Consilierea elevilor în vederea

orientării școlare si profesionale de

success
Suport de curs

"Alege un job pe care îl iubești și nu va trebui să muncești nici măcar o zi din viața
ta." Confucius

1
 CUPRINS

Introducere/Argument
Modulul 1: Noțiuni introductive privind consilierea și orientarea școlară și
profesională
1.1 Consiliere si orientare școlară și profesională – Conceptualizare. Caracteristici și
obiective ale consilierii
1.2 Metode de lucru în consiliere
1.3 Aplicații

Modulul 2: Autocunoaștere și dezvoltare personală

2.1. Cunoașterea de sine și imaginea de sine
2.2. Metode de autocunoaștere
2.3. Autocunoaștere și intercunoaștere
2.4. Stima de sine
2.5. Aplicații

Modulul 3: Abilități de comunicare. Gestionarea conflictelor

3.1. Comunicare: conceptualizare, forme. Rolul comunicării.
3.2. Bariere în comunicare
3.3. Stiluri de comunicare
3.4. Conflictul si gestionarea conflictului
3.5. Aplicații

Modul 4: Managementul informațiilor si învățării

2
4.1. Învățarea. Stiluri de învățare (identificare si rolul lor)
4.2. Deprinderi eficiente de studiu. Strategii eficiente de învățare
4.3. Aplicații

Modul 5: Stresul și controlul stresului

5.1. Conceptualizare.Componentele stresului.
5.2. Tipuri de stres
5.3. Modalități de management al stresului

5.4. Stresul în context de evaluare

5.5. Aplicații

Modul 6: Inteligența emoțională

6.1. Inteligență emoțională - predictor al adaptării școlare, profesionale și sociale
6.2. Conceptualizare. Teorii
6.3. Dezvoltarea inteligenței emoționale în școală
6.4. Aplicații

Modul 7: Consiliere în carieră

7.1. Carieră – Conceptualizare. Teorii specifice ale dezvoltării carierei.
7.2. Construirea identității vocaționale
7.3. Explorarea caracteristicilor personale importante în alegerea carierei
7.4. Comportamentul explorator
7.5. Decizia de carieră
7.6. Elemente de marketing personal
7.7. Aplicații

3
 INTRODUCERE

Dezvoltarea personală, alături de dezvoltarea profesională,are un rol foarte

important pentru integrarea în societate a tinerilor, cu aplicabilitate în orice
domeniu, de la luarea unei decizii privind orientarea școlară și profesională, până la
găsirea unui sens în viaţă. Există numeroase studii (CASEL, 2013; Durlak & al., 2010;
Elias, 2003) care au dovedit importanţa şi efectele pozitive ale dezvoltării personale
în orientarea școlară și profesională de succes.
Stilul personal, informaţiile şi experienţa particulară a fiecărui cadru
didactic în acest plan îmbogăţesc imaginea copiilor asupra profesiilor, le deschid
alternative şi orizonturi mai largi de integrare socio-profesională ulterioară.
Elevii iau decizii în legătură cu viitorul lor profesional încă din școală. Ei au
nevoie, indiferent de vârstă, de oameni informați, cu experiență, care să le ghideze
pașii să ia cele mai bune decizii cu privire la propria carieră, existând o concordanță
între cunoștințele, abilitățile, capacitățile de care dispun, aspirațiile și piața muncii.
Dificultatea tinerilor de a-și alege o carieră pe care să o urmeze în viitor,
reprezintă una din marile probleme ale societății. Ei au nevoie de sprijin pentru a
depăși această etapă problematică a dezvoltării personale și profesionale, iar școala
să se adapteze particularităților fiecărui elev. Acest lucru este foarte bine subliniat
de R.H.Reers în Parabola ”Școala animalelor”.

”Odată ca niciodată animalele se hotărâseră să facă un gest eroic pentru a

înfrunta greutățile ”Lumii noi”, și au deschis o școală. Au adoptat un program de
învățământ constând în cursuri de alergare, cățărat, înot și zbor. În vederea unei
administrații mai ușoare, toate animalele s-au înscris la toate disciplinele.
Rața s-a dovedit excelentă la înot, mai bună decât instructorul ei, lua note
foarte bune la zbor, însă se arăta extrem de neîndemânatică la alergare. Fiind atât
de slabă la acaestă probă, trebuia să rămână peste ore, să renunțe la înot pentru a

4
se antrena. Așa a și făcut, până ce și-a rănit labelepalmate, iar la înot a obținut doar
rezultate mediocre. Însă mediocritatea e un lucru admis la școală, așa că nimeni nu
s-a sesizat, în afară de rață, care și-a făcut mult sânge rău.
Iepurașul, fruntaș al clasei la alergat, a făcut o gravă depresie nervoasă
încercând să compenseze eșecurile la înot.
Veverița excela la cățărat, însă s-a simțit din ce în ce mai frustrată la orele
de zbor, fiindcă instructorul o silea să ia startul la sol, de jos în sus, în loc să-l ia din
vârful copacului.
Vulturul s-a dovedit a fi un copil dificil și a trebuit supus unei discipline
severe. La orele de cățăratîi întrecea pe toți, ajungea primul în vârful copacului, dar
insista să ajungă acolo în stilul lui foarte personal.
La sfârșitul anului, un țipar anormal, care înota extraordinar de bine,
izbutea să și alerge, să se și cațere și chiar să zboare cât de cât, a obținut media cea
mai bună.
Câinii de preerie au rămas în afara școlii, contestând taxa impusă, deoarece
administrația n-a vrut să adauge în program săpatul și scormonitul în vizuine. Și-au
trimis copiii să ucenicească pe lângă bursuc și, mai târziu, s-au asociat cu mistreții și
popândăii pentru a crea o școală particulară.”

Societatea actuală se află într-o continuă schimbare. Este necesar ca elevul

să valorifice informațiile primite sau accesate, să le pună în practică, lucru vizibil în
cariera profesională pe care o va alege și o va practica. Este necesar ca elevii să fie
formați pentru o societate dinamică, care oferă mereu provocări profesionale.
Principaul motiv în realizarea acestui curs a fost dorința de a informa
cadrele didactice cu privire la rolul lor extrem de important în consilierea și
orientarea școlară și profesională a elevilor și de a le oferi acestora informații care
să îi sprijine în acest demers.
Acest curs cuprinde conţinuturi adresate elevilor și cadrelor didactice si
sunt valorificate principalele etape ale orientării școlare și profesionale:

5
autocunoaştere și dezvoltarea personală, abilități decomunicare și gestionare a
conflictelor, stresul și controlul stresului, inteligența emoțională, managementul
învățării și alinformaţiilor privind traseul educaţional şi ocupaţional, decizia privind
cariera, modalităţi de marketing/promovare personală. Materialele suport urmăresc
identificarea potenţialului care îi recomandă pe elevi cel mai bine spre o zonă
profesională, dezvoltarea unui suport motivaţional necesar într-o lume a
competiţiei şi de asumare a celei mai potrivite decizii privind traseul şcolar şi
profesional.

6
 Modulul 1: Noțiuni introductive privind consilierea și orientarea școlară și
profesională

1.1. Consiliere si orientare școlară și profesională – Conceptualizare. Caracteristici și

obiective ale consilierii.
1.2. Metode de lucru în consiliere
1.3. Aplicații

1.1. Consiliere si orientare școlară și profesională – Conceptualizare.

Caracteristici și obiective ale consilierii.
Consilierea, în sens larg, reprezintă „o acţiune complexă prin care se
urmăreşte sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie
să fie adoptat într-o situaţie dată sau, în general, în viaţă şi activitatea cotidiană.
Este un proces intensiv de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor,
studenţilor şi celorlalte persoane în câmpul educaţional” (Tomşa, 2001,11, 21)
Consilierea educaţională reprezintă un demers calificat, organizat pe
principii ştiinţifice, ce presupune elemente de consiliere vocaţională, suportivă, de
dezvoltare personală sau informaţională.
Orientarea şcolară şi profesională vizează dezvoltarea personală şi
înzestrarea elevilor cu cunoştinţele şi abilităţile necesare pentru managementul
propriului traseu educaţional şi profesional (Lemeni, G., Miclea, M., 2004, p. 11).
Este un proces de pregătire şi îndrumare a elevilor către discipline şi domenii
potrivite structurii de personalitate a acestora.
Orientarea școlară și profesională presupune un sistem coerent și dinamic
de principii, acțiuni și măsuri prin care elevii sunt îndrumați să-și aleagă o anumită
școală și o anumită profesie, corespunzătoare înclinațiilor, aptitudinilor și
aspirațiilor proprii, în scopul dezvoltării personalității, respectiv al pregatirii pentru o
anumită profesie și pentru integrarea socială.
Componentele orientarii școlare si profesionale se realizează una în

7
 continuarea celeilalte, dar sunt și în interacțiune permanentă, orientarea școlară
fiind o componentă
necesară, pregătitoare pentru orientarea profesională.
Orientarea școlară și profesională are în vedere asigurarea de șanse egale
în dezvoltarea personalității și în formarea profesională a tinerilor.

Factorii orientării școlare și profesionale

În realizarea orientării școlare și profesionale poate interveni un sistem de factori în

interactiune, printre care:
1. Cercetarea psihopedagogică pentru asigurarea unei fundamentări științifice.
Abordarea eficientă a orientării școlare și profesionale necesită eforturi
multidisciplinare între diferite categorii de specialitate.
2. Școala și cadrele didacticesunt printre cei mai importanți factori de realizare a
orientării școlare și profesionale, care-i dau si un caracter pragmatic. Elevul petrece
cea mai mare parte din timpul evoluției sale intelectuale, morale și profesionale în
cadrul școlii, în interacțiune cu profesorii și colegii. De aceea, un rol important în
conceperea și desfășurarea orientării școlare și profesionale îl are dirigintele, dar și
celelalte cadre didactice.
3. Familiaeste primul factor educativ. Ea joacă un rol foarte important în evoluția
tânărului. Din păcate, influența familiei nu se bazează întotdeauna pe potentialul
real al copiilor, ci pornește fie de la neîmplinirile părinților în anumite profesii, fie de
la succesul ce le-ar putea asigura o profesiune la un moment dat. Este necesar ca
școala, cadrele didactice și ceilalți factori educativi să îndrume și să coopereze cu
familia, pentru ca aceasta să contribuie, alături de ei, la o eficientă orientare școlară
și profesională a copiilor.
4. Organizațiile de tineret, fundațile, ONG-urile etc., prin caracteristicile și funcțiile
educative pe care le au pot, alături de școală și ceilalți factori educativi, săcontribuie

8
 la orientarea școlară și profesională a elevilor.
5. Beneficiarii învățamântului. Pentru ca instituțiile să poată primi forța de muncă și
specialiști de calitate, este necesar ca împreună cu școala să contribuie la orientarea
școlară și profesională, prin prezentarea profesiilor în mass-media, prin reclame,
prin monografii profesionale, prin întâlniri ale specialiștilor cu elevii, etc.
6. Mass-media are o mare influență. Mass-media și Internetul pot prezenta școlile și
unitățile social-economice, expuneri ale unor specialiștiprivind locul, rolul, valoarea
economico-socială a unităților de profil și a profesiunilor specifice, informând,
conștientizând și influențând elevii în orientarea lor școlară și profesională.

Exercițiu:
Realizați o ierarhie a factorilor prezentați mai sus,care intervin în realizarea
orientării școlare și profesionale, în funcție de importanța pe care considerați că
o au.

Tipuri de consiliere

Există mai multe tipuri de consiliere (Băban A., 2003):

- informaţională: oferirea de informaţii pe domenii și teme specifice;
- de dezvoltare personală: formarea de abilităţi şi atitudini care permit o funcţionare
personală şi socială flexibilă şi eficientă în scopul atingerii stării de bine;
- suportivă: oferirea de suport emoţional, apreciativ şi material;
- vocaţională: dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei;
- de criză: asistarea psihologică a persoanelor în dificultate;
- pastorală: consiliere din perspectivă religioasă.
9
 Caracteristicile consilierii

Consilierea educațională presupune sprijinirea și creditarea persoanei ca

fiind capabilă să îşi asume propria dezvoltare personală, să prevină disfuncțiile, să
găsească soluţii la problemele cu care se confruntă, să se simtă bine cu sine, cu
ceilalţi şi în lumea în care trăieşte.
Astfel regăsim următoarele caracteristici ale consilierii (Băban A., 2003):
- tipul de persoane cărora li se adresează. Consilierea se adresează persoanelor
normale (ce nu prezintă tulburări psihice sau de personalitate, deficite intelectuale
sau de altă natură). Prin procesul pe care îl presupune, consilierea facilitează ca
persoana să facă faţă eficient stresorilor şi sarcinilor vieţii cotidiene;
- modelul educațional și al dezvoltării. În procesul consilierii se utilizează un model
educaţional şi un model al dezvoltării, sarcina consilierului este de a învăţa
persoana/grupul, strategii noi comportamentale, să îşi valorizeze potenţialul
existent, să îşi dezvolte noi resurse adaptative.
- prevenţia problemelor ce pot împiedica dezvoltarea şi funcţionarea armonioasă a
persoanei. Este important ca prevenția să presupună identificarea situaţiilor de risc
şi de a acţiona asupra lor, înainte ca acestea să aibă un impact negativ şi să
declanşeze "crize" personale sau de grup.

Obiectivele consilierii
Funcționarea psihosocială optimă a persoanei/grupului constituie scopul
fundamental al consilierii educaţionale. Obiectivele prin care se urmărește
realizarea acestui scop sunt (Băban A., 2003):
1. promovarea sănătăţii şi a stării de bine:funcţionare optimă din punct de vedere
somatic, fiziologic, mental, emoţional, social şi spiritual.

10
2. dezvoltare personală:cunoaştere de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie
responsabilă, relaţionare interpersonală armonioasă, controlul stresului, tehnici de
învăţare eficiente, atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste.
3. prevenţie - a dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine, a
comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de învăţare,
a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor psihosomatice, a situaţiilor de criză.

Abilitățile de bază în consiliere

Pentru desfășurarea cu succes a activităților de consiliere sunt necesare
următoarele abilități de bază (Băban A., 2003):

a) Ascultarea activă
Ascultarea activă este un proces psihologic care permite atribuirea unui
sens celor auzite, dar și oferirea de feedback spuselor acestuia, cu scopul de a-i
comunica faptul că auzim și înțelegem ceea ce interlocutorul ne transmite.
Ascultarea activă este abilitatea necesară în construirea unor relații bazate
pe înțelegere, respect și încredere, precum și pentru activități ca învățarea,
comunicarea și negocierea conflictelor în context professional și personal.
Abilitatea de a asculta cu atenție poate fi dezvoltatã și exersată în mod
conștient în orice situație. Există anumite tehnici cu ajutorul căroara putem să ne
dezvoltăm capacitatea noastră de ascultare activă, printre care:
- să acordăm celorlalți timpul necesar să se exprime, chiar dacă timpul, de cele mai
multe ori reprezintă un factor de stres;
- să nu întrerupem interlocutorul și să ascultăm frazele pentru că acesta se poate
bloca și putem părea nepoliticoși;
- să menținem contactul vizual cu interlocutorul, arătându-i astfel că îl ascultăm;
- să ne concentrăm atenția pe ceea ce ni se spune, pe limbajul nonverbal și pe tonul
vocii;

11
- să folosim mijloace nonverbale, cum ar fi datul din cap sau exprimările ce transmit
interlocutorului cã am înțeles ce dorea el să ne spună;
- să adresăm întrebări de clarificare acolo unde avem neclarități;
- să rezumăm cele discutate .

Exercițiu:
Exemplificați câteva deprinderi care trebuie evitate în procesul de ascultare
activă.

b) Observarea
Abilităţile de observare permit o înţelegere mai reală a mesajului transmis.
Este important să nu se facă trecerea de la simpla observare a unor comportamente
la interpretări personale ale acestora care pot duce la inferenţe asupra
personalităţii elevilor.

c) Adresarea întrebãrilor
Întrebările reprezintã o parte importantă în procesul de comunicare
didactică, însă este foarte important să luăm în considerare următoarele aspecte
când punem întrebări:
- să folosim întrebarea potrivită;
- să conștientizăm efectul pe care poate să îl aibă întrebarea;
- să utilizăm tonul potrivit;
- să verificăm gradul de înțelegere a ascultătorului;
- să evităm jargonul.

d) Oferirea de feed-back constructiv

12
 Feedback-ul este procesul prin care receptorul răspunde celui care ascultã,
însă un feedback constructiv poate fi considerat un adevărat proces de învățare care
funcționează ca un real sprijin și oferă posibilitatea de a alege. Un feedback
constructiv susține dezvoltarea personală a oamenilor.
Cum procedăm pentru a da un feedback constructiv?
- începem cu aspectele pozitive deoarece acestea au rol de încurajare și de sprijin;
- feed-back-ul trebuie să fie unul descriptiv în care să nu se folosească evaluarea și
critica;
- formulăm un feedback specific, concret deoarece aprecierile generale, nu sunt utile
și nu punctează acele detalii care ar putea constitui surse deînvãțare;
- formulăm un feedback care oferã alternative, sugestii, fără să se rezume la o simplă
critică;
- este necesar ca feed-back-ul să fie oferit imediat după eveniment;
- feed-back-ul trebuie să se adrese comportamentului persoanei şi nu persoanei în
general.

e) Furnizarea de informaţii
În funcție de cunoștințele pe care elevii le au, cadrul didactic oferă
informații noi, corecte, într-o manieră care duce la înțelegerea acestora.

f) Parafrazarea
Parafrazarea reprezintă abilitatea de a prelua și retransmite către
interlocutor cele mai importante informații din discurs, reflectând asupra spuselor și
sentimentelor acestuia.Prin parafrazare, conținutul celor spuse de interlocutor este
redat prin cuvintele noastre, fapt care pune materialul într-o perspectivã ușor
diferitã. Astfel, persoana are șansa de a auzi ceea ce a spus într-un format ușor
diferit, iar acest fapt poate conduce la noi înțelesuri și la noi clarificări.

13
 Totodată, prin parafrazare, arătăm interlocutorului că urmãrim cu atenție
ceea ce ne spune, și că înțelegem cu exactitate sentimentele și sensul celor spuse de
acesta.

g) Sumarizarea
Sumarizarea este modalitatea de a concentra într-o manieră organizată
cele mai importante aspecte ale discursului interlocutorului. Ea se utilizează pentru
stabilirea priorităţilor şi alternativelor de abordare a unei teme sau pentru
clarificarea perspectivelor de abordare a acelui subiect.

h) Reflectarea
Reflectarea este exprimarea înţelegerii de către profesor, atât a
conţinutului informaţional, cât şi a stării emoţionale transmise de elev, validându-i
trăirile emoționale. Reflectarea dă elevului sentimentul că este ascultat şi că ceea ce
exprimă sau trăieşte este important.

Exerciții:
1. Formulaţi câte trei exemple de acceptare necondiţionată, de parafrazare şi
sumarizare a unei situaţii educaţionale întâlnite în procesul consilierii și orientării
școlare și profesionale.
2. Formulați un feedback constructiv pentru un elev care:
- întârzie frecvent la ore;
- are un comportament agresiv față de ceilalți colegi;
- are note mici la matematică.

Atitudinile consilierului (Băban A., 2003):

14
 Pentru ca procesul de consiliere educațională să își atingă scopul formativ,
este important ca și cadrele didacticesă adopte atitudinile fundamentale ale
consilierului despre care se vorbește în literatura de specialitateAcestea sunt:
acceptarea necondiţionată, empatia, congruenţa, colaborarea, responsabilitatea.

a) Acceptarea necondiţionată este atitudinea de recunoaştere a demnităţii şi

valorii personale a elevului, cu tot ceea ce înseamnă punctele tari și puncte slabe,
atitudini, gânduri, trăiri sau comportamente pozitive sau negative, fără a critica,
judeca, controla şi, mai ales, fără a condiţiona aprecierea.
Acceptarea necondiţionată nu este echivalentă cu aprobarea oricărei
atitudini sau a oricărui comportament, dar nici cu neutralitate sau indiferenţă faţă
de modul în care gândeşte sau, mai ales, simte o persoană.

Exercițiu:
Care sunt obstacolele care pot interveni în dezvoltarea acceptării
necondiționate?

b) Empatia este abilitatea de a înţelege modul în care gândeşte, simte şi se comportă o

altă persoană.
Comunicarea empatică poate fi dezvoltată prin:
- oferirea de răspunsuri scurte, clare şi acurate;
- acordarea unui timp de gândire înainte de a da un răspuns;
- focalizarea pe mesajele transmise de elevi;
- utilizarea unei tonalităţi potrivite a vocii;
- acordarea importanței necesare problemelor elevilor prin evitarea în răspuns a
clişeelor;
- exprimarea acordului nu reprezintă o atitudine empatică, ci o judecată evaluativă.

Exercițiu:

15
 Enumerați cinci modalități de îmbunătățire a comunicării empatice.

c) Congruenţa se referă la concordanţa dintre comportamentul profesorului şi

convingerile,emoţiile şi valorile sale personale, definind astfel autenticitatea
comportamentului persoanei. Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaţiei de
încredere cu elevul.
d) Colaborarea este abilitatea profesorului de a implica elevii în deciziile de
dezvoltarepersonal, cu scopul de a identifica cele mai relevante informații pentru ca
să poată lua decizii responsabile.
e) Gândirea pozitivă este o atitudine mentală,este un mod de viață și este un
instrument prin care noi putem să obținem rezultate. Astfel prin intermediul
acesteia, activităţile de consiliere educaţională trebuie să fie focalizate pe
dezvoltarea imaginii şi respectului de sine ale elevului, a responsabilităţii personale.
f) Responsabilitatea, în acest context, constă în prevenireautilizării greşite
acunoştinţelor şi metodelor didactice și de consiliere, prin evitarea oricărei acţiuni
care interferează cu starea de bine a elevilor.

Exercițiu:
Identificați 3 probleme educaţionale în care abilitatea de colaborare
este cea mai indicată în procesul consilierii.

1.2. Metode de lucru în consiliere

Metodele cu care se lucrează în activitățile de orientare școlară și

profesională, sunt preluate atât din practica educațională, cât și din practica
psihologică.

16
 1. Observaţia constă în urmărirea sistematică a manifestărilor
psihocomportamentale ale copilului, în condiţiile activităţilor lui naturale de joc,
învăţare şcolară şi extraşcolară.
În procesul consilierii, observaţia reprezintă metoda aplicată cu
scopul facilitării cunoaşterii şi autocunoaşterii subiecţilor educaţionali şi a angajării
lor, de către consilier, în autogestionarea propriei personalităţi.
Condiţiile unei bune observaţii sunt:
a) stabilirea, în prealabil, a scopului observaţiei, astfel încât să ştim exact ce avem de
observat; acest aspect trebuie să fie clar, precis şi bine formulat;
b) selectarea celor mai potrivite forme ale observaţiei care vor fi utilizate, a condiţiilor
şi mijloacelor necesare;
c) elaborarea unui plan riguros de observaţie;
d) folosirea unor puncte de reper (de control) reieşite din observaţiile anterioare, din
experienţa sa de viaţă sau din lucrări ştiinţifice;
e) folosirea mijloacelor şi instrumentelor tehnice auxiliare (aparat de filmat);
f) consemnarea imediată a celor observate într-un protocol de observaţie;
g) efectuarea unui număr optim de observaţii;
h) utilizarea grilelor de observaţie.
Avantajele şi dezavantajele observaţiei
Printre avantajele observaţiei se numără:
- uşurinţa aplicării;
- economicitatea mijloacelor materiale necesare efectuării cercetării;
- naturaleţea şi autenticitatea fenomenelor relevante;
- permite surprinderea manifestărilor comportamentale fireşti ale individului în
condiţii obişnuite de viaţă;
- oferă date de ordin calitativ.
Dezavantajele observaţiei:

17
 - observatorul trebuie să aştepte uneori mult timp până se produce fenomenul vizat,
fără a putea interveni în niciun fel;
- imposibilitatea de a izola şi controla variabilele;
- prezenţa observatorului poate determina intrarea în funcţiune a mecanismelor de
apărare ale subiecţilor, care modifică situaţia globală a câmpului social sau a
comportamentelor celor observaţi, chiar fenomenul studiat per ansamblu.

Exerciții:
1. Identificați acele conținuturi/subcapitole ale fișei de caracterizare
psihopedagogică pe care le puteți completa pe baza datelor obținute prin
metoda observației.
2. Descoperiţi 3 avantaje şi 3 dezavantaje ale metodei observaţiei. Argumentaţi
răspunsul.

2. Exerciţiul
Metoda se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a unei
acţiuni. În principal, prin această metodă se urmăreşte învăţarea unor deprinderi,
consolidarea cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi sau aptitudini.
Respectarea următoarelor cerinţe duce la eficiența acestei metode:
pregătirea teoretică și motivațională a elevilor pentru realizarea acţiunii; explicarea
şi demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în vederea formării modelului intern
al acesteia; efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate; dozarea şi
gradarea exerciţiilor.
Această metodă des utilizată în activitatea de consiliere școlară și
profesională este utilizată sub forma unor:
a) exerciţii de începere a activităţii, intrare în sarcină, de a „sparge gheaţa” în situaţii
mai dificile;
b) exerciţii de dinamizare, pentru creşterea nivelului de activare şi deconectarea faţă
de situaţia-problemă. Acestea au caracter ludic şi sunt adesea percepute ca

18
 momente distractive, relaxante, deconectante. De obicei, nu au legătură cu
subiectul / tema activității.

3. Braistormingu-ul reprezintăo metodăde stimulare a creativităţiide grup.

Din punct de vedere etimologic, brainstorming înseamnă „furtună în creier”, „asalt
de idei”.
Principiul brainstormingului este:cantitatea generează calitatea.Conform
acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o
productivitate creativă cât mai mare. (Osborne, 1959).
Prin folosirea acestei metode se solicită participarea activă a elevilor, se
dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii în ceea
ce priveşte alegerea soluţiilor optime şi se exersează atitudinea creativă şi
exprimarea personalităţii.
De asemenea, utilizarea brainstormingului optimizează dezvoltarea
relaţiilor interpersonale.Condiţiile esenţiale ale acestei metode pot fi cu succes
adaptate procesului de consiliere.
Grupul este alcătuit din 3-12 membri, având o structură optimă între 5 şi 8
membri.
Această metodă cuprinde două momente:unul de producere a ideilor și unul de
evaluare a acestora
Regulile care stau la baza desfășurării brainstorming-ului (Crenguța Oprea,
2000):
- expunerea clară și concisă a problemei de către moderatorul discuției;
- selecționarea cu atenție a participanților, pe baza principiului eterogenități;
- asigurarea unui loc corespunzător, menit sa creeze o atmosfera stimulativă;
- admiterea și încurajarea fomulării de idei,lăsând frâu liber imaginației
participanților, spontaneității și creativității;
- la început, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante
de răspuns și cât mai diverse;

19
- nu se admit evaluări, aprecieri, critici, judecăți din partea participanților sau a
coordonatorului, asupra ideilor enunțate, pentru a nu inhiba spontaneitatea și a
evita un blocaj intelectual;
- programarea sesiunii de brainstorming în perioada cândparticipanții sunt odihniți și
dispuși să lucreze;
- înregistrarea/notarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană
desemnată special săîndeplinească acest rol.

Brainstorming-ul presupune următoarele etape: (Camelia Zlate şi Mielu

Zlate, 1982)
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
a) faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului creativ
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregătire a şedinţelor de lucru.
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
b) faza de soluţionare a subproblemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului
creativ.
3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;

b) faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală.

Câteva din avantajele utilizării acestei metode sunt:
- obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor;
- costurile reduse necesare folosirii metodei;
- aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;
- stimulează participarea activă;

20
 - dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării
amânate;
- dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.

Exerciții:
1. Identificaţi 3 motive pentru care, lipsa criticii, a judecăților din partea

participanților sau a coordonatorului este benefică în brainstorming.

Argumentați răspunsul.
2. Se realizează o sesiune de brainstorming pe următoarea temă: Educaţia

permanentă – promotorul dezvoltării culturale, economice şi sociale.

4. Jocul de rol presupune identificarea unei situaţii-problemă ipotetice şi

interpretareaanumitor situaţii pe baza unui scenariu şi a unor personaje cu
caractere şi modalităţi de acţiune prestabilite. Prin intermediul acestei metode, se
dezvoltă capacitatea de empatie, abilităţile de comunicare, relaţionare şi
expresivitate emoţională. Oportunitatea exersării de către elev a unui „rol”
asemănător sau diferit faţă de cel din viaţa de zi cu zi, constituie un avantaj.

Etapele jocului de rol

Desfăşurarea jocului de rol presupune parcurgerea următoarelor etape(Mihai Jigău,
2007):
- descrierea de către cadrul didactic/moderator a temei, situaţiei propuse. Înaceastă
etapă se prezintă locul, momentul, condiţiile pentru desfăşurarea activităţii,
obiectivele urmărite, scenariul, rolul;
- motivarea participanţilor, încălzirea sau dezgheţarea grupului în vedereaacceptării
şi implicării acestora în jocul de rol, provocarea unor atitudini pozitive;

21
- repartizarea rolurilorşi înmânareafiecărui participant a unei fişe care va descrie
situaţia, rolul, tipul de comportament pe care trebuie să-l adopte, stabilirea
decorului în care se vadesfăşura acţiunea, instruirea observatorilor cu privire la
aspectele care trebuie urmărite. Pentru o mai bună transpunere în situaţiile
propuse este important ca rolurile să aibă legătură cu viaţa participanţilor şi
experienţele lor trăite;
- derularea propriu-zisă a jocului de rol. Interpretarea rolului solicită dinpartea
participanților mobilizarea resurselor de spontaneitate şi creativitate. Conţinutul
situaţiei propuse şi capacităţile de improvizaţie ale participanților influențează
durata jocului de rol;
- analiza modului în care s-a desfăşurat jocul de rol, a modalităţilor de abordare a
rolurilor, valorizarea teoretică, evaluarearolurilor interpretate, intervievarea
actorilor. La final, vor avea loc discuţii cu toți participanții, despre ce elemente au
sesizat pe parcursul derulării activităţii. Această analiză scoate în evidență
următoarele aspecte: dinamica de grup (interacţiuni, relaţii între membrii grupului,
dificultăţi întâmpinate şi soluţiile găsite), rolurile interpretate (originalitate,
capacitatea de a improviza, stabilirea elementelor tipice ale fiecărui rol, propunerea
unor alte modalităţi posibile de interpretare a rolului), eficienţa interacţiunii între
participanţii la activitate (identificarea unor soluţii adecvate).

5. Dezbaterea în grupuri și perechi este utilizată îndeosebi în cazul consilierii

de grup şi poate fi înţeleasă ca odiscutare pe larg a unei probleme controversate,
urmărindu-se influenţarea atitudinilor şi convingerilor participanţilor.
Ea se caracterizează prin:
- anunţarea temei de dezbatere;
- organizarea grupului sau a perechilor de dezbatere;
- desfăşurarea propriu-zisă;
- stabilirea concluziilor.

22
 Pentru evitarea apariției unor conflicte pe parcursul procesului, este
necesar să se respecte următoarele aspect:
- părerile enunţate să fie însoţite de argumente;
- atunci când unul dintre membrii grupului de dezbatere îşi expune punctul de
vedere, ceilalţi ascultă în mod activ;
- formularea unor concluzii clare şi semnificative pentru membrii grupului de
dezbatere.
Printre avantajele acestei metode putem identifica: intensificarea inter-
comunicării şi a relaţiilor din cadrul grupului, dezvoltarea spontaneităţii, spiritului
asertiv şi participării / implicării active.

6. Studiul de caz constă în analiza unor situaţii din viaţa reală, mijlocindu-se
astfelconfruntarea directă cu viaţă autentică. Anumite situaţii problematice sunt
supuse atenţiei elevului, căutându-se soluţii pentru ieşirea din impas.
Metoda studiului de caz constă în parcurgerea mai multor etape:
- identificarea (modelarea, simularea) cazului;
- studiul analitic (cauze, relaţii, rol);
- reorganizarea informaţiilor deţinute, obţinerea de noi informaţii şi organizarea lor
într-un ansamblu unitar;
- stabilirea variantelor de rezolvare şi alegerea soluţiei optime;
- verificarea experimentală a variantei alese înainte de aplicarea generalizată.
Avantajul acestei metode constă în faptul că solicită capacitatea de analiză
a variantelor alternative şi găsirea de modalităţi pentru depăşirea obstacolelor, fără
implicaţii personale din partea elevului, dar pregătindu-l pe acesta pentru eventuale
situaţii similare.

7. Problematizarea
Fiecare persoană a trăit cel puţin o dată în viaţă o situaţie contradictorie,
conflictuală pentru care, pe moment, nu a dispus de mijloace adecvate de rezolvare.

23
 Acest tip de situaţie este cunoscut în literatura de specialitate sub denumirea de
„situaţie-problemă”, trăită de subiect ca un obstacol pentru a cărui depăşire este
necesară o restructurare a vechiului sistem de cunoştinţe şi reprezentări şi
construirea unuia nou, cu ajutorul căruia obstacolul să poată fi depăşit.
Caracteristicile generale ale metodei problematizării sunt:
a. progresul cunoaşterii prin intermediul conflictului de idei;
b. mobilizarea subiectului educaţional spre rezolvarea problemei.

8. Elaborarea de proiecte
Proiectul reprezintă o modalitate de anticipare, organizare şi eficientizare a
unei activităţi. În procesul de consiliere, elaborarea unui proiect de învăţare, de
petrecere a timpului liber, de rezolvare a unor conflicte, de carieră, de succes
personal reprezintă una dintre cele mai eficiente metode de realizare a acestor
activităţi.
Orice proiect parcurge etape general valabile, cum ar fi:
- definirea proiectului: tip (de învăţare, de timp liber, de calificare, de carieră);
caracteristici (de durată, obiective); resursele necesare (materiale, umane, de timp,
informaţii, materiale, bani);
- realizarea proiectului (începerea, desfăşurarea, finalizarea, dificultăţi);
- evaluarea proiectului.

9. Elaborarea de portofolii
Portofoliul este una dintre metodele pedagogice moderne de evaluare. În
funcţie de tipul de activitate evaluate, conţinutul portofoliului este diferit. În
procesul de consiliere care este un proces de orientare - învăţare, portofoliul are ca
scop orientarea personalității către o mai bună autocunoaştere, adaptare şi
integrare socio-educaţională.

24
Exerciții:
1. Ce elemente ar fi necesar să cuprindă portofoliul cadrelor didactice în vederea
susținerii unor activități de consiliere și orientare școlară și profesională cât mai
eficiente? Argumentați alegerile făcute.
2. Exemplificați utilizarea unei metode de consiliere și orientare școlară și
profesională a elevilor prin descrierea unei secvențe din activitatea didactică.
3. Identificaţi 2 metode prin care puteţi încuraja elevii să-și dezvolte abilitatea de a
vorbi în public.
4. Realizați 3 obiective privind orientarea școlară și profesională şi identificați 3
metode prin care puteţi atinge obiectivele respective.

1.3. Aplicații

1. Folosiți dezbaterea în grupuri și perechi la orele de consiliere și orientare privind

următoarele teme: ”Alege școala!”, ”Drumul spre o carieră de success!”.

2. Susțineți împreună cu elevii o sesiune de brainstorming având ca punct de pornire

următoarea temă:”Care sunt pașii necesari orientării spre o carieră de success?”

3. Realizați împreună cu elevii, în cadrul orelor de consiliere și orientare,portofoliul

personal care să cuprindă:
Pentru elevii din ciclul gimnazial:
- Informații privind traseele educaționale existente;
- Informații privind structura învățământului liceal pe profiluri, filiere și specializări;
- Pliante în care esteprezentată oferta școlilor de care elevii sunt interesați.
Pentru elevii din ciclul liceal:
- O scurtă descriere a meseriei, profesiei pentru care au optat;

25
 - O descriere succintă a modului în care au ajuns să opteze pentru această meserie;
- Trăsături de temperament proprii necesare pentru această meserie/profesie;
- Trăsături de caracter indicate pentru meseria/profesia aleasă;
- Aptitudini necesare pentru meseria/profesia aleasă.

4. Realizați cu elevii un joc de rol în care să exemplificați următoarea temă: ”Opţiunile

şcolare și profesionale ale elevilor din clasa a VIII-a, respectiv clasa a XII–a”.
Această activitate se poate realiza cu elevii din clasele a VII-a și a VIII-a, respectiv a
XI-a și a XII-a).
Desfășurare:
- Activitatea se va desfășura în cadrul orei de consiliere și orientare, cu scopul de a
discuta opțiunile școlare și profesionale ale elevilor din clasa a XII-a.
- Personajele implicate în jocul de rol sunt: dirigintele clasei, directorul școlii, părinții,
elevii și doi observatori.
- Participanții vor primi materiale informative cu privire la rolurile jucate;
- Se vor discuta câteva cazuri pentru mai mulți elevi în care se va evidenția
concordanța dintre posibilități și aspirații, privind orientarea școlară și profesională.

Modulul 2: Autocunoaștere și dezvoltare personală

2.1. Cunoașterea de sine și imaginea de sine

2.2. Metode de autocunoaștere
2.3. Autocunoaștere și intercunoaștere
2.4. Stima de sine
2.5. Aplicații

2.1. Cunoașterea de sine și imaginea de sine

Menţinerea sănătăţii mentale şi emoţionale, funcţionarea şi adaptarea optimă la
mediu social au la bază cunoașterea si acceptarea de sine. Copii şi adolescenţii se pot dezvolta

26
armonios în funcţie de interesele şi aptitudinile proprii, rolul cel mai important în acest demers
ocupându-l familia și școala. Astfel, acestea devin locul unde elevul începe să se descopere pe
sine, să îşi contureze o imagine despre propria persoană, să îşi dezvolte încrederea în sine.
Atitudinile părinților, ale cadrelor didactice, precum acceptarea necondiţionată,
gândirea pozitivă,alături de empatie, respect, căldură, autenticitate şi congruenţă sunt condiţii
esenţiale și favorizează dezvoltarea personală a elevilor.
Teoria psihologiei umaniste stă la baza învăţământului modern, centrat pe elev, iar
principiile sale aplicative sunt (Adriana Băban, 2003):
- fiecare elev este unic şi are o individualitate proprie;
- fiecare elev doreşte să se simtă respectat;
- nu pretinde atitudini şi comportamente similare din partea elevilor;
- respectă diferenţele individuale;
- încurajează diversitatea;
- nu generaliza comportamentele prin etichete personale şi caracterizări globale ale
persoanei;
- evaluează doar comportamentul specific;
- exprimă deschis încrederea în capacitatea de schimbare pozitivă;
- nu face economie în aprecieri pozitive ale comportamentelor elevilor;
- subliniază rolul stimei de sine ca premisă în dezvoltarea personală;
- recunoaşte rolul esenţial al sentimentului de valoare personală în sănătatea mentală şi
emoţională.
Cunoaşterea de sine se dezvoltă odată cu vârsta şi cu experienţele prin care trecem.
Pe măsură ce persoana avansează în etate, dobândeşte o capacitate mai mare şi mai acurată de
auto- reflexie. Totuşi, niciodată nu vom putea afirma că ne cunoaştem pe noi înşine în
totalitate; cunoaşterea de sine nu este un proces care se încheie odată cu adolescenţa sau
tinereţea. Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveală dimensiuni noi ale
personalităţii sau le dezvoltă pe cele subdimensionate. Cunoaşterea de sine este un proces
cognitiv, afectiv şi motivaţional individual, dar suportă influenţe puternice demediu.

27
 Cunoașterea de sine este un proces cognitiv, afectiv si motivațional individual ce
suportă influențe puternice de mediu. Se dezvoltă odată cu vârsta și cu experiențele prin care
trecem, tocmai de aceea,niciodată nu putem afirma că ne cunoaștem pe noi înşine în totalitate,
deoarece nu există o limită temporală sau o treaptă evolutivă până la care se dezvoltă acest
proces. Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveală dimensiuni noi ale
personalitatății sau le dezvoltă pe cele subdimensionale, conturând complexitatea propriei
personalități.
Imaginea de sine se referă la totalitatea percepțiilor privind abilitățile, atitudinile și
comportamentele personale. Poate fi înțeleasă ca o reprezentare mentală a propriei persoane
sau ca o structură organizată de cunoștințe declarative despre sine care ghidează
comportamentul social, acțiunile întreprinse. Imaginea de sine presupune conștientizarea a
„cine sunt eu” și a „ce pot săfac eu” și, în funcție de aceasta, este influențată atât percepția
lumii, cât și a propriilor comportamente.
De ce este importantă imaginea de sine?
Imaginea de sine ne influențează comportamentele. O imagine de sine pozitivă îți dă
entuziasm, energie și determinarea necesară pentru realizarea obiectivelor propuse, iar
obstacolele sunt percepute ca provocări ce trebuie depășite pentru atingerea obiectivelor.
Imaginea de sine pozitivă conduce la relații armonioase cu ceilalți, la performanțe personale,
profesionale și la succes.
O persoană cu o imagine de sine săracă sau negativă va tinde să gândească, să simtă și
să se comporte negativ. Aceasta duce la scăderea motivației, la lipsa încrederii în forțele proprii
(”nu are rost să încerc pentru că nu voi reuși", "e dificil", "nu sunt în stare" etc.) conducând spre
comportamente de evitare ("nu mă duc la examen deoarece nu sunt suficient de pregătit/bun,
deci nu are rost"), determinând crearea unui cerc vicios din care persoanei îi este greu să iasă:
nu face anumite lucruri pentru că nu se crede în stare, iar după ce renunță la a face lucrurile
respective, se autoculpabilizează și se critică și mai tare, întărindu-și, astfel, convingerile
negative despre sine și alimentând dialogul interior negativ.
Persoana cu o imagine de sine pozitivă va avea ocazia să-și demonstreze dacă poate
sau nu, dezvoltând convingeri realiste despre sine printr-o percepție corectă a capacităților, dar

28
și slăbiciunilor. Cel cu o imagine de sine negativăse va închide în cercul vicios descris mai sus,
întărindu-și astfel convingerile negative.

Aplicație:

O poveste: ”Despre curajul de a risca o încercare”

Un rege își puse curtea la o încercare pentru un post important. Numeroși oameni puternici
și înțelepți se aflau în jurul lui. ”Voi sunteți niște oameni înțelepți” a spus regele."Am o
problemă și vreau să văd care dintre voi este în stare să o rezolve."El a condus oamenii la o
ușă uriașă, mai mare decât s-a văzut vreodată. Regele a explicat:"Aici vedeți cea mai mare și
mai grea ușă din regatul meu. Care dintre voi o poate deschide?"Unii dintre curteni
scuturară doar din cap. Alții, care se numărau printre cei înțelepti, se uitară la ușă mai de
aproape, dar recunoscură că nu pot să o facă. Când oamenii înțelepți au spus acest lucru,
restul curții a fost de accord că această problemă este greu de rezolvat. Doar un singur
vizitator a mers către ușă. El a privit-o și a pipăit-o, a încercat în mai multe feluri să o miște,
iar în final a doborât-o cu o lovitură și ușa s-a deschis. A lăsat-o pur și simplu întredeschisă, și
nimic mai mult nu a fost necesar decât dorința de a realiza acest lucru și curajul de a acționa
îndrăzneț.
Regele a spus:”Vei obține o poziție la curte, pentru tine nu contează doar ceea ce vezi sau
auzi; tu ți-ai pus puterea în acțiune și ai riscat o încercare.”

(Nossrat Peseschkian. "Povești orientale ca instrument de psihoterapie")

Răspundeți la următoarele întrebări, argumentând răspunsurile:

1. În ce măsură modul în care ne percepem forțele proprii determină modul în care evaluăm
realitatea?
2. Imaginea de sine pozitivă ne determină "să riscăm o încercare", acceptând în același timp
că s-ar putea să reușim sau să eșuăm?

29
3. De ce o imagine de sine negativă ne face să evităm o acțiune, considerând-o ca fiind
peste puterile noastre și ne influențează alegerile?

4. De ce părerea celorlalți contează?

Cunoaşterea de sine şi formarea imaginii de sine sunt procese complexe ce implică mai
multe dimensiuni. În cadrul imaginii de sine facem distincţia între Eul (sinele) real, Eul (sinele)
viitor şi Eul (sinele) ideal. (Adriana Băban, 2003)

1. Eul real (eul actual) este rezultatul experiențelor noastre cotidiene din cadrul social și
cultural în care trăim si cuprinde:
a) eul fizic: structurează dezvoltarea, interiorizarea și acceptarea propriei corporalități;
imaginea corporală determină gradul în care te simți confortabil în și cu corpul tău;
b) eul cognitiv: se referă la modul în care sinele receptează și structurează conținuturile
informaționale despre sine și lume și la modul în care operează cu acestea;
c) eul emoțional (eul intim sau eul privat): sintetizează totalitatea sentimentelor și emoțiilor
față de sine, lume și viitor. Cu cât o persoană are un Eu emoţional mai stabil, cu atât va
percepe lumea şi pe cei din jur ca fiind un mediu sigur;
d) eul social (eul interpersonal): este acea dimensiune a personalitătii pe care suntem dispuși sa
o expunem lumii;
e) eul spiritual: reflectă valorile existențiale ale unei persoane; din această perspectivă,
persoanele sunt caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.

2. Eul viitor (eul posibil) presupune modul în care persoana îşi percepe potenţialul de
dezvoltare personală și se proiectează în viitor. Cuprinde aspirațiile, motivaţiile, scopurile pe
termen mediu și lung, el având o structură importantă de personalitate, deoarece acţionează ca
factor motivaţional în comportamentele strategice, în acest caz devenind Eul dorit.Eul viitor
cuprinde şi posibilele dimensiuni neplăcute de care ne este teamă să nu le dezvoltăm în timp şi,
în acest caz, poartă denumirea de Eu temut. Eul viitor, prin componenta sa dezirabilă are o

30
importantă funcţie de auto-reglare, fiind simbolul speranţei, în timp ce, Eul viitor, prin
componenta sa anxiogenă este semnul neîncrederii şi are efecte de distorsionare.

3. Eul ideal este ceea ce ne-am dori să fim, dar în acelaşi timp suntem conştienţi că nu avem
resurse reale să ajungem. Când ne apropiem sau chiar atingem așa-numitui ideal, realizăm că
dorim altceva. Există situații când eul ideal nu poate fi atins niciodată.

Exercițiu:

Care este diferența dintre Eul viitor și Eul ideal? Argumentați răspunsul.

2.1. Metode de autocunoaştere (Adriana Băban, 2003)

Elemente externe şi interne care concură la formarea imaginii de sine
Externe:
- Ajutaţi copilul şi adolescentul să se descopere pe sine;
- Încurajaţi autoreflexia;
- Ajutaţi tinerii să îşi identifice structurile Eului;
- Discutaţi cu elevii modul în care structurile Eului le influenţează convingerile, emoţiile şi
comportamentele;
- Valorizaţi aspectele pozitive ale copilului şi adolescentului.
Interne:
- Observarea propriilor gânduri, emoţii, comportamente;
- Informaţii verbale şi nonverbale primite de la alte persoane;
- Analiza retrospectivă a traiectului de viaţă;
- Estimarea resurselor individuale şi sociale;
- Identificarea intereselor;
- Analiza aspiraţiilor şi scopurilor;

31
- Identificarea priorităţilor;
- Analiza valorilor personale.

Exercițiu:
Enumerați care sunt cele mai importante trei elemente externe și trei elemente
interne în formarea imaginii de sine, raportându-vă la experiența trăită de dumneavoastră.
Argumentați alegerile făcute.

Analiza SWOT este o metodă eficientă de cunoaştere de sine. Ea presupune identificarea

de către elev:
1. a cât mai multe puncte tari în personalitatea sa, în convingerile, atitudinile şi
comportamentele sale. Este important ca elevul să nu considere "puncte tari" doar calităţi
deosebite sau succese mari;
2. a două sau trei puncte slabe pe care ar dori să le diminueze cât de curând sau poate chiar să
le elimine. Elevii se pot focaliza la un anumit moment doar pe una, două, maxim trei
neajunsuri personale. Scopul elevului este de a încerca, ca aceste neajunsuri/puncte slabe să
fie depăşite și să nu se simtă copleşit de ele. Este important să evităm etichetarea lor ca
defecte și să nu fie descrise în termeni generali, ci să fie operaţionalizate în aspecte mai
concrete, observabile;
3. a oportunităţilor pe care se poate baza în dezvoltarea personală. Se va discuta modalitatea în
care aceste oportunități vor putea fi folosite;
4. a ameninţărilor care pot periclita formarea unei stime de sine. Se va discuta dacă sunt
ameninţări reale sau imaginare şi modalitățile prin care pot fi ele depăşite.

2.3. Autocunoaștere și intercunoaștere

Comunicarea interpersonală este una dintre sursele de autocunoaştere.
Intercunoașterea este o formă a interacțiunii persoanelor, un proces în care indivizii îi cunosc
pe ceilalți, sunt cunoscuți de ceilalți și se cunosc pe ei înșiși (Mamali, C.,1974). Ea include

32
procese complexe de gândire socială, de realizare a imaginii cât mai adecvate despre sine și
despre ceilalți, ca și de aprecierereciprocă adecvată, cât mai obiectivă.
Aceste motive stau la baza intercunoașterii :
- trebuința recunoașterii sociale;
- nevoia de comunicareumană;
- nevoia de a fi confirmat în acțiuni de cătreceidin jur;
- necesitatea de a împărtăși sentimentele și convingerileproprii.
Schema funcțională implicată în intercunoaștere cuprinde:
- un nivel socio-perceptiv, având ca suport imaginea perceptivă nemijlocită despre însușirile
externe și comportamentale ale celuilalt;
- un nivel socio-epistemic, care are ca suport judecata apreciativă, de valoare, raționamentul
cu conținut moral, rezultând din explorarea în profunzime de către subiect a personalității
semenilor săi.
Formarea corectă sau incorectă a imaginii de sine despre celălalt se face ținând cont:
- de capacitatea persoanei cunoscute de a se exterioriza, de a se lăsa cunoscută;
- de capacitatea persoanei cunoscătoare de a descifra esențialul în informațiile ce i se oferă.
Empatia, capacitatea omului de a înțelege și de a simți emoțiile și gândurile unei
persoane, ca și cum le-ar trăi el, ocupă un rol esențial în procesul intercunoașterii.

Exercițiu:

De ce empatia joacă un rol esențial în procesul intercunoașterii? Argumentați

răspunsul.

Fereastra lui Johari este un model teoretic ce explică relația autocunoaștere-

intercunoaștere. Proporţia dintre informaţiile pe care le ştim noi despre noi înşine, capacitatea
noastră de auto-dezvăluire şi modul în care ne percep alţii este foarte bine surprinsă în acest
model.

33
 El are forma unei ferestre, în care fiecare din cele patru zone are o anumită
semnificație:
1. ”Fereastra deschisă” – informații care sunt accesibile atât persoanei cât și celorlalți;
2. Informații sesizate de ceilalți, dar fără să fie conștientizate de persoană;
3. Informațiiconștientizate de persoană și inaccesibilecelorlalți;
4. Informațiiinaccesibile atât persoanei, cât și celorlalți.

Informaţii pe care le ştiu Informaţii pe care nu

FEREASTRA LUI JOHARI
despre mine le am despre mine
I. II.
Informaţii accesibile altora
deschis către mine închis către mine
III. IV.
Informaţii inaccesibile altora
închis către alţii Blocat

Autodezvăluirea este procesulprin care datele cuprinse în zona

ascunsăsunttransferateîn zona deschisă.Autodezvăluirea este un tip de comunicare specifică
mai ales relaţiilor apropiate de comunicare.
Există mai multe stiluri de autodezvăluire și receptare a feedback-ului de la alții:
Stilul I - persoana necomunicativă și distantă (descrie o persoană care nu este receptivă la
feed-back-ul celorlalţi, dar nici nu este interesată să facă dezvăluiri personale);
Stilul II - persoanareţinută în auto-dezvăluiri, pentru că nu are încă suficientă încredere în
ceilalţi (descrie o persoană care este deschisă la primirea feed-back-urilor de la celelalte
persoane, dar nu este interesată în auto-dezvăluiri voluntare);
Stilul III - persoana neinteresată de opinia celorlalți despre sine (descrie persoanele care sunt
libere în auto-dezvăluiri, dar care nu încurajează feed-back-ul celorlalţi);
Stilul IV- persoana ce are încredere în sine, cu abilități de comunicare (descrie o persoană care
este deschisă la auto-dezvăluiri şi la primirea de feed-back din partea celorlalţi).
Autodezvăluirea este un processimetric, putând fi stimulată prin:
- adresarea de întrebări;

34
- manifestareainteresului față de răspunsurile pe care le primeștepersoana;
- prin încercarea de a lega aceste răspunsuri de cunoștințele și experiențaproprie.

În calea autodezvăluirii pot apărea următoarele obstacole:

- teama de autocunoaștere (mărturisireaunorinformații care pot să pună în lumină
nefavorabilă persoana, ar putea face ca, imaginea idealizată pe care acea persoană și-a
format-o despre sine să iasă distorsionată, ca urmare a confruntării cu reacțiile
interlocutorilor;
- teama de pedeapsă (mărturisirea unor secrete desprepropria persoană arputea duce la
respingereasa de către grupul social căruia îi aparține);
- teama de "efectul de antihalou"(Efectul de halo constă în tendința de a atribui unor
persoane care s-auremarcat într-un domeniu, o competență asemănătoare și în
altedomenii).

Exercițiu:

Enumerați cel puțin trei elemente/circumstanțe care favorizează producerea

autodezvăluirii și descrieți-le pe scurt.

Relaţiile interpersonale au un rol important în procesul de autocunoaștere și

intercunoaștere. Personalitatea se formează şi se manifestă numai în societate. Umanizarea se
face prin socializare care este procesul de adaptare la viaţa socială. Ea se produce în relaţiile cu
ceilalţi (în familie, grădiniţă, şcoală, grupuri). Prin sociabilitate înţelegem înclinaţia individului
spre cultivarea relaţiilor sociale. Ea este o nevoie fundamentală a omului.
Dorința de a relaţiona cu alţii include următoarele aspecte:
1. Nevoia de incluziune. Apare încă la copilul mic şi se manifestă astfel: nevoia de comunicare
şi de contact; nevoia de a fi îngrijit; frica de a fi neglijat.
Dacă în copilărie nu se satisface această trebuinţă, copilul devine frustrat, ceea ce are efecte
negative şi în personalitatea adultului.

35
2. Trebuinţa de control - în funcţie de particularităţile sale fizice individuale, omul simte nevoia
să-şi exercite puterea faţă de alţii, ori să fie protejat de alţii.
3. Nevoia de afecţiune - implică reciprocitatea. În conduita interpersonală, aceste nevoi se pot
manifesta la nivel moderat, în exces, sau în deficit. Excesul se manifestă astfel: la nevoia de
incluziune- persoana suportă greu singurătatea; la nevoia de control - sunt persoane care vor
să domine; la trebuinţa de afecţiune - persoana are nevoie exagerată de afecţiune şi
intimitate. Deficitul se manifestă astfel: persoane cu dificultăţi de integrare, persoane care
au mereu nevoie de directive, persoane nereceptive la tandreţe.
Psihologii consideră că relaţiile interpersonale se află în strânsă legătură cu fericirea, cu
sănătatea fizică şi mentală. Relaţiile sunt foarte importante pentru oricare din activităţile
noastre zilnice, însă pot fi şi o sursă de tensiune psihică şi de nefericire atunci când sunt
conflictuale.
Principalele tipuri de relaţii interpersonale sunt: prietenia, dragostea şi căsătoria,
relaţiile dintre părinţi şi copii, relaţiile de rudenie. Spre deosebire de alte relaţii interpersonale
prietenia este voluntară- se bazează pe acordul ambilor parteneri. Similaritatea de atitudini, de
credinţe, de apartenenţă socială este un factor al relaţiei de prietenie.
Adaptând această problematică la interesele de ordin şcolar, aceasta ar însemna să
cunoşti elevul în relaţiile lui cu ceilalţi, deoarece prin realizarea sarcinilor şcolare în grup, copiii
îşi dezvoltă o serie de trăsături de personalitate importante pentru integrarea lor într-o
colectivitate sau în comunitatea umană.
După nevoile şi trebuinţele psihologice ale elevilor, relaţiile interpersonale se pot
clasifica în:
1) Relaţii de intercunoaştere ce sunt determinate de nevoia psihologică de a avea informaţii
despre personalitate, felul de a fi al celuilalt.
2) Relaţii de intercomunicare sunt determinate de nevoia de a se informa reciproc, de a
comunica. În clasă se creează un univers deschis provocărilor informaţionale, cu schimburi
de mesaje.

36
3) Relaţii socio-afective preferenţiale apar din nevoi de tip interpersonal, schimb de emoţii,
sentimente. Relaţiile afectiv-simpatetice presupun relaţii de simpatie şi antipatie, preferinţă
şi respingere reciprocă.
4) Relaţii de influenţare în care elevul îşi însuşeşte o serie de norme şi valori pe care le dezvoltă
pe termen lung. Relaţiile de influenţare sunt determinate de poziţia pe care o ocupă în
ierarhiile subiective şi obiective.
Prin folosirea unor stiluri manageriale variate şi adaptate situaţiilor de învăţare
concrete, cadrul didacticare un rol fundamental în monitorizarea şi consilierea echipei,
asigurând resursele necesare, dar şi identificarea celor actuale, oferind feedback-uri
constructive pentru ameliorarea şi optimizarea procesului, urmărind creşterea performanţei şi
modelând competenţele prosociale.

Exercițiu:

Identificaţi în cadrul claselor la care predaţi tipurile de relaţii dintre elevi şi rolul lor
în dezvoltarea personalităţii acestora.

37
2.4. Stima de sine

Stima de sine este o dimensiune fundamentală pentru orice fiinţă umană, indiferent
de vârstă, cultură, personalitate, interese, statut social, abilităţi. Sentimentul de
autoapreciere şi încredere în forţele proprii duce la formarea unei stime de sine pozitive.
Copiii cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroşi şi au frecvente trăiri emoţionale negative, de
cele mai multe ori cauzate de experienţe negative. Astfel, sarcina adulților este de a identifica
aceste caracteristici ale stimei de sine scăzute şi de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-şi
modifica atitudinile negative faţă de sine. Adulții au un rol important în construirea și
întărirea stimei de sine a copiilor.
Există o relaţie de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi şi acceptarea
necondiţionată, ca atitudine a cadrului didactic în general. Un rol important în prevenirea
neîncrederii în sine îl are valoarea și unicitatea mesajului transmis.
Evaluările părinţilor constituie sursa cea mai importantă în formarea stimei de sine la
preșcolari. Mesajele transmise de aceştia sunt interiorizate de către copil, conducând la
sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoană. De cele mai multe ori, părintele
etichetează copilul după comportament și acest lucru duce la formarea unui imagini de sine
negative. Pe lângă acest aspect, alte mesaje pot influenţa negativ imaginea de sine ca: gesturile
de interzicere, ameninţările cu abandonul (”Dacă nu faci...nu te mai iubesc”, ”Dacă nu asculți
plec...”), deficite ale stilului de relaţionare părinte - copil.
Stimă de sine are un caracter circular la copiii școlari şi sursa de formare a acesteia se
extinde la grupul de prieteni, şcoală, alte persoane din viaţa lor. Învăţarea modului de formare a
stimei de sine şi a relaţiei dintre gânduri-comportamente şi emoţii constituie un obiectiv
important al orelor de consiliere și orientare.
O stimă de sine pozitivă şi realistă dezvoltă capacitatea de a lua decizii responsabile şi
abilitatea de a face faţă presiunii grupului. Imaginea de sine se dezvoltă pe parcursul vieţii, iar
experienţele din timpul copilăriei au un rol esenţial în dezvoltarea acesteia. Astfel, succesele şi
eşecurile din copilărie, precum şi modalităţile de reacţie a copilului la acestea definesc imaginea

38
pe care o are copilul despre el. La crearea imaginii de sine acopilului contribuie atitudinile
părinţilor, ale profesorilor, colegilor, fraţilor, prietenilor, rudelor.
Elevii cu o stimă de sine pozitivă:
- interpretează situaţiile noi ca fiind o provocare şu nu oameninţare;
- îşi asumă responsabilităţi (“Reușesc să fac acestlucru.”);
- se comportă independent (“Mă descurcsingur.”);
- suntmândriderealizărilelor(“Suntmândrupentrucă….”);
- realizeazăfărăproblemesarcininoi(“Suntconvinscăpotsăfacacestlucru.”);
- îşi exprimă adecvat emoţiile, atât pe cele pozitive cât şi pe cele negative (“Îmi place de
mine aşa cum sunt.”);
- îşi asumă consecinţele acţiuniilor;
- oferă ajutor şi sprijin celorlalţi colegi (“Haide să te ajut.”).
O imagine de sine echilibrată se formează ținând cont de experiențele trăite în
copilărie. Acesta:
- este încurajat, lăudat;
- este ascultat;
- i se vorbeşte cu respect;
- i se acordă atenţie şi este îmbrăţişat;
- are performanţe bune în activităţile școlare și extraşcolare;
- are prieteni de încredere.
Elevii cu o stimă de sine scăzută:
- sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi ( "Nu sunt bun de nimic.");
- evită să realizeze sau să se implice în sarcini noi ("Nu sunt în stare să fac acest exercițiu.");
- se simt neiubiţi şi nevaloroşi ("Nu mă iubește nimeni.");
- îi blamează pe ceilalţi pentru nerealizările lor ("Colegul a fost nedrept cu mine.");
- pretind că sunt indiferenţi emoţional ("Nu mă interesează că am căzut examenul.");
- nu pot tolera un nivel mediu de frustrare ("Nu ştiu cum să rezolv problema.");
- sunt uşor influenţabili;
- nu îşi asumă responsabilităţi.

39
 Experienţele din copilărie care formează o imagine de sine scăzută:
- este des criticat ("Nu ești în stare să faci asta.");
- i se vorbeşte pe un ton ridicat (se ţipă);
- este ignorat, ridiculizat ("Nu trebuie să faci greşeli.");
- ceilalţi aşteaptă să fie întotdeauna "perfect";
- are eşecuri în activităţile extraşcolare sau şcolare;
- comparaţii frecvente între fraţi;
- standarde exagerate ale părinţilor privind performanţele sale şcolare.
Probleme emoţionale, depresie, anxietate, probleme de comportament, scăderea
performanţelor şcolare, abandon şcolar, imagine corporală negativă, tulburări alimentare sunt
doar câteva din riscurile unei stime de sine scăzute.

Dezvoltarea stimei de sine

Copiii cu stimă de sine crescută reuşesc să facă faţă mai bine situaţiilor şi
comportamentelor de risc cum ar fi consumul de substanţe, relaţii interpersonale nesănătoase,
situaţiilor de criză, eşecurilor. Adulţii sunt modele importante pentru copii, de aceea rolul lor în
construirea stimei de sine este foarte mare.
Acceptarea sentimentelor negative ale copiilor - este foarte greu pentru un adult să
accepte sentimentele negative ale unui copil. De multe ori, propriile emoţii îi sperie pe copii
dacă sunt foarte intense. Se întâmplă ca cei mici să fie copleşiţi de frustrare, gelozie, sau teamă.
Dacă aceste emoţii sunt etichetate ca fiind "rele", reprimate, negate sau respinse, consecinţele
sunt:
- stimă de sine scăzută ("înseamnă căsunt rău dacă simt aşa ceva.");
- comportamente neadecvate (" Trebuie să fac ceva ce îi place profesorului. Dacă ar şti ce
simt, cred căm-ar abandona.");
- nediferenţierea sentimentelor negative de cele pozitive. Bucuria, plăcerea, încântarea sau
curiozitatea vor fi puse de către copii în aceeaşi categorie cu furia, gelozia, sau teama.

40
 Identificarea emoţiilor negative pe care le trăieşte un copil, precum şi oferirea
suportului de către un adult, în exprimarea lor corespunzătoare, este o modalitate de control şi
înţelegere a sentimentelor.
Pentru ca elevii să își dezvolte stima de sine, cadrele didactice trebuie:
1. Să exprime expectanţe rezonabile faţă de vârsta copilului. Formularea unor expectanţe
conforme nivelului de dezvoltare al copilului, evită situaţiile conflictuale şi trăirea unor
emoţii negative.
2. Să planifice din timp activităţile. Dacă anticipaţi nevoile copiilor, probabilitatea ca ei să fie
mai cooperativi va creşte.
3. Să formuleze clar ceea ce aşteaptă de la elevi.
4. Să se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Folosiţi fiecare ocazie pentru a-i lăuda
pe elevi şi a le întări fiecare comportament pozitiv şi eforturile. Când discutaţi cu un copil, fiţi
siguri că aţi adus în discuţie atât aspectele pozitive, cât şi pe cele deficitare ale
comportamentului.
5. Să ofere posibilităţi şi opţiuni elevilor de câte ori este posibil; aceasta dă sentimentul
controlabilităţii, și ca urmare, elevii se vor opune mai puţin.
6. Să ofere recompense. Scopul pe care trebuie să-1 atingă elevul trebuie să se poată realiza
depunând un efort rezonabil.

Modalităţi de îmbunătăţire a stimei de sine:

- crearea a cât mai multe oportunităţi de succes în şcoală şi familie;
- crearea unor situaţii în care copilul să-şi exprime în grup calităţile sau punctele tari;
- crearea de situaţii în care copilul şi adolescentul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor
celorlalte persoane - activităţi de voluntariat;
- identificarea domeniilor de competenţă ale copilului şi adolescentului şi crearea situaţiilor în
care acestea să fie utilizate cu succes;
- identificarea surselor de suport social, emoţional, instrumental, informaţional;
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme, abilităţile de a face
faţă situaţiilor de criză;

41
- dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate.

Exerciții:

1. Realizaţi un portret al elevului cu dificultăți de învățare, cu stimă de sine scăzută.

Identificaţi modalităţi prin care cadrele didactice dezvoltă stima de sine a elevului cu
dificultăți de învățare. Exemplificați reacţii ale adulţilor care favorizează formarea
unei stime de sine scăzute.
2. Atitudinile negative faţă de sine sunt generate atât de comportamentul celorlalţi, cât
şi de modul personal de a gândi faţă de propria persoană. Distorsiunile cognitive
sunt deprinderi negative de a folosi frecvent anumite gânduri în interpretarea
eronată a realităţii. Enumerați și descrieți pe scurt trei modalităţi greşite de a gândi
despre sine (de exemplu: etichetarea, autoînvinovățirea, suprageneralizarea, ș.a.)

42
2.5. Aplicații

Activitatea nr. 1: ”Eu în oglindă”

Obiectiv:
- Dezvoltarea stimei de sine
Dezvoltarea activității:
- Elevii, individual, desenează o casă împărțind-o în patru părți egale și le numerotează
de la 1 la 4:
În cămăruța 1 notează trei calități care le au.
În cămăruța2 notează trei lucruri pe care le fac bine.
În cămăruța3 notează trei lucruri pe care doresc să le schimbe la ei.
Încămăruța4 notează trei lucruri pe care ar dori să le spună colegii despre ei.
- Fiecare elev citește în prima fază ce a scris despre el;
- Ceilalți elevi aduc completări pe care el le adaugă în cămăruțele respective.

Activitatea nr. 2: ”Pălării personalizate”

Obiectiv:
- Împărtăşirea sentimentelor auto-percepute;
- Cunoaşterea modului în care este perceput de ceilalţi.
Desfăşurarea activității:
- Numele fiecărui elev se notează pe un bileţel, se introduc într-o urnă din care fiecare
elev extrage numele partenerului său.
- Fiecare elev îşi confecţionează din hârtie o pălărie pentru el, iar apoi una pentru
partenerul său.
- Pălăria trebuie colorată în aşa fel încât să reflecte foarte bine personalitatea celui
căruia i se oferă (ex. desenează o minge de fotbal, o floare, o carte, ș.a.).
- Încurajaţi copiii să fie creativi. Când pălăriile sunt gata, puteţi organiza o “defilare” în
care fiecare elev să aibă ocazia să-şi prezinte pălăria creată.
- Se vor purta discuții cu privire la:

43
 - ”Ce părere ai despre pălăria care ţi s-a construit?”
- ”Cum te-ai decis ce tip de pălărie să creezi pentru tine?”
- ”Ce schimbări ai face la pălăriile pe care le porţi?”

Activitatea nr. 3: ”Noi suntem unici!”

Obiectiv:
- Autocunoaştere şi cunoaşterea celorlalţi;
Desfăşurare:
- Fiecare elev primeşte câte o hârtie pentru a se realiza pe sine, pe care trebuie să o
decoreze folosind decupaje din ziare şi reviste, creioane colorate, ș.a.
- Când toţi au terminat, invită participanţii să-şi prezinte colajele în grupul mare.

Activitatea nr. 4: ”Copacul fermecat”

Obiectiv:
- Conștientizarea aspectelor legate de propria identitate
Desfășurare:
- Se va cere elevilor să realizeze un miniposter care să aibă în centru un copac şi în jurul
acestuia câte 3 lucruri din următoarele categorii:
1. lucruri pe care ştiu săle fac şi îmi place să le fac;
2. lucruri pe care ştiu să le fac cel mai bine şi mai repededecât alţii într-o activitate;
3. lucruri pe care nu ştiu să le fac mai bine decât alţii;
4. lucruri care nu îmi place să le fac, dar le fac atunci când mi se cer;
5. lucruri care nu ştiu să le fac, dar mi-ar plăcea să învăţ să le fac;
6. lucruri care m-ar bucura cel mai mult să le realizez în viaţă;
7. lucruri pe care le preţuiesc cel mai mult pe lume.
- Elevii vor folosi culorile pe care le preferăși vor realiza copacul aşa cum doresc;
- La final, se prezintă miniposterele de către elevi.
- Observație: Această activitate se poate realiza și cu participanții la curs.

44
Activitatea nr. 5: ”Realizările mele”
Obiectiv:
- Dezvoltarea stimei de sine prin reactualizarea succeselor personale.
Desfășurare:
- Se formează grupuri a câte 4-5 elevi;
- Fiecare membru din grup face o listă cu cinci lucruri pe care le-a realizat până în
prezent şi de care este mândru;
- Fiecare elev expune grupului din care face parte, lista completată;
- După expunerea celor cinci lucruri, fiecare selectează realizarea cu care se mândreşte
cel mai mult şi vorbeşte despre aceasta;
- Elevii sunt întrebaţi care sunt calităţile personale care i-au ajutat să aibă aceste
realizări şi, de asemenea, cum s-au simţit atunci când au vorbit în faţa celorlalţi de
acestea.

Activitatea nr. 6: ”Relațiile mele”

Obiectiv:
- Dezvoltarea relațiilor interpersonale.
Desfășurare:
- Se cere elevilor să se deseneze pesine pe o foaie de hârtie şi pe oamenii la care ţin cel
mai mult;
- Vă puteți imagina că aceștia sunt altfel decât oamenii și să îi desenați așa cum doriți;
- Ei pot fi pete de culoare, linii, forme, obiecte, animale sau orice ce v-ar ajuta să îi
reprezentați.
- Se vor adresa următoarele întrebări:
”Povesteşte-mi despre oamenii pe care i-ai desenat. Unde se află ei? Ce fac ei? Hai să
vorbim despre fiecare persoană desenată de tine...Ce vârstă are fiecare? Care dintre ei
crezi că te apreciază cel mai mult? Cine te place aşa cum eşti? Ce te determină să spui

45
 asta? Cu care dintre ei vorbeşti atunci când ai nevoie de încurajare şi sprijin? Cu cine
discuţi despre planurile tale de viitor, despre ceea ce doreşti să faci?”

Activitatea nr. 7: ”Fereastra Johari”

Obiectiv:
- Dezvoltarea capacității de autocunoaștere, de acceptare a proprie persoane și de
valorizare a resurselor proprii.

Desfășurare:
- Elevii vor fi solicitaţi să completeze tabelul de mai jos;
- Pentru început se completează ochiul 1. Arena, de către elev, apoi colegii sunt rugaţi să
completeze ochiul 2. Zona oarbă, în final, când foaia ajunge din nou la elev, acesta este
rugat să completeze ochiul 3. Faţada. Ochiul 4. Necunoscutul rămâne necompletat;
- Fiecare elev își analizeză fișa și apoi o prezintă.
- Semnificații:
1. arena conţine informaţii pe care le ştii atât tu, cât şi ceilalţi şi serveşte ca bază în
relaţiile cu ceilalţi. Mărimea arenei arată calitatea relaţiilor, când se interacţionează
liber şi se schimbă informaţii. Comunicarea este facilitată, iar relaţiile interpersonale
sunt mai puternice.
2. zona oarbă conţine informaţiile pe care alţii le au despre tine, dar tu nu le ştii.Sunt
acele informaţii care surprind imaginea / părerea pe care o au ceilalţi despre tine. Cei
ce au aceste informații nu ţi le aduc la cunoştinţă în mod deliberat.
3. faţada conţine informaţii cunoscute numai de către tine: planuri de viitor, idei,
adevărata stare emoţională, idealuri, talente etc. Din dorinţa de autoprotecţie, nu
facem cunoscute aceste informaţii celorlaţi, avem o faţadă în spatele căreia ne
ascudem.
4. necunoscutul conține sentimente, abilităţi, talente încă nedescoperite. În anumite
situaţii de viaţă se pot descoperi calităţi şi dimensiuni nebănuite/ neştiute ale propriei
persoane, atât ţie, cât şi celorlalţi.

46
 Fereastra Johari
1. ARENA 2. ZONA OARBĂ
Ceea ce ştiu eu despre mine şi ştiu şi ceilalţi Ceea ce nu ştiu eu despre mine, dar ştiu ceilalţi

3. FAŢADA 4. NECUNOSCUT
Ceea ce ştiu eu despre mine, dar nu ştiu Ceea ce nu ştiu eu despre mine, dar nu ştiu nici ceilalţi
ceilalţi

Activitatea nr. 8: ”Să-ți vorbesc despre mine…”

Obiectiv:
- Dezvoltarea capacității de autocunoaștere, de acceptare a propriei persoane și de
valorizare a resurselor proprii.

Desfășurare:
- Fiecare elev va primi o fișă spre completare individual;
- Fișele completate vor fi împărțite în două cutii separate și elevii vor fi anunțați că vor lua
parte la un concurs de autocunoaștere și intercunoaștere;
- Vor fi citite pe rând fișele completate, iar elevilor din cealaltă grupă li se va cere să
identifice autorul;
- Elevii vor avea maxim trei încercări;
- Va câștiga grupa care a realizat cele mai multe identificări corecte.

47
 Să vorbesc despre mine…..

Sunt
Fată
Băiat

Lucruri care mă
fac fericită..... Mă pricep cel
mai bine la
......

Trăsăturile mele
Trăsăturile mele fizice psihologice
sunt...... sunt.....

48
Sunt un prieten bun/o prietenă
bună pentru că.....

Nu-mi place la mine

când/cum/când.....

49
Activitatea nr. 9: ” Poveste despre mine …”
Obiectiv:
- Recunoașterea unicității fiecărei persoane.

Desfășurare:
- Se cere elevilor să completeze fișa de lucru: ”Eu sunt…”, în care să noteze cât mai multe
informații adevărate despre ei;
- După completarea lor, fiecare elev va crea o poveste cu titlul ”Poveste despre mine” în
care să folosească toate informațiile identificate și trecute în fișa anterioară;
- La final, vor prezenta prezenta poveștile realizate și se vor purta discuții pe seama
acestora.

50
 Fișă de lucru: Eu sunt…

Completați figura de mai jos (”Eu sunt...) cu informații adevărate despre tine (nume,
caracteristici, roluri sociale, trăsături de personalitate, etc):

Eu sunt....

51
 ”Poveste despre mine”

Realizați o poveste cu titlul ”Poveste despre mine” în care să folosiți toate

informațiile identificate și trecute în fișa de mai sus ”Eu sunt...”.

________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

52
 __________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Modulul 3. Abilități de comunicare. Gestionarea conflictelor

3.1. Conceptualizare.Forme ale comunicării.Rolul comunicării.

Comunicarea este una dintre cele mai frecvente activităţi specific umane. Un om
petrece aproximativ 75% din timp comunicând (sau pregătind un mesaj pentru comunicare).
Prin comunicare, transmitem mesajele noastre, receptăm mesajele celorlalţi, iniţiem,
întreţinem şi menţinem relaţii, soluționăm probleme, rezolvăm conflicte. În acest sens,
comunicarea este un act social intenționat, conștient sau involuntar, prin care transmitem sau
receptăm mesaje.

Comunicarea - este procesul prin care se transmit informaţii de la un emiţător la un receptor,

prin utilizarea unui sistem de semne şi simboluri (Lemeni, Miclea, 2004).
Orice proces de comunicare presupune următoarele componente:
- sursa emiţătoare (emiţătorul);
- sursa receptoare (receptorul);
- codul utilizat (verbal, nonverbal, paraverbal);

53
 - canalul de transmitere a mesajului (auditiv, vizual, tactil);
- conţinutul şi forma mesajului;
- repertoriul emiţătorului;
- repertoriul receptorului;
- repertoriul comun;
- conexiunea inversă.

Factori perturbatori
FEEDBACK

mesaj

EMIŢĂTOR RECEPTOR

REPERTORIUL Repertoriul
REPERTORIUL
EMIŢĂTORULUI comun
RECEPTORULUI

Comunicarea este eficientă, în cazul în care atât emiţătorul, cât şi receptorul înţeleg în
mod identic mesajul transmis, mai precis, pentru a exista comuncare este necesară existența
repertoriului comun.

Condițiile necesare realizării unei comunicări eficiente sunt:

a) Emiterea mesajului:
- Care este scopulpe care vrem să-l atingem princomunicarea mesajului?
- Ce dorim să obţinem?
- Care este rezultatul la care ne aşteptăm?
- Ce anume vrem să comunicăm?În cazul unor mesaje complexe,stabilirea pas cu pas
a ordinii componentelor mesajului

54
 - Cine este persoana căreia îi adresăm mesajul? Stabilirea publicului ţintă, a
caracteristicilor stabilirea caracteristicilor persoanei etc.
- În ce formă decidem să transmitem mesajul?
- Alegerea momentului cel mai potrivit pentru transmiterea eficientă a mesajului – în
cazul acesta, trebuie evaluată atât starea receptorului, cât şi a emiţătorului;
- Stabilirea contextului: mediul înconjurător, prezenţa altor persoane etc.

Mesajul pe care îl emitem trebuie să fie foarte clar, înlăturând astfelposibilitatea

neînţelegerilor şi a ambiguităţii.

b) Receptarea mesajului:
- Stabilirea unui contact vizual corespunzător cu interlocutorul - exprimă intenţia
receptorului de a participa la discuţie. Contactul vizual potrivit presupune ajustarea
duratei şi a tipului acestuia (încurajator sau descurajator), în funcţie de
caracteristicile emiţătorului;
- Folosirea unui răspuns minimal – verbal și nonverbal – zâmbet încurajator, aprobare
nonverbal, pronunţarea unor cuvinte scurte, inflexiuni verbale de tipul „aha”, „da”,
„într-adevăr”, „înţeleg”, spuse pe un ton plăcut. De cele mai multe ori într-o
conversaţie se transmit mesaje atâtverbal cât şi non-verbal, este important ca
mesajele transmise pe diverse canale săfie identice. În caz contrar, pot apare bariere
în comunicare, ceea ce ulterior poateduce la confuzie şi chiar la conflict.
c) Concentrarea atenţiei pe ceea ce spune emiţătorul.
Atunci când receptăm mesajul cuiva, este foarte important să ne focalizăm cât mai
mult pe ceea ce ni se spune, să înţelegem emoţiile pe care vrea să ni le transmit,să
empatizăm cu emiţătorul,și să încercăm să nu întrerupem şirul comunicării prin
intervenţiile noastre.
d) Evitarea interpretării mesajului şi a judecării conţinutului sau însuşi a emiţătorului -
în scopul eficientizării comunicării, este necesar să ne abţinem de la interpretarea
mesajului şi de la judecarea emiţătorului. Empatia faţă de interlocutorul nostru ne
poate ajuta în acest sens.

55
 e) Adresarea întrebărilor - Adresarea întrebărilor are dublă valență: de a ne asigura că
am înţeles corect mesajul receptat și de a asigura interlocutorul că suntem interesaţi
de cee ace spune, încurajâng comunicarea. În adresarea întrebărilor putem folosi
întrebări deschise, întrebări închise, întrebări pâlnie, întrebări de verificare și
întrebări sugestive.Întrebări deschise permit aflarea mai multor detalii, respectiv
explorarea situaţiilor și trebuie foarte bine gândite, deoarece dacă cer prea multe
detalii, ar putea să îl determine pe emiţător să divagheze de la subiect. Întrebări
închise sunt mai ales folosite când dorim să obţinem răspunsuri specifice, gen DA
sau NU, în această situație existând riscul de a bloca conversaţia. Întrebările pâlnie
au scopul de a obține cât mai multe detalii. Această tehnică presupune adresarea, în
începutul comunicării, de întrebări generale, după care se trece la detalii. Întrebările
de verificare au rolul de a verifica gradul de înțelegerea a mesajului transmis de
interlocutor, de a obține informații suplimentare și de a asigura interlocutorul de
interesul manifestat fașă de tema de sicuție. Întrebările sugestive au rolul de a
determina interlocutorul să preia modul în care dorim să rezolvăm o problem, să
îndeplinim o sarcină și să accepte părerea noastră sau modalitatea de soluționare
propusă de noi.
f) Evitarea sfaturilor - se recomandă evitarea oferirii sfaturilor, când acestea nu sunt
cerute explicit.În cele mai multe situații, interlocutorul nu are nevoie de sfaturi, ci
doar să fie ascultat cu atenţie, să fie înțeles.
g) Evitarea întreruperii interlocutorului - este recomandat ca vorbitorul să nu fie
întrerupt în timpul conversației. Dacă are loc această întrerupere este recomandat
să fie cu scopul de a încuraja, de a facilita comunicarea. În caz contrar, emiţătorul
poate să piardă şirul ideilor, să fie inhibat sau să încheie brusc comunicarea.

Abilităţi de comunicare
Abilităţile de comunicare sunt importante pentru iniţierea şi menţinerea relaţiilor cu
ceilalţi. Principalele abilităţi care asigură eficienţa procesului de comunicare sunt:

56
 - ascultarea activă – capacitatea de a surprinde atât conţinutul mesajului cât şi
emoţiile interlocutorului, pentru a asigura înţelegerea cât mai acurată a
mesajului;
- transmiterea asertivă a mesajului;
- identificarea surselor de conflict şi utilizarea strategiilor specifice de rezolvare a
conflictelor;
- utilizarea acestor abilităţi în contexte de comunicare (dialog, comunicare în
cadrul grupului, etc).
Formarea acestor abilităţi necesită timp si presupune exersare şi
monitorizare/automonitorizare permanentă.

Formele de comunicare

În literatura de specialitate sunt prezentate numeroase clasificări ale formelor

comunicării, în funcție de mai multe criterii.
În funcție de adresabilitate, întâlnim:
- comunicarea intrapersonală: se referă la comunicarea cu noi înşine, în cadrul căreia se
construiesc înţelesuri şi se evaluează conexiunile inverse.
- comunicarea interpersonală: se referă la comunicarea într-o formă formală şi
structurată sau într-o formă informală şi nestructurată între două sau mai multe personae.
Această formă de comunicare presupune: întâlnirea faţă în faţă, particularizarea rolurilor
participanţilor, producându-se în ambele sensuri.
- comunicarea în grup restrâns: se referă la comunicarea cu trei sau mai multe persoane.
În acest caz: se lucrează împreună pentru a se ajunge la un consens, pentru a realiza anumite
sarcini sau pentru a rezolva probleme.
- comunicarea publică: presupune comunicarea în fața unui auditoriu, fiind caracterizată
prin multiple conexiuni inverse.

57
 - comunicarea în masă: în această formă de comunicare, vorbitorul şi auditorul sunt
izolaţi conexiunea inversă fiind limitată. Această formă presupune comunicarea prin mass -
media.
În funcție de canalul de comunicare, întâlnim comunicarea verbală, comunicarea
nonverbală si comunicarea scrisă.
Comunicarea verbalăare în centrul demersului său limbajul articulat (vorbirea) şi
limbajul nearticulat (paralimbajul). Vorbirea, reprezintă cea mai simplă şi mai evoluată
modalitate de exprimare a nuanţelor afective dar şi a gândirii abstracte, raţionale. Paralimbajul
include diverse modalităţi sonore (volum, ton etc.),ritm, intensitate, fluenţă,viteză, folosirea
pauzelor etc. Se apreciază că 39% din înţelesul comunicării este afectat de paralimbaj.
Comunicarea verbală:
- presupune un mesaj, ce trebuie să conţină elementele structurale, interes, motivaţie
pentru ascultător, claritate şi coerenţă internă.;
- presupune oferirea unor suporturi multiple de înţelegere a mesajului;
- presupune concordanţa dintre mesajul verbal şi cel nonverbal, în care cel din urmă are
un rol de întărire;
- este circulară şi permisivă, în sensul că permite reveniri asupra unor informaţii,
detalieri care nu au fost prevăzute atunci când a fost conceput mesajul;
- este puternic influenţată de situaţie şi ocazie: acelaşi mesaj poate fi receptat diferit de
acelaşi receptor în context diferite;
- este puternic influenţată de caracteristicile individuale ale emiţătorului şi receptorului;
- posedă şi atributele necesităţii umane – nevoia omului de comunicare.
Comunicarea nonverbală.Canalele prin care se transmite comunicare nonverbală:
corpul, privirea, faţa, vestimentația, accesoriile, proxemica etc.
Comunicarea nonverbal are următoarele caracteristici:
- este determinată cultural;
- poate să fie contrară mesajelor verbale;
- mesajele nonverbale sunt în mare măsură incoştiente;

58
 - canalele comunicării nonverbale sunt importante în comunicarea sentimentelor şi
atitudinilor.
Funcțiile comunicării nonverbale:
- accentuarea mesajului verbal;
- completarea mesajului transmis verbal;
- în mod deliberat, poate să contrazică anumite aspecte ale comunicării verbale;
- reiterarea înţelesului comunicării verbale;
Limbajul verbal – limbajul nonverbal în comunicarea interumană.
Conform estimărilor unor studii relativ recente, din totalul mesajelor,
aparţinândcomunicării umane, aproximativ 7% sunt verbale (cuvinte), 38% vocale,
incluzândtonalitatea vocii, inflexiunile, calităţi vocale, ritm, intensitate, onomatopee,
suneteleguturale, oftat, suspin, accent, intonaţie etc., restul de 55% reprezentând
mesajenonverbale.In conversaţie, componenta verbală este sub 35%, iar comunicările
nonverbale peste65%.Cercetătorii sunt de acord că limbajul verbal este în mod preponderent
folosit pentrutransmiterea informaţiilor, în timp ce limbajul nonverbal exprimă atitudini
interpersonale,stări psihice, afective etc., deşi uneori sunt folosite şi pentru a înlocui mesajele
verbale.
Comunicarea scrisă
Comunicare umană nu trebuie privită numai prin prisma celei verbale şi nonverbale, ci şi
prin cea scrisă.Limbajul scris constituie una dintre cele mai importante şi mai revoluţionare
cuceriri dobândite de oameni. El joacă un rol deosebit în păstrarea şi răspândirea ştiinţei şi a
culturii în precizarea şi realizarea diferitelor raporturi sociale.
În raport cu celelalte tipuri de comunicare, comunicarea prin scris oferă o serie de
avantaje, dar şi dezavantaje.
Avantajele:
- oferă posibilitatea organizării mai clare a conţinutului informaţional, prin revenirea şi
îmbunătăţirea succesivă a textului;
- poate fi oricând consultat şi confruntat cu ceea ce s-a precizat;
- asigură condiţii pentru o argumentare largă a celor înscrise;

59
 Dezavantaje:
- nu realizează legătura directă între interlocutori (parteneri);
- lipseşte puterea de influenţare a cuvântului vorbit;
- nu permite conexiunea inversă imediat, ci numai cu un anume decalaj în timp;
- nu oferă interlocutorilor informaţii emoţionale
Particularităţi ale comunicării prin scris:
- mesajul nu poate fi prezentat ci se prezintă singur;
- dispare posibilitatea ca emiţătorul să intervină, de a reveni, pe loc, asupra mesajului, a
informaţiei transmise, de a-l completa sau explica, a-l detalia, de a sublinia anumite părţi, în
raport cu reacţia cititorului;
- realizarea feedbeck-ului este reluată şi completată prin alte mesaje;
Exercițiu:
”Este o vorbă la noi!”
Obiectiv: utilizarea exclusiv a comunicării nonverbale în transmiterea unui mesaj.
Formă de organizare: în perechi
Fiecare pereche va primi un cartonaș cu o zicătoare/ proverb cunoscut. Sarcina lor este de a
reprezenta pantomimic acea zicătoare/ acel proverb.
Ceilalți participanți au sarcina de a descoperi despre ce proverb este vorba.

Rolul comunicării

Cercetările din domeniul educaţional au arătat că abilitățile de comunicare și

interrelaționare insuficient dezvoltate corelează cu performanţe academice scăzute, probleme
emoţionale şi comportamentale, dificultăţi de adaptare socială (Trower şi Holltn, 1986).
Abilitățile de comunicare şi relaţionare bine dezvoltate reduc riscul manifestării
cmportamentelor de risc în rândul copiilor, adolescenților și adulților. Cercetările din domeniul
vieţii sociale a adolescenţilor arată că peste 75% dintre persoanele sub 18 ani se simt adesea
singure (Eunson şi Henderson, 1987). Factorii care declanşează şi menţin această stare sunt:
deficitul abilitaţilor de comunicare, de relaţionare, timiditatea, stima de sine scăzută,

60
inabilitatea de exprimare emoţională, deprinderi ineficiente de asertivitate, timp îndelungat
petrecut singur, participarea scăzută la activităţile sociale şi extracurriculare. Singurătatea are
ca şi consecinţe de lungă durată dezvoltarea depresiei şi anxietăţii sociale. Prin dezvoltarea
abilităţilor de comunicare şi relaţionare putem preveni stările de afectivitate negativă care îi
afectează pe adolescenţi şi care au consecinţe negative multiple. (Băban, 2007)

3.2. Bariere în comunicare:

Bariera este un obstacol în calea realizării unei comunicări eficiente. Acestea pot
produce efecte nedorite sau genera chiar blocaje în comunicare.

Barierele generale:

- fizice - legate de mediul în care se desfăşoară comunicarea;

- sociale - referitoare la tradiţii, religie, obiceiuri, statut;
- culturale (nivelul de pregătire, limbaj);
- personale (datorită trăsăturilor de personalitate a interlocutorilor);
- semantice - datorate limbajului tehnic, de specialitate, jargonului;
- cognitive - generate de informaţii incompatibile cu valorile instituţiei;
- psihologice (emotivitate, afectivitate, agresivitate);
- ambientale - se referă la contextul în care are loc comunicarea (spaţii, zgomote etc.);
- manageriale: presupun incapacitatea de a asculta, rezerva de a exprima păreri,
schimbarea modalităţilor de comunicare;
- organizatorice: apar ca urmare a diferenţelor din circuitul ierarhic, lipsei timpului şi
filtrării mesajului.
Activitate pe grupe: Cursanții sunt împărțiți în 4 grupe.
Sarcini:
1. Daţi exemple de câte două situaţii concrete (din mediul educaţional) în care se manifestă
barierele amintite anterior. Identificaţi pentru fiecare tip de barieră modalităţi de înlăturare a
lor.
2. Bariere - poster

61
Grupa 1: fizice, sociale, personale
Grupa 2: culturale, semantice
Grupa 3: cognitive, psihologice, ambientale
Grupa 4: manageriale, organizatorice.

Bariere specificeîn comunicare (după Băban, 2007):

- tendinţa de a judeca sau de a nu fi de acord cu părerile interlocutorului. Convingerea

unor persoane că cei din jurul lor nu îşi vor îmbunătăţi comportamentul decât dacă sunt criticaţi
este o barieră în calea unei comunicări eficiente. Comunicarea poate fi stânjenită de folosirea
etichetelor de genul: "Eşti de vină pentru tot ce s-a întâmplat.... ";
- oferirea de soluţii, fie direct, prin oferirea de sfaturi sau indirect, prin folosirea
întrebărilor într-un mod agresiv, autoritar sau cu o notă evaluativă;
- recurgerea la ordine - are ca efecte reacţii defensive, rezistenţă, reacţii pasive sau
agresive; consecinţele unei astfel de conversaţiisunt scăderea stimei de sine a persoanei-
căreia îi sunt adresate acele ordine;
- folosirea ameninţărilor este o modalitate prin care se transmite mesajul că dacă
soluţiile propuse nu sunt puse în practică persoana va suporta consecinţele negative (ex.
pedeapsa);
- moralizarea- include, de cele mai multe ori, formulări de genul: "ar trebui" sau "arfi
cea mai mare greşeală din partea ta să...";
- evitarea abordării unor probleme importante prin folosirea tacticii devierii, abaterii -
"mai bine să vorbim despre ...";
- încercarea de a rezolva problema comunicării prin impunerea unor argumente logice
proprii; situaţiile în care o persoană încearcă în mod repetat să găsească soluţii logice la
problemele unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor şi opiniilor
celeilalte persoane.

Comunicare Descrierea modalităţii Exemple

62
ineficientă

Critica Evaluarea negativă a celeilalte persoane, "Tu ești singurul vinovat pentru ce
a atitudinilor sau acţiunilor sale. se întâmplă!”
Etichetarea Folosirea etichetelor în caracterizarea "Eşti exact ca toţi ceilalţi. Toţi
unei persoane. sunteţi nişte leneși, nu faceți
nimic."
Lauda A evalua în termeni generali o altă "Întotdeauna ai fost cel mai
evaluativă persoană, acţiunile sau atitudinile ei. deștept! Așa-i că îmi dai și mie
tema?
Oferirea de A oferi soluţii la problemele celeilalte "Dacă aş fi în locul tău, cu siguranţă
sfaturi persoane. aș face..."

Folosirea Utilizarea întrebărilor închise sau a celor "Când s-a întâmplat asta?" "Cum ai
excesivă sau justificative putut face ata?”
nepotrivită a
întrebărilor
A da ordine A ordona unei alte persoane să facă ceea "Fă ce am spus imediat!"
ce vrei tu să facă. ”Pentru că am spus eu!"
Ameninţări Încercarea de a comanda acţiunile "Dacă nu faci ce spun eu, atunci..."
celeilalte persoane prin ameninţarea ei
cu privire la consecinţele negative care
vor apărea.
Moralizarea A spune unei alte persoane ce ar trebui "Trebuie să-ţi ceri scuze de la el."
să facă;
Abaterea Distragerea de la interesele celeilalte "Hai să vorbim despre ceva mai
persoane. plăcut."
Argumentare încercarea de a convinge cealaltă "Uite cum stau lucrurile; dacă nu ai
a logică persoană prin argumentare logică fără a fi cumpărat X, ai fi putut merge în
impusă ţine cont de factorii emoţionali implicaţi. excursie."
Exemple de modalităţi ineficiente de comunicare (Băban, 2007)

63
 3.3. Stiluri de comunicare

Stilul de comunicare se referă la ansamblul particularităților de manifestare

caracteristice unei persoane în procesul de comunicare. Acest lucru implică atât modalitățile de
recepționare/decodificare a mesajului cât și pe cele de prelucrare/interpretare a acestora.
Aceste caracteristici sunt strâns legate de unicitatea și individualitatea ființei umane, fiind
expresia personalității.(Sarkova, 2010 și colab). Stilul de comunicare reprezintă modalitatea prin
care o persoană transmite (verbal, nonverbal și paraverbal) informații în cadrul interacțiunilor
sociale.
Stilul de comunicare se dezvoltă de-a lungul anilor.Pornind cu anumite predispoziţii,
preluăm din mediul în care trăim, din exemplele oferite de ceilalţi,stilul de comunicare care,
apparent, ni se potrivește. De cele mai multe ori,acest proces nu este unul conştient. Unii
trăiesc într-un mediu în care sunt promovate conştient stilurilede comunicare funcționale, alţii
din păcate nu. Totuși, stilurile de comunicare pot fi modelate, pot fi însușite, învățate în
condițiile în care identificăm care sunt aspectele deficitare, care nu funcționează, și ne angajăm,
voluntar și conștient în procesul de schimbare al acestora.
Stilul de comunicare reprezintă un indicator al felului în care un individ își structurează
relațiile sociale. Acestaeste determinat de:
1. atitudine – ca modalitate de raportare a individului la viața socială, la ceilalți și la sine;
2. modelul de comunicare învățat – asertiv, non-asertiv, agresiv sau manipulator;
3. temperamentul persoanei.
Stilul de comunicare pasivă se manifestă prin tendința individului de a se ascunde, de aevita
confruntarea, de a fugi mai degrabă decât de a-i înfunta pe alții. Se poate manifesta astfel:
- printr-un exces de amabilitate și dorința de a face pe plac celorlalți;
- prin tendința de a amâna luarea unei decizii sau imposibilitatea de a lua o decizie,
- teamă excesivă de a nu fi judecat de ceilalți,
- tristețe exagerată resimțită în cazul unui potențial eșec.
Pentru a evita aceste lucruri individul preferă să se supună hotărârii celorlalți, însă această
dorință nu exclude apariția sentimentelor de ciudă, mânie mocnită sau ranchiună.
Caracteristicile comunicării pasive:

64
- formularea mesajului reflectă neluarea în considerare a propriilor scopuri, dorinţe, și
acceptarea îndeplinirii scopurilor celorlalţi, în vederea evitării conflictelor;
- emoţiile, sentimentele, aşteptările proprii nu sunt exprimate în mod clar, direct, de cele mai
multe ori fiind neglijate sau minimalizate;
- implicare redusă în comunicare– intervenții foarte vagi și tendința de a mulțumi pentru orice,
de a se scuza excesiv;
- comportamente non-verbale tipice: privirea aplecată, distanţă mare între interlocutori, voce
monotonă;
Consecinţele stilului de comunicare pasivă
Pe termen scurt, pasivitatea este adaptativă – nu apar conflicte, divergenţe, majoritatea
oamenilor sunt mulţumiţi când cineva le face pe plac. Pe termen lung, persoana care adoptă
stilul pasiv va avea de suferit fiind frustrate că nu este în stare să obţină ceea ce îşi doreşte. De
asemenea, aceste personae vor pierde respectul interlocutorilor, vor fi considerate cu timpul
persoane care nu sunt sincere şi oneste, vor fi neglijate şi marginalizate de către ceilalţi, vor fi
evitate, fiind considerate plictisitoare, lipsite de spontaneitate.
Stilul de comunicare agresivă se caracterizează prin tendința de a fi mereu în față, de a avea
ultimul cuvânt, de a se impune cu orice preț, indiferent dacă sunt lezate sau supărate alte
persoane. Acest stil de comunicare se poate manifesta prin:
• aplelarea la orice mijloc din dorința de a domina, contrazicând, umilind, asumându-și
riscuri excesive.
• reacții de agresivitate și respingere din partea celorlalți, având ca efect, pentru persoana
în cauză, sentimentul de a nu fi iubită, respectată și apreciată de ceilalți – aceste lucruri
sporindu-i agresivitatea.
Caracteristicile comunicării agresive
- distanţa destul de mică dintre interlocutori (deseori sub 0,5 m);
- mimică facială agresivă, gesturi frecvente, foarte ample;
- ton ridicat, sfidător al vocii;
- nu se iau în considerare dorinţele, scopurile, aşteptările celorlalţi – nu se poate ajunge la
compromis;

65
- exprimarea inadecvată a gândurilor, a sentimentelor, a dorinţelor, care poate duce la
conflicte;
- expresivitate îngustă (fără oferirea alternativelor), ton rece, directiv.
Consecinţele stilului de comunicare agresiv:
- interlocutorul agresiv se aşteaptă ca nevoile sale să fie îndeplinite, scopurile să fie atinse,
indiferent de părerile, aşteptările celorlalţi;
- este convins că trebuie să controleze mediul (conversaţia);
- dacă acest stil de comunicare se stabilizează, persoana va fi etichetată ca fiind „agresivă”, iar
contactele sociale se vor rări, numărul interacţiunilor interpersonale va scădea simţitor – va
determina în ceilalţi interlocutori sentimentul de necooperare, de rezolvare (comunicare)
unidirecţională;
- abordare îngustă (de impunere), de obicei negativă a temei de discuţie;
- sentimente accentuate de furie, de teamă induse în interlocutor.
Persoanele care manifestă stilul de comunicare agresivă, îşi exprimă fără echivoc
părerile, opiniile, dorinţele, nevoile fără să ia în considerare dorinţele, nevoile, drepturile
celorlalţi. Ei tind să obţină ce îşi propun, fără să îi intereseze consecinţele asupra vieţii celorlalţi.
Pe termen scurt, tilul agresiv pare adaptativ: persoanele care comunică astfel obţin ceea ce vor.
Dacă folosesc însă acest stil pe termen lung, consecinţele vor fi extrem de neplăcute, fiind
puternic afectate relațiile interumane, ducând la pariția conflictelor interpersonale.
Stilul de comunicare de manipulare– reprezintă preferința individului pentru un rol de
culise, tendința de a aștepta momentul potrivit pentru a ieși la lumină și pentru a se pune în
valoare. Apare tendința de a căuta intenții ascunse în spatele oricăror afirmații ale celorlalți. Se
poate manifesta astfel:
• persoana evită să spună deschis ceea ce gândește;
• își schimbă opiniile în funcție de cele ale interlocutorului;
• îi place să fie în jurul persoanelor puternice (lucru ce apare ca o compensare pentru
propriile slăbiciuni) sperând să obțină beneficii;
• urmărește ca ceilalți să facă ceea ce și-ar dori individul să facă, dar acest lucru să nu
presupună confruntări deschise;

66
 • joacă roluri diverse;
• se tem de judecata celorlalți și de marginalizare.
Deoarece acest stil de comunicare prezintă caracteristici commune stilului de comunicare
pasivă, în literatura de specialitate îl întâlnim subsumat acestuia
Stilul asertiv– reprezintă capacitatea de autoafirmare, de exprimare onestă, directă și
clară a opiniilor și a drepturilor proprii, fără agresivitate și fără a-i leza pe ceilalți. Asertivitatea a
fost definită și ca un proces de comunicare directă și adecvată a nevoilor. Individul își poate
spune propriile opinii fără a pedepsi sau a pune într-o lumină proastă alte persoane (Arrindell și
van den Ende, 1985 apud Sarkova și colab, 2010).

Se manifestă astfel:
• persoana are capacitatea de a-și urmări propriile interese, fără a încălca nevoile
celorlalți;
• știe să asculte și este dispus să se facă înțeles;
• se bazează pe propriile forțe în atingerea obiectivelor;
• își atinge scopurilor propuse fără a provoca resentimente din partea celorlalți și, de cele
mai multe ori, persoana reușește să câștige simpatia acestora.
Orme și Bar-On (2002) au evidențiat că persoanele cu stil de comunicare asertiv se pot
exprima evitând anxietatea și agresivitatea, în situații diferite.
Astfel, asertivitatea poate ca un instrument ce ne va ajuta să inițiem și să menținem relații
sociale calitative, persoanele asertive bucurându-se de bunăstare emoțională. (Eskin, 2003)
Asertivitatea asigură o comunicare deschisă, sinceră, directă şi constructivă, fiind una dintre
formele de comunicare cu cel mai înalt potenţial de adaptare optimă la cerinţele situaţiei.În
acest tip de comunicare, nu sunt lezate structurile imaginii de sine a niciunuia dintre
interlocutori.Comunicarea asertivă duce la dezvoltare personală, la dezvoltarea unei identităţi
stabile, la menţinerea sau stabilirea unui echilibru emoţional etc. În acelaşi timp, comunicarea
asertivă asigură menţinerea unor relaţii interumane optime, pozitive, având un rol deosebit în
procesele de rezolvare de conflicte.
Caracteristicile comunicării asertive:

67
- exprimă clar dorinţele, nevoile şi drepturile proprii, fără să lezeze imaginea de sine a
interlocutorului;
- exprimarea (verbală sau non-verbală) este directă, clară, nelăsând loc ambiguităţilor;
- exprimă clar, în mod direct, emoţiile, sentimentele, gândurile;
- interlocutorii iau în considerare scopurile, dorinţele celorlalţi interlocutori, exprimând în
acelaşi timp respect şi empatie faţă de aceştia;
- persoana care manifestă un comportament asertiv este dispusă să ajungă la un compromis,
care poate duce la o comunicare eficientă, din care toate părţile implicate au de câştigat;
- comunicarea non-verbală este flexibilă şi adaptată permanent nevoilor şi contextelor.
Consecinţele comportamentului asertiv:
- asigură respectul şi deschiderea spre comunicare a interlocutorilor, asigurând astfel relaţii
interumane pozitive, de durată;
- asigură un oarecare control asupra comunicării, astfel oferind şi un sentiment de confort şi
siguranţă;
- gândurile, emoţiile, comportamentele din timpul comunicării sunt pozitive etc.
Abilitățile de comunicare se dezvoltă semnificativ pe parcursul copilăriei și adolescenței.Deha și
Clark (1977) au descoperit că o dată cu înaintarea în vârstă adolescenții receptează mai bine
mesajele venite din partea celorlalți.
Exercițiu:
Activitate pe grupe: joc de rol
Cursanții sunt împărțiți în 3 grupe. Din fiecare grupă se alege o persoană care va avea rol
de observator.
Sarcină: în max 15 minute, fiecare grupă își construiește dialogul – grupa 1 – comunicare
agresivă
grupa 2 – comunicare pasivă
grupa 3 – comunicare asertivă
Observatorii (de la fiecare grupă) vor nota, pentru grupa lor: expresiile verbale, indici
nonverbali, reacții personale (ce ar fi făcut, ce ar fi spus etc.) Scenariu:

68
 Un prieten a tot întârziat în ultima vreme la întâlnirile programate cu tine. Ai fost din ce
în ce mai supărat din cauza asta. De această dată, prietenul a întârziat 45 de minute și, în sfârșit,
decizi să-i spui ce ai pe suflet, din moment ce te simți atât de supărat și nu te simți respectat.

Modalităţi de ameliorare a comunicării

Sakova și colaboratorii (2010) au dorit să arate că există o legătură între starea de bine
psihic, stima de sine și stilul de comunicare asertiv și au realizat un studiu la care au participat
1025 de adolescenți cu vârsta cuprinsă între 14 și 17 ani. Rezultatele obținute au indicat
următoarele: asertivitatea este asociată pozitiv cu starea de bine psihic și cu stima de sine și cu
cât situația socială implică un nivel crescut al anxietății subiectului, au atât mai mult apare
tendința de a evita să-și exprime sentimentele sau opiniile.
Limbajul responsabilităţii:
Limbajul responsabilităţii este o formă de comunicare prin care îţi exprimi propriile opinii şi
emoţii fără să ataci interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicării chiar şi pentru
subiectele care sunt potenţial conflictuale. Limbajul responsabilităţii utilizează trei componente:
(1) descrierea comportamentului (ex. "când nu respecţi regula"),
(2) exprimarea propriilor emoţii şi sentimente ca şi consecinţă a comportamentului
interlocutorului ("sunt furios când ...")
(3) formularea consecinţelor comportamentului asupra propriei persoane ("pentru că nu-mi
place să nu respectăm regulile").
Limbajul la persoana a II-a "tu" implică judecarea interlocutorului şi întrerupe comunicarea
datorită reacţiilor defensive pe care le declanşează.
Mesajele la persoana I-a (limbajul responsabilităţii) sunt focalizate pe ceea ce simte persoana
care comunică şi pe comportamentul interlocutorului şi astfel previn reacţiile defensive în
comunicare.
Exemplu de mesaj eficient: "Sunt îngrijorată (emoţia - ce simt faţă de un comportament) când
nu mă anuți că întârzii (comportamentul care m-a deranjat). Mă gândesc că ai putea fi în
pericol."
Avantajele comunicării mesajelor la persoana I-a:

69
 - Previne declanşarea reacţiilor defensive în comunicare prin evitarea criticii şi a evaluării
persoanei cu care comunici.
- Procesul de comunicare este mai complet datorită schimbului mai mare de informaţii. In
acest tip de limbaj persoana îţi poate comunica emoţiile şi descrie cu exactitate
comportamentul persoanei cu care comunică, fără a face evaluări sau atacuri la
persoană.
- Previne reacţiilor defensive în comunicare
- Evaluare vs. descriere - cel mai frecvent mod de a provoca o reacţie defensivă este
comunicarea evaluativă. Pentru a preveni reacţiile defensive şi blocarea comunicării, cea
mai eficientă modalitate de comunicare este comunicarea descriptivă - în loc de
"Vorbeşti prea mult!" poţi spune "Când nu îmi dai posibilitatea să spun ce cred
(descrierea comportamentului) devin nervos şi frustrat! (emoţia şi consecinţa)".
- Control vs. orientare spre problemă - comunicarea orientată spre problemă ajută
interlocutorul să identifice alternativele problemei sale fără a-i impune soluţia.
- Manipulare vs. spontaneitate - manipularea este o formă de comunicare care transmite
mesajul de non-acceptare şi neîncredere în deciziile celorlalţi. Exprimarea spontană a
opiniilor personale, fără a încerca să-ţi impui punctul de vedere este recomandată.
- Neutralitate vs. empatie - Comunicarea empatică este forma de comunicare care
previne reacţiile negative despre sine şi ceilalţi. Limbajul non-verbal este esenţial în
comunicarea empatică.
- Superioritate vs. egalitate - persoanele cu competenţe intelectuale şi sociale dezvoltate
comunică mai eficient într-o formă de egalitate şi acceptare şi nu de superioritate care
este considerată ca o formă de nedezvoltare a abilităţilor de relaţionare.

Explorarea alternativelor
Explorarea alternativelor este o altă modalitate de comunicare adecvată în relaţia cu copiii şi
adolescenţii. Ea nu trebuie confundată cu oferirea de sfaturi sau soluţii. Modalităţi de
dezvoltare a explorării alternativelor:
- ascultarea refleetivă ajută la înţelegerea şi clarificarea sentimentelor copilului ("Eşti
supărat... " "Mi separe că te deranjează...");

70
 - folosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor ("Care ar fi alternativele
acestei probleme T');
- asistarea copilului şi adolescentului în alegerea soluţiei optime ("Care dintre soluţii crezi
că ar fi cea mai bună?");
- discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative ("Ce crezi că s-ar
putea întâmpla dacă faci aşa cum spui?');
- obţinerea unui angajament din partea copilului ("Ce ai ales să faci?" sau "Ce decizie ai
luat? ");
- planificarea pentru evaluare ("Când vom discuta din nou despre asta?);
- identificarea avantajelor şi dezavantajelor opţiunilor.
Exprimarea emoţională

Inabilitatea de recunoaştere şi exprimare a emoţiilor reprezintă una dintre principalele

probleme care apar în comunicare. A comunica eficient presupune a şti să îţi exprimi emoţiile.
Modalităţi de îmbunătăţire a exprimării emoţionale:
a) discutarea, provocarea şi contracararea miturilor despre emoţii;
b) identificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii prin: exerciţii de exprimare verbală
a emoţiei, de asociere a stării subiective cu eticheta verbală a emoţiei.
c) identificarea evenimentelor sau situaţiilor care declanşează emoţia prin: exerciţii de asociere
a unor evenimente (comportamente, gânduri) care declanşează emoţia, înţelegerea diferitelor
efecte ale situaţiilor sau evenimentelor asupra stării emoţionale, înţelegerea importanţei
modului de interpretare a evenimentelor declanşatoare a emoţiilor;
d) identificarea modalităţilor de exprimare comportamentală a emoţiei;
e) exprimarea emoţiei printr-un limbaj adecvat: printr-un cuvânt ( “Sunt supărat/bucuros”), prin
descrierea a ceea ce s-a întâmplat (“Îmi tremură vocea când vorbesc cu el”, “Mă simt ca şi cum
aş fi centrul universului”), prin descrierea a ceea intenţionează să facă emiţătorul ( “Simt că-mi
vine să o iau la fugă”).
f) exprimarea clară a trăirilor afective:
sumarizarea printr-un cuvânt a trăirii afective: bucuros, trist, etc.;
- evitarea evaluării emoţiei : “mă simt puţin neliniştit”;

71
 - evitarea exprimării emoţiei într-un mod codat: în loc de “mă simt singur” utilizarea
expresiilor de genul “m-aş bucura dacă ne-am întâlni să petrecem mai mult timp
împreună”;
- exprimarea emoţiilor faţă de un comportament specific: în loc de “Sunt supărat” poţi
spune “Sunt supărat când nu respecţi regulile”;
g) acceptarea responsabilităţii pentru ceea ce simţim: în loc de “M-ai dezamăgit” se poate
utiliza “Sunt dezamăgit”.

Exercițiu: Pe baza textului de mai jos, identificați stilul de comunicare al personajului

principal,așa cum reies din poveste, cauzele acestui stil de comunicare și modalități de
modificare/ modelare.
Povestea iepurașului

Această poveste este despre un iepuraș care dorea să-și gătească 8 ouă.
Ieprurașul are de gatit 8 ouă, dar nu are o tigaie în care să le prăjească. Stă el, se gândește, și își
aduce aminte că Ursul are o tigaie. Bucuros, pleacă spre bârlogul ursului să-i ceară tigaia cu
împrumut!
Mergând ... mergând, ieprurașul se întreabă: dacă ursul îmi cere în schimbul tigăii 2 ouă? Hm....
și își răspunde: Asta e, îi dau lui două ouă mai rămân eu cu 6 și asta e, mi-ajung șase!
Merge el ce merge, și se întreabă din nou: Dar dacă îmi cere 4 ouă? Asta nu-i bine deloc! Dar ce
să fac, ursul e singurul din pădure care îmi poate împrumuta tigaia! Apoi, așa e în afaceri,
caștigul se împarte jumate-jumate! Fie și așa, dacă-mi cere 4 mai rămân și eu cu 4 și îmi ajung și
patru până la urmă!
Mai avea puțin până a ajunge la bârlogul Ursului și-i mai veni o nouă idee: Din ce-l cunosc eu pe
urs, acesta va lua și pielea de pe mine, în plus, e și cam nesimțit, cred că o să-mi lase doar două
ouă! Of... Doamne, și eu care aveam 8 ouă! Să rămân doar cu două ouă? Delicată situație, dar,
asta e! Până la urmă decât să mor de foame, îi dau lui 6 și eu sunt mai mic rămân cu două ouă!
Aceste ouă o să-mi țină de foame astăzi!

72
În sfârșit, Iepurașul ajunse în fața bârlogului! Căzu din nou pe gânduri, era din ce în ce mai
stresat, pentru că în tot acest timp el s-a gândit să-l împace și pe urs și pe el și a tras niste
concluzii clare. Dar nu-și pusese o singura întrebare: Dacă ursul îmi cere toate ouăle? Ce fac?
Hm.... Asta ar fi foarte delicat!
Se hotărăște și bate la ușa ursului!
Ursul iese cu un zâmbet larg și spune: Zi-mi Iepurașule, ce problemă ai, cu ce te pot ajuta?
Ieprurașul: Mai ursule, știi ceva: NU-MI TREBUIE TIGAIA TA! întoarce spatele și pleacă!

Scenariu de modificare a comportamentelor nonasertive

D (descrie), E (exprimă), S (specifică), C (consecinţe) (Rakos, 1991)

DESCRIE:
- Descrie în mod obiectiv comportamentul;
- Utilizează termeni simpli, concreţi în exprimare;
- Descrie timpul, locul şi frecvenţa comportamentului;
- Descrie comportamentul, nu motivele acestuia.
EXPRIMĂ:
- Exprimă-ţi emoţiile;
- Exprimă emoţiile fără să faci judecăţi asupra celuilalt;
- Exprimă emoţiile într-o manieră pozitivă;
- Focalizează-te asupra comportamentului şi nu asupra persoanei.
SPECIFICĂ:
- Solicită schimbarea comportamentului;
- Solicită o schimbare secvenţială;
- Solicită una sau cel mult două schimbări comportamentale;
- Specifică comportamentele concrete care trebuie modificate;
- Solicită schimbarea comportamentului care poate fi schimbat, pentru care interlocutorul
are resurse de schimbare;
- Specifică ce comportament eşti dispus să îl schimbi pentru a facilita comunicarea.

73
 CONSECINŢE:
- Specifică clar consecinţele comportamentului;
- Oferă o întărire pozitivă pentru schimbarea comportamentului;
- Stabileşte întărirea adecvată persoanei şi comportamentului;
- Stabileşte o întărire adecvată pentru a menţine schimbarea comportamentului;
- Stabileşte consecinţele negative ale comportamentului indezirabil.

Exercițiu:În cele ce urmează vă sunt prezentate câteva scenarii simple. Imaginaţi-vă că sunteţi
unul dintre participanţi. După ce citiţi fiecare scenariu, formulaţi răspunsul specific unei
persoane care comunică în stil pasiv, agresiv şi asertiv.
1.Câţiva colegi de la serviciu bârfesc directorul școlii şi vor să vă atragă şi pe dumneavoastră în
discuţie, dar nu vreţi să participaţi.
Răspuns pasiv: ..........................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
Răspuns agresiv: .......................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
Răspuns asertiv: ........................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................

2.Sunteți în concediu de odihnă iar șeful vă sună și vă solicit să mergeți la serviciu pentru
trebuie finalizat urgent un raport. Pe de altă parte, aveți deja program pentru această perioadă
de timp.
Răspuns pasiv: ..........................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................

74
Răspuns agresiv: .......................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
Răspunsasertiv......................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................

3. Într-o discuţie aprinsă de la serviciu, colegii au o părere total diferită de a dumneavoastră.

Din câte aţi auzit până acum, ei deţin mai puţine informaţii decât dumneavoastră despre
această temă. Ce faceţi în continuare?
Răspuns pasiv: ..........................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
Răspuns agresiv: .......................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
Răspuns asertiv: ........................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................

Recomandări pentru cadrele didactice și pentru părinți în optimizarea comunicării cu copii/

elevii (după Băban, 2007):
- clarificarea diferenţelor dintre nevoile copilului şi nevoile adultului
- identificarea căror nevoi îi răspunde modul în care adultul comunică cu copilul.
- utilizarea limbajului responsabilității atât pentru a comunica sentimentele pozitive, cât şi
pentru comunicarea lucrurilor sau situaţiilor care deranjează.
- evitarea comunicării pe un ton nervos. Mesajele responsabilităţii comunicate pe un ton
nervos devin mesaje negative. Tonul mesajelor negative dă dovadă de lipsa respectului
pentru cel căruia îi este adresată afirmaţia.
- evitarea sarcasmului, ridiculizării şi a presiunilor

75
 - evitarea etichetărilor

3.4. Conflictul şi managementul conflictelor

Abilitatea de a comunica presupune şi abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare.

Conflictul - este „o formă de opoziţie centrată pe adversar, bazată pe incompatibilitatea
scopurilor, intenţiilor şi valorilor părţilor oponente”. (M. Vlăsceanu)

Perspective de abordare a conflictelor:

- conflictul – un fapt negativ, ce trebuie întotdeauna evitat – abordare specifică

persoanelor care comunică pasiv;
- conflictul – o realitate cotodoană, un fenomen zilnic și normal - abordare specifică
persoanelor care comunică agresiv;
- conflictual – o necessitate, ”un rău necesar” - abordare specifică persoanelor care
comunică asertiv;

Tipuri de conflict:

După intensitate: neînţelegeri minore, sfidare, atacuri verbale, tacuri fizice;

După efecte: distructive, constructive;
După natură: de credinţe sau de preferinţe, de opinii, de interese;
După sfera de cuprindere: intrapersonale (interioare), interpersonale, intergrupuri.

Cauze ale conflictelor:

- diferenţele de opinii privind obiectivele prioritare şi modalităţile de realizare a unor

sarcinii;
- percepţiile greşite ale unor situaţiei datorită unor prejudecăţi, convingeri şi interese;
- lipsa de comunicare sau comunicarea defectuoasă;
- competiţia pentru resursele limitate disponibile la nivelul organizaţiei;
- diferenţele de putere, statut şi cultură de la nivelul organizaţiei;
- competiţia pentru supremaţie;
- diferenţele de criterii utilizate pentru definirea performanţei;

76
 - ambiguitatea în definirea domeniului de autoritate şi responsabilitate.
Activitate pe grupe: Cursanții sunt împărțiți în 4 grupe.
Sarcini: Descrieţi un conflict din şcoala dvs. parcurgând următorii pași:
1.Prezentaţi conflictul
2. Identificați categoriile de conflicte în care poate fi încadrat
3. Identificați minim trei cauze ale conflictului
4. Prezentaţi câteva consecinţe ale menținerii şi/sau amplificării conflictului respectiv
5. Prezentaţi o modalitate de soluţionare sub forma unui joc de rol

Efectele conflictelor:
Efectele pozitive ale conflictului:
• creşte motivaţia pentru schimbare;
• îmbunătăţeşte identificarea problemelor şi a soluţiilor;
• creşte coeziunea unui grup după soluţionarea comună a conflictelor;
• creşte capacitatea de adaptarea la realitate;
• oferă o oportunitate de cunoaştere şi dezvoltare de deprinderi;
• dezvoltă creativitatea.
Dacă conflictul este negat, reprimat, camuflat, sau soluţionat de tipul câştigător-învins,
acesta poate avea o serie de efecte negative:
• scade implicarea în activitate;
• diminuează sentimentul de încredere în sine;
• polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii;
• dileme morale;
• dificultăţi în luarea deciziilor.
Strategii de soluționare a conflictelor

În literatură sunt descrise cinci stiluri sau tipuri sau moduri de management ale conflictului, cu
nuanţe diferite ale celor două strategii descrise mai sus: evitare, competiţie, compromis,
acomodare şi colaborare.

77
1. Evitarea esteun mod de a preveni sau a încheia conflictul prin strategii care ocolesc
problema, cum ar fi: retragerea, păstrarea tăcerii, angajarea în alte comportamente,
care sunt fie consumatoare de energie, fie au rolul de a oferi sprijin din partea celorlalţi
sau uitare temporară.

2. Competiţia sau confruntarea sau lupta este modalitatea prin care vrem să ne impunem
în faţa celorlalţi şi prin care urmărim mai degrabă propriile interese şi mai puţin pe cele
ale partenerului. Poate fi vorba despre o competiţie indirectă, în care fiecare
manipulează regulile şi ascunde informaţii, o luptă directă, caracterizată de folosirea
agresivităţii verbale şi fizice, sau despre una fair-play, bazată pe încredere, în care
regulile sunt respectate, iar partenerii sunt concentraţi pe îmbunătăţirea relaţiei şi
găsirea unei soluţii care să ofere câştiguri egale ambelor părţi.

3. Compromisul este demersul prin care ambele părţi acceptă anumite concesii şi
posibilitatea de a ceda ceva din ceea ce vor, de obicei ceva mai puţin important, pentru
a obţine, în schimb, altceva care contează mai mult. Acest mod presupune o negociere
între părţi pentru a realiza un schimb de beneficii.

4. Acomodarea sau abandonul reprezintă renunţarea unuia dintre participanţi în favoarea

celuilalt. Este un mod des folosit în situaţia în care este mai de preţ relaţia decât obiectul
conflictului şi vrem mai mult să păstrăm iluzia unei bune legături sau armonii cu cealaltă
persoană. De fapt, ea nu face altceva decât să amâne conflictul sau să creeze premisele
unui conflict nou şi să dezechilibreze relaţia.

5. Colaborarea presupune un proces orientat spre rezolvarea problemei prin negociere şi

obţinerea unei înţelegeri mulţumitoare pentru ambele părţi. Autorii o descriu ca pe o
strategie de tipul victorie-victorie şi se diferenţiază de compromis printr-o negociere
creativă, orientată spre optimizarea situaţiei şi nu doar satisfacerea părţilor. Mai întâi
sunt identificate obiectivele comune şi cele individuale, iar apoi sunt discutate deschis
posibilităţile prin care ele pot fi atinse fără ca celălalt să aibă de suferit.

Aplicație:

78
 Test de autoevaluare - Thomas-Kilmann
Identificaţi modalitatea dv.preferată de soluţionare a conflictelor!
Încercuiţi literele din dreptul afirmaţiilor adevărate!

1 A Sunt momente în care las altora responsabilitatea rezolvării problemelor

1.1.1.B DECÂT SĂ NEGOCIEZ ASPECTELE ASUPRA CĂRORA NU SUNTEM DE ACORD MAI

BINE INSIST ASUPRA CELOR PE

1.1.2.CARE LE AGREEM.

2 A Încerc să găsesc o soluţie de compromis.

B Încerc să rezolv atât problemele mele cât şi pe ale celuilalt.

3 A Sunt de obicei ferm în atingerea obiectivelor mele.

B Urmăresc să respect sentimentele celorlalţi şi să păstrez relaţia.

4 A Încerc să găsesc o soluţie de compromis.

B Uneori îmi sacrific propriile dorinţe în favoarea satisfacerii dorinţelor celuilalt.

5 A În mod constant solicit ajutorul celorlalţi pentru rezolvarea problemelor

B Încerc să fac tot posibilul pentru a evita tensiunile inutule.

6 A Încerc să nu-mi creez neplăceri personale.

B Încerc să-mi câştig poziţia.

7 A Încerc să amân rezolvarea problemei până voi avea timp să reflectez asupra ei.
B Renunţ la nişte puncte pentru a obţine altele.

8 A Sunt de obicei ferm în atingerea obiectivelor mele.

B Urmăresc să scot imediat la iveală toate îngrijorările şi problemele .
79
9 A Cred că diferenţele de opinie nu trebuie să ne preocupe.
B Depun unefort destul de mare pentru a-mi găsi calea.

10 A Sunt de obicei ferm în atingerea obiectivelor mele.

B Urmăresc găsirea unei soluţii de compromis.

11 A Urmăresc să scot imediat la iveală toate îngrijorările şi problemele .

B Urmăresc să respect sentimentele celorlalţi şi să păstrez relaţia.

12 A Uneori evit luarea unor poziţii care ar crea controverse.

B Îl voi lăsa să câştige câteva din punctele sale dacă şi el îmi va permite câştigarea câtorva
dinpunctele mele.

13 A Propun o cale de mijloc.

B Fac presiuni pentru a-mi câştiga punctele.

14 A Îi comunic ideile mele şi îl rog să mi le expună pe ale sale.

B Încerc să-I arăt logicaşi avantajele poziţiei mele.

15 A Urmăresc să respect sentimentele celorlalţi şi să păstrez relaţia.

B Încerc să fac tot posibilul pentru a evita tensiunile.

16 A Încerc să nu afectez sentimentele nimănui.

B Încerc să-l conving pe celălalt de meritele poziţiei mele.

17 A Sunt de obicei ferm în atingerea obiectivelor mele.

B Încerc să fac tot posibilul pentru a evita tensiunile inutule.

80
18 A Dacă acestea îl fac fericit , îl las să-şi menţină părerile.
B Îl voi lăsa să câştige câteva din punctele sale dacă şi el îmi va permite câştigarea,câtorva
din
punctele mele.

19 A Urmăresc să scot imediat la iveală toate îngrijorările şi problemele .

B Încerc să amân rezolvarea problemei până voi avea timp să reflectez asupra ei.

20 A Încerc imediat să aplanez diferendele dintre noi.

B Încerc să creez o combinaţie satisfăcătoare de pierderi şi câştiguri pentru ambele părţi.

21 A În negocieri, încerc să consider şi dorinţele celeilalte persoane.

B Întotdeauna conduc către o discuţie deschisă a problemei.

22 A Încerc să găsesc o poziţie intermediară între cele două aflate în conflict.

B Îmi expun părerile.

23 A Sunt de cele mai multe ori preocupat de satisfacerea tuturor dorinţelor noastre.
B Sunt momente în care las altora responsabilitatea rezolvării problemelor.

24 A Dacă menţinerea poziţiei este foarte importană pentru el, încerc să îl ajut să-şi
împlinească dorinţele.
B Încerc sâ-l determin să facă un compromis.

25 A Încerc să-I arăt logica şi avantajele poziţiei mele.

B În negocieri, încerc să consider şi dorinţele celeilalte persoane.

26 A Propun o cale de mijloc.

B Sunt de cele mai multe ori preocupat de satisfacerea tuturor dorinţelor noastre.

81
27 A Uneori evit luarea unor poziţii care ar crea controverse.
B Dacă acestea îl fac fericit , îl las să-şi menţină părerile.

28 A Sunt de obicei ferm în urmărirea scopurilor mele.

B De obicei solicit ajutorul celorlalţi pentru soluţionarea unor probleme.

29 A Propun o cale de mijloc.

B Cred că diferenţele de opine nu trebuie să ne preocupe prea mult.

30 A Încerc să nu rănesc sentimentele celorlalţi.

B Întotdeauna discut problema cu cealaltă persoană pentru a o putea rezolva.

Marcaţi literele afirmaţiilor adevărate pe tabelul centralizator al rezultatelor. Adunaţi câte

un punct pentru fiecare literă marcată şi faceţi totalul pe fiecare coloană. Ordinea
descrescătoare a punctajelor indică preferinţele individuale ale dumneavoastră.

Punctajul

Nr. rechinul bufniţa vulpea broasca ursuleţul

crt. ţestoasă

1 A B
2 B A
3 A B
4 A B
5 A B
6 B A

82
 7 B A
8 A B
9 B A
10 A B
11 A B
12 B A
13 B A
14 B A
15 B A
16 B A
17 A B
18 B A
19 A B
20 A B
21 B A
22 B A
23 A B
24 B A
25 A B
26 B A
27 A B
28 A B
29 A B
30 B A

Total

Puşi în faţa unor confruntări interpersonale, oamenii tind să aibă anumite reacţii.
Acestea reflectă gradele diferite de cooperare (adică efortul fiecăruia de a satisface

83
interesele celuilalt) şi de autoimpunere (efortul fiecăruia de a-şi satisface propriile
interese).Ele pot fi clasificate în cinci categorii:
1.Confruntare (reprimare,victorie/înfrângere)
2.Colaborare (victorie/victorie)
3.Compromis
4.Evitare (abandon)
5.Acomodare (convertirea coflictului în şansă)

1.Confruntare (reprimare, forţare, victorie/înfrângere) - rechinul

Rechinul încearcă să îşi domine adversariiprin a-i face să accepte soluţia lui în cazul unui
conflict. Scopurile sale personale sunt sunt dominante în raport cu relaţiile interpersonale,
pe care le sacrifică foarte uşor. Caută să îşi atingă ţelurile cu orice preţ. Nu îl interesează
nevoile celorlalţi. Nu îl interesează dacă ceilalţi îl plac sau îl acceptă. Rechinul crede că un
conflict se câştigă atunci când o parte învinge iar cealaltă este înfrântă. El vrea să fie
câştigătorul cu orice preţ. “Victoria”, îi dă rechinului un sentiment de mândrie şi de realizare
personală. Înfrângerea îi dă un sentiment de slăbiciune, neadaptare şi ratare. Încearcă să
câştige prin atac, copleşire sau intimidare.

2. Colaborare (victorie/victorie) - bufniţa

Bufniţa preţuieşte în egală măsură scopurile personale cât şi relaţiile cu ceilalţi. Ea vede
conflictele ca pe probleme ce trebuie rezolvate şi caută soluţii care să satisfacă atât
interesele personale cât şi cele ale celorlalţi. Bufniţa vede conflictul ca pe o metodă de
îmbunătăţire a relaţiilor prin reducarea tensiunii dintre două persoane sau grupuri. Încearcă
să pornească o discuţie pentru a identifica conflictul ca problemă. Bufniţa nu este
mulţumită până când nu găseşte o soluţie care să satisfacă ambele părţi.

3. Compromis - vulpea
Vulpea este interesată atât de scopurile personale cât şi de relaţiile cu ceilalţi. ea tinde însă
să facă compromisuri, renunţând parţial la scopurile ei convingând cealaltă parte să

84
procedeze la fel. Într-o situaţie conflictuală soluţia vulpii este va fi ca fiecare parte implicată
să piardă şi să câştige câte ceva. Este capabilă să renunţe temporar la scopurile ei pentru a
depăşi situaţia de criză.

4. Evitare (abandon) – broasca ţestoasă

Broasca ţestoasă se retrage în carapacea ei pentru a evita conflictul. Ea renunţă la scopurile
şi relaţiiile ei personale. Stă departe de zonele de conflict şi evită persoanele care crează sau
întreţine stări conflictuale. Broasca ţestoasă crede că nu există speranţă în încercarea de a
rezolva un conflict. Se simte neajutorată. Crede că este mai bine să te retragi decât să intri
într-un conflict.

5. Acomodare (convertirea coflictului în şansă) – ursuleţul

Pentru ursuleţ relaţiile interpersonale sunt foarte importante în timp ce propriile scopuri au
o importanţă mai mică. Ursuleţul doreşte să fie plăcut şi acceptat de ceilalţi. el consideră
conflictele ca pe ceva ce trebuie evitat în favoarea armoniei şi mai crede că oamenii nu pot
discuta în contradictoriu fără a afecta relaţiile dintre ei. Se teme că dacă conflictul continuă
cineva are de suferit şi asta va compromite relaţiile cu acea persoană. De aceea încearcă cu
orice preţ, chiar renunţând la scopurile personale, să aplaneze conflictul din teama de a nu
periclita relaţiile interpersonale.

Principii de management al conflictelor:

1. Menţinerea unei relaţii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activă, utilizarea
întrebărilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. Diferenţierea dintre evenimente, comportament şi interpretarea lor, evaluarea
diferitelor opţiuni.
3. Focalizarea pe problemă nu pe persoane, folosirea unor termeni concreţi, specifici,
comportamentali în descrierea situaţiei şi nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat ("A
apărut o problemă..." nu "Tu ai creat o problemă ...").

85
4. Utilizarea comunicării directe, fără a reacţiona cu propriile argumente, clarificarea
întrebările, solicitarea informaţiilor pentru înţelegerea situaţiei, evitarea învinovăţirii şi
etichetării interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra relaţiei sau grupului.
5. Identificarea barierelor în rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea persoanei şi
nu evaluarea mesajului, căutarea de contraargumente, reacţiaprematură, ascultarea
interlocutorul pentru a identifica greşelile şi nu pentru a înţelege mesajul, convingerea că
numai el /ea are dreptate.
6. Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme în abordarea conflictului.

86
3. 5. Aplicații

1. Realizați cu elevii exercițiul ”Este o vorbă la noi!”

2. Concepeți un decalog al comunicării eficiente necesar a fi respectat în relația profesor-
elev;
3. Citiți elevilor”Povestea iepurașului”.Cereți elevilor:
- să identifice stilul de comunicare al personajului principal, așa cum reies din poveste;
- Să identifice cauzele acestui stil de comunicare
- Să exemplifice (minim 2 situații) în care ei sau persoane cunoscute s-au comportat ca și
iepurașul din poveste;
- modalități de modificare/ modelare a stilului de comunicare manifestat de personajul.
4. Identificați 10 situații de comunicare trăite de dvs. în ultimele două săptămâni,
exemplificând conținutul comunicării (mesajele transmise sau receptate) și aparteneța
acestora la un stil de comunicare:
Situația Mesaje Stil de comunicare

5. Identificați cel puțin 7 modalități de dezvoltare a asertivități utilizate de dvs.în timpul

orelor.

87
6. Concepeți o activitate pe care să o desfășurați în cadrul orelor de Consiliere și orientare
sau de Dezvoltare personală prin care să urmăriți dezvoltarea abilităților de comunicare
la elevi.
7. În vederea analizei aprofundate a stilului de comunicare utilizat, completați instrumentul
de evaluare de mai jos:

Inventar de autoevaluare pentru training asertiv

***Sursa: E. Gambrill şi C. Richey (1975) apud M. Rădan (1992, p.180-185)

Pentru măsurarea gradului de asertivitate al comportamentului, autorii instrumentului

au recurs, pe de o parte, la identificarea gradului de agitaţie emoţională de la nivelul
subiectului provocată de diferite situaţii tensionante, şi pe de altă parte, estimarea
probabilităţii ca subiectul să acţioneze ca în respectivele situaţii.

Stabiliţi gradul de agitaţie emoţională provocată de fiecare din situaţiile enumerate,

apreciind procentul de emoţii interferente pe care îl simţiţi în momentul respectiv
(disconfort, anxietate, frică, mânie, vinovăţie etc.) şi notaţi cu

1 Deloc
2 Un procent mic
3 Un procent destul de
mare
4 Un procent mare

5 Un procent foarte mare

Parcurgeţi apoi lista pentru a doua oară şi apreciaţi probabilitatea de a acţiona ca în
situaţiile descrise, pentru dumneavoastră, notând cu:

1 Nu fac niciodată
2 Fac rareori
3 Fac cam jumătate din timp
4 Fac de obicei

88
 5 Fac întotdeauna
La sfârşit totalizaţi separat punctele pentru cei doi indicatori (gradul de agitaţie emoţională
şi probabilitatea de a acţiona) şi urmăriţi în care din categoriile de mai jos se încadrează
comprtamentul dumneavoastră.

Gradul Situaţia Probabilitatea

de de a acţiona
agitaţie

1. Refuzaţi o solicitare a de împrumuta magnetofonul

dumneavoastră

2. Faceţi un compliment unui prieten

3. Solicitaţi pe cineva să vă facă un serviciu

4. Rezistaţi presiunilor unui vânzător care vrea să vă determine

să cumpăraţi ceva

5. Vă cereţi scuze când aţi greşit

6. Refuzaţi o întâlnire persoanlă sau una profesională solicitată

de cineva

7. Admiteţi că vă este frică şi cereţi să fiţi înţeles

8. Spuneţi unei persoane cu care sunteţi în relaţii de intimitate

când vă supără, prin ceea ce face sau spune

9. Cereţi recuperări dacă lucraţi ore suplimentare

10. Vă admiteţi ignoranţa într-un anumit domeniu

11. Refuzaţi o solicitare de a împrumuta bani

89
12. Puneţi întrebări referitoare la viaţa personală

13. „Expediaţi” un prieten vorbăreţ

14. Cereţi să fiţi criticat în mod constructiv

15. Iniţiaţi o conversaţie cu un străin

16. Faceţi un compliment unei persoane care vă place sau cu

care sunteţi într-o relaţie sentimentală

17. Cereţi o întâlnire profesională sau personală cuiva

18. Cererea dumneavoastră iniţială pentru o întâlnire este

refuzată şi solicitaţi din nou, aceeaşi persoană, altă dată

19. Admiteţi că aţi înţeles greşit ceva într-o discuţie şi întrebaţi

dacă vi se poate explica

20. Solicitaţi un post

21. Întrebaţi dacă aţi supărat pe cineva

22. Spuneţi cuiva că îl (o) placeţi

23. Cereţi serviciul cuvenit, când acesta nu vi se face, de

exemplu, într-un restaurant

24. Discutaţi în mod deschis cu o persoană critica pe care v-a

făcut-o

25. Înapoiaţi, într-un magazin, marfa defectă

26. Vă exprimaţi o opinie care diferă de cea a persoanei cu care

discutaţi

90
27. Rezistaţi unor propuneri sau provocări cu caracter erotic,
când nu sunteţi interesat(ă)

28. Spuneţi unei persoane când simţiţi că a făcut ceva nedrept

faţă de dumneavoastră

29. Acceptaţi o întâlnire

30. Spuneţi cuiva veşti bune despre dumneavoastră

31. Rezistaţi insistenţelor de a bea

32. Rezistaţi când o persoană importantă vă cere ceva nedrept

33. Părăsiţi un post

34. Rezistaţi presiunilor de a vă schimba atitudinea

35. Discutaţi în mod deschis cu o persoană critica pe care a

adus-o lucrării dumneavoastră

36. Cereţi să vi se înapoieze lucruri pe care le-aţi dat cu

împrumut

37. Primiţi complimente

38. Continuaţi să staţi de vorbă cu cineva care nu este de acord

cu dumneavoastră

39. Spuneţi unui prieten, sau cuiva care lucrează cu

dumneavoastră, când spune sau face ceva care vă supără

40. Spuneţi unei persoane care vă enervează să înceteze, în

public

91
 A. Tipul neasertiv – gradul de agitaţie este mai mare decât probabilitatea de a acţiona.
Vă comportaţi predominant neasertiv pentru că nu reuşiţi să faceţi faţă emoţiilor şi să vă
reduceţi gradul de agitaţie. Acestea vă copleşesc şi vă împiedică să acţionaţi în contextul
respectiv.

B. Tipul indiferent – grad redus de agitaţie emoţională şi probabilitate mică de acţiune în

majoritatea situaţiilor. Sunteţi genul de persoană care, în general, nu doreşte să-şi schimbe
comportamentul pentru a fi mai asertivă. S-ar putea să faceţi confuzii între asertivitate şi
comportamentul agresiv, sau să aveţi un sistem de convingeri neadecvate, de tip iraţional,
care să vă împiedice să vă recunoaşteţi drepturile personale sau pe cele ale celorlalţi.
Încercaţi să vă gândiţi mai mult la motivele pentru care vă comportaţi într-un anumit fel, în
diverse situaţii concrete.

C. Tipul agitat – grad mare de agitaţie emoţională şi probabilitate mare de acţiune. Deşi
vă comportaţi asertiv, sunteţi anxios sau tensionat emoţional. Dacă această agitaţie
emoţională apare, mai ales, sub forma mâniei sau supărării, devine indicator pentru un
comportament cu note agresive. Pentru a face faţă emoţiilor perturbatoare trebuie să
încercaţi să vă schimbaţi în primul rând convingerile, să învăţaţi să recunoaşteţi, în diferite
situaţii, senzaţiile vegetative care sunt semnalele stărilor afective neplăcute şi să le
determinaţi cauzele, apoi să le contracaraţi prin mesaje interioare raţionale constructive.

D. Tipul asertiv, echilibrat – măsura probabilităţii de acţiune depăşeşte gradul de

agitaţie emoţională. Emoţiile nu vă perturbă modul constant de acţiune. Reuşiţi fără
dificultate să comunicaţi celor din jur ceea ce vă deranjează fără a acumula tensiune în plan
psihic.

8. Scrieţi câteva instrucţiuni pe care le utilizaţi în comunicarea cu elevul. Precizați în care

stil de comunicare se incadrează:
1) _______________________________________________________
2) _______________________________________________________
3) _______________________________________________________
4) _______________________________________________________
92
 5)_______________________________________________________
6) _______________________________________________________
7) _______________________________________________________
8) _______________________________________________________
9) _______________________________________________________
10)_______________________________________________________

9. Desfășurați cu elevii una din activitățile prezentate;

Activitatea 1 - Ce se ascunde în interior?
*** Sursa - Ann Vernon- Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional-emotivă şi
comportamentală
Obiectiv: Să recunoască efectele etichetărilor asupra realţiilor.
Nivel: primar/ gimnazial/ liceal
Materiale: 6-8 cutii de conserve goale, fără etichete; 2 seturi de etichete scrise de mână care să
conţină nume amuzante şi care să placă copiilor, să le atragă atenţia, ca de exemplu: „cartofii
lui Marian”, „varza de vară a lui Dorin”, etc.
Procedura:
Aranjaţi cele 6-8 cutii de mărime asemănătoare, fără etichetele originale, pe care s-au lipit
etichetele confecţionate. Etichetele ar trebui să varieze în ceea ce priveşte atractivitatea şi
dezirabilitatea conţinutului.Arătaţi fiecare cutie copiilor şi citiţi eticheta cu voce tare.
Rugaţi copiii să liciteze conservele, în funcţie de cât de mult ar fi dispuşi să plătească pentru ele.
Scrieţi pe o bucată de hârtie cel mai mare preţ oferit şi puneţi-l pe cutie.
Înlăturaţi etichetele şi lipiţi cel de-al doilea set de etichete, alternând etichetele atrăgătoare cu
cele mai puţin atrăgătoare. Citiţi fiecare etichetă cu voce tare. (Puneţi etichetele anterioare sub
cutiile coresounzătoare).
Organizaţi o a doua licitaţie şi realizaţi încă o etichetă cu preţul cutiei, dar cu o altă culoare.
Discuţii:
Întrebări referitoare la conţinut:
De ce aţi licitat mai mult pentru cutiile care conţineau mâncare mai gustoasă?

93
A schimbat faptul că am schimbat eticheta şi ceea ce conţinea cutia?
Chiar ştim ce conţin aceste cutii?
Ce ne-a determinat să facem în mintea noastră faptul că am schimbat etichetele?
Întrebări de personalizare:
Câteodată etichetăm oamenii aşa cum etichetăm cutiile. Putem să le spunem „prost” sau
„drăguţ” sau „amabil”. Pe tine te-a etichetat cineva vreodată? Era adevărată această etichetă?
Cum te-a făcut să te simţi această etichetă? Cum ai acţionat? Cum s-au purtat ceilalţi cu tine?
Crezi că numele sau etichetele pe care le punem oamenilor ne spun ceea ce sunt ei cu
adevărat?
Crezi că acest tip de etichete ajută pe cineva? Fac rău cuiva? Cum anume?
Pentru coordonator/cadru didactic:
Copiii au nevoie de o direcţionare atentă când fac asociaţiile dintre etichetele de pe cutiile de
conserve şi etichetările pe care le aplicăm oamenilor. Natura arbitrară a procesului de
etichetare trebuie evidenţiată şi elevii trebuie să continuie discuţia până înţeleg că adesea
etichetele nu ne spun multe, că ne pot influenţa negativ opinia despre cineva, sau modul în care
aperciem ceea ce este in interiorul unei persoane, şi că adesea ele fac mai mult rău.

Activitatea 2. - Cum comunic în situaţii conflictuale

***Sursa: G. Lemeni – Consiliere şi orientare

Nivel: gimnazial
Obiectiv – autoevaluarea modului în care elevii comunică propriile dorinţe şi nevoi într-o
situaţie conflictuală şi exersarea unor modalităţi eficiente de comunicare.
Materiale: fişa de lucru „Cum comunic în situaţii conflictuale”
Desfăşuratrea activităţii:
Se împarte fiecărui elev fişa de lucru şi li se solicită să răspundă cat mai sincer la întrebări. Elevii
sunt lăsaţi 15 minute să completeze fişa de lucru, apoi grupaţi elevii în perechi şi li se cere să
analizeze împreună răspunsurile la chestionare şi să evalueze eficienţa strategiilor utilizate.
Evaluare: analiza răspunsurilor oferite de elevi.

94
 Fişa de lucru : „Cum comunic în situaţii conflictuale”

1. Atunci când am o problemă, o neînţelegere sau un conflict cu cineva, de obicei: (bifaţi

toate modalităţile de mai jos care vi se potrivesc):

o Amân cât se poate întâlnirea cu persoana sau situaţia;

o Ajungem la un compromis;
o Fac apel la o autoritate pentru a arăta că am dreptate;
o Mă dau bătut/ă, renunţ;
o Încerc să ajut cealaltă persoană să obţină ceea ce doreşte;
o Mă plâng până ce obţin ceea ce doresc;
o Explic punctul meu de vedere şi cer şi celeilalte persoane să facă la fel;
o Îmi păstrez ideile doar pentru mine;
o Schimb subiectul;
o Încerc să înţeleg punctul de vedere al celeilalte persoane;
o Chem o altă persoană care să decidă cine are dreptate;
o Admit că am greşit, chiar dacă în gândul meu consider că nu este aşa.
2. Îmi este cel mai uşor să discut o problemă sau un conflict cu persoane care
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________D
eoarece____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________

3. Îmi este cel mai dificil să discut o problemă sau un conflict cu o persoana care
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________D
eoarece____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________

95
 4. Mi-ar plăcea în timpul unui conflict să-mi comunic trebuinţele şi dorinţele astfel:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________

Activitatea 3 - Conflicte ca-n filme

***Sursa: G. Lemeni – Consiliere şi orientare
Nivel: gimnazial
Obiectiv: identificarea situaţiilor conflictuale şi a posibilelor modalităţi de rezolvare a lor
Metode: brainstorming, discuţii în grupul mare, munca in echipa
Resurse materiale: fişa de lucru 1 - “Conflicte ca-n filme”;
Desfăşurarea activităţii:
- Cereţi elevilor sa definească noţiunea de conflict si sa dea cat mai multe exemple de
situaţii conflictuale din diverse surse (filme, cărţi, ziare, reviste, ştiri de televiziune etc.)
- Spuneţi elevilor ca vor avea sarcina de a completa în fișa de lucru situaţii conflictuale între
personajele filmului/ romanului sau ale unei povestiri;
- Cereţi elevilor să analizeze împreună cu colegul de banca situaţiile conflictuale descrise și
strategiile utilizate pentru rezolvarea conflictelor.
- Solicitaţi elevilor să dea exemple de strategii eficiente de rezolvare a conflictelor.
- Discutaţi cu elevii exemple din experienţa personală si despre modalităţile de rezolvare a
conflictului pe care le pot utiliza in situaţiile cu care se confrunta ei.
- Purtaţi o discuţie cu elevii pe baza întrebărilor:
o De ce apar conflictele? Care sunt cauzele?
o Ce modalități de soluționare ați utilizat
- Oferiţi elevilor câteva modalităţi de rezolvare eficientă a conflictelor:
- Insistați pe utilizarea mesajelor la persoana I pentru a descrie problema
- Insistați pe reflectarea sentimentelor pentru a înţelege și clarifica ceea ce simte cealaltă
persoana
- Generarea a cât mai multe soluţii posibile împreună
- Analiza alternativelor si alegerea variantei pozitive

96
 - Obţinerea unui angajament
- Planificarea datei la care se face evaluarea
Evaluare: mini-portofoliu cu tema “Metode de management al conflictelor”
Fişa de lucru 1 – Conflicte ca-n filme
Un conflict între personajele filmului/
romanului sau povestirii
Ce a determinat acest conflict?

Au rezolvat neînţelegerile?
Daca da, cum?
Dacă nu, ce ar fi putut face pentru a le
rezolva?

Activitatea 4. - Cum pot arăta că ascult pe cineva

Nivel: gimnazial
Obiective:
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare;
- dezvoltarea capacităţii de a asculta interlocutorul.
Desfăşurarea activităţii – un copil iese din sala de clasă şi se gândeşte la o întâmplare din viaţa
lui. În acest timp elevii din clasă se împart pe 5 grupe:
- o grupă care trebuie să asculte cu atenţie copilul;
- o grupă care să-i pună întrebări închise, agresive;
- o grupă care râde de el în timp ce acesta povesteşte;
- o grupă care este indiferentă la ce spune elevul
- o grupă de observatori.
Se cere elevului să intre în clasă şi să povestească, iar elevilor din grupa de observatori,
să identifice exemple de comportamente prin care copilului i s-a arătat că a fost ascultat şi
exemple de comportamente prin care i s-a transmis că ceilalţi nu au fost atenţi la ceea ce li se

97
spusese. Se notează pe tablă câteva exemple. Se împart elevii în grupe de 3-4 persoane şi li se
cere să întocmească liste cu comportamente de ascultare şi nonascultare.
Evaluare: Se va analiza în ce măsură apar diferenţe în manifestarea comportamentului de
ascultare şi nonascultare.

Activitatea 5. - Tipuri de comunicare

Nivel: gimnazial
Obiective:
- identificarea tipurilor de comunicare;
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare asertivă
Resurse materiale: fişa de lucru;
Desfăşurarea activităţii:
Elevii sunt împărţiţi în 4 grupe. Fiecare grupă primeşte o coală mare albă de hârtie şi un
instrument de scris. Se prezintă elevilor câteva sitaţii şi li se cere elevilor să noteze răspunsurile
pasive, agresive şi asertive la aceste situaţii:
▪ Prietenul tău copiază la teste şi te îndeamnă şi pe tine să faci la fel.
▪ Ai stabilit să mergi cu prietenii/ele tale la film la o anumită oră şi zi, dar ei/ele au
modificat între timp ziua fără să te anunţe şi pe tine. Tu ai fost la data stabilită iniţial şi ai
aşteptat degeaba. Ce faci?
▪ Colegul de bancă a scris pe banca ta, cu marker: ”Eşti un prost!”.
▪ Sunteţi profesori. Cum aţi critica elevii care răspund nepoliticos la ore?
Răspunsul pasiv Răspunsul agresiv Răspunsul asertiv
Sit. 1.
Sit. 2
Sit. 3
Sit. 4

Evaluare: Analiza răspunsurilor oferite de elevi

Activitatea 6 - Dicţionarul Conflictelor

98
Nivel: liceal
Obiective :
- identificarea principalelor surse de conflict
- dezvoltarea abilităţilor de negociere în soluţionarea conflictelor
- managementul stărilor tensionate cauzate de conflicte
Materiale: coli de hârtie, markere;
Desfăşurare: Se scrie cuvântul CONFLICT pe o bucată mare de hârtie care se aşează pe podea în
centrul grupului. Fiecare participant primeşte câte o foaie de hârtie pe care o rupe într-un
număr de bucăţi egale cu numărul de litere din numele său (de ex. ANDREI va rupe foaia în 6
bucăţele de hârtie). Participanţii scriu pe fiecare bucăţică de hârtie o idee, o acţiune, o emoţie,
o reacţie fizică, un sinonim al cuvântului conflict. Ei aşează hârtiuţele în jurul colii mari din
centru pe care scrie CONFLICT. Se citesc cuvintele asociate conflictului şi se discută pe baza
acestora despre:
- aspectele pozitive si negative ale conflictelor
- trăirile in situaţii de conflict
- posibilitatea de rezolvare a conflictelor prin empatie
- negocierea situaţiilor conflictuale
- managementul tensiunii generate de conflict
Interpretare: Din cuvintele enunţate şi pe baza experienţelor lor conflictuale, se construieşte o
situaţie care va fi scrisă pe o foaie de flipchart. Participanţii vor sugera modalităţi pozitive de
rezolvare ale conflictului, precum şi modalităţi negative de soluţionare ale acestuia. Pot fi
identificate de asemenea, prin opoziţie, aspectele benefice ale situaţiei conflictuale, precum şi
cele negative.

Activitatea 7. - Elevul cel nou

Obiectiv: dezvoltarea abilităților de comunicare și interpersonale;

Nivel: clasele I - V

Materiale: fragmentul de povestire

99
Desfășurare:

Activitatea începe prin citirea următorului fragment de povestire :

„Vacanţa de vară s-a terminat şi elevii vin din nou la şcoală, aşteptând cu nerăbdare să-şi
întâlnească colegii. Câte lucruri au cu toţii de povestit! Încă înainte de intrarea în clasă, peste tot
se aud râsete şi voci vesele şi gălăgioase. Dintre cei de clasa a III-a, care tocmai se îndreaptă
spre sala lor de clasă, povestind, nimeni nu are timp să observe un băieţel cu părul creţ şi ochii
mari, care stă deoparte, retras într-un colţ. Acesta este Petrică, care tocmai s-a mutat cu părinţii
lui din alt oraş, şi este nou în clasă.
Când începe prima oră, doamna învăţătoare îl cheamă pe Petrică în faţa clasei, îl prezintă
colegilor, şi îi întreabă pe aceştia cine vrea să stea de acum cu el în bancă.”
În următoarea etapă a exerciţiului, elevii sunt îndemnaţi să-şi imagineze posibile
modalităţi de continuare a povestirii, folosindu-se şi de câteva întrebări ajutătoare, care vor fi
notate pe tablă: „Ce credeţi că se întâmplă în continuare cu Petrică? Vor vrea copiii să stea cu el
în bancă? Dar în pauză, ce se va întâmpla? Ce îi va povesti Petrică mamei sale când va ajunge
acasă?”.
Dacă exerciţiul se realizează la o clasă mică (I, II) variantele de continuare pot fi spuse oral, iar la
clasele III, IV se poate lucra pe grupe de 3-4 elevi, care să scrie câte o continuare şi să o prezinte
apoi clasei.
În cea de a treia fază, elevii sunt împărţiţi pe grupe, având sarcina de a răspunde la
următoarele două întrebări :
„Cum credeţi că ar trebui să se poarte ceilalţi elevi din clasă cu Petrică ?”
„Ce l-aţi sfătui pe Petrică să facă pentru a se împrieteni cu colegii cei noi ?”
Răspunsurile fiecărei grupe vor fi citite de către un reprezentant întregii clase, ceilalţi
copii, precum şi cadrul didactic putând interveni cu discuţii, completări.
În final, încercaţi realizarea unei „recapitulări” a răspunsurilor.

Modul 4: Managementul informațiilor și învățării

4.1. Învățarea.Stiluri de învățare (identificare și rolul lor)

4.2. Deprinderi eficiente de studiu. Strategii eficiente de învățare
4.3. Aplicații

100
 Informația a devenit în ultimii ani un liant între individual și social, raportată la
tendințele de schimbare ale societății informaționale contemporane.
Managementul informației se referăla capacitatea persoanei de a identifica, evalua și
utiliza corect, informațiile dobândite până la un moment dat, pentru a asigura evoluția și de a
lua decizii optime în rezolvarea de probleme pentru dezvoltarea psiho-individuală.
Un management eficient al informațiilor este un element esențial al funcționării și
adaptării persoanei la mediul social și economic aflat în permanentă schimbare.
Fie că este vorba despre informație orală, scrisă sau în format electronic, principalele
abilități care permit exploatarea eficientă a informațiilor vizează:
- identificarea surselor utile de informație și descoperirea în cadrul acestora a informațiilor
relevante pentru o sarcină dată – abilități de identificare/căutare a informațiilor;
- evaluarea calității informațiilor și identificarea surselor de distorsiune - abilitățide evaluare și
prelucrare a informației;
- utilizarea informației în rezolvarea de probleme și în luarea de decizii - abilitățide utilizare
eficientă a informației.
Sursele de informare se împart în:
Surse formale Surse informale
✓ Biblioteci( reale/virtuale) ✓ Experiența directă
✓ Manuale școlare ✓ Emisiuni de divertisment
✓ Mass-media
✓ Rețeaua socială (prieteni, rude, specialiști)
✓ Tehnologia informatică de comunicare (TIC)

Etapele managementului informației:

a) Căutarea informațiilor presupune identificarea surselor utile de informație și descoperirea în
cadrul acestora a informațiilor relevante pentru o sarcina dată. Cu cât sursele de informație
disponibile se diversifică, cu atât strategiile de căutare a informațiilor sunt mai importante,
iar deciziile implică în general combinarea informațiilor provenind din aceste surse.

101
 În funcție de suportul comunicării, există mai multe tipuri de informații:
1. Informație pe suport scris: se găsește în general în cărți, reviste, broșuri, pliante, culegeri de
texte, de exerciții etc. Accesul la acest tip de informație e facilitat de librării, biblioteci sau
alte spații destinate lecturii. Posibilitatea de comandăelectronică a unor cărți favorite, prin
Internet, faciliteazăși mai mult accesul la informația de acest tip.
2. Informație orală: poate fi receptată prin participarea la prelegeri, cursuri, întâlniri. De
asemenea, pot fi ascultate casete care sintetizează conținutul unor cărți, permit învățarea
unei limbi străine, etc.
3. Informație în format electronic: poate fi accesată prin intermediul computerului, fie pe
suport magnetic (CD), fie prin Internet.
Cea mai cunoscută și mai eficientă strategie de căutare a informației este tehnica
celor 6 pași (a lui Eisenberg si Berkowitz).

b) Prelucrarea informațiilor:
Primim tot timpul mai multe informații decât putem prelucra, mai multe informații
decât ne sunt necesare. Aspectele care influențează prelucrarea informației țin de:
1. sursa din care provine informația;
2. forma mesajului;
3. caracteristicile persoanei.

c) Utilizarea informațiilor:
Pornind de la premisa că am reușit să identificăm și să extragem dintr-o mulțime de
informații pe cele mai relevante și am evaluat în ce măsură ele corespund nevoilor noastre,
pasul următor ar fi utilizarea cât mai adecvată a lor.
Astfel, în activitatea de consiliere și orientare, elevii trebuie să-și formeze următoarele
competențe specifice:
- capacitatea de a utiliza diferite surse de informație;
- abilitatea de selectare a informațiilor corespunzător nevoilor;
- responsabilizarea socială a informației.

102
 Prin urmare, noile tehnologii ale informațieișicomunicației în educație (NTICE) sunt
prezente și necesare înșcoli generaleși licee, informația fiind din ce în ce mai mult regăsită pe
suporturi optice și digitale.
Evident, evoluțiaîn acest sens va fi din ce în ce mai accelerată, rețeaua de calculatoare
cu care sunt dotate unitățile de învățământ fiind utilizatădiferențiat, înfuncție de proiectele de
dezvoltare instituțională. Toate acestea trebuie să creeze un mediu ambiental motivant și
confortabil care să ajute elevii în învățare și integrare socio-profesională, din perspectiva
societății informatizate.

Exercițiu:

Identificați care sunt avantajele și dezavantajele utilizării TIC în procesul de predare și

învățare.

4.1. Învățarea. Stiluri de învățare (identificare si rolul lor)

Conceptul de învățare
Ființa umană este un sistem deschis de autoreglare, aflându-se în permanentă
interacțiune cu ambianța naturalăși socială, cu lucrurile, cu oamenii, cu sine însăși.
După W.S.Hunter, învățarea este o schimbare propriu-zisă a comportamentului, cu
repetiția aceleași situații stimulente.Montipellier, definește învățarea ca fiind o modificare
sistematică, relații permanente de conduită, iar pentru W.A.Torpe, învățarea este organizarea
comportamentului ca rezultat al experienței individuale.
Înaccepțiunea ei cea mai largă, învățarea reprezintădobândirea de către individ a unei
achiziții, a unei experiențe în sfera comportamentului, a unei noi forme de comportare, ca
urmare a repetării situațiilor sau exersării.

103
 În sens larg, învățarea specific umană, reprezintă însușirea experienței sociale, în
forme generalizate. În sens restrâns, învățarea reprezintă orice nouă achiziție a organismului ca
urmare a simulării, a interiorizării informațiilor externe, achiziție care are ca efect o schimbare în
comportament, fiind un proces de asimilare a cunoștintelor și de formare a priceperilor si
deprinderilor.
Conceptul de învățare, în literatura psiho-pedagogică, este utilizat în mai multe sensuri
și anume:
a) Ca acțiune operațională, independentă sau dirijată pedagogic, individuală sau colectivă, caz
în care termenii ei sunt: predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare.
b) Ca un proces, se face referire mai ales la mecanismele care-l condiționează și la desfășurarea
însuși a fenomenului exprimat în termeni de: însușire, asimilare, modificare, restructurare.
c) Ca un rezultat, caz în care ea se exprimă în termeni de: cunoștințe, pricepere, desprindere,
obișnuințe, adaptare, performanță etc.

Tipuri de învățare
Există mai multe tipuri de învățare. Acestea au fost clasificate în funcție de
următoarele criterii:
1. în funcție de analizatorul care participă la învățare:
- învățare vizuală;
- învățare auditivă;
- învățare verbalo-motorie;
- învățare kinestezică;
- învățare gustativă;
- învățareolfactivă.
2. după eficiență:
- învățare receptiv-reproductivă;
- învățare inteligibilă;
- învățarecreativă.
3. după modul de organizare a materialului de învățat:

104
 - învățare programată;
- învățare euristică;
- învățare algoritmică;
- învățare prin modelare și rezolvare de probleme;
- învățare prin descoperire.
4. după operațiile și mecanismele gândirii:
- învățare prin observare;
- învățare prin imitare;
- învățare prin condiționare operantă;
- învățare prin discriminare;
- învățareprin asociere verbală.
5. în funcție de conținutul învățării:
- învățare senzorio-motorie, deprinderi;
- învățare cognitivă/noțiuni;
- învățare afectivă - convingeri, sentimente, atitudini.

Condiții interne si externe

Pentru ca procesul de învățare să se desfășoare în condiții optime, iar individul să
învețe eficient, este necesară respectarea anumitor condiții.
Aceste condiții ale învățării eficiente se pot clasifica astfel:
1. condiții interne
2. condiții externe
1. Condiții interne
În procesul învățării sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective,
apoi atenția și limbajul, motivațiile, aptitudinile, interesele de cunoaștere și profesionale,
fiecare având un rol bine definit.
Percepțiile, au un rol important în învățare, întrucât oferă materialul necesar reprezentărilor,
memoriei și gândirii, diferențiază un obiect de altul prin reflectarea structurii și a
semnificației.În procesul învățării, este necesar ca profesorul să aibă în vedere dezvoltarea la

105
elevi a diferitelor tipuri de percepție și, mai ales a celei vizuale, întrucât aproximativ 90% din
informații ne vin pe această cale. Pe baza percepției se dezvoltă și spiritul de observare, ca
formă de organizare a acesteia. În timpul observării, este foarte important ca profesorul să le
ceară elevilor să verbalizeze ceea ce văd și sămânuiască obiectele respective.
Reprezentările, sunt importante în procesul învățării întrucât oferă materialul necesar gândirii
pentru generalizări, sub forma de noțiuni, legi, reguli, principii, precum și memoriei, pentru a fi
folosit mai târziu prin actualizare.
Memoria, ca proces psihic de întipărire și stocare a informației, de reactualizare prin
recunoaștere sau reproducere a acesteia într-o formă selectivă, constituie baza activității de
învățare. Reproducerea prin mecanismul asociațiilor, repetările concentrate când materialul de
învățat este redus ca volum și ușor de înțeles, fragmentarea lui, eșalonarea repetărilor când
este voluminos, cresc eficiența procesului de învățare. Profesorul va avea în vedere dezvoltarea
la elevi a memoriei voluntare, prin intermediul exercițiilor de repetare logică și creativă.
Condițiile unei memorări eficiente sunt:
- cunoașterea de către elevi a scopului memorării;
- înțelegerea cunoștințelor;
- repetarea perseverentă a materialului pentru fixarea temeinică;
- cunoașterea rezultatelor și autoreglarea.
Gândirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a conceptelor
și structurilor operaționale, de înțelegere a realității și adaptare prin rezolvare de probleme, are
un rol esențial în procesul învățării școlare.
Scopul învățării școlare trebuie să-l constituie:
- înțelegerea cunoștințelor și a relațiilor dintre acestea;
- dezvoltarea operațiilor gândirii logice și mai ales a gândirii abstracte;
- dezvoltarea gândirii critice, interpretative și creative;
- formarea capacității de a reflecta și de a rezolva probleme.
Profesorul, prin intermediul operațiile gândirii logice, îi va ajuta pe elevi să-si însușească noțiuni,
concepte, legi, reguli, principii alte generalizării, stabilind legături logice între obiectele și
fenomenele studiate.

106
Imaginația este un proces de construcție a unor imagini sau idei noi, prin combinarea
experienței anterioare. Are un rol important în elaborarea de produse noi, originale, sub
diferite forme, materiale sau ideale.
Atenția – Eficiențaînvățării depinde în mare măsură de concentrarea și stabilitatea atenției, de
distributivitatea și flexibilitatea ei.
Capacitatea de prelucrare și stocare a informațiilor la om este mult mai mică decât aceea de
receptare și, ca urmare, apar dificultăți în procesul de învățare în cazul supraîncărcării cu
material de învățat. În unele lecții mai grele sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode
variate, materiale didactice și forme distractive, deoarece elevii în general nu pot să își
concentreze atenția mai mult de 15-20 minute.
Învățarea școlară se desfășoară pe baza unor condiții interne, în cadrul cărora acționează o
multitudine de factori biologici și psihologici, determinându-i eficiența sau ineficiența.
Printre factorii biologici, care influențează procesul învățării sunt: vârsta, dezvoltarea
mecanismelor neurodinamice ale învățării, funcțiile analitico-sintetice ale creierului, irigarea cu
sânge a scoarței cerebrale, particularitățile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, starea
sănătății organismului, potențialul genetic, somnul și bioritmul intelectual.
Factorii psihologici sunt: stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii,
afective și socio-morale, nivelul de inteligență, aptitudinea școlară, aptitudinile speciale, spiritul
de observare etc.

2. Condițiile externe
Eficiența învățării depinde nu numai de condițiile interne ale învățării, ci și de anumite
condiții extreme, cum ar fi o serie de factori socio-organizaționali, temporali și psihoergonomici.
Statusul profesorului. Pregătirea profesorului pentru activitățile didactice condiționează în cea
mai mare măsură succesul școlar al elevilor și presupunealcătuirea planificării materiei de
predat. Este de dorit, ca după fiecare lecție, cadrul didactic să se autoanalizeze întrebându-se
cât a reușit sa transmită elevilor, dacăaceștia au înțelescunoștințele predate și cum ar trebui să

107
procedeze la lecțiileurmătoare. De asemenea, va fi preocupat să folosească cu precădere
metodele active, angajând elevii în procesul de elaborare a cunoștințelorși formarea
deprinderilor.
Organizarea activității de învățare este o condiție externă pentru succesulșcolar. În acest scop,
în funcție de conținutul lecției, după ce a realizat atingerea unui obiectiv operațional, profesorul
va face fixarea cunoștințelor prin chestionare orală, aplicații practice, rezolvări de exerciții sau
probleme, apoi va trece la obiectivul următor, iar în final va face o fixare generală, după care va
urma tema pentru acasă. La anumite lecții, va elabora fișe de lucru pentru elevi, va organiza
învățarea în grup, stabilind relații de colaborare și ajutor reciproc între elevi. Cadrul didactic va
organiza activitatea independentă a elevilor, ținând cont de ritmul de muncă al fiecăruia,
aceștia primind sarcini concrete de lucru pe parcursul lecției.
Condițiile externe includ și o serie de factori socio-organizaționali, temporali și
psihoergonomici.
Factorii socio-organizaționali din mediul școlar, familial, social se referă la modalitățile de
organizare a procesului învățării de către școală, profesor, familie, mass-media. Predarea și
învățareașcolară sunt influențate de funcționalitatea spațiilorși diversificarea lor, în funcție de
situațiile de învățare, schimbarea locurilor de învățare, atmosfera de muncă din școală și din
clasa de elevi, orarul școlii, materialul didactic, tehnicile audiovizuale și dotarea laboratoarelor
și mobilierul.
Este necesar ca profesorul să fie preocupat de modul cum trebuie organizatăînvățarea,
astfel încât să-i creeze fiecărui elev condiții săînvețe, în raport cu posibilitățile lui, cu ritmul său
de muncă intelectuală.
Principiul individualizăriiînvățării trebuie săserveascăînțelegerii materialului de către
elev, sesizării structurii lui interne, a elementelor esențiale și a legăturilor dintre cunoștințe,
întrucât se memorează mai rapid și se reține mai mult timp materialul înțelesși integrat în
cunoștințele anterioare.
În predare, profesorul va avea în vedere ca materialul să fie accesibil, adecvat nivelului
de gândireși de cunoștințe al elevului, să fie structurat logic și prezentat în mod gradat: de la
simplu la complex, de la ușor la greu, de la cunoscut la necunoscut. De asemenea, precizarea

108
obiectivelor, caracterul sistematizat al predării, integrarea noilor cunoștințeîn cele anterioare,
crearea unei motivații optime a învățării, receptarea materialului prin mai mulți analizatori
pentru a se realiza asociații mentale complexe, folosirea metodelor activ-participative, a unor
întrebări-problemă, a dezbaterilor, aplicarea și transferul cunoștințelorși, mai ales, informarea
elevilor asupra rezultatelor învățării sunt legități cu efecte pozitive asupra randamentului
școlar.
Factorii temporali influențează și ei randamentul școlar:
- învățarea eșalonată în timp este mai eficientă decât învățarea comasată;
- pauzele lungi sunt favorabile învățării unui material dificil, deci se recomandă la început
pauze mai scurte și apoi din ce în ce mai lungi;
- la începutulînvățării, randamentul crește și după aceea scade treptat;
- timpul afectat învățării crește într-omăsură mai mare decât volumul materialului;
- este recomandată o stare de inactivitate, odihnă activă sau somn după o învățare
intensă.
Factorii psihoergonomici decurg din relația om-mașină, deoarece în școală modernă se
utilizează pe scara tot mai mare tehnici audio-vizuale, calculatoare, mașini de instruire și
evaluare a rezultatelor, aparate, instrumente și utilaje, folosite în diferite procese de muncă.
Aceste resurse materiale oferă un potențial ridicat de informare, motivare, activizare și formare
a elevilor, contribuind la raționalizarea eforturilor depuse de cadrele didactice și de elevi,
sprijinindu-i săînvețe în ritmul lor intelectual, înlăturând monotonia, economisind energie,
ușurând adaptarea la noile tehnici din mediul muncii moderne. Acești factori oferă unpotential
psihoergonomic ridicat, cu efecte pozitive asupra procesului de învățământ.
Pe lângăacești factori, mai exista o serie de factori, dintre care amintim:
- factori stresanți;
- factori fizici(zgomote puternice, aer poluat);
- factori fiziologici(starea sănătății, subnutriția);
- factori psihosociali (supraîncărcarea, relațiile tensionale) care scad randamentul școlar.

109
 Exerciții:

1. Cum influențează factorii biologici învățarea? Argumentați răspunsul.

2. Cum influențează factorii psihologici învățarea? Argumentați răspunsul.
3. Cum influențează factorii socio-organizaționali învățarea? Argumentați răspunsul.
4. Cum influențează factorii temporali învățarea? Argumentați răspunsul.
5. Cum influențează factorii psihoergonomici învățarea? Argumentați răspunsul.

Managementul învățării
Autoreglarea învăţării se referă la capacitatea elevilor/studenţilor de a exercita un
control activ metacognitiv, motivaţional şi comportamental asupra propriei învăţări.
Autoreglarea (engl. self-regulation) reuneşte atât cunoştinţe, strategii şi abilităţi metacognitive,
cât şi elemente motivaţionale (Schraw şi Brooks, 1999).
Se disting şase dimensiuni ale autoreglării în contextul educaţional, în modelul oferit
de Zimmerman şi Risemberg (1997):
• motivaţia persoanelor de a-şi regla propriul proces de învăţare,
• metodele, tehnicile, strategiile folosite în autoreglarea învăţării,
• organizarea timpului de studiu,
• automonitorizarea studiului în vederea obţinerii unor performanţe ridicate,
• controlul mediului de studiu,
• dimensiunea socială a autoreglării (ex. solicitarea la nevoie a ajutorului colegilor sau
profesorilor, orientarea spre modele).
Managementul învăţării presupune autoreglarea de către persoană a propriei învăţări.
Autoreglarea învăţării cuprinde aspecte motivaţionale (cogniţii, emoţii şi comportamente de
iniţiere, direcţionare şi menţinere a motivaţiei pentru învăţare şi de valorificare a
oportunităţilor de învăţare şi dezvoltare) şi aspecte strategice (tehnici şi strategii utilizate
pentru creşterea eficienţei învăţării).

110
Motivaţia pentru învăţare
Motivaţia pentru învăţare, ca imbold spre învăţare şi implicare susţinută în realizarea
sarcinilor, este rezultanta unui complex de factori, între care se includ factorii sociali şi culturali,
convingerile şi valorile personale şi factorii contextuali, specifici unei situaţii de învăţare
(Pintrich, 1994).
1. Factori sociali şi culturali
Factorii sociali şi culturali acţionează la nivelul normelor, valorilor şi practicilor de
învăţare ce se constituie în zestrea culturală a unei persoane. Diferenţele dintre culturi se
găsesc la nivelul:
- valorii pe care o acordă învăţării de tip şcolar;
- tipurilor de interacţiune pe care le încurajează în activitatea de învăţare;
- concepţiilor despre competenţă;
- experienţelor de învăţare pe care le asigură.
Mecanismul prin care aceste aspecte îşi pun amprenta asupra motivaţiei unui tânăr
pentru învăţare este implicit. Desfăşurându-şi activitatea în această cultură, copilul
interiorizează valori şi practici, care se manifestă ulterior la nivel comportamental, printr-o
modalitate specifică de implicare în sarcinile şcolare.
2. Factori contextuali
Factorii contextuali influenţează orientarea persoanei, fie spre dobândirea de
competenţă în domeniu, fie doar spre obţinerea unei performanţe specifice. Printre aceşti
factori se numără:
- tipul sarcinilor de învăţare (sarcinile aplicative şi cele legate de activităţile curente ale
elevilor sunt mai atractive decât cele decontextualizate şi facilitează orientarea spre
dobândirea de competenţă şi nu doar spre obţinerea unei performanţe particulare);
- relaţia de autoritate în clasă (autonomia în învăţare determină o motivaţie intrinsecă şi o
percepţie pozitivă asupra competenţelor proprii de învăţare);
- utilizarea formală şi informală a recompenselor (recompensarea competenţei are un
puternic rol motivaţional pe termen lung);

111
- modalitatea de evaluare (orientarea spre competenţă din cadrul evaluărilor formative
determină o motivaţie de învăţare superioară faţă de orientarea spre performanţă);
- timpul acordat unei sarcini de învăţare (un interval de timp prea scurt are tendinţa de a
demotiva elevii);
- modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigidă, pe abilităţi are consecinţe serioase în
planul performanţelor şi a motivaţiei pentru învăţare).
3. Factori personali
a) Stabilirea scopurilor în învăţare
Stabilirea scopurilor este importantă în procesul de învăţare, acestea îmbunătăţind
performanţa prin:
- direcţionarea spre sarcină;
- mobilizarea efortului de învăţare al persoanei;
- creşterea persistenţei în sarcină;
- promovarea dezvoltării de noi strategii de învăţare atunci când cele vechi nu funcţionează.
b) Expectanţele legate de rezultatele învăţării

- convingerile despre autoeficacitate se referă la evaluările pe care persoanele le fac cu privire

la capacităţile/competenţele lor de a realiza o anumită sarcină. Elevii cu o autoeficacitate
ridicată vor alege sarcini mai dificile, vor depune mai mult efort, vor persista în sarcină, vor
aplica strategii adecvate de rezolvare a problemelor şi vor manifesta o anxietate mai scăzută
faţă de sarcini decât elevii cu autoeficacitate scăzută, care consideră că nu sunt capabili să
realizeze sarcinile;
- convingerile despre controlul asupra învăţării se referă la ceea ce gândesc oamenii despre
capacitatea lor de a influenţa rezultatul învăţării. Cercetările arată că acele persoane care
cred că rezultatul învăţării depinde în primul rând de ei, au performanţe mai bune în învăţare
decât cei care consideră că nu pot avea control asupra rezultatului, deoarece acesta depinde
de factori externi;
- atribuirile sau explicaţiile pe care indivizii le dau cauzelor succeselor şi insucceselor lor în
învăţare.
c) Reacţiile emoţionale legate de sarcinile de învăţare

112
 2.ANXIETATEA FAŢĂ DE SITUAŢIA DE ÎNVĂŢARE POATE PERPETUA GÂNDURI ŞI
COMPORTAMENTE DISFUNCŢIONALE. CERCETĂTORII ARATĂ CĂ, LA UNII ELEVI, O ANXIETATE DE
INTENSITATE SCĂZUTĂ POATE FACILITA ÎNVĂŢAREA, ÎI POATE MOTIVA, ÎNSĂ UN NIVEL SPORIT
DE ANXIETATE POATE FI ÎN DETRIMENTUL ACHIZIŢIEI ŞCOLARE.
3.ACESTE STRATEGII POT FI ÎMPĂRŢITE ÎN TREI CATEGORII:
1. STRATEGII DE CONTROL COGNITIV: IGNORAREA INTENŢIONATĂ A ALTERNATIVELOR
ATRACTIVE ŞI A ASPECTELOR IRELEVANTE PENTRU ÎNVĂŢARE, FORMULAREA UNOR
AUTOINSTRUCŢIUNI POZITIVE.
Exemplu: „De câte ori apare ceva care te distrage de la învăţat, ignoră-l”.
2. STRATEGII DE CONTROL EMOŢIONAL: MANAGEMENTUL STĂRILOR EMOŢIONALE CARE POT
AMÂNA SAU INHIBA ACŢIUNEA, REAMINTIREA PUNCTELOR TARI ŞI A RESURSELOR
DISPONIBILE.
Exemplu: „Am făcut un lucru asemănător înainte și m-am descurcat”.
3. Strategii de control al mediului: manipularea aspectelor din mediul individului pentru a face
dificilă abandonarea intenţiei de a învăţa, îndepărtarea de sursa de zgomot şi de distragere,
angajamentul social.
Exemplu: se închide telefonul, televizorul etc.

Exercițiu:

Enumerați și descrieți pe scurt trei strategii de motivare a elevilor pe care profesorul

le poate utiliza la clasă.

Stiluri de învățare (identificare si rolul lor)

Oamenii învaţă în moduri diferite: unora le place să studieze singuri, să acţioneze în
grup, altora să stea liniştiţi deoparte şi să-i observe pe alţii. Alţii preferă să facă câte puţin din
fiecare.
Stilul de învăţare:

113
- se referă la simpla preferinţă pentru metoda princare învăţăm şi ne aducem aminte ceea ce
învăţăm;
- ne arată calea şi modalităţile în care învăţăm;
- implică faptul că indivizii procesează informaţiile îndiferite moduri: latura cognitivă,
elemente afective emoţionale, psihomotorii şi anumite caracteristici ale situaţiilor de
învăţare.
Abordarea conceptului de sti lîn situaţiide învăţare este strâns legată de tipurile de
personalitate, care gestionează interacţiunea persoanei cu mediul înconjurător, de stilurile
cognitive care intervin în procesarea informaţiilor în moduri asemănătoare cu caracteristicile
personalităţii, de stilurilede gândire, de modul în care sunt gestionate cunoştinţele şi de stilul de
luare a deciziilor, care reprezintă modul caracteristic al individului de a percepe şi răspunde unor
sarcini care implică luarea de decizii în situaţii de învăţare. Toate acestea se află într-o strânsă
legătură, reprezentată în figura 1. Tendinţade a folosi o anumită combinaţie de activităţi de
învăţare, pe care o persoană le poate face sau care îi plac şi care sunt adaptate în moduri diferite
reprezintă strategii de învăţare actualizate (Berings, Poell şi Simons, 2005).

Figura 1. Realția dintre stilurile de învățare și alte stiluri (după Bering, Poell
și Simons, 2005)

Clasificarea stilurilor de învățare

114
Clasificarea stilurilor de învățare se face:
a) După modalitatea senzorială implicată, există trei stiluri de învăţare principale: auditiv, vizual
şi kinestezic.
Stilul de învăţare auditiv
Caracteristici ale stilului de învăţare auditiv:
- Îşi aminteşte ceea ce spune şi ceea ce spun alţii;
- Preferă să discute ideile, chiar dacă nu au fost înţelese imediat;
- Găseşte că este dificil să muncească în tăcere şi linişte pentru o perioadă lungă de timp;
- Îşi aminteşte cel mai bine prin repetiţii verbale;
- Îşi aminteşte foarte bine sarcinile verbale;
- Se bucură de oportunităţile de a face prezentări de teatru;
- Îi plac discuţiile în grup, dezbaterile şi cele care se iscă în clasă;
- Manifestă interes şi entuziasm pentru expresiile verbale.
Strategii de învățare utilizate pentru stilul de învăţare auditiv:
- Studiaţi cu un prieten(ă)!Astfel puteţi discuta cu acesta despre materialul învăţat, vă auziţi
unul pe celălalt, vă clarificaţi;
- Recitaţi, spuneţi cu voce tare informaţiile pe care doriţi să vi le amintiţi mai mult timp;
- Întrebaţi cadrele didactice dacă puteţi prezenta temele sau munca voastră ca o prezentare
orală sau pe o casetă audio;
- Înregistraţi casete audio cu punctele importante pe care vreţi să vi le amintiți şi ascultaţi-le
în mod repetat. Este foarte folositor pentru învăţarea materialelor, în vederea participării la
teste sau examene;
- Când citiţi, parcurgeţi rapid de la un capăt la altul textul, priviţi imaginile, titlurile capitolelor,
alte indicii şi spuneţi cu voce tare ce idei sunt transmise în carte;
- Stabiliţi obiectivele pentru tema de casă şi verbalizaţi-le. Spuneţi obiectivele, etapele de
lucru cu voce tare de fiecare dată când începeţi rezolvarea sarcinilor;
- Citiţi cu voce tare ori de câte ori este posibil! Puteţi să repetaţi, privind într-o oglindă. Aveţi
nevoie să auziţi cuvintele pe care le citiţi pentru a le înţelege mai bine sensul;

115
- Când faceţi calcule matematice, utilizaţi foi de matematică pentru a încadra corect coloanele
şi a efectua corect rezultatele, calculaţi cu voce tare;
- Folosiţi culori diferite şi imagini în notiţele pe care le luaţi, în exerciţiile din carte, în fişele de
lucru.
Sugestii de activităţi:
- Rapoarte orale sau prezentări;
- Discuţii cu clasa sau cu un grup, dezbatere pro – contra, demonstraţii;
- Cântece, instrumente muzicale, teatru de păpuşi;
- Jocuri verbale, prezentări orale;
- Spectacole, scenete, povestiri despre evenimente cunoscute
Stilul de învăţare vizual
Caracteristici ale stilului de învăţare vizual:
- Preferă să vadă cuvintele scrise;
- Când ceva este descris preferă să vadă o imagine a descrierii respective;
- Preferă diagramele pentru a reţine mai uşor;
- Preferă instrucţiunile pentru sarcinile de învăţare să fie scrise faţă de cele verbale;
- Observă toate elementele fizice, materiale, concrete în clasa de elevi;
- Organizează cu atenţie toate materialele de învăţare pe care le foloseşte;
- Îi place, se bucură să decoreze spaţiul de învăţare;
- Preferă fotografii și ilustraţii cu un conţinut tipărit şi explicaţii scrise;
- Îşi aminteşte şi înţelege mai ales prin folosirea diagramelor, tabelelor şi hărţilor;
- Apreciază prezentările folosind video şi retroproiectorul (folii, rezumate);
- Studiază materialele pe baza notiţelor şi a organizării conţinuturilor într-o manieră personală
(scheme, concluzii, schiţe, idei principale). Se bucură de participarea la activităţile artistice
vizuale.
Strategii de învățare utilizate pentru stilul de învăţare vizual:
- Luaţi notiţe! Cea mai eficientă cale pentru o învăţare de lungă durată;
- Priviţi persoana cu care vorbiţi! Vă ajută la concentrarea asupra sarcinii de învăţare;

116
- Alegeţi un loc de învăţare liniştit! Dacă este necesar puteţi folosi căşti, pentru a nu vă
distrage atenţia din cauza zgomotului;
- Dacă nu aţi înţeles ceva din ceea ce a spus cadrul didactic, întrebaţi-l politicos dacă vă poate
repeta sau explica din nou;
- Când învăţaţi,luaţi multe notiţe şi explicaţi-le detaliat, în josul paginii sau unde doriţi;
- Dacă folosiţi notiţele altcuiva, rescrieţi-le, daţi-le o notă personală;
- Utilizaţi marcatoarele, culorile pentru a sublinia ideile principale;
- Înainte de a începe o sarcină, temă pentru acasă stabiliţi-vă obiectivele și scrieţi-le; Afişează-
le! Să fie cât mai vizibile, să vă atragă atenţia, să fie uşor de citit;
- Înainte de a citi un capitol sau o carte, treceţi în revistă, imaginile, fotografiile, schemele,
titlurile;
- Plasaţi-vă spaţiul de învăţare (birou, bancă, masă de lucru) departe de uşă şi ferestre, în
faţa clasei;
- Notaţi-vă ideile principale pe cartonaşe colorate;
- Folosiţi diagrame, hărţi, postere, filme, video, programe computere, atunci când studiaţi,
când aveţi de pregătit o temă sau când faceţi o prezentare.
Sugestii de activităţi. Utilizarea unor:
- Diagrame, grafice;
- Fotografii, cărţi colorate, panouri, postere, colaje;
- Emisiuni TV, show-uri, desene animate, filme;
- Jocuri, notiţe, ziare;
- Obiecte, hărţi, tabele, ilustraţii,expoziţii;
- Prezentări Power Point;
- Cartonaşe colorate, rebusuri, puzzle, fişe de lucru, liste cu întrebări soluţii.
Stilul de învăţare tactil–kinestezic
Caracteristici ale stilului de învăţare tactil-kinestezic:
- Îşi aminteşte foarte bine ceea ce face;
- Îşi aminteşte foarte bine dacă se implică fizic şi participă activ la sarcinile de învăţare;
- Îi place să folosească computerul;

117
- Preferă să se implice în activităţi manuale;
- Se bucură de oportunitatea de a construi în mod fizic, de a mânui materialele de învăţare;
- Are probleme dacă stă într-un singur loc pentru mult timp;
- Arată interes pentru activităţile fizice şi entuziasm;
- Manifestă tendinţa de a se juca cu mici obiecte în timp ce ascultă la ore sau învaţă, muncesc;
- Manifestă tendinţa de a mânca în timp ce studiază.
Strategii de învățare utilizate pentru stilul de învăţare tactil-kinestezic:
- Pentru a memora, plimbaţi-vă şi spuneţi cu voce tare ceea ce aveţi de învăţat, folosind
notiţele;
- Când citiţi o scurtă povestire sau un capitol dintr-o carte, încercaţi „abordarea întregului ca
o parte”. Aceasta înseamnă că este de dorit să respectaţi următoarea succesiune: să urmăriţi
imaginile, să citiţi titlurile capitolelor, să citiţi primul şi ultimul paragraf şi apoi să identificaţi
„emoţiile şi sentimentele” transmise. Puteţi, de asemenea, să treceţi în revistă scurta
povestire, capitolul, de la sfârşit la început, paragraf cu paragraf;
- Dacă sunteţi o fire agitată, nervoasă, nu-i deranjaţi pe cei din jurul vostru. Faceţi exerciţii
pentru mâini, degete, picioare, tălpi, părţile corpului, practicaţi un sport, jucaţi-vă cu o minge
de tenis, strângeţi în pumn o minge mică elastică;
- Studiaţi cu muzică în fundal;
- Decoraţi clasa, mediul în care lucraţi cu hârtie colorată. De asemenea, puteţi să vă acoperiţi
banca, biroul, masa. Alegeţi culoarea favorităcare vă ajută să vă concentraţi;
- Încercaţi să citiţi prin folii transparente colorate, care ajută la concentrarea atenţiei; Înainte
de a alege culoarea potrivită, încercaţi o varietate de culori;
- Luaţi frecvent mici pauze. Un orar eficient cuprinde 15–25 minute de studiu, 3-5 minute de
pauză;
- Ca tehnică de învăţare şi memorare, ţineţi ochii închişi şi scrieţi ideea în aer sau pe o
suprafaţă, de ex. pe bancă, cu degetul. Găsiţi imaginea şi sunetul cuvintelor în minte. Mai
târziu, când vreţi să vă amintiţi informaţia, închideţi ochii şi încercaţi să vedeţi cu ochii minţii
şi să auziţi ideile învăţate anterior;

118
- Când învăţaţi o nouă informaţie, confecţionaţi cartonaşe colorate în care să includeţi ideile
esenţiale, cuvintele cheie.
Sugestii de activităţi:
Activităţi kinestezice
- Confecţionare produse;
- Exerciţii corporale;
- Întreceri sportive, competiţii, concursuri;
- Muzică şi lecturi, video show;
- Excursii, plimbări, mersul pe jos, lecturi;
- Joc de rol, interviuri;
- Pantomimă, scenete de teatru;
- Proiecte, portofolii;
- Teatru de păpuşi, performanţe muzicale.
Activităţi tactile
- Modelaj, sculptură, colaje;
- Albume cu tăieturi din ziare, postere;
- Cărţi de colorat, creaţii artistice;
- Lucru de mână, cusături, broderii;
- Jocuri, puzzle;
- Lucru la computer, fişe de lucru;
- Colecţii, dicţionare, expoziţii;
- Confecţionat costume, măşti.

b) În funcţie de emisfera cerebrală cea mai activată în învăţare există două stiluri cognitive:
stilul global (dominanţă dreaptă) şi stilul analitic sau secvenţial (dominanţă stângă)
Stilul global
Caracteristici:
- Copiii care utilizează un stil global în învăţare preferă să aibă mai întâi o viziune de ansamblu
asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare componentă în manieră analitică.

119
- Ei vor prefera schemele care integrează informaţiile ca mod de pornire în studiul unui
material sau vor citi un text în întregime şi nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, până la
terminarea textului.
Strategii de învățare utilizată:
- Survolarea materialului înainte de a începe studiul aprofundat al acestuia, pentru
identificarea subtitlurilor, cuvintelor cheie şi a rezumatului care poate să ofere perspectiva
de ansamblu de care are nevoie.

Stilul analitic
Caracteristici:
- Copiii care utilizează stilul analitic de învăţare preferă împărţirea materialului în părţi
componente, prezentate pas cu pas şi în ordine logică. Ei vor prefera fixarea unor idei pe
măsura citirii textului şi refacerea la urmă a întregii structuri.
Strategii de învățare utilizată:
- Rescrierea notiţelor în manieră logică şi ordonată, utilizarea sublinierii şi a fragmentării
materialului.

c)Tipul de inteligenţă determină, de asemenea, modul de operare cu cunoştinţele. Gardner

propune examinarea tipului de inteligenţă din perspectiva a șapte modalităţi diferite de
utilizare a abilităţilor cognitive (Figura 2: Tipuri de inteligență, Gardner, 1976).

Domenii de Cerinţe pentruadaptarea

Dimensiuni ale inteligenţei
aplicaţie sarcinilor deînvăţare
Inteligenţa lingvistică jurnalism - Cum aş putea să utilizez scrisul sau
- Sensibilitate la sensul şi ordinea poezie exprimarea verbală pentru învăţarea
cuvintelor, respectiv a multiplelor acestei teme?
funcţii ale limbajului.
Inteligenţa logico-matematică cercetare - Cum aş putea să utilizez numere,
- Abilitatea de a realiza raţionamente matematică structuri logice şi clasificări pentru a
complexe şi de a recunoaşte clarifica tema/ ideea?

120
 pattern-uri logice şi relaţii numerice.

Inteligenţa muzicală compoziţie - Cum aş putea să utilizez sunetele sau să

- Sensibilitatea la ritm, linie melodică interpretare pun ideea pe ritm sau melodie?
şi tonalitate, capacitatea de a
produce şi recunoaşte diverse forme
de expresie muzicală.
Inteligenţa spaţială sculptură - Cum aş putea să vizualizez, să desenez
- Abilitatea de a percepe cu acurateţe marină sau să conceptualizez spaţial ideea?
lumea vizuală şi de a transforma sau
modifica aspectele acesteia, pe baza
propriilor percepţii.
Inteligenţa kinestezică dans - Cum aş putea să utilizez corpul sau să
- Abilitatea de a-şi controla mişcările atletism manipulez obiectele în această sarcină
corpului; îndemânare în manipularea de învăţare?
obiectelor.
Inteligenţa interpersonală terapie - Cum aş putea utiliza învăţarea prin
- Abilitatea de a discrimina şi a vânzare cooperare sau tutoratul pentru a utiliza
răspunde adecvat la dispoziţiile, capacităţile de interacţiune în învăţare?
manifestările temperamentale şi
dorinţele altora.
Inteligenţa intrapersonală scris - Cum aş putea să utilizez reflectarea, ca
- Capacitatea de acces la propriile modalitate de conştientizare a
trăiri şi abilitatea de a discrimina şi a procesului de învăţare şi dezvoltare?
le utiliza în exprimare.
Conştientizarea propriilor
cunoştinţe, abilităţi şi dorinţe.

121
d) Gradul şi modalitatea de implicare în experienţierea cunoştinţelor descriu, de asemenea,
tipuri diferite de învăţare. Modelul învăţării experienţiale a lui Kolb propune în acest sens
înţelegerea comportamentului de învăţare a elevilor, ca variante ale stilurilor: divergent,
asimilator, convergent şi acomodativ.
Învăţarea eficientă, în concepţialui Kolb, presupune parcurgerea tuturor etapelor, de la
experienţierea activă, trecând prin faza de reflectare şi conceptualizare abstractă a
cunoştinţelor, până la aplicarea practică a acestora. Copiii, însă, prezintă de obicei preferinţe
pentru anumite etape ale acestui proces.
Stilul divergent
- învăţarea se bazează pe experienţa concretă cu situaţia generatoare de cunoştinţe şi
reflectarea ulterioară (uneori nu prea productivă) asupra acesteia.
Stilul asimilator
- valorifică reflecţiile personale asupra situaţiilor, ajungând la concepte şi teorii cu grad înalt
de abstractizare şi generalizare.

Stilul convergent
- orientat spre aplicarea creativă a ideilor şi datelor prelucrate sistematic.

Stilul acomodativ
- tentat de testarea în situaţii reale a cunoştinţelor, presupune învăţare pragmatică.

122
 Concret
(Experienţa concretă, simţuri, emoţii)

ACTIV REFLEXIV
Activ Reflexiv
(Experimentarea activă) (Observarea reflexivă)

PRAGMATIC TEORETIC

Abstract (gândire, conceptualizare)

Figura 3: Modelul învăţării experienţiale (Kolb)

În general, un stil de învăţare este o combinaţie între stilurile descrise mai sus, ele
implică atât aspecte senzoriale (modalităţile specifice de învăţare), abilităţi cognitive
specifice(tipurile de inteligenţă), cât şi modalităţi diferite deraportare la experienţa directă cu
cunoştinţele (modelul lui Kolb) şi de implicare a emisferelor cerebrale(stiluri cognitive).
Cum se identifică stilul de învăţare?

Stilul de învățare ne însoțește de când ne naștem, fiind o structurăflexibilă. Nu

existăstil de învățare bun saurău. Succesul vine cuvarietateastilurilor de învățare. Aceasta este o
abordarecorectă a învățării. Cel mai important lucru este sa conștientizăm naturastilului de
învățare.
Modalităţi de identificare a stilurilor de învăţare:
- reflectarea asupra propriilor experienţe de învăţare. În cadrul unor grupuri de discuţie se
poate propune ca temă, analiza modului cel mai eficient de învăţare experimentat până în
acel moment.
- identificarea stilului de învăţare pe baza descrierilor existente. Copiii pot identifica, pornind
de la descrierile existente, în ce măsură utilizează tehnici vizuale, auditive sau kinestezice în

123
 prelucrarea informaţiilor, ajungând la un nivel superior de conceptualizare a stilului propriu
de învăţare.
- utilizarea de chestionare specifice, prin care se vizează, de asemenea, identificarea
individuală a caracteristicilor stilului propriu de învăţare;
Câteva exemple: Chestionarul VARK (Fleming & Mills), Chestionar stiluri de învățare Kolb,
Chestionar stiluri de învățare Honey-Mumford, Chestionar stiluri de învățare Gardner.
- experimentarea diverselor stiluri de învăţare, chiar în cadrul orelor de consiliere şi evaluarea
metodelor utilizate, pornind de la performanţele obţinute şi eficienţa sub aspectul timpului
şi efortului depus.
Care sunt beneficiile identificării si dezvoltării stilurilor de învățare?
Pentru copii
- dezvoltarea autocunoașterii
- relevarea punctelor tari și a punctelor slabe ale învățării
- eliminarea obstacolelor învățării
- îmbunătățirea stimei de sine
- prevenirea neînțelegerilor dintre copii-profesori și părinți
- evidențiereaabilitaților de învățare
- optimizarea învățării, prin adoptarea unui mod personal
- obținerea de note mai bune la școală
- dezvoltarea unor relații pozitive cu cei din jur
- scăderea problemelor de comportament
Pentru părinți
- înțelegerea nevoilor de învățare ale copiilor
- identificarea motivelor care generau eșeculșcolar
- reconsiderarea barierelor în învățareși abordarea optimistă a întreguluipotențial al copilului
Pentru cadre didactice
- seconstată mai puținstres – zi de zi, in situațiiledinclasășidinafaraclasei
- seobțin rezultate mai bune și există satisfacție profesională
- se îmbunătățește managementul timpului

124
- seformează o imagine acuratăasupradiversitățiidin clasă
- crește spiritul de echipă
- se dezvoltărelația interpersonală dintre profesor-elev și comunicarea profesorilor cu elevii și
părinții
- se clarifică nevoile de învățare individuale ale elevilor
- are succes învățarea prin cooperare, lucrul pe grupe
- se evidențiazăîn mod real nevoile elevilor etichetați „slabi” și ale elevilor „talentați”
- se conștientizează cauzele eșeculuiîn învățare
- sestabilescstrategii de optimizare a învățării
Fiecare arestilul săuunic de învățare, cupuncte tari si puncteslabe. Este foarte
importantpentruprofesorisăfolosească o varietate de metodepentru „a îmbogăți”
eleviicustrategii de dezvoltare a stilurilor deînvățareidentificate.

Exerciții:

1. Identificați avantajele și dezavantajele stilului de învățare auditiv.

2. Identificați avantajele și dezavantajele stilului de învățare vizual.
3. Identificați avantajele și dezavantajele stilului de învățare tactil-kinestezic.
4. Identificați care sunt strategiile de învățare specifice stilului auditiv.
5. Identificați care sunt strategiile de învățare specifice stilului vizual.
6. Identificați care sunt strategiile de învățare specifice stilului tactil-kinestezic.
7. Concepeți un ghid/broșurăcu recomandări privind adaptarea stilurilor de predare
ale cadrelor didactice, astfel încât să acopere toate cele trei stiluride învățare ale elevilor
(vizual, auditiv, tactil-kinestezic).

4.2. Deprinderi eficiente de studiu. Strategii eficiente de învățare

125
Deprinderi eficiente de studiu
a. Luarea de notiţeeste una din deprinderile bazale de studiu. Aceasta, întrucât notiţele luate,
constituie o sursă alternativă importantă pentru studiu, alături de manual şi bibliografia
aferentă. Funcţiile luării de notiţe sunt multiple:
- este o modalitate externă de stocare a informaţiei;
- facilitează encodarea şi reactualizarea materialului;
- permite structurarea materialului chiar în timpul predării acestuia.
Chiar dacă luarea notițelor diferă de la persoană la persoană și de la situație la situație,
elementele următoare pot contribui la eficientizarea procesului de înregistrare a informațiilor: :
• Abrevierile și prescurtările - se realizează folosind coduri unanim acceptate, dar şi prin
alegerea unor coduripersonale
• Numerotările – se folosesc pentru a marca ideile principale sau categoriile enumerate
• Schemele –presupun desenareaunor figuri, desene, săgeți care să permită înțelegerea
conceptuluiprezentat, a ideilor principale sau a legăturilor dintre ele
• Marcarea cuvintelor cheie -se poate realiza prin sublinieri, accentuări, scris înclinat,
majuscule, scris detipar, steluţe, încercuiri etc. Atunci când recitim notiţele, aceste marcaje
ne vor reaminti ce am considerat important atunci când am luat notiţele.
• Aranjarea în pagină -se referă la marcarea elementelor de conţinut, prin plasarea lor în
spaţiu într-unanume fel. Paginarea nu are doar valenţe estetice, ci şi de uşurare a receptării
structurii textului.
• Utilizarea culorilor -este recomandată pentru a pune în evidenţă idei, cuvinte cheie,
fragmente de text,definiţii, citate, opinii personale sau ale profesorului etc. Marcarea prin
culoare devine eficientă atunci când există stabilit un anumit cod.
Sunt numeroase tehnicile utilizate pentru luarea notițelor, însă ca exemplu prezentăm
SistemulCornell de luare a notițelor -metodă dezvoltată de profesorul Walter Pauk în
1950.Metoda îi ajută pe cei caredoresc să înregistreze într-un mod sistematic, să analizeze,
sintetizeze și reflecteze cu privire la un anumit material de studiat.
Pentru a folosi această metodă se împarte coala de hârtie în trei secțiuni:

126
- Secțiunea 1 (partea din dreapta a colii)– este secțiunea cea mai mare,care cuprinde ideile
principale, așacum sunt prezentate/receptate la oră;
- Secțiunea 2 (partea stângă a paginii) – este porțiunea cuvintelor cheie, se completează de
obicei în faza derevizuire și cuprinde clarificări ale sensurilor, oferă exemple, comentarii, pe
baza cărora sunt reactualizate informațiile;
- Secțiunea 3 (partea de jos a paginii)–este zona rezumatuluiunde se include un rezumat din
două sau treipropoziții care sumarizează ideile din pagină.

SistemulCornell de luare a notițelor

Cuvinte cheie Notițe:

Întrebări

Conexiuni

Reflecții personale

127
Rezumat:

Alte exemple de metode de înregistrare a informațiilor:

-
hărți conceptuale – se realizează în jurul unor termeni cheie;
-
liste structurate – presupun organizarea materialului prin clasificări și înserieri, pe baza unor
termeni cheie;

128
-
tabele – sistematizează informația, oferind imaginea de ansamblu asupra trăsăturilor
semnificative;
-
matrici – rubrici distincte, perspective multiple;
-
diagrame – reprezentări schematice, de diferite forme, realizate pe bază de analiză și
sinteză.
b. Sublinierea
Interacţiunea cu textul se poate realiza prin sublinierea în text a ideilor importante
care vor oferi o structură de fixare şi reactualizare a informaţiilor. Problema care apare în cazul
sublinierii este de a decide asupra a ceea ce se consideră important în text. Scopul sublinierii
este de a reduce cantitatea de material ce trebuie reactualizată foarte specific şi de a oferi o
ancoră în reactualizarea informaţiilor adiacente.
Următoarele principii pot constitui un suport în utilizarea cât mai eficientă a acestei
strategii:
- paragraful se citeşte în întregime înainte de a decide care este ideea principală ce merită
subliniată.
- sublinierea acoperă întreg materialul, dar nu se subliniază o cantitate prea mare din text.
Texte diferite necesită sublinierea unei cantităţi diferite de material.
- se utilizează diverse semne pentru a discrimina între părţile textului (spre exemplu: se
încercuiesc conceptele, se subliniază definiţiile, se delimitează printr-o linie exemplele).
c. Monitorizarea comprehensiunii textului reprezintă deprinderea de verificare sistematică a
gradului de înţelegere şi integrare a ideilor conţinute în text.
Copiii cu performanţe superioare în învăţare utilizează de regulă strategii de
monitorizare „cu voce tare”. Dintre acestea amintim:
- trecerea în revistă sau survolarea textului – parcurgerea rapidă a textului pentru
identificarea elementelor esenţiale:
✓ titlurile şi subtitlurile secţiunilor – furnizează structura de bază a materialului
✓ definiţiile şi graficele, hărţile, figurile, fotografiile
✓ întrebările de la sfârşitul capitolului, sumarizarea principalelor teme
Această etapă creează o „hartă” pentru citirea propriu-zisă, astfel încât elevul să ştie

129
în fiecare moment unde anume se găseşte în structura logică a textului. De asemenea,
această etapă sprijină activarea cunoştinţelor relevante pentru textul ce urmează a fi parcurs.
- formularea de întrebări asupra textului ce va fi parcurs – direcţionează citirea şi permite
focalizarea pe informaţia de interes. Formularea de întrebări se realizează automat, când
un text cuprinde informaţii relaţionate cu un set de cunoştinţe anterioare sau cu domeniile
de interes. Transformarea titlurilor şi a subtitlurilor în întrebări poate fi, de asemenea, o
soluţie utilă;
- citirea textului pe baza hărţii unităţilor de sens stabilită la început; după fiecare fragment
astfel parcurs se poate face o verificare a înţelegerii respectivului freagment;
- clarificarea ideilor care pun probleme de înţelegere – se poate realiza făcând apel la
cunoştinţele prezentate anterior în text sau la cunoştinţe anterioare relaţionate cu
acestea;
- sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor importante care vor constitui scheletul
reactualizării.
d. Controlul învăţării. Deprinderile de monitorizare şi control al învăţării se formează pe
măsura acumulării de informaţii legate de modul cum se realizează învăţarea, capacitatea
proprie de învăţare, respectiv de cerinţele diverselor sarcini.
Aceste cunoştinţe dau naştere la o teorie personală despre învăţare, precum şi la
anumite standarde personale de performanţă, un „model acceptor" al învăţării care se aplică
la sarcinile de învăţare şi are un rol reglator asupra învăţării. Relaţia dintre monitorizare şi
control este o relaţie directă, în care informaţiile ce provin din monitorizarea învăţării
determină luarea unor decizii privind timpul de studiu şi strategiile ce trebuie utilizate.
e. Gândirea criticăreprezintă deprinderea de a interacţiona cu textul/ informaţia în modactiv,
de a obţine, interpreta şi evalua informaţia conţinută într-un material. Când gândim critic,
formulăm o serie de întrebări la adresa textului.
Exemple de întrebări care demonstrează gândirea critică asupra unui material de învăţat:

130
- CE SEMNIFICAŢIE AU ACESTE IDEI?
- CUM E MAI PROBABIL SĂ CONTINUE TEXTUL DIN ACEST PUNCT?
- CE EXEMPLE SUSŢIN ACESTE IDEI?
- CUNOSC EXEMPLE CARE SUSŢIN/NU SUSŢIN ACESTE IDEI?
- Ce idei sau fapte asemănătoare am mai întâlnit?
- În ce fel diferă aceste informaţii de ceea ce ştiam deja în legătură cu acest subiect?
- Cum se relaţionează aceste informaţii? Este o relaţie de tip cauză-efect sau de parte-întreg?
- Cum se pot utiliza cunoştinţele?
- Care ar fi consecinţele aplicării în practică a acestor idei, pentru mine şi pentru ceilalţi?
Această atitudine se regăseşte nu doar în cazul învăţării de tip şcolar. Ea este o
componentă importantă a rezolvării situaţiilor curente.
Un mediu care facilitează gândirea critică se caracterizează prin:
• acceptarea diversităţii de idei şi păreri;
• implicarea activă a elevilor în procesul învăţării;
• asigurarea sentimentului de siguranţă;
• exprimarea încrederii în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic;
• aprecierea gândirii critice;
• crearea condiţiilor pentru experienţierea gândirii critice;
• acordarea timpului necesar pentru experienţierea gândirii critice.
6.Managementul timpului de studiueste deprinderea de utilizare eficientă a momentelor
dedicate învăţării. Acesta presupune: alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea
eficientă a timpului acordat studiului şi evitarea amânării sarcinilor de lucru.
a. Alegrea momentelor de studiu se face în concordanţă cu perioadele de eficienţă maximă ale
unei persoane. La majoritatea oamenilor, orele de maximă eficienţă sunt situate dimineaţa,
între 8-12 şi după-amiaza între orele 16-18. Aceste perioade de eficienţă, însă, variază în
funcţie de persoană.
b. Ce trebuie să ştie un elev despre modul de utilizare a timpului dedicat studiului:
- să înceapă cu subiecte sau materii mai uşoare, după care să treacă la cele mai dificile şi să
păstreze pentru sfârşit ceva plăcut;

131
- să evite planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton;
- să aleagă un loc propice pentru învăţare, cu cât mai puţini distractori (televizor, telefon,
zgomot);
- să aleagă o poziţie care să îl menţină activ, treaz;
- să-şi stabilească un program de studiu pe care să-1 comunice şi altora (eventual afişat chiar
pe uşa camerei);
- să înveţe să spună nu eventualelor tentaţii (de a ieşi cu un prieten care 1-a sunat, de a se uita
la televizor, chiar dacă nu este emisiunea sa preferată);
- să-şi monitorizeze modul de utilizare a timpului (punând întrebări legate de eficienţa utilizării
timpului).
c. Evitarea procrastinării prin stabilirea de planuri de studiu şi respectarea acestora. Un plan de
studiu cuprinde:
- obiectivul lunar, săptămânal şi obiectivele zilnice. Obiectivele de studiu orientează efortul şi
dau sens învăţării.
- modalităţile prin care se realizează aceste obiective, respectiv activităţile specifice care duc
la atingerea obiectivului respectiv
- gradele de libertate pe care le acceptă, adică măsura în care poate fi modificat
- termenele stabilite pentru diverse lucrări, teze, proiecte.
Elevii proceseză o cantitate tot mai mare de informaţie şi operează cu informaţia la un
nivel tot mai abstract, pe măsură ce înaintează în școală. Aceasta necesită utilizarea unor
strategii de studiu din ce în cemai sofisticate. Mulți elevi nu dobândesc aceste strategii sau
deduc strategii greşite şi contraproductive. Astfel, pentru aceste cazuri, intervenţiile de
dezvoltare a unor strategii eficiente de învăţare pot fi foarte utile.

Strategii eficiente de învățare

Orice metodă de învăţare selectată şi utilizată pentru a atinge un scop anterior stabilit
poate fi considerată drept strategie de învăţare. Strategiile de învăţare sunt, de cele mai multe
ori, specifice domeniului de studiu (istoria se învaţă diferit faţă de chimie). Există însă metode şi

132
tehnici de învăţare care au un caracter general (pot fi folosite pentru a studia domenii diferite)
şi pot fi transferate dintr-un domeniu de studiu în altul.
Elaborareaconstă în utilizarea cunoştinţelor anterioare pentru interpretarea şi
îmbogăţirea materialului ce trebuie învăţat. Scopul elaborării este înţelegerea, adică
relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri de cunoştinţe
active şi flexibile. Eficienţa elaborării se dovedeşte, în special, pe termen lung sau în cazul
evaluării pe bază de eseuri şi aplicaţii practice ale materialului învăţat.

Exercițiu:

Dați 3 exemple de modalități prin care se facilitează elaborarea şi înţelegerea

materialului.

Modalităţi prin care se facilitează elaborarea şi înţelegerea materialului:

- activarea cunoştinţelor anterioare prin survolarea materialului şi punerea de întrebări
referitoare la cunoştinţe relaţionat, e cu cele prezente în material;
- realizarea de analogii, respectiv apropierea unor concepte sau idei, pe baza similarităţilor
existente între acestea;
- mnemotehnicile sau trucurile de memorare, care sunt utile, în special, în prelucrarea unui
material dificil de memorat (clasificări) şi constau în crearea de legături artificiale între
diverse idei şi concepte (elemente ale clasificării) care să permită reactualizarea ulterioară a
acestora. (concatenarea, acronimele -ROGVAIV pentr spectrul de culoare al curcubeului,
înlănţuirea conceptelor, utilizarea cuvintelor cheie).
Organizarea materialului se referă la gruparea informaţiilor relaţionate în categorii şi
structuri, pentru a asigura o mai bună memorare a materialului. Materialul şcolar este de cele
mai multe ori un material organizat. Există însă şi cazuri în care structura materialului, chiar
dacă există, nu este transparentă, fie datorită dificultăţii materialului, fie datorită
nesuprapunerii acesteia peste expectanţele cititorului. În aceste cazuri se impune utilizarea
unor strategii de organizare a materialului:

133
- extragerea ideilor principale din materialul de învăţat şi ordonarea lor;
- schematizarea conţinutului pe baza relaţiilor existente între idei; relaţia poate fi de tip:
cauză-efect, supraordonare sau subordonare (parte-întreg), ordine cronologică, naraţiune;
- reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă, grafic, matrice, reţea, tabel
(evenimentele istorice se reţin mai uşor de către elevi atunci când sunt relaţionate cu o hartă
sau dacă sunt incluse într-un tabel; evoluţia curentelor în artă sau literatură poate fi
reprezentată pe o linie a timpului);
- realizarea unui sumar al textului care să cuprindă ideile şi exemplele cele mai relevante, care
vor constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei.

Modalităţi de selectare a strategiilor de învăţare

Alegerea strategiilor ce urmează a fi utilizate în învăţare este dependentă de:
1. stilul de învăţare al elevului;
2. cunoştinţele metacognitive de care dispune elevul;
3. tipul materialului de învăţat;
4. scopul învăţării.
Cu cât elevii devin mai conştienţi de aceste constrângeri, cu atât vor fi capabili să aleagă
mai eficient între diversele strategii de învăţare pe care le cunosc, economisind în acest fel timp
şi energie.
1. Stilul de învăţare al elevului (acestea au fost prezentate în sucapitolul 3.1.)
2. Cunoştinţele metacognitivesunt acelecunoştinţe despre învăţare şi factorii care afectează
activitatea cognitivă, ca şi reglarea şi monitorizarea funcţionării acesteia)
Exemple de cunoştinţe şi strategii metacognitive:
- a cunoaşte resursele cognitive proprii, precum şi sarcinile la care pot face faţă (ex. a şti că nu
este posibil să înveţi un material de 100 pagini într-o seară);
- a şti în ce condiţii se aplică diverse strategii de învăţare şi a le cunoaşte limitele (ex. a şti că
înţelegerea materialului şi elaborarea pe marginea acestuia sunt mult mai eficiente pe
termen lung decât învăţarea mecanică);

134
- planificarea modalităţii de abordare a unei sarcini (ex. alegerea unui loc propice învăţării,
stabilirea priorităţilor, alegerea materialului);
- utilizarea unor strategii eficiente de învăţare şi reactualizare a materialului anterior (ex. a
prelucra notiţele atunci când materialul va fi greu de reactualizat în alt mod; a face apel la
contextul în care s-a învăţat un anumit material, în cazul eşecului de reactualizare);
- monitorizarea nivelului actual de cunoaştere (ex. a şti când un material este sau nu învăţat).

Exercițiu:

Descrieți pe scurt care sunt cele mai eficiente modalități de dezvoltare a strategiilor
metacognitive la elevi.

3. Tipul materialului de învățat

Eficienţa unei strategii depinde şi de natura materialului la care se aplică şi care este
independentă de domeniul de studiu. În cadrul aceluiaşi domeniu de studiu există conţinuturi
care se învaţă mai eficient utilizând tehnici de memorare şi alte conţinuturi care se învaţă mai
bine pe bază de înţelegere.

4. Scopul învăţării
Modul în care citim un text este determinat de scopul pe care îl avem pentru citire.
Confruntat cu un anumit material, există mai multe posibilităţi de a-1 aborda. Pentru o retenție
de lungă durată a materialului citit, combinarea acestor modalităţi, întărită de strategii de
comprehensiune şi monitorizare a înţelegerii pe parcursul citirii, reprezintă modalitatea cea mai
eficientă de abordare a textului. Pentru scopul de realizare într-un timp cât mai scurt a sarcinii,
aceste strategii sunt contraproductive.
Timpul acordat citirii este un alt parametru al acestui comportament care este, de asemenea,
determinat de scopul pe care l-am formulat: dacă citim pentru pregătirea unui test sau examen,
timpul de citire este mai lung, citirea se face mai lent pentru a avea timpul necesar pentru
prelucrarea informaţiei şi înţelegerea ei, în timp ce în cazul în care dorim să înţelegem în mare

135
un concept sau anumite idei, ritmul de citire este mai alert, iar timpul acordat poate fi mai
scurt.

Exercițiu:

1. Identificați trei motive pentru care elevii nu utilizează strategii eficiente de învăţare.
2. Comentați următorul citat: "Cine se opreşte din învăţat, fie la 15, sau 25, sau 80 de
ani, acela este un om bătrân. Cine învaţă mereu, rămâne tânăr." (Henri Ford)

4.3. Aplicații:

Activitatea nr. 1:”Un om informat este un om liber” (Consiliere educațională. Idei pentru orele
de dirigenție de la clasele V-XII- Marcela-Claudia Călineci, Crina David, Cristina Faur,
ș.a.)
Obiectiv:
- Să identifice caracteristici ale unei persoane informate/persoane neinformate.
Desfășurarea activității:
- Se împarte clasa de elevi în perechi;
- Fiecare pereche va primi câte o fișă pe care să noteze portretul persoanei
informate/persoanei neinformate, prin cuvinte.
- Se poartă o discuție pe baza următoarelor întrebări:
”Ce înseamnă pentru voi o persoană informată? Dar o persoană neinformată?”
”Cum poate o persoană neinformată să devină informată?”
”La ce situații poate duce lipsa informațiilor?”

Persoana informată Persoana neinformată

• _____________________________ • _____________________________
• _____________________________ • _____________________________

136
• _____________________________
• _____________________________
• _____________________________
• _____________________________
• _____________________________
• _____________________________
• _____________________________
• _____________________________
• _____________________________
• _____________________________
• _____________________________
• _____________________________
• _____________________________
• _____________________________
• _____________________________
• _____________________________
• _____________________________
• _____________________________
137
Activitatea nr. 2:”Totul este informație”
Obiectiv:
- Să exploreze diferite surse de informații.
Desfășurarea activității:
- Fiecare elev va avea de reprezentat printr-un desen sau colaj următoarea afirmație:
”Totul este informație în jurul meu”.
- Se prezintă lucrările și se discută pe baza lor.

”Totul este informație în jurul meu”

138
Activitatea nr. 3: Chestionar referitor la stilurile de învățare
Obiectiv:
- Să identifice diferitele stiluri de învăţare şi importanţa lor în procesul de învăţare.
Desfășurarea activității:
- Elevii vor completa chestionarul „Stiluri de învăţare” prezentat mai jos;
- După completarea chestionarului, elevii îşi vor analiza răspunsurile, identificându-şi
propriu stil: vizual, auditiv, kinestezic.
- Se discută despre caracteristicile fiecărui stil de învățare și care sunt stilurile de învăţare
care se potrivesc cel mai bine cu diferite meserii.

CHESTIONAR REFERITOR LA STILURILE DE ÎNVĂŢARE

Nume: ...................................................................

✓ Acest chestionar te va ajuta să găseşti modul în care poţi învăţa cel mai bine.
✓ Nu există răspunsuri corecte sau greşite.
✓ Pentru completarea chestionarului ai la dispoziţie atât timp cât ai nevoie.
✓ În mod normal, completarea chestionarului durează între 20 şi 30 minute, dar nu este
NICI O PROBLEMĂ dacă durează mai mult.
✓ Răspunde la întrebări prin DA sau NU.
✓ Încercuieşte doar un singur răspuns la fiecare întrebare.
✓ Pentru a obţine cele mai bune rezultate, sinceritatea este foarte importantă pentru
completarea acetui chestioanar.
✓ Completează chestionarul pe cont propriu.

1 Când descrieţi o vacanţă/ o petrecere unui prieten, vorbiţi în detaliu

DA NU ■
despre muzica, sunetele şi zgomotele le-ai ascultat acolo?

139
2 Vă folosiţi de gestica mâinilor când vorbiţi ? DA NU □
3 În locul ziarelor, preferaţi radioul sau televizorul pentru a vă ţine la curent
DA NU ■
cu ultimele noutăţi sau ştiri sportive?
4 La utilizarea unui calculator, consideraţi că imaginile vizuale sunt utile, de
exemplu icoanele, imaginile din bara de meniuri, sublinierile colorate, DA NU ♦
etc.?
5 Când notaţi anumite informaţii, preferaţi să nu luaţi notiţe, ci să desenaţi
DA NU □
diagrame, imagini reprezentative?
6 Când jucaţi „X şi 0”sau dame puteţi să vă imaginaţi semnele „X” sau „0” în
DA NU ♦
diferite poziţii?
7 Vă place să desfaceţi în părţi componente anumite obiecte şi să reparaţi
DA NU □
anumite lucruri? De exemplu: bicicleta dvs., motorul maşinii dvs.,etc.
8 Când încercaţi să vă amintiţi ortografia unui cuvânt, aveţi tendinţa de a
scrie cuvântul respectiv de câteva ori pe o bucată de hârtie, până când DA NU ♦
găsiţi o ortografie care arată corect?
9 Când învăţaţi ceva nou, vă plac instrucţiunile citite cu voce tare, discuţiile
DA NU ■
sau / şi cursurile orale?
10 Vă place să asamblaţi diferite lucruri? DA NU □
11 La utilizarea calculatorului, consideraţi că este util ca sunetele emise să
avertizeze utilizatorul asupra unei greşeli făcute sau asupra terminării DA NU ■
unui moment de lucru?
12 Când recapitulaţi / studiaţi sau învăţaţi ceva nu vă place să utilizaţi
DA NU ♦
diagrame şi / sau imagini?
13 Aveţi rapiditate şi eficienţă la copierea pe hârtie a unor informaţii? DA NU ♦
14 Dacă vi se spune ceva, vă amintiţi ce vi s-a spus, fără necesitatea repetării
DA NU ■
acelei informaţii ?
15 Vă place să efectuaţi activităţi fizice în timpul liber? De exemplu: sport,
DA NU □
grădinărit, plimbări, etc.
16 Vă place să ascultaţi muzică când aveţi timp liber? DA NU ■

140
17 Când vizitaţi o galerie sau o expoziţie, sau când vă uitaţi la vitrinele
DA NU ♦
magazinelor, vă place să priviţi singur (ă), în linişte?
18 Găsiţi că vă este mai uşor să vă amintiţi numele oamenilor decât feţele
DA NU ■
lor?
19 Când fotografiaţi un cuvânt, scrieţi cuvântul pe hârtie înainte? DA NU □
20 Vă place să vă mişcaţi în voie când lucraţi? DA NU □
21 Învăţaţi să ortografiaţi un cuvânt prin pronunţarea acestuia? DA NU ■
22 Când descrieţi o vacanţă/ o petrecere unui prieten, vorbiţi despre cum
DA NU ♦
arătau oamenii, despre hainele lor şi despre culorile acestora?
23 Când începeţi o sarcină nouă, vă place să începeţi imediat şi să rezolvaţi
DA NU □
ceva atunci, pe loc?
24 Învăţaţi mai bine dacă asistaţi la demonstrarea practică a unei abilităţi
DA NU ♦
anume ?
25 Găsiţi că vă este mai uşor să vă amintiţi feţele oamenilor decât numele
DA NU ♦
lor?
26 Pronunţarea cu voce tare a unor lucruri vă ajută să învăţaţi mai bine ? DA NU ■
27 Vă place să demonstraţi şi să arătaţi altora diverse lucruri? DA NU □
28 Vă plac discuţiile şi vă place să ascultaţi opiniile celorlalţi? DA NU ■
29 La îndeplinirea unor sarcini urmaţi anumite diagrame ? DA NU ♦
30 Vă place să jucaţi diverse roluri? DA NU □
31 Preferaţi să mergeţi „pe teren” şi să aflaţi singuri informaţii, decât să vă
DA NU □
petreceţi timpul singură într-o bibliotecă?
32 Când vizitaţi o galerie sau o expoziţie, sau când vă uitaţi la vitrinele
magazinelor, vă place să vorbiţi despre articolele expuse şi să ascultaţi DA NU ■
comentariile celorlalţi?
33 Urmăriţi uşor un drum pe hartă? DA NU ♦
34 Credeţi că unul dintre cele mai bune moduri de apreciere a unui exponat
DA NU □
sau a unei sculpturi este să îl / o atingeţi?
35 Când citiţi o poveste sau un articol dintr-o revistă, vă imaginaţi scenele DA NU ♦

141
 descrise în text?
36 Când îndepliniţi diferite sarcini, aveţi tendinţa de a fredona în surdină un
DA NU ■
cântec sau de a vorbi cu dvs. înşivă?
37 Vă uitaţi la imaginile dintr-o revistă, înainte de a vă decide ce să
DA NU ♦
îmbrăcaţi?
38 Când planificaţi o călătorie nouă, vă place să vă sfătuiţi cu cineva în
DA NU ■
legătură cu locul destinaţiei?
39 V-a fost întotdeauna dificil să staţi liniştit mult timp, şi preferaţi să fiţi
DA NU □
activi aproape tot timpul?

Aflaţi care este stilul dvs de învăţare:

142
Încercuiţi numai numărul întrebărilor la Acum marcaţi pe grafic numărul total pentru fiecare
care aţi răspuns cu DA stil de învăţare, după care uniţi cele 3 puncte.
♦ ■ □
4 1 2 13_____________________________________ 13
6 3 5 12______________________________________12
8 9 7 11______________________________________11
12 11 10 10______________________________________10
13 14 15 9_______________________________________ 9
17 16 19 8_______________________________________ 8
22 18 20 7_______________________________________ 7
24 21 23 6_______________________________________ 6
25 26 27 5_______________________________________ 5
29 28 30 4_______________________________________ 4
33 32 31 3_______________________________________ 3
35 36 34 2_______________________________________ 2
37 38 39 1_______________________________________ 1
0_______________________________________ 0
Total Total Total VIZUAL AUDITIV PRACTIC
întrebări întrebări întrebări
încercuite încercuite încercuite
________ ________ ________
VIZUAL AUDITIV PRACTIC

Observații:
✓ Cea mai înaltă curbă din grafic arată stilul tău de învăţare preferat.
✓ Dacă curba are o evoluţie aproximativ egală înseamnă că îţi place să utilizezi toate stilurile de
învăţare.

143
Activitatea nr. 4: Luarea notițelor într-un mod eficient

Obiectiv:
- Să exerseze diferite modalități de alua notițe pentru exemplele date, facilitând
transferul către alte discipline.
Desfășurarea activității:
- Se dă fiecărui elev câte un text la alegere;
- În timp ce elevii citesc textul, aceștia vorlua notițe folosind diferite deprinderi eficiente
de studiu, respectând următoarele cerințe pentru același text:
1. să folosească în prima etapă Sistemul Cornell de luare de notițe;
2. să folosească în a doua etapă metoda sublinierii.
- După finalizarea sarcinilor de lucru, elevii vor prezenta ce au lucrat, argumentând care
din cele două deprinderi eficiente de studiu li se potrivește mai mult.

SistemulCornell de luare a notițelor

Cuvinte cheie Notițe:

Întrebări

Conexiuni

Reflecții personale

144
Rezumat:

Activitatea nr. 5: Obiceiuri de studiu eficiente și ineficiente

Obiectiv:
- Să identifice care sunt obiceiurile de studiu eficiente și ineficiente.
Desfășurarea activității:
- Fiecare elev va primi de completat o fișă de lucru în care vor completa obiceiurile
eficiente și ineficiente de studiu;
- În funcție de rezultatele obținute, ei vor întocmiun plan de îmbunătăţire a acestora.
- Elevii vor prezenta fișa completată și se va discuta pe baza acestora.

Fișă de lucru: Obiceiuri de studiu eficiente și ineficiente

145
 Obiceiuri eficiente Obiceiuri ineficiente

În funcție de rezultatele obținute, întocmiți un plan de îmbunătăţire a acestora.

146
Activitatea nr. 6:“O zi din viaţa de școlar”
Obiectiv:
- să analizeze, pe baza unor situaţii problemă, factorii perturbatori/frenatori ai învăţării.
Desfășurarea activității:
- Elevii vor fi împărțiți în patru grupe;
- Fiecare grupă va primi studiul de caz descris mai jos;
- Sarcina de lucru este să identifice greșelile făcute de băiețel în programul său zilnic,
privind procesul de învățare și să găsească alternative care să eficientizeze învățarea.

Studiu de caz:“O zi din viaţa de școlar”

Georgeeste un băieţel în clasa a IV-a care vine adesea cu temele nefăcute la şcoală, iar
când le face, sunt pline de greşeli, întrucât le copiază în pauză de la colegi.
O zi obişnuită din viaţa lui Dumitru arată cam așa:
Când sună clopoțelul, el pleacă vessel spre casă, spunând în gând: ”Gata, a mai trecut
o zi!”. Ajuns acasă, se schimbă, mănâncă, apoi se apucă să-şi facă temele în sufragerie, cu
televizorul deschis, ca să mai poată trage cu ochiul din când în când la un film și cu telefonul pe
masă.
Mătușa tot intră şi iasă, sora lui George vorbeşte la telefon cu prietena ei, tot în
sufragerie, şi așa a trecut o oră şi George nu a scris mai mult de cinci rânduri.“Ah, îmi trebuie
culegerea de matematică”, spune Dumitru. „Oare unde mi-am lăsat ghiozdanul?” se întreabă el
şi porneşte în căutarea ei. “Am găsit-o! Înapoi la treabă! .
Nu după mult timp, aude un mesaj pe telefon și spune: ”Dar oare cine mi-a trimis sms?
Hmmm…Florin, vrea să dăm o tură cu bicicleta. Ar trebui să-mi fac temele și apoi să ies, „dar
lasă, le fac când mă întorc”, îşi spune George şi fugi la joacă.
Se întoarce acasă după 2 ore, obosit. Nu mai are chef de lecţii. Totuşi se apucă de ele,
dar televizorul îi atrage din nou atenţia. În cele din urmă, adoarme cu capul pe caiet. Visează că

147
îşi scrie temele, dar realitatea este că mâine, din nou, George va merge la şcoală cu temele
nefăcute.

Activitatea nr. 7: Modalități de eficientizare a timpului de studiu

Obiectiv:
- Dezvoltarea unor strategii de planificare a activităților în vederea reducerii nivelului de
stress și a eficientizării activității de învățare.
Desfășurarea activității:
- Elevii vor fi împărțiți pe grupe;
- Sarcini de lucru pentru fiecare grupă:
1. Notați în cadranele prezentate în fișa de mai jos activitățile potrivite unui copil de
vârsta voastră (activități importante și urgent; importante și neurgente;
neimportante și urgente; neimportante și neurgente).
2. Găsiți cel puțin trei soluții practice pentru câștigarea timpului (ex. Stat mult timp pe
calculator sau telefizor)
3. Realizați o listă cu sugestii pentru organizarea eficientă a timpului.

148
 Fișă de lucru

1. Notați în cadranele prezentate în fișa de mai jos activitățile potrivite unui copil de
vârsta voastră (activități importante și urgent; importante și neurgente; neimportante și
urgente; neimportante și neurgente).

Importante și urgente Importante și neurgente

Neimportante și urgente
Neimportante și neurgente

149
 2. Găsiți cel puțin trei soluții practice pentru câștigarea timpului (ex. Stat mult timp pe
calculator sau telefizor).

3. Realizați o listă cu sugestii pentru organizarea eficientă a timpului.

Activitatea nr. 8: Învăț cum să învăț

Obiectiv:
- Să exerseze diferite mnemotehnici pentru exemplele date, facilitând transferul către
alte discipline.
Desfășurarea activității:
- Fiecare elev va primi o fișă în care sunt trecuți o serie de itemi;
- Elevii folosesc trei mnemotehnici pentru a memora acești itemi.

Fișă de lucru

150
 Se dau următorii itemi: vulpe, fermier, vară, găină, săpun, tractor, prosop,
înghețată. Alegeți trei mnemotehnici și aplicați-le pentru a memora acești itemi.

Modul 5: Stresul și controlul stresului

”Menținerea emoțiilor negative sub control este însăși cheia stării de bine” (Goleman,
1995). Secolul XXI a fost numit secolul anxietății, secolul stresului și secolul copingului (Endler,
1996). Copingul este definit ca fiind efortul unei persoane de a gestiona sau controla o situație
privită ca stresantă, suprasolicitantă sau dificilă pentru resursele persoanei de a-i face față
(Lazarus și Folkman, 1984). Copingul eficient este considerat ca având o importanță centrală în
inteligența emoțională – predictor al adaptării cu succes în mediul școlar, profesional și social.
Specialiștii în domeniu (Salovey, Bedell, Detweiler, Mayer, 1999) susțin că persoanele mai
inteligente emoțional fac față cu mai mult succes dificultăților, deoarece ele ”își percep și
evaluează adecvat stările emoționale, știu când și cum să-și exprime sentimentele și-și pot regla

151
eficient dispoziția”. De asemenea, Bar-On include gestiunea stresului și adaptabilitatea printre
componentele principale ale inteligenței emoționale. (Bar-On și Parker, 2011).

Exercițiu: Numiți 10 cuvinte care descriu fenomenul de stres. Desenați unsimbol care să
reprezinte stresul.

5.1. Definirea conceptelor

Stresul a fost şi rămâne unul dintre cele mai disputate concepte din ştiinţă. Astăzi
nimeni nu poate nega că definirea stresului diferă în funcţie de perspectiva din care ea este
elaborată. Fiziologii şi endocrinologii susțin că stresul este un răspuns al organismului la
stimulările externe; sociologii ne sugerează că stresul se datorează caracteristicilor mediului în
care trăim, iar psihologii argumentează că stresul rezultă din perceperea unei stări de
autoineficienţă.
Termenul de stres a fost definit pentru prima dată în 1936 de Hans Selye. El a publicat
în Revista “Nature” articolul Un sindrom provocat de diverşi agenţi nocivi în care menţionează
termenul de stres, descriind sindromul general de adaptare a organismului, cu cele trei faze ale
sale:
- faza de alarmă, în care apare stimulul cu conotaţie negativă şi ca o consecinţă se produce
scăderea capacităţii de rezistenţă a organismului sub nivel mediu;
- faza de rezistenţă specifică, în care organismul îşi mobilizează factorii antistres şi apare
adaptarea;
- faza de epuizare, în care dacă se continuă acţiunea stimulului perturbator scade capacitatea
de adaptare a organismului sub nivelul minim, putându-se ajunge la limita homeostaziei
organismului, până la manifestări psiho-somatice de boală.
Selye consacră termenul de stres, prin el înţelegând suma răspunsurilor nespecifice la
orice solicitare a organismului, iar aceste răspunsuri se manifestă în sindromul general de
adaptare.

După Dicţionarul de psihologie Larousse, stresul este o stare de tensiune intensă a

organismului obligat să-şi mobilizeze mijloacele de apărare pentru a face faţă unei situaţii

152
ameninţătoare. Se consideră că stresul include atât factorii de stres, cât şi reacţia persoanei la
aceştia.
5.2. Modele ale stresului

În literatura de specialitate întâlnim teorii şi modele ale stresului, care oferă explicaţii
asupra mecanismului de producere a stresului, pornindu-se de la reacţia cauzală dintre stres şi
individ.
Orice model are în centrul său interacţiunea dintre individ şi mediul său, care conţine
stimuli ce depăşesc uneori resursele de adaptare ale omului, acesta putând avea consecinţe
asupra sa prin inducerea de modificări fiziologice şi psihologice, dar se reflectă şi asupra
mediului.
Modelul tranzacțional
Modelului tranzacţional al lui Lazarus pune accent pe factorul cognitiv şi pe înţelegerea
stresului ca fiind un dezechilibru intens între cerinţele impuse subiectului şi capacitatea sa de
răspuns, acest dezechilibru fiind perceput subiectiv. Conform modelului propus, stresul apare în
urma evaluării de către subiect a capacităţilor proprii şi a solicitării din partea stimulului,
subiectul percepând existenţa unui decalaj între cele două. Stimulii din mediul intern şi extern
sunt apreciaţi de individ ca afectogeni, neutri sau benefici prin procesele de evaluare, care se
desfăşoară în două etape:
- evaluare primară, în care subiectul evaluează potenţialul stresogen al factorului din mediu;
- evaluare secundară, în care subiectul îşi trece în revistă capacităţile proprii de a face faţă
stresului şi în funcţie de aceste procesări de informaţii va “regândi” stimulul ca fiind nociv.
Dacă subiectul percepe un dezechilibru între resursele sale şi solicitările din partea
stimulului apare stresul, la care influenţat şi de experienţa anterioară, individul va răspunde
încercând să reducă sau să elimine stresul. Aceste răspunsuri se mamifestă prin modificări de
natură fiziologică și psihologică.
Prin apărare cognitivă Lazarus (Băban 1998) se referea la metodele de ajustare la stres
(coping) definit ca “efort cognitiv şi comportamental al organismului de a reduce, tolera sau
stăpâni cerinţele mediului care depăşesc resursele individului”.

153
 Modelul ecologic
Un alt model teoretic al stresului psihic este modelul ecologic al lui Levi şi Kagan (Miclea
1997), care se bazează pe teoria răspunsului şi teoria interacţiunii; potrivit teoriei lui Levi şi
Kagan, stresul psihosocial se datorează următorilor factori: discrepanţa dintre nevoi şi
posibilitatea satisfacerii lor; discrepanţa între abilităţile umane şi cerinţele mediului,
suprastimulare şi substimulare; incompatibilitatea dintre funcţiile pe care individul este chemat
să le îndeplinească în diverse grupuri sociale; schimbări rapide care scapă controlului
individului.
Modelul pune accent pe rolul reacţiilor psihologice (insatisfacţie, anxietate),
comportamentale (fluctuaţie, absenteism, performanţă scăzută, abuz de alcool, etc.) şi mai ales
fiziologice (modificări ale presiunii sangvine, sistemului imunologic) în apariţia unor disfuncţii
psihosomatice precursoare ale bolii. Modelul cuprinde omul cu toate dimensiunile sale:

154
biologică, psihologică şi socială, având în centrul său interacţiunea dinamică individ – mediu.
Modelul are o valoare practică, din el decurgând strategii de prevenire şi reducere a stresului la
nivel individual şi social. (Băban 1998).

Modelul stres-vulnerabilitate
Modelul stres-vulnerabilitate (apud. Lăzărescu 2000) – asumpţia de bază: persoanele
care fac tulburări psihotice prezintă o vulnerabilitate (biologică şi psihologică) la boală. În
interacţiunea cu evenimentele stresante, factorii de vulnerabilitate determină apariţia tulburării
psihotice:
a) Aspecte biologice ale vulnerabilităţii: atrofii sau diminuarea numărului de celule la
nivelul sistemului limbic şi a ganglionilor bazali; hipofrontalitate; exces de dopamină în general
şi deficit de dopamină la nivelul lobilor frontali; antipsihoticele acţionează la nivelul receptorilor
D1 (controlul simptomelor pozitive), în timp ce simptomele negative par a fi legate de numărul
receptorilor D2.
b) Aspecte psihologice ale vulnerabilităţii: se consideră factori de vulnerabilitate: mediul
familial inadecvat (mesajele verbale şi nonverbale contradictorii, transmise de cei doi părinţi;
separarea între părinţi şi apropierea copil-părinte de sex opus; concurenţă între părinţi pentru

155
favorurile copilului; blocarea expresivităţii emoţionale; comportament parental hiperprotectiv,
critic sau ostil); învăţarea prin modelare (preluarea unor comportamente de la părinţi cu
tulburări psihotice); factori socio-economici (prevalenţa tulburărilor psihotice este mai mare la
persoanele cu statut socio-economic scăzut, la persoanele din marile aglomerări urbane, la
persoanele născute toamna, primăvara, iarna, datorită factorilor nutriţionali).
În esență modelul vulnerabilitate/stres avansează următoarele ipoteze:
a) Terenul joacă un rol important în apariția stărilor maladive; persoanele cu un teren
vulnerabil (predispus) pentru diferite suferințe somatice și psihice în general (sau pentru unele
anume), ajung ca în anumite împrejurări să realizeze mult mai repede și usor decât altele (în
aceleași circumstanțe sau în circumstanțe specifice) o stare de reactivitate maladivă și apoi de
boală. Vulnerabilitatea unei persoane pentru tulburări (boli, decompensări) psihice se
constituie de-a lungul biografiei, prin cumularea si conjuncția unor factori somatici, genetici,
bio-psiho-sociali și cultural-spirituali (determinism non-liniar). La persoanele vulnerabile pot fi
identificate o serie de „markeri“ bio-psihologici ce pot fi prezenți și înaintea primului episod
maladiv precum și după remisiune fiind prezenți uneori la rudele sale. Vulnerabilitatea oscilează
de-a lungul timpului, datorită unor condiționări extrinseci (cumulare de stresori si epuizare,
reducerea rețelei de suport social) și intrinseci, (oscilația bio-psiho-ritmurilor; crize ale ciclurilor
vieții), astfel încât, există perioade cu vulnerabilitate crescută sau scăzută (non-vulnerabilitate).
b) O persoană vulnerabilă ajunge la o stare de tulburare patologică somatică și/sau
psihică, în urma intervenției unor factori circumstanțiali-situaționali; aceștia pot fi determinanți,
favorizanți, sau doar declanșatori. Factorii situaționali conjuncturali joacă un rol important și în
întreținerea stării maladive, a defectului și handicapului, precum și în reapariția unor noi
episoade. Există un raport invers proporțional între vulnerabilitate si factorii situaționali: adică
stresorii. Cu cât vulnerabilitatea este mai mare cu atât aceștia pot fi mai puțin intenși, și invers.
Dar există și o dinamică temporală, intențională și de interrelație între cele două clase de
factori.De exemplu, situațiile nefavorabile pot fi induse de însuși subiect, prin proiectele si
inițiativele sale.În urma fiecărui episod psihopatologic-maladiv individul rămâne mai sensibil-
vulnerabil la factori minori.

156
 Modelul conceptual-aplicativ ABC
Un alt model este modelul conceptual-aplicativ ABC propus de Albert Ellis pentru a
demonstra rolul pe care gândurile îl au în plan emoţional. În cadrul acestui sistem, A constituie
evenimentul activator, care se referă la percepţia persoanei cu privire la problema cu care se
confruntă. C se referă la consecinţele comportamentale, emoţionale cu rezonanţă
psihofiziologică; conţinuturile de la acest nivel propulsează pacientul către un specialist în
vederea solicitării ajutorului. Ellis consideră că între Evenimentul activator (A) şi Consecinţe (C)
se interpun credinţele asupra evenimentului (B). Aceste credinţe pot fi rigide sau flexibile.
Cogniţiile flexibile vor fi asociate cu emoţii funcţionale, cele rigide, cu emoţii disfuncţionale.
Emoţiile funcţionale pot fi pozitive sau negative şi reflectă experienţierea unei stări subiective
pozitive şi a unor consecinţe comportamentale adaptative. Emoţiile disfuncţionale (negative)
indică prezenţa unei experienţe subiective negative şi a consecinţelor comportamentale
dezadaptative. Scopul terapiei este modificarea emoţiilor disfuncţionale în emoţii funcţionale
şi/sau reducerea intensităţii unei emoţii funcţionale şi negative (David, 2006).
Modelul stresului şi al copingului (Cooper, 1990)

157
 Modelul începe cu percepţia individului asupra unei “faţete particulare a vieţii”
(Cooper), care poate fi o dimensiune a mediului fizic sau social a individului sau una dintre
caracteristicile personale ale individului. Această percepţie e influenţată de caracteristicile
personale ale individului, de caracteristici ale mediului fizic şi social şi de informaţia socială de
care dispune individul. Percepţia asociată acelui domeniu al vieţii este comparată cu dorinţa
asociată acestei alternative de viaţă şi se observă dacă există sau nu o discrepanţă între ele.
Discrepanţa afectează importanţa, ele crescând în acelaţi sens (o importanţă mai mare este
corelată cu o discrepanţă mai mare percepţie / dorinţe).
Discrepanţa afectează cele două clase de rezultate:
- starea de bine psihologică şi fiziologică a individului (well – being) şi
- copingul, înţeles ca efortul conştient al individului de a stabili starea de bine şi a
contracara efectul stresorului.
Discrepanţa şi importanţa sunt moderatori asupra stării de bine şi a copingului. Copingul
poate fi influenţat de starea de bine, influenţând la rândul său pe “determinanţii stresului”

Modelul descris schiţează căile prin care copingul poate să afecteze sursele stresului şi
pornind de la acest model Cooper arată modul în care indivizii adoptă un anumit tip de
coping.

Modelul are o abordare holistică, surprinzând toate dimensiunile, cuprinzând factorii fizici şi
sociali, ambientali, informaţia socială (cultura), factorii personali.

5.3. Componentele stresului

Factorii de stres- stresorii - sunt evenimente sau condiţii ale mediului, suficient de intenşi
sau frecvenţi care solicită reacţii fiziologice şi psihosociale din partea individului (Elliot şi
Eisdorfer, 1982). Stresorii pot fi diferite presiuni din mediu, ameninţări – reale sau imaginare,
cerinţe de orice tip, care necesită o adaptare din partea organismului. Răspunsul este
automat, imediat şi generalizat, şi este perceput ca încordare, nervozitate, anxietate.
Stresorii sunt divizaţi convenţional în:
- starea de boală fizică sau psihică;
- abuz fizic, emoţional sau sexual;

158
 - situaţie financiară precară;
- pierderea locului de muncă;
- şcoala - probleme de comunicare cu colegii, cu profesorii,
responsabilitatea prea mare, schimbarea şcolii;
- familia - probleme de comunicare în familie, divorţul, decesul unui membru al familiei,
conflicte cu fraţii, violenţa în familie;
- prietenii - conflicte cu prietenii, lipsa de prieteni;
- dezastre naturale - cutremur, inundaţii;
- propria persoană - neîncredere în sine, nemulţumirea faţă de aspectul fizic.
Stresorii sunt foarte diferiţi prin însăşi natura lor:
• unii pot fi mai uşor schimbaţi (de exemplu, o greşeală făcută de către un elev care nu a
șters tabla înainte de începerea orei, poate fi destul de uşor rezolvată prin realizarea
acestei acțiuni);
• alţii pot fi doar diminuaţi (cum ar fi o condiţie medicală cronică care poate fi
monitorizată şi tratată mai bine);
• iar alţii sunt nemodificabili (precum decesul cuiva drag), singura soluţie pentru aceştia
din urmă fiind acceptarea lor (Roesch, Weiner, Vaughn, 2002).
Copingul – resursele necesare
Este definit "ca efort cognitiv şi comportamental de a reduce, stăpâni sau tolera
solicitările interne sau externe care depăşesc resursele personale" (Lazarus şi Folkman 1984,
p.141).
Iamandescu (2002) clasifică strategiile adaptative în conștiente și inconștiente. În cazul
celor inconștiente, avem de-a face cu mecanismele de apărare ale eu-lui, numite de Lazarus
(1968) strategii indirecte de a face față stresului. Acestea au fost definite de Freud (1943), ca
acțiuni psihologice de natură inconștientă, prin intermediul cărora o persoană caută să se
autoînșele în legatură cu prezența unor impulsuri amenințătoare, aceasta nerealizând pe plan
conștient acest lucru, astfel că mecanismele psihologice declanșate nu au ca efect reducerea
stresului, ci doar de a proteja persoana de amenințare (Holdevici, 1995). Tomșa I.R., (2002)

159
enumeră strategiile de adaptare inconștientă: reprimarea, regresia, proiecția, raționalizarea,
comutarea, sublimarea, intelectualizarea, negarea, identificarea.
Analiza strategiilor adaptative cognitive conștiente pe care le adoptăm în funcție de
factorul de stres, conform teoriei cognitive a stresului, s-a axat asupra a doua modalități
fundamentale și anume coping centrat pe problemă și coping centrat pe emoție, aceasta fiind
cea mai utilizată clasificare, care aparține lui Lazarus și colaboratorii (1984, 1987).
Coping centrat pe problemă – presupune acțiuni orientate direct spre rezolvarea,
redefinirea sau minimalizarea situației stresante. Este o strategie activă, utilizată în cazul
situațiilor potențial reversibile. Persoana face o evaluare în plan mental a unor posibilități avute
la îndemână, evocând eventuale succese avute în aceleași situații, contează pe suportul social,
solicitând informații și căutând mijloace, iar în cele din urmă elaborează un plan de acțiune.
Coping centrat pe emoție – are ca obiectiv reducerea tensiunii emoționale, fără a
schimba situația. Este o strategie pasivă, evitând confruntarea cu gravitatea situației, subiectul
încercând să abandoneze tentativele de rezolvare a problemei, adoptând unele strategii
constând în negare, evitare, resemnare, fatalism, agresivitate; în acest caz avem de-a face cu
situații fără ieșire, ireparabile (decese, pierderea unor slujbe etc.).
Din cele două tipuri de coping rezultă reevaluarea problemei (reinterpretarea pozitivă),
care „constă în reducerea diferenței – percepute inițial de subiect - între gradul de amenințare
și propriile resurse, fapt ce ajută la perceperea situației ca fiind mai tolerabilă” (Iamandescu,
2002).
Alți autori nu sunt total de acord cu această clasificare. Suls si Fletcher (1985) utilizează
clasificarea care împarte strategiile în doua grupe mari: de evitare și de vigilență (apud
Iamadescu, 2002).
Strategiile de evitarepresupun orientarea individului către activități de substituire
comportamentală sau cognitivă, tinzând spre eliminarea tensiunii emoționale (activități
sportive, jocuri, relaxare etc.). Aceste strategii sunt mai eficace, când sunt asociate cu cele de
confruntare cu evenimentul.
Printre strategiile de evitare, se enumără și strategiile de fugă – individul consideră că se
eliberează de stres, dacă bea, fumează sau folosește medicamente; în realitate, acestea sunt

160
puțin eficace și cu efecte secundare, pe termen mai mult sau mai puțin lung, nedorite, nocive
pentru organism, atunci când situația stresantă durează mai mult. Cercetările arată că utilizarea
preponderentă a strategiilor de fugă duce la anxietate, depresie și tulburări psihosomatice.
Strategiile de vigilență direcționează atenția individului spre situația stresantă, pentru a
o controla și a preveni efectele stresului.
În concluzie, adaptarea la stres implică atât existenţa unor resurse reale (intelectuale,
emoţionale, fizice, sociale etc.), dar, de cele mai multe ori, decurge din autoevaluarea propriilor
resurse pentru a face faţă evenimentelor evaluate ca fiind negative sau ameninţătoare. De
multe ori, există o discrepanţă între resursele reale de răspuns şi evaluarea acestor resurse care
generează de cele mai multe ori starea de stres.
Fiecare dintre noi face apel, în situaţii de stres, la resurse sau la mecanisme de
coping,precum:
- adoptarea unei atitudini proactive;
- căutarea suportul social (a prietenilor, a familiei, a specialiştilor);
- rezolvarea de probleme;
- căutarea de informaţii;
- activităţi de relaxare;
- umorul;
- religia;
- reevaluarea pozitivă.
În funcţie de evaluările făcute, persoana răspunde într-un anumit fel la evenimentul stresant.
Răspunsul la un asemenea eveniment, evaluat ca fiind stresant, poate fi diferit:
1) acţiune directă asupra stresorului;
2) căutare de informaţii despre stresor;
3) evitare şi neimplicare;
4) utilizarea unor mecanisme de coping (negarea existenţei stresorului sau refocalizarea pe
altceva, reinterpretarea stresorului ca fiind ceva pozitiv, raţionalizarea, gândirea magică etc.).

Răspunsul la stres

161
 Este un proces complex ce include atât reacţii fizice cât şi cele psihice şi comportamentale:
- Simptome fizice: tensiune musculară, gura uscată, greața, palpitații, amețeală, palme
transpirate;
- Simptome psihice: dificultatea de a lua decizii, incapacitate de concentrare, lapsus, senzație de
tensiune psihică, dezorientare, confuzie;
- Simptome emoționale: anxietate, iritabilitate, depresie, sentiment de insecuritate, plâns,
sentimente de vină.
- Modificări de comportament: schimbări de apetit, tulburări alimentare, consumul de alcool și
droguri, fumatul excesiv, agitație, rosul unghiilor, ipohondrie.
Pe lângă efectele fiziologice grupate de specialişti sub forma bolilor cauzate de stres,
reacţiile la acţiunea agenţilor stresori se regăsesc şi în comportamentul manifestat. În
încercarea de a face faţă stresului, individul poate îmbrăţişa atitudinea de rezolvare a
problemelor apărute (prin eliminarea factorilor de stres), însă de cele mai multe ori, reacţiile
indivizilor sunt, de retragere din faţa acţiunii agenţilor de stres (practicarea absenteismului),
respectiv folosirea substanţelor care creează dependenţa (alcool, tutun, droguri). Cercetările în
domeniu au evidenţiat cinci categorii de efecte ale stresului (Roudseep, E., 1986):

- efecte subiective – anxietate, agresivitate, apatie, plictiseală, depresie, oboseală,

indispoziţie, scăderea încrederii şi stimei de sine;
- efecte comportamentale – predispoziţie spre accidente, alcoolism, abuz de cafea, ieşiri
emoţionale, tendinţa de a mânca şi fuma excesiv, comportament impulsiv;
- efecte cognitive – scăderea abilităţilor de a adopta decizii raţionale, concentrare slabă,
scăderea atenţiei, hipersensibilitate la critică, blocaje mentale;
- efecte fiziologice – creşterea glicemiei, a pulsului, a tensiunii arteriale, uscăciunea gurii,
transpiraţii reci, valuri de căldură şi de frig;
- efecte organizaţionale – absenteism, demisii, productivitate scăzută, izolare,
insatisfacţie în muncă, reducerea responsabilităţii şi a loialităţii.

162
 Exerciții:
1. Din lista de mai sus, alegeți 5 stresori care, din punctul dumneavoastră de vedere,
generează stres la locul de muncă. Alcătuiți un ”Top 3” argumentând alegerea făcută.
2. “Ce as simți dacă... “
Scrieți vă rog câte 3 răspunsuri pentru fiecare situație, la întrebarea ce aș simti dacă... ?
- directorulși cu mine nu ne potrivim deloc în gândire
- directorul imi dă prea mult de lucru și nu reușesc să fac față
- e posibil să îmi pierd slujba
- termenele limită de predare a rapoartelor/ proiectelor sunt foarte apropiate
- mă aștept ca directorul să mă aprecieze și el mă critică
- familia mea este nemulțumită de serviciul pe care îl am
- munca mea nu mă satisface pe deplin, parcă nu este pentru mine
- am multe probleme la serviciu și nu le fac față
3. Completați Fișa personală

Fișă personală

Reacţiile mele fizice obişnuite la stres sunt:

1. 2.

3. 4.

Reacţiile mele psihologice la stres sunt:

1. 2.

3. 4.

Reacţiile mele comportamentale la stres sunt:

163
1. 2.

3. 4.

Lucrurile cele mai stresante pentru mine sunt:

1. 2.

3. 4.

5. 6.

În situații de stres mă bazez pe:

1. 2.

3. 4.

5. 6.

Persoanele care îmi acordă sprijin sunt:

1. 2.

3. 4.

5. 6.

5.4.Tipuri de stres

164
 Personalitatea unică a fiecăruia impune răspunsuri extrem de diversificate la acţiunea
factorilor de stres. De aici şi posibilitatea identificării a două forme generale de stres, cunoscute
sub termenii: eustresul (numit stresul pozitiv) şi distresul (numit stresul negativ). Eustresul
acţionează ca un factor dinamizator, energizant asupra organismului uman având ca efect
potenţarea realizării obiectivelor propuse la cote maxime. Rezolvarea problemei conduce apoi
la o stare de relaxare, de detensionare. La polul opus se află distresul - o reacţie negativă a
organismului aflat în imposibilitatea de a face faţă situaţiei. Persoana nu este în stare să revină
la starea normală, iar menţinerea acestei stări timp îndelungat poate provoca dereglări
funcţionale ale sistemelor fiziologice.

În funcție de frecvența manifestării agenților stresori se poate vorbi despre:

- stres acut (episodic), care încetează odata cu dispariția agentului stresor;

- stres cronic (persistent), caz în care agentul stresor se menține o perioadă îndelungată
de timp afectând starea de echilibru a organismului și stres ciclic provocat de apariția
agentului stresor cu o anumită regularitate.

Stresul (reacţiile neplăcute) are o dublă determinare: una din partea stimulului (a factorilor
stresori), alta din partea individului care interpretează situaţia (resurse personale, stil de
gândire şi interpretare).

165
Acest lucru înseamnă că avem o mare influenţă asupra propriilor stări de stres, atât în bine, cât
şi în rău.Avem responsabilitatea, dar şi resursele necesare pentru a schimba lucrurile.

Exercițiu:
Cursanții sunt împărțiți în 4 grupe.
Sarcina de realizat: fiecare grup primește un plic cu 15 cuvinte. Cursanții vor scrie o povestioară,
care să conțină, într-o manieră umoristică, descrierea principalilor stresori din instituția în care
lucrează, utilizând toate cuvintele date.

5.5. Modalități de management al stresului

Managementul stresului presupune parcurgerea, stadială şi progresivă, a următorilor pași:
1. identificarea factorilor de stres actuali sau potenţiali;
2. evaluarea resurselor personale şi caracteristicilor generale de a evalua factorii de stres
(convingeri centrale, gânduri automate);
3. identificarea reacţiilor specifice (cum ne comportăm, cum ne simțim);
4. în funcţie de condiţiile specifice identificate (A-B-C), interveția, pe rând sau în acelaşi timp, la
unul, la două sau la toate cele trei aspecte.
În acest sens se utilizează tehnici care vizează dezvoltarea şi exersarea mai multor abilităţi:
- abilităţi de acţiune – în care acţionăm pentru confruntarea cu problema care cauzează
stresul, adesea prin schimbarea mediului sau a situaţiei în sine;
- abilităţi cognitive şi emoţionale – atunci când nu avem puterea de a schimba situaţia în
sine, dar putem schimba modul de interpretare al situaţiei şi emoţiile sau trăirile pe care le
avem faţă de acea situaţie dată;
- abilităţi de acceptare – în cazul în care ne confruntăm cu situaţii pe care nu le putem
schimba şi nici nu ne putem controla emoţiile, atunci trebuie să acceptăm situaţia şi să
trăim cu ea.

Principalele tehnici utilizate în diminuarea stresului sunt:

- Modificarea stilului de gândire
- Dezvoltarea asertivității

166
- Rezolvarea de probleme
- Managementul timpului
- Relaxarea. Eliminarea tensiunii și încărcarea cu resurse

Modificarea stilului de gândire

Evenimentele de viaţă nu ne afectează reacţiile în mod direct, ci modul în care noi interpretăm
aceste evenimente. Dacă vrem să modificăm reacţiile noastre la stres, trebuie să intervenim
asupra felului în care interpretăm şi evaluăm ceea ce se întâmplă în jurul nostru, dar şi asupra
felului în care interpretăm şi evaluăm potenţialul nostru de a face faţă solicitărilor.Scopul
nostru este dezvoltarea şi adoptarea unui stil de gândire flexibil, logic, realist, conform cu
realitatea. Gândirea pozitivă este „Totul va fi bine”, cea negativă – „Totul e groaznic, nu va mai
fi bine niciodată”, în timp ce gândirea realistă este de felul „Am nişte probleme, dar o să le vin
eu de hac, nu mă las doborât aşa uşor”.

Atunci când ne confruntăm cu evenimente negative, vom avea anumite stări neplăcute, emoţii
negative. Numai că, în funcţie de modul în care interpretăm aceste situaţii, emoţiile negative pe
care le vom trăi vor fi funcţionale sau disfuncţionale.

Ceea ce gândim Ceea ce simțim

Îmi va imposibil să... Descurajare
N-am să reușesc niciodată Disperare
Nu am nimic special care să mă scoată în Inferioritate
evidență
Dacă nu îmi voi aminti ce am de spus, va fi Anxietate
groaznic
Dacă a avut un accident? Neliniște, Panică
Nu ar fi trebuit să fiu atât de critic cu el, am Vinovăție
fost foarte dur
Iar am greșit, nu ar fi trebuit să fac asta din Rușine
nou

167
Iar încearcă să mă exploateze, să profite de Furie
mine
Relația dintre gânduri și emoții (Andreescu și Liță, 2006)

Gândurile raţionale determină emoţii negative funcţionale, gânduri iraţionale determină trăirea
unor emoţii negative disfuncţionale (Day, Maltby 2003).

Situația sau Gânduri Emoții

evenimentul
extern/ intern
Slăbiciune R Am fost slab... F Regret
personală I Am fost penibil... D Rușine
Pericol R Situația nu e tocmei roz... F Preocupare
I Cu siguranță o să iasă rău... D Anxietate
Pierdere R Simt o durere foarte mare... F Tristețe
I Nimic nu mai are rost... D Depresie
Nerespectarea R Sunt foarte supărat pentru că F Nemulțumire
regulilor nu a respectat regula
I Este inacceptabil ce a făcut, nu D Furie
pot tolera...
Exemple de relații dintre emoții și gânduri (Andreescu și Liță, 2006)

În fiecare moment din starea de veghe în mintea noastră se desfăşoară un discurs intern
- avem o multitudine de gânduri, unele dintre ele sunt conştientizate, altele nu, unele ne sunt
utile, altele dimpotrivă.
Prima etapă în gestionarea stresului este conştientizarea, identificarea acestor gânduri,
de multe ori automate, care apar într-o situaţie potenţial stresantă, după care urmează
înlocuirea lor cu altele mai realiste, funcţionale.
O modalitate cunoscută de identificare a gândurilor disfuncţionale este monitorizarea
acestora, în corelaţie cu situaţiile specifice în care ele apar.

168
 Metoda este propusă de A.T. Beck, un psiholog american, şi constă în completarea unui
tabel cu trei coloane, în care, pentru fiecare situaţie de stres se identifică trei componente: în
prima coloană caracteristicile obiective ale situaţiei, în cea de a doua gândurile asociate situaţiei
iar în cea de a treia emoţiile resimţite în această situaţie.
Exemplu :
SITUAŢIE GÂNDURI EMOŢII
O colegă mă contrazice dur în sala „M-a făcut intenţionat de furie, ostilitate, jenă
profesorală într-o problemă râs!”
profesională „Toţi mă antipatizează”
Directorul mi-a spus că nu este de „Nu înţelege absolut nimic!” agasare, teamă
acord cu mine într-o problemă sau
importantă „Nu mă suportă!”
Nu am reuşit să termin treaba pe „Nu mai reuşesc să fac faţă, supărare, tristeţe
care o aveam de făcut în timpul sunt depăşit!”
zilei

Conştientizarea propriilor gânduri nu este simplă. În situaţii de stres, acordăm în general

mai multă atenţie situaţiei în sine decât gândurilor şi emoţiilor care o însoţesc. De aceea,
aducerea gândurilor în conştient este un proces care se realizează cu efort voluntar.
Odată identificate, gândurile disfuncţionale, iraţionale vor putea fi înlocuite cu altele
funcţionale, adaptative, raţionale, prin identificarea şi corectarea propriilor erori în gândire.
Acest lucru se poate realiza prin analizarea veridicităţii gândurilor pe care le avem, prin
căutarea de argumente „pro” sau „contra” gândului în cauză.
Modificarea gândurilor disfuncţionale se realizează deci în câţiva paşi :
Pasul 1 : Conştientizarea existenţei gândurilor automate negative, disfuncţionale,
care determină emoţii negative.

Pasul 2 : Aducerea în conştient a gândurilor disfuncţionale (eventual chiar scrierea

lor pe hârtie).

169
 Pasul 3 : Analiza veridicităţii unui anume gând - căutarea de argumente care să-l
confirme sau infirme (Este lucrul acesta adevărat / real ?)

Pasul 4 : Înlocuirea (conştientă) a gândurilor iraţionale, incorecte, cu altele

raţionale, adaptative.

Exemplu:
Mariana, profesoară de biologie, nu reuşeşte prea bine să păstreze disciplina la o clasă
de a X-a şi pleacă spre casă simţindu-se tristă, supărată. Încercând să analizeze motivul pentru
care este atât de afectată de relaţia nereuşită cu clasa, realizează că felul în care gândeşte îi
determină reacţia afectivă (Pasul 1). Analizându-şi gândurile legate de acest subiect, reuşeşte să
conştientizeze gânduri de genul: „Nu sunt bună pentru profesia asta !”, „Nu pot să mă înţeleg
cu elevii, nimeni nu mă respectă” etc. Mariana notează aceste gânduri pe o hârtie (Pasul 2).
Pentru fiecare gând, caută să verifice corectitudinea, adică să găsească argumente care să îl
confirme sau infirme: „Nu mă înţeleg cu clasa a X-a, dar cu cei de a VIII-a şi de a XI-a totul merge
bine. Sunt interesaţi de lecţie, par să îmi aprecieze stilul de predare, am obţinut cu ei rezultate
bune…”. Toate argumentele sunt notate pe hârtie, în dreptul gândului disfuncţional (Pasul 3).
Mariana ajunge la concluzia că nu e adevărat că nu e o profesoară bună, argumentele spunând
altceva. Problema relaţiei cu clasa a X-a rămâne, dar Mariana nu mai generalizează nereuşita
de la o clasă la întreaga ei carieră. În schimb, va înlocui gândul disfuncţional, iraţional, cu altele,
adaptative, care să ajute la implementarea unei schimbări, cum ar fi : „Într-adevăr ceva nu
merge în comunicarea cu clasa aceasta, poate o să încerc o schimbare în abordare…” (Pasul 4).
Stilul nostru de interpretare şi de gândire se formează în timp. El este rezultatul mai multor
factori:
- experienţele noastre de învăţare;
- influenţa părinţilor noştri (transmisă atât genetic, dar mai ales prin puterea exemplului,
a modelului);
- convingerile şi expectanţele comunităţii, ale societăţii în care trăim.
Modificarea acestui stil se face în timp, prin multă practică şi exerciţiu consecvent.
La început, totul trebuie făcut conştient şi atent, apoi, în timp, noul tipar de gândire se va
automatiza şi ne va fi mult mai simplu să-l folosim.

170
Exercițiu:

Alegeți o 3 situații recentă în care ați resimțit stres. Identificați pentru fiecare situație gândurile
și emoțiile determinate de acestea.

Combaterea perfecționismului:

Perfecţionismuleste convingerea conform căreia trebuie să fii perfect pentru a fi acceptat,

pentru a fi valoros. Este o gândire de tip „alb-negru”, fără zone de gri. Tot ceea ce nu este
perfect este considerat a fi un eşec, o nereuşită.

Perfecţionismul e, mai degrabă, o atitudine şi nu neaparat un comportament.

Căutarea atingerii excelenţei este dorinţa de a fi cât mai bun posibil, de a urca la cel mai înalt
nivel, dar fără a asocia acestei dorinţe necesitatea sau nevoia imperativă de a fi cel mai bun.

Atingerea excelenţei presupune multă muncă, multă răbdare, plus o mulţime de alte resurse.
Dar, spre deosebire de perfecţionism, excelenţa nu cere sacrificarea totală a propriei persoane,
pentru că tinde să se focalizeze pe procesul reuşitei şi nu pe rezultat (Frank, 2010).Renunţarea
la perfecţionism nu înseamnă căderea în mediocritate, renunţarea la visuri, la scopuri, la
luptă.Căutarea excelenţei cere sacrificii, cere multă muncă şi eforturi, dar este o cale plină de
satisfacţii, o cale ce asigură liniştea şi starea de spirit propice pentru atingerea obiectivelor, în
timp ce ne bucurăm de traseu, de munca depusă. Perfecţionismuleste o cale “plină cu spini”,
presărată cu furie şi frustrare, nemulţumire, în care majoritatea timpului suntem “paralizaţi” de
frica unui potenţial eşec, a unei destinaţii mereu neatinse. Pentru a creşte şansele de a fi “cel
mai bun”, trebuie să renunţăm la dorinţa imperativă de a fi cel mai bun.

Exercițiu :

“Cum acționez când mă simt așa… ?”

171
Acest exercițiu vizează evidențierea reacțiilor și comportamentelor în diverse situații,
asemănătoare situațiilor sursă de stres.

Sarcină : Completați fișa de mai jos

Timp de lucru: 30 minute

Fișa - “Cum acționez când mă simt așa… ?”

Atunci când mă simt… Actionez așa…

Epuizat

Nervos

Supărat

Prea aglomerat

Nedreptățit

Dezamăgit

Plictisit

Bucuros

Fericit

Relaxat

Nemulțumit

Deznădăjduit

Mulțumit

Relaxat

172
Iubit

Bucuros

Îngrijorat

Copleșit

Dezvoltarea asertivităţii

Fiecare din noi am fost puși în situația de a face compromisuri sau de a evita conflicte, pentru
că nu știm să spunem NU într-un mod non-agresiv. Problemele apar atunci când facem astfel de
compromisuri frecvent iar acest lucru ne copleșește. Disconfortul resimțit este foarte mare și
suferim de două ori: o dată pentru că facem un compromis și a doua oară pentru consecințele
pe termen lung ale acelui compromis (conflicte, nemulțumire, regrete etc).

A nu știi să spui NU, nu pot, a accepta mereu cee ace spun, fac sau propun ceilalți sau a spune
NU într-un mod agresiv, reprezintă modalități non-asertive de a ne raporta la o situație.

Ce presupune a fi asertiv?

• A fi asertiv înseamnă să știi să spui NU fără a-i răni pe ceilalți.

• A fi asertiv înseamnă să spui NU pentru că ai dreptul să refuzi ceva.
• A fi asertiv înseamnă să nu îi lași pe ceilalți să decidă în locul tău.
• A fi asertiv înseamnă să îți spui punctul de vedere sau nemulțumireaatunci când e cazul.
• A fi asertiv înseamnă să știi să gestionezi conflictele, comunicând calm ceva ce nu-ți
place.

Asertivitatea se referă la un set de comportamente manifestate în interacțiunea cu ceilalți, care

au ca scop menținerea unui echilibru între nevoile individuale și nevoile celorlalți.

173
O abordare asertivă menţine relaţiile interpersonale echilibrate facilitând rezolvarea
constructivă şi cu respect a conflictelor, a neconcondanțelor care pot să apară în relațiile
interpersonale (familie, prieteni, cunoștințe, relații profesionale etc).

Asertivitatea înseamnă să beneficiezi de drepturile tale, să-ţi exprimi sentimentele, să ceri ceea
ce doreşti şi să-ţi spui punctele de vedere, direct şi onest, fără a interfera cu nevoile și
drepturile celorlalți.

Tipuri de asertivitate:
- Asertivitatea de bază: ne asigură drepturile, exprimarea directă, clară a
credinţelor/convingerilor, emoţiilor sau opiniilor. De obicei, e o exprimare care conţine
sintagma: „Vreau”, „Cred” etc.
- Asertivitatea empatică: conţine afirmaţii legate de starea interlocutorului. Este alcătuită
din două părţi: recunoaşterea stării mai delicate/speciale a interlocutorului şi un enunţ
în care ne exprimăm clar şi direct mesajul, de exemplu: „Ştiu că eşti foarte ocupat şi ai
multe probleme, dar am nevoie să îmi spui că te interesează ceea ce îţi povestesc. Vreau
să ne facem mai mult timp liber ca să putem povesti”.
- Asertivitate crescută: apare în cazurile în care persoana căreia ne adresăm continuă să
ne violeze drepturile. Asertivitatea devine din ce în ce mai fermă.
Cu cine poţi fi asertiv(ă)?
- Cu tine însuți
- Cu familia
- Cu prietenii
- Cu colegii
- Cu șefii tăi
- Cu reţeaua ta social
- Cu orice persoană interacționezi.
Când să fii asertiv?
- Când te simți bucuros
- Când dorești ceva

174
 - Când oferi feedback
- Când te simți atacat
- Când nu vrei să faci ceva
- Când nu ești de accord
- Când ești trist
- Când ești furios
- În orice moment în care interesele, valorile, opiniile tale sunt incompatibile cu ale altor
persoane.
Să fii asertiv înseamnă să fii sincer cu tine însuți și cu ceilalți....
Pentru a păstra un echilibru în relațiile interpersonale este important să nu îți
abandonezi propriile interese și nevoi în favoarea altora, dar nici să laşi să primeze nevoile și
interesele personale în fața intereselor și nevoilor celorlalți. Aceste atitudini reprezintă
asertivitatea.
Se face diferența între trei tipuri de comportamente manifestate în relațiile interumane:
Pasiv: atunci când punem nevoile și interesele celorlalţi înaintea nevoilor și intereselor
proprii;
Agresiv: atunci când punem nevoile și interesele personale înaintea nevoilor și
intereselor celorlalţi;
Manipulator: reprezintă preferința pentru un rol de culise, tendința de a aștepta
momentul potrivit pentru a ieși la lumină și pentru a ne pune în valoare. Apare tendința de a
căuta intenții ascunse în spatele oricăror afirmații ale celorlalți.
Asertiv: obţinem un echilibru între nevoile personale şi nevoile celorlalţi şi acţionăm în
funcţie de priorităţile care apar.
Comportamentele pasive sau agresive sunt o consecință:
• a unui stil de gândire (Cred că ceilalți mă vor respinge, deci trebuie să le fac mereu pe
plac. Mă cert cu ceilalți pentru a nu fi bătaia lor de joc etc.),
• a unor stări emoționale (teamă, frustrare);
• a unor experiențe de viață sau modele (Părinții mi-au spus mereu că mai bine tac
decât să mă cert cu ceilalți. Mama mea striga când își spunea punctul de vedere.);

175
 • situații care le declanșează (De fiecare data îi ajut pe colegii mei și nu apuc să-mi
termin treaba).
Acest tip de comportamente sunt învățate, ele devenind în timp un stil propriu de a
interacționa cu ceilalți. Ele sunt menținute de consecințele lor imediate (evitarea conflictului, a
discuțiilor în contradictoriu, a nevoii de argumentare etc). Problemele apar în momentul în care
disconfortul creat de acest tip de comportamente este mai mare decât beneficiile aduse.
Asertivitatea este o permanentă negociere între interesele și nevoile personale și
interesele și nevoile celorlalți. Cu siguranță, există situații în care nu suntem asertivi și
manifestăm comportamente agresive sau pasive. Important este să nu lăsăm astfel de
comportamente să ne deterioreze relațiile interpersonale și să preia controlul asupra noastră.

Aplicație: Completați chestionarul de analiză a stilului de comunicare

Chestionarul - Analiza stilului de comunicare

Apreciaţi cu ADEVÃRAT / FALS următoarele afirmaţii, după cum vă este caracteristic. Marcaţi
printr-un "X" în foaia de răspuns varianta aleasă.

1 - Spun adesea "da" când aş vrea să spun "nu".

2 - Îmi apăr drepturile fără a le încălca pe ale altora.
3 - Prefer să ascund ceea ce gândesc sau ceea ce simt dacă nu cunosc bine persoana cu care
vorbesc.
4 - Sunt mai de grabă o persoană autoritară şi decisă.
5 - În general, cred că este mai uşor şi mai abil să acţionezi prin persoane interpuse, prin
intermediari, decât direct.
6 - Mă tem să critic oamenii şi să le spun ce gândesc.
7 - Nu îndrăznesc să refuz anumite sarcini, chiar dacă nu intră în atribuţiile mele.
8 - Nu mă tem să-mi exprim părerea chiar dacă acest lucru este primit cu ostilitate.
9 - Când are loc o dezbatere prefer să stau de-o parte, pentru a vedea în ce sens, în ce direcţie o
va lua.

176
10 - Mi se reproşează adeseori că am spirit de contrazicere.
11 - Nu-mi place să ascult pe alţii.
12 - Mă aranjez astfel încât să fiu în apropierea celor cu funcţii mari pentru că aceasta aduce
foarte multe beneficii.
13 - Sunt considerat destul de descurcăreţ şi de abil în relaţiile cu alţii.
14 - Întreţin cu ceilalţi raporturi întemeiate mai curând pe încredere, pe cooperare şi mai puţin
pe dominare şi calcul.
15 - Prefer să nu cer ajutor colegilor mei, ar gândi că nu sunt competent.
16 - Sunt timid şi mă simt blocat de îndată ce trebuie să realizez o acţiune neobişnuită.
17 - Se spune că sunt nedescurcăresc şi deşi este adevărat, asta mă supără, mă enervează.
18 - Mă simt bine în contactele directe, nemijlocite, de tipul " faţă în faţă".
19 - Pentru a-mi realize scopurile, adesea mă prefac, joc teatru.
20 - Sunt cam guraliv şi adesea retez vorba celorlalţi, fără să-mi dau seama de asta în timp.
21 - Pentru a reuşi ceea ce mi-am propus sunt gata întotdeauna să fac totul.
22 - În general, ştiu la cine trebuie să fac apel şi mai ales când să fac apel; acest lucru m-a
condus la reuşită.
23 - În caz de dezacord caut compromisuri realiste pe baza unor interese reciproce.
24 - Prefer să joc "cu cărţile pe faţă".
25 - Am tendinţa de a amâna ceea ce trebuie să fac.
26 - Las adesea un lucru început fără a-l termina.
27 - În general, mă manifest aşa cum sunt, fără a-mi ascunde sentimentele.
28 - E greu să fiu intimidat.
29 - Cred că a-i speria pe alţii prin a fi mai dur cu ei, este un mijloc bun pentru a obţine
ascultarea lor.
30 - Dacă am fost prins cu ceva ( "pe picior greşit") ştiu să-mi iau revanşa când se iveşte ocazia.
31 - Consider că pentru a determina pe cineva să fie de acord cu tine, este suficient să-i
reproşezi că nu-şi urmează propriile principii.
32 - Ştiu să profit de pe urma unui sistem de relaţii.
33 - Sunt capabil să fiu eu însumi, continuând să fiu acceptat şi de majoritatea celorlalţi.

177
34 - Când nu sunt de acord cu cineva îndrăznesc să i-o spun şi reuşesc să mă fac înţeles.
35 - Am grijă să nu-i inoportunez, să nu-i supăr şi să nu-i plictisesc pe alţii.
36 - Deşi mă străduiesc să iau hotărâri, ezit îndelung şi uneori evit chiar să aleg.
37 - Dacă părerea mea este singulară într-un grup prefer să tac.
38 - Vorbesc fără teamă în public, în adunări.
39 - După părerea mea viaţa constă în raporturi de forţă, de luptă.
40 - Îmi asum fără teamă riscuri mari în situaţii periculoase.
41 - Consider că prin crearea conflictelor poţi fi mai eficient (poţi obţine mai mult) decât prin
reducerea tensiunilor.
42 - Cred că mimarea sincerităţii este un mijloc bun de a câştiga încrederea.
43 - Ştiu să ascult cu răbdare, fără să tai vorba altora.
44 - Duc până la capăt ceea ce am hotărât să fac.
45 - Îmi exprim sentimentele aşa cum le simt.
46 - Ştiu cum să-i fac pe oameni să accepte şi să adere la ideile mele.
47 - Consider că a-i flata pe oameni, a-i măguli, a le face complimente, sunt mijloace bune de a
obţine ceea ce vrei.
48 - În conversaţiile cu alţii fac tot posibilul să-mi impun punctul de vedere.
49 - Ştiu să mânuiesc ironia muşcătoare.
50 - Sunt sensibil şi uşor de influenţat şi-mi dau seama că adesea mă las exploatat.
51 - Prefer să observ evenimentele şi discuţiile decât să particip la ele.
52 - Prefer să stau de o parte, în umbră, decât să mă fac remarcat.
53 - Manevrarea şi manipularea celorlalţi nu sunt, după părerea mea, soluţii de folosit.
54 - Opinia mea este că nu trebuie să-ţi anunţi prea repede intenţiile; acest lucru este o probă
de neîndemânare.
55 - Şochez adesea prin faptele şi opiniile mele.
56 - Prefer să fiu "lup" şi să-i mănânc pe alţii, decât să fiu "miel" mâncat de ceilalţi.
57 - Cred că a-i manevra şi manipula pe alţii reprezintă adesea singurele mijloace de a obţine
ceea ce vrei .
mâncat de ceilalţi.

178
57 - Cred că a-i manevra şi manipula pe alţii reprezintă adesea singurele mijloace de a obţine
ceea ce vrei .
58 - În general ştiu să protestez cu eficacitate dar fără agresivitate excesivă.
59 - Uneori, întârzii prea mult în rezolvarea unora dintre problemele mele.
60 - Evit situaţiile care m-ar pune într-o lumină neplăcută.

COTAREA SI INTERPRETAREA CHESTIONARULUI.

Proba a fost construită de S. Marcus. Proba este relevantă pentru cele 4 stiluri fundamentale de
comunicare:
1.- Stilul non-asertiv/ pasiv: 1, 7, 15, 16, 17, 25, 26, 35, 36, 37, 50, 51, 52, 59, 60.
2.- Stilul agresiv: 4, 6, 10, 11, 20, 21, 28, 29, 30, 39, 40, 48, 49, 55, 56.
3.- Stilul manipulator: 3, 5, 9, 12, 13, 19, 22, 31, 32, 41, 42, 46, 47, 54, 57.
4.- Stilul asertiv: 2, 8, 14, 18, 23, 24, 27, 33, 34, 38, 43, 44, 45, 53, 58.

Se acordă câte un punct răspunsurilor "ADEVĂRAT". Se însumează punctele pe stiluri de

comunicare. Stilul la care s-a obţinut numărul maxim de puncte indică atitudinea dominantă în
comunicare, caracteristicile relativ stabile şi previzibile ale comportamentului comunicativ.

Dezvoltarea asertivității:
În dezvoltarea unui stil de comunicare asertiv, este necesar a se parcurge următoarele etape:
Etape Pași
Stabilirea scopurilor - ce vreau de la situație?
- nu contează cine are dreptate! (nu ăsta e scopul
discuției)
- contează să ne simțim mai bine împreună (sau
separat)
Acceptarea necondiționată - mă accept ca ființă imperfectă (recunosc când
greșesc, fără să mă scuz)

179

Criticarea doar a comportamentelor
specifice
Formularea corectă a mesajului
- înțeleg că oamenii nu mă judecă pe mine, ci
judecă ceea ce fac eu
- mă influențează ceea ce face celalalt (nu ce
crede, sau ce simte)
- e bine să cer comportamente specifice
- e important să apreciez când celălalt face ceea
ce-mi doresc
- chiar dacă nu sunt de acord cu
comportamentulîncercsăîl înțeleg
- explic ce înseamnă pt mine comportamentul
respectiv

Principii de dezvoltare a asertivității

1. Spuneţi NU atunci când vă este încălcat un drept sau vă este violată o valoare personală.
2. Motivaţi-vă afirmaţia fără să vă justificaţi – nu vă scuzaţi.
3. Exprimaţi-vă opiniile personale într-un mod cât mai clar – evitaţi generalizările.
4. Fiţi cât mai direct/ă.
5. Cereţi feedback pentru a preveni greşelile de interpretare.
6. Schimbaţi discuţia sau evitaţi persoana când nu puteţi comunica asertiv.
7. Nu criticaţi persoana, ci faceţi comentarii doar în legătură cu comportamentul care v-a
displăcut.
8. Scoateţi în evidenţă consecinţele negative ale comportamentului nterlocutorului asupra
dumneavoastră.
9. Precizaţi comportamentul dorit, oferiţi alternative pentru comportamentul pe care doriţi să-l
schimbaţi.
Rezolvarea de probleme
Rezolvarea de probleme reprezintă o abilitate necesară intervenției în situații de stres
(prevenție, diminuare sau intervenție asupra stresului), necesară pe tot parcursul vieții.

180
Problema este definită ca diferenţa între starea curentă şi o stare dorită, diferenţă nedepăşită
spontan datorită existenţei unor impedimente (Miclea, 1999). Discrepanţa dintre starea
curentă şi cea dorită este generată de existenţa unor obstacole care pot include atât
caracteristici obiective (condiţii fizice, sociale etc), cât şi caracteristici subiective (expectanţe
nerealiste, absenţa informaţiilor). Caracteristicile proprii ale problemei pot induce alte situaţii
problematice (dificultatea sau gravitatea în sine a problemei).Situaţia problematică implică
găsirea unei soluţii sau optarea între mai multe soluţii posibile. Altfel spus, rezolvarea de
probleme presupune luarea unei decizii (Băban, 2007).
Orice problemă conţine trei elemente de bază:
- datele sau starea curentă;
- scopul sau starea dorită;
- restricţiile impuse care ghidează alegerea deciziei de rezolvare.
Tipuri de probleme:
După gradul de definire:
- probleme bine definite în care sunt specificate toate cele trei elemente;
- probleme slab definite ce implică absenţa unor componente sau lipsa de claritate a
unora dintre ele.
După gradul de specificitate:
- probleme specifice ("Raportul trebuie predat mâine și mai am atât de mult de lucru")
- probleme generale ("Niciodată nu reușesc să termin la timp").
După importanță:
- probleme minore ("Mi-am uitat telefonul acasă.")
- probleme majore ("Am pierdut cea mai dragă persoană mie").
Etapele diferite ale dezvoltării cognitive, emoţionale şi sociale implică confruntarea cu
tipuri diferite de probleme a căror rezolvare facilitează depăşirea stadiului respectiv şi
promovează dezvoltarea personală.
Oricât de nesemnificative ar fi, dacă rămân nerezolvate sau dacă sunt rezolvate într-un
mod defectuos, problemele ne pot induce stres şi anxietate. Problemele dificile pot duce la
sentimentul incontrolabilităţii sau la cel al percepţiei ameninţării la adresa bunăstării sau

181
siguranţei personale, sentimente care au o contribuţie majoră la apariţia şi menţinerea
anxietăţii sau stresului. Rezolvarea eficientă a problemelor va reduce, va controla sau chiar va
preveni stresul şi anxietatea în viaţa de zi cu zi.
Rezolvarea de probleme stă la baza dezvoltării personale a copiilor și adolescenților
(stimă de sine, comunicare, decizie, planificarea vieţii şi carierei) şi prevenirii comportamentelor
de risc (fumat, consum de alcool, droguri, pasivitate, agresivitate, suicid).
Odată dobândită această abilitate, le permite elevilor să:
- să facă faţă adaptativ situaţiilor dificile;
- să iadecizii responsabile și asumate;
- să facă față presiunii negative a grupului;
- să evite implicarea în comportamente de risc.
Spre exemplu, abilităţile de a face faţă presiunii grupului contribuie la conturarea şi
dezvoltarea atitudinilor asertive personale.
Pentru identificarea corectă a problemelor:
- Utilizaţi sentimentele dumneavoastră ca puncte de plecare pentru recunoaşterea
problemei. Decât să priviţi sentimentele dumneavoastră ca fiind o problemă, mai
bine orientaţi-vă spre cauzele care le determină.
- Utilizaţi comportamentele dumneavoastră ca puncte de plecare în recunoaşterea
problemei. Dacă faceţi continuu greşeli sau lucrurile nu se desfăşoară aşa cum doriţi,
atunci problema constă în situaţii cărora nu le faceţi faţă eficient.
- Luaţi în considerare conţinutul îngrijorărilor. Deseori, acestea reflectă o problemă ce
trebuie rezolvată.
- Pentru circumscrierea problemelor pe care le aveţi, utilizați Lista de probleme.
Completaţi lista, indicând gradul în care fiecare item este o sursă de stres în viaţa
dumneavoastră.
Pașii rezolvării de probleme:
PASUL 1. Circumscrierea problemelor şi a scopurilor
- Concentraţi-vă pe o singură problemă.
- Nu vă grăbiţi spre rezolvarea ei, încercaţi doar să o definiţi clar şi precis.

182
 - Fiţi specific. Cu cât problema şi scopul sunt mai specifice, cu atât sunt mai uşor de
rezolvat. Definiţi problema în termeni de sentimente, gânduri sau comportamente.
- Orientaţi-vă spre viitor.
- Scopurile mai dificile necesită adesea descompunerea în subscopuri care pot fi atinse
mai uşor şi într-o perioadă mai scurtă de timp.
PASUL 2.Generarea soluţiilor
- Generaţi cât mai multe soluţii posibile, fără a le evalua utilitatea practică.
- Scrieţi orice idee care vă trece prin minte, chiar dacă vi se pare imposibilă.
- Nu analizaţi soluţiile generate, doar notaţi-le.
- Selectaţi o problemă şi încercaţi să o definiţi, astfel încât să fie concretă, specifică,
accesibilă.
- Încercaţi să notaţi cât mai multe soluţii posibile. Gândiţi-vă la câteva soluţii inedite, chiar
ridicole.
PASUL 3. Evaluarea soluţiilor
- Examinaţi rapid fiecare soluţie şi stabiliţi avantajele şi dezavantajele pe care le prezintă.
- Nicio soluţie nu va fi ideală, orice idee are avantaje și dezavantaje.
PASUL 4. Alegerea soluţiei optime
Alegeţi soluţia sau combinaţia de soluţii care va rezolva problema, permiţându-vă să vă atingeţi
scopul.
Important este să alegeți o soluție; doar așa vă dați șansa de a vedea dacă soluția este bună sau
nu.
PASUL 5.Planificarea
- Realizând un plan de acţiune detailat vă veţi spori şansele de succes. Chiar dacă soluţia
este excelentă, nu vă va fi de niciun folos dacă nu este pusă în practică. Cel mai obişnuit
motiv pentru care soluţia eşuează îl constituie lipsa unui plan de acţiune.
- Imaginaţi-vă un plan de acţiune pentru problema dumneavoastră:
- Pasul 1 ________________________________________________
- Pasul 2 ________________________________________________
- Pasul 3 ________________________________________________

183
 - Pasul 4 ________________________________________________
PASUL 5.Planificarea

Pentru a verifica dacă aţi realizat un plan de acţiune corespunzător, folosiţi lista de mai jos:
1. Aveţi disponibile resursele necesare sau aveți posibilitateade a le procura?
2. Aveţi acordul/ sprijinul persoanelor care ar putea fi implicate?
3. Ştiţi exact când şi ce trebuie să faceţi?
4. Aţi examinat toţi paşii pentru a depista posibilele dificultăţi?
5. Aţi stabilit strategii în cazul apariţiei dificultăţilor?
6. Aţi stabilit strategii prin care să faceţi faţă unor consecinţe negative?
7. Aţi planificat strategii prin care să faceţi faţă unor consecinţe pozitive?
8. Aţi repetat părţile dificile ale planului?
9. Cum veţi monitoriza realizarea paşilor?
10. Aţi stabilit momente pentru a revizui planul, în funcţie de modul în care progresaţi?
PASUL 6.Revizuirea- Deoarece în etapa de planificare nu pot fi luate în calcul toate obstacolele,
sunt necesare revizuiri succesive pentru a putea face faţă dificultăţilor neprevăzute. Este
necesară modificarea paşilor sau adăugarea unor noi paşi. Este important să vă recompensaţi
pentru eforturile făcute şi pentru succesele obţinute.

Aplicații:

1. Aplicați metoda rezolvării de probleme, alegând o problemă cu care vă confruntați în

prezent. Descrieți fiecare pas.

2. Analizați în ce măsură situațiile prezentate în lista de probleme reprezintă o sursă de stres

pentru dumneavoastră.

Lista de probleme

AMENINŢĂRI
Frică exagerată 0 1 2 3
Dificultăţi financiare 0 1 2 3

184
Preocupări privind mediul 0 1 2 3
Preocupări privind problemele omenirii 0 1 2 3
Preocupări privind problemele comunităţii 0 1 2 3
STIL DE VIAŢĂ
Boli sau deficienţe 0 1 2 3
Lipsa exerciţiilor fizice 0 1 2 3
Probleme privind greutatea corporală 0 1 2 3
Probleme legate de droguri, alcool 0 1 2 3
Fumat 0 1 2 3
Odihnă şi momente de relaxare insuficiente 0 1 2 3
SCHIMBĂRI
Schimbarea domiciliului, a locului de muncă 0 1 2 3
Schimbări dorite 0 1 2 3
Schimbări nedorite 0 1 2 3
Pierderi ireparabile, privaţiuni 0 1 2 3
SOLICITĂRI
Prea multe solicitări, presiunea timpului 0 1 2 3
Mari responsabilităţi 0 1 2 3
Situaţii stresante (aglomeraţie) 0 1 2 3
Lipsa stimulării (absenţa scopurilor) 0 1 2 3
Lipsa unui echilibru între muncă şi relaxare 0 1 2 3
VIAŢA DE FAMILIE
Probleme familiale 0 1 2 3
Dificultăţi în exprimarea gândurilor şi sentimentelor 0 1 2 3
Dificultăţi în a refuza solicitările 0 1 2 3
Aşteptări nerealiste („vom fi fericiţi pentru totdeauna”) 0 1 2 3
Lipsa aprecierii din partea celorlalţi 0 1 2 3
Sentimentul de a fi sub controlul celorlalţi 0 1 2 3

185
Singurătate, lipsa suportului, izolare socială 0 1 2 3
Conflicte între generaţii 0 1 2 3
VIAŢA SOCIALĂ
Lipsa prietenilor, singurătate 0 1 2 3
Lipsa suportului social, izolare socială 0 1 2 3
Dificultăţi sociale 0 1 2 3
MUNCĂ / ȘCOALĂ
Prea multe sarcini 0 1 2 3
Prea puţine sarcini 0 1 2 3
Rutină 0 1 2 3
Sarcini prea complexe sau dificile 0 1 2 3
Prea puţină responsabilitate sau autonomie 0 1 2 3
Amânări, întârzieri, absenteism 0 1 2 3
Condiţii de muncă inadecvate 0 1 2 3
Perspective reduse de promovare 0 1 2 3
Conflicte cu colegii 0 1 2 3

0 1 2 3
Deloc stresante Puţin stresante Moderat stresante Foarte stresante

Exercițiu:

Situația: Numiți o situație importantă pentru dumneavoastră în care ați fost pus să alegeți și
notați alternativele posibile.

Situația aleasă:…………………………………………………………………

Pasul 1: numiți alegerile sau alternativele implicate în decizia voastră

186
a…………………………………………………………………………………

b…………………………………………………………………………………

c…………………………………………………………………………………

Pasul 2: Strângeți informații referitoare la decizia voastră (luați în considerare valorile voastre
personale, obiectivele voastre și alți factori pe care trebuie sa îi cunoașteți.)

…………………………………………………………………………………….

Pasul 3: enumerați avantajele si dezavantajele fiecarei alegeri.

Alternativa 1:

………………………………………………………………………………..

Avantajele………………………………………………………………………

Dezavantajele…………………………………………………………………

Alternativa 2:

…………………………………………………………………………………

Avantajele………………………………………………………………………

Dezavantajele…………………………………………………………………..

Alternativa 3:

………………………………………………………………………………..

Avantajele…………………………………………………………………….

Dezavantajele…………………………………………………………………..

Pasul 4: Luați decizia, enumerați și explicați motivele acestei alegeri.

……………………………………………………………………………..

Metoda celor 5 DE CE?

187
 Această strategie presupune parcurgerea, prin cele 5 întrebări, la rădăcina problemei.
Aceasta presupune repetarea şi găsirea răspunsului la întrebările „De ce?”, până când se ajunge
la cauza apariţiei problemei.
Avantajele acestei tehnici sunt: identificarea rapidă a cauzei problemei și se învaţă şi se
aplică uşor.
Etape:
Aplicaţi metoda invers etapelor de rezolvare obişnuite ale problemei - pornind de la un
posibil rezultat. Răspunzând la repetatele „De ce-uri?”, veţi ajunge să identificaţi cauza (sau
cauzele) problemei.
Exemplu:
Problema de faţă este următoarea: Soțul dumneavoastră este supărat şi nemulţumit de
faptul că stați foarte mult peste program la serviciu.
1. De ce este şeful nemulţumit? – Fiindcă stau foarte mult la serviciu peste program.
2. De cestau foarte mult la serviciu peste program? – Fiindcă mi-am asumat prea multe
sarcini.
3. De ce mi-am asumat prea multe sarcini? – Fiindcă șeful îmi dă multe sarcini și colegii
mă roagă să îi ajut și eu nu îi pot refuza.
4. De ce nu îi pot refuza? – Fiindcă nu vreau să îi supăr şi credeam că voi reuşi să mă
descurc.
5. De ce credeam că voi reuşi să termin ce am de făcut? – Fiindcă am tendinţa să
apreciez greşit dificultatea sarcinilor cu care mă confrunt.
Exercițiu:
1. Aplicați tehnica celor 5 DE CE pentru 3 probleme cu care v-ați confruntat în ultima
perioadă

2. Activitate pe grupe: Realizați harta mentală a stresului

Etape pentru crearea hărţie mentale: inseraţi în centrul unei coli de hârtie UN DESEN, UN
SIMBOL care să reprezinte problema/ tema, folosind cel puţin 3 culori;

- folosiţi-vă de imagini, simboluri, coduri etc., atunci când concepeţi harta;

188
 - dispuneţi noile idei în jurul temei centrale, formulându-le în cuvinte cheie sau în imagini
potrivite;

- fiecare idee/desen să fie ilustrat(ă) individual, pe niveluri şi distanţe diferite faţă de ideea
centrală;

- legăturile dintre tema centrală şi noile idei vor fi stabilite pornind de la ideea centrală spre
exterior; legăturile importante să fie trasate cu linii mai groase;

- pentru o ilustrare mai vie, folosiţi diverse culori cu semnificaţii diferite.

Managementul timpului

Stabilirea priorităţilor şi planificarea acestora sunt elementele cheie ale unui

management eficient al timpului.În acest sens, există trei variante. Putem decide ce e cu
adevărat important şi apoi să renunţăm la sarcinile care nu sunt esenţiale, le putem delega
altcuiva sau ne putem lăsa, pur şi simplu, copleşiţi. În cazul în care nu aplică una din primele
două variante, cu siguranță cea de a treia ne va copleși.

Exercițiu: Participanții sunt împărțiți în perechi. Fiecare pereche va avea sarcina de a

identifica: minim 10 ”hoți de timp” (raportându-se la experiența fiecărui membru al grupului);
”prietenii” hoților de timp, ce cauze (ce țin de mediul extern sau individuali) ce favorizează
pierderea timpului. Pentru fiecare ”hoț”, ”polițistul” potrivit – soluția/ soluțiile cele mai
potrivite.

Există numeroase modalități de planificare a timpului. În continuare vom prezenta o

modalitate simplă, scurtă și foarte eficientă:
Pasul 1. STABILIREA PLANULUI PENTRU ZIUA RESPECTIVĂ.
Înainte de începe orice altă activitate, luaţi un pix şi o foaie de hârtie şi decideţi ce
activităţi trebuie să faceţi astfel încât la sfârşitul zilei să puteţi spune că sunteţi mulţumit şi că a
fost o zi reuşită(în maxim 3-5 minute). Gândiţi-vă care sunt activităţile, acţiunile prin care vă
puteţi apropia mai mult de obiectivele şi scopurile dumneavoastră. După ce le-aţi notat, luaţi-vă
agenda şi planificaţi realizarea lor în anumite perioade de timp. Atenţie, se recomandă să

189
începeţi lista cu cele mai importante şi mai dificile lucruri pe care le aveţi de făcut. Stabiliţi
undeşi când veţi face acel lucru. Avem nevoie de o agendă concretă, scris negru pe alb ce avem
de făcut, care ne sunt prioritățile. O agendă reală, concretă, nu poate fi înșelată: am scris clar ce
avem de făcut, la finalul zilei putem vedea cât am făcut din ce ne-am propus.
Pasul 2. REFOCALIZAREA.
Puneţi-vă ceasul, telefonul sau calculatorul să vă sune la fiecare oră.
Când sună, luaţi o pauză din ceea ce faceţi, respiraţi adânc, uitaţi-vă la lista
dumneavostră şi verificaţi dacă aţi reuşit să fiţi productiv(ă) în ora care a trecut.
Uitaţi-vă, apoi, la agenda cu lucrurile de făcut şi reamintiţi-vă ce v-aţi propus să faceţi în
ora următoare.
Faceţi managementul timpului, oră cu oră, nu lăsaţi orele să decidă pentru
dumneavoastră.
Pasul 3.EVALUAREA.
La sfîrşitul zilei, închideţi calculatorulşi evaluaţi-vă ziua.
Treceţi în revistă ce anume a funcţionat, pe ce anume v-aţi concentrat, unde şi ce
anume v-a distras, ce aţi învăţat, astfel încât să fiţi mai productiv(ă) în ziua care vine.
Puterea ritualurilor stă în predictibilitatea lor.
Faceţi acelaşi lucru, în acelaşi fel, la nesfârşit. În felul acesta, şi rezultatele sunt
predictibile. Dacă decideţi cu mintea limpede pe ce anume vă concentraţi, şi faceţi asta din oră
în oră, o să rămâneţi concentraţi.
E foarte simplu, trebuie doar să vă doriţi cu adevărat asta şi să munciţi pentru a vă
îndeplini obiectivele.

Exercițiu: Pe baza textului de mai jos, se vascoate în evidenţă cum stabilirea priorităţilor şi
planificarea sunt elementele cheie ale unui management eficient al timpului.

Povestea borcanului cu pietre (Stephen Covey)

190
 La un moment dat, instructorul a spus: „Bine, e timpul să facem un test“. A băgat mâna
sub masă şi a scos un borcan mare. L-a pus pe masă şi l-a aşezat lângă o farfurie pe care erau
nişte pietroaie de mărimea unui pumn.
„Câte pietroaie credeţi că putem pune în borcan?“ a întrebat.
După ce ne-am dat cu părerea, a spus: „Bine, să aflăm“.
A pus un pietroi în borcan, după aceea încă unul şi încă unul. Nu îmi amintesc câte au
încăput, dar borcanul se umpluse.
Apoi a întrebat: „Borcanul e plin?“
Toată lumea a răspuns afirmativ.
Acesta a oftat. A băgat mâna sub masă şi a scos o găleată cu pietricele.
A turnat din ea peste pietroaie, a scuturat borcanul şi acestea au intrat în spaţiile mari
dintre ele. Apoi a surâs poznaş şi a întrebat: „Acum este plin borcanul?“
Ne prinsesem deja.„Probabil că nu“.
„Bine“, a replicat.De sub masă a scos o găleată cu nisip.A turnat din ea în borcan, iar
nisipul umplea spaţiile dintre pietroaie şi pietriş. S-a mai uitat o dată la noi şi ne-a întrebat: „E
plin borcanul?“
„Nu,“ am răspuns cu tărie, într-un glas.
A spus: „Bine!“ şi a turnat apă în borcan. Cred că a intrat cam un sfert de litru. Apoi a
spus: „Ei, bine, ce am vrut să demonstrez?“
Cineva a spus: „Există şi momente moarte şi, dacă te străduieşti, poţi să faci mai multe în
această viaţă!“
„Nu“, a răspuns el. „Ideea e: dacă nu aţi fi băgat pietrele mari mai întâi, aţi mai fi putut
să le introduceţi după aceea?“
În realizarea agendei cu activități, este eficientă prioritizarea acestora în funcție de
urgență și importanță. În acest sens, modelul de mai jos poate fi un reper în analiza pertinentă a
activităților realizate pe parcursul unei zile:
URGENT Nu e urgent

191
IMPORTANT Probleme presante Cultivarea relaţiilor

Proiecte cu termen fix Recunoaşterea noilor

oportunităţi

Planificare

Neimportant Întreruperi, apeluri Munca de rutină

Corespondența, rapoarte, Corespondența

întâlniri
Conversaţie la telefon
Probleme presante
Timp irosit
Activităţi mărunt
Activităţi plăcut

Exercițiu:

Realizați agenda cu activități pentru două zile. Pe baza implementării agendei,

răspundeți la următoarele întrebări:

1. În ce domeniu vi se pare că ați petrecut mai puţin timp decât ați planificat?

2. În ce domeniu vi se pare că ai petrecut mai mult timp decât cel planificat?

3. Cum ați putea să petreceți mai puţin timp în activitatea neplanificată?

4. În ce mod felul în care vă organizați fişierele în calculator/ documentele în birou vă

ajută sau mă împiedică în îndeplinirea sarcinilor?

5. În ce mod felul în care îmi sunt aranjate documentele scrise (planificări, caiete de
teză, lucrări de control etc.) mă ajută sau mă stânjeneşte în îndeplinirea sarcinilor ?

6. Cum ați putea să vă stabiliți mai bine domeniile prioritare de activitate ?

192
 Relaxarea. Eliminarea tensiunii. Încărcarea cu resurse

Solicitările zilnice, de orice fel, ne consumă resursele, iar tensiunea se acumulează în

organism. Pentru a putea face față cu success stresului, estefoarte important să asigurăm
permanent resursele necesare. Pentru a putea funcționa la parametrii normali, avem nevoie de
energie.Energia ne-o luăm din odihnă, alimentație și relaxare.

Ne odihnim pentru a reduce stresul. Odihna la sfârşitul unei zile de lucru sau la sfârşitul
săptămânii ne ajută să ne liniștim.Implicarea în activităţi care ne plac în timpul liber
compensează stresul neplăcut pe care-l trăim la serviciu, aducând puţin echilibru în viaţa
noastră. Acest lucru este în special important dacă în mod obişnuit suntem supuşi la nivele
crescute de stres la serviciu.

O modalitate bună de a ne odihni şi a reduce stresul pe termen lung este să facem un

sport care nu ne solicită prea mult sau să avem un hobby. Dacă toată ziua sunteţi într-o
atmosferă competitivă la serviciu, este foarte utilă o atmosferă non-competitivă în timpul liber.
Activităţile fizice uşoare ca plimbarea sunt excelente în acest scop. Lectura, vizionarea unui film
sau socializarea la fel.

Vacanţele sunt în special importante şi este absolut necesar să beneficiaţi de ele. Dacă
este posibil, luaţi-vă două săptămâni mai degrabă decât doar una. O observaţie curentă pe care
oamenii o fac este că nu încep să se relaxeze într-adevăr decât la sfârşitul primei săptămâni de
vacanţă. Asiguraţi-vă că beneficiaţi de vacanţe şi utilizaţi-le pentru a vă relaxa. De asemenea,
aveţi grijă să vă odihniţi suficient în timpul săptămânii pentru a vă putea bucura din plin de
viaţă.

Somnul

O persoană obişnuită are nevoie de aproximativ opt ore de somn pe noapte, dar acest
lucru poate varia în funcţie de persoană şi de vârsta acesteia. Dacă nu dormim suficient în mod
regulat, atunci capacitatea noastră de concentrare şi eficienţa noastră va avea de suferit, iar

193
nivelul energetic va înregistra un declin. Toţi am trăit probabil aşa ceva. Acest lucru ne
diminuează eficienţa în muncă şi în consecinţă poate să ne crească nivelul de stres. Având
dificultăţi de concentrare vom începe să facem greşeli. Când nivelul energetic este în declin
suntem mai puţin proactivi în ceea ce facem, reducându-ni-se astfel controlul asupra
evenimentelor. Aceasta înseamnă că o situaţie care este deja dificilă şi stresantă poate să se
înrăutăţească, necesitând sacrificii şi mai mari pentru a o ţine sub control.Asiguraţi-vă că
dormiţi suficient. Dacă v-aţi obişnuit să fiţi obosiţi mereu veţi fi uimiţi cât de atenţi şi energici
veţi deveni odată ce aţi început să dormiţi normal.

Relaxarea

Relaxarea înseamnă eliberarea voluntară a tensiunii musculare şi/sau atensiunii psihice.

Practicarea exerciţiilor de relaxare ajută la:
- prevenirea acumulării stresului;
- creşterea productivităţii şi a energiei;
- îmbunătăţirea capacităţii de concentrare şi a memoriei;
- reducerea insomniilor şi a oboselii;
- somn mai adânc şi mai bun;
- creşterea abilităţii de conştientizare a propriilor emoţii etc.
Controlul respiraţiei sau respiraţia abdominală lentă

Felul în care respirăm este extrem de important şi influenţează starea noastrăde bine. O
respiraţie adâncă şi regulată este specifică unui organism calm şi relaxat,o astfel de respiraţie
este incompatibilă cu agitaţia şi stresul.

Tehnica încetinirii ritmului respirator este simplă, dar, pentru a avea efect, trebuie să fie
exersată zilnic şi aplicată de îndată ce intuim că suntem pe punctul de a “exploda”.

Controlul respiraţiei sau respiraţia abdominală lentă (descrierea tehnicii):

1. Opriţi-vă din ceea ce faceţi şi staţi jos sau sprijiniţi-vă de ceva.

194
 2. Ţineti-vă respiraţia şi număraţi până la 6.(nu trageţi în mod special o cantitate mare de
aer în piept).

3. Când aţi ajuns la 6, expiraţi şi spuneţi în gând “calm, relaxat” sau „calm, liniştit”.

4. Inspiraţi şi expiraţi încet, într-un ciclu de 6 secunde. Adică, 3 secunde inspiraţişi apoi 3
secunde expiraţi. Pe expiraţie, repetaţi în gând “calm, relaxat”.

5. După fiecare minut (adică, 10 respiraţii), ţineţi-vă din nou respiraţia pentru 6secunde şi
reluaţi, apoi, ciclul de 6 secunde.

6. Continuaţi să respiraţi în felul acesta, până când vă liniştiţi şi dispar

simptomelerespiraţiei accelerate.

Această metodă funcţionează foarte bine pentru că vă reglează respiraţia, vă distrage

atenţia şi vă induce o stare de relaxare. Este necesar a se realiza respirație abdominală și nu
toracică. Pentru a fi învăţată şi a avea efect, trebuie să o exersaţi mai mult timp.

Trainingul autogen

Trainingul(antrenamentul) autogen a fost introdus de către un psihiatru german, Schultz.

Tehnica presupune o combinaţie între anumite poziţii ale corpului, care induc în mod natural o
stare de relaxare, şi câteva formule verbale, ce se repetă în gând. Această combinaţie, foarte
simplă, produce anumite stări neuropsihice şi reechilibrează balanţa dintre sistemul nervos
simpatic şi cel parasimpatic. Efectuând aceste exerciţii, se atinge aşa-numita „stare autogenă” –
o stare specială, care presupune o sugestibilitate crescută şi în care putem „vorbi” mai uşor cu
noi înşine şi putem dezvolta anumite atitudini utile. Este în mod special utilă pentru sportivi,
deoarece are ca efect creşterea controlului asupra funcţiilor vegetative, cu un rol important în
optimizarea performanţelor. Eficienţa, la nivelul randamentului somatopsihic, al unui exerciţiu
de relaxare de 15-20 de minute echivalează cu 3-4 ore de somn.

Este necesară efectuarea ei de 3 ori pe zi (minim de două ori, dimineaţa şi seara), timp de 2-3
luni, pentru a beneficia de toate efectele sale psihoterapeutice.

195
Tehnica este contrainidicată pentru persoanele care suferă de probleme cardiace sau care
prezintă tulburări psihotice.

Mediul fizic şi pregătirea pentru realizarea tehnicii :

- Se recomandă ca tehnica să fie practicată într-un loc liniştit, unde sunteţi singuri. V-ar
putea ajuta, dacă preferaţi, să folosiţi o muzică armonioasă, relaxantă, cu sunete din
natură. Evitaţi muzica ritmată sau sacadată, pentru că vă poate influenţa negativ.

- În măsura în care este posibil, atunci când faceţi exerciţiile, descălţaţi-vă şi purtaţi o
îmbrăcăminte lejeră şi comodă.

Posturi (poziţii ale corpului) recomandate:

Există trei poziţii optime în care organismul se relaxează în mod natural. Este vorba despre:

- poziţia culcat pe spate (mâinile pe lângă corp, picioarele întinse, călcâiele apropiate şi
vârfurile puţin depărtate)
- aşezat în fotoliu (capul lăsat pe spate şi mâinile sprijinite pe braţele fotoliului)
- “poziţie a birjarului” (aşezat pe un scaun, picioarele uşor depărtate, mâinile sprijinite pe
genunchi şi lăsate să cadă între picioare, capul lăsat să cadă în faţă, cu bărbia în piept).

Această metodă de relaxare cuprinde şase seturi de exerciții, plus exerciţiul bazal şi
exercițiul de anulare a stării autogene.

De fiecare dată, începeţi cu exerciţiul bazal şi terminaţi cu exerciţiul de anulare a stării

autogene. Se începe cu exerciţiul greutăţii şi se continuă doar cu acesta timp de 10-15 zile.
După ce simţiţi că reuşiţi foarte bine si destul de rapid să vă induceţi starea de greutate în
corp, veţi adăuga şi exerciţiul căldurii. Veţi face, apoi, timp de 10-15 zile, cele două exerciţii
până când sunteţi pregătit să adăugaţi un nou exerciţiu.

La fel se procedează cu fiecare exerciţiu. Dacă, la început, veţi avea nevoie de 15 minute
doar pentru exerciţiul greutăţii, odată cu adăugarea şi exersarea fiecărui nou exerciţiu,
timpul va rămâne acelaşi.

196
 Este posibil ca la început să vă apară tot felul de gânduri, griji nu încercați să vă luptați cu
ele, lăsați-le să vină. Gândiți-vă că sunt asemenea unor nori, care vin și trec de la sine. Chiar
dacă mintea vă zboară din când în când la altceva, reveniţi uşor şi continuaţi să repetaţi
formulele verbale respective. Repetaţi, pur şi simplu, formulele verbale şi încercaţi să simţiţi
cât mai viu ceea ce sugerează acestea, adică greutatea, căldura, răcoarea etc.

E nevoie de o concentrare pasivă pentru a obţine cele mai bune rezultate.

Protocol de aplicare, formă prescurtată

Protocol de aplicare, formă prescurtată

Exerciţiul bazal
- închid uşor ochii şi respir adânc de 2-3 ori
- încep să fiu calm şi relaxat
- la început, încercând să mă relaxez, s-ar putea să-mi vină în minte mai multe gânduri
decât erau înainte; o să le las să treacă; cum vin, aşa pleacă.
- o linişte plăcută mă cuprinde
- sunt tot mai calm şi mai relaxat
Exercitiul greutăţii
“Acum, mă concentrez uşor asupra braţului drept.
Braţul drept începe să devină mai greu.
Braţul drept este mai greu.
O greutate plăcută cuprinde braţul drept.
Braţul drept este greu.
Braţul drept este greu ca plumbul.
Braţul drept este greu ca un braţ de statuie.
Braţul drept e greu.
(repetaţi de 5-20 ori)
(se repetă identic şi pentru braţul stâng)
Sunt calm şi relaxat. Calm şi relaxat. Calm şi relaxat. Atât de calm şi de relaxat...

197
 Braţele sunt grele, grele ca plumbul, ca nişte braţe de statuie.
(repetaţi de 5-20 ori)
unt calm şi relaxat. Calm şi relaxat. Atât de calm şi de relaxat... Calm, calm, relaxat...
Acum, mă concentrez uşor asupra picioarelor.
Picioarele încep să devină mai grele.
Picioarele sunt mai grele.
O greutate plăcută cuprinde picioarele.
Picioarele sunt grele.
Picioarele sunt grele ca plumbul.
Picioarele sunt grele ca nişte picioare de statuie.
Picioarele sunt grele .
(repetaţi de 5-20 ori)
Întregul corp este greu. Greu ca plumbul.
Sunt calm, relaxat. Întregul corp este greu ca plumbul.
Sunt calm, relaxat. Calm şi relaxat. Calm, calm... calm şi relaxat.
Exerciţiul căldurii
Mă concentrez din nou asupra braţului drept.
Braţul drept începe să devină mai cald.
Braţul drept este mai cald.
O căldură plăcută cuprinde braţul drept.
Braţul drept este cald.
Braţul drept cald.
(repetaţi de 5-20 ori).
(se repetă identic şi pentru braţul stâng)
Braţele sunt calde.
(repetaţi de 5-20 ori).
Sunt calm şi relaxat. Calm şi relaxat. Atât de calm şi de relaxat...
Picioarele încep să devină mai calde.
Picioarele sunt mai calde.

198
 O căldură plăcută cuprinde picioarele.
Picioarele sunt calde.
(repetaţi de 5-15 ori)
Sunt calm, relaxat. Întregul corp este greu ca plumbul.
Braţele şi picioarele sunt calde. O linişte plăcută mă cuprinde.
Sunt calm şi relaxat. Calm şi relaxat... atât de calm şi de relaxat...
Exerciţiul cardiac
“Inima bate linistit şi ritmic.”
(repetaţi de 10-20 de ori).
Exerciţiul respiraţiei
“Respiraţia este adâncă şi liniştită”.
(repetaţi de 10-20 de ori)
Exerciţiul plexului solar
“Plexul solar este mai cald.
O căldură plăcută cuprinde plexul solar.
Plexul solar este cald.”
(repetaţi ultima formulă de 10-20 ori)
Exerciţiul frunţii
O răcoare plăcută cuprinde fruntea.
Fruntea este rece. (se repetă de 10-20 ori)
Sunt calm, relaxat. Calm şi relaxat. Mă simt bine.
O linişte plăcută m-a cuprins. Orice senzaţie neplăcută a dispărut.
Sunt calm, relaxat… Atât de calm şi de relaxat...
Exerciţiul de anulare a stării autogene
Respir adânc, liniştit. Mă simt refăcut ca după un somn lung, odihnitor.
Deschid uşor ochii, mă trezesc. Mişc braţele şi picioarele.

199
Practicarea de activități fizice:

Specialiştii spun că fiecare om ar trebui să parcurgă zilnic 10 000 de paşi, dar se pare că
am ajuns atât de sedentari, încât foarte mulţi dintre noi nu depăşim 2 000.

Conform datelor Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii, în lume, sedentarismul se află printre

primele 10 cauze ale decesului şi invalidităţii. Rata adulţilor care suferă de sedentarism
constituie circa 60–85%. Lipsa activităţii fizice este cauza a mai mult de 2 milioane de decese
anual.

Exerciţiul fizic constituie o formă de compensare a solicitării neuropsihice din activitatea

profesională.

Literatura de specialitate descrie impactul activităţii fizice asupra depresiei, anxietăţii,

stresului, stimei de sine, calităţii somnului etc. Astfel, stările de depresie şi de anxietate se
reduc în intensitate în urma exerciţiului fizic, iar prin practicarea consecventă a unui sport sau a
unei activităţi fizice de intensitate moderată, se obţine ameliorarea anxietăţii atât ca stare, cât
şi ca trăsătură.

Efortul fizic susţinut creşte secreţia de endorfine, cu efect în reducerea emoţiilor

negative, precum şi secreţia de serotonină, neurotransmiţător ce facilitează manifestarea
emoţiilor pozitive.

Pentru a reuşi să adoptaţi şi/sau să menţineţi un nivel al activităţii fizice care să vă

asigure toate beneficiile fizice şi psihice asociate, respectaţi următorii paşi:

1) Să cunoaşteţi recomandările referitoare la activitatea fizică. Activitatea fizică recomandată,

cu scopul reducerii stresului este, în medie, de 30-45 de minute de mers pe jos, în fiecare zi.
Durata şi frecvenţa mersului pe jos cresc progresiv până se ajunge la o durată de 60-75 minute
în fiecare zi.

200
Activităţile fizice structurate necesită o planificare anterioară, au costuri legate de echipament,
deplasare, organizare, au o intensitate crescută şi presupun un consum mai ridicat de energie.
Ele pot fi practicate timp de 35-45 de minute, 3-5 zile pe săptămână, cu efecte similare cu ale
mersului de jos în ritm vioi, timp de o oră, în fiecare zi.

2) Să vă cunoaşteţi propriul ritm şi durata activităţii fizice pe care o practicaţi în fiecare zi.
Gândiţi-vă la o zi obişnuită din viaţa dumneavoastră. Câtă mişcare faceţi? Când? Comparaţi
nivelul dumneavoastră de activitate fizică cu cel recomandat.

3) Să creşteţi şi/sau să menţineţi nivelul activităţii fizice cât mai aproape de cel considerat
sănătos şi benefic. Pentru a reuşi acest lucru, alegeţi activităţi fizice care pot fi integrate în viaţa
dumneavoastră de zi cu zi (plimbări, lucrări în gospodărie etc.).

4) Profitaţi de cât mai multe ori, în timpul zilei, pentru a face mişcare: urcaţi pe scări în loc de a
folosi liftul, mergeţi pe jos către şi de la locul de muncă; ridicaţi-vă de la birou si ieşiţi afară sau
pe hol, la fiecare aproximativ 2 ore; ridicaţi-vă în timpul reclamelor TV; staţi în picioare, nu vă
aşezaţi, pentru scurte discuţii cu colegii etc.

Există o multitudine de factori care pot favoriza sauîmpiedica desfăşurarea unei activităţi fizice.

Factori asociați pozitiv Factori asociați pozitiv

Intenţia şi dorinţa de a facemişcare: „Vreau să Timp limitat: „Stau la serviciu până la
mă mişc maimult decât până acum.” 8-9 seara.”
Încrederea în reuşitacomportamentului: „Cred Dorinţă scăzută şi neîncredere înadoptarea
căvoi reuşi să merg pe jos o oră în comportamentului: „Nu măvăd mergând altfel
fiecare zi.” decât cu maşina.”;„Pentru vârsta mea e bine şi
aşa.”
Practicarea anterioară a activităţiifizice: „Aş Modelul negativ al persoanei cu
putea să-mi reiauobiceiul de a merge pe jos careinteracţionează (neverbalizat): „Îmispune
laserviciu.” mie că trebuie să mă mişc maimult? Nu se
vede cum arată?”
Valenţa pozitivă asociată activităţiifizice: „Mă Valenţa negativă asociată practicării

201
relaxează foarte multo plimbare prin parc sau activităţii fizice (efort fizic crescut,efort
prinpădure.” financiar etc.): „N-am nici un chefsă trag de
fiare la vreo sală.”; „Pentruasta mi-ar trebui
nişte haine şi pantofipotriviţi, iar eu n-am de
unde.”; „Mi-eruşine să ies aşa pe stradă.”
Conştientizarea beneficiiloractivităţii fizice: Limitări fizice (boli care limiteazăefortul fizic,
„Am observat cănu mai obosesc atât de precum insuficienţacardiacă etc.) sau de
repede.Ca să nu mai vorbesc că mă încap mediu (zonăizolată sau mai puţin sigură)
hainele de anul trecut...!”
Acces la facilităţi (terenuri, săli desport, Acces limitat la facilităţi: „Îmi ia maibine de
echipament etc.): „Îmi va fimai uşor, pentru că două ore să ajung acasă dupăsport.”; „Nu mai
stau aproapede sală. ” am cu ce ajunge acasăseara, după aerobic.”
Existenţa suportului social (familie,prieteni Comunicare defectuoasă, strategiiineficiente
etc.): „Dacă n-ar fi soţiamea, n-aş ieşi deloc din de promovare a activităţiifizice: „Dacă nu vă
casă.” mişcaţi maimult, n-o să slăbiţi niciodată.”

Pentru a ne bucura de avantajele pe care ni le oferă practicarea regulată a exerciţiului fizic nu

este obligatoriu să frecventăm săli de sport ultradotate, nu ne trebuie niciun echipament
costisitor.
Plimbările, alergările prin parc, gimnastica de dimineaţă, urcatul şi coborâtul scărilor,
grădinăritul, curăţenia în casă, plimbatul câinelui, dansul sunt lucruri simple şi la îndemâna
noastră. Cheia succesului este practicarea regulată şi cu consecvenţă.

5.6. Anxietatea de testare

În Dicţionarul de psihiatrie şi de psihopatologie clinică (J. Postel, 1998), anxietatea este

definită ca o ,,stare de nelinişte în care predomină percepţia unei situaţii care, deşi în general
nedeterminată, s-ar putea dovedi dezagreabilă, ba chiar periculoasă”
P. Pichot definește (1987) ,,anxietatea (sau angoasa) este o stare emoţională care
constă, pe plan fenomenologic, din trei elemente fundamentale: perceperea unui pericol

202
iminent, o atitudine de aşteptare în faţa acestui pericol şi un sentiment de dezorganizare legat
de conştiinţa unei neputinţe totale în faţa acestui pericol” (apud Postel, 1998, p. 66).
Potrivit Enciclopediei de Psihologie Gale, editată de B. Strickland (2001), anxietatea faţă
de testare este o stare (condiţie) caracterizată prin simptome specifice, persistente şi severe de
anxietate, pe care unele persoane le resimt în diverse situaţii de testare, simptome care
interferează cu performanţele pe care acestea le obţin.
Astfel, anxietatea faţă de testare, desemnează un ansamblu de manifestări, în care apare o frică
excesivă, cogniții negative cu privire la propriile competenţe de a face faţă situaţiei de evaluare
sau la eşec şi aprehensiune înaintea, în timpul şi/sau după situaţia de testare cu care aceasta se
confruntă. Simptomele fizice includ accelerarea bătăilor inimii, uscăciunea gurii, transpiraţie
abundentă, dureri ale stomacului, senzaţii de vertij, senzaţii frecvente de urinare.
Elementele cheie ale anxietății de testare (Zeidner, 1998) sunt:
- caracteristicile situaţiilor evaluative (natura şi dificultatea sarcinilor, constrângerile
legate de timp, caracteristicile mediului fizic, caracteristicile examinatorilor, etc.);
- variabilele legate de subiect (trebuinţa acută de realizare, auto-eficacitatea, abilităţile
şcolare, capacitatea de procesare a informaţiilor, deprinderile şi abilităţile legate de studiu,
etc.);
- percepţiile cu privire la situaţiile de testare (evaluări şi reevaluări ale situaţiilor de
testare ca fiind ameninţătoare sau ca reprezentând o provocare);
- anxietatea resimțită efectiv într-o situaţie de testare (preocupările cognitive, reacţiile
emoţionale, activarea fiziologică a sistemului nervos autonom);
- răspunsurile cu valoare adaptativă (mecanisme de reducere a anxietăţii resimţită în plan
subiectiv, precum şi strategii active sau pasive de adaptare la sarcina pe care o implică situaţia
de testare);
- rezultatele cu valoare adaptativă (centrarea cogniţiilor subiectului pe sarcina pe care o
are de rezolvat, controlul în plan emoţional şi fiziologic, sentimentul de eficacitate ersonală,
etc.).
Elevii care manifestă un nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare tind să reacţioneze prin
percepţii legate de ameninţarea reprezentată de situaţia evaluativă, prin scăderea încrederii în

203
propria eficienţă, prin cogniţii negative de tipul celor autodepreciative, prin cogniţii
anticipatorii legate de eşec, precum şi prin reacţii emoţionale intense şi creşterea vigilenţei la
primul indiciu care ar putea anunţa un posibil eşec.
Reacţiile specific anxietății de testare pot fi activate de elemente cum ar fi:
- lipsa încrederii în propria capacitate de a reuşi;
- îngrijorarea în legătură cu propria competenţă şi cu nivelul de pregătire pentru test;
- cogniţii negative, legate de o posibilă pierdere a stimei de sine, în caz de eşec;
- cogniţii negative, legate de eventuala pierdere a stimei din partea celorlalţi;
- cogniţii negative, legate de o posibilă pierdere a oportunităţilor pentru satisfacerea
viitoarele scopuri;
- cogniţii negative, legate de alte posibile consecinţe asociate eşecului.
La nivel personal, o asemenea experienţă poate proveni din următoarele surse:
- absenţa familiarităţii cu situaţii similare de evaluare, care poate accentua cogniţiile de
anticipare a eşecului şi îndoiala subiectului în legătură cu nivelul la care este pregătit;
- performanţele anterioare obţinute în situaţii similare de evaluare şi consecinţele lor
asupra auto-evaluării abilităţii de a face faţă în asemenea situaţii;
- predispoziţia generală la anxietate, care poate accentua lipsa de încredere şi îngrijorarea
subiectului în legătură cu propriile competenţe.
În cazul şcolarilor, cercetările au indicat o serie de caracteristici personale care se
asociază cu prezenţa unui nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare. Astfel, s-a arătat tendinţa
copiilor care suferă de anxietate faţă de testare de a avea o stimă de sine scăzută, de a fi
dependenţi de ceilalţi şi de a fi pasivi (Ollendick şi Mayer, 1984; Campbell, 1986; apud Hall,
2005).
Primii autori care au vorbit despre componentele anxietăţii faţă de testare au fost
Liebert şi Morris (1967), care au identificat şi descris două dimensiuni ale reacţiilor specifice
anxietăţii faţă de testare, pe care le-au denumit prin termenii îngrijorare şi emotivitate (apud
Spielberger, 1980; Salamé, 1984; Moore, 2003; Stöber şi Pekrun, 2004).
Componenta Îngrijorare este definită ca un ansamblu de preocupări cognitive legate de
consecinţele unui posibil eşec, iar componenta Emotivitate ca un ansamblu de reacţii

204
fiziologice, având la bază activarea sistemului nervos autonom în faţa unui stimul stresant.
Cogniţiile negative cu privire la eşec se bazează şi pe performanţele pe care individul le-a
obţinut în trecut. Individul anxios nu are încredere în propriile competenţe, se gândeşte că
ceilalţi sunt mult mai pregătiţi decât el pentru testare şi se poate percepe ca fiind mai vulnerabil
decât alţii în faţa eşecului. Aceste aspecte ale anxietăţii faţă de testare pot interfera negativ cu
activitatea cognitivă din timpul testării, afectând procesele de reamintire a informatiilor sau de
concentrare a atenţiei. Senzaţiile de greaţă, accelerarea bătăilor inimii sau creşterea
temperaturii corpului sunt reacţii fiziologice asociate componentei legată de emotivitate.
Salamé (1984) trece în revistă următoarele elemente, prin care a fost descrisă componenta
legată de îngrijorare, în literatura de specialitate:
- atenţie focalizată pe sine;
- lipsa de încredere a individului în propriile capacităţi sau în posibilitatea de a obţine o
performanţă bună;
- sentimente de inadecvare şi insecuritate;
- auto-evaluare negativă în comparaţie cu alţii;
- percepţia de sine centrată pe vulnerabilitatea în raport cu posibilitatea de a obţine un
eşec şi impresia persoanei că nu s-a pregătit pentru un examen sau test pe cât de bine putea;
- cogniţii legate de consecinţele eşecului: dezaprobare, pedepsire, pierderea statutului
sau a stimei, daune aduse performanţelor academice şi schimbări în legătură cu orientarea
către o anumită carieră;
- griji pe care individul şi le face în legătură cu faptul de a nu avea suficient timp pentru a
completa testul;
- reacţii care sunt expresia unui sentiment de neajutorare, precum dezamăgirea în raport
cu propria persoană sau exprimarea unor profeţii legate de eşecul la test.
Cea de a doua componentă, Emotivitatea, a fost descrisă prin două tipuri de reacţii
specifice (Salamé, 1984):
- stări de tensiune, aprehensiune, nervozitate şi nelinişte (uneori, panică);

205
- simptome somatice, asociate activării sistemului nervos autonom, cum ar fi: palpitaţii,
transpiraţie, dureri de stomac (şi, uneori, senzaţia de uscăciune a gurii, migrene şi alte reacţii
asemănătoare).
Recomandările prezentate în cele ce urmează sunt adresate elevilor, cadrelor didactice
(învăţători, profesori, diriginţi) şi părinţilor. Aceste recomandări sugerează măsuri ce pot fi
adoptate pentru controlul simptomelor neplăcute pecific anxietăţii, pe care mulţi dintre elevi le
experimentează, atunci când se confruntă cu diverse situaţii de evaluare.
RECOMANDĂRI PENTRU ELEVI.
În vederea ameliorării şi prevenirii simptomelor specifice anxietăţii de testare în rândul elevilor,
se impune însuşirea şi dezvoltarea unor strategii eficiente de management al emoţiilor
personale, care apar în timpul evaluării.
Astfel :
- elevul trebuie să fie obişnuit să comunice părinţilor şi profesorilor simptomele de
anxietate pe care le resimte, atunci când urmează să se confrunte cu o situaţie de evaluare sau
în timpul acesteia. Împreună cu aceştia, elevul poate analiza punctele tari şi cele slabe care îi
sunt caracteristice, în faza de pregătire pentru un examen sau test sau în momentul în care se
confruntă efectiv cu acesta.
- este extrem de important ca elevul să conștientizeze faptul testul respectiv este
doar o modalitate în care îi este evaluat nivelul cunoştinţelor pe care le-a achiziţionat. În cazul
unui rezultat sub aşteptări, este necesară o analiză a punctelor slabe, pentru a le controla şi a le
transforma în resurse care să contribuie în scopul îmbunătăţirii performanţelor la viitoarele
evaluări.
- în timpul testului se recomandă aplicarea unei tehnici simple de relaxare care să
contribuie la împiedicarea apariţiei şi manifestării simptomelor somatice şi neuro-vegetative
supărătoare, care sunt, de regulă, asociate stresului în faţa situaţiilor de evaluare. Una dintre
cele mai simple tehnici de relaxare constă în controlul respiraţiei, care nu numai că ajută la
ventilarea organismului şi la oxigenarea corectă a creierului, dar induce şi un anumit grad de
relaxare a organismului

206
 - este necesar ca elevul să-şi menţină atenţia asupra testului. În acest sens, trebuie
să depăşească miturile care circulă în folclorul despre teste cum ar fi faptul că unele întrebări
sunt ,,capcane” pe care profesorul le-a creat sau faptul că testul este creat în aşa fel, încât cei
mai mulţi dintre elevi să nu aibă suficient timp pentru a parcurge toate întrebările. Pe de altă
parte, menţinerea atenţiei pe conţinutul subiectelor care trebuie abordate (în cazul în care
testul sau examenul implică un subiect analitic, un eseu sau o sinteză a informaţiilor) sau al
întrebărilor la care trebuie ales un răspuns corect (în cazul în care examenul sau testul necesită
completarea unor întrebări de tip grilă) îl va ajuta pe elev să managerieze eficient impresia de
,,tabula rasa” pe care multe persoane o au la începutul unui test sau examen, imediat după ce
primesc subiectele.
- este importantă pregătirea temeinică pentru evaluare. Această pregătire
implică : pregătirea constantă la o materie sau alta, pe tot parcursul perioadei de achiziţie a
cunoştinţelor (şi nu doar la sfârşitul acesteia, după binecunoscuta metodă a ,,îngrăşării forţate a
porcului”), elaborarea unui plan de parcurgere a materiei, care să fie respectat cu stricteţe,
recuperarea lecţiilor şi a sarcinilor parcurse în clasă, precum şi a temelor pentru acasă, atunci
când, din motive bine întemeiate, s-a absentat de la cursuri un timp mai îndelungat, alternarea
echilibrată a perioadelor de pregătire a materiei cu cele de odihnă (relaxare prin plimbări în aer
liber sau activităţi sportive, respectiv somn), evitarea consumului de energizante sau alte
substanţe considerate a îmbunătăţi capacitatea de concentrare şi stresul.

RECOMANDĂRI PENTRU PROFESORI :

- adaptarea stilurilor de predare şi de evaluare, astfel încât conţinuturile informaţionale
şi sesiunile de evaluare să fie variate, atractive, accesibile şi să răspundă nevoilor şi intereselor
reale ale elevilor.
- îmbunătăţirea stiluuluil de comunicare cu elevii, acordând o atenţie deosebită elevilor
mai timizi, care tind să se dezorganizeze, atunci când sunt evaluați. Se recomandă a se ține
seama de particularităţile individuale ale elevilor, ajustându-şi modalitatea de evaluare la
fiecare elev în parte, pentru eliminarea barierelor care maschează nivelul real al cunoştinţelor
pe care îl posedă elevii.

207
 - feed-back-ul acordat elevilor, cu privire la calitatea răspunsurilor, prin valorificarea
răspunsurilor bune date de elevi şi renunţarea la sancţionarea celor incomplete sau greşite ;
- renunţarea la design-ul evaluării orale bazat pe varianta tradiţională (în care elevul
este nominalizat de către profesor să răspundă la o întrebare sau la lecţie) şi utilizarea, în cadrul
evaluării, a unor metode mai antrenante şi mai stimulative. Aceste metode alternative ar putea
fi : nominalizarea elevului de către un alt coleg, tragerea la sorţi a întrebării, lucrul pe echipe,
notarea elevului de către întreaga clasă, dezbateri tematice.
- desensibilizarea sistematică a elevului timid şi inhibat prin crearea de situaţii în care
acesta să se exprime în faţa clasei, prin chestionarea lui cât mai des posibil, însă fără să fie
notat.
- anunțarea din timp a elevilor cu privire la data în care urmează susţinerea unui test de
evaluare a cunoştinţelor, pentru ca aceştia să nu fie luaţi prin surprindere ;
- clarificarea scopului unui test sau examen, a modalităţii în care elevii urmează să-l
susţină, precum şi a criteriilor care vor fi utilizate în evaluare, pentru ca aceştia să-şi formeze
expectanţe realiste cu privire la gradul de dificultate a subiectelor, volumul materiei de parcurs,
precum şi performanţele care sunt aşteptate din partea lor ;
- setarea unor expectanţe realiste cu privire la performanţele elevilor şi să-i încurajarea
acestora în etapa de pregătire a materiei şi în momentul confruntării cu situaţia de testare ;
importanţa unui test nu trebuie nici subestimată, nici supraestimată ;
- controlul mediului de testare – în timpul evaluării, se impune crearea unei ambianţe
fizice şi psihologice în care să se evite apariţia tuturor stimulilor stresanţi, care le-ar putea
distrage elevilor atenţia de la rezolvarea subiectelor ;
- respectarea cu stricteţe a timpului de lucru efectiv impus elevilor încă de la începutul
situaţiei de evaluare, pentru a nu crea frustrări sau stres, pe motivul lipsei de timp pentru
parcurgerea subiectelor testului ;
- profesorii trebuie să se asigure că toţi elevii au înţeles foarte clar modul în care trebuie
să procedeze pentru a rezolva subiectele, iar aceasta înainte de startul timpului efectiv de
lucru ;
- solicitarea de feed-back din partea elevilor cu privire la evaluare.

208
 RECOMANDĂRI PENTRU PĂRINŢI.
La rândul lor, părinții au un rol important în asigurarea condiţiilor optime pentru testele
şi examenele pe care copiii lor le au de susţinut, implicit a condiţiilor pentru prevenirea
simptomelor supărătoare ale anxietăţii.
Astfel :
- în perioada de pregătire pentru un test sau un examen important, părinţii trebuie să
stabilească alături de elev planul de parcurgere a materiei care urmează să fie evaluată şi să se
implice activ în organizarea timpului în care elevul învăţă şi a celui în care se odihneşte, a
programului de alimentaţie, în identificarea surselor de informare, precum şi în asigurarea unei
ambianţe fizice şi socio-emoţionale (familiale) optime pentru pregătirea în vederea susţinerii
respectivului test sau examen.
- este recomandat să discute cu elevul în mod deschis şi în termeni pozitivi (stimulanţi)
despre sensul evaluării, despre aşteptările cu privire la performanţa din partea acestuia pe care
le au, fără să exagereze sau să minimalizeze importanţa testului şi fără să creeze presiuni
demotivante pentru elev sau promisiuni nerealiste.
- părinţii îi vor explica elevului că testul sau examenul pe care urmează să-l susţină
reprezintă doar o modalitate de evaluare a performanţelor şcolare, adică a eforturilor pe care
le-a depus şi nu a altor calităţi personale, precum inteligenţa sau valoarea pe care o are în
calitate de adolescent.
- în ziua în care elevul urmează să susţină testul sau examenul, părinţii trebuie să se
asigure că acesta este odihnit şi că va ajunge la timp în locul în care urmează să susţină testul
sau examenul.
- pîrinții au obligația de a-și încuraja și susține emotional copilul înaintea unei situații de
evaluare. A se Evita, totuși, excesul de protecţie şi încurajare.
- după terminarea testului sau examenului, părinţii trebuie să analizeze împreună cu
elevul punctele tari şi pe cele slabe, care i-au influenţat conduita în faza de pregătire, ca şi faza
de confruntare cu testul sau examenul respectiv şi de care elevul trebuie să ţină cont, atunci

209
când va avea de susţinut un alt test sau examen important pentru cariera şcolară sau
academică.

210
5.5. Aplicații:

1. Analizați cu elevii consecințele pe termen scurt, mediu și lung a următoarelor probleme :

Fișă: “Consecințe ale problemelor de la școală”
Profesorul mă sancționează
fără motiv
Nu am reușit să finalizez
proiectul la română la
termen
Colegii mă presează să îi
ajut la teme
Calculatorul este stricat și
de 2 zile nu pot să îmi
finalizez proiectul
Am greșit la testul de
matematică
Nu mai am pauze pentru că
trebuie să învăț pentru
orele următoare
Am răspuns nepoliticos
directorului
Mă cert des cu colegii
pentru că îmi vorbesc
nepoliticos

2. Realizați cu elevii activitatea ”Programul meu de 7 zile lucrătoare”. Purtați o discuție cu elevii
privind principalele activități pe care le desfășurăm în cursul unei zile și importanța de a
prioritiza activitățile pentru a ne îndeplini sarcinile fără a resimții neliniște, copleșire, stres. În
acest sens, este utilă monitorizarea timpului petrecut în fiecare tip de activitate.
Sarcina: monitorizarea, timp de o săptămână (minim 4 elevi), a activităților zilnice.

211
Activitatea realizată Durata de timp alocată
sarcinii/activității
Efectuarea temelor de casă luni marți miercuri joi vineri
Pregatirea diverselor aspecte legate de școală
Odihnăși relaxare
Mese servite
Timp petrecut acasă cu familie
Timp petrecut în mijloacele de transport
Timp petrecut la cumpărături
Întalnire cu prietenii
Timp petrecut în convorbiri telefonice
Timp liber, de relaxare si recreere
Timp alocat îngrijirii sănătății
Timp alocat diverselor activități casnice
Curățenie și ordine în casă
Alte activități

3. Realizați cu elevii exercițiul“Cum acționez când mă simt așa… ?” Cereți elevilor să

completeze fișa de mai jos. Apoi discutați pe baza răspunsurilor oferite de elevi.
Acest exercițiu vizeazăevidențierea reacțiilor și comportamentelor în diverse situații,
asemănătoare situațiilor sursă de stres.
Atunci când mă Actionez așa…
simt…
Epuizat
Nervos

212
 Supărat
Prea aglomerat
Nedreptățit
Dezamăgit
Plictisit
Bucuros
Fericit
Relaxat
Nemulțumit
Deznădăjduit
Mulțumit
Relaxat
Iubit
Bucuros
Îngrijorat
Copleșit

4. Concepeți o listă de probleme, respectând categoriile din model, adaptată pentru grupa de
vârstă a elevilor la care predați. Aplicați cu un grup de minim 4 elevi lista de probleme adaptată.

5. Realizați cu elevii exercițiul ”Hoții din timp”. Elevii sunt împărțiți în grupe de câte 4, având
sarcina de a identifica: minim 10 ”hoți de timp” (raportându-se la experiența fiecărui membru al
grupului), ”prietenii” hoților de timp, ce cauze (ce țin de mediul extern sau individuali) ce
favorizează pierderea timpului, pentru fiecare ”hoț”, ”polițistul” potrivit – soluția/ soluțiile cele
mai potrivite. Elevii vor completa următoarea fișă:
Hoții de timp Prietenii hoților de timp Polițiști

213
7. În urma unui brainstorming, identificați problemele cu care se confruntă elevii. Împățiți
elevii în 4 grupe. Alegeți pentru fiecare grupă câte o problemă, având ca sarcină
realizarea hărții mentale pentru problema respectivă.

Etape pentru crearea hărţie mentale: inseraţi în centrul unei coli de hârtie UN DESEN, UN
SIMBOL care să reprezinte problema/ tema, folosind cel puţin 3 culori;

- folosiţi-vă de imagini, simboluri, coduri etc., atunci când concepeţi harta;

- dispuneţi noile idei în jurul temei centrale, formulându-le în cuvinte cheie sau în imagini
potrivite;

- fiecare idee/desen să fie ilustrat(ă) individual, pe niveluri şi distanţe diferite faţă de ideea
centrală;

- legăturile dintre tema centrală şi noile idei vor fi stabilite pornind de la ideea centrală spre
exterior; legăturile importante să fie trasate cu linii mai groase;

- pentru o ilustrare mai vie, folosiţi diverse culori cu semnificaţii diferite.

8. Prezentați elevilor la clasă tehnica celor 5 DE CE și realizați cel puțin 3 aplicații, împreună
cu ei, utilizând această tehnică
9. Realizați broșură adresată elevilor care să cuprindă recomandări în vederea evirării
stresului generat de contextul de evaluare.

214
 10. Realizați un pliant adresat părinților care să cuprindă recomandări în vederea evirării
stresului generat de contextul de evaluare.

Modul 6. Inteligența emoțională

6.1. Inteligența emoțională – predictor al adaptării școlare, profesionale și sociale

De ce inteligența emoțională?

Exerciţiu:

Vă pregătiţi pentru întâlnirea cu un vechi prieten, din liceu, care după terminarea facultăţii a
plecat în străinătate, are o poziţie financiară foarte bună, este căsătorit, are 2 copii şi ocupă un
post important într-o firmă multinaţională. Imaginaţi-vă această întâlnire în care
dumneavoastră vă veţi prezenta traseul personal şi profesional din anii în care nu v-aţi mai
văzut cu respectiva persoană.

- Ce emoţii simţiţi gândidu-vă la această întâlnire?

- Ce aţi povesti din istoricul dumneavoastră personal şi profesional?
- Ce nu aţi povesti?
- Consideraţi că aţi avut reuşite în această perioadă? Care calităţi personale v-au ajutat să
obţineţi acele reuşite?
- Ce emoţii aţi trăi pe parcursul acestei întâlniri?
Studiile de specialitate atestă faptul că sunt unii copii care, chiar dacă în şcoală nu au
avut rezultate deosebite, la vârsta adultă sunt realizaţi şi împliniţi atât din punct de vedere
personal cât şi profesional; de asemenea, există copii care, ajunşi la vârsta adultă, deşi au un
bagaj educaţional vast şi performanţe academice foarte bune sau deosebite, sunt nemulţumiţi
de viaţa lor personală, de profesie, nu reuşesc să întreţină relaţii sociale, nu au prieteni, mulţi
dintre aceştia fiind deprimaţi sau nefericiţi. Diferenţa între aceste două categorii este făcută de
nivelul dezvoltării competenţelor emoţionale şi al abilităţilor sociale.

215
 Psihologul W. Mischel de la Universitatea de la Stanford a realizat un experiment
cunoscut în literatura de specialitate care avea ca participanți preșcolari în vârstă de 4 ani.
Testul consta în a le oferi copiilor o singură acadea chiar în acel moment sau două acadele peste
o anumită perioadă de timp când se întorcea supraveghetorul. Prin acest ingenios experiment
W. Mischel a demonstrat că elevii care au un sistem emoțional stabil la vârsta de patru ani
(testat prin rabdarea copiilor de a primii două acadele mai târziu decât o acadea în acel
moment), au rezultate mult mai bune la diversele examinări, inclusiv cele de admitere la
facultate. Astfel, s-a putut afirma că dezvoltarea emoțională a elevilor este decisivă pentru
obținerea unor rezultate școlare și pentru succesul în viață.

În evidențierea inteligenței emoționale, ca factor al reușitei școlare, s-au realizat o serie de

cercetări și programe de dezvoltare în școli, în urma cărora s-au obținut rezultate marcante pe
mai multe nivele. Astfel, într-un program de dezvoltare socială din Seattle, condus de David
Hawkins s-au remarcat diferențe semnificative între elevii care au parcurs un astfel de program
și cei care nu au participat, prin faptul că au existat mai puține exmatriculări, rezultate
semnificativ mai bune la testele standard de învățătură și o adaptare mult mai bună la ciclul
gimnazial reflectată în rezultate școlare și atitudinal . În peste 126 de studii diferite, facute pe
36000 de persoane, s-a arătat că o gestionare defectuoasă a anxietății, duce la o mai slabă
performanță la învățătură, indiferent dacă aceasta e măsurată prin note sau realizări.
Anxietatea, neîncrederea în sine, autoeficiența scăzută sunt doar trei din factorii negativi care
influențează rezultatele școlare și care pot fi eliminați prin educarea inteligenței emoționale. De
asemenea, în urma desfășurării unor studii longitudinale, s-a constat că un procent semnificativ
al copiilor ce înregistrează abandon școlar, au un coeficient al inteligenței emoționale scăzut.

Exerciţiu:

216
Grupa 1: Realizaţi portretul elevului care are succes, care este performant, din perspectiva
cadrului didactic. Enumeraţi caracteristicile care-i definesc personalitatea. Realizaţi un desen
reprezentativ pentru acest elev.

Grupa 2. Realizaţi portretul elevului care are succes din perspectiva prietenilor, a anturajului.
Enumeraţi caracteristicile care-i definesc personalitatea. Realizaţi un desen reprezentativ
pentru acest elev.

Grupa 3. Realizaţi portretul elevului care are succes din perspectiva părintelui. Enumeraţi
caracteristicile care-i definesc personalitatea. Realizaţi un desen reprezentativ pentru acest
elev.

Specialiștii în psihologie educațională și cadrele didactice au accentuat necesitatea

oferirii oprtunităților educaționale prin care să se intensifice dezvoltarea competențelor
emoționale și sociale ale elevilor, acest fapt având drept consecințe: creșterea performanței
școlare, dezvoltarea convingerilor morale și reducerea probabilității ca elevii să se angajeze în
manifestarea unor comportamentelor de risc cum ar fi: consumul de stupefiante, activități
sexuale neprotejate sau comportamente violente/delicvente. Prin caracterul structurat și
controlat, activitățile derulate în școală, reprezintă cadrul propice de dezvoltare și optimizare a
competențelor emoționale și sociale. Școlile au un acces extins și intensiv la majoritatea copiilor
și le pot facilita elevilor ample oportunități de dezvoltare, practicare și recunoaștere a
comportamentelor emoțional adecvate și social competente, atât în clasă, cât și în afara ei.
(Weissberg, Caplan și Sivo, 1998; Weissberg și Greenberg, 1998).

A dezvolta inteligența emoțională, încă de la cele mai fragede vârste, presupune a-i
învăța pe copii să intre în contact cu emoțiile lor. De ce este important? Emoțiile
noastre constituie factorii care ne influentează cel mai mult modul în
care reacționam, luam decizii, ne raportam la propriul sistem de valori și, nu în ultimul rând,
comunicăm cu ceilalți. Astfel, dacă reușim să ne controlăm emoțiile, putem avea lucrurile sub
control, indiferent de context.

217
 Inteligenţa emoţională din viaţa adultă îşi are originea în dezvoltarea competenţelor
emoţionale şi sociale încă din preșcolaritate. Efectele negative ale dezvoltării inadecvate ale
acestor competenţe afectează sănătatea mentală atât pe termen scurt, cât şi pe termen lung.
Contracararea acestora şi asigurarea unei dezvoltări optime (emoţionale şi sociale) se realizează
cel mai eficient în perioada în care aceste competenţe se află în formare.

VIAȚA ADULTĂ
COPILĂRIE

Competențe Emoționale
ADAPTARE EMOȚIONALĂ ȘI SOCIALĂ
Competențe sociale
OPTIMĂ (IQ + Inteligență emoțională)

Relația competențe socio-emoționale – inteligență emoțională (C. Ștefan)

Nu putem vorbi despre inteligență emoțională fără a vorbi, înainte de toate despre
emoții…

Ni s-a spus mereu să nu ne exprimăm emoțiile pentru ca asta înseamnă vulnerabilitate,

imaturitate. Am fost educați a valoriza raționalitatea, ignorând dimensiunea emoțională din
fiecare din noi. Până de curând emoțiile erau considerate ceva de care trebuie să scapi dacă vrei
să nu ai neplăceri. Azi știm ca emoțiile sunt cele mai importante resurse ale omului și că felul în
care este construit creierul uman îi permite acestuia mai întâi să simtă, să iubească.

Ce sunt emoțiile?

Ceea ce numim în mod curent EMOȚIE, este de fapt un ansamblu de modificări ce survin la
nivel:

- subiectiv – trăirea emoției;

- cognitiv – modul în care gândim despre situația care a determinat acea emoție;

218
 - biologic/fiziologic;
- comportamental – manifestările comportamentale ce însoțesc emoția.
Exemplu:

Atunci când un elev se află înaintea unei ore la în care știe că va primi test de evaluare:

- simte o emoție numită ”frică” – dimensiunea subiectivă

- în mintea lui apar diferite gânduri – ”Nu am învățat suficient pentru acest test”, ”S-ar
putea să iau o notă mică”, ”Subiectele de la test pot să fie chiar din partea de materie pe
care nu o stăpânesc”
- la nivel fiziologic apar anumite modificări: crește ritmul cardiac, se accentuează
respirația etc.
- la nivel comportamental: afișează o expresie facială ce denotă teamă, lipsește de la ora
respectivă.
Exercițiu:

1. Amintiți-vă o emoție trăită la clasă și analizați-o pe cele 4 nivele.

2. Amintiți-vă o emoție trăită în relația cu partenerul de viață sau prietenii și

analizați-o pe cele 4 nivele.

3. Amintiți-vă o emoție trăită în timpul unei conversații cu directorul dvs. și

analizați-o pe cele 4 nivele.

Dimensiunile emoției:

1. Cea mai sesizabilă dimensiune a emoției este trăirea subiectivă. Aceasta este rezultanta
modificărilor apărute la celelalte trei nivele.
2. O dimensiune deosebit de importantă a emoției este cea cognitivă. Tipul emoției pe
care o simțim este dată de modul în care gandim despre situație. Modul în care noi
interpretăm la un moment dat un eveniment, determină ceea ce simțim. (De ex. nota 7
obținută de doi elevi poate determina bucurie unuia sau tristețe celui de al doilea).

219
 3. Modificările de ordin fiziologic/biologic reprezintă cea de a treia dimensiune a emoțiilor.
Aceasta se manistă prin schimbări apărute în durata, ritmul și amplitudinea respirației,
modificări în tabloul EEG, la nivelul motilității gastrointestinale, în tensiunea musculară,
în conductanța electrică a pielii, în compoziția chimică a sângelui, nivelul secreției
salivare.
4. Manifestările comportamentale care însoțesc trăirea emoțională reprezintă cea de a
patra dimensiune a emoțiilor. Aceste comportamente sunt reprezentate de:
- Mișcările grosiere ale corpului: lovire, mișcarea membrelor etc.
- Expresiile emoționale: gestul, mimica, expresia facială, tonul vocii, coloritul epidermic
etc.
Exercițiu:

La începutul orei de curs ați comunicat elevilor notele pe care le-au obținut la test. Observați ca
trei elevi, care au obținut aceeași notă, 7, evidențiază emoții diferite:

- unul dintre aceștia este bucuros;

- al doilea este furios;

- al treilea este foarte tris.

Observăm că aceeași situație, aceeași realitate determină emoții diferite la persoane diferite.
Analizați fiecare caz pe cele patru dimensiuni.

Tipuri de emoții

Exercițiu:

Realizați o listă cu 10 emoții trăite și încercați să le clasificați după un criteriu la alegere,

subiectiv.

Există două criterii importante de clasificare a emoțiilor:

- polaritatea
- funcționalitate
220
 După criteriul polarității, emoțiile pot fi pozitive sau negative.

Emoțiile sunt pozitive atunci când evenimentele concrete sunt în concordanță cu scopurile
persoanei.

Emoțiile negative apar atunci când situația concretă este în contradicție cu scopurile individului,
blocând sau îngreunând atingerea acestora

După criteriul funcționalității, emoțiile se împart în emoții funcționale și emoții disfucționale.

Emoțiile funcționale facilitează adaptarea persoanei la situația concretă în care aceasta se

găsește (fie dezirabilă sau indezirabilă). Acestea pot fi pozitive sau negative. O emoție
funcțională pozitivă poate fi satisfacția obținerii unui succes la o examinare, ceea ce determină
persoana respectivă să aprofundeze studiul în acel domeniu. O emoție funcțională negativă
poate fi reprezentată de nemulțumirea determinată de o notă mică la test, nemulțumire ce
mobilizează elevul în a învăța și a-și acoperi lacunele informaționale.

Ambele emoții ajută individul să își atingă obiectivele.

Emoțiile disfuncționale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptarea individului la
situația concretă în care se află. O emoție disfuncțională pozitivă poate fi o stare de bucurie
trăită de un elev în urma luării unei note foarte bune, care îl face să nu mai învețe lecția
următoare. O emoție disfuncțională negativă poate fi frica excesivă de a lua o notă mică la un
test, emoție care îl ”blocheză”, îl ”paralizează” pe elev, reducându-i foarte mult capacitatea de
concentrare.

Ambele emoții împiedică individul să își atingă obiectivele.

Pentru a facilita adaptarea și a ne asigura succesul în activități este important să ne dezvoltăm

emoțiile funcționale. De asemenea, este foarte important să identificăm și să conștientizăm
emoțiile disfuncționale pentru a le putea controla.

Exemple de emoții funcționale și disfuncționale

221
 Funcționale Disfuncționale

Pozitive Mulțumire Fericire extremă

disfuncțională
Bucurie

Negative Îngrijorare Anxietate

Tristețe Deprimare

Nemulțumire Furie

Părere de rău Vinovăție

Dezamăgire Sentimente de rănire

Regret Rușine

Exercițiu: Pornind de la lista cu cele 10 emoții încercați să le încadrați în categoriile sus-amintite

Cauzele apariției emoțiilor:

Situațiile: Nu situațiile cauzează direct consecințe emoționale sau comportamentale , ele

influențează declanșarea lor, activând automat gândurile persoanei.

Situațiile problematice pot fi:

- de pierdere: a respectului, prieteniei, poziției sociale etc.

- de amenințare – perceperea unui pericol iminent sub forma unei posibile respingeri,
disconfort, eșec;
- de frustrare – perceperea unei nedreptăți din partea altei persoane.
Gândurile dezadaptative sunt acele credințe care generează și întrețin emoții disfuncționale
cum ar fi: învinovățirea excesivă, deprimarea, anxietatea, furia, gelozia, ura etc. Acestea apar în
situații problematice influențând negativ capacitatea de rezolvare a problemelor.

222
Exercițiu:

Gândiți-vă la 3 situații pe baza cărora completați următoarea fișă:

Gânduri dezadaptative Consecințe

Situații problematice

- de piedere:

- de amenințare: Emoții disfuncționale

- de frustrare;

Exemple:

Gânduri dezadaptative Gânduri adaptative

Etichetarea negativă a propriei persoane, Acceptarea necondiționată a propriei

credința că nu ești bun de nimic atunci când persoane, păstrând totuși atitudinea critică
ți se întâmplă lucruri neplacute

Nevoia și imperația de a fi perfect, credința Acceptarea cu responsabilitate a riscurilor –

că trebuie să faci totul perfect și că este credința că este nermal să mai și greșim
groaznic să greșești

Căutarea continuă a aprobării din partea Dorința de a fi aprobat de ceilalți fără a

celorlalți – credința că toți trebuie să fie de căuta cu tot dinadinsul acest lucru
acord cu tine, că este insuportabil să ca
ceilalți să te creadă prost

223
Pesimism Optimism

Toleranță scăzută la frustrare convingerea Toleranță crescută la frustrare convingerea

că toate scopurile propuse se ating repede că în viață există și momente ușoare și mai
și ușor și că este insuportabil dacă nu se dificile, care pot fi suportate și depășite
întâmplă așa.

Intoleranță față de ceilalți Toleranță față de ceilalți

Catastrofizarea – credința că dacă s-a Evaluarea nuanțată a caracterului negativ

întâmplat sau se va întâmpla ceva rău, acest al unei situații – dacă s-a întâmplat ceva
lucru este groaznic și catastrofal, de rău, acest lucru poate fi depășit și există cu
nesuportat siguranță alte lucruri mai rele decât atât.

Exercițiu:

Pornind de la aceleași situații descrise la exercițiul anterior și folosindu-vă de informațiile din

tabelul de mai sus, completați următoarea fișă:

Gânduri adaptative Consecințe

Situații problematice

- de pieredere:

Emoții funcționale

- de amenințare:

224
 Cum modificăm emoțiile disfuncționale în emoții funcționale?

(Principiile autoreglării emoționale)

Pasul 1. Conștietizarea faptului că emoțiile sunt consecința directă a felului în care gândim
despre situații.

Ex. Deprimarea resimțită într-o situație neplăcută este generată de lucrurile pe care ni le
spunem referitor la ce s-a întâmplat.

Pasul 2. Identificarea modului dezadaptativ în care gândim.

Repetarea anumitor gânduri dezadaptative de tipul: ”Este îngrozitor să fi singur, așa cum sunt
eu”, ”Am greșit, nu sunt bun/ă de nimic” reprezintă indicatori ce intensifică emoția negativă
disfuncțională.

Pasul 3. Modificarea gândurilor dezadaptative identificate.

Avem posibilitatea de a modifica aceste gânduri. ”Am greșit dar am posibilitatea să îndrept
acest lucru.”

Pasul 4. Modificarea gândurilor dezadaptative duce la modificarea emoțiilor din

disfuncționale în funcționale.

Dacă în loc de ”Am greșit, nu sunt bun/ă de nimic” am concluziona ”Am greșit pentru că nu am
fost suficient de informat/ă, nu am muncit îndeajuns etc” emoțiile ar fi funcționale facilitând
apariția unor comportamente adaptative.

Pasul 5. Modificarea gândurilor dezadaptative presupune implicare și efort voluntar.

Gândurile dezadaptative se activează automat cu predilecție în situațiile dificile. Modificarea

acestora presupune conștienzizarea și identificarea lor și producerea gândurilor alternative, cu
care pot fi înlocuite. Această schimbare este dificilă și este realizabilă în situația în care
persoana este suficient motivată pentru acest proces.

225
Exercițiu:

1. Directorul școlii vă asistă la oră. După activitate, la analiza lecției vă reproșează faptul că nu
ați accesibilizat conținutul predat, că nu ați reușit să captați elevii, că nu stăpâniți clasa, că
activitatea a fost nereușită. Ce simțiți în acel moment? Analizați gândurile care vă generează
trăirile emoționale. Sunt adaptative? Vă ajută în îmbunătățirea situației? Dacă nu, cu ce gânduri
ar putea fi înlocuite? Ce emoție s-ar asocia cu aceste gânduri?

2. Sunteți diriginte/ă la clasa a VII-a și observați că eleva X din clasa dvs. este neobișnuit de
tăcută, nu mai participă activ la ore, comunică ezitant cu colegii iar când o solicitați în realizarea
unei sarcini este foarte nesigură, preferând să tacă de frică să nu răspundă greșit. Încercând să
aflați ce s-a întâmplat, un elev vă povestește că în timpul orei de Limba și literatura română
eleva în cauză a fost evaluată oral. Răspunsurile oferite de elevă nu au mulțumit-o deloc pe
profesoară, aceasta spunându-i că ”pe lângă faptul că nu o duce capul, mai e și leneșă” ”; mai
mult, în timpul formulării răspunsului eleva în cauză a făcut o cacofonie, situație în care toată
clasa a râs de ea iar profesoara a criticat-o foarte dur. Cum ați proceda în această situație? Ce
ați discuta cu eleva în cauză?

Ce strategii folosim în modificarea gândurilor dezadaptative?

Exercițiu: Brainstorming:

Gânduri dezadaptative:

Dirigintele fiicei mele îmi spune tot timpul că este indisciplinată, nu învață și este neatentă.
Sunt o mamă groaznică, din cauza mea a ajuns așa, nu m-am ocupat suficient de ea.

În fiecare an elevii pregătiți de mine trebuie să ocupe primele locuri la olimpiada județeană.
Trebuie să fiu cel/cea mai bună, trebuie să vadă toți acest lucru.

226
Trebuie să reprezint catedra de specialitatea X din școala noastră prin prezentarea unei lucrări
la Conferința Națională Y. Ce mă fac? Dacă uit ce am de spus? Dacă mă bâlbâi? Dacă greșesc?
Toți vor zice că sunt un/o incompetent/ă.

Soțul/soția meu/mea să mă înșele? Imposibil! Nu se poate întâmpla așa ceva. Ar fi groaznic

pentru mine, nu aș putea trece peste așa ceva.

Mi-au furat telefonul în autobuz venind spre școală. Numai mie mi se putea întâmpla așa ceva.
De ce nu l-au furat celui ce stătea pe scaunul din față? Sau celui din spatele meu? Păi ceilalți
erau atenți la lucrurile personale, nu mai e nimeni așa aiurit/ă și neglijent/ă ca mine.

Analiza fiecărei situații de către cursanți în vederea identificării soluțiilor personale în

modificarea gândurilor dezadaptative

Tehnici de control al gândurilor dezadaptative (A. Opre)

1. Centrarea pe activitate versus emoție: De foarte multe ori, în numeroase situații

oamenii nu fac diferența între performanța pe care o obțin în activitatea pe care o
desfășoară și emoțiile pe care le simt. Ei consideră că dacă au o emoție negativă atunci
și performanța lor este slabă.
Sugestii: Îndemnați elevii să identifice în experiența proprie sau a persoanelor apropiate
situații în care au obținut performanțe foarte bune deși înainte sau în timpul desfășurării
activității aveau emoții foarte mari sau negative

2. Lărgirea perspectivei: Perceperea dificultății unei situații este determinată de

importanța pe care i-o acordă acea persoană. De multe ori trăim un eveniment și avem
impresia că este cel mai important din viața noastră pentru a constata mai târziu că sunt
lucruri sau situații și mai relevante.
Sugestii: Sugerați elevilor să identifice astfel de momente din viața lor, care în
momentul trăirii lor păreau extrem de importante și, care ulterior și-au diminuat din
relevanță odată cu experimentarea altor situații.

227
 3. Evaluarea nuanțată a persoanei și situației: De multe ori, când ni se întâmplă lucruri
negative și auzim numai păreri nefavorabile, avem tendința să ”generalizăm”. Astfel,
pornind de la anumite situații izolate, de la anumite comportamente, ajungem să ne
evaluăm pe noi, ca persoane.
Sugestii: Îndemnați-i pe elevi să ia în considerare atât eșecurile cât și succesele, să își
identifice atât punctele forte cât și trăsăturile negative atunci când se evaluează pe sine
sau evaluează o altă persoană.

4. Identificarea soluțiilor: De multe ori în momentul în care trecem printr-o situație avem
impresia ca acea situație este de nedepășit și suntem prea afectați pentru a putea
identifica soluții; însă majoritatea evenimentelor pe care le trăim au fost trăite și de alte
persoane care, într-un fel sau altul, le-au depășit.

Exercițiu: Cursanții vor fi împărțiți în 5 grupe, fiecare grupă trebuind să descrie demersul
modificării gândurilor dezadaptative, folosindu-se de ”tehnicile” sus-amintite. Fiecare grupă
va primi câte o situație din exercițiul anterior.

O condiție esențială pentru ca modificarea gândurilor dezadaptative să se realizeze o

reperezintă acceptara necondiționată a propriei persoane și a celorlalţi.

Acceptarea necondiţionată a propriei persoane, a celorlalți si a condițiilor de viață

„Acceptarea de sine” înseamnă acceptare necondiţionată – admiterea şi asumarea

responsabilităţii pentru însuşirile, calităţile şi comportamentele proprii, atât cele bune, cât şi
cele rele, fără a se cataloga pe sine drept bun sau rău. „Acceptarea celuilalt” nu înseamnă că ne
place şi aprobăm tot ceea ce face o anumită persoană, ci că facem diferența între faptul că ne

228
place / displace o trăsătură sau un comportament al acelei persoane respectiv faptul că ne
place / displace întreaga persoană (Waters, 2003).
Acceptare necondiţionată a celorlalţi oameni se referă la conştientizarea şi acceptarea
faptului că facem parte dintr-o structură socială în cadrul căreia trebuie să manifestăm grijă şi
înţelegere pentru cei din jur; acest lucru presupune acceptarea celorlalţi ca fiinţe umane unice
și valoroase, indiferent dacă aceştia se comportă moral, competent sau corect. Deşi persoana
ca atare nu poate fi just catalogată ca fiind bună sau rea, comportamentele, gândurile sau
emoţiile acesteia pot fi evaluate; altfel spus, putem să îi acceptăm pe cei din jur, fără însă a le
accepta comportamentele sau gândurile negative sau greşite.
Pe lângă acceptarea necondiţionată a celorlalţi, trebuie să învăţăm să ne acceptăm pe
noi înşine; dobândirea acceptării necondiţionate a propriei persoane se face învăţând să nu dai
niciodată „note” sufletului sau esenţei tale, adică persoanei care eşti şi care are valoare
intrinsecă prin simplul fapt că există. Vei supune evaluării doar comportamentele, trăirile sau
gândurile tale. Acceptarea propriei persoane presupune şi asumarea propriei imperfecţiuni,
conştientizând că nimeni nu este perfect iar omul e supus greşelii.
Opusul acceptării necondiţionate a celuilalt/propriei persoane este evaluarea globală a
acesteia. Celălalt/propria persoană va fi catalogată sau etichetată ca fiind bună/rea,
competentă/incompetentă, admirabilă/respingătoare etc. în funcţie de performanţa într-o
situaţie dată (ex. eşec la un examen) sau o caracteristică particulară (ex. nasul prea mare).
Oamenii sunt înclinaţi să caute mereu gratificarea imediată şi împlinirea rapidă a
dorinţelor lor. Acceptarea necondiţionată a condiţiilor de viaţă se referă la conştientizarea
utilităţii de a învăţa să îţi urmăreşti cu realism scopurile, fără expectanțe iluzorii referitor la
condiţiile de viaţă. Capacitatea de a tolera frustrarea, amânând gratificarea imediată pentru a-şi
atinge scopurile pe termen lung, acceptând ceea ce nu poate fi schimbat şi schimbând ceea ce
este posibil şi dezirabil este unul dintre semnele clare ale maturizării afective. Opusul acestei
atitudini se referă la emiterea unor pretenţii dogmatice, rigide de a avea condiţii optime de
viaţă, care să îţi asigure confortul personal; dacă aceste solicitări nu sunt satisfăcute - în trecut,
prezent, sau viitor – persoana suferă, angajându-se într-o gândire catastrofică şi dezvoltând o
toleranţă scăzută la frustrare.

229
Exercițiu: Cum aţi putea folosi o activitate de grup (pe o temă specifică specialității
dumneavoastră) pentru a-i învăţa pe elevi conceptul de „acceptare necondiţionată”? Ghidaţi-vă
demersul având în vedere faptul că ne acceptăm mai uşor dacă înţelegem că:

- Ne caracterizăm prin nenumărate aspecte, unele mai bune, altele mai rele

- Caracteristicile noastre se modifică în timp

- Diversitatea este utilă

- A greşi este ceva normal

- Etichetările sunt inutile şi duc la neplăceri

6.2. Inteligenţa emoţională – conceptualizare. Teorii explicative

Exerciţiu:

Cursanţii vor fi împărţiţi în trei grupe fiecare grupă răspunzând la un set de întrebări.
Răspunsurile vor fi completate în următoarea fişă.

Întrebări:

Ce înţelegeţi prin inteligenţa emoţională?

Cum recunoaștem o persoană cu inteligență emoțională ridicată? Prin ce se manifestă?

Care credeţi că sunt factorii care contribuie la dezvoltarea inteligenței emoționale?

230
 Factori:

INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ:

Prin ce se manifestă?

Inteligența emoțională este o abilitate transferabilă care facilitează adaptarea rapidă la

schimbările sociale contemporane. Astfel, este foarte important să înțelegem rolul deosebit pe
care îl are gestionarea și folosirea inteligentă a emoțiilor. Reușita în viață depinde de abilitățile
emoționale și sociale care necesită a fi formate pe tot parcursul educației formale, începând de
la grădiniță, acesta fiind un obiectiv prioritar, dincolo de conținuturile diferitelor discipline. De
asemenea, un rol fundamental în dezvoltarea dimensiunii socio-emoționale îi revine familiei
prin mediul familial, stil parental, atitudine și atenție.

Exercițiu: Lucrând în echipe de 4-5 persoane, identificați argumente pro și contra pentru
realizarea activităților ce vizează dezvoltarea inteligenței emoționale la clasa dumneavoastră.

Ce este inteligența emoțională?

Aplicaţie:

231
„Mintea emoţională operează mult mai rapid decât cea raţională.(...). acţiunile care izvorăsc
din mintea emoţională poartă cu ele o senzaţie puternică şi specială de certitudine, sunt
produse bine direcţionate şi reprezintă o modalitate simplificată de abordarea lucrurilor, care
poate fi absolut năucitoare pentru mintea raţională. ” (Daniel Goleman)

Cursanţii sunt împărţiţi în două grupe. Pornind de la citatul sus-amintit (D. Goleman), prima
grupă are ca sarcină identificarea de argumente prin care să susţină cele afirmate de Goleman
iar grupa a doua are ca sarcină identificarea de argumente contra.

P. Salovey şi J. Mayer (1990) au definit inteligenţa emoţională ca fiind un set de abilităţi

care favorizează evaluarea acurată, exprimarea şi reglarea emoţională. Aceasta permite
oamenilor să nu îşi nege trăirile, să se implice activ şi să îşi îndeplinească propriile scopuri fără
consum inutil de energie psihică. De exemplu, cei care au un coeficient ridicat al inteligenţei
emoţionale, în situaţii stresante speculează cauzele şi nu se lasă copleşiţi de efectele negative
ale acestora. Ei sunt capabili să comunice propriile trăiri, sentimente, diminuându-se astfel
posibilitatea apariţiei simptomelor psihosomatice, ca rezultat al evenimentelor conflictuale,
tensionate.

Inteligența emoțională care funcționează ca un „manager al emoțiilor”, evidențiază

importanța emoțiilor în învățare, în viața de zi cu zi, armonizează mediul și cu noi înșine,
realizează un echilibru între creierul cu care simțim (creierul limbic) și creierul cu care gândim
(neocortex), astfel că „emoțiile și impulsurile grăbite” să fie controlate.

Exercițiu: Imaginați-vă că ar exista o rasă de oamenii care nu ar avea inteligență emoțională.

Descrieți cum ar fi acești oameni?

Abordări ale inteligenței emoționale

În literatura de specialitate există trei modele teoretice referitoare la inteligenţa

emoţională:

232
 1. Modelul – abilitate (Mayer şi Salovey)
2. Modelul factorial (Bar-On)
3. Modelul mixt (Goleman).
Primul model pornește de la principiul că emoţiile sunt încărcate de semnificaţii atribuite
relaţiilor interpersonale. Reprezentanții acestui model, Mayer şi Salovey afirmă că inteligenţa
emoţională presupune existenţa unei percepţii acurate a emoţiilor şi a exprimării acestora,
precum şi abilitatea de a favoriza trări emoţionale care stimulează gândirea. Ulterior, autorii au
completat această definiție, luând în considerare şi sentimentele ca forme superioare,
complexe, relativ stabile ale afectivităţii, cu rol în armonizarea dintre raţional şi afectiv.

Astfel, cei doi psihologi au ajuns la concluzia există patru niveluri ale inteligenței emoționale:

1. Percepţia acurată a conţinutului emoţional atât la propria persoană, cât şi la ceilalţi,

evaluarea şi exprimarea emoţiilor

2. Efectul iradiant al emoţiilor asupra gândirii, prin semnalarea modificărilor importante

şi necesare unei bune adaptări

3. Descifrarea semnificaţiilor emoţiilor complexe, în funcţie de contextele în care se

produc, precum şi capacitatea de a folosi cunoştiinţele despre emoţii în interpretarea

sentimentelor

4. Reglarea emoţiilor pentru a modera emoţiile negative şi a amplifica cele tonice

Cel de al doilea model, elaborat de R. Bar-On inteligenţa emoţională depinde de

următorii cinci factori:

a) INTRAPERSONALI:

- conştientizarea propriilor emoţii

233
- asertivitate

- autorealizare

- independenţă

b) INTERPERSONALI:

- empatie

- relaţii interpersonale pozitive

- responsabilitate socială

c) ADAPTABILITATE:

- flexibilitate

- testarea realităţii

- rezolvarea problemelor

d) CONTROLUL STRESULUI

e) ABILITATEA DE A MENŢINE O DISPOZIŢIE AFECTIVĂ POZITIVĂ, chiar şi în situaţii nefavorabile,

tensionate.

Prin cel de al treilea model de abordare a inteligenţei emoţional, propus de D. Goleman

asistăm la o extensie a termenului de inteligenţă emoţională, prin implicarea unor trăsături de
caracter: optimism, perseverenţă, capacitatea de a amâna satisfacţiile, conştiinciozitatea.
Elementele definitorii ale inteligenţei emoţionale sunt, în viziunea autorului următoarele:

- conştiinţa de sine (conștiința propriilor emoții)

- autocontrolul

- motivaţia

- empatia

234
 - aptitudinile sociale

Conștiința de sine:

- identificarea și înțelegerea emoțiilor

- conștientizarea modificării unei emoții

- înțelegerea diferenței dintre gânduri, emoții și comportamente

- încrederea în sine

- înțelegerea consecințelor unor comportamente relaționate cu emoții.

Această componentă presupune să-ţi cunoşti stările, preferinţele, resursele şi intuiţiile - ca şi

efectele lor asupra celorlalţi. Aceasta exprimă a a şti ce emoţii simţi şi de ce, de a realiza
legătura dintre ele şi ceea ce gândeşti, spui sau faci, de a realiza efectele pe care le au asupra
celorlalţi şi modul în care îţi afectează performanţa, autoevaluarea realistă şi încrederea în sine.
O persoană care are un grad înalt de dezvoltare al conștiinței de sine ştie de ce este capabil şi
nu ajunge să eşueze din cauză că şi-a asumat prea multe sarcini. El ştie, de asemenea, când să
ceară ajutor şi își va admite cu francheţe eşecurile povestindu-le adesea cu umor.

Autocontrolul (managementul emoțiilor):

- controlul impulsurilor

- managementul furiei

- sinceritatea

- conștiinciozitatea

- adaptabilitatea

- inovarea

- disciplina

235
Autocontrolul presupune a fi stăpân pe propriile stări, impulsuri şi resurse. Mai precis, o astfel
de persoana deține controlul asupra emoţiilor şi impulsurilor care pot da lucrurile

peste cap, este demnă de încredere, păstrând totuși standardele de onestitate şi integritate,
este conștiinciosă, adaptabilă și inovatoare. Un cadru didactic care are această competenţă
crează în clasă un mediu de încredere şi onestitate, in care conflictele sunt extrem de reduse iar
performanța este înaltă. De multe ori autocontrolul este apreciat greșit, persoanele care au
această calitate fiind consideraţi ca lipsiţi de pasiune, în timp ce oamenii cu temperament
exploziv sunt consideraţi că fiind "lideri clasici", iar izbucnirile lor sunt luate drept semne ale
carismei şi puterii.

Motivația:

- stabilirea și îndeplinirea obiectivelor

- optimism și speranță în fața obstacolelor și eșecurilor

- inițiativă

- dorința de a reuși

- perseverență

- implicare, dăruire

Motivația este relaționată cu pasiunea pentru muncă, din motive care trec dincolo de bani sau
statut şi de hotarârea de a urmări atingerea scopurilor. O persoană motivată este caracterizată
de hotarârea de a realiza ceva – depunând eforturi pentru a îmbunătăţi sau atinge standarde de
excelenţă, iniţiativă, optimism și perseverență în urmărirea atingerii scopurilor, în ciuda
obstacolelor şi a eșecurilor. Pasiunea pentru muncă în sine, dorinţa de a învăţa mai mult,
mândria pentru lucrul bine făcut sunt dominante.

Empatia: Sensibilitate faţă de sentimentele şi problemele celorlalţi şi capacitatea de a

privi din punctul lor de vedere; conştientizarea faptului că oamenii simt diferit faţă de

236
diferite lucruri.

Managementul relațiilor sociale (abilitățile sociale): stabilirea și păstrarea relațiilor (prieteni),

rezolvarea conflictelor, cooperarea, colaborarea, capacitatea de a lucra în echipă, comunicarea,
influență, leadership.

Exercițiu:

Realizați propria caracterizare pornind de la cele 5 componente cheie ale modelului inteligenței
emoționale propus de Golman. Evidențiați componenta cea mai puțin dezvoltată și cea mai bine
dezvoltată.

Exercițiu:

TEST PENTRU INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ

(pentru adulţi)

*adaptat de Mihaela Roco după Bar-On şi D. Goleman

Prezentăm în continuare zece situaţii (scenarii) în care se poate afla orice om. Imaginaţi-
vă că vă aflaţi în situaţiile respective şi arătaţi cum veţi proceda în mod concret.

Pentru aceasta veţi alege una dintre cele patru variante de răspuns.

1. Sunteţi într-un avion care intră brusc într-o zonă de turbulenţă şi începe să se
balanseze puternic într-o parte şi alta. Ce faceţi?

a. Continuaţi să citiţi sau să vă uitaţi la film, dând puţină atenţie turbulenţei.

b. Vă îngrijoraţi, urmăriţi stewardesa şi citiţi fişa cu instrucţiuni în caz de pericol.

237
 c. Câte puţin din a şi b.

d. Nu observaţi nimic.

2. Mergeţi în parc cu un grup de copii de 4 ani. O fetiţă începe să plângă deoarece

ceilalţi nu vor să se joace cu ea. Ce faceţi?

a. Nu vă amestecaţi, lăsaţi copiii să rezolve singuri problema.

b. Vorbiţi cu ea şi o ajutaţi să găsească o modalitate de a-i face pe ceilalţi să se joace cu

ea.

c. Îi spuneţi cu o voce blândă să nu plângă.

d. Încercaţi să-i distrageţi atenţia şi îi arătaţi câteva lucruri cu care se poate juca.

3. Imaginaţi-vă că sunteţi student şi doriţi să obţineţi o medie mare pentru bursă. Aţi
constatat că una dintre note vă scade media. Ce faceţi?

a. Vă faceţi un plan special pentru a vă îmbunătăţi nota la cursul respectiv, fiind hotărât
să urmaţi planul

b. Vă propuneţi ca în viitor să luaţi note mai bune la acest curs

c. Consideraţi că nu contează mult ceea ce aţi făcut la acest curs şi vă concentraţi asupra
altor cursuri la care notele dumneavoastră sunt mai mari

d. Mergeţi la profesor şi încercaţi să discutaţi cu el obţinerea unei note mai mari.

4. Imaginaţi-vă că sunteţi agent de asigurări şi telefonaţi la clienţi pentru prospectare. 15

persoane la rând v-au închis telefonul şi sunteţi descurajat. Ce faceţi?

238
 a. Vă spuneţi „ajunge pentru azi”, sperând că veţi avea mai mult noroc mâine

b. Vă evaluaţi calităţile care, poate, subminează abilitatea dumneavoastră de a face

vânzări

c. Încercaţi ceva nou la următorul apel telefonic şi vă străduiţi să nu vă blocaţi

d. Găsiţi altceva de lucru

5. Sunteţi managerul unei organizaţii care încearcă să încurajeze respectul pentru

diversitatea etnică şi rasială. Surprindeţi pe cineva spunând un banc rasist. Ce faceţi?

a. Nu-l luaţi în seamă – este numai o glumă

b. Chemaţi persoana respectivă în biroul dumneavoastră pentru a-i face observaţie

c. Vorbiţi pe faţă, pe loc, spunând că asemenea glume sunt nepotrivite şi nu vor fi

tolerate în organizaţia dumneavoastră

d. Îi sugeraţi persoanei care a spus gluma să urmeze un program de şcolarizare privind

diversitatea.

6. Încercaţi să calmaţi un prieten înfuriat pe un şofer care era să-l accidenteze foarte
grav. Ce faceţi?

a. Îi spuneţi să uite evenimentul pentru că nu a păţit nimic

b. Încercaţi să-i distrageţi atenţia de la acest eveniment vorbindu-i despre lucrurile care
îi plac foarte mult sau care îl interesează

c. Îi daţi dreptate, considerând, la fel ca şi el, că celălalt i-a pus în pericol viaţa

239
 d. Îi relataţi că şi dv. vi s-a întâmplat mai demult, ceva asemănător, dar după aceea v-aţi
dat seama că, după cum conduce, şoferul va ajunge în mod sigur la spitalul de urgenţă.

7. Dumneavoastră şi partenerul de viaţă (prietenul) aţi intrat într-o discuţie aprinsă, care
a devenit foarte repede un meci de ţipete. Sunteţi amândoi furioşi şi, în focul furiei, recurgeţi la
atacuri personale pe care într-adevăr nu le înţelegeţi, dar le continuaţi. Care este cel mai bun
lucru de făcut?

a. Luaţi o pauză de 20 de minute şi apoi reluaţi discuţia

b. Opriţi cearta de îndată, pentru că nu contează ce spune partenerul dumneavoastră

c. Spuneţi că vă pare rău şi îi cereţi partenerului să îşi ceară la rândul său iertare

d. Vă opriţi un moment, vă adunaţi gândurile şi, apoi, vă precizaţi punctul

dumneavoastră de vedere.

8. Imaginaţi-vă că aţi fost numit şeful unei noi echipe care încearcă să găsească o soluţie
creativă la o problemă sâcâietoare de serviciu. Care este primul lucru pe care îl faceţi?

a. Notaţi paşii necesari pentru rezolvarea rapidă şi eficientă a problemei

b. Cereţi oamenilor să-şi facă timp pentru a se cunoaşte mai bine între ei

c. Începeţi prin a cere fiecărei persoane idei privind rezolvarea problemei, cât timp ideile
sunt proaspete

d. Începeţi printr-o şedinţă de dezlănţuire a ideilor (brainstorming), încurajând pe

fiecare să spună orice idee îi vine în minte, indiferent cât de fantastică pare.

240
 9. Fiul dumneavoastră este extrem de timid şi a fost foarte sensibil şi un pic înfricoşat de
locurile şi oamenii străini, de când s-a născut. Ce faceţi?

a. Acceptaţi că are un temperament sfios, timid şi căutaţi căi de a-l proteja de situaţii
care să-l tulbure

b. Îl duceţi la un psihiatru de copii

c. Îi expuneţi intenţionat la mai mulţi oameni şi în locuri străine, astfel încât să-şi poată
înfrânge frica

d. Organizaţi o serie neîntreruptă de experienţe care să-l înveţe pe copil să ia treptat

contact cu oameni şi cu situaţii noi.

10. Consideraţi că de mulţi ani aţi dorit să reîncepeţi să practicaţi un sport pe care l-aţi
încercat şi în copilărie, iar acum pentru distracţie, în sfârşit, v-aţi hotărât să începeţi. Doriţi să vă
folosiţi cât mai eficient timpul. Ce faceţi?

a. Vă limitaţi la timpul strict de exerciţiu în fiecare zi

b. Alegeţi exerciţii care vă forţează mai mult abilitatea (care vi se par mai grele)

c. Exersaţi numai când, în mod real, aveţi dispoziţie

d. Încercaţi exerciţii care sunt cu mult peste abilităţile dumneavoastră.

Modul de notare şi interpretare a răspunsurilor:

Nr. itemi Notarea răspunsurilor

1 a) sau b) sau c) 20 puncte

2 b) 20 puncte

241
 3 a) 20 puncte

4 c) 20 puncte

5 c) 20 puncte

6 b) sau c) 5 puncte

d) 20 puncte

7 a) 20 puncte

8 b) 20 puncte

b) 5 puncte

9 d) 20 puncte

10 b) 20 puncte

Se adună punctele la cele 10 răspunsuri.

Semnificaţia scorului global este:

- LA 100: SUB MEDIE

- 100-150: MEDIU

- peste 150: PESTE MEDIE

- 200: EXCEPŢIONAL

6.3. Dezvoltarea inteligenței emoționale în școală

Inteligenţa educaţională vs inteligenţa emoţională

În sens larg, conceptul de inteligenţă poate fi definit ca abilitatea generală de a

transforma informaţiile preexistente în noi concepte şi deprinderi. În majoritatea lor, specialiștii

242
în inteligenţă emoţională consideră că inteligenţa educaţională şi cea emoţională sunt două
forme distincte de inteligenţă. Ele au, desigur, şi elemente comune. Ambele forme de
inteligenţă operează cu cunoştinţe declarative şi factuale şi ambele aplică aceste cunoştinţe
într-o manieră flexibilă. Cunoştinţele declarative vizează înţelegerea naturii unor situaţii
particulare, pe când cele procedurale se referă la ceea ce trebuie realmente făcut în situaţii
specifice. A fi flexibil în aplicarea cunoştinţelor declarative şi procedurale însemnă să înţelegi ce
se întâmplă într-o situaţie nouă şi necunoscută şi să ştii ce trebuie făcut în asemenea situaţii.
Diferența între aceste două forme de inteligenţă este dat de contextele şi modalităţile în care
ele fac apel şi aplică cunostinţele. Astfel, inteligenţa educaţională, este implicată de obicei în
rezolvarea problemelor bine definite, adică cele pentru care se pot specifica complet starea
iniţială, starea finală, precum şi paşii ce trebuie urmaţi pentru a trece de la starea iniţială la cea
finală. Pentru aceste probleme, întotdeauna există un algoritm, un demers ce trebuie următ și
o soluţie care poate fi considerată cea mai bună. Spre deosebire de inteligența educațională sau
academică, inteligenţa emoţională este implicată în rezolvarea problemelor slab definite, adică
acelea ce pot fi interpretate în diferite moduri şi pentru care nu există o soluţie optimă
obiectivă; cu toate acestea, diferitele abordări pot conduce la rezultatul dezirabil. Cele mai
multe dintre problemele cu care ne confruntăm sunt de natură socială şi este unanim accceptat
faptul că inteligenţa emoţională are o mult mai puternică valoare predictivă pentru succesul
social decât cea conferită de inteligenţa educaţională. Studiile de specialitate au demonstrat
faptul că tinerilor ce manifestă tulburări de comportament social le lipsesc deprinderile de
monitorizare şi interpretare a emoţiilor celorlalţi. Ei nu sunt capabili, de exemplu, să ofere o
interpretare corectă a expresiilor faciale ale partenerilor sociali, ceea ce probează absenţa
inteligenţei emoţionale. De asemenea, s-a demonstrat că aprecierile asupra competenţei
sociale (un indicator fundamental al inteligenţei emoţionale) care provin de la prieteni, părinţi,
educatori şi profesori sunt mult mai buni predictori ai succesului social decât scorurile
inteligenţei educaţionale.

Exercițiu: Cursanții vor fi împărțiți în 2 grupe, exceptând trei persoane. O grupă va reprezenta
corpul profesoral al unei școli care promovează prioritar dezvoltarea inteligenței educaționale
iar a doua grupă va reprezenta corpul profesoral al unei școli care promovează prioritar

243
dezvoltarea inteligenței emoționale. Ceilalți trei cursanți sunt reprezentanți ai părinților. Cele
două grupe vor trebui să aducă argumente șă să-i convingă pe părinți că școala pe care o
reprezintă este cea mai potrivită.

Impactul inteligenţei emoţionale asupra comportamentului şi al performanţei

Emoţiile negative sunt întotdeauna rezultatul discrepanţei dintre aşteptările persoanei şi

evenimentele de viaţă, sau rezultatul discrepanţei dintre diferitele valori şi convingeri pe care
persoana le are. În mod firesc, prezenţa emoţiilor negative nu este dorită astfel că individul va
încerca să facă faţă acestor trăiri şi să le modifice pe cât posibil.

Aflat într-o situaţie de viaţă negativă – care contravine scopurilor şi dorinţelor sale –
individul poate acţiona în mai multe moduri pentru a reduce discrepanţa şi a rezolva problema
apărută. Astfel, acesta poate alege să modifice situaţia negativă pentru a o aduce în
concordanţă cu dorinţele sale. O reuşită în acest sens se finalizează cu eliminarea emoţiilor
negative. Spre exemplu, un elev nemulţumit de nota mică pe care a obţinut-o pe un proiect
poate ruga profesorul să îi permită să refacă proiectul. Dacă va lua nota dorită, atunci
nemulţumirea sa va dispărea. De multe ori însă fie situaţiile concrete nu pot fi modificate cu
uşurinţă (ex. eşecul la un examen de admitere), fie modificarea situaţiei practice reclamă lipsa
emoţiilor şi a comportamentelor dezadaptative (ex. rezolvarea neînţelegerilor dintre colegi
presupune lipsa furie şi a agresivităţii, efortul de a învăţa pentru a corecta o notă presupune
lipsa dezgustului pentru materia respectivă). Inteligenţa emoţională desemnează tocmai
capacitatea de a-ţi gestiona emoţiile astfel încât acestea să nu interfereze cu deciziile luate şi
comportamentele adoptate. Eşecul în încercarea de control a emoţiilor negative disfuncţionale
se soldează frecvent cu dificultăţi adaptative: comportamente agresive, dificultăţi de
concentrare a atenţiei, reacţii fiziologice invalidante, tendinţa de a evita activităţile care
presupun efort fizic sau intelectual etc.

Cum se dezvoltă inteligența emoțională în clasă și în școală?

244
Exercițiu: Pe baza textului de mai jos, conturați cele două profile de cadre didactice, așa cum
reies din poveste.

Băiețelul și floarea - poveste

Într-o zi un băiețel s-a dus la școală. Baiețelul era mic, iar școala era mare. Dar când
baiețelul a văzut că intrarea în clasa lui se facea printr-o ușă direct din curte a fost

foarte fericit… iar școala nu i s-a mai părut atât de mare ca la început.

Într-o dimineață când băiețelul se afla în clasă, profesoara le-a spus copiilor:

- Astăzi o să facem un desen.

„Grozav”, și-a spus băiețelul, căci îi plăcea foarte mult să deseneze. (știa să deseneze o mulțime
de lucruri: lei și tigri, pui și vaci, trenulețe și vapoare. (i și-a scos cutiuța cu creioane colorate și a
început să deseneze…

Dar profesoara a zis

- Asteptați, nu începeți încă

(i a așteptat până când i s-a părut că toți copiii sunt pregătiți.

- Acum o să desenăm o floare, a zis profesoara.

”Grozav”, s-a gândit băiețelul, căci îi plăcea să deseneze flori. (și a început să

deseneze flori frumoase și le-a colorat în roz, portocaliu, albastru…)

245
Dar profesoara le-a zis copiilor:

- Asteptați, vă voi arăta eu cum să colorați. (și a desenat o floare roșie cu o tulpină verde.

- Acum puteți începe, a zis profesoara.

Băiețelul a privit floarea profesoarei, apoi s-a uitat la floarea sa. A lui era mai

frumoasă decât a profesoarei; dar n-a spus nimic. A întors doar pagina și a desenat o floare ca
cea a profesoarei… Era roșie, cu o tulpină verde.

Într-o altă zi, când băiețelul intrase în clasă prin ușa din curte, profesoara le-a spus

copiilor:

- Astăzi o sa facem ceva din argilă.

”Grozav”, și-a spus băiețelul, căci îi plăcea să lucreze cu argila. (știa să facă tot felul

de lucruri din argilă: șerpi și oameni de zapadă, elefanți și camioane). Dar a așteptat

până ce toți copiii au fost gata.

- Acum o să facem o farfurie, a zis profesoara.

„Grozav”, s-a gândit baiețelul, căci îi plăcea să facă farfurii de toate formele și

mărimile. (și a început să facă farfurii de toate formele și mărimile).

Dar profesoara le-a spus copiilor:

- Așteptați, vă arăt eu cum se face! și le-a arătat cum să facă o farfurie adâncă.

- Acum puteți începe, a zis profesoara.

Băiețelul s-a uitat la farfuria profesoarei și apoi la ale sale. Îi plăceau mai mult

farfuriile lui, decât farfuria adâncă a profesoarei. Dar n-a spus niciun cuvânt. (și-a

transformat farfuriile lui într-o bilă mare de argilă din care a făcut o farfurie adâncă

246
și mare ca cea făcută de profesoară; și foarte curând băiețelul a învățat să aștepte și să
privească și să facă lucruri ca cele făcute de profesoară, iar foarte curând n-a mai făcut nimic de
unul singur.

S-a întâmplat într-o zi că băiețelul și familia lui s-au mutat într-o altă casă, într-un alt

oraș. Băiețelul a trebuit să meargă la altă școală. Școala cea nouă era și mai mare și

nu mai avea nici o ușă prin care să intre direct din curte în clasă. Trebuia să urce niște trepte
înalte și să meargă de-a lungul unui coridor lung până ajungea în clasa lui.

În prima zi de școală profesoara le-a zis copiilor:

- Astăzi o să facem un desen!

„ Grozav”, a zis băiețelul și a asteptat să-i spună profesoara ce să facă… Dar ea n-a

zis nimic. S-a plimbat prin clasă. Când a ajuns lângă băiețel, i-a spus:

- Tu nu vrei să desenezi?

- Ba da! a zis băiețelul. „Ce desen facem?”.

- Nu știu până nu-l faci, a zis profesoara.

- Cum să-l fac? a întrebat băiețelul.

- Cum îți place ție! răspunse ea.

- Să-l colorez cum vreau eu? a mai întrebat băiețelul.

- Cum vrei tu, a fost răspunsul ei. Dacă toți ați face același desen și l-ați colora la fel,

cum să știu eu cine l-a făcut?

- Nu știu zise baiețelul... și a început să deseneze o floare roșie cu o tulpină verde…

Dr. Maurice Elias, specialist în psihologia copilului, cercetător și expert în dezvoltarea

emoțională și socială de la Rutgers University explică pericolele omiterii programelor sociale și

247
emoționale adresate elevilor, astfel că „multe din problemele școlilor noastre sunt rezultatul
dificultăților sociale și emoționale de care suferă copiii și ale căror consecințe continuă să se
manifeste.” Copiii în clasă sunt „asediați” de un „arsenal” de emoții și sentimente confuze,
dureroase și dăunatoare ceea ce-i impiedică efectiv sa învețe. Modul în care ne comportăm
este expresia emoțiilor noastre. De emoțiile pe care le trăim depind modul în care învățăm și
rezultatele învățării. Avem o stare bună, eficiența învățării crește.

Încă din anii 1950/1960, psihiatrii au investigat dificultățile foarte mari în exprimarea
verbală a emoțiilor, la pacienții cu tulburări psihosomatice. Apare astfel termenul de alexitimie
(Peter E. Sifneos, 1972), care presupune incapacitatea de a vorbi

despre emoții, de a exprima ceea ce simți, de a recunoaște propriile emoții.

Dificultățile în identificarea și descrierea emoțiilor nu trebuie confundate cu lipsa emoțiilor.

Înțelegerea și managementul emoțiilor cuplate cu abilitățile sociale (a relaționa efectiv cu
ceilalti, a negocia, a rezolva creativ problemele sociale, a fi lideri și colaboratori, a fi asertivi și
responsabili) pot fi învațăte și dezvoltate la orice vârstă, dar cu cât implicarea în programe de
dezvoltare socială și emoțională se produce cât mai devreme, avantajele sunt mult mai mari.

Exercițiu:

1. Integrați în activitatea dumneavoatră obiective care vizează dezvoltarea abilităților

emoționale? Enumerați două obiective.

2. Exemplificați o situație de la clasă în care ați solicitat elevilor rezolvarea creativă a unui
conflict.

3. Dați exemplu de o activitate de grup în care ați urmărit dezvoltarea abilităților emoționale ale
elevilor, numind și abilitățile dezvoltate.

4. Realizați portretul unui cadru didactic inteligent emoțional.

248
 În urma evaluării unui program de rezolvare creativă a conflictelor, în SUA, unde
tehnicile de învațăre social-emoțională au fost obiectivul primordial al intervenției,

s-a observat că în urma parcurgerii acestui program a scăzut frecvența și intensitatea actelor
violente, a crescut stima de sine a elevilor, s-au îmbunătățit abilitățile sociale particularizate în
creșterea complianței la reguli și comportamentul de ajutorare a celorlalți, a crescut gradul de
asumare a responsabilității. După doi ani de implementare în școală a acestui program s-a
înregistrat diminuarea eșecului școlar, scăderea ratei abandonului școlar și creșterea participării
elevilor la educație (Dr. Stanley J. Schneider, 2000). Astfel, specialiștii în domeniu recomandă
cadrelor didactice, consilierilor școlari și părinților să dezvolte oportunitățile educaționale
pentru valorificarea dezvoltării socio-emoționale pentru că astfel va crește capacitatea elevilor
de a învață, vor primi instrumente prin care pot aspira la realizări personale și profesionale
înalte si vor fi abilități să obțină satisfacții personale. Deschiderea și toleranța sunt atitudini fără
de care nu se poate dezvolta inteligența emoțională.

Nici o schimbare nu este realizabilă fără participarea activă a elevilor, părinților, și

profesorilor. Este foarte important oferim copiilor un mediu de învațăre care să le dezvolte
abilitățile emoționale și sociale. Dr. James Comer, 1999 considera deosebit de relevant impactul
atmosferei de tip suport, de acasă și de la școală, pentru dezvoltarea socială și emoțională. Este
o diferență uriașă, în favoarea copiilor care cresc într-un mediu care promovează dezvoltarea
socio-emoțională, asemenea metoforei semințelor care sunt plantate în piatra sau în pământ
fertil.

Exemple de activități care vizează dezvoltarea inteligenței emoționale în școală:

Activitatea 1 - „ROATA SENTIMENTELOR” („Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie

raţional-emotivă şi comportamentală” – Ann Vernon)
Nivel: primar/ gimnazial
Obiectiv: Să îşi dezvolte vocabularul referitor la sentimente.
Materiale: Roata sentimentelor.

249
Procedura:
1) Prezentaţi activitatea rugând copiii să îşi ridice mâna dacă s-au simţit vreodată fericiţi, trişti,
dezamăgiţi sau îngrijoraţi, etc. Explicaţi-le că aceste sentimente sunt naturale şi că toţi le
trăim.
2) Arătaţi-le elevilor „Roata sentimentelor”, explicându-le că o vor utiliza într-un joc. În acest
joc, cineva va învârti braţul roţii, şi, când se opreşte la un sentiment, va încerca să explice ce
înseamnă şi să dea un exemplu de un moment în care s-a simţit în acel fel. Precizaţi că, în
cazul în care roata se opreşte tot la acelaşi sentiment se va roti din nou, pentru a se putea
discuta toate sentimentele.
Discuţii:
Întrebări referitoare la conţinut:
1) Au fost sentimente pe care nu le-aţi trăit niciodată?
2) Au fost unele din exemplele pe cere le-au dat ceilalţi colegi similare cu ceea ce aţi trăit voi
când aţi avut una din aceste emoţii?
Întrebări de personalizare:
1) Care dintre sentimente vi se par cele mai plăcute?
2) Care dintre sentimente vi par cele mai neplăcute?
3) Ce aţi învăţat despre sentimentele voastre şi despre sentimentele celorlalţi?
Pentru coordonator/cadru didactic:
Copiii aflaţi la această vârstă pot să nu poată să exprime cu claritate ce înseamnă un sentiment.
Pentru a-i ajuta puteţi să îi întrebaţi dacă sentimentul este pozitiv (bun) şi care este negativ
(rău), dacă cunosc un alt cuvât pentru acelaşi sentiment, dacă pot să îl descrie, etc.
ROATA SENTIMENTELOR
Instrucţiuni: Realizaţi „Roata sentimentelor” din carton duplex sau orice alt tip de hârtie mai
groasă şi fixaţi braţul cu un suport metalic. Împărţiţi această roată a sentimentelor în 13 părţi
egale şi scrieţi în dreptul fiecăreia câte o stare de spirit, după cum urmează:
✓ Agitat
✓ Nemulţumit
✓ Trist

250
✓ Fericit
✓ Nebun
✓ Supărat
✓ Nervos
✓ Frustrat
✓ Tulburat
✓ Singur
✓ Îngrijorat
✓ Speriat
✓ Furios

Activitatea 2 - FIE CĂ NE PLACE, FIE CĂ NU („Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie

raţional-emotivă şi comportamentală” – Ann Vernon)
Nivel: primar/ gimnazial
Obiectiv: Să diferenţieze între emoţiile plăcute şi cele neplăcute.
Materiale: Carduri cu situaţii emoţionale.
Procedura:
1) Prezentaţi activitatea, scriind următoarele titluri pe tablă: EMOŢII PE CARE VĂ PLACE SĂ LE
AVEŢI şi EMOŢII PE CARE NU VĂ PLACE SĂ LE AVEŢI. Daţi fiecărui elev un card cu situaţii
emoţionale şi solicitaţi câţiva voluntari pentru a le citi şi reacţiona la ele.
2) Pe măsură ce elevii citesc, individual, situaţiile, puneţi-i să identifice cum s-ar putea simţi în
situaţia respectivă şi să spună dacă emoţia este una care le place (plăcută) sau una care nu
le place (neplăcută). Insistaţi pe faptul că emoţiile care ne fac plăcere sunt de obicei fericite
şi asociate cu lucruri bune, în timp ce emoţiile care nu ne plac sunt asociate cu situaţii
nefericite. Pe măsură ce fiecare elev împărtăşeşte emoţia şi o categorizează, treceţi-o pe
tablă, sub titlul potrivit.
Discuţii:
Întrebări referitoare la conţinut:
1) A fost geu să distingeţi între emoţile plăcute şi cele neplăcute?

251
2) A fost vreo situaţie trecută la categoria celor plăcute dar care vouă vi s-a părut neplăcută?
Dar invers?
Întrebări de personalizare:
1) Ce fel de emoţii aţi prefera să aveţi: plăcute sau neplăcute?
2) Ce credeţi că puteţi să faceţi pentru a vă creşte emoţiile plăcute?
Pentru coordonator/cadru didactic:
Această activitate reîntăreşte vocabularul despre emoţii şi ajută elevii să recunoască atât
emoţiile plăcute cât şi pe cele neplăcute, Este important să se accentueze faptul că emoţiile
plăcute sunt preferabile şi că avem ceva control asupra lor, spunându-ne că problemele se pot
rezolva, şi doar pentru că acum ne simţim rău nu însemnă că ne vom simţi aşa mereu.

CARDURILE CU SITUAŢIILE EMOŢIONALE:

Instrucţiuni: Copiaţi fiecare situaţie pe un card separat:
❖ Prietenul tău te-a lovit.
❖ Ai pierdut o carte.
❖ Părinţii te-au pedepsit pentru că ai minţit.
❖ Te-ai mutat la o şcoală nouă.
❖ Bunicii tăi au venit din alt oraş să te viziteze.
❖ Fratele sau sora ta este bolnav/ă.
❖ Ţi-ai pierdut haina.
❖ A trebuit să rămâi în clasă în timpul pauzei.
❖ Ţi-ai făcut un nou prieten.
❖ Nu ai reuşit să mergi la film.

Activitatea 3 - EXPRIMĂ –TE!!! („Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional-

emotivă şi comportamentală” – Ann Vernon)
Nivel: primar/ gimnazial

252
Obiectiv: Să înţeleagă că este bine să ne exprimăm sentimentele.
Materiale: O pungă mică de hârtie şi 5 fâşii de hârtie de fiecare elev; creioane sau markere
după caz.
Procedura:
1) Prezentaţi activitatea cerând elevilor să spună repede câteva cuvinte despre sentimente şi
treceţi-le pe tablă. Clarificaţi înţelesul oricărui cuvânt neclar.
2) Distribuiţi pungile şi fâşiile de hârtie şi explicaţi elevilor că, uneori, avem anumite
sentimente, în animite situaţii, pe care nu le spunem nimănui. Aceasta înseamnă că ne
ascundem sentimentele, la fel cum ascundem ceva într-o pungă de hârtie şi nu lăsăm pe
nimeni să vadă ce este în punga respectivă. Rugaţi elevii să se gândească la o situaţie în care
au procedat aşa, să scrie sentimentul respectiv pe o fâşie de hârtie şi să-l introducă în
pungă. (Faptul că aţi tecut cuvintele despre emoţii pe tablă îi ajută pe elevi să îşi
reamintească şi să identifice sentimentele şi să le scrie corect).
3) Întrebaţi elevii dacă au şi sentimente pe care nu le ascund şi le pot spune repede şi altora.
(De obicei acestea sunt emoţii pozitive). Cereţi-le să scrie câteva din aceste sentimente pe
exteriorul pungii.
4) Rugaţi elevii să dea exemple de sentimente pe care au tendinţa să le ţină pentru ei şi
exemple de sentimente pe care le pot împărtăşi şi celorlalţi.
Discuţii:
Întrebări referitoare la conţinut:
1) Aveţi mai multe sentimente pe care le ţineţi pentru voi sau mai multe sentimente pe care le
puteţi împărtăşi şi celorlalţi?
2) Ce credeţi că s-ar întâmpla dacă aţi păstra toate sentimentele pentru voi şi nu le-aţi exprima
niciodată? (Discutaţi efectele negative ale interiorizării sentimentelor, cum ar fi: trebuie să
îţi rezolvi singur problemele, fără ajutor de la alţii, să îţi faci griji despre ceva care nu merită
să îţi faci griji, să te doară stomacul pentru că te îngrijorează ceva ce nu poţi să spui
celorlalţi, etc.).

Întrebări de personalizare:

253
1) De obicei te simţi mai bine sau mai rău după ce îţi împărtăşeşti sentimentele celorlalţi?
2) Aţi avut vreodată probleme mai mari când nu v-aţi exprimat sentimentele, cum ar fi o
durere de stomac când v-a deranjat ceva sau când v-aţi îngrijorat din cauza unui lucru şi v-ar
fi fost mai bine dacă spuneaţi cuiva despre asta? Daţi exemple.
3) Credeţi că este mai bine să ne exprimăm sentimentele sau se le păstrăm pentru noi?
Pentru coordonator/cadru didactic:
Este important să puneţi accentul pe efectele negative care pot să apară când sentimentele
sunt interiorizate. Exprimarea sentimentelor este importantă şi copiii au nevoie să ştie că este
OK să faci acest lucru.

ACTIVITATEA 4 – CUM ARATĂ EMOŢIA MEA?

Nivel: liceal
Obiective: recunoaștere și exprimare emoțională
Materiale necesare: - hârtie de desen mare, culori
Desfăşurare:
1. Discutarea diferitelor emoţii (gelozie, nelinişte, frustrare, furie, bucurie, singurătate,
teamă). Copiii sa dea exemple de experienţe proprii cu astfel de emoţii.
2. Cereţi copilului sa găsească un cuvânt care descrie cel mai bine cum se simte azi.
3. Să închidă ochii şi să-şi imagineze cum arată emoţia. Ce culoare are? Ce formă are?
4. Fiecare să selecteze două, trei culori care să descrie cel mai bine emoţia pe care o simte.
5. Sa deseneze simbolic emoţia lor.

Variante:
- să deseneze feţe care sa exprime diferite emoţii.
- să deseneze pe o parte a foii o faţă vesela şi pe cealaltă una tristă.
- se poartă discuţii despre situaţii vesele şi triste.
- aceste feţe le pot folosi ulterior pentru a arăta cum se simt.
- se pot prezenta imagini din reviste cu feţe exprimănd diferite sentimente, copiii
trebuind să le identifice.

254
ACTIVITATEA 5 – URME
Nivel: gimnazial, liceal
Obiective:
- Identificarea modului în care comportamentul afectează sentimentele celorlalţi.
Materiale necesare:
- Cîte o foaie A4 pentru fiecare participant. Pe această foaie, fiecare desenează o figură
umană.
Desfăşurare:
1. Listaţi pe tabla cât mai multe comentarii jignitoare pe care elevii le-au auzit sau le-au
folosit vreodată unii la adresa altora. Acestea sunt listate fără a face referire la o
persoană anume.
2. Listaţi apoi un număr egal de afirmaţii pozitive, plăcute pe care ei le-au auzit sau le-au
exprimat unii la adresa altora. Încurajaţi-i să se gîndească la lucruri care-i ajută atunci
cînd sunt speriaţi, singuri, furioşi, excluşi, nesiguri, etc.
3. Apoi citiţi lista cu cuvinte jignitoare. De fiecare dată când citiţi o expresie jignitoare,
cereţi copiilor să îndoiască să facă un pliu pe figura pe care o au în faţă.. Figurile arată
oarecum diferit dar toate sunt cu cicatrice.
4. Urmează să citiţi lista cu expresii plăcute. Regulile sunt de data aceasta următoarele:
după fiecare 5 lucruri plăcute diferite cereţi elevilor sa desfacă o îndoitură a foii.
Discuții:
- Împărtăşiţi cu clasa faptul ca e nevoie de cel puţin 5 lucruri plăcute pentru a şterge o
remarcă negativă.
- Chiar daca dezdoim toate pliurile ramân urmele.

6.4. Aplicații:

255
1. Identificați minim 3 asemănări şi minim 3 deosebiri dintre emoţiile negative funcţionale
şi emoţiile negative disfuncţionale
2. Identificaţi în conţinutul a 3 poveşti (conținuturi) din programa şcolară exemple de
credinţe raţionale şi iraţionale.
3. Monitorizați-vă timp de o săptămână emoţiile, completând următoarea fișă:
Emoţii pozitive funcţionale Emoţii pozitive disfuncţionale

Luni Luni

Marți Marți

Miercuri Miercuri

Joi Joi

Vineri Vineri

Sâmbătă Sâmbătă

Duminică Duminică

Emoţii negative funcţionale Emoţii negative disfuncţionale

256
Luni Luni

Marți Marți

Miercuri Miercuri

Joi Joi

Vineri Vineri

Sâmbătă Sâmbătă

Duminică Duminică

4. Concepeţi o activitate prin care să urmăriţi dezvoltarea acceptării necondiționate la

elevi.
5. Elaboraţi un ghid al cadrelor didactice cu sugestii privind comportamentul la clasă,
atitudinea şi tipuri de activităţi prin care să dezvoltaţi acceptarea necondiționată la
elevi.
6. Realizați cu elevii activitatea Povestea mea.
Obiectiv: identificarea aspectelor pozitive ale propriei persoane, autodezvăluire, clarificarea
scopurilor.

Nivel: liceal

257
Desfășurare: Purtați o discuție cu elevii precizând că vor trebui să creeze o primă pagină de
ziar. Se discută despre informațiiloe care sunt pe prima pagină a unui ziar și scopul acestora.
Se dă fiecărui elev fișa ”Povestea mea”. Se acordă 20 de minute pentru completarea fișei
(Anexa 1)

Anexa 1.

258
259
 Modul 7: Consiliere în carieră

7.1. Carieră – Conceptualizare. Teorii specifice ale dezvoltării carierei

7.2. Construirea identității vocaționale
7.3. Explorarea caracteristicilor personale importante în alegerea carierei
7.4. Comportamentul explorator
7.5. Decizia de carieră
7.6. Elemente de marketing personal
7.7. Aplicații

7.1.Carieră – Conceptualizare. Teorii specifice ale dezvoltării carierei

Termenul de carieră are multe sensuri, cunoscând transformări de-a lungul timpului. La
nivelul simțului comun, în viața de zi, cu zi utilizãm astãzi acest termen fãră a ne gândi la
definiția lui. Expresii precum „a fãcut carierã”, „nu a reușit în carierã”, „are o carierã de invidiat”
sunt strâns legate de activitatea profesionalã a unui individ, de recunoașterea eforturilor și
calității muncii prestate, de raportul dintre tipul și resursele alocate muncii fațã de alte aspecte
ale vieții, de ascensiunea spre vârfurile ierarhiei și recompensarea prin funcții de conducere și
onorarii mai mari.
Carierareprezintă totalitatea profesiilor, meseriilor, ocupațiilor, rolurilor sociale,
familiale, funcțiilor,experiențelor de muncă, timpul liber, hobby-urile. Toate evenimentele care
ni se întâmplă, de la naștere și pâna la sfârșitul vieții, ne afectează viața/cariera.
Cariera este definită de Butnaru (1999) ca osuccesiune de profesii, îndeletniciri şi poziţii
pe carele are o persoană în decursul perioadei active de viaţă, inclusiv funcţiile pre-vocaţionale
(cum sunt cele de elevi şi studenţi, care se pregătesc pentru viaţa activă) şi post-vocaţionale
(pensionarii care pot avea rol de colaboratori, mentori).
Mulţi autori fac o distincţie clară între cariera obiectivă şi cea subiectivă:

260
1. Cariera obiectivăeste o succesiune de poziţii în structurile ierarhice organizaţionale,
împreună cu funcţiile asociate.
2. Cariera subiectivăeste cadrul dinamic în care un individ îşi percepe căile de orientare şi
dezvoltare personală, bazându-se pe calităţi, competenţe şi experienţe personale.
Cariera individuală se dezvoltă prin interacţiunea dintre aptitudinile, abilităţile, nevoile
şi aspiraţiile individului şi experienţa profesională pe care i-o furnizează organizaţia/ compania.
Din această perspectivă, cariera poate fi privită ca o succesiune de experienţe separate sau care
se corelează între ele.

Cariera profesională reprezintă evoluţia profesională a unui individ pe parcursul întregii

sale vieţi. În cadrul aceleiaşi profesii, în cariera unei persoane se pot înscrie specializări,
perfecţionări sau promovări profesionale. Cariera poate fi privită şi sub aspect economic,
sociologic sau psihologic:
1. sub aspect economic, cariera constă într-o succesiune de poziţii profesionale ocupate de o
persoană, ca urmare a pregătirii şi meritelor sale profesionale;
2. sub aspect sociologic, reprezintă o succesiune de roluri jucate de o persoană, fiecare dintre
ele stând la baza celui ce urmează;
3. sub aspect psihologic, alegerea de roluri şi succesul în exercitarea lor depind de aptitudinile,
interesele, valorile, trebuinţele, experienţa anterioară şi aspiraţiile persoanei în cauză
(Fiman, 1998).

Miclea şi Lemeni precizează faptul că, în prezent, în literatura de specialitate se

vehiculează trei termeni în legătură cu intervenţiile de consiliere şi orientare în carieră:
1. orientarea în carieră (respectiv ceea ce în literatura de specialitate din ţara noastră
era cunoscut sub denumirea de orientare şcolară ş iprofesională);
2. consilierea în carieră;
3. educaţia pentrucarieră.

1. Conceptul de orientare în carieră este termenul care acoperă gama cea mai largă de

261
activităţi, de la informare şi evaluare, la consiliere şi educaţie pentru carieră şi, devine astfel,
"conceptul umbrelă" pentru activităţile din acestdomeniu.
Orientarea în carieră este expresia unor talente personale sau aptitudini dominante.
Pe măsurăce ele se intersectează cu interesele, motivaţiile şi valorile personale ale individului şi
ale mediului extern, social şi economic, se poate ajunge la modelarea unui traseu profesional
optim.
Orientarea profesională este o activitate bazată pe un sistem de principii, metode şi
procedee de îndrumare a persoanei către o profesie sau un grup de profesii, în conformitate cu
aptitudinile, înclinaţiile şi interesele sale şi, pe de altă parte, în funcţie de perspectivele pieţei
forţei de muncă şi dinamica sferei ocupaţionale.
Prin orientare profesională se urmăreşte găsirea pentru fiecare individ a ocupaţiei
potrivite, respectiv asigurarea unui dublu acord între posibilităţile individuale şi exigenţele
profesiilor şi între aspiraţiile individului şi nevoile societăţii (Butnaru, 1999).
2. Consilierea carierei apare ca fiind forma de asistenţă continuă acordată individului în
procesul complex de adaptare la mediul schimbător almuncii;ajută individul să-şi descopere
interesele sau preferinţele pentru o profesie sau o familie deprofesii,să verifice dacă are
aptitudinile necesare pentru practicarea cu succes a respectivei profesii şi să-şi evalueze
şansele de reuşită profesională.
Vizează dezvoltarea abilităţilor unei persoane (sau grup de persoane) pentru
rezolvarea unei probleme specifice legate decarieră, fiind în esenţă o intervenţie psihologică.
Termenul de consiliere privind cariera este din ce în ce mai des utilizat pentru a
desemna activitatea de orientare profesională a tânărului sau adultului, într-un proces
continuu. Literatura de specialitate tinde să substituie denumirea clasică de orientare şcolară
şi profesională cu cea de consilierea carierei tânărului sau adultului.
3. Educaţia pentru carierăreprezintă o intervenţie educaţionalăde dezvoltare a
deprinderilor şi abilităţilor necesare tinerilor pentru dezvoltarea şi managementul propriei
cariere (Adriana Băban, 2003).

Se disting următoarele funcţii ale orientării şi consilierii profesionale (după Salade

262
 şi Drăgan):
1. Funcţia investigativă, care se realizează prin ansamblul de activităţi sistematice,
realizate cu scopul de a obţine date cu privire la structurile de personalitate ale
celor orientaţi şi pentru a cunoaşte cerinţele diverselorprofesii.
2. Funcţia informativă se realizează de către consilier (de obicei) şi se referă la:
cerinţele diverselor şcoli / profesii; cerinţele sociale, structura proprieipersonalităţi.
3. Funcţia formativă/ educativă constă în realizarea unor acţiuni care să ducă la
formularea unor opţiuni profesionale adecvate şirealiste.
4. Funcţia de integrare socio - profesională (socotită de unii drept principiu) este
ultima etapă apregătirii şi, totodată, o modalitate de verificare a succesului
acestei pregătiri.

Planificarea carierei este un „proces continuu de auto-evaluare şi fixare de obiective”

(Hudson, 1999). Într-un plan mai general, planificarea carierei implică un proces raţional prin
intermediul căruia o persoană îşi stabileşte o serie de obiective profesionale pentru dezvoltarea
carierei sale, identificând şi mijloacele prin care le poate realiza.
Dezvoltarea carierei este rezultatul implementării unei bune planificări a carierei, în
urmacăreia individul a achiziţionat competenţe şi experienţe corespunzătoare postului ocupat.
Există şi accepţiuni conform cărora cariera este un proces de dezvoltare în etape şi
care se derulează de-a lungul întregii vieţi. Teoria lui Ginzberg (1951) privind planificarea şi
dezvoltarea carierei se bazează pe trei postulate:
a. Alegerea unei ocupaţii este un proces care durează din primii 4-5 ani de viaţă şi pânăla
maturitatea târzie. În cadrul acestui proces se disting trei etape: perioada fanteziei, perioada
tatonărilorși perioada realismului.
b. Procesul este ireversibil
Cu cât este mai lungă pregătirea pentru o anumită carieră, cu atât aceasta va fi mai
greu de schimbat. De aceea, este important ca tinerii să fie informaţi încă de timpuriu asupra
posibilelor opţiuni corelate cu potenţialul, cu capacităţile lor intelectuale şi practice.
c. Compromisul este un aspect esenţial al fiecărei alegeri

263
 Individul aflat în căutarea unei profesii este pus de multe ori în faţa unor alegeri: între
ceea ce îi place şi cea ce este util / necesar / dezirabil pentru el să aleagă, între interese şi
aptitudinile personale, între ce vor părinţii şi ce vrea el, între ce a visat să fie şi ce oferă şcoala şi
piaţa muncii. Optarea pentru fiecare din aceste situaţii presupune renunţări şi compromisuri
rezonabile din punct de vedere practic.
Şi Super (1953) a elaborat o teorie cu privire la apariţia şi evoluţia procesului orientat
către alegerea unei profesii; astfel, el identifică următoarele stadii:
1. Stadiul de creştere (4-10 ani): apariţia preocupării pentru viitor, creştereacontrolului asupra
propriei vieţi, convingerea că trebuie să obţină rezultate bune la şcoală şi în muncă,
dobândirea unor atitudini şi deprinderi de muncă bazate pe competenţe.
2. Stadiul de explorare (14-24 ani): ameliorarea înţelegerii lunii înconjurătoareşi a propriei
persoane (cristalizarea identităţii), restrângea cercului de opţiuni(specificarea alegerii).
3. Stadiul de stabilizare (24-44 ani): angajarea, consolidarea poziţiei, avansarea.
4. Stadiul de menţinere (45-65 ani): interes pentru efectuarea în modsatisfăcător a muncii,
introducerea de schimbări şi inovaţii în muncă pentru evitarea rutinei.
5. Dezangajarea (după 65 ani): pensionarea; restructurarea stilului de viaţă.
Planificarea şi dezvoltarea carierei se află în relaţie strânsă cu viaţa din cadrul familiei;
între cele două aspecte, există mai multe relaţii posibile (Zedeck; Mosier, 1990, apud Gysbers,
2003):
1. contopirea totală - există o legătură foarte strânsă între muncă şi familie,astfel încât
satisfacţiile sau insatisfacţiile dintr-un loc se repercutează şi asupra celuilalt.
2. compensarea - relaţia dintre muncă şi familie este reciprocă: un aspect îlpoate compensa pe
celălalt.
3. segmentarea - munca şi familia pot co-exista fără să se influenţeze.
4. instrumentalizarea - un rol este folosit pentru a obţine ceva în celălalt rol.
5. conflictualitatea - obţinerea succesului într-un rol implică sacrificareaceluilalt.

Dezvoltarea carierei - este un proces de învăţare şi adaptare la diferite roluri exercitate

de cătreo persoană pe parcursul vieţii, include diferite stadii, aflate în succesiune cronologică şi

264
presupune medierea între factorii de personalitate şi cerinţele sociale, în beneficiul individului.
Acest proces cuprinde totalitatea factorilor psihologici, sociologici, educaţionali, fizici,
economici care, combinaţi influenţează natura şi importanţa muncii pe parcursul întregii vieţi a
unei persoane.

În procesul de planificare a carierei la nivelul unei organizaţii există trei tipuri de rute
ale dezvoltării unei cariere care variază în funcţie de mărimea organizaţiei şi categoriile de
activităţi desfăşurate de aceasta:
1. Ruta tradiţională: un angajat avansează vertical, de jos în sus, pe o linieprestabilită de funcţii
şi organigramă (promovarea continuă în timp);
2. Ruta în reţea: când posturi diferite cer capacităţi asemănătoare, formândfamilii de posturi;
în acest caz angajatul se mişcă pe verticală şi orizontală, alternativ, în funcţie de activităţile
de muncă şi capacităţile necesare;
3. Ruta duală: când angajaţii contribuie cu abilităţile lor la anumite activităţi,fără să se abată de
la ruta lor anterioară.

Alegerea unei cariere profesionale porneşte, pentru fiecare individ, de la un set

de premise (Păuş, 2000):
- Abilităţi intelectuale şi practice;
- Competenţele obţinute prin şcolarizare;
- Capacitatea de a transpune într-un domeniu de activitate achiziţiile obţinute în şcoală;
- Aptitudini speciale de care individul devine conştient pe parcursul educaţiei;
- Interese şi motivaţii personale;
- Modelul oferit de familie (reproducerea experienţei profesionale a familiei);
- Atitudinea comunităţii faţă de individ (eventuate prejudecăţi ale societăţii ce influenţează
negativ percepţia individului în societate şi propria imagine de sine);
- Oferta profesională a societăţii.

Pentru a asigura succesul în carieră la diferite categorii de vârstă e recomandat să:

265
- Formulezi conştient scopuri, obiective de viitor;
- Stimulezi motivația (crește interesul pentru cunoaştere, pasiunea pentru muncă, meserie);
- Autoevaluează-te; evaluarea prin cunoaşterea rezultatelor în muncă sunt etape necesare;
asi-gurarea feedback-ului stimulează performanţele;
- Prelucrează şi sistematizează, regândeşte din mai multe perspective prezentul și ceea ce
dorești să se întâmple;
- Dezvoltă un stil de muncă și de viață echilibrat, creativ;
- Elaborează un plan, un program de formare profesională;
- Asigură-ţi o atmosferă confortabilă şi o atitudine pozitivă, optimistă care să te stimuleze şi să
te susţină; evită trăirea unor stări afective negative, stresante;
- Stimulează dorinţa de cunoaştere, afirmare şi autorealizare;
- Autosugestionează-te pozitiv, dezvoltă-ţi încrederea, nu te descuraja în faţa obstacolelor;
- Învaţă din succesele şi eşecurile personale şi nu numai!

Planificarea carierei include aspecte ce ţin strict de locul de muncă, dar şi activităţile
de timp liber, viaţă personală etc. În vederea realizării unei planificări a carierei este necesară o
privire în perspectivă, care să puncteze aspecte precum: scopul în viaţă, imaginea de sine, tipul
de muncă dorit, relaţiile cu ceilalţi, tipul de locuinţă dorită, realizările globale de pe parcursul
vieţii.
Oamenii au nevoie de un plan de acţiune, o hartă a carierei pentru a găsi drumul spre
succes şi pentru a avea cele mai mari şanse să obţină ce şi-au propus. Stabilirea planurilor
pentru viitor este o sarcină dificilă în societatea actuală.
Pentru conturarea realistă a unui plan de carieră şi pentru a fi capabil să îl dezvolte
permanent, este necesară confruntarea a trei aspecte:
- cunoaşterea de sine,
- cunoaşterea sistemelor de formare (cursuri de specializare, utilitatea consilierii şi orientării)
- universul profesional (informaţii asupra profesiilor, repere economice).

266
 Pregătirea pentru reuşita în carieră include parcurgerea următoarelor etape, în
conformitate cu modelul lui Gerard Egan în 3 paşi (Proiectul Informare şi Consilierea Carierei,
Banca Mondială, Danemarca, 2001)

267
1. Abordarea problemei - Care este situaţia prezentă?

- Unde mă aflu acum?

2. Configurarea situației ideale - Ce îmi doresc?

- Ce am nevoie?

- Unde vreau să ajung?

3. Elaborarea strategiilor de acţiune - Cum obţin ceea ce îmi doresc?

(planul de acţiune)
- De ce am nevoie?

- Ce resurse sunt necesare?

- Pentru ce anume mă simt motivat(ă)?

- Care sunt paşii pe care trebuie să-i urmez?

Exercițiul 1:

Grupul este împărțit în două subgrupe. Sarcina lor este de a susține, cu

argumente, necesitatea (subgrupa pro) și lipsa necesității (subgrupa contra) serviciilor de
dezvoltare a carierei în societatea româneascã.

268
Exercițiu 2:

Se formează patru grupe.

Cariera se construiește pas cu pas și este reprezentată de o suintă de experiențe și

evenimente care au avut loc în trecut, sunt în desfășurare în prezent și vor avea loc în viitor.

Identifică, alături de colegii din grupă, experiențele și evenimentele care construiesc cariera
fiecăruia dintre noi.

Experiențe și evenimente

-
-
-
-
-
TRECUT

-
-
-
- PREZENT
-

269
-
-
-
- VIITOR
-

270
Teorii specifice ale dezvoltării carierei

Există o diversitate de teorii ale/sau despre dezvoltarea carierei, ceea ce a îngreunat

eforturile de sistematizare ale diferiților autori.
Toate teoriile încearcă să explice dezvoltarea carierei, însă niciuna luată separat nu
poate explica complexitatea domeniului. Unele teorii par antagonice, iar altele par a se
dezvolta din elementele teoriilor anterioare pe care le dezvoltă și le depășesc. Aceste
aspecte fac și mai dificilă încercarea de clasificare.
Teoriile carierei sunt indisolubil legate de practică, oferind exemple de strategii,
tehnici și modele de intervenție specifice.

Teria „factori și trãsãturi” este considerată a fi prima teoriedespre carieră.

Inițiatorul ei, Parsons (1909), s-a focalizat pe ansamblul stabil al caracteristicilor individuale
care îi diferențiază pe oameni unii de ceilalți. Prin prisma acestor trăsături de personalitate,
unii oameni sunt mai interesați de și mai potriviți pentru anumite meserii. Teoria consideră
că oamenii trebuie să își cunoască foarte bine trăsăturile personale, aptitudinile, interesele.
De asemenea, omul trebuie să cunoască cerințele diferitelor ocupații, pentru a se realiza o
„potrivire” a caracteristicilor individuale cu cerințele unei anumite meserii, astfel încât
fiecare persoană să poată practica acea meserie pentru care are cele mai înalte interese și
cele mai bune abilități.
Parsons (1909, apud Nathan ºi Hill, 2007) considera că, pentru alegerea unei ocupații
sunt importanți 3 factori:
a. Cunoașterea de sine (autocunoaștere);
b. Cunoașterea cerințelor diferitelor ocupații/domenii ocupaționale;
c. Înțelegerea relației dintre aceste două categorii.
Nathan și Hill (2007) consideră că, o astfel de abordare nu mai este astăzi posibilă,
din următoarele motive:
a. Alegerile ocupaționale obiective au nevoie de sprijinul unui consilier profesionist.
b. Întrucât „un loc de muncă pentru o viață” nu mai corespunde lumii ocupaționale de
astãzi, sunt necesare dezvoltarea abilităților de luare a deciziilor care să îl ajute pe individ

271
 să poată face alegeri ocupaționale de-a lungul întregii vieți.
c. Angajatorii solicită angajați flexibili care să fie interesați de dezvoltarea lor profesională,
să recunoascã oportunitățile de dezvoltare și săle urmeze, decât să aștepte în mod pasiv o
promovare.
d. Indivizii traverseazã de-a lungul vieții o succesiune de etape și își schimbă astfel și
cerințele/așteptările cu privire la rolurile profesionale și responsabilități.
e. A lua decizii este o chestiune de responsabilitate personalã. Scopul unui proces de
consiliere este să responsabilizeze individul pentru asumarea deciziei, care aparține
clientului, nu consilierului „expert”.

Teoriile luării deciziei pun accent pe decizia cu privire la carieră. Se disting două stagii
ale luării deciziei: anticiparea (explorare, cristalizare, alegere, alternative de implementare) și
implementarea (explorarea consecințelor, reacția la consecințe, menținerea deciziei și a
implementării ei, în ciuda obstacolelor), identificându-se trei stiluri decizionale: rațional,
intuitiv, dependent.

Teoriile dezvoltării pun mai puțin accent pe „potrivirea” unui individ cu o profesie, cât
pe procesul care conduce la inserție profesională și success. Dezvoltarea este văzută ca un
proces de maturizare personală și profesională, prin care un individ trebuie să treacă, pentru a
putea fi capabil să facă alegeri bune în ceea ce privește cariera. Teoriile dezvoltării susțin căun
individ trece prin anumite faze sau stagii de maturizare personală și profesională care sunt mai
mult sau mai puțin legate de vârsta cronologică. Dezvoltarea carierei este văzută ca un
continuu, iar maturitatea profesională, ca un aspect al dezvoltării, necesar opțiunii
profesionale.

Teoriile învățării sociale (inițiator Krumboltz, 1977) încearcă să explice deciziile cu

privire la carieră, prin prisma proceselor de învățare: preferințele pentru o activitate sunt
învățate, experiențele de învățare influențeazã comportamentul cu privire la alegerea unei
meserii. Krumboltz definește două tipuri de învățare: instrumentală (recompense pentru succes

272
și pedepse pentru insucces și asociativă (atunci când persoanele-model sau reprezentative
pentru un individ recompensează sau pedepsesc un copil pentru ceea ce face; astfel, acesta își
construe este imaginea de sine și asupra lumii, care-i va influența și ghida atât învățarea, cât și
alegerile privind cariera).

Teoriile socio-economice acordă mai puțină importanță trăsăturilor personale/

individuale și pun accent pe procesele și structurile sociale, culturale, economice în alegerea
carierei. În societatea modernă, accesul la educație și formare determină apoi alegerile
ocupaționale și contribuie la calitatea vieții și puterea economică a unui individ.
Alegerile educaționale și profesionale depind de ocupația părinților, cultura familiei,
comportamentul părinților cu privire la sprijinul în educația copiilor. Socializarea are un rol
important, prin ea sunt asimilate standardele, scopurile și modurile de comportament ale
grupului social din care copilul face parte. Prin socializare, individul adoptă standardele
educaționale și ocupaționale ale familiei și ale clasei din care face parte, transformându-le în
standarde proprii de atins.
Pe de altă parte, structura și dinamica pieței muncii influențează alegerile indivizilor cu
privire la ocupații. Persoana este „împinsă” de factorii socio-economici spre roluri profesionale
care se potrivesc cu statutul său social.

Teoria constructivistă (Peavy, Savikas) susține principiul conform căruia cariera poate
fi înțeleasă ca o experiență unică, subiectivă, deciziile și acțiunile personale sunt importate mai
degrabă decât influențele externe. Oamenii își construiesc sensul vieții prin deciziile pe care le
iau și prin acțiunile pe care le întreprind.

Teoriile paradoxale (Gelatt, Krumboltz, Handy) aduc în prim-plan șansa, întâmplarea în

alegerea carierei. Viitorul este nepredictibil și complex, evenimentele neplanificate sunt parte a
carierei și vieții noastre. Important este ca individul sã dezvolte abilitățile de a face fațã
schimbării și tranziției, de a transforma evenimentele neplanificate nu în obstacole, ci în

273
oportunități, prin utilizarea unor „instrumente” creative: curiozitate, perseverență, optimism,
munca în rețea și în echipă, asumarea riscurilor, flexibilitate.

274
7.2. Construirea identității vocaționale (Adriana Băban, 2003)
Activităţile de orientare urmăresc dezvoltarea personală şi înzestrarea tânărului cu
cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru realizarea unui management eficient al propriei cariere.
Acest fapt se impune, cu necesitate, în condiţiile unei pieţe de muncă flexibile şi în mare parte
imprevizibile, aflată într-o continuă schimbare, atât a configuraţiei sale externe, cât şi interne.
Astfel, o orientare strictă, unidirecţionată, bazată pe un model static, de suprapunere a
unor caracteristici personale cu caracteristicile unui domeniu ocupaţional, nu mai este validă.
Aşa cum preciza Savickas (1999), activităţile de orientare trebuie să vizeze educarea tinerilor
pentru independenţă şi flexibilitate în 5 domenii de competenţă:
1. cunoştinţe despre sine;
2. informaţii ocupaţionale;
3. luarea deciziei;
4. planificare;
5. rezolvare de probleme.
Identitatea reprezintă conştiinţa clară a individualităţii unei persoane, formată prin
integrarea într-un construct unic a percepţiei de sine şi a percepţiei expectanţelor celorlalţi faţă
de propria persoană. Identitatea se formează progresiv, pe măsura organizării şi structurării
informaţiilor despre sine.

După E. Erikson (1980), ea include aspecte legate de:

- caracteristicile înnăscute şi dobândite ale personalităţii (cum ar fi temperament,

introversiune, pasivitate);
- talentele şi abilităţile personale (cunoştinţe şi deprinderi);
- identificarea cu modelele (părinţi, colegi sau alte figuri semnificative);
- modalităţile de interacţiune;
- modalitatea de rezolvare a conflictelor;
- modalităţile de reglare a comportamentului;
- rolurile sociale și vocaţionale şi de gender adoptate de individ la un moment dat.

275
 Identitatea este în permanentă construcţie şi reconstrucţie. Deși vorbim despre
identitate, în special începând din perioada adolescenţei, când abilităţile cognitive şi de
interacţiune socială sunt suficient de mature pentru a putea permite reflectarea asupra propriei
persoane şi a dezvoltării acesteia, ea se structurează încă din copilăria mică,. Perioada
adolescenţei, prin problemele decizionale pe care le pune elevilor,forţează reflectarea asupra
propriei identităţi şi contribuie astfel la cristalizarea acesteia.
Identitatea vocaţională combinăaspecte legate de cunoaşterea propriilor interese,
valori, abilităţi şi competenţe, pe de o parte, cu preferinţa pentru un anumit tip de activităţi,
stiluri de interacţiune şi medii de muncă, pe de altă parte. Ea apare la confluenţa dintre
experienţele de învăţare şi de muncă multiple ale adolescentului, devenind etalonul maturizării
sale. Tocmai de aceea este utilizat de specialişti pentru a cunoaşte nivelul de dezvoltare atins de
adolescent.(Adriana Băban, 2003)

Figura 1: Componentele identităţii vocaţionale

INTERESE

VALORI ATITUDINI
ȘI

STIL DEPRINDERI
IDENTITATEA ȘI ABILITĂȚI
DECIZIONA
VOCAȚIONALĂ

EDUCAȚIE CARACTERISTICI
DE
PERSONALITATE

STIL DE
VIAȚĂ

276
 Dezvoltarea identităţii vocaţionale
Procesul de dezvoltare al identităţii cuprinde trei etape:
1. Perioada fanteziei (6-11 ani): copilul crede căpoate deveni orice în planprofesional;
caracteristica acestei perioade este lipsa anticipării consecinţelor pe termen mediu sau lung a
unei astfel de alegeri şi ignorarea calităţilor profesionale necesare pentru exercitarea profesiei,
ocupaţiei respective.
2. Perioada tentativei (11-17 ani): etapa este caracterizată prin parcurgereaanumitor stadii: de
incertitudine, explorare şi auto-analiză conştientă:

✓ Stadiul intereselor (11-12 ani): copiii conştientizează faptul că vor finevoiţi să facă o
alegere cu privire la viitoarea profesie (se bazează în alegeri pe ocupaţiile părinţilor
sau pe materiile noi de la şcoală);
✓ Stadiul capacităţilor (13-15 ani): elevii se orientează spre aceleprofesii la care au
rezultate şcolare mai bune (pe baza feedback-urilor primite de la profesori sau
părinţi);
✓ Stadiul valorilor (15-16 ani): tinerii fac legătura între capacităţile lorşi satisfacţia pe
care o vor putea avea prin exercitarea anumitor ocupaţii;
✓ Stadiul de tranziţie (16-17 ani): devine importantă stabilirea uneirelaţii directe între
scopurilor şi interesele personale şi realizările obţinute până atunci.
3. Perioada alegerilor realiste (17-22 ani), cu următoarele faze:
✓ Explorarea (17-20 ani): individul se informează asupra cerinţelorfizice şi psihice
necesare exercitării anumitor profesii;
✓ Cristalizarea (20-22 ani): persoana este în posesia unor informaţiisuficiente în
vederea alegerii viitoarei cariere;
✓ Specificarea -individul alege o anumită profesie.

Forme de identitate vocaţională la adolescenţi(Marcia, J., 1980):

277
- identitate forţată - adolescentul nu a experimentat o criză identitară (care are de multe ori
rolul de cristalizare a acesteia) pentru că a preluat în mod necritic valorile şi expectanţele
altora.
- criză identitară - adolescentul se confruntă cu probleme de identitate. Simte o presiune
pentru a realiza o alegere, dar alegerea este mereu amânată.
- difuzie identitară - adolescentul nu a făcut încă o alegere şi nu este preocupat să facă un
angajament pe o anumită direcţie, deşi s-ar putea ca el să fi avut până acum tentative de
alegere sau să le fi ignorat. Aceşti adolescenţi nu se simt presaţi să realizeze o astfel de
alegere, prin urmare nu se află într-o criză identitară.
- identitate conturată- adolescentul a făcut propriile alegeri, prin urmare a îndepărtat
presiunea, este clar orientat şi urmăreşte acum obiectivele ideologice şi profesionale
propuse.

Exercițiu:

Prezentați comportamentele manifestate de un elev preocupat de dezvoltarea în

carieră.

278
7.3. Explorarea caracteristicilor personale importante în alegerea carierei
Cunoaşterea de sine este unul din elementele importante pentru managementul
carierei. Astfel, în acest subcapitol sunt detaliate acele aspecte care au relevanță mai mare
pentru deciziile de carieră, chiar dacă autocunoaşterea nu se opreşte doar la acestea.

1. Interesele reprezintă preferinţele cristalizate ale unei persoane pentru anumite domenii de
cunoştinţe sau de activitate. Ele constituie unul din elementele importante de decizie în carieră.
Preferinţele pentru anumite domenii de cunoaştere şi activităţi favorizează alegerea ocupaţiilor
în care aceste interese pot fi valorificate.
Câteva din modalităţi de investigare a intereselor:
a. Reflectarea sistematică asupra alegerilor anterioare. Interesul nostru pentru
conţinutul şi modul de realizare al acestora duce la alegerea activităţilor în care ne
implicăm. Reflectarea asupra alegerilor realizate poate releva similarităţile dintre
activităţile selectate şi motivele care au dus la alegerea lor.
b. Inventarele de interese - instrumentele cele mai uzitate în intervenţiile de orientare.
Utilizarea lor permite:
- generarea de alternative educaţionale şi profesionale;
- identificarea opţiunilor educaţionale şi profesionale ce necesită explorare;
- identificarea cauzelor insatisfacţiei educaţionale sau profesionale, postulat a fi la nivelul
compatibilităţii/ incompatibilităţii dintre persoană (interesele pe care le manifestă) şi
activitatea pe care o realizează.
Inventarele de interese au adesea şi variante care se pot auto-administra şi pot fi
utilizate în autocunoaştere (spre exemplu, Chestionarul de interese, bazat pe teoria lui
Holland ).
Holland consideră că oamenii manifestă interese diferite pentru lucrul cu oameni sau
obiecte şi preferinţe pentru lucrul cu idei sau fapte, în funcţie de tipul lor de
personalitate: realist (R), investigativ (I), artistic (A),social (S), întreprinzător (E),
convenţional (C).

279
280
Figura 2: Modelul hexagonal al tipurilor Holland

REALIST INVESTIGATOR

A face date, lucruri A gândi, idei

CONVENȚIONAL ARTISTIC

A se conforma, date A crea idei, lucruri

ÎNTREPRINZĂTOR SOCIAL

A conduce oameni A ajuta oamenii

Tipul realist (R) se caracterizează prin tendinţa de a se îndrepta spre acele activităţi care
presupun manipularea obiectelor şi instrumentelor. Posedă aptitudini manuale, mecanice sau
tehnice şi este satisfăcut de acele medii profesionale care necesită un nivel optim de dezvoltare
a acestor aptitudini.

281
Tipul investigativ (I) se distinge prin apetit deosebit pentru cercetare, investigare sub diverse
forme şi în cele mai diferite domenii (biologic, fizic, social, cultural etc). Are, de obicei, abilităţi
matematice şi ştiinţifice şi preferă să lucreze singur pentru rezolvarea de probleme.
Tipul artistic (A) manifestă atracţie spre activităţile mai puţin structurate, care presupun o
rezolvare creativă şi oferă posibilitatea de autoexpresie. Persoanele artistice sunt înzestrate cu
abilităţi artistice şi imaginaţie.
Tipul social (S) este interesat de activităţi care implică relaţionare interpersonală. Preferă astfel
să ajute oamenii să-şi rezolve problemele sau să-i înveţe diverse lucruri, decât să realizeze
activităţi care necesită manipularea unor unelte sau maşini.
Tipul întreprinzător (E) preferă să lucreze în echipă, însă în primul rând cu scopul de a conduce,
a dirija, a ocupa locul de lider. Evită activităţile ştiinţifice sau domeniile care implică o muncă
foarte dificilă, preferându-le pe acelea care îi pun în valoare abilităţile oratorice şi manageriale.
Persoana de tip convenţional (C) se îndreaptă spre acele activităţi care se caracterizează prin
manipularea sistematică şi ordonată a unor obiecte într-un cadru bine organizat şi definit. Are
abilităţi secretariale şi matematice, ceea ce îl face potrivit pentru activităţi administrative. Tipul
convenţional reuşeşte să se adapteze cu dificultate la situaţiile cu grad ridicat de ambiguitate şi
care nu au descrise cerinţe clare.
În general, nu există tipuri pure de interese, ci combinaţii ale acestora, în care
ponderea pe care un anumit tip o are în componenţa patternului personal este diferită.
Chestionarul propus permite identificarea unui cod personal format din primele trei tipuri de
interese predominante. Gradul de similaritate dintre acestea tipuri de interese determină
coerenţa patternului personal şi reflectă măsura în care sunt posibile conflicte de interese
ulterioare. Similaritatea dintre tipurile de interese este reprezentată prin vecinătatea în cadrul
modelului. Cu cât tipurile sunt mai apropiate pe hexagon, cu atât similaritatea dintre ele este
mai mare şi cu cât sunt mai îndepărtate pe hexagon, cu atât creşte disimilaritatea dintre ele.
Congruenţa dintre patternul de interese al persoanei, pe de o parte şi caracteristicile mediului
de lucru, pe de altă parte, are o importanță mare în alegerea unui domeniu educaţional sau
profesional. Acest lucru este ilustrat în tabelul de mai jos.

282
Caracteristicile tipurilor Holland
TIPURI INTERESE ACTIVITĂȚI ABILITĂȚI VALORI

Realist (R) Maşini, unelte, Operare cu Ingeniozitate Tradiţie,

aer liber echipamente,. tehnică, realism, simţ

dexteritate,
folosirea practic
uneltelor, coordonare
fizică
construcţie,

reparaţie

Tipul investigativ Științe, teorii, Muncă de Matematică, Independenţă,

(I) idei, date laborator, scris,
curiozitate,
rezolvare de
analiză învăţare
probleme
abstracte,
cercetare

Tipul artistic (A) Auto-exprimare, Compoziţie Creativitate, Frumuseţe,

talent
aprecierea artei muzicală, scris, originalitate,
artă muzical,
independenţă,
vizuală expresivitate imaginaţie
artistică

Tipul social (S) Oameni, muncă Predare, Comunicare, Cooperare,

consiliere,
în echipă, abilităţi generozitate,
servicii suport social verbale,
servicii in
comunitare, ascultare,înţele
favoarea

283
 bunăstarea gere, celorlalţi
oamenilor
orientare

Tipul Afaceri, Vânzare, Abilităţi Asumarea

întreprinzător (E) conducere, verbale,
management, riscului, statut,
influenţă abilitatea de a-i
negociere competiţie
motiva şi
direcţiona pe
ceilalţi

Tipul Organizare, Organizare, Matematică, Acurateţe,

întreprinzător (E) date, operare analiza
stabilitate,
finanţe pe computer, datelor,
eficienţă
aplicarea unor înregistrarea
proceduri informaţiilor,
atenţie pentru
detalii

Exercițiu:

1. Enumeră trei interese care au stat la baza alegerii carierei tale profesionale.
Argumentați răspunsul.

2. Deoarece cariera tinde să ocupe cea mai mare parte din viaţa unei persoane,
identifică trei obiective legate de propria carieră pentru următorii 5, 10, 20 de ani. Încearcă
să fii concret şi specific.

284
Valorile reprezintă convingerile bazale ale indivizilor. Ele sunt surse motivaţionale şi ale
standardelor individuale de performanţă într-un anumit domeniu. Valorile se manifestă în
comportament prin evitarea sau, dimpotrivă, propensiunea pentru elemente tangibile sau
intangibile cum ar fi banii, puterea, spiritualitatea.

Exemple de valori sunt: performanţă, colegialitate, mediu familial plăcut, autonomie,

grijă pentru alţii, bani, putere, autoritate, recunoaştere.
Ceea ce valorizează o persoană, se reflectă la nivelul cerinţelor pentru mediul de
activitate în care aceasta urmează să se încadreze..

Modalităţi de investigare a valorilor personale

1. Ierarhizarea unor valori date
Se dă o listă de valori pe care adolescenţii să noteze cu „+" valorile importante pentru sine şi
cu „-” pe cele neimportante. Se poate realiza apoi o ierarhie a primelor 5 valori importante.
2. Analiza alegerilor anterioare
Următoarele întrebări pot fi utile pentru evaluarea valorilor implicate în alegerile anterioare:
- Când ai putut să alegi între cursuri, ce ai ales? De ce?
- Ce tip de activităţi preferi în timpul tău liber? De ce?
- Când îţi alegi prietenii ce caracteristici te aştepţi să aibă?
- Ce activităţi de voluntariat ai ales să faci ? De ce?
- Care a fost cea mai importantă decizie pe care ai luat-o? Ce te-a ghidat în luarea
deciziei?
- Care a fost cea mai nepotrivită decizie pe care ai luat-o? De ce?
- Care a fost cea mai bună decizie? De ce?
3. Utilizarea discreţionară a timpului este un exerciţiu extrem de simplu şi eficient în
identificarea valorilor Se poate pune următoarea întrebare: Dacă ai avea doar câte o oră pe
zi la dispoziţie, ce ai alege să faci? Accentul se pune pe relaţia dintre valori şi alegerile pe
care le facem şi nu pe "valoarea valorii".
4. Analiza fanteziilor personale legate de carieră.
Fanteziile personale legate de carieră sunt buni predictori ai alegerilor vocaţionale
ulterioare. Ele reprezintă o sursă foarte bună de identificare a valorilor şi de proiecţie în

285
 viitor. Exerciţiile care se pot realiza pot să ia forma identificării stilului de viaţă dorit sau
descrierii job-ului ideal, pornind de la anumite criterii.
5. Identificarea modelelor
Persoanele/personajele pe care adolescenţii le admiră, reprezintă indicatori ai valorilor lor
personale. Ei pot realiza singuri liste cu persoane pe care le consideră importante pentru sine
sau pot să selecteze persoane relevante pentru ei înşişi, din liste cu personalităţi cunoscute.
Motivul pentru care elevul admiră persoana respectivă este strâns legat de valorile sale
personale.
Scopul investigării valorilor personale este auto-conştientizarea acestora, în vederea
utilizării lor ca grilă de evaluare a carierelor posibile.

Exercițiu:

Completați tabelul de mai jos, acordând punctaj de la 1 pentru cea mai importantă
valoare până la 10 pentru cea mai puţin importantă pentru a vă da seama care este ierarhia
acestora în viziunea dumneavoastră.

VALORILE MELE PUNCTAJ ACORDAT

Familia

Avansarea

Religia

Prietenia

Justiția

286
 Cultura

Colaborarea

Banii

Responsabilitatea

Independența

2. Caracteristicile de personalitate reprezintă patternuri tipice de gândire, comportament,

afectivitate şi relaţionare pe care le manifestă o persoană. Personalitatea este considerată ca
fiind variabila centrală, determinantă în alegerea şi adaptarea la carieră. Cercetările însă nu au
confirmat relaţia directă dintre anumite caracteristici de personalitate şi ocupaţii. Mai degrabă,
mediile educaţionale sau de muncă acceptă o diversitate de "tipuri" de personalitate. Aceasta
deoarece comportamentul nostru este determinat nu doar de caracteristicile noastre
personale, ci şi de caracteristicile mediului în care se desfăşoară.
O modalitate folosită în vederea corelării caracteristicilor de personalitate cu mediile
ocupaţionale este evaluarea acestora pe 4 dimensiuni bipolare (tipologia lui Jung):
a. Atitudinea generală faţă de lume. Este orientat spre lumea exterioară, a oamenilor şi
lucrurilor (extravert - interacţiune socială, necesitate de muncă variată şi dinamică) sau spre
lumea internă, a ideilor şi reacţiilor interne (introvert - lucrul cu ideile, mediu liniştit, fără
interacţiune socială).
b. Obţinerea informaţiei: obţine informaţiile pe baza simţurilor sale şi se focalizează pe fapte şi
date (senzitiv - ocupații ce necesită atenţie la detalii, stereotipe, fără schimbări prea dese)
sau îşi foloseşte intuiţia şi se focalizează pe posibilităţi şi presupoziţii (intuitiv –ocupații în
care îşi poate folosi intuiţia, este stimulat să înveţe în permanenţă).
c. Modul de evaluare a informaţiei, procesează şi evaluează informaţia bazându-se pe logică şi

287
 raţionament (gânditor- ocupații care necesită logică, gândire ordonată în special cu idei şi
numere, eventual posturi deconducere) sau pe valorile personale şi efectul asupra altora
(sentimental -prestările de servicii, în special către oameni, ocupații care necesită empatie).
d. Utilizarea informaţiilor, ia decizii rapide pentru a ajunge mai repede la rezultat (raţional –
ocupații care permit planificarea şi urmărirea planului până la capăt, ocupații în care să ia
parte la rezultatul final) sau amână decizia pentru a mai obţine informaţii (perceptiv –
ocupații care necesită adaptare permanentă la nou şi creaţie).
Între caracteristicile de personalitate şi anumite ocupaţii nu se poate stabili o
corespondenţă directă. Este vorba mai degrabă de a specifica mai bine mediul şi tipul de sarcini
pe care persoana respectivă ar prefera să le facă.
Este important ca adolescenţii să înţeleagă relaţia mediată care există între aceste
caracteristici de personalitate şi mediile de muncă. În cadrul fiecărei profesii, există medii de
muncă diferite, care se pot ajusta la necesităţile şi preferinţele persoanei..
3. Aptitudini şi deprinderi
Aptitudinea reprezintă potenţialul unei persoane de a învăţa şi obţine performanţă
într-un anumit domeniu. Aptitudinea devine abilitate, prin învățare și exersare, iar prin aplicare
în practică şi automatizare, abilitatea devine deprindere, ilustrând caracteristica operațională a
acesteia.
Fiecare persoană are anumite aptitudini, dar este dificil să le recunoască, să le pună în
valoare sau să-şi construiască un plan de carieră pornind de la acestea. Expresii de genul: "ştiu
să...., pot să...., mă pricep să...." desemnează de fapt aptitudinile, abilităţile şi deprinderile pe
care le are persoana respectivă şi care îi facilitează realizarea fără dificultăţi a anumitor
activităţi.
Aptitudine devine orice însuşire sau proces psihic privit din perspectiva randamentului.
Putem vorbi de aptitudini la diverse nivele de generalitate.
Clasificarea realizată de Fleishman (Fleishman, Quintance, Broedling, 1984) cuprinde o
listă de aptitudini din care fac parte:
- comprehensiunea limbajului oral şi scris;
- exprimare orală şi scrisă;

288
- fluenţa ideilor;
- sensibilitatea la probleme;
- aptitudine numerică;
- capacitatea memoriei, flexibilitate în clasificare;
- orientare în spaţiu;
- viteză perceptivă;
- coordonarea membrelor;
- atenţie distributivă;
- forţa statică;
- reprezentare spaţială;
- dexteritate manuală.
Câteva exemple de calități pe care angajatorii le evaluează:cooperare, fermitate în
apărarea principiilor, calm, adaptare la schimbare, loialitate, spirit de observaţie, sinceritate,
empatie, toleranţă, capacitatea de a-şi planifica singurmunca, orientare spre progres şi
autodezvoltare, capacitate de analiză, exprimare clară, conştiinciozitate, imaginaţie, ș.a.

Exercițiu:
Care sunt calitățile care vă recomandă pentru locul de muncă pe care îl ocupați?
Argumentați răspunsul.

Modalităţile de identificare a aptitudinilor:

- inventarierea activităţilor pe care o persoană ştie/poate să le facă, cel puţin la un nivel mediu
şi fără un efort deosebit;
- completarea unor chestionare special destinate identificării acestora.
Aptitudinile pot fi implicate în una sau mai multe activități, ele fiind interconectate în
structuri foarte variate.

289
7.4. Comportamentul explorator
Informarea reprezintă o cerinţă esenţială a societăţii moderne. Pe lângă cunoaşterea
abilităţilor şi intereselor personale, serviciile de consilierea carierei adulţilor trebuie să faciliteze
accesul la informaţii asupra cererii şi ofertei de pe piaţa muncii, să permită familiarizarea cu
aspecte practice ale diverselor profesii, să ofere sugestii asupra celor mai utile modalităţi de
căutare a unui loc de muncă.
Căutarea şi interpretarea informaţiilorprivind traseele educaţionale şi piaţa muncii
reprezintă scopul explorării educaționale și ocupaționale. Planificarea carierei se bazează pe
punerea în relaţie dinamică a primelor două etape.
Este necesar ca activitatea de informare referitoare la oportunităţile de dezvoltarea
cariereisă se realizeze de-a lungul întregii vieţi a individului: în stadiul iniţial al alegerii şcolare şi
profesionale, cât şi pe parcurs, după ce individul a finalizat un stagiu de formare profesională şi
caută să se angajeze sau în timpul vieţii active, pentru schimbarea slujbei.
Obţinerea acestor informaţii necesită declanşarea unui comportament explorator, prin
care adolescentul investighează diverse medii ocupaţionale şi explorează mai multe posibilităţi
de carieră. Informaţiile pot fi asimilate şi interpretate în moduri diferite de persoane cu diferite
niveluri de educaţie, de o anumită vârstă, gen, mediu socio-economic şi cultural,de provenienţă
sau apartenenţă familială.
Modalitățile de explorare a posibilităților de carierăsunt multiple dintre care amintim:
1. Observaţia. Se pot obţine informaţii despre carieră urmărind modul în care îşi desfăşoară
activitatea diverse persoane: membri ai familiei, cunoştinţe sau prieteni. Vizionarea filmelor
despre carieră este, de asemenea, o modalitate de observare a activităţilor care definesc o
anumită ocupaţie şi a abilităţilor necesare pentru desfăşurarea ei.
2. Interviul. Discuţia cu persoane angajate în activităţi de interes poate aduce informaţii foarte
utile. Este important să se ştie însă că informaţiile furnizate de o altă persoană pot suferi
distorsiuni, fiind rezultatul percepţiei proprii asupra realităţii.
3. Consultarea materialelor scrise despre diverse ocupaţii. Există o serie de dicţionare de
meserii, monografii profesionale, site-uri de Internet care prezintă diverse ocupaţii, cerinţele

290
 lor educaţionale sau profesionale, informaţii legate de situaţia lor pe piaţa muncii.
4. Experimentarea diverselor activităţi şi reflectarea asupra reacţiilor personale la aceste
experienţe. Trebuie să se ştie că sunt la fel de utile experienţele pozitive, ca şi cele negative.
Orele şi activităţile din timpul liber pot deveni modalităţi de investigare a intereselor
vocaţionale.

Exercițiu:

Enumerați și exemplificați trei modalități de explorare a posibilităților de carieră

utilizate în parcursul dumneavoastră profesional.

Pentru a fi utile, informațiile obținute în urma explorării diverselor domenii de

activitate, este important ca acestea să satisfacă o serie de criterii de validitate şi fidelitate:
- acurateţea informaţiilor- măsura în care informaţia se bazează pe date empirice, adevărate
şi verificabile;
- actualitatea - măsura în care sunt valabile în prezent aceste informaţii;
- relevanţa - dacă aceste informaţii răspund intereselor pentru care au fost solicitate;
- specificitatea -gradul de concreteţe a datelor;
- claritatea - măsura în care datele respective pot fi înţelese;
- gradul de întindere - informaţiile utile sunt comprehensive, incluzând o paletă largă de
oportunităţi ocupaţionale, programele educaţionale relaţionate şi reţeaua de şcoli care oferă
aceste programe;
- lipsa de biasare - măsura în care informaţia este lipsită de proiecţia subiectivă a persoanei
care a furnizat-o;
- comparabilitatea - gradul în care informaţia obţinută are acelaşi format cu alte informaţii
obţinute, în vederea comparării lor.

291
Exercițiu:

Realizați o listă de întrebări relevante pentru cunoaşterea mediilor ocupaţionale care să

vizeze informaţii legate de:

- responsabilităţile locului de muncă;

- condiţiile de muncă;

- deprinderile şi cerinţele educaţionale ale postului;

- posibilităţile de angajare;

- câştigul şi alte beneficii;

- oportunităţile de avansare.

7.5. Decizia de carieră

Decizia de carieră reprezintă „procesul de selecţie a unei alternative de carieră din
mulţimea de variante disponibile la un moment dat” (Băban, 2001). Luăm decizii în fiecare
zi a vieţii noastre, unele mai importante, altele mai puţin, numai că nu toate implică
mecanisme psihice raţionale. Uneori, procesul ajungerii la decizie decurge automat din
virtutea stilului nostru deviaţă,avalorilorşiexperienţeidecaredămdovadălaunmomentdat,
însă deciziile foarte importante, cum este și cea legată de alegerea carierei „presupun
interese, energii şi perspective esenţiale pentru starea generală de bine a persoanei”
(Chiru, 2007).
O abordare sistematică a procesului de decizie ia în considerare o succesiune de
etape, între care investigarea propriei persoane şi explorarea posibilităţilor de carieră,
prezentate deja, ocupă un loc important, fiind baza de informare a deciziilor.
Etapele procesului decizional:

292
1. Definirea deciziei şi indicareaalternativelor
Această etapă presupune:
- conştientizarea necesităţii de a lua o decizie decarieră;
- definirea conţinutuluideciziei;
- identificarea alternativelor existente pentru decizia dată. Alternativele decizionale
disponibile şi accesibile la un moment dat, sunt determinate de contextuldeciziei.
2. Explorarea şi evaluarea alternativelorexistente
- aici se colectează informaţii despre alternativele existente în luarea unei anumite
decizii de carieră;
- sunt evaluate alternativele pe baza unor criterii prestabilite, pentru a se identifica
varianta optimă.;
- dintre criteriile cele maiimportante amintim:
✓ suprapunerea peste caracteristicile personale (valori, interese, abilităţi
şideprinderi);
✓ concordanţa cu aşteptările persoanei (stilul de viaţă dorit, mediul de activitate
aşteptat, nivelul educaţional implicatetc);
✓ costurile şi beneficiile implicate de alegerea varianteirespective.
- criteriile care stau la baza evaluării alternativelor sunt specifice pentru fiecare persoană
în parte, iar importanţa acordată acestora este dependentă de priorităţile pe care
aceasta şi le-astabilit.
3. Planul decarieră
- acest pas presupune stabilirea unui plan de acţiune pentru punerea în practică a
deciziei, pornind de la alternativa selectată;
- în funcţie de conţinutul deciziei de carieră, planul se poate referila:
✓ modul în care se vor dobândi cunoştinţeleşi deprinderile necesare
pentru practicarea domeniului ales (traseul educaţional şi formele de
dezvoltareadiacente);
✓ modulîn care se vor explora ofertele educaţionale sau ocupaţiile
(consultarea materialelor scrise, vizite la şcolile, facultăţile sau locurile de

293
 muncă vizateetc.)
✓ modulîn care se va face promovarea personală (curriculum vitae, scrisoare
de intenţie, autoprezentarea la interviul de selecţie, ș.a.).
- planul de carieră poate fi considerat o adevărată hartă ce va ghida persoana spre
atingerea cu succes a destinaţiei propuse.
Conţinutul planului de carieră
- scopul poate fi definit în termeni de rezultate, procese sau evenimente dezirabile. Acesta
oferă direcţia care trebuie urmată şi permite analiza rezultatelor obţinute.
- obiectivele sunt subsumate scopului general şi definesc în mod specific ceea ce
persoana doreşte să realizeze.
Obiectivele eficiente:
- presupun implicare din partea persoanei (sunt formulate de persoana în
cauză şisunt legate de scopurilesale);
- sunt orientate spre acţiune (indică o direcţie specifică, respectiv
succesiunea acţiunilor care trebuie întreprinse pentru atingereascopului);
- sunt formulate specific, măsurabil, realist,temporal.
- strategiile – modalitatea practică aleasă pentru a îndeplini obiectivele propuse.
4. Implementarea deciziei
- constă în aplicarea planului stabilit;
- implică atât consecvenţa, cât şi flexibilitate în adaptarea la situaţii neaşteptate;
- planurile eficiente sunt cele care ţin seama de aceste evenimente neaşteptate şi prmit
o reevaluare şi readaptare a planului.

5. Reevaluarea deciziei
- asigură revizuirea şi optimizarea procesului de luare a unei decizii;
- aceasta permite, pe de o parte, identificarea punctelor tari ale deciziei şi pe de altă
parte, corectarea anumitor dificultăţi apărute în diferite etape ale procesului
decizional, cum ar fi:
✓ neconcordanţe între diferite etape ale procesului decizional (de exemplu,

294
 neconcordanţe între planul de carieră şi modul în care acesta a fost pus
înaplicare);
✓ aspecte deficitare ale procesului decizional (de exemplu: evaluarea incompletă
a alternativelor) (Lemeni şi Negru,2004).

Fig.3: Etapele procesului decizional (după Lemeni şi Negru, 2004)

1) Definirea deciziei şi identificarea alternativelor

2) Explorarea şi evaluarea alternativelor existente

3) Planul de carieră

4) Implementarea deciziei

5) Reevaluarea deciziei

Stiluri decizionale
Modalitatea proprie de a rezolva o situaţie ce presupune alegerea între mai multe
alternative reprezintă stilul decizional. Adolescenţii, puşi în faţa unei situaţii de decizie legată de
carieră, pot manifesta stiluri decizionale diferite. Un stil decizional deficitar poate duce la un
rezultat dezadaptativ şi cu repercusiuni serioase asupra posibilităţii de planificare a carierei.

295
Tabel: Stiluri decizionale (după Lemeni şi Negru, 2004)
STILUL DECIZIONAL CARACTERISTICI EXEMPLE
Stilul raţional - Utilizează o abordare logică şi - “Am luat decizia după
organizată în luarea dedecizii; ce am cântărit bine
- Elaborează planuri minuţioase toate alternativele.”
pentru punerea în practică a
decizieiluate.
Stilul dependent - se bazează preponderant pe - “Ceilalţi ştiu cel mai
sfaturile, sprijinul şi îndrumarea din bine ce e potrivit
partea altora în luarea dedecizii; pentru mine.“
- consideră că ajutorul celor apropiaţi
este indispensabil atunci când
cântăresc şi alegalternative.
Stilul evitativ - amână şi/sau evită luarea unei decizii. - “Acum nu e momentul
potrivit să iau această
decizie.”
Stilul intuitiv - se centrează pe intuiţii şi impresii în - “Am făcut aşa pentru
luarea uneidecizii; că am simţit eu că e
- nu caută dovezi pentru mai bine.”
argumentarea unei decizii.
Stilul spontan - iau decizii sub impulsul momentului - “Am luat decizia rapid
rapid şi fără prea multe deliberări. şi fără să mă gândesc
prea mult.”

În funcţie de conţinutul deciziei, stilurile decizionale au eficienţă diferită. Un stil

intuitiv poate fi eficient în cazul unor decizii cum sunt: alegerea activităţii pentru
petrecerea timpului liber sau a unei cărţi ce urmează a fi parcursă, iar pentru deciziile
careau implicaţii pe termen lung, ca de exemplu: alegerea şcolii, a profesiei, stilul
raţional s-a dovedit a fi maieficient.

296
Exercițiu:

Care este stilul decizional pe care îl abordați în cele mai multe situații/contexte?
Argumentați răspunsul.

7.6. Elemente de marketing personal

La finalizarea liceului, o parte dintre elevi vor alege să-şi continue studiile în cadrul
unei instituţii de învăţământ superior, în timp ca alţii se vor orienta spre găsirea unui loc de
muncă.
Ştim cu toţii că angajatorii vor cea mai potrivită persoană pentru un post.Pentru a
reuşi pe piaţa muncii sunt necesare anumite calităţi, pe care trebuie să ştii să le valorifici ca să
atingi obiectivele stabilite. Acest concept se numeşte marketing personal/promovarea
personală și cuprinde modalităţile prin care o persoană îşi sistematizează şi prezintă
informaţiile despre abilităţile, interesele, experienţele educaţionale şi profesionale proprii, în
vederea atingerii unor scopuri de carieră.
Ce estepiaţa muncii? Locul unde se intersectează cererea şi oferta de muncă. Piaţa
muncii continuă să fie instabilă, ca o consecinţă directă a perioadei economice dificile.
Analizând piaţa muncii descoperim două zone distincte:
- piaţa de muncă „vizibilă”, pe care o vezi prin anunţuri (reprezintă aproximativ 20% din
totalul pieţei);
- piaţa de muncă „ascunsă”, pe care n-o vezi (aproximativ 80% din piaţă).
Caracteristicile pieţei muncii:
- este multidimensională, fiind influenţată de factori de natură economică, socială, culturală,
demografică, educaţională, politică etc.;
- este reglementată prin legi, regulamente, acorduri etc. (legislaţia muncii, acorduri între
partenerii sociali, acorduri internaţionale ş.a.);
- este structurată/segmentată după diferite criterii: demografice (sex, vârstă, zonă
geografică), economice (sectoare de activitate economică), privind forma de proprietate

297
 (sectorul public sau privat), gradul de organizare/sindicalizare a forţei de muncă, domeniile
ocupaţionale, nivelul educaţional-profesional etc.
Procesul cariereieste un plan pentru o viaţă. Astăzi, schimbarea locului de muncă a
devenit cevanormal. Fiecare dintre noi este liber să muncească acolo unde valorile sale
personale sunt respectate și promovate. Deşi pare dificil, demersul angajării sau obţinerii unui
loc de muncă satisfăcător depinde de hotărârea şi de munca depusă în acest scop.
Informarea, cunoaşterea specificului domeniului de interes şi a strategiilor de căutare a
unui loc de muncă sunt câteva aspecte esenţiale de care trebuie să ţinem seama.
Cum să obţinem informaţii despre posibile locuri de muncă?
Sursele de informare:
- Agenţia Judeţeană pentru Ocuparea Forţei de Muncă (AJOFM) este sursa principală de unde
se pot afla informaţii despre locuri de muncă disponibile la nivelul judeţului. AJOFM Cluj este
situată pe str. G. Coşbuc nr.2, Cluj-Napoca.
- Târguri de job-uri – La aceste târguri, angajatorii îşi prezintă ofertele de locuri de muncă şi
descrierea firmelor/instituţiilor, oferind posibilitatea persoanelor care caută un loc de muncă
să consulte mai multe oferte pentru a identifica cele potrivite.
- Internetul reprezintă, în present, una din platformele principale pentru cereri şi oferte de
locuri de muncă. Există astfel, un mare număr de pagini de Internet specializate unde pot fi
găsite informaţii despre locuri de muncă pe diferite domenii de activitate.
- Mass-media: anunţuri în presă, ziare cotidiene sau săptămânale, reclame la radio, pagini de
informare la televiziune etc.
- Anunţurile de angajare găsite direct pe vitrinele magazinelor, firmelor, instituţiilor.
- O altă modalitate de a găsi un loc de muncă este ca persoana să solicite ea însăşi un loc de
muncă, prin:
✓ Publicarea unui anunţ în ziardespre intenţia de a găsi un loc de muncă. Acesta
artrebui să cuprindă următoarele informaţii;
✓ Publicarea CV-ul pe Internet, pe site-urile care se ocupă de orientare profesională;
✓ Candidatura spontană, presupune depunerea CV-ului şi a unei scrisori de intenţie la
unele firme a căror obiect de activitate se potriveşte cu ceea ce căutaţi, chiar dacă

298
 nu au apărut anunţuri cum că acestea ar face angajări. Există posibilitatea ca atunci
când respectivii angajatori vor avea nevoie de o persoană pe postul pe care aţi
aplicat,să se gândească la candidatura depusă.
În încercarea de a găsi un loc de muncă adecvat calificării, studiilor, competenţelor,
aptitudinilor şi intereselor, este nevoie de elaborarea unei strategii de abordare a pieţei muncii,
de instrumente de acces pe piaţă.

Exercițiu:

Activitate pe grupe: Discutați despre principalele calităţi personale şi profesionale care ar

putea convinge angajatorul să vă ofere postul dorit.

Promovarea personală implică:

- componenta instrumentală (tehnicile şi instrumentele utilizate pentru atingerea
obiectivelor de carieră: CV-ul, scrisoarea de intenţie, cartea de vizită şi portofoliul personal);
- componenta atitudinală (comportamentele şi atitudinile pe care le manifestă o persoană în
cadrul relaţiilor interpersonale,în vederea promovării personale:comunicarea asertivă,
dezvoltarea reţelei sociale, pregătirea pentru interviul deangajare).

Elemente de marketing personal

Curriculum Vitae
Curriculum Vitaese înscrie în categoria metodelor de marketing personal, care vizează
pregătirea unei persoane pentru întâlnirea cu potenţialii angajatori,prin învăţarea unor tehnici
şi exersarea deprinderilor de prezentare în situaţii concurenţiale de angajare.
CV-ul este o modalitate de auto-prezentare în scris, într-o manieră sintetică şi atractivă
a calităţilor personale şi profesionale ale persoanei, ţinând cont şi de cerinţele locului de muncă

299
solicitat. Redactarea CV-ului urmăreşte trezirea interesului angajatorului, astfel încât
solicitantul să fie invitat la interviul de angajare.
CV-ul necesită din partea autorului,capacitate de auto-reflecţie şi abilităţi pentru:
- cunoaşterea de sine;
- punerea în valoare a rezultatelor personale obţinute;
- identificarea şi evaluarea nivelului competenţelor existente;
- evidenţierea aspectelor pozitive şi evitarea accentuării dificultăţilor;
- definirea unor obiective clare pentru dezvoltarea carierei proprii (pe cât este posibil, în
concordanţă şi cu interesele potenţialului angajator).
Pregătirea unui CV presupune cunoaşterea specificului locului de muncă vizat,
aintereselor angajatorului, pentru a grupa informaţiile în funcţie de cerinţele postului solicitat.
La nivel european este acceptat modelul de CV în formatul Europass. Acesta se
completează individual, permiţând prezentarea calificărilor, aptitudinilor si competenţelor într-
o ordine logică, reprezentând documentul de bază al cadrului comun de asigurare a
transparenţei competenţelor şi calificărilor.

Model de CV Europass (https://europass.cedefop.europa.eu/ro/documents/CURRICULUM-

VITAE/TEMPLATES-INSTRUCTIONS)

300
301
302
Pentru elaborarea unui CV nu există modele tip sau reţete universal valabile. Ordinea
elementelor menţionate anterior poate fi modificată pentru a evidenţia anumite aspecte, iar
denumirea secţiunilor poate fi diferită de la caz la caz. Foarte importante sunt omogenitatea,
rigoarea şi prezentarea secţiunilor în succesiune logică.

În continuare, este prezentat unexemplu de ordonare a informaţiilor (Jigău M., 2007):

CURRICULUM VITAE
Obiectivul urmărit
CV-ul va fi formulat în funcţie de domeniul şi postul vizat.
DATE PERSONALE
Nume şi prenume
Se recomandă precizarea prenumelui uzual.
Adresa
Precizarea adresei poştale complete: stradă, număr, cod, localitate.
Mijloace de comunicare
Se vor menţiona telefonul, faxul şi prefixul lor, cât şi adresa de e-mail (în cazul că există),
pentru a putea fi contactat cât mai uşor şi rapid de angajator.
Data naşterii
Vor fi precizate: ziua, luna, anul, eventual vârsta (dacă este solicitată).
Starea civilă, copii (opţional)
Se va indica dacă solicitantul este căsătorit - celibatar - divorţat - văduv şi eventual,
numărul copiilor.
Starea de sănătate (opţional)
Naţionalitatea (opţional)
EDUCAŢIE ŞI FORMARE
Secţiunea va fi dezvoltată în funcţie de importanţa studiilor, în raport cu experienţa
profesională. În cazul tinerilor absolvenţi, evidenţierea mai în detaliu a pregătirii
academice poate compensa parţial lipsa experienţei profesionale.
Instituţia de educaţie şi formare

303
 Studiile vor fi prezentate în ordine cronologică inversă, începând cu cele mai recente sau
de nivelul cel mai înalt. Vor fi menţionate: denumirea instituţiei de educaţie, perioada în
care au fost urmate studiile şi data absolvirii.
Diplome / certificate
Vor fi indicate diplomele (fără abrevieri) care au legătură cu postul solicitat.
Rezultate
Vor fi evidenţiate reuşitele, premiile obţinute la concursuri sau în activitatea curentă,
instituţia care le-a acordat şi data, în ordinea priorităţilor pentru locul de muncă vizat.
Articole, lucrări publicate (opţional)
În funcţie de natura postului vizat, vor fi menţionate publicaţiile elaborate de către
candidat, precizând: denumirea articolului, lucrării, revista, numărul, editura, localitatea,
anul apariţiei.
Stagii de formare, burse
Vor fi indicate stagiile mai importante şi cele care au legătură cu postul solicitat şi,
eventual, dacă au fost redactate rapoarte de evaluare.
EXPERIENŢĂ PROFESIONALĂ
Această secţiune va evidenţia reuşitele, aspectele pozitive ale carierei, locurile de muncă
şi responsabilităţile semnificative şi pentru situaţia actuală. Informaţiile vor fi prezentate
pe baza cronologiei inverse, pentru ca angajatorul să le reţină uşor pe cele mai
importante şi actuale.
Denumirea angajatorului (firmă, instituţie etc.)
Perioada
Domeniul de activitate
Postul / funcţia deţinută
Activităţi / responsabilităţi
Vor fi definite într-o manieră precisă, prin utilizarea unor temeni de impact sau verbe de
acţiune.
Rezultate mai deosebite

304
 Vor fi cuantificate rezultatele obţinute în îndeplinirea sarcinilor de serviciu şi care sunt
relevante pentru noul post dorit. Spre exemplu, ca şef al unei echipe de vânzări cifra de
afaceri obţinută a fost cu 20% mai mare decât cea a altor echipe.
ABILITĂŢI ŞI COMPETENŢE PERSONALE
Vor fi descrise abilităţile şi competenţele relevante pentru postul solicitat, eventual şi
modalităţile prin care au fost achiziţionate.
Nivelul de cunoaştere poate fi evaluat pe baza unor criterii pentru abilităţile de scris, citit,
vorbit: satisfăcător, bine, foarte bine.
Vor fi menţionate, de asemenea, diplomele, certificatele obţinute şi care atestă
cunoaşterea unei limbi străine, data şi instituţia care le-a eliberat.

Abilităţi şi competenţe sociale

Vizează capacitatea de lucru în echipă, de comunicare interpersonală, de rezolvare a
conflictelor etc.
Abilităţi şi competenţe tehnice
Se referă la utilizarea calculatorului, a unor echipamente, scule, utilaje etc.
Abilităţi şi competenţe de organizare
Se vizează activităţile de coordonare a unor echipe, de administrare a unor proiecte şi ale
bugetelor acestora.
Abilităţi şi competenţe artistice
Se referă la aptitudinile speciale pentru muzică, desen, teatru, sport etc.

INFORMAŢII SUPLIMENTARE
Fotografie (la cererea angajatorului)
Va îndeplini câteva condiţii: să fie recentă, făcută de un profesionist, cu un format tip act
de identitate, poate fi alb - negru sau color şi va fi plasată în partea din dreapta sus a CV-
ului.
Referinţe (la cererea angajatorului)

305
 Acestea sunt acordate de către foşti profesori sau angajatori şi vor cuprinde: numele,
instituţia, adresa, datele de contact ale acestora. Va fi cerut, în prealabil acordul
persoanei care este dispusă să ofere informaţii (pozitive) despre autorul CV-ului. Acestea
ar putea fi contactate de noul angajator pentru confirmare şi obţinerea de date
suplimentare.
Mobilitatea
Este important ca angajatorul să ştie dacă viitorul angajat este dispus să accepte
deplasările frecvente, eventual să lucreze într-o altă localitate.
Membru într-o organizaţie profesională, premii obţinute (opţional, dacăsunt relevante
pentru post)
Permis de conducere (la cererea angajatorului; se va menţiona categoria)
Serviciu militar (opţional)
Disponibilitatea
Disponibilitatea imediată pentru angajare este un aspect pozitiv.

Câteva cerințe de redactare a CV-ului:

- să se întindă pe aproximativ 2-3 pagini;
- să fie scris corect gramatical;
- să conţină un text clar şi uşor de urmărit, cu un un aspect general plăcut şi atractiv;
- fontul ales să fie sobru (nu vă sfătuim să alegeţi unul cursiv, utilizat, îndeobşte, în
felicitări) şi nici prea mic, dar nici prea mare;
- paragrafele să nu fie prea lungi (greu de urmărit);
- titlurile importante să fie marcate în bold, iar informaţia să fie aşezată într-o ordine
logică, urmând un criteriu cronologic, funcţional sau orientat;
- să conţină cuvinte-cheie adecvate pentru postul vizat (de pildă, cuvinte ce implică
dinamism sau termeni tehnici);
- să nu conţină repetiţii deranjante;
- ar fi de dorit să fie folosite verbe care indică acţiunea.

306
Modalităţile de alcătuire a unui CV sunt următoarele (Jigău M., 2007):
1. CV-ul cronologicprezintă informaţiile despre studii şi experienţaprofesională, în ordine
cronologică inversă, începând cu cele mai recente şi insistă asupra progreselor
profesionale, dar şi asupra eventualelor întreruperi ale activităţii. Este recomandat
atunci când experienţa anterioară a solicitantului are legătură cu domeniul şi tipul
postului vizat.
2. CV-ul funcţionalinsistă asupra experienţei, competenţelor, realizărilor într-unanumit
domeniu, fără a respecta ordinea cronologică. Este util în cazul absolvenţilor,
persoanelor fără experienţă profesională sau care doresc să schimbe domeniul în care
lucrează. De asemenea, pentru solicitanţii care au experienţă profesională în diverse
domenii este indicat să insiste asupra competenţelor dobândite.
3. CV-ul biograficpune accentul pe aspecte personale (trăsături de caracter,motivaţie,
aptitudini), insistând mai puţin asupra performanţelor profesionale. Este util în cazul în
care solicitantul vrea să demonstreze angajatorului existenţa aptitudinilor şi intereselor
corespunzătoare pentru postul respectiv.
4. CV-ul combinatpresupune enumerarea principalelor responsabilităţi în
ordinecronologică inversă, iar în cadrul acestora, a principalelor competenţe şi abilităţi
solicitate de realizarea sarcinilor de lucru.
5. CV-ul electronicpoate fitrimis ca fişier ataşat pe adresa de e-mail aangajatorului sau
către un website specializat în recrutarea de personal. O altă posibilitate este crearea
propriei pagini pe Internet, care va trebui să fie realizată profesionist pentru a-i convinge
pe angajatori să o viziteze.
Mai multe informații despre modalitatea de completare a unui CV Europass cât și
despre principiile care trebuie respectate găsiți și pe site-ul:
https://europass.cedefop.europa.eu/sites/default/files/europass_cv_instructions_ro.pdf

Exercițiu:

307
 Elaboraţi propriul CV cronologic și funcţional, apoi discutaţi principalele dificultăţi întâmpinate
în elaborarea fiecărui tip de CV şi propuneţi soluţii.

Scrisoarea de intenţie

De multe ori, atunci când aplicaţi pentru un loc de muncă, pentru a participa la un curs
sau stagiu de formare sau alte situaţii vi se va solicita să depuneţi, pe lângă CV şi o Scrisoare de
intenţie.
Scrisoarea de intențieeste o formă succintă de auto-caracterizare a calităţilor,
intereselor şi motivaţiei unui candidat care solicită un post. Aceasta va fi personalizată, astfel
încât să devină evident faptul că a fost special concepută pentru slujbarespectivă, cursul sau
stagiul de practică. În alcătuirea scrisorii de prezentare se vor respecta aceleaşi reguli ca în cazul
CV-ului, dar există şi unele caracteristici specifice.
Structura unei Scrisori de intenție (Jigău M., 2007):
- Numele, adresa poştală şi numărul de telefon ale solicitantului sunt necesarepentru a putea
fi contactat cât mai uşor de către angajator. Poate fi precizat intervalul orar în care
candidatul este disponibil pentru contactarea telefonică.
- Data trimiterii scrisorii.
- Referire la postul vizat (data, locul anunţării postului vacant): se va specificaşi numărul
anunţului din ziar sau alte mijloace de informare şi denumirea locului de muncă pentru care
se depune dosarul.
- Numele funcţia şi adresa destinatarului: se impune a fi cunoscute şimenţionate.
- Formula de adresare: modul de adresare este formal, spre exemplu Stimate domnule /
doamnă X (în cazul în care se cunoaşte numele de familie alpersoanei care va primi
scrisoarea) sau Compartimentului de Resurse umane /Managerului Firmei(în cazul în care nu
poate fi aflată această informaţie).
- Conţinut: se va face referire la cerinţele menţionate în anunţ (aspecteprofesionale, salariu
etc.), dar se vor furniza şi date despre candidat (calităţi personale, cunoştinţe, abilităţi,
referinţe de la locurile de muncă anterioare), motivele pentru care doreşte angajarea. Vor fi

308
 reluate anumite caracteristici menţionate în CV, dar semnificative pentru situaţia respectivă.
- Formula de politeţe pentru încheierea mesajului poate fi de tipul: Cu mulţumiri, Cu stimă, Al
dumneavoastră etc.
- Se va preciza disponibilitatea pentru a participa la interviu.
- Semnătura.
- Acte / documente adăugate în dosarul înaintat angajatorului.
- Se va alcătui o listă cu documentele adăugate la dosar (CV-ul, diplome – încopie, referinţe
etc.), în cazul în care au fost solicitate de angajator.
Pentru a vă familiariza cu structura unei astfel de scrisori, mai jos este prezentat un
model.
Model de Scrisoare de intenție

„Stimate Domn / Stimată Doamnă,

Vă adresez această scrisoare de intenţie ca răspuns la anunţul Dumneavoastră pentru postul

vacant pe care îl oferiţi în cadrul …………. (Numele companiei).

Am absolvit (…………) și consider că am acumulat multe cunoştinţe în domeniul (……………..),

pe care aştept cu nerăbdare să le pun în practică.

Sunt o persoană responsabilă, comunicativă, dinamică, hotărâtă, interesată în

perfecţionarea profesională. Mi-aş dori să am şansa de a lucra alături de Dumneavoastră,
unde aş putea

să-mi pun în evidenţă capacităţile intelectuale şi experienţa acumulată (conform CV anexat),

309
pentru a îndeplini sarcinile şi scopurile companiei, cât şi pentru dezvoltarea carierei mele.

Dacă veţi considera că motivaţia şi calificarea mea sunt oportune pentru obţinerea unui loc
în cadrul companiei Dumneavoastră, sunt disponibil în orice moment pentru a fi contactată
în vederea discutării detaliilor unei posibile colaborări.

Vă mulţumesc!

Prenume Nume ….

Scrisoarea de intenție trebuie să respecte anumite condiții în ceea ce privește

conținutul și forma.
a) Din punct de vedere al conţinutului:
- va avea un conţinut clar, precis, scurt;
- va trebui să trezească interesul angajatorului pentru ca solicitantul să obţină programarea
pentru un interviu;
- va prezenta convingător atu-urile, calităţile candidatului pentru postul solicitat;
- va atrage atenţia angajatorului asupra gradului personal de implicare, motivaţiei,
atitudinilor, iniţiativei, entuziasmului şi aptitudinilor candidatului;
- va insista asupra contribuţiilor pe care candidatul le poate aduce la locul de muncă solicitat,
în cazul angajării;
- va încadra fiecare idee într-un paragraf separat.
b) Din punct de vedere al formei, trebuie îndeplinite următoarele condiţii:
- va fi redactată pe o pagină format A4;
- va fi tehnoredactată îngrijit şi va respecta regulile de ortografie şi punctuaţie;
- va fi utilizat un font al literelor uşor de citit;

310
- se va evita imprimarea textului pe o hârtie colorată;
- se va trimite o fotografie recentă, doar la solicitarea angajatorului.

Tipuri de scrisori de intenție (Jigău M., 2007):

1. Scrisoarea de răspuns la un anunţ:
- va face referire la anunţ: se vor menţiona locul, titlul, data şi numărul publicaţiei;
- va argumenta corelaţia între pregătirea personală şi postul propus;
- va detalia motivele pentru care este solicitat postul: pregătire, experienţă, calităţi personale,
obiectivele carierei;
- va specifica existenţa CV-ului la dosar;
- va exprima disponibilitatea pentru interviu.
2. Scrisoarea spontană (de prospectare):
- va fi adresată conducătorului instituţiei / firmei / întreprinderii;
- va arăta de ce este aleasă această instituţie;
- va explica motivele pentru care este solicitat postul;
- va pune în valoare punctele forte ale CV-ului;
- va solicita / propune o întrevedere pentru interviu;
- va face lista documentelor depuse la dosar.

311
Interviul de angajare
Interviul de angajareeste un instrumentcare acţionează ca un filtru, în scopul identificării
persoanei potrivite pentru un post vacant sau nou creat. Este o conversaţie între un angajator şi
un candidat, care serveşte unor scopuri bine definite (examinare şi selecţie), fiind totodată şi un
mijloc de obţinere a unor informaţii suplimentare, atât pentru candidat, cât mai ales pentru
angajator.
Interviul permite angajatorului să culeagă informaţii în legătură cu un candidat, în cadrul
unei relaţii directe de comunicare. Interviul devine, astfel, o metodă de evaluare, avându-se în
vedere acele aspecte ale personalităţii candidatului care sunt în legătură directă cu specificul
postului vizat: capacităţi intelectuale, nivelul de informare ştiinţifică şi competenţele
profesionale operaţionale, motivaţia, interesele ș.a.
Durata interviului variază de la o jumătate până la mai multe ore (în general, nu mai
multe de două-trei).
Tipuri de interviu de angajare
Din punctual de vedere al gradului de organizare a întrebărilor, interviurile pot fi (Jigău M.,
2007):
1. Interviuri formale se caracterizează:
- printr-un grad mare de structurare;
- se pot desfăşura în prezenţa unei singure persoane sau a unei comisii, într-un cadrul oficial,
la o oră fixată anterior.
2. Interviuriinformale sau neoficiale se caracterizează printr-o:
- atmosferă mai destinsă;
- se bazează pe o discuţie între candidat şi o singură persoană din organizaţie;
- întrebările sunt, în general, deschise şi sunt orientate mai mult asupra caracteristicilor de
personalitate, aspiraţiilor şi planurilor de viitor ale clientului.

Structura unui interviu de angajare (Jigău M., 2007)

În cadrul unui interviu formal, întrebările urmează în general un scenariu prestabilit:
a. Întrebări care au un rol de prim contact şi destindere a atmosferei.

312
 Exemple:Ne-aţi găsit uşor?
b. Întrebări care vizează prezentarea candidatului.
Exemple:Când aţi terminat liceul / facultatea?Ce profil aţi absolvit?
c. Întrebări de detaliu pe anumite teme de interes pentru angajator.
Exemplu:În CV-ul dumneavoastră am remarcat că… Ne puteţi da câteva detalii?
d. Întrebări ale candidatului (dacă i se oferă o certitudine că va fi angajat).
Exemplu:Care va fi orarul de lucru?

e. Interviul se încheie cu mulţumiri, eventual cu precizări din partea angajatorului:

Vă voi contacta telefonic într-o săptămână pentru a vă comunica rezultatul.

În literatura de specialitate sunt prezentate trei momente distincte în pregătirea

pentru interviu(Jigău M., 2007):
1. etapa iniţială, în care candidatul adună informaţii despre compania vizată şipostul dorit;
2. etapa interviului propriu-zis, când accentul cade pe atitudinea pozitivă,controlul deplin al
informaţiei cuprinse în documentele de angajare, auto-prezentare;
3. etapa post-interviu, în care acesta ia notiţe imediat după finalizarea întâlniriişi solicită în
mod politicos un feedback din partea companiei
Recomandări de luat în considerare în momentul în care clientul se pregăteşte pentru
interviu:
1. dosarul personal, care va conţine toate actele depuse deja la sediul companiei,trebuie să fie,
în copie, asupra candidatului atunci când se prezintă la interviu.
2. aspectele psihologiceţin de imaginea despre sine şi de gradul de încredere înpropria
persoană. Este recomandat ca să se adopte o gândire pozitivă.
3. aspectele vestimentareţin de imaginea pe care clientul o oferă celorlalţi. În situaţia unui
interviu formal, este chiar recomandat să se apeleze la un costum sobru, la pantofi şi
accesorii de calitate. Coafura trebuie să fie adecvată, parfumul folosit discret şi bijuteriile
reduse la minim.
4. limbajul non-verbal are un rol semnificativ în luarea deciziei finale de către angajat. Astfel,
persoana care face recrutarea de personal va lua în considerare modalităţile în care clientul

313
 se prezintă pe sine, salută, postura şi poziţia sa pe scaun, contactul vizual (trebuie menţinut
în mod constant, dar fără insistenţă).

Mai multe informații cu privire la o serie de recomandări de luat în considerare în

momentul în care clientul participă la un interviu de angajare găsiți aici:
https://www.youtube.com/watch?v=IBGjeS-vssw

314
Activitate pe grupe: ”Elevul cel confuz” (Sursa: Cariera - Ghid de orientare școlară și
profesională, CJRAE Galați)

Participanţilor li se prezintă povestea unui elev de clasa a VIII-a care ar dori să

devină arhitect (fişa de lucru „Arhitectul din vis"). Sarcina este aceea de a-i oferi elevului
visător o imagine cât mai realistă asupra meseriei de arhitect, pe baza căreia să facă o
decizie corectă în ceea ce priveşte alegerea profesiunii din viitor.

Pentru aceasta, grupul este împărţit în subgrupe, fiecare dintre ele având o sarcină
specifică în a-l ghida pe elev în formarea unei imagini cât mai realiste privind profesia dorită.

Grupa 1: are sarcina de a construi (pe baza fişei de lucru „Profilul ocupaţional arhitect") o
schiţă a profiluluiocupaţional al profesiei de arhitect.

Grupa 2: are sarcina de a-i oferi o listă cu cât mai multe surse de informare pe care să le
exploreze în vedereaformării unei imagini realiste privitoare la această profesie. De
asemenea, grupa trebuie să identifice cel puţin 2 mituri cu privire la această profesie şi să le
combată.

Grupa 3: are sarcina de a-i oferi o listă cu cât mai multe surse de informare pe care să le
exploreze pentru avedea cererea şi oferta pe piaţa muncii vis-a-vis de această profesie.

Grupa 4: are sarcina de a-i oferi o listă cu cât mai multe surse de informare pe care să le
exploreze, în vedereagăsirii celor mai potrivite trasee educaţionale pentru această profesie
(se vor preciza nu numai studiile necesare, dar şi ce instituţii trebuie să acceseze pentru a
avea profesia dorită).

Fiecare grupă prezintă rezultatele activităţii sale şi explică modalităţile de

informare, documentare şi sintetizare. Discuţiile au în vedere sublinierea rolului pe care îl
are managementul informaţiei în stabilirea scopurilor personale şi profesionale şi alegerea

315
profesiei potrivite.

Fișă de lucru: Arhitectul din vis

”Dintotdeauna am visat să fiu un om care să lase în urma lui ceva …măreţ dacă se
poate… De mic m-a urmărit această dorinţă, de pe vremea când citeam despre mari
împăraţi, mari voievozi, mari inventatori. Dar, pe lângă acest vis, m-au urmărit
clădirile…Când eram mic mi se păreau aşa măreţe...şi mă întrebam, cu mintea
neastâmpărată a unui copil de câţiva anişori… cum şi cine au putut să le ridice atât de sus,
atât de aproape de cer. Şi am aflat de la tata că “arhitecţii” şi “inginerii” deţineau cheia
mirăriimele.

Timpul a trecut, dar mirarea mea pentru construcţii a rămas aceeaşi. Sunt în stare
să urmăresc ceasuri întregi felul în care o casă, un bloc, o mănăstire… au fost gândite şi
transformate în clădiri, pentru ca apoi să le surprind într-o schiţă personală. Mulţi îmi spun
că sunt talentat la desen… şi cred asta… şi poate, la fel de mulţi îmi spun că sunt un
matematician înnăscut. Dar mă întreb, de la o vreme, dacă acest lucru e suficient pentru a
ajunge un arhitect.

Ce mi-ar mai trebui? Ce am şi este încă nevalorificat? Ce nu am şi ar trebui să îmi

îmbunătaţesc? Care e adevărata faţetă a profesiei de “arhitect”? Mă poate ajuta cineva să
văd această meserie dincolo de visul meu de fost copil… şi actual adolescent?”

Fișă de lucru: Profilul ocupațional - Arhitect

Program de lucru (număr de ore deplasări, activitate în weekend):

316
______________________

Modul de desfăşurare (în aer liber, în birou, în ateliere, hale; cu instrumente, aparate, cu
oameni etc.): ________________________________________________________________

Situaţii de risc: ______________________________________________________________

Studii și durata lor:

Cerinţe / aptitudini (atenţie, spirit de observaţie, inteligenţă, adaptare la schimbare, abilităţi

de comunicare, abilităţi manuale, de calcul etc.): ___________________________________

Salarizare, avantaje: __________________________________________________________

Profesii înrudite: _____________________________________________________________

317
7.7. Aplicații

1. Citește informațiie de mai jos și alături de formator și colegii tăi întocmește un PIP și un
PEI.

ȘCOALA INCLUZIVĂ
În contextul Școlii Incluzive, într-un document de politică educațională națională, Strategia
Educația 2020, țara îşi propune să creeze, către anul 2020, un sistem de educație care este
accesibil tuturor, care oferă educație de calitate, relevantă pentru societate şi economie. Acest
deziderat urmează a fi realizat inclusiv prin promovarea Scolii inclusive şi asigurarea educației
incluzive la nivel de sistem educațional conform Obiectivului specific 1.6. al Strategiei.

La modul concret, se preconizează creşterea anuală cu cel puțin 10% a accesului copiilor cu CES
la învățămîntul general. În acest scop, se vor realiza activităţi pentru:

• Promovarea la nivel de familie, APL, comunităţi, instituţii de învăţămînt a rolului

educaţiei incluzive în asigurarea şanselor egale la educaţie de calitate pentru toţi copiii.
• Instituirea/reorganizarea structurilor, formelor de suport, unităţilor de personal etc.,
pentru asigurarea asistenţei psihopedagogice necesare dezvoltării copilului cu CES
(servicii, centre, cadru didactic de sprijin, psiholog, asistent social etc.)
• Asigurarea infrastructurii şi a condiţiilor materiale propice pentru o educaţie incluzivă de
calitate.
Școlile trebuie să asigure o educaţie de calitate pentru toţi, prin programe de studiu adecvate,
aranjamente organizaţionale, strategii de predare, utilizarea resurselor şi parteneriatelor cu
comunităţile lor. În fiecare şcoală trebuie să existe servicii de sprijin potrivit necesităţilor
speciale ale elevilor. Incluziunea nu ar trebui să fie privită ca ceva adăugat la o şcoală
convenţională. Aceasta trebuie să fie privită ca parte intrinsecă a misiunii, filozofiei, valorilor,
practicilor şi activităţii şcolii .

Schimbarea filozofiei şi viziunii în ceea ce priveşte cerințele diferite şi speciale ale indivizilor a
condus spre schimbări profunde şi în retorica educațională. Sub presiunea noilor abordări
(inclusiv după aprobarea de către OMS a CIF, 2001 [2]), termeni de tipul
invalid/handicapat/needucabil şi educaţie corecţională au fost înlocuiţi cu termenii copil cu
cerinţe educaţionale speciale şi educaţia cerinţelor speciale.

Conceptul de școală incluzivă s-a dezvoltat din cel al integrării, aplicat în perioada de tranziție la
noile viziuni asupra educației copiilor cu cerințe speciale. Identificarea/constatarea diferenţelor
specifice ambelor concepte oferă posibilitatea evidenţierii unor aspecte principial importante.
Astfel, integrarea constă în asimilarea copilului în cadrul învățămîntului general, proces prin

318
care se adaptează şcolii, în timp ce aceasta rămîne, în cea mai mare parte, neschimbată, iar
incluziunea presupune ca instituţiile şi sistemul educaţional, în general, să se schimbe şi să se
adapteze continuu necesităţilor copiilor. Privit dintr-o perspectivă evolutivă, conceptul scoala
incluziva a condiționat transformări profunde în abordarea diferitor aspecte ale fenomenului şi
procesului educațional.

Abordarea tradițională Abordarea incluzivă

Prioritatea o constituie elevii „buni“ Toţi elevii sînt consideraţi la fel de importanţi

Cei mai buni profesori sînt cei care au rezultate Cei mai buni profesori sînt cei care îi ajută pe
bune cu cei mai buni elevi toţi elevii să înregistreze progrese

Instituțiile sînt evaluate/ apreciate după Instituțiile sînt evaluate/ apreciate după
rezultatele obţinute de cei mai buni elevi progresul înregistrat de toţi elevii

Părinții sînt doar informați, de regulă public, Părinții sînt implicați direct în procesul de
despre problemele și insuccesele copilului educație

Educația este, în general, problema școlii Educatia este problema tuturor

Scoala incluziva are la baza educatia incluziva, care a fost definita in sistemul national de
invatamant drept:

“proces educațional, care răspunde diversității copiilor şi cerințelor individuale de dezvoltare,

oferind oportunități şi şanse egale de a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la
dezvoltare şi educaţie de calitate în medii comune de învăţare”.

Principiile de bază ale educației incluzive sînt cele consfințite în actele de politici educaționale,
declarațiile forurilor mondiale în domeniu, în alte documente importante.

Cele mai importante principii sunt următoarele:

• principiul drepturilor egale şi egalizării şanselor;

• principiul interesului superior al copilului;
• principiul nondiscriminării, toleranţei şi valorificării tuturor diferenţelor;
• principiul intervenţiei timpurii;
• • principiul individualizării procesului de educaţie şi dezvoltării la maximum a
potenţialului fiecărui copil;
• principiul asigurării serviciilor de sprijin;
• principiul flexibilităţii în activitatea didactică;

319
 • principiul designului universal, care permite crearea unui mediu accesibil tuturor;
• principiul managementului educaţional participativ;
• principiul dreptului părintelui de a alege;
• principiul cooperării şi parteneriatului social.
Asigurarea accesului la educaţie al copiilor cu dizabilităţi vizează:

• Intervenţia timpurie şi evaluarea copiilor cu dizabilităţi pentru asigurarea dezvoltării

conform particularităţilor individuale.
• Eliminarea barierelor, inclusiv barierelor în comunicare, barierelor atitudinale şi a celor
fizice, cu care se confruntă copii cu mobilitate redusă etc.
• Informarea părinţilor referitor la drepturile copiilor lor.
• Asigurarea respectării drepturilor copiilor în procesul de luare a deciziilor.
• Promovarea unei culturi incluzive, în cadrul căreia copiii cu dizabilităţi învaţă împreună
cu semenii lor şi dobîndesc abilităţi şi competenţe sociale.
Asigurarea unui sistem educaţional de calitate pentru copiii cu dizabilităţi presupune:

• Crearea unui mediu centrat pe copil, stimulativ, sigur şi sănătos.

• Diferenţierea şi individualizarea învăţării.
• Aplicarea metodologiilor de învăţare şi predare active, participatorii, centrate pe copil.
• Utilizarea creativă a tehnologiilor de asistenţă.
• Cadre didactice care deţin competenţe necesare pentru a preda în medii diferite de
învăţare, organizarea diferenţiată şi individualizat învăţării, precum şi valorificarea
potențialului şi punctelor forte ale fiecărui copil.
• Evaluarea progresului fiecărui elev (în raport cu propriile rezultate anterioare).
• Implicarea copiilor în diverse proiecte sau acţiuni de voluntariat, organizate la nivel de
clasă şi/sau instituţie.
Respectarea drepturilor la educaţie ale copiilor cu dizabilităţi vizează:

• Respectul pentru identitatea copiilor: dreptul la identitate este un drept complex şi

asigură individualitatea copilului prin nume, naţionalitate, domiciliu.
• Respectarea drepturilor la participare a copiilor: susţinerea şi implicarea activă a copiilor
în procesul de luare a deciziilor cu privire la problemele care le afectează viaţa, precum
şi dreptul de a influenţa deciziile referitor la viaţa şcolară.
• Respect pentru integritate: educația trebuie să se desfăşoare într-un mediu în care se
respectă demnitatea inerentă a copilului, astfel încît să-l ajute să-şi exprime în mod liber
opiniile .

320
 PAȘII ABORDĂRII UNEI EDUCAȚII INCLUZIVE LA NIVELUL UNEI INSTITUȚII DE
ÎNVĂȚĂMÂNT

• Elaborarea unui plan de dezvoltare a școlii în care să se precizeze concret parteneriatul cu

familia și comunitatea;
• Pregătirea educatoarelor/învățătoarelor/profesorilor, a întregului personal pentru a primi toți
copiii;
• Pregătirea copiilor pentru a se accepta unii pe alții, pentru a negocia, a colabora și a lucra
împreună;
• Asigurarea unui climat primitor și deschis în școală, prin organizarea mediului educațional cât
mai eficient și stimulator;
• Asigurarea unui curriculum flexibil și deschis, la care să aibă acces și părinții;
• Evaluarea fiecărui copil prin observație directă și indirectă, pentru a asigura participarea lui
adecvată la activitățile curriculare;
• Asigurarea accesului tuturor copiilor în programul școlii, dar și la modificările și adaptările
acestuia.
• Asigurarea participării tuturor copiilor la întregul program.
• Asigurarea participării familiilor la decizii și acțiuni în favoarea tuturor copiilor.
• Asigurarea unei evaluări permanente și periodice a progreselor pe care le fac toți copiii, nu
numai din punctul de vedere al achizițiilor intelectuale, dar și al relațiilor sociale, al cooperării și
colaborării, al dezvoltării imaginii de sine și încrederii în forțele proprii.
• Elaborarea unor planuri individualizate, personalizate la copiii care au nevoie de sprijin în
anume componente ale dezvoltării și la anumite momente.
• Ajustări permanente ale curriculum-ului pentru a se adapta la nevoile educative ale copiilor.
• Schimb permanent de idei, experiențe și soluții, între educatoare, între acestea și directoarea
școlii, precum și cu familiile copiilor.

INCLUZIUNE, NU DOAR INCLUDERE/INTEGRARE

Argumentăm mai jos alegerea termenului de incluziune în raport cu termenul de includere:

• Includerea presupune cuprinderea sau intrarea unui nou element într-un anumit sistem;
• Includerea se referă în principal la intrare;
• Incluziunea înseamnă mai mult decât cuprindere;
• Incluziunea se referă nu numai la intrarea în sistem, ci cu precădere la acces și participare;
• Incluziunea presupune acțiuni în favoarea accesului și participării;
• Principalele acțiuni ale incluziunii sunt legate de eliminarea discriminărilor și segregării;

321
• Incluziunea școlară în cadrul procesului didactic este un proces complex care pune în centru
școala și schimbările ei;
• Incluziunea școlară presupune ca actori educaționali, nu numai copiii care intră în sistem ci
și profesorii, managerii și părinții ca parteneri ai procesului didactic incluziv.
(www.unicef.ro, Educația incluzivă)

FISA SUPORT TIPIZATA IN REALIZAREA PLANURILOR DE INVATARE

PERSONALIZATE (PIP)

Activitate practica: Realizati un Plan de Invatare Personalizat dupa modelul diin anexe
respectand fisa tipizata de mai jos.

322
Fișă suport în elaborarea Planurilor de Învățare Personalizate (PIP)

Aria CES: CUNOASTERE SI INVATARE

Categoria CES: DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE MEDII

Caracteristici principale ale elevului Strategii şi intervenţii eficiente in predare

- are niveluri de performanţă Elevii cu astfel de cerinţe au adesea dificultăţi mai mari în înţelegerea
semnificativ sub nivelul aşteptat în trebuie sa beneficieze de servicii de sprijin permanent care sa-l poat
majoritatea ariilor curriculare, în probleme practice cât şi personale.
ciuda intervenţiilor
corespunzătoare.
Predarea eficientă a curriculumului implică o serie de strategii didactice
- se confruntă cu dificultăţi mult mai
obstacolelor invatarii:
mari în:

dobândirea abilităţilor de scriere,

citire, calcul Adaptari la clasa →crearea unui mediu de invatare securizant si stimulat
înţelegerea conceptelor. - reducerea elementelor de distragere a atentiei (ex: pe masa de lu
necesare, în ordine)
-mai poate avea:
- contracararea tendintei de a se plimba prin clasa, prin asezarea elev
întârziere de vorbire şi limbaj
alaturi de copii mai voinici.
asociate
- oferirea de sarcini care sa implice miscarea prin clasa si sa nu distrag
nivel scăzut de concentrare
caiete, sa stearga tabla, etc.
abilităţi sociale insuficient
-gasirea unei persoane de sprijin (voluntar, profesor de sprijin) care sa s
dezvoltate

respect de sine scăzut

Comunicare, intelegere si invatare cognitiva→ facilitarea intelegerii s
Obstacole în calea învăţării
323
Comunicare (citire,scriere, vorbire) informatiile cheie ; imbunatatirea comunicarii

Are mari dificultati in : - oferirea de materiale / fise adaptate, cu informaţii în scris, ce nu sunt c

- a intelege, recunoaştere - oferirea de indicatii verbale si scrise din cuvinte cat mai simple
cuvintelele, in fluenţa citirii
- sarcinile verbale insotite de exemple practice (profesorul nu doar va sp
- a scrie corect (probleme de si arata cum sa faca)
ortografie, punctuaţie, lipsă de
-legarea conceptelor din lectie de experienta de viata a elevului
coerenţă in compoziţie)
- folosirea simbolurilor /sublinierilor/ culorilor în activitatea de predare
- a-şi comunica ideile clar şi eficient
in materialele didactice) pentru a evidenţia informaţiile cheie sau pentru
(probleme de sintaxă, articulare,
vocabular etc) - folosirea de obiecte concrete, pe care elevul sa le simta si sa le mânu
creion si hârtie
-a înţelege pe deplin informaţiile
transmise verbal - prezentarea conceptelor matematice pe etape şi o varietate de posibili
Invatare si intelegere cognitiva - oferirea de sarcini individuale, împărţite în etape mai mici, realizabile
Are mari dificultati in :

-a înţelege şi aplica concepte Memorie → imbunatatirea memoriei de lunga durata; eficientizarea str
matematice
-activitati ce ii creaza oportunităţi frecvente de a repeta şi aplica abilităţi
-a înţelege şi aplica concepte
generale -activitati ce ii creeaza oportunităţi de a repeta şi consolida conceptele ş

Memorie

Are mari dificultati in : Atentia si hiperactivitatea → imbunatatirea concentrarii si stabilitatii at

-a-si elabora o strategie eficienta de - activităţi care sa dezvolte gradat capacitatea de concentrare (cu cres
memorare concentrare si a dificultatii sarcinii)

-a deprinde şi aplica noi abilităţi fără

a avea în mod
Organizarea şi autoorganizarea activităţii→imbunatatirea abilităţilor sal
frecvent posibilitatea de a le repeta
- implicarea in activitatile organizatorice ale inceputului lectiei sub
-a reţine informaţii complexe fără îndrumare ( activitati care sa implice miscarea prin clasa dar sa nu dis
posibilitatea fise, caiete, sa stearga tabla, etc.)

324
repetării acestora Aspecte psiho-sociale → dezvoltarea increderii de sine, a încrederii în ca
a iniţia şi duce la îndeplinire sarcini
Atentia si hiperactivitatea
- ignorarea comp necorespunzator daca acesta e folosit ptr a atrage aten
Are mari dificultati in :
- oferirea frecventa de feedback pozitiv (laude, recompense simbo
-a se concentra asupra unor sarcini /
comporta corespunzator / cand a dus la bun sfarsit o sarcina etc.
teme pentru
-ajutor şi sprijin pentru prezentarea rezultatelor muncii sale
perioade extinse
-activitati care sa ii ofere posibiltiatea de a lucra în colaborare, pe perech
- a selecta si a se concentra pe
aspectele relevante ale unei sarcinii. - activitati de sprijin si lucru in doi(ex: cu un coleg rabdator ce îi poate
exercitiului si îl poate ajuta în rezolvarea problemelor mai dificile)
Organizarea şi autoorganizarea
activităţii -Încurajare şi sprijin pentru a-l convinge pe elev să ceară ajutor atunci câ

Are mari dificultati in :

-a se autoorganiza → lucreaza
ineficient fără

supraveghere şi indicaţii
Strategii eficiente de evaluare
Aspecte psiho-sociale
-timp suplimentar pentru realizarea sarcinilor evaluarii
Are mari dificultati in :
- evaluare cu aplicatii practice (ce solicita folosirea de obiecte concrete, f
-a lucra în grupuri (ptr ca are
probleme de comunicare şi işi -insotirea evaluarii orale de intrebari ajutatoare care sa lege notiunile de
asumă foarte greu diferite roluri)
- oferirea de fise de evaluare adaptate, cu informaţii în scris, ce nu sunt
- a se angaja in activitati de invatare multe simboluri / imagini ajutatoare
/ sociale (pentru ca ii lipseste
motivatia) -evaluare pe baza de proiect (cu sarcini adaptate posibilitatilor lui si
coleg/ alte persoane)

325
 Fișă suport în elaborarea Planurilor de Învățare Personalizate (PIP)

CES :CUNOASTERE SI INVATARE

goria CES: DISLEXIE

xia este o dificultate de învăţare specifică, ce îngreunează procesul de învăţare în ceea ce priveşte cititul, scrisul şi ortograf
tarea dislexiei trebuie să ne bazăm pe faptul că aceşti elevi pot avea bune abilităţi vizual-spaţiale, abilitatea de a gândi holisti
ea o imagine de ansamblu şi o gândire laterală foarte bună.

cteristici principale Strategii şi intervenţii utile in predare

desori erori de utilizare a numerelor (numerele de telefon,

sarea numerelor autobuzelor etc.)
Predarea eficientă a curriculumului implică o serie de stra
dificultăţi de organizare (ex : rătăcirea lucrurilor personale), didactice, care sa vizeze diminuarea obstacolelor invatari
siv de organizare a timpului

funda datele, ratand întâlnirile / programările

Adaptari la clasa →crearea unui mediu de invatare secur
dificultăţi de orientare (ex. cu hărţi, sau în oraşe străine), facand si stimulativ
ori confuzie intre stânga si dreapta
-pozitionarea elevului in fata clasei pentru a putea ob
re în calea învăţării mai bine profesorul si materialele prezentate

326
unicare (citire,scriere, vorbire) Comunicare (citire,scriere, vorbire) → imbunata
abilitatilor de scriere si citire
ificultati in :
-oferirea inaintea lectiei viitoare a unor materiale didacti
entifica în cuvinte,literele asemănăt: b cu d / p cu q / m cu w
notiuni cheie (in vederea studierii si familiarizarii cu acest
vaţa şi a-şi aminti legătura dintre forma literei şi sunet
-oferirea de casete audio / inregistrari cu notiunile din
telege a ceea ce citeşte, mai ales daca notiunile sunt noi(atunci ce pot fi reascultate acasa
învaţă să citească, el recunoaşte mai uşor un cuvânt după formă
-recomandarea de lecturi atractive pe care sa le poata ex
uitându-se la părţi ale cuvântului, grupuri de litere, silabe sau la
independent
esul propoziţiei.)
-imbunătăţirea fişelor de lucru, astfel încât să devină acce
citi corect (omitand/ inversand litere din cuvintele scrise –de ex,
(formatul texului sa fie lizibil, cuvintele cheie sa fie colo
este citit "tuş")
subliniate etc.)
ne literele si numerele în pozitii corecte in scris (ex: inverseaza /
- folosirea tehnologiei informaţiei, ca de ex: Word cu pro
e litere dintr-un cuvant/ percepe incorect spatiile dintre cuvinte,
de corectare a ortografiei pentru lb romană, repor
exemplu:
pentru notiţe
estec uvin tesunti ncore ctspat iate.”
-prezentarea multisenzoriala a materialului (sa poata fi
stecuvintesuntlipiteuneledealtele.” )
pronuntat, vazut si pipait)
exprima judecatile in scris (îi trebuie m mult timp decât celorlalţi)
-citirea instructiunilor fiselor de lucru sau a materia
onunţa corect cuvinte lungi didactice cu cu voce tare, rar si cu intonatie(dand po
elevului sa urmareasca cu privirea /mana si forma scrisa a
egere si invatare cognitiva
- supra-invatarea : repetarea continua, peste limita obisn
ificultati in : a noilor informatii
liza corect a numerele, inversandu-le sau omitand o parte (Obs : -incurajarea scrisului/ a temelor acasa (fara ca profesor
bicei, elevul cu dislexie nu are un nivel intelectual scazut de devina un tiran al temelor); corectarea temelor se va face
genta, el invatand cu usurinta celelalte lucruri in afara de scris- o varianta formativa, mai intai elevul si apoi elev
De fapt, statisticile arata ca inteligenta dislexicilor este peste profesorul impreuna)
e.)
Intelegere si invatare cognitiva → facilitarea operar
ul cu operatiile matematice semnele matematice
oria (memorarea succesiunilor) - invatarea prin unitati reduse : prezentarea unor unitati
de informatie, incat elevul sa se poata concentra m bi
ificultati in :
astfel, sa poata stapani, putin cate putin, materialul
aminti ceea ce a văzut / a auzit într-o succesiune corectă
- supra-invatarea : repetarea continua si peste l

327
 une literele si figurile în pozitii corecte (ex: inverseaza / omite obisnuita, a noilor informatii
dintr-un cuvant)
-prezentarea multisenzoriala a noilor informatii : e
aminti tabla înmultirii, oridinea alfabetului, a formulelor trebuie sa perceapa noile informatii pe mai multe cai: aud
vizuala, tactila.
tine datele, confundandu-le si ratand întâlnirile / programările
- incurajarea temelor ptr acasa; corectarea lor se va face i
ntare spatiala
varianta formativa, mai intai elevul, apoi profesorul si e
ificultati in : impreuna)

telege instrucţiunile de orientare Memoria (memorarea succesiunilor) → eficienti

strategiilor mnezice
liza hartile
-includerea in cadrul activitatilor de invatare si a unor j
une cu exactitate care este stanga si care este dreapta amuzante de memorizare
nizarea şi autoorganizarea activităţii - supra-invatarea : repetarea continua si peste l
obisnuita, a noilor informatii
ificultati in :
-folosirea unui carneţel pentru a-şi ajuta memoria
e organiza (ex : rătăcirea lucrurilor personale), inclusiv de
nizare a timpului Orientare spatiala→ ameliorarea dificultatilor de orie
spatiala si de timp
cte psiho-sociale
oferirea de fise de lucru cu foi liniate si marcaje pe
ificultati in :
dreapta stanga
e angaja in activitati de invatare / sociale (pentru ca nu are
- oferirea de atlase pe care sa le poata studia individual ac
dere in fortele proprii)
Organizarea şi autoorganizarea activităţii → imbunata
abilităţilor sale organizatorice

-elaborarea unui plan de lectie / de invatare (care va fi scr

tabla si apoi oferit elevului pentru a a-si organiza mai
invatarea)

-recomandarea elevului de a-si pune in camera de acasa o

ceasuri, desene si calendare sa poata vizualiza timpul
si organizeze activitatile.

Aspecte psiho-sociale →dezvoltarea increderii in sine

capacitatile sale de achizitionare a cunostintelor

- oferirea de feedback pozitiv (laude, recompense simb

328
etc.)

- valorificarea celorlalte potentialitati si interese ale ele

(ex: abilitati sportive, abilitati muzicale, teatrale, di
hobby-uri)

-Încurajare şi sprijin pentru a-l convinge pe elev să ceară a

când are nevoie

- implicarea lui in activitati de sprijin ptr alti elevi (ce i

ajuta sa se simta util si special).

Strategii eficiente de evaluare

-accent pe evaluari orale

- accent pe evaluari ce solicita activitati practice in clasa

- accent pe evaluari ce solicita productii scrise dar care

efectuate acasa si care ofera mai mult timp de elab
(proiecte, eseuri, portofoliu etc.)

-oferirea de mai mult timp in cadrul evaluarilor (mai ales

scrise)

- insotirea evaluarilor din clasa de prezenta unui ceas pe

329
 elevul sa il poata urmari

Fișă suport în elaborarea Planurilor de Învățare Personalizate (PIP)

ES :CUNOASTERE SI INVATARE

oria CES: DISCALCULIA

alculia este dificultatea de a înţelege şi rezolva sarcini matematice.

teristici principale Strategii şi intervenţii utile in predare

abilitaţi scăzute de a lucra cu numere sau cu OBS : Inainte de a stabilii strategiile de predaare si interventie trebuie stabilit n
ni matematice ; si formele de manifestare ale discalculiei

dificultăţi de calcul matematic începând cu

ţiile de baza (adunare, scădere, înmulţire,
Adaptari la clasa →crearea unui mediu de invatare securizant si stimulativ
ţire).
-pozitionarea elevului in fata clasei pentru a putea observa mai bine profeso
nt afectate operaţiile de: selecţie, ordonare,
materialele prezentate
re;
-interveniţi cu echipamente ajutătoare(suporturi şi instrumente de scris car
e pot orienta în spaţiul restrâns şi larg (caiet,
asigure o orientare mai buna a notitelor in caiet)
schiţa, sala de clasă, stradă).

e în calea învăţării

330
nicare (scriere) Comunicare, Intelegere si invatare cognitiva → facilitarea intelegerii si opera
notiunile matematice
si scrie o formula, schiţa, grafic, histograma;
- invatarea prin unitati reduse : prezentarea unor unitati mici de informatie,
si scrie exerciţii şi formule matematice
elevul sa se poata concentra m bine si astfel, sa poata stapani, putin cate
materialul

gere si invatare cognitiva -stabilirea de puncte de sprijin şi paşi directori în activitatea independentă

ficultati in : -supra-invatarea : repetarea continua si peste limita obisnuita, a noilor informa

ocia cantitatea la număr şi in a-si forma - folosirea de materiale ajutătoare (planşe, tabele)
ptul de număr;
- folosirea de fişe ajutătoare pentru calcule sau pentru schematizarea probleme
mara crescător/ descrescător /pe intervale (
- folosirea de instrumente de calcul( riglete, calculator)
au omite numere)
- folosirea de materiale concrete de calcul sau simboluri pentru a-l ajuta pe el
ăpâni reversibilitatea operaţiilor (adunare,
stabilească semnificaţia operaţiilor matematice
re, înmulţire, împărţire).
-formularea problemelor cu date concrete legate de secvenţe de viaţă cunoscut
elege semnificaţia operaţiilor (face confuzii
adăugare, diminuare, multiplicare, divizare -utilizarea unor jocuri matematice cu situatii concrete, de viata cotidiana
ntitate) ;
-ajutarea elevului să „vizualizeze” problemele ilustrându-le prin desene
naliza si înţelege relaţiile dintre datele
-acordarea unui timp mult mai mare pentru vizualizarea informaţiei
emelor (rezolvă lent cele mai simple
eme)

elege şi aplica algoritmi şi formule de calcul ; Memorie → imbunatatira memoriei de lunga durata si eficientizarea strate
mnezice

- învăţarea elevului in a folosi simboluri pentru a memora formule

orie
- ajutarea elevului să „vizualizeze” formulele ilustrându-le prin desene
ficultati in :
- învăţarea elevului in a folosi ritmul verbal /muzical pentru a memora
mora cifrele şi semnificaţia lor numerică;
- automatizarea anumitor operaţii fie chiar şi prin memorarea mecanică
emora simbolurile matematice (adunare,
re, înmulţire, împărţire).

emora cu dificultate algoritmi şi formule de Atentie → imbunatatirea concentrarii si stabilitatii atentiei

;
- activităţi care sa dezvolte gradat capacitatea de concentrare (cu crestrea trep

331
 timpului de concentrare si a dificultatii sarcinii)

ficultati in : Orientare spatiala → ameliorarea dificultatilor de orientare spatiala

concentra asupra unor sarcini / teme pentru -oferirea de fise de lucru cu foi liniate si marcaje pentru dreapta stanga

ade extinse - oferirea de atlase pe care sa le poata studia individual acasa

tare spatiala Aspecte psiho-sociale → dezvoltarea increderii in sine si in capacitatile sa

achizitionare a cunostintelor
ficultati in :
- oferirea de feedback pozitiv (laude, recompense simbolice etc.)
e orienta în spaţiul restrâns şi larg (caiet,
schiţa, sala de clasă, stradă→ notitele sale - activitati de sprijin si lucru in doi(ex: cu un coleg rabdator ce îi poate explic
esc pagina, sunt inegale; schitele sunt odata cerinta exercitiului si îl poate ajuta în rezolvarea problemelor mai dificile)
mate
-Încurajare şi sprijin pentru a-l convinge pe elev să ceară ajutor atunci cân
nevoie

te psiho-sociale Strategii eficiente de evaluare

ficultati in : - timp suplimentar pentru realizarea sarcinilor evaluarii

e angaja in activitati de (pentru ca nu are - insotirea evaluarilor din clasa de prezenta unui ceas pe care elevul sa il
dere in fortele proprii) urmari

-permisiunea de a utiliza minicalculatorul pentru calcule matematice

- evaluare cu probleme ce solicita si folosirea de obiecte concrete, familiare ele

- oferirea de fise de evaluare adaptate (liniate cu informaţii accesibile, cu

simboluri / imagini ajutatoare )

- evaluare pe baza de proiect (cu sarcini adaptate cognitiv posibilitatilor lui

sprijin din partea unui coleg/ alte persoane)

332
 Fișă suport în elaborarea Planurilor de Învățare Personalizate (PIP)

a CES :CUNOASTERE SI INVATARE

egoria CES: DISPRAXIA

praxia este o dificultate specifică de învăţare care afectează deprinderile motorii şi conştiinţa propriului corp.

acteristici principale Strategii şi intervenţii utile in predare

secinţele dispraxiei sunt diverse şi ţin de abilităţile Adaptari la clasa →crearea unui mediu de invatare securizan
vului de a acţiona acasă, la şcoală sau în orice alt stimulativ
text social; depind de gradul de gravitate a acesteia şi
-pozitionarea elevului in fata clasei pentru a putea observa mai b
manifestă pe următoarele paliere ale dezvoltării :
profesorul si materialele prezentate
re o coordonare deficitara a părţilor corpului şi a
-oferirea unui laptop pentru a-şi lua notiţe şi pentru teme (dacă scr
cărilor, (stângăcie generalizată) : se împiedică sau se
reprezintă o problemă f grava)
neşte de obiecte, nu poate sa mearga pe bicicletă sau
noate etc. -interveniţi cu echipamente ajutătoare (suporturi şi instrumente de s
care să asigure cursivitatea)
e o coordonare deficitara a miscarilor fine ale
nilor→ adeseori scrisul de mana e afectat atat ca
etica, cat si ca viteza
Comunicare (motricitatea fină a scrisului) → imbunatatirea abilitat
e nevoie de mult timp pentru a-si organiza activitatile necesare activitatii de scriere
: se îmbrăca se organizeaza f greu dimineaţa ; are
cultăţi în a-şi găsi lucrurile sau în a-şi aminti ce obiecte -oferirea de fise de lucru cu foi liniate
nt necesare pentru o anumită activitate)
-monitorizarea scrisului (urmărirea poziţiei mâinii în timpul scrisu
oate avea uneori si un deficit şi dezordine a traseul şi presiunea literelor etc.)
acităţilor de vorbire si limbaj (dificultati de exprimare,
-scurte exercitii ajutătoare in timpul lectiilor (ex: gimnastica şi relaxa
aşezare a cuvintelor în propoziţii, de articulare corectă
degetelor).
nor sunete)

ere în calea învăţării

333
municare (motricitatea fină a scrisului) Cordonarea corporala (motricitatea grosieră) → imbunatat
coordonarii corporale
dificultati in :
- invatarea prin unitati reduse : prezentarea unor unitati mici
scrie estetic (scrisul fiind adesea afectat de strângerea
informatie/ actiuni motrice, incat elevul sa se poata concentra m bin
păsarea exagerata a creionului şi de incapacitatea de a
astfel, sa poata stapani, putin cate putin, materialul / activitatea motr
trola traseul acestuia )
-in cazul activitatilor motrice, e necesara exersarea până la auto
scrie rapid (uneori scrisul e ordonat, dar extrem de
tizarea lor; valorificarea acestor deprinderi în secvenţele noi de învăţa
, reducând volumul sarcinilor/temelor pe care trebuie
e realizeze într-un timp dat.)

donarea corporala (motricitatea grosieră) Orientare spatiala→ ameliorarea dificultatilor de orientare spatiala

dificultati in : -oferirea de fise de lucru cu foi liniate si marcaje ptr dreapta-stanga

desfasura activitati practice ce solicita coordonarea

pului
Organizarea şi autoorganizarea activităţii → imbunatatirea abilităţ
desfasura activitati sportive la un nivel minimal sale organizatorice

ntia - oferirea de sarcini de invatare/ cerinţe pentru teme clare şi nu foa

pretenţioase/ambiţioase
dificultati in :
-stabilirea de puncte de sprijin şi paşi directori în activita
se concentra pentru mult timp (dar greu de stabilit
independentă-proiecte / teme pentru acasa (idei principale, planuri
ă sunt dificultăţi de concentrare sau este vorba de
idei, scheme de lucru)
area sarcinilor dificile)
-cat mai putine teme pentru acasa
entare spatiala
-sprijin in a-si organizeza activitatea: să facă liste şi program
dificultati in :
succesiuni de evenimente, să întocmească orare.
precia înălţimea şi distanţele

e diferenta între stânga şi dreapta

Aspecte psiho-sociale → dezvoltarea increderii de sine, a încreder
anizarea şi autoorganizarea activităţii capacitatea de a învăţa şi de a iniţia şi duce la îndeplinire sarcinile

dificultati in : -evidenţierea şi recompensarea celor mai mai mici progrese

organiza logic şi cu sens informatiile pe care le detine -atragerea elevului în activităţi de grup şi în jocuri de învăţare
si pare a avea multe informatii) → de aceea temele
-încurajarea sprijinului din partea colegilor (echipe de sprijin)

334
se sunt mult sub nivelul aparentei lui abilităţi verbale. Strategii eficiente de evaluare

si organiza invatarea - timp suplimentar pentru realizarea sarcinilor evaluarii

ecte psiho-sociale - insotirea evaluarilor din clasa de prezenta unui ceas pe care elevul
poata urmari
dificultati in :
-de preferat evaluări orale dirijate (in raport cu cele scrise)
se angaja in activitati manuale si jocuri organizate
ntru ca nu are incredere in fortele proprii, simtindu-se -evaluari care sa imbine examinarea orala cu cea practica
trat si demotivat)
-evaluare pe baza de proiect (in care sa fie stabilite clar punctele
relationa cu profesorii şi colegii – o face cu stangacie, sprijin şi paşii directori în activitatea independentă- planuri de i
maturitate afectiva(datorita frustrarii şi stimei de sine scheme de lucru etc.) - cu sprijin din partea unui coleg/ alte persoane)
zută), de multe ori izolandu-se

Fișă suport în elaborarea Planurilor de Învățare Personalizate (PIP)

ria CES : CUNOASTERE SI INVATARE

ategoria CES: SINDROMUL DOWN

aracteristici principale Strategii şi intervenţii utile in predare

335
prezinta trăsături fizice specifice: facies plat, fante oculare Adaptari la clasa →crearea unui mediu de invatare securizant
ngustate (ochi oblici), linii puţine, îngroşate şi adânci în palme, stimulativ
egete scurte, groase, depărtate la mâini şi la picioare.
-pozitionarea elevului in fata clasei pentru a putea observa m
de cele mai multe ori are dificultăţi asociate : auditive, vizuale bine profesorul si materialele prezentate
strabism), de motricitate şi tulburări cardio-vasculare şi
Comunicare→imbunatatirea comunicarii (scris, citit, vorbit)
espiratorii.
-redarea de catre elev a sarcinilor cu propriile cuvint
pronunţă neclar sunetele
acordarea de sprijin in acest sens (ac. constituie si o confirma
prezintă tulburări de fluenţă verbală (uneori apare bâlbâiala, a nivelului de intelegere a sarcinii)
ogonevroză)
-redarea de catre elev a propriilor idei (acordarea de sprijin
are o voce cu tonalităţi alternante (vorbesc gros, răguşit) ac. sens)

are dificultăţi de interpretare a mesajelor verbale
ntâmpină dificultăţi de citit-scris
ntampina dificultati de calcul
prezintă dificultăţi de înţelegere a informaţiilor abstracte
prezinta o incetineala in exprimarea gandurilor si ideilor
-comunic. directa cu elevul, printr-un limbaj simplu, accesibil
la obiect
-susţinerea mesajului transmis cu expresivitatea feţei si
corpului (limbajul non-verbal).
Cognitie si invatare cognitiva → facilitarea intelegerii si opera
cu conceptele si informatiile cheie

re probleme de memorie (recunoaşteri şi reproduceri -diferenţierea şi accesibilizarea sarcinilor în funcţie d

ronate, memorie de scurta durata)
are dificultati de concentrare
mişcările sale sunt lente, greoaie, sacadate
este mereu vesel, sociabil şi foarte afectuos.
se ataşează uşor de persoane, lucruri şi animale şi comunică
şor pe cale afectivă
ariere în calea învăţării
problemele asociate pe care le prezintă: de auz, motorii,d
vorbire,s.a.
-oferirea de sarcini secventiale (cate una pe rand), simple
monitorizarea frecventa a indeplinirii lor
-realizarea unei discutii directe cu elevul in vederea confirma
înţelelegerii sarcinii (mai ales daca sarcina e data pe o fisa d
lucru scrisa)
-învăţarea treptata a elevului in a lucra independent si in a prim

336
ocese senzorial-perceptive
oate avea dificultati de :
uz si vaz → percepţie şi reprezentări sărace şi distorsionate
omunicare (verbala, nonverbala, motricitatea scrisului)
e mari dificultati in :
asculta cerintele scolare
a se exprima (are un vocabular redus)
scrie lizibil (scrie greu si neindemanatic)
oordonare corporala (motricitate grosiera)
ajutor doar când e nevoie (prin oferirea de sprijin, încurajare
apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a cre
insa dependenţă)
-utilizarea de tehnici ajutătoare pentru a-i dezvolta capacităţ
de învăţare şi a-i uşura comunicarea: materiale vizuale (imagi
simple), vizuale si tactile (obiecte concrete) şi chiar cu valen
artistice:muzică, pictură, dans
-sustinerea predarii noilor notiuni pe achiziţiile solide anterioa
ale elevului (pentru aceasta e nevoie de o evaluare periodica
progreselor cognitive ale sale)
Memorie → imbunatatirea memoriei de lunga durat
eficientizarea strategiilor mnezice

e dificultati in : -activitati ce ii creaza oportunităţi frecvente de a repeta şi apli

abilităţile nou deprinse
desfasura activitati practice ce solicita coordonarea corpului;
işcările sunt greoaie, grosiere; -activitati ce ii creeaza oportunităţi de a repeta şi consolid
conceptele şi informaţiile cheie
telegere si invatare cognitiva
Atentie→ imbunatatirea concentrarii si stabilitatatii atentiei
e mari dificultati in :
- activităţi care sa dezvolte gradat capacitatea de concentra
intelege cerintele scolare
(cu crestrea treptata a timpului de concentrare)
înţelege şi rezolva probleme, uneori dintre cele mai simple
Organizarea şi autoorganizarea activităţii→ imbunatatire
e rezolva foarte lent, greoi)
abilităţilor sale organizatorice
a intelege notiuni abstracte (are o gandire concreta)
-oferirea de sarcini ce au si o componenta ce solicita anumi
-şi însuşi cunostinte noi (are o gandire lenta si rigida) deprinderi de viata cotidiana (să se orienteze, să meargă sing
intr-un anumit spatiu etc,)→ încurajarea independenţei
emorie creşterea autonomiei personale
e mari dificultati in : -învăţarea elevului in a lucra independent, ajutandu-l doar cân
-şi aminti cerinţele şcolare→ memoria e de scurtă durată, e nevoie.
ocesarile sunt greoaie si reproducerile de multe ori sărace şi Aspecte psiho- sociale → dezvoltarea increderii de sine,
storsionate încrederii în capacitatea de a învăţa şi de a iniţia şi duce
entia îndeplinire sarcini

-relaţionare pozitiva, destinsa, binevoitoare ( pentru ca elev

337
e mari dificultati in : are nevoie de siguranţă afectivă)

se concentrara pe o perioada optima -folosirea frecventa a sistemului de recompense, laud

încurajări
rientare spatiala si temporala
-organizarea activităţi în grup, care să stimuleze comunicarea
e mari dificultati in :
relaţionarea interpersonală (jocuri, excursii, pauze organiza
se orienta în spaţiul caietului, cărţii cât şi în spaţiul larg etc.)

rganizarea şi autoorganizarea activităţii - organizarea echipelor de lucru astfel incat elevul sa aib
modele pozitive şi roluri potrivite.
e mari dificultati in :

-şi însuşi deprinderi noi;

-si organiza spaţiul şi obiectele învăţării: manualele,

chizitele (o face cu mari eforturi )

se descurca singur cu activitatile cotidiene (de de cele mai

ulte ori e dependent de adulţi)

specte psiho-sociale

e mari dificultati in :

crede in fortele proprii în sine în faţa dificultăţilor;

fantilism → are nevoie de încurajare şi sprijin;

-si mentine echilibrul afectiv →e f sensibil si trece uşor de la Strategii eficiente de evaluare
s la plâns
- timp suplimentar pentru realizarea sarcinilor evaluarii

-diferenţierea şi accesibilizarea sarcinilor de evaluare în funcţ

de problemele asociate pe care le prezintă: de auz, motorii, d
vorbire,s.a., si a caracteristicilor sale psihice

- evaluari orale (sustinute de feed-back pozitiv permanent)

-evaluari practice individuale /de grup (in care acesta are un r

si o sarcina pe masura posibilitatilor lui)

- evaluari scrise (ele trebui sa solicite completari de cuvinte

fraze scurte)

338
 Fișă suport în elaborarea Planurilor de Învățare Personalizate (PIP)

CES : COMUNICARE SI INTERACTIUNE

goria CES: AUTISM – partea 1

smul e o tulburare de dezvoltare, caracterizata de scaderea capacitatii de a interactiona pe plan social si de a comu
portament repetitiv. Autirtii pot avea mari dificultăţi de învăţare sau pot, dimpotrivă, avea o inteligenţă deasupra mediei; ce
ă suferă de sindromul Asperger.

cteristici principale Strategii şi intervenţii utile in predare

dificultati in a forma propozitii proprii (ex: acordurile Adaptari la clasa →crearea unui mediu de invatare adaptat organ
ticolele dispar, verbele sunt omise, in loc de persoana I senzorio-perceptive a elevului autist
este persoana a II-a)
Eliminarea distragerilor vizuale
de sa repete mecanic cuvinte / expresii auzite (poate
- stabilirea de granite fizice si vizuale clare (ex: pereti despartit
ta la nesfârsit o serie de sunete / cuvinte, dar mecanic,
biblioteca, rafturi, cartoteci, mese, carpete, etc.), ajutandu-l pe ele
semnificatii de comunicare.)
inteleaga unde incepe si unde se sfarseste fiecare arie fizica
e multe ori, vorbirea nu serveste ca mijloc de
- vopsirea mediului (pereti, tavan, table etc.) intr-o culoare neutr
unicare (evită să privească partenerul de discutie, se
alburiu)
ne de la comunicare prin limbaj sau sunete, refuză
borarea) - eliminarea decorurilor colorate din clasa (tablouri, proiecte artis
materiale educative), ele constiuind pentru elevul autist “dezor
nd comunica, are dificultăţi în obţinerea unui sunet /
vizuala”
de sunete, folosind gesturi ptr exprimarea unui fapt, a
dorinţe -utilizarea unor draperii de culoare neutra pentru a acoperi materiale
ntelege metaforele din limbaj, luand expresiile verbale din clasa (inclusiv echipamentele, cum ar fi computerul sau TV/VCR)
teram
-mutarea materialelor / a echipam. din clasa in afara ariei vizua
beste foarte putin sau deloc

339
 o gandire si un comportament inflexibil (simte nevoia elevului.
a de a nu schimba nimic →rezistenţa la schimbare,
- iluminarea clasei cu lumina naturala (eliminarea luminii fluorescente
ităţi repetate stereotip)
Eliminarea distragerilor auditive
e pasiv în relaţiile sociale sau foarte puţin interesat de
- folosirea plafoanelor, a faiantei acustice care sa reduca zgomotul
intelege expresiile emotionale sau ritualurile sociale si - inchiderea usilor si a geamurile (pentru a elimina zgomotele de fon
ceea se adapteaza f greu la relaţiile celor cei din jur afara) si dupa o perioada de timp, deschiderea treptata a acestora

ere în calea învăţării -utilizarea de casti pentru echipamente cum ar fi : computer

340
 ese senzorial-perceptive casetofonul.

mari dificultati in : Eliminarea distragerilor temporale

reactiona firesc la stimuli senzoriali aparent normali
st lucru se datoreaza unei organizari şi structurari
orio-perceptive aparte, diferita de cea a unui copil
mal→ poate reactiona exagerat la lumini / sunete de
itate mai mare, la lumini mai aparte (ex: fluorescente),
usturi mai intense, la texturi mai diferite (ex: se poate
a la atingerea texturii unei piersici etc.)
-respectarea cu strictete a timpului pentru pauze si a ore de curs
-respectarea cu strictete a orarului scolar
Comunicare (verbala si nonverbala) →imbunatatirea comunicarii in t
formele sale (verbala, nonverbala, paraverbala etc.)
Strategii centrate pe rutina si imitatie

-Invatarea prin imitatie a formelor de salut, de politete, raspunsu

anumite intrebari (initial ele vor fi raspunsuri mecanice, oferite in t
unicare (verbala si nonverbala) situatiile similare, insa au rolul de a reduce din anxietatea elevului in
unei situatii neprevazute).
mari dificultati in :
- alegerea cu atenţie a cuvintelor (propozitiilor scurte si sim
nţelege corect mesajele verbale (ex : nu sesizeaza
accentuand prin tonalitate cuvintele cele mai importante)
ntele / metaforele din limbaj, nu înţelege regulile de
ale unei conversaţii normale / mai grav, nu intelege -utilizarea si accentuarea aceluiasi cuvant pentru descrierea acel
nificatia cuvintelor) situatii
e exprima verbal cu intonatie si accent adecvat -utilizarea frecventa a numele elevului si a adresarilor la persoana a II
ersatiei
Strategii centrate pe rutina si imitatie, cu suport vizual
ntelege si a-si exprima adecvat trairile prin limbajul
verbal (ex : semnificatia unui suras, un tras cu ochiul, o - prezentarea instructiunilor mereu in aceeasi ordine si intarirea lo
asa etc.) mesaje de un suport vizual-pictograme, imagini (ele atrag si me
atentia, reduc anxietatea, concretizeaza conceptele.)
aspunde / a-si intoarce privirea atunci cand e chemat
ume -insotirea materialului scris cu imagini dedesubtul scrisului ( ptr. ca e
sa asocieze pozele cu textul; altfel el va memora secvente de litere fa
inteleaga semnificatia lor)
egere si invatare cognitiva Strategii centrate pe comunicarea nonverbala
mari dificultati in : -însotirea comunicarii de expresii faciale potrivite (zambet, dezapro
s.a.) si limbajul trupului, chiar daca aparent elevul pare ca nu este ate
orela adecvat ideile, evenimentele, faptele
- Insistenta pe contact vizual (se cere elevului sa priveasca faţa pro
se concentra asupra aspectelor esentiale (e atras
cand ii vorbeste)
siv de detalii)

341
 nvăţa (rezultate din structurarea diferita proceselor - observarea si invatarea încercărilor non-verbale de raspuns ale ele
ce in raport cu un copil normal→el poate obtine şi oferiea din partea profesorului de rapunsuri verbale si nonver
ormante in cate un domeniu, bazate pe o memorie prompte
arcabila in special in cifre, melodii etc.)
-jucarea de catre profesor a rolului de « translatorul » pentru alţii, pe
olosi achiziţiile anterioare în activităţi noi ca elevul sa-si poata continua comunicarea, chiar si in varianta
verbala

(Obs:Nu se va insista pentru contactul fizic, decat daca acesta aduc

tie
beneficiu imediat copilului, deorece unii pot prezenta o hipersensibil
mari dificultati in : tactila -in acest caz, contactul corporal fiind foarte inconfortabil pe
ei).
distribui egal atentia ( ex: e f. atent la ceea ce e
esant sau “are sens”, cum ar fi computer, video, Cognitie si invatare cognitiva →imbunatatirea abilitatilor de achizitio
le, dar e f putin atent la activit.de ascultare in grup) si procesare cognitiva

chimba atentia de la un stimul la altul, in situatii cu Strategii centrate pe rutina si imitatie

uli multipli ( ex: daca e implicat intr-o sarcina vizuala -
Invatarea prin imitatie a miscarilor de motricitate fina si grosier
face un puzzle, s-ar putea sa nu poata sa-si mute
actiunilor asupra obiectelor; a desenelor prin manipulare;
tia ptr a se concentra asupra unei indicatii verbale data
rofes.) Strategii cu suport vizual

concenta atentia pentru un timp mai indelungat→ -folosirea unui desfasurator cu imagini- imagini clare, nu în stilul celo
lare cu o anumita hiperactivitate benzile desenate-in care sa apara secventa de obiecte folosite
activitatile ce vor fi facute

-identificarea obiectelor (mijloace didactice) si explicarea folosirea lo

cuvinte simple (explicatile pot fi insotite de demonstratii practice)

- ajutarea elevului sa generalizeze concepte prin imagini (va fi nevoi

mii e fotografii bune pentru a-l ajuta sa generalizeze, adica atunci
un elev are o singura fotografie a unui câine alb si este învatat ca a
este un câine, nu-i va fi usor sa recunoasca un ciobanesc german sa
rottweiler ca fiind câine, atunci când îl vede )

342
 Fișă suport în elaborarea Planurilor de Învățare Personalizate (PIP)

a CES : COMUNICARE SI INTERACTIUNE

egoria CES: AUTISM – partea 1 Categoria CES: AUTISM – partea a 2-a

riere în calea învăţării Strategii şi intervenţii utile in predare

343
ganizarea şi autoorganizarea activităţii Strategii de valorificare a potentialului dezvoltarii

e mari dificultati in : -valorificarea abilitatilor elevului (el are adesea abilitati inegale, de
poate fi f. bun în domenii precum memorarea fotografiilor si cuvintelo
adopta comportamente noi, flexibile (are un
cititul la o vârsta frageda, si foarte slab în zone precum contactul socia
mportament obsesiv şi repetitiv-leganare, rasucire a
colegii lui
inilor; devine anxios când nu se respectă rutina)
Atentie → imbunatatirea selectivitatii,concentrarii si stabilitatii atentie
reactiona adecvat la pericole (pericolele reale nu-i
ovoaca frica, in schimb se sperie de stimuli obisnuiti) -Inventarea de cantecele / melodii care sa insoteasca rutina

-realizarea de exercitii care sa solicite treptat atentia (La incep

perioadele trebuie sa fie foarte scurte. Exercitiile trebuie sa dureze din
pecte psiho-sociale
in ce mai mult, iar un copil care se descurca nu trebuie rasplatit cu a
e mari dificultati in : exercitii. Daca s-a descrcat f bine la un exercitiu lasati-l sa ia o pauza
care sa faca ce-si doreste. Astfel va face legatura intre lucrul bine facu
relationa cu ceilalti ( este pasiv în relaţiile sociale sau rasplata.)
rte puţin interesat de oameni sau recalcitrant la
ationare –evita/ respinge atingerile, imbratisarile sau Organizarea şi autoorganizarea activităţii→ formarea si consolida
manieră de a interacţiona nepotrivit de pompoasă şi comportamentelor adaptative
mală, chiar si cu persoanele foarte apropiate)
Strategii centrate pe rutina si imitatie
juca roluri sociale (→prefera sa se joace cu obiecte –
-numirea de articole de imbracaminte in ordinea imbracarii lor s
le înşiruie / să le ordoneze; poate de asemenea sa
obiecte in ordinea folosirii lor;
nifeste un interes bizar şi uneori obsesiv faţă de date
cifre, precum orarele, sistemele de drenare sau -verbalizarea actiunile in ordinea desfasurarii lor;
elele de autostrăzi)
-utilzarea de mijloace vizuale (imagini, obiecte) şi structurarea lor
n a solicita sprijin şi ajutor (datorita comunicarii ordinea folosirii lor (organizatori de sarcină);
care, dar si a pasivitatii / comportamentului social
-folosirea de orare, calendare, cu regimul de zi/săptămânal, lunar;
gativ - refuz de relaţionare)
Strategii de flexibilizare a comportamentului adaptativ
se implica in activitati sociale (el nu va căuta să intre
contact sau să ia parte la activităţi, aşa cum fac - specificare scopurilor, obiectivelor pentru noile comportamente
joritatea elevilor) termeni precisi si indici de control (cat dureaza, ce criterii treb. indeplin
ptr succes)

- determinarea cu tact si calm a elevului de a adopta comportame

adaptative, in ciuda initialelor proteste si enervari (Daca el este nerv
cand trebuie sa isi face niste teme si este lasat sa plece de la masa
lucru cand inca tipa, va crede ca singurul mod de a scapa de teme este

344
se enerveze. Singurul mod corect e ignorarea unei astfel de atitudini
poate fi f dificil, continuarea sarcinii macar pana cand revine la
atitudine mai intelegatoare. Apoi il lasati sa plece; astel va intelege
comp. corect este rasplatit)

-impartirea sarcinilor/ a comp. adaptative in unitati mai mici si a

exersarea acestora cu elevul, determinandu-l treptat sa le desfaso
autonom: la inceput i se vor explica si arata actiunile; se v face ac. lu
un nr de zile pana cand intelege cum se face apoi se vor face to
actiunile, cu exceptia ultimei; elevul va fi incurajat sa o finalizeze
(Efortul suplimentar va incuraja copilul sa fie independent si sa aiba
multa incredere in el.)

Strategii de flexibilizare a ritualurilor proprii

-limitarea persoanelor, spatiului si timpului de manifestare a ritualur

propii (i se permite sa faca miscarea stereotipa- leganat, rotirea mainilo
sau sa vorbeasca despre interesele sale obsesive- programul TV / film
preferat-, numai in prezenta anumitor persoane: mama, educatoar
numai intr-un anumit loc: acasa, nu si pe strada, i se spune durata
momentul zilei in care ii este permis comportamentul. Trebuie sa
invatat sa constientizeze reactia celorlalti la ritualurile sale sau la acces
lui verbale.)

Aspecte psiho- sociale →imbunatatirea abilitatilor de relationare socia

-stimularea exprimarii corecte a emoţiilor prin modelări, explicaţii

întăriri ale comportamentelor pozitive

-învăţarea prin imitatie a unui mod acceptabil de a protesta, respin

cerinţe sau activităţi sociale;

-folosirea de poveşti sociale simple prin care să-l învăţaţi rutinele

-utilizarea unor modalităţi alternative de comunicare (ex: comunica

cu ajutorul semnelor si simbolurilor din imagini).

-introducerea copilului intr-un grup de copii fara probleme de socializa

-alegerea si pastrarea aceluiasi colegi de banca pe o lunga perioada

timp;

345
-motivarea coleguli de banca pentru a interveni ca model, pentru a
indicatii concrete elevului autist.( La inceput e bine ca profesorul s
spuna exact colegului ceea ce sa faca)-recompensarea ( mancare, joc
etc.) a oricarei initiative a copilului de a se juca, vorbi sau a se aseza lan
ceilalti colegi.

346
 Strategii eficiente de evaluare

-acordarea timpului necesar răspunsurilor şi procesării informaţiilor

-evaluari cu sarcini verbale f.clare, scurte si pragmatice (cat m pu

abstracte)

-accent pe evaluari practice cu sarcini cognitive si motrice simp

sprijinite de lucrul cu imaginile , ce respecta un algoritm invatat de elev
timpul predarii)

- evaluari ce integreaza in structura lor aptitud. / interesele elevului aut

Fișă suport în elaborarea Planurilor de Învățare Personalizate (PIP)

Aria CES : COMUNICARE SI INTERACTIUNE

Categoria CES: SINDROM ASPERGER –partea 1

Sindrom Asperger - face parte din spectrul tulburărilor autiste.

Caracteristici principale Strategii şi intervenţii utile in predare

347
-are o comunicare verbală bună dar ii place să vorbească doar Adaptari la clasa →crearea unui mediu de in
el, fiindu-i greu să asculte pe alţii (pentru ca-i este f greu sa e senzorio-perceptive a elevului cu sindrom asperge
puna in pielea celuilalt) →„conversatiile” lui sunt de fapt
Eliminarea distragerilor vizuale
monologul despre subiectul / activitatea preferata (obsesiva
uneori) - stabilirea de granite fizice si vizuale clare (ex: pe
rafturi, cartoteci, mese, carpete, etc.), ajutandu-
-poate avea un mod formal/ protocolar de a vorbi, ce pare
incepe si unde se sfarseste fiecare arie fizica
prea avansat varstei sale
- vopsirea mediului (pereti, tavan, table etc.
-nu intelege metaforele din limbaj, luand expresiile verbale
alburiu)
ad-literam; intelege limbajul scurt, clar si inteligibil;
- eliminarea decorurilor colorate din clasa (t
-logica gândirii este diferită de cea a copilului normal
materiale educative), ele constiuind pentru elevu
-are o gandire si un comportament inflexibil (simte nevoia
-mutarea materialelor / a echipam. din clasa in af
acuta de a nu schimba nimic →rezistenţa la schimbare,
activităţi repetate stereotip →face cu greu faţă schimbărilor) - iluminarea clasei cu lumina naturala (eliminarea
-are nevoie de m. mult timp şi multă claritate ptr procesarea Eliminarea distragerilor auditive
informaţiei
- folosirea plafoanelor, a faiantei acustice care sa
-nu înţelege abstractizările
- inchiderea usilor si a geamurile (pentru a elim
-ii e greu să se adapteze sau să modifice ceva din programul afara) si dupa o perioada de timp, deschiderea tre
lui → rigiditate/rutină,
-utilizarea de casti pentru echipamente cum ar fi :
-nu e empatic(nu se poate pune în locul altora şi de aceea nu-i
înţelege) Eliminarea distragerilor temporale

-intampina dificultati în iniţierea şi menţinerea relaţiilor cu -respectarea cu strictete a timpului pentru pauze
ceilalţi
-respectarea cu strictete a orarului scolar
-poate fi imatur afectiv, naiv si prea increzator cu cei din jur
→posibila sursa de cicalire si batjocura de catre cei din
jur→reactie de izolare, asociata cu depresie si anxietate Comunicare (verbala si nonverbala) →imbunat
formele sale (verbala, nonverbala, paraverbala et
Bariere în calea învăţării

348
 Strategii centrate pe rutina si imitatie

Procese senzorial-perceptive -Invatarea prin imitatie a formelor de salut, de

anumite intrebari initiate in conversatii (initial ele
Are mari dificultati in :
oferite in toate situatiile similare, insa au rolul
-a reactiona firesc la stimuli senzoriali aparent normali (ac. elevului in fata unei situatii neprevazute).
lucru se datoreaza unei organizari şi structurari senzorio-
Strategii centrate pe comunicarea verbala
perceptive aparte, diferita de cea a unui copil normal→ poate
reactiona exagerat la lumini / sunete de intesitate mai mare, - utilizarea unui stilul de predare verbal –expun
la lumini mai aparte (ex: fluorescente), la gusturi mai intense, fara aspecte figurative sau metaforice, cu un
la texturi mai diferite (ex: se poate speria la atingerea texturii scazut,
unei piersici etc.)
-accentuarea verbala a cuvintelor cheie

Strategii centrate pe rutina si imitatie, cu suport v

Comunicare (verbala, nonverbala, motricitatea scrisului)
- prezentarea instructiunilor mereu in aceeasi
Are mari dificultati in : mesaje de un suport vizual-pictograme, imagini
reduc anxietatea, concretizeaza conceptele)
-a se exprima verbal cu intonatie si accent adecvat
conversatiei Strategii centrate pe comunicarea non-verbala

-a intelege si a-si exprima adecvat trairile prin limbajul -menţinerea distanţei corespunzatoare faţă de
nonverbal (ex : semnificatia unui suras, un tras cu ochiul, o ochilor, evitarea contactului fizic frecvent, care p
grimasa etc.) sau verbal ( o ironie, o gluma etc.) / neplacut);

- a respecta regulile unei conversatii (ex: a mentine o însoţiţi comunicarea cu expresii faciale potrivit
conversatie / a astepta randul in cadrul conversatiei) limbajul trupului

- a scrie lizibil (datorita deficientelor motricitatii fine)

Cognitie si invatare cognitiva →flexibilizarea ab

procesare cognitiva
Coordonare corporala (motricitate grosiera)
Strategii centrate pe rutina si imitatie
Are dificultati in :
-Invatarea prin imitatie a miscarilor de mot
- a desfasura activitati practice ce solicita coordonarea
actiunilor asupra obiectelor; a desenelor prin man
corpului (ex : utilizarea furculitei, mersul pe bicicleta,
prinderea unei mingi etc.) →posibil un mers ciudat -verbalizarea acţiunilor în ordinea desfăşurării lor

Strategii cu suport vizual

349
Intelegere si invatare cognitiva
Are mari dificultati in :
-a învăţa echilibrat (ac. lucru fiind rezultatul unei structurari
diferite a proceselor psihice in raport cu un copil normal→el
poate obtine performante in cate un domeniu preferat, cu
predilectie acelea care solicita abilitati matematice-
astronomie, rezolvarea de puzzle-uri, proiectarea de case etc.;
nivelul sau de inteligenta e de obicei normal sau peste normal;
si memoria poate fi f. dezvoltata)
-a se concentra asupra aspectelor esentiale (e atras excesiv de
detalii si de activitati repetitive)
-folosirea unui desfasurator cu imagini - imagini
benzile desenate-in care sa apara secventa de o
ce vor fi facute
-identificarea obiectelor (mijloace didactice) si
cuvinte simple (explicatile pot fi insotite de demo
la o vârsta frageda, si foarte slab în zone precum c
Strategii bazate pe trecerea de la parte la intreg
-utilizarea unui stil de predare in care i se prezin
intreg si astfel, treptat, elevul va intelege imagin
aceasta strategie fiindca elevul, in general, e in
decat de imaginea de ansamblu; astfel are nevoie
aceasta)
Strategii de valorificare a potentialului dezvoltarii
-valorificarea abilitatilor elevului (el are adesea a
fi f. bun în domenii precum memorarea fotografii
sau anumite domenii stiintifice)
350
 Fișă suport în elaborarea Planurilor de Învățare Personalizate (PIP)

Aria CES : COMUNICARE SI INTERACTIUNE

Categoria CES: SINDROM ASPERGER –partea a 2-a

Bariere în calea învăţării Strategii şi intervenţii utile in predare

Organizarea şi autoorganizarea activităţii Organizarea şi autoorganizarea activităţii→

comportamentelor adaptative
Are mari dificultati in :
Strategii centrate pe rutina si imitatie
-a adopta comportamente noi, flexibile (are un
comportament obsesiv şi repetitiv; devine anxios când nu se -verbalizarea actiunilor in ordinea desfasurarii lor
respectă rutina)
-utilzarea de mijloace vizuale (imagini, obiecte) ş
-a se obişnui cu noile orare/săli de clasă şi în folosirea folosirii lor (organizatori de sarcină);
timpului neprogramat dintre lecţii (pauzele scolare).
-folosirea de orare, calendare, cu regimul de zi/să

Strategii de flexibilizare a comportamentului adap

Aspecte psiho-sociale
- specificare scopurilor, obiectivelor pentru noile
Are mari dificultati in : precisi si indici de control (cat dureaza, ce criterii

- a relationa cu ceilalti (manifesta f puţine comportamente -pregătirea elevului pentru schimbări, cu mult
social-minimale pozitive); el poate dori relationarea, dar nu producă
are si nu-si poate insusi instrumentele sociale ale
integrarii,astfel ca poate fi perceput ca ciudat sau stangaci in
relationare→frustrare si epuizare emotionala→ anxietate si Aspecte psiho- sociale →imbunatatirea abilitatilo
depresie
-oferirea de explicatii clare pentru motivul pent
- a manifesta empatie ( in a recunoaste si a relata emotiile comportament sociale sunt solicitate si se vor im
celor din jur) reguli ce vor fi respectate cu strictete
- a respecta niste conventii sociale (ex: a face complimente, a -oferirea de feed-back pozitiv si de recompense
evita anumite subiecte sensibile), pentru ca nu le intelege regulile sociale si mai ales cand le face din proprie
rolul→ el va tinde sa spuna exact in ceea ce simte / gandeste,
fara sa inteleaga ca sinceritatea lui ar putea sa jicneasca pe -oferirea permanenta de confirmari ale actiunil
cel de langa el. adaptativ

-folosirea de povestiri/ jocuri de rol / vizionare

351
(prin imitatie) abilităţile sociale si a stimula exprim

-implicarea unor elevi de sprijin care sa-l ajute sa

Strategii eficiente de evaluare

-acordarea timpului necesar răspunsurilor şi proc

-evaluari cu sarcini verbale f.clare, scurte si

abstracte/ metaforice/ figurative)

-accent pe evaluari practice si individuale, sprijin

ce respecta un algoritm invatat de elev in timpul

352
 - evaluari ce integreaza in structura lor aptitud.
acordaţi timpul necesar răspunsurilor şi procesări

Fișă suport în elaborarea Planurilor de Învățare Personalizate (PIP)

Aria CES : COMUNICARE SI INTERACTIUNE

Categoria CES: INTAZIERI IN DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

Este acea tulburare a elevului a cărui limbaj nu este dezvoltat la nivelul vârstei lor cronologice, deşi dezvoltarea lu
este normală.

Caracteristici principale Strategii şi intervenţii utile in predare

-vocabularul lui este imatur Adaptari la clasa →crearea unui mediu de

-are dificultăţi de înţelegere a sensului cuvintelor, expresiilor şi
propoziţiilor (nu disting diferenţa dintre o glumă, o afirmaţie, o -organizarea salii de clasă astfel încât să existe
cerinţă sau o întrebare)
-construcţia sintactică e rudimentară şi structura logico-
gramaticală e afectată (vorbire agramaticală)
-are exprimări ciudate, incomplete ale ideilor (foloseste
propoziţii eliptice: fără subiect sau predicat)
stimulativ
care elevul să poată lucra linistit dacă doreste
faptul că intensitatea zgomotului poate să-l pună
Comunicare (limbaj verbal si non-verbal) → imb
in toate formele sale
-utilizarea de propoziţii scurte şi clare, cuvinte uş

-îi e dificil să folosească cuvinte într-un alt context decât le-au -întarirea cuvintelor cheie din context, folosind d
auzit şi să se exprime cu cuvinte proprii (să povestească un
-însotirea mesajul verbal cu gesturi si mimica
text, o întâmplare trăită)
inţeleagă
-deviază de la subiect
-activitati ce ii solicita elevului sa dialogheze (a
-utilizeaza putin limbajului verbal în relaţiile sociale, punand de feed-back pozitiv permanent ; încurajare

353
accent pe comunicarea non- verbală spontane ce il ajuta pe elev sa se simta partener

-corectarea vorbirii elevului, dar nu excesiv (cor

metoda paşilor mici)

Intelegere si invatare cognitiva → imbuna

achizitionare si procesare cognititva

-utilizarea de explicatii si exemple din experie

ajuta sa inteleaga mai bine

-utilizarea de scheme pe tabla / pe fise de studiu

Bariere în calea învăţării
mai bine
Comunicare (citire,scriere, vorbire)
-punerea de intrebari ajutatoare cand e solicitat
Are mari dificultati in :
- insotirea continutului cognitiv (transmis verba
-a opera cu informaţia de tip verbal demonstrative (demonstraţii mai multe decât de

-a recepţiona corect cerinţele verbale/ scrise; - insotirea continutului cognitiv (transmis verb
(ex: un mic dicţionar cu imagini şi scheme p
-a reda oral / scris unele conţinuturi, chiar dacă înţelege folosiţi în meserie.)
mesajul
-folosirea calculatorului de catre elev in predare
-utilizează greu materialul scris (manuale, culegeri)
Atenţie → imbunatatirea concentrarii si stabilita

-convenirea cu elevul a unor semnale clare car

Intelegere si invatare cognitiva necesar să asculte cu atenţie
Are mari dificultati in : - utilizarea in predare a unor exemple, explicati
şi activitaţi pentru care elevul manifesta interes
-înţelegerea informaţiei
-oferirea de sarcini ce necesită o atenţie susţi
-redactarea temelor (foarte multe greseli) şi realizarea
receptiv (de ex, la începutul zilei sau săptămânii)
sarcinilor şcolare independente
-organizarea muncii şi discuţiilor mai degrab
-însuşirea conţinuturilor curriculare (are un ritm lent)
evitarea preaa multor discuţii cu întreaga clasă
-invatarea de pe manuale sau notite
Memorie → imbunatatirea memoriei de ti verba

- utilizarea unor activitati de predare / recapi

jocuri de memorie (nu trebuie insa suprasolicit

354
Memorie pentru că nu pot lucra cu multă informaţie verba

Are mari dificultati in : - utilizarea unor activitati de predare / recapi

continutul cognitiv transmis verbal cu cel imagist
- a intipari, pastra sau reactualiza informatii de tip verbal
Aspecte psiho-sociale → dezvoltarea increderii
capacitatea de a învăţa şi de a iniţia şi duce la în
Atenţie
-organizarea activităţi în grup, care să stim
Are uneori dificultati in : relaţionarea interpersonală (jocuri, excursii, pau

-a-şi concentra atenţia asupra interlocutorului (poate fi uşor - organizarea echipelor de lucru astfel incat
distras şi pare a fi mai interesat de sunete şi de activităţi în pozitive şi roluri potrivite.
afara clasei decât de ceea ce i se spune direct)
Strategii eficiente de evaluare

-insotirea evaluarilor orale cu intrebari ajutatoar

Aspecte psiho-sociale
-evaluari practice, de grup (in care el are un
Are mari dificultati in : precizata)

-a lucra în grupuri (ptr ca are probleme de comunicare) -acordarea timpul necesar pentru a raspunde in

- a se angaja in activitati de invatare / sociale (pentru ca nu are

incredere in fortele proprii)

Fișă suport în elaborarea Planurilor de Învățare Personalizate (PIP)

Aria CES : CERINŢE SENZORIALE ŞI FIZICE

Categoria CES:TULBURĂRI VIZUALE – AMBLIOPIA (VEDEREA PAŢIALĂ)

Amblopia e un termen folosit în general pentru a descrie acel elev ce dispune de o vedere suficient de bună pen
şcolare, însă are nevoie de sprijin sub forma metodelor de predare şi materialelor didactice speciale.

Caracteristici principale Strategii şi intervenţii utile in predare

355
-are o sensibilitate la lumina (ex: elevul clipeste foarte des / Adaptari la clasa →crearea unui mediu de in
tinde sa închida ochii când lumina e mai puternica. E posibil sa senzorio-perceptive a elevului cu ambliopie
vada cu dificultate când lumina e slaba, / sa nu vada deloc cand
-aşezarea elevului în prima bancă (Obs:
se însereaza.)
fereastra!)
-poate prezenta o serie de tulburări de ordin somatic: expresie
-îmbunăţirea calităţii iluminării (ex: lumina
specifică a feţei, o dezvoltare fizică m. puţin armonioasă (ex:
intenistate optima; ea nu trebuie sa se reflec
atitudini rigide, uneori cu deformări ale coloanei vertebrale,
creta trebuie sa fie f. vizibil.)
mişcări imprecise, mers slab coordonat, muşchii mâinilor şi
degetelor adesea puţin dezvoltaţi) - permiterea elevului de a purta o sapca / co
de lumina / oferirea unui carton ptr. folosirea
-are o dezvoltare psihică relativ normala şi deci, se poate afirma
când citeste / scrie.
ca personaliate în diferite domenii de activitate
-evitarea pozitiei profesorului de a sta cu sp
-imaginile pe care le percepe sunt lipsite de precizie, neclare,
optima: în dreptul unui fundal contrastant şi d
uneori fragmentate sau distorsionate.
puternică.
-are dificultăti în actualizarea, interpretarea si conştientizarea de
-luarea de masuri ca elevul sa cunoasca bine s
imagini( ce determină o scădere a randamentului mental /
grup de elevi de sprijin care sa-l conduca atunc
acţional)
în spate si usor în lateral, tinându-l usor de
-are dificultati in a învăţa mesajele limbajului corporal sau ale asupra obstacolelor, treptelor etc.
expresiilor faciale pe care alţi elevi le învaţă fără să fie conştienţi
-pãstrarea salii de clasã în ordine, astfel încâ
(de aici si posibile dificultăţi în a avea relaţii sociale cu ceilalţi)
loveascã de obiecte sau de genti. (Daca s-a
-are o imagine proastă despre corpul propriu. anuntat elevul si ajutat sa se famliarizeze in
acestuia)
-are mai puţine posibilităţi de a se mişca şi de a-i imita pe ceilalţi
Comunicare (citit, scris, limbaj non-verbal)→
- operează cu scheme mentale în mod excesiv
in varianta scrisa sau a cea nonverbale
-are o memorie foarte bună
-punerea la dispozitie a unor caiete cu liniatura
-are o încredere în sine mai putin dezvoltată
-punerea la dispozitie a unor dispozitivele de
- poate întâmpina de asemenea dificultăţi în a avea relaţii sociale si imprimanta)
cu ceilalţi elevi. (ptr că nu e capabil să înveţe mesajele limbajului
-utilizarea de fise de lucru / suport cu un forma
corporal / ale expresiilor faciale pe care alţi elevi le învaţă fără să
iar zonele de completare a acestora cu linii
fie conştienţi)
indicat sa se evite marcarea cuvintelor cu
Bariere în calea învăţării lucioase in realizarea fiselor de lucru)

356
Comunicare (citire, scriere, limbaj non-verbal)
Are mari dificultati in :
-a citi (aduce cartea foarteaproape de ochi);
Obs: se descurca foarte bine daca i se dau instructiuni verbale.
-scrierea pe tabla cu o grafica marita si cu cr
sunt tablele albe, pe care sa se scrie cu marke
bun ptr elev si pentru clasa)
-citirea cu voce tare a ceea ce e scris pe tabla
manual sau din materialele didactice utilizate i

-a scrie (când scrie nu poate respecta rândul / scrie între spatii) -incurajarea elevului de a urmari rândurile scri
degetul
- a a învăţa mesajele limbajului corporal / ale expresiilor faciale
-rostirea de catre profesor a numelui tuturor e
Intelegere si invatare cognitiva pentru ca elevul ambliop sa stie cu cine
profesorul (Obs: Deficientul de vedere nu-
Are mari dificultati in :
acuitate auditivã buna! Din contrã, el are nevo
-a analiza si sinteza informatiile vizuale ( poate fi corelată cu localizeze si sã interpreteze sunetele, ptr a
existenta unor întarzieri în planul gândirii şi al achizitiei zgomotele din clasã treb. reduse la minimum
operaţiilor instrumentale) sunt produse.)

-a înţelege conceptele spaţiale (rotaţie, revoluţie, scheme Intelegere si invatare cognitiva → imb
spaţiale) → opereaza excesiv cu scheme mentale achizitionare si procesare cognitiva

-a realizarea sarcinile scolare în clasa intr-un ritm optim -utilizarea de mijloace vizuale care sa permita
vizual (calculator, videoproiector etc.)
Memorie(vizuala si verbala)
-folosirea un limbaj precis, pentru a oferi o
Are mari dificultati in :
imaginilor sau a demonstratiilor practice (
- a pastra cantitativ, si mai ales calitativ, reprezentări (volumul şi considerabil în compensarea deficien-ţelor
forţa acestora sunt m.mai scazute în raport cu cele verbale) principală de transmitere / îmbogaţire a exper

-a recunoaste obiecte / fenomene dupa caracteristici vizuale -valorificarea in predare si a celorlalte stiluri d
definitorii tactil-kinestezic ex: oferirea de ocaziii de a luc

Orientare spatiala -alternarea activităţilor ce solicită vederea cu

vizual.
Are mari dificultati in :
-lucrul in echipa, cu un coleg care vede si care
-a se orienta spatial (evita activitatile ce presupun miscare intr-
un spatiu necunoscut / dinamic; dorinţa de explorare poate fi Orientare spatiala si coordonare motrica →
diminuată si de sentimentul de teamă) spatiale si a coordonarii motrice

Organizare si autorganizare -activitati ce încurajeaza elevul sa se mişt

materiale / informatii

357
Are mari dificultati in : Organizare si autorganizare → imbunatatirea a

- a face singur lucrurile noi- posibil o dezvoltare mai înceata -, - incurajarea elevului de a-si aseza şi păstr
(deoarece elevii cu vedere slabă nu pot învăţa privindu-i pe alţii). delimitate, ptr. a putea fi uşor găsite;

Coordonare motrica -de asemenea, invatarea colegilor de a r

lucrurilor in clasa
Are mari dificultati in :
-încurajarea independenţei şi, în acelaşi timp, a
-a-si coordona mişcările (in a face mişcări fizice detaliate şi
atente – Aspecte psiho-sociale → dezvoltarea incred
sociale
ex: îi poate fi dificil să toarne lichide)
- oferirea de feed-back pozitiv (mai ales in fo
Aspecte psiho-sociale
atingere tactila – ex: o bataie usoara pe umar)
Poate avea dificultati in :
-incurajarea colegilor in a-l include in grupurile
- a avea relaţii sociale cu ceilalţi. (ptr că nu e capabil să înveţe/ sa
recepteze in timp util mesajele corporale / expresiile faciale )

Strategii eficiente de evaluare

-evaluari orale

-evaluari scrise cu fise de evaluare adaptate ca

-evaluari scrise care sa valorifice facilitatile

informatiei

-evaluari mixte – orale si practice (cu condi

aceste evaluari sa fi devenit familiare elevul
invatare)

-evaluari pe grupe (in care acesta are un rol si o

-evaluari alternative individuale- ex: proiect/

se oferi materiale de studiu in format grafic ad
produs final adaptat)

358
 Fișă suport în elaborarea Planurilor de Învățare Personalizate (PIP)

Aria CES : CERINŢE SENZORIALE ŞI FIZICE

Categoria CES:TULBURĂRI AUDITIVE – DEFICIENŢĂ AUDITIVĂ UŞOARĂ – partea 1

Caracteristici principale Strategii şi intervenţii utile in predare

-ii este dificil să-şi dea seama de unde vine sunetul, iar un zgomot Adaptari la clasa →crearea unui mediu de in
de fundal mare va înrăutăţi şi mai mult lucrurile. senzorio-perceptive a elevului cu ambliopie

-are dificultăţi medii de învăţare - iluminarea adecvata a clasei

-are un nivel de performanţă inferior nivelului aşteptat (mai ales -eliminarea pe cat posibil a zgomotelor d
în ariile curriculare limba şi comunicare) hipoacuzic, ce folo-seste aparate auditi
neasteptate pot fi dureroase / socante)
-are dificultăţi m. mari de comunicare verbală şi deficienţe de
pronunţie -evitarea pozitionarii elevului într-o zonã gãlã
zonelor nde sunt radiatoare, aparate ce prod
-vorbirea e deficitară pe linia exprimării, a intonaţiei, a ritmului şi
înspre zone aglomerate.
a calităţii articularii→este afectată inteligibilitatea vorbirii
-organizarea clasei în aşa fel încât fiecare
Obs : în cazul unei demutizări corecte (drumul de la limbaj
profesorul cât şi pe ceilalţi colegi din clasa
mimico-gestual la cel verbal, de la gândire în imagini la cea
noţional-verbală), evoluţia este bună → un număr mai redus de elevi în clasă

-are dificultăţi în folosirea limbajului scris mai ales în conceperea → asezarea elevului acolo unde poate vedea
unui material scris, topica frazei fiind deficitara (are tendinţa să să-i vadă pe ceilalţi membri ai grupului la f
traduca din limbaj mimico-gestual) Aceasta pozitie faciliteaza citirea labiala (de pe

-poate avea tulburări comportamentale generate de dificultăţile →identificarea de catre profesor a unor locur
de comunicare sta cand preda si de unde elevul il poate vedea

Bariere în calea învăţării →evitarea miscarilor prof. prin clasa in timp c

359
Comunicare (ascultare, citire, scriere, vorbire) →evitarea pozitiei profesorului de a sta cu sp
chipul sau va fi umbrit, iar cititul pe buze va de
Are mari dificultati in :
în dreptul unui fundal contrastant şi dep
- a localiza si a auzi discuţiile la o distantă mai mare→dificultăţi puternică.
de ascultare în clasa
Comunicare (ascultare, citire, scriere,
-a sesiza schimbarile temelor de discutie comunicarii

- a inţelege pe deplin informaţii transmise verbal (e posibil să nu -pãstrarea de catre profesor a chipului descop
înţeleagă întotdeauna sarcinile) cu mâinile, pãrul sau a-l pozitiona gresit fata d

-a se exprima verbal (nu poate mereu să-şi comunice clar şi -folosirea de gesturi şi expresii faciale pline de
eficient ideile)
-folosirea unui ritm normal in vorbire, cu m
-a inţelege informaţii complexe în scris cuvintelor→ dacã profesorul vorbeste pre
exagerat buzele, elevul va intelege mai greu.
-a elabora materiale de proporţii în scris
-folosirea in predare a propozitiilor scurte →p
concentra foarte mult pe informatii verbale co
Intelegere si invatare cognitiva -alocarea ptr discutii sau sesiunille de întrebã
suplimentar pentru a da posibilitatea elevuli s
Are mari dificultati in :
vorbeste. E de ajutor si mentionarea numelu
-a-si insusi in timp optim, cuvinte si concepte noi (mai ales din elevului directia în care sã priveascã.
din aria curriculara “Limba si comnicare”)
- repetarea comentariilor, întrebărilor sau
-a înţelege şi să aplica concepte matematice complexe (odată ceilalti copii pentru ca si elevul hipoacuzic s
însuşit algoritmul de calcul, el îl foloseşte cu uşurinţă) →insa are comunică.
tendinţa de a învăţa mecanic
-realizarea de activitati care sa-i ofere elevulu
Memorie(auditiva si succesiunea fenomenelor) a-si exprima parerile.

Are mari dificultati in : Intelegere si invatare cognitiva → imb

achizitionare si procesare cognititva
-a reţine informaţii verbale complexe (daca nu are ocazia de a
repeta de multe ori) -scrierea pe tabla schitei lectiei si atentionare
predat/ recapitulat o idee principala si cand
-a retine succesiunea fenomenelor (poate retine ultimile
(Obs: A nu se vorbi în timp ce se scrie la t
secvente, restul ramanand confuz)
putea citi pe buze / vedea mimica fetei.)
- a memora logic (afectarea memorarii logice depinzand de
-explicarea pe scurt a tuturor termenilor noi sa
gravidatea deficientei auditive)

360
Atentie -scrierea pe tabla a notiunilor cheie noi, cu o s

Are mari dificultati in : -oferirea elevului a unei fise-vocabular cu noil

-a se concentra asupra informatiilor verbale lungi si complexe
-a se concentra asupra actvitatilor care-l solicita mult auditiv
Orientare spatiala si temporala
Are mari dificultati in :
- a percepe corect distantele, volumul obiectelor (Ecoul şi
intervalul de timp al acestui ecou informează asupra distanţei
faţă de obiectul ce reflectă unda sonoră. Absorbţia acestor unde
provoacă senzaţia de profunzime. La elevul hipoacuzic, avand
dificultatile specifice, perceperea spatiului si a timpului sufera
alterari - distanţele dintre obiecte, profunzimea spaţiilor, volumul
locurilor)
-in a percepe succesiunea evenimentelor / fenomenelor
Aspecte psiho-sociale
-oferirea de fise de lucru / suport cu informati
vaste (scheme, rezumate etc.)
-utilizarea diverselor modalitati de ilustrare v
(E foarte important, ca atunci când se preda
sa fie sã gandita si în imagini →explicatii,
imagistic)
Obs: Este de preferat ca imagnile sa fie mai
detalii si sa insoteasca in mod obligatoriu noti
-imbinarea activităţilor verbale si scrise cu ce
sa exploreze prin mai multe simturi materiale
sa inteleaga continuturile cognitive (vizual,
practice / cu cele bazate pe limbajul mimico-g
-supravegherea permanenta a nivelului de in
sarcinilor şi oferirea de explicatii si îndrumaţi s

Poate avea dificultati in : -impartirea sarcinilor în etape / secvenţe bine

şi reluări ale acestor secvenţe.
- a comunica cu colegii

-a-si controla starile de frustrare ( datorate dificultăţilor de a

comunica)

Fișă suport în elaborarea Planurilor de Învățare Personalizate (PIP)

Aria CES : CERINŢE SENZORIALE ŞI FIZICE

Categoria CES:TULBURĂRI AUDITIVE – DEFICIENŢĂ AUDITIVĂ UŞOARĂ – partea a 2-a

Bariere în calea învăţării Strategii şi intervenţii utile in predare

361
Memorie(auditiva si a succesiunii fenomene
memoriei

-activitati care sa ofere posibilitatea exersarii şi r

precizate si mici, cu grupări şi reluări ale acestor s

-folosirea in predare a propozitiilor scurte →p

poate concentra foarte mult pe informatii verbal

Atentie → imbunatatirea capacitatii de conce

atentiei in receptarea limbajului verbal / nonverb

- menţinerea contactului vizual, şi asigurarea

deplină a elevului înainte de a vorbi

- evitarea hainelor în culori vii sau cu mult

bijuteriile stridente

→pot tulbura atentia de la citirea labiala (de pe b

-pastrarea unui ritm moderat in limbajul verbal /

prelungite, miscarea exagerata poate fi foarte
pierzandu-si capacitatea de concentrare

Orientare spatiala si temporala→imbunatatirea

temporare

- informarea in permanenta a elevului asupra sc

afara campului visual / la distanta

-insotirea demonstratiilor practice de explicat

succesiunea evenimentelor

-oferirea de oportunitati ca inssi elevul sa faca

care s ail ajute sa sesizeze succesiunea fenomene
spatili si a obiectelor

Aspecte psiho-sociale → dezvoltarea increderii

capacitatea de a învăţa si a abilitatilor sociale

- oferirea frecventa de feedback pozitiv (laude,

etc.) atunci când a dus la bun sfarsit o sarcina

-crearea de oportunitati de a lucra in cooperare,

362
a fi capabil sa ceara ajutor cand are nevoie (ex:
explica înca odata cerinta exercitiului si îl poa
problemelor mai dificile)

-Încurajare şi sprijin pentru a-l convinge pe elev

are nevoie

Strategii eficiente de evaluare

-evaluari scrise cu fise de evaluare ce solicita co

tip grila

-evaluari mixte – orale si practice- manipulari

desenare de imagini, demonstratii practice, cu co
familiarizat cu obiectele si demonstratiile in timp

-evaluari pe grupe (in care acesta are un rol si o s

-evaluari alternative individuale- ex: proiect/ ref

i se oferi materiale de studiu adaptate – ex
imagini, mini-filme etc. si de a i se solicita un pro
evitarea unor compuneri scrise lungi, produse cu
imagisitica si practica etc. )

363
 Fișă suport în elaborarea Planurilor de Învățare Personalizate (PIP)

Aria CES : CERINŢE SENZORIALE ŞI FIZICE

Categoria CES: DEFICIENŢE FIZICE

Deficienţele fizice se constituie ca invalidităţi corporale ce slăbesc puterea şi mobilitatea organismului prin modif
sau interioare, localizate la nivelul întregului corp ori numai la nivelul unor segmente ale sale.

Caracteristici principale Strategii şi intervenţii utile in predare

-este normal din punct de vedere al capacităţilor intelectuale
-într-un mediu nefavorabil, personalitatea sa poate deveni
fragilă, cu pronunţate note de frustrare şi anxietate, cu tensiuni
şi conflicte interioare, susceptibilitate şi sensibilizări excesive→
toate acestea pot îngreuna adaptarea şi relaţionarea cu cei din
jur.
Adaptari ale cladirilor si ale clasei→crearea
adaptat disfunctiilor fizice ale elevului
Obs : Institutiile de invatamant trebuie sa reali
/ claselor, achizitionari de echipamente spe
pentru a facilita accesul si deplasarea in sig
adaptari sunt urm:

Bariere în calea învăţării →pentru asigurarea accesului si mobiltatii in c

364
Comunicare (scriere , vorbire)
Obs1: Unii elevi au abilităţi motrice fine şi grosiere f. slab
dezvoltate→ pot avea un efect asupra activitatii de scriere
Obs2: Unii elevi pot avea dificultăţi de vorbire, pentru că nu-şi
pot controla muşchii gurii. Pot apărea dificultăţi de vorbire şi
comunicare.
Intelegere si invatare cognitiva
Obs: Unii elevi pot avea dificultati in manipularea numerelor
Atentie
Obs1: Unii elevi pot avea raza concentrarii redusa
cladire, rampe de-a lungul scarilor, lifturi, trep
inaltime
→ pentru asigurarea mobilitatii elevului: caruc
orteze, incaltaminte speciala (Obs : aceste d
specialist dar scoala trebuie sa cunoasca folosir
- pentru asigurarea mediului educational adec
rechizite speciale (ex: dispozitivele de prindere
spaţiate, dispozitive de fixare a hârtiei), băn
corespunzătoare din punct de vedere a îna
picioare, cu înălţime reglabilă, coresp
picioarelor - un elev putand avea o diferenta d
vreme ce altul il poate folosi in scriere etc.), l
computer (ex: huse speciale pentru tastaturi,
computerului -cu capul/cu singur picior, cu b
pentru orele de educaţie fizică ( ex: palete/m
forme diferite, palete şi mingi din velcro)

Comunicare (scriere , vorbire) → imbunatatirea

Schema corporala si coordonare motrica
Obs1: Unii elevii cu dizabilităţi fizice pot avea d
Are mari dificultati in :
Pentru ei se pot face acitivitati ca:
-a-si identifica schema corporala
-oferirea de materiale care să sprijine comunic
-a avea o conduita motrice de bază normala (nu-si poate le permite dezvoltarea limbajului scris
controla permanent postura, echilibrul static/ dinamic, ritmul
-oferirea de programe de software ce permi
mersului etc.)
personalizate şi anticipează cuvinte şi expres
dactilografiere

Orientarea spatiala si temporara - oferirea de programe de software ce perm

vorbirea creată de computer înregistrează p
Obs: conduitele perceptiv-motrice, organizarea, orientarea si mari, şi s-ar putea ca această evoluţie să permi
struc-turarea spaţio-temporală care include şi noţiuni de elevilor care au probleme grave de comunicare
mărime şi distanţă, direcţie, situaţie, orientare, relaţie, sunt
afectate în mai mică sau mai mare măsură în fcţie de gravitatea Obs2: În general, produsul care se potriveşte
deficienţei trebui să fie furnizat în urma unei evaluări ind
instituţie recunoscută
Obs2: Unii elevi au abilităţi motrice fine şi grosiere f.slab
Intelegere si invatare cognitiva → imbunatatire

365
dezvoltate→ pot avea un efect asupra asupra sarcinilor practice procesare cognitiva
ale lectiilor, in general, si a celor de la obiectul de educatie
Obs1 : Avand in vedere varietatea caracteristi
fizica, in special
cu dizabitati fizice, e necesara o investigae det
si dificultatilor cognitive. O evaluare eficienta v
stie cum invata elevului dar si ce si cum e neces
Organizare si autoorganizare
- supraveghere si sprijin continuu
Obs: Unii elevi dificultăţi în a pune în ordine şi organiza
materialele. -asigurarea pregatirii scolare la domiciliu s
« orar » adaptat situatiei (pentru elevii nedepl

-activitati atractive, care sa valorifice stil. d

Aspecte psiho-sociale
vizual/auditiv/ tactil
Poate avea mari dificultati in :
Obs2 :Cu cat stilul de predare corespunde m. m
- a-si controla permanent starile emotionale →datorită cantitate mai mare de informatii va fi invata
fragilităţii emoţionale, pot apărea tulburări de comportament şi timp.
tulburări emoţionale (depresie, anxietate) ce pot duce la
Coordonare motrica → imbunatatirea coordon
scăderea randamentului şcolar
-respectarea principiului gradarii si dozarii efor
- a-si mentine si consolida imagine pozitiva despre sine
la cunoscut la necunoscut (expunerea gradata
delicatete)

-activitati motrice cat mai atractive, astfel inca

acestea si sa sa devina mai putin anxios si mai s

- supraveghere si sprijin continuu

Aspecte psiho-sociale → dezvoltarea increder

capacitatea de a învăţa si de a duce la indeplini

-organizarea de activitati de grup pentru a-i per

si pentru crearea sentimentului de apartenenta

-activitati ce valorifica potentialul identificat al

stimei de sine

Strategii eficiente de evaluare

-sprijin special la examene / lucrări, in f

deficientei fizice . dar si a caracteristicior

366
 emotionale

Obs: este evidenta reducerea evaluarilor cu com

Fișă suport în elaborarea Planurilor de Învățare Personalizate (PIP)

Aria CES : CERINŢE SENZORIALE ŞI FIZICE

Categoria CES: PARALIZII CEREBRALE

Paraliziile cerebrale reprezintă un grup de afecţiuni ale unor părţi ale creierului ce coordonează mişcările, duca
posturii.

Caracteristici principale ale afectiunii Strategii şi intervenţii utile in predare

-poate apărea din primii ani de viaţă şi poate merge Adaptari ale cladirilor si ale clasei→crearea unui m
de la forme uşoare până la forme foarte severe disfunctiilor fizice ale elevului

-Câteodata pot apărea şi leziuni asociate ce Obs : Institutiile de invatamant trebuie sa realizeze adap
determină scăderea văzului sau auzului, de aceea achizitionari de echipamente specifice tipului de paralizie
elevul poate avea şi tulburări de limbaj, uşoare sau accesul si deplasarea in siguranta a elevilor. Ac. adaptar
severe. accesului si mobiltatii in cladire : rampe de acces in cladire
lifturi, trepte reduse la jumatate de inaltime
-poate duce la scăderea volumului tonusului şi forţei
musculare (atonii, hipotonii) sau exagerarea → pentru asigurarea mobilitatii elevului: carucioare, c
tonusului ( contracturi, rigiditate) incaltaminte speciala (Obs : aceste dotari vor fi asigura
trebuie sa cunoasca folosirea corecta a lor)
-în funcţie de partea corpului care este afectată,
paralizia poate să fie de tipul hemiplegii (e afectată o - pentru asigurarea mediului educational adecvat: ore

367
singură parte a corpului, stânga sau dreapta ),
paraplegii (e afectată partea superioară sau
inferioară) sau tetrapalgii (cănd este afectat intreg
corpul).
Caracteristici principale ale elevului
- îi e foarte greu să-şi mişte membrele, avand
probleme cu poziţia şi mişcările de ansamblu
(Spasticitate)/ are mişcări involuntare, precum
scuturături şi spasme (Atetoză) / îi e dificil să-şi
coordoneze grupurile de muşchi, astfel încât are
probleme cu echilibrul, la mers (Ataxie) →
mergând până la dificultati de organizare, orientare
şi structurare spaţio-temporală
Bariere în calea învăţării
speciale (ex: dispozitivele de prindere a creionului, hîrtie c
fixare a hârtiei), bănci si scaune speciale (ex: corespunzăt
înalţimii-cu suporturi pentru picioare, cu înălţime regla
special la computer (ex: huse speciale pentru tastatur
computerului -cu capul/cu singur picior, cu bărbia ), artic
educaţie fizică ( ex: palete/mingi mai uşoare, mingi de form
Comunicare (scriere , vorbire)
Obs1: Unii elevii cu paralizii cerebrale pot avea dificultăţi d
Pentru ei se pot face acitivitati ca:
-oferirea de materiale care să sprijine comunicarea (ex:
dezvoltarea limbajului scris
-oferirea de programe de software ce permit crearea uno
anticipează cuvinte şi expresii, necesitând mai puţină dacti
- oferirea de programe de software ce permit vorbirea sin
computer înregistrează progrese din ce în ce mai mari, şi s
să permită accesul la curriculum al elevilor care au probl
368
OBS: Există o diferenţă imensă de la un elev la altul. şcolile normale.
Dizabilitatea poate să meargă de la o condiţie cât se
Obs2: În general, produsul care se potriveşte cel mai b
poate de minoră, ce afectează viaţa elevului numai
furnizat în urma unei evaluări individuale, întreprinse de o
într-o mică măsură, până la o dizabilitate majoră, ce
afectează în totalitate atât viaţa personală a elevului, Intelegere si invatare cognitiva
cât şi pe aceea a familiei acestuia.
Obs1 : Avand in vedere varietatea caracteristicilor cogni
cerebrala, e necesara o investigae detaliata a tuturo
cognitive. O evaluare eficienta va permite profesorului sa
Comunicare (scriere, vorbire)
si ce si cum e necesar sa fie invatat
Obs1: Unii elevi pot avea dificultăţi de comunicare,
-pozitionarea stfel profesorului in spatele copilului si ofe
cu deficienţe de vorbire datorită
elevilor, si, în acelasi timp explicând detaliat sarcinile d
Obs2: Unii elevi pot avea dificultăţi avea dificultăţi cerebala.
majore de scris mergând până la imposibilitatea de a
- supraveghere si sprijin continuu
se exprima în scris
-asigurarea pregatirii scolare la domiciliu stabilindu-se u
situatiei (pentru elevii nedeplasabili)
Orientarea spatiala si temporara
-activitati atractive, care sa valorifice stilurile de invatare a
Obs: Conduitele perceptiv-motrice, organizarea, tactil
orientarea si struc-turarea spaţio-temporală care
Obs2 :Cu cat stilul de predare corespunde m. mult stilului
include şi noţiuni de mărime şi distanţă, direcţie,
mare de informatii va fi invatata in aceeasi perioada de tim
situaţie, orientare, relaţie, sunt afectate în mai mică
sau mai mare măsură în fcţie de gravitatea Schema corporala si coordonare motrica
deficienţei → se poate lovi de
-respectarea principiului gradarii si dozarii efortului de la u
ceilalti / de obiecte; pe terenul de joacã, e agitat si îi necunoscut (expunerea gradata a intentiilor si cu multa de
încurcã pe ceilalti; apar probleme de orientare cand
se uitã la poze, cuvinte, hãrti si diagrame. -activitati motrice cat mai atractive, astfel incat elevul sa fi
devina mai putin anxios si mai sigur in miscari.

- supraveghere si sprijin continuu

Coordonare motorie
Aspecte psiho-sociale
Poate avea dificultati in :
-feed-back pozitiv pentru fiecare secventa de invatare real
-a -si regla mişcările prin limbaj
-organizarea de activitati de grup pentru a-i permite ele
-a-si regla contractiile musculare intense aparute la crearea sentimentului de apartenenta la comunitate

369
zgomote bruste / a oricare stimul neasteptat (el are -activitati ce valorifica potentialul identificat al elevului, pt
o o hipersensibilitate accentuată la factorii de mediu
)

-a-si regla contractiile musculare intense declanşate

de stimuli emoţionali excesivi

Organizare si autoorganizare

Obs: Unii elevi dificultăţi în a pune în ordine şi

organiza materialele.

Aspecte psiho-sociale

Poate avea dificultati in :

- a-si controla permanent starile emotionale

→datorită fragilităţii emoţionale, pot apărea
tulburări de comportament şi tulburări emoţionale
(depresie, anxietate) ce pot duce la scăderea
randamentului şcolar

- a-si mentine si consolida imagine pozitiva despre

sine

Strategii eficiente de evaluare

-sprijin special la examene / lucrări, in functie de caracter

si a caracteristicior sale cognitive si psiho-emotionale

Obs: este evidenta reducerea evaluarilor cu componente m

Fișă suport în elaborarea Planurilor de Învățare Personalizate (PIP)

Aria CES : CERINŢE SOCIALE, EMOTIONALE SI COMPORTAMENTALE

370
Categoria CES: HIPERACTIVITATE CU DEFICIT DE ATENŢIE (ADHD) – partea 1

Hiperactivitate cu deficit de atenţie (ADHD) – copii care sunt într-o permanentă mişcare, au tendinţa de a între
vorbi fără a fi întrebaţi; Trăsăturile principale ale ADHD sunt : 1.lipsa atenţiei; 2.hiperactivitate; 3.impulsivitatea

ADHD este un diagnostic medical. Pentru a pune un astfel de diagnostic, dificultăţile de acest tip trebuie să fie ev
şi trebuie să apară înainte de împlinirea vârstei de şapte ani.

Unii elevi nu prezintă simptome de hiperactivitate, însă răspund descrierilor neatenţiei şi impulsivităţii. Ei sufera
de atenţie.

Caracteristici principale Strategii şi intervenţii utile in predare

→are dificultăţi de concentrare a atenţiei : Adaptari ale cladirilor si ale clasei→creare

adaptat disfunctiilor fizice ale elevului
Reguli / instructiuni
Eliminarea distragerilor vizuale
-se abate de la reguli si instructiuni cand nu e supravegheat
- vopsirea mediului (pereti, tavan, table etc
-nu poate urmari pana la capat instructiunile (pare ca nu asculta
alburiu)
/ nu aude ce i se spune in mod direct)
- eliminarea decorurilor colorate din clasa (t
Sarcini / activitati scolare
educative
-face greseli (din neatentie) in desfasurarea unei activitati scolare
-mutarea materialelor / a echipamentului din
si nu le poate duce pana la capat deloc / in timp util
elevului.
-face salturi de la o activitate la alta, fiind usor distras de stimulii
- iluminarea clasei cu lumina naturala (elimina
externi nesemnificativi pentru sarcina data
- aşezarea elevului cu ADHD în primele bănci
Organizare/ autoorganizare
atenţia
-se plictiseste rapid la sarcinile rutiniere ale lectiei
Eliminarea distragerilor auditive
-are dificultati in organizarea activitatilor scolare(nu are pregatite
- folosirea plafoanelor, a faiantei acustice care
lucrurile pentru activitatile scolare planificate)
- inchiderea usilor si a geamurile (pentru a eli
-pierde cu usurinta diversele instrumente si obiecte scolare
afara)
-uita de efecturarea temelor pentru acasa
- evitarea asezarii elevului cu ADHD în apropie
→prezinta hiperactivitate dezadaptativa
Eliminarea distragerilor temporale
Agitatie corporala
-respectarea cu strictete a timpului pentru pau
-prezinta neastampar al mainilor si picioarelor, al corpului (se

371
ridica in picioare in mod exagerat, se rasuceste in banca, se -respectarea cu strictete a orarului scolar
foieste pe scaun)
Strategii bazate pe rutina
-manipuleaza obiecte fara un scop precis
-pastrarea aceluiasi loc in clasă (eventual, aş
Activitati agitate (sare, topaie, alearga in sala de clasa, face multe apropierea elevilor ce sunt acceptaţi de colect
miscari suplimentare, inutile executarii sarcinilor)
-afisarea pe perete un regulament clar;
vorbeste neintrebat si zgomotos
- afisarea pe perete a orarului
Sunete agitate (vorbereste excesiv si zgomotos in timpul orelor,
Adaptarea mobilierului pentru reducerea hipe
scoate sunete neotrivite, doar pentru a intrerupe linistea carel
dernajeaza) Dispunerea corectã a scaunelor :
→prezinta impulsivitate dezadaptativa -scaunul trebuie sã fie stabil;
-ofera raspunsuri precipitate inainte ca intrebarile sa fie complet -elevul trebuie sã-si poatã sprijini spatele de
formulate / face comentarii imprudente / intrerupe profesorul in îndoiti în unghiul potrivit.
timpul lectiei
-elevul trebuie sã poatã sã-si punã picioarele p
-nu-si asteapta randul la sarcinile de grup / la discutii
podea, fie pe un obiect solid si stabil, cum ar fi
-se angajeaza in acitivitati periculoase, fara a lua in calcul
consecintele -Unii elevi vor avea nevoie de scaune cu mâne

-are greutati in a-si amana o satisfactie / o actiune
Bariere în calea învăţării
Comunicare (citire, scriere, vorbire)
Are mari dificultati in :
- a respecta regulile unei conversatii (divagheaza frecvent /
intrerupe discutia fiind atras de alti stimuli / nu asteapta randul -adresare cu proprozitii clare, scurte şi consecv
interlocutorului, nu-l poate asculta pe celalalt pana la capat)
- a vorbi la subiect si pe un ton potrivit (vorbeste repede, agitat,
zgomotos, deseori trecand de la un subiect la altul)
Intelegere si invatare cognitiva
Obs: Elevii cu ADHD pot progresa bine dar po
momentul în care trec printr-o perioadã de
cazul unei dezvoltãri normale, dispunerea scau
sã fie verificatã în fiecare semestru, pentru eve
Comunicare →imbunatatirea comunicarii in to
Principiul claritatii
Principiul feed-back-ului imediat
-explicarea in termeni pozitivi si corec
comportament al elevului ce incalca una din r
/ scrieii si recompensarea imediata a acelu
dorinta de a respecta/ chiar respecta regulile d
Principiul consecventei

372
Are mari dificultati in : -aplicarea sistemului de recompense si pedeps
pentru o vreme pare ineficient
-a intelege continutul cognitiv (pentru ca nu are răbdare sa-l
asculte pana la capat) → cunostinte disparate, fara o legatura Intelegere si invatare cognitiva →imbunatatir
logica rezistenta si procesare cognitiva

- a recepţiona corect cerinţele (pentru ca nu are răbdare sa le Principiul claritatii

asculte pana la capat)
- asigurarea unei o structuri a demersului dida
- a urmari instructiunile/ a efectua corect sarcinile scolare,
termene limitã, note care sã-I reaminteascã ce
temele (pentru ca nu acordă atenţia necesară detaliilor) →evită
sarcinile care necesită efort mintal susţinut -oferirea de instructiuni clare si simple
-nu poate urmari pana la capat instructiunile (pare ca nu asculta -obtinerea de catre profesor a asigurarii că ele
/ nu aude ce i se spune in mod direct) sau
-a finaliza o sarcina scolara (fiind usor distras de stimulii externi Principiul demonstratiei practice
nesemnificativi pentru sarcina data)
-insotirea explicatilor verbale cu demonstratii

Principiul repetarii

-repetarea, dacă e cazul, a sarcinii, a explicati

într-o manieră calmă şi pozitivă pana cand pr
a inteles

Principiul pasilor marunti

-impartirea sarcinilor complexe in secvente m

lor

-trecerea treptata de la o activitate la alta (ofe

de joc)

Fișă suport în elaborarea Planurilor de Învățare Personalizate (PIP)

Aria CES : CERINŢE SOCIALE, EMOTIONALE SI COMPORTAMENTALE

373
Categoria CES: HIPERACTIVITATE CU DEFICIT DE ATENŢIE (ADHD) – partea a 2-a

374
Memorie Intelegere si invatare cognitiva (continuare)
intelegere si procesare cognitiva
Are mari dificultati in :
Principiul feed-back-ului imediat
- a recepta pastra si reactualiza informatiile care-i solicita un efort
voluntar→ memorie voluntarasi de lunga durata deficitara; -explicarea in termeni pozitivi si cor
comportament al elevului ce se abate de
- a reactualiza multe cunostinte scolare (pentru ca ele s-au
imediata a acelui comportament ce duce / a
intiparit si pastrat deficitar, datorita neatentiei sale frecvente)
Principiul consecventei

-monitorizarea cu consecventa si calm efectu

Atentie
-aplicarea sistemului de recompense si pede
Are mari dificultati in :
pentru o vreme pare ineficient
- a se concentra sau a-si pastra atentia intr-o activitate / asura
unui obiect, persoana, conversatie etc. → ii afecteaza intreaga
dezvolatare psihica Atentie→ imbunatatirea concentrarii si stabi

- menţinerea contactului vizual în timp c

asigurarea ca s-a captat atenţia deplină a ele
Orientare spatiala si coordonare motrica
- evitarea hainelor în culori vii sau cu multe
Are mari dificultati in :
stridente
-a estima distantele dintre obiecte (impedicandu-se frecvent de
-pastrarea unui ritm moderat in limbajul v
ele)
prelungite, miscarea exagerata poate fi
-a desfasura activitati ce solicita o cordonare motorie mai precisa pierzandu-si capacitatea de concentrare
si mai lenta

Organizare si autoorganizare → imbunatatir

Organizarea si autoorganizarea activitatii si autonomie personala

Are mari dificultati in : Principiul claritatii

-a pastra ordinea in lucrurile personale / necesare activitatilor -oferirea de instructiuni clare si simple cu pri
scolare mediului sau ambiant

-a nu pierde obiectele necesare efectuării sarcinilor Principiul demonstratiei practice

- a respecta sarcinile rutiniere ale lectiei -insotirea explicatilor verbale cu demons

lucrurilor scolare sau a mediului sau ambiant

375
 Principiul repetarii

Aspecte psiho-sociale -repetarea, dacă e cazul, a indicatiilor, a

practice într-o manieră calmă şi pozitivă pan
Are mari dificultati in :
elevul a inteles
- a avea incredere in fortele proprii
Principiul pasilor marunti
-a relationa cu ceilalti (fiind respins de cei din jur datorita
-impartirea sarcinilor complexe in secvente m
comportamentului sau asocial )
acestora

-derularea de activitati sub supraveghere p

treptata a asistenţei si ajutorul acordat ac
scurte de timp

Principiul feed-back-ului imediat

-explicarea in termeni pozitivi si cor

comportament al elevului ce se abate de la
si recompensarea imediata a acelui comp
indeplinirea sarcinilor

Principiul consecventei

-monitorizarea cu consecventa si calm efect

date elevului;

-aplicarea sistemului de recompense si pede

pentru o vreme pare ineficient

Aspecte psiho-sociale → imbunatatirea abilit

-acordarea de feed-back pozitiv si de recomp

- derularea de activitati de grup in care sa fie

egale (Obs: evitarea caracterului competitiv
pe elevul cu ADHD in postura de respins, p
grupului ca cel care boicoteaza echipa)

376
 Strategii de evaluare

-acordarea de timp suplimentar realizarii sarc

-evaluari orale/ scrise/ practice facute din

relaxare intre ele

FIȘĂ SUPORT ÎN ELABORAREA PLANURILOR EDUCATIONALE INDIVIDUALIZATE

(PEI)

Aria CES : CERINŢE SOCIALE, EMOTIONALE SI COMPORTAMENTALE

Categoria CES: TULBURARI DE CONDUITA – partea 1

Tulburarea de conduită se referă la un grup persistent de comportamente negative ce se manifestă la copii ş

dezvoltarea psihica, sociala si scolara.

Caracteristici principale Strategii şi intervenţii utile in educare

377
Conduite dezadaptative Etapele managementului comportamentului di

Conduite impulsiv-agresive: A.FORMULARE

- este nelinistit, agitat şi irascibil 1. Definirea comportamentului dificil – descrier

- provoaca incidente în mediul sau, soldate cu distrugeri de 2. Descrierea comportamentului dificil – pe b

bunuri aparitiei, frecventa şi intensitatea lui

- reactioneaza în relatiile cu ceilalti în baza impulsului de 3. Analiza evenimentelor/ persoanelor context

moment comp :

-jicneste persoanele cu care relationeaza (porecleste, ironizeaza -contextul declansator al comportamentului dif
etc.)
-asteptarile pe care le are adolescentul vis-a-v
- provoaca stari conflictuale sau batai în mediul sau prin acest comportament

Conduite opozante: -cunostintele şi convingerile pe care le are a

comportament
- nu se conformeaza instructiunilor / regulilor pe care le
primeste, în special din partea adultilor -cunostintele şi convingerile pe care le
comportament
- are aversiune şi indispozitie pentru angajarea în activitati
educationale -cat de eficient considera adolescentul ca es
comportament şi obţinerea de beneficii
- este susceptibil la sfaturi şi laude (sufera desea de sindrom
persecutiei) 4. Analiza evenimentelor ce apar dupa ce s-a
care cresc sau scad frecventa aparitiei acelui co
Conduite de dominare:
-cum reacţionează cei din jur la comportame
- intervine inoportun în conversatiile sau activitatile altora
incat sa-l intareasca pozitiv sau negativ?
- are dificultati în a-si astepta randul în comunicarea cu celalalt
-normele şi convingerile clasei joca
- are dificultati în a accepta pareri divergente cu ale sale (se comportamentului?
manifesta critic fata de ele)
-pedepsele care i-au fost aplicate adolescent
- foloseste cuvintele / gesturile ca forma de intimidare în vre-un beneficiu?
relatiile cu ceilalti
5. Realizarea unei sinteze obţinute despre comp
- are tendinta de a iesi în evidenta prin minimalizarea opiniilor şi
-care este comportamentul dificil?
realizarilor celorlalti
-ce il declanseaza si ce il mentine?

378
Dificultatile de integrare socio-afectiva -cu ce comportament alternativ doresc sa-l inta

Deprinderi sociale dezadaptative:

- are dificultati în a respecta regulile şi instructiunile în activitati B.IMPLEMENTARE, MONITORIZARE,EVALAURE

de grup (sociale sau scolare)
Modificarea comportamentului se poate face în
- ii vine greu sa asculte pana la capat pe ceilalti membri ai
1. schimbând mediul clasei ce îl favorizeaza→
grupului cu care interactioneaza
nivelul clasei
- isi pierde interesul ptr o activitate de grup în care nu e în
2. schimbând consecintele/efectele pe care l
centrul atentiei
plan educa-tional individualizat
- nu-si asteapta randul pentru a-si exprima ideile sau pentru
desfasura o sarcina în cadrul grupului
Plan comportamental la nivelul clasei
- are greutati în a-si amana o satisfactie / o actiune
Intrebari esentiale:
- prezinta dificultati în a organiza diferite activitati de grup fara a
incalca drepturile celorlalti *Ce pot face ca profesor ptr a diminua / a p
dificile în clasa?
-e revendicativ (are impresia că nu are ce merită şi ceer mereu
recompense) *Ce pot face ca profesor pentru a creste com
calsa ?
Reactii emotionale dezadaptative:
Etape ale implementarii planului comportamen
- manifestarile expresiv-emotionale sunt excesive în raport cu
situatia (ex: accese de furie/ plans, frustrari cu tendinte *Etapa de stabilire – armonizarea asteptarilor p
(auto)agresive manifestarile expresiv-emotionale nu corespund la drepturile şi responsabilitatile partilor implic
situatiei, fiind imprevizibile (ex: aparitia variabila a unor reactii linie: de organizare a mediului fizic al clasei, d
de enervare la laude sau incurjari sau dimpotriva de reactii de de invatare
ras la critici)
Activitati:

1.Elaborarea prin negociere democratica a u

Dificultati de adaptare scolara reguli şi
-nivel scolar scazut sau foarte scazut consecinte posibile privind: ambientul fizic al
etc.), organi-
-absenteism scolar ridicat
zarea clasei (arnajarea in banci, responsabilita
sarcini etc.),

proceduri ptr solicitarea unor drepturi/

379
deosebite, pentru

aplicarea unor sanctiuni, aspecte legate

invatare ( comp la

ora, modul de evaluare, aspecte legate de

notitelor etc.)

2.Redactarea regulile într-un regulament de c

ora şi afisarea

lui undeva la vedere. (Documentul „Regulame

*Etapa de consolidare – consolidarea regulilo

norme

Activitati:

1.Implementarea programelor de intarire, m

respectarii

Regulilor (vezi Anexa 1 – Posibile tehnici de a

etapa de consolidare )

2.includerea unor planuri educationale individ

pot aparea

(de ex: elevi ce distrag atentia profesorului pt

banca).

Obs: Comunicarea şi implementarea regulilo

unui instrument prin

care profesorul îsi exercita controlul as

considerata un mijloc

pentru a atinge un scop: cooperarea profesor

învatare. Astfel,

regulamentul stabilit face posibile p

managementul eficient.

3.Intarirea comportamentelor pozitive prin ma

380
(prin

recompense si pedepse)

*Etapa de coeziune- identificarea, discutarea ş

a nevoilor

şi preocuparilor individuale/de grup

Activitati: discutii / planuri individualizate de in

381
 Fișă suport în elaborarea Planurilor Educationale Individualizate (PEI)

Aria CES : CERINŢE SOCIALE, EMOTIONALE SI COMPORTAMENTALE

Categoria CES: TULBURARI DE CONDUITA – partea a 2-a

Bariere în calea învăţării Strategii şi intervenţii utile in educare

Comunicare → dereglări ale limbajului, dificultati de Planul educational individualizat (PEI)

respectare a regulilor conversatiei, vocabular limitat
Etape anterioare implementarii planului educational indivi
(pe fondul respingerii scolii)
1. Identificarea comportamentlui dificil
Intelegere si invatare cognitiva→diminuarea
activităţii intelectuale, ca urmare a unui consum 2. Selectarea şi definirea comportamentului asupra caruia
nervos rapid, oboseală; incapacitatea de a îndeplini
sarcini complexe; e posibil sa aiba un potenţial Obs: *Nu se recomanda abordarea a mai mult de 1-2 com
intelectual ridicat, dar nu reuşesc să-l pună in interventiei
valoare
*Se aleg acele comportamente dificile care are pun
Memorie→diminuarea activităţii mnezice intensitate şi risc psiho-social

Atentie→scăderea capacităţii de concentrare *Comportamantele se definesc în termeni observabili şi m

Afectivitate →anxietate, irascibilitate, impulsivitate, 3. Analiza functionala a comportamentelor dificil

frustrare, reactii emotionale exagerate comportamental (axarea pe modificarea consecintelor)

Motivatie → Scăderea interesului pentru învăţare

Energie pshica →insomnii, excitabilitate sau inhibiţie Etapele propriu-zise implementarii PEI (IMPLEMENTARE)
motorie
4. Modificarea efectiva a comportamentului dificil
Trasaturi psihice →încăpăţânare, negativism,
4.1. stabilirea unor obiective educative de atins într-un anu
opozitionism, dominare, egocentrism
4.2. stabilirea strategiilor educative necesare pentru atinge
Aspecte psiho-sociale→ dificultati de integrare in
metode, persoane responsabile, material/echipament nec
grupuri; respins / evitat de ceilalti; apropiere de
grupuri deviante sau marginalizate social; poate 4.3. aplicarea sistemului coerent de tehnici de manip
deveni lider negativ consecintelor pentru a încuraja frecventa comportament
reducerea frecventei comportamentului dificil (Vezi
management al comportamentului elevului)

4.4. Evaluare şi revizuire partiala a strategiilor educative a

comportamantului dificil

382
 Obs: Evaluarea şi verificarea se vor referi la urmatoarele as

_ analiza rezultatelor în raport cu obiectivele partiale;

_ analiza eficientei activitatilor şi tehncilor stabilite în plan;

_ evidentierea altor informatii utile culese pe parcursul im

_ punctele de vedere şi sentimentele participantilor;

_ actiuni viitoare.

Fișă suport în elaborarea Planurilor Educationale Individualizate (PEI)

ria CES : CERINŢE SOCIALE, EMOTIONALE SI COMPORTAMENTALE

ategoria CES: TULBURARI DE CONDUITA

NEXA 1 - POSIBILE TEHNICI DE APLICARE A CONSECINTELOR ÎN ETAPA DE CONSOLIDARE A CLASEI

OMPORTAMENT TEHNICA SUGERATA

orbeste excesiv
orbeste fara a ridica mana
orbeste în acelasi timp cu profesorul
Stbiliti de comun acord cu elevul un semn prin care sa-l atentionati cand s
vorbeasca şi cand sa nu vorbeasca
Recompensati-l cand asculta atent

tarzierea la ora Intampiati elevul scurt şi pozitiv, în special în primele dati cand intarzie;

Remarcati verbal faptul ca a intarziat

Directionati-l spre locul lui

383
 Acordati-i timp sa se conformeze

Reveniti la cursul lectiei

Daca intarzierile sunt frecvente, discutati cu elevul dupa ora pentru a identific
cauza (poate fi lenea, dezorganizare a timpului, probleme de familie etc.)
viitoarele strategii educative

gitatia motorie (se foieste în banca, miscari Implicati-l intr-o activitate care sa integreze miscarea intr-o forma educativa
xcesive cu mainile şi picioarele)
Divizati sarcina pe care o are în sarcini bucati mici şi recompensati finalizare
fiecarei bucati

u este atent (viseaza, pare ca nci nu este Atrageti-i pozitiv atentia inainte de a da instructiunile pentru sarcina de rezolv
rezent) în clasa

Cereti-i sa repete instructiunile

Implicati-l activ în lectie (de la impartitul fiselor de lucru colegilor la exercitii

care ele este principalul autor)

trerupe mereu activitatea Asezati-l în paropierea dumneavoastra

Recompensati-i comportamentul adecvat

gitatie în situatie de stres şi competie Valorizati-i efortul şi implicarea sa în sarcina, fara a pune accent deosebit p
aspectul competitiv

Reduceti timpul alocat activitatilor

Structurati clasa şi activitatile punand accent pe munca în echipa şi cooperare

omportament neadecvat în activitatile de Dati-i o responsabilitate în echipa

chipa sau competitionale
Plasati-l în proximitatea dumneavoastra

ace lucruri periculoase fara a se gandi la Anticipati situatiile potential periciuloase şi faceti un plan în avans
onsecinte posibile
Plasati-l în pereche cu un elev responsabil şi monitorizati-ii atent

Recompensati comportamentul adecvat

ficultati în activitatile nestructurate (ex: Incurajati jocurile de grup şi participarea la activitati de grup
auza, asteptarea pe hol etc.)
Ajutati-l sa identifice activitati adecvate

384
erde timpul necesar realizarii sarcinilor în Ajutati-l sa se organizeze – fiecare lucru sa aiba o pozitie pe banca
asa (nu-si gaseste creionul, caietul etc.)
Remarcati-l cand are ordine pe banca

u utilizeaza adecvat timpul pe care il are la Stabiliti de comun acord promptere (o atingere pe umar, un semn cu mana)
spozitie
Specificati asteptarile privind timpul de indeplinire a unei unitati de sarcina
mod clar

Recompensati finalizarile în timp util

teractiuni agresive cu ceilalti Discutati cu elevul individual despre comportamentul sau (“Ceea ce faci este...
“Poti obtine ceea ce doresti şi în al t mod....”

Recompensati-l cand realizeaza comportamentul adecvat

re stima de sine scazuta (Elevul care: se infurie usor, accepta cu dificultate lauda, nu participa la activitati

Impartiti sarcinile în pasi mici

Recompensati-l pentru finalizarea oricare unitati de sarcina

Minimizati teama lui de esec

Reduceti confruntarile negative (ex: Esti un lenes”)

Acordati-i responsabilitati speciale

Creati conditiile în care elevul isi poate manifesta o abilitate pe care o are
pentru care poate fi apreciat de ceilalti

385
 Fișă suport în elaborarea Planurilor Educationale Individualizate (PEI)

a CES : CERINŢE SOCIALE, EMOTIONALE SI COMPORTAMENTALE

egoria CES: TULBURARI DE CONDUITA

EXA 1 - POSIBILE TEHNICI DE MANAGEMENT AL COMPORTAMENTULUI DIFICIL AL ELEVULUI - partea 1

gnorarea tactica – profesorul acorda selectiv atentie elevilor atunci când executa sarcinile date, ignorând comportament
undare.

Pauza tactica – profesorul utilizeaza o pauza intentionata atunci când da o instructiune pentru a atrage atentia elevilor.

emnalizare non-verbala – profesorul utilizeaza un semnal non-verbal care se refera la un anumit mesaj, instructiune.

emnalare indirecta – profesorul directioneaza elevul fara a-i spune exact ce sa faca. ( De exemplu: „Sunt o gramada de hârtii
nca ta.”)

Timp de conformare – profesorul stabileste contactul vizual cu elevul şi proximitatea spatiala, da instructiunea, dupa care îi l
vului un interval de timp pentru a se conforma, interval în care nu îi acorda atentie.

Directionare comportamentala – profesorul directioneaza un grup sau un elev facând referire directa la comportamentul astep
exemplu: „Mihai, întoarce-te spre mine! Multumesc!”)

Reamintirea regulii – profesorul face referire la setul de reguli negociate cu elevii (De exemplu: „Avem o regula cu privire
ebari.”)

Prefatarea – profesorul se focalizeaza pe ceva pozitiv înainte de a aplica tehnici de management comportamental.

Chestionarea directa – profesorul utilizeaza o forma imperativa directa şi nu auna deschisa(De exemplu: „Ce?”, „Când?”, „
?”, „Ce ar trebui sa faci acum?”, „Care este regula noastra...?” în loc de „De ce?”)

est gen de întrebari directioneaza responsabilitatea catre elev în loc sa ceara justificari. Imperativele directe se centreaza
ponsabilitatea elevului în momentul prezent şi nu pe motivele pentru care nu se comporta cum trebui.

Oferirea de alternative – profesorul ofera o alternativa în cadrul regulamentului negociat: „Poti sa desenezi dupa ce term
rcitiul!”

Consecinte amânate – profesorul indica în mod clar consecintele care vor urma unui comportament inadecvat, oferind
iune: „Daca nu poti lucra în liniste aici... trebuie sa te rog sa lucrezi singur.”

Tehnica „time out” - „Time out” înseamna scoaterea elevului din contextul care-i întareste comportamentele inadecvate
tarea acestuia într-un loc în care sa fie lipsit de întariri

386
mportamente care pot fi abordate prin time out :

ovirea altora, a profesorului • maltratarea, ranirea, agresarea altora

menintarea altora • acte periculoase

omportament ostil • vocabular vulgar, jignire, poreclire

aspunsuri obraznice • întrerupere persistenta

rigate agresive • plângeri, cereri ostentative

runcarea, distrugerea unor obiecte • nerespectarea comenzii de a opri un comportament

runcarea cu obiecte în altii

pe ale tehnicii:

electarea comportamentului tinta

s: “Time out” nu este tehnica eficienta pentru orice comportament, iar utilizarea sa abuziva îi scade eficienta!

Alegerea unui loc pentru “time out” - un loc de calmare şi recapatare a controlului.

esta trebuie sa fie un loc plictisitor, în care elevul sa nu primeasca atentie şi în care sa nu aiba acces la întariri (nu este recoman
loc în care sa palavrageasca şi sa râda cu alti elevi, scapând astfel şi de sarcinile date la ora).

trebuie ales un spatiu strâmt sau orice loc care poate genera frica.

scoala, locul ideal este probabil un colt sau o salita apropiata de clasa sub supravegherea unui alt profesor eventual. Se po
bili un loc chiar undeva în clasa (intr-un colt)

387
Determinarea timpului necesar

mpul se stabileste de obicei în functie de vârsta copilului (adica, 1 minut pentru fiecare an la copiii mici); timpul total pentru ti
nu ar trebui sa depaseasca insa 12 minute.

s: “Time out” nu este doar o pedeapsa, ci un mijloc de a evalua ce s-a întâmplat şi de a cauta solutii pe viitor. Elevului trimi
me out” i se va înmâna o fisa de genul celei de mai jos şi li se cere sa raspunda la întrebari. O copie a acestei fise se va întoarce
fesor, una la diriginte.

A “TIME OUT”

s-a intamplat ? De ce ai ajuns aici?

e-i versiunea ta despre ce s-a intamplat ? (dreptul la replica)

regula/ drept ai incalcat prin comportamentul tau ?

poti face pentru a repara situatia? Pentru a preveni astfel de situatii în viitor?

m te poate ajuta profesorul/ dirigintele/ consilierul psihopedagog?

Masurarea timpului

spatiul de “timeout” trebuie pus un ceas cu alarma, elevul fiind informat ca poate sa iasa doar când acesta suna. Ast
ponsabilitatea cu privire la durata time out-ului nu este nici a profesorului nici a elevului.

gnorarea elevului când este în “time out”

intii sau profesorii fac adesea greseala de a continua sa-i tina predica copilului/ elevului, ceea ce practic anuleaza eficacita
stei tehnici. Chiar daca copilul/elevul striga sau acuza dureri sau cere sa foloseasca toaleta, acestea trebuie ignorate, cu excep
ului în care sunt probleme reale. Pentru orice comportamente distructive se pot impune pedepse suplimentare.

tabilirea legaturii cu elevul dupa time out

e important sa se clarifice legatura între comportament şi “time out”, pentru ca elevul sa sesizeze secventa cauza-efect. Ele
buie sa învete ce consecinte vor avea anumite comportamente. Nu se recomanda sa i se tina o predica dupa time out, nici sa
ra sa promita ca „nu va mai face niciodata ce a facut”. Astfel de promisiuni nu duc la îmbunatatiri.

388
e ce ai fost trimis la time out?”

ca raspunde corect i se permite sa-si reia activitatea anterioara. Daca raspunde incorect sau nu stie, i se explica.

Fișă suport în elaborarea Planurilor Educationale Individualizate (PEI)

Aria CES : CERINŢE SOCIALE, EMOTIONALE SI COMPORTAMENTALE

ategoria CES: TULBURARI DE CONDUITA

ANEXA 1 - POSIBILE TEHNICI DE MANAGEMENT AL COMPORTAMENTULUI DIFICIL AL ELEVULUI - partea a 2-a

389
 3. Blocare - este o strategie prin care profesorul opreste argumentarea fara sfârsit a elevului.

De exemplu, profesorul atrage atentia unor elevi sa se orienteze spre catedra şi sa asculte. Elevii se plâng „Nu vorbeam doa
oi...!”. Profesorul le blocheaza tentativa de evitare cu un gest ferm al mâinii şi repeta instructiunea. Mesajul profesorului este
Nu ma intereseaza de ce vorbiti sau cine mai vorbeste. Asculta instructiunea şi fa ceea ce iti spun”.

4. Acord partial – redirectionare – Prof. poate exprima un acord partial cu elevul (daca e cazul) şi apoi îl redirectioneaza p
egula şi cerintele sarcinii.

De exemplu, profesorul face observatie unui elev care mesteca guma şi îi reaminteste regula.

levul raspunde înapoi: „Dar, domnul Popescu ne lasa sa mestecam guma!” În loc sa intre în disputa, profesorul exprima u
ccord partial: „Poate ca domnul Popescu va lasa”, apoi redirectioneaza: „În aceasta clasa regula este clara. Cosul este acolo
Multumesc!”. Elevului i se ofera timp sa se conformeze.

5. Comentariu asertiv – exista grade de asertivitate în limbajul şi vocea cuiva. Atunci când profesorul este asertiv, isi va sustin
repturile într-o maniera clara, decisiva, ferma, non-agresiva ( De exmplu: „Acest gen de limbaj este inacceptabil aici. Avem
egula legata de respect. Ma astept sa o folositi.”)

6. Comenzi – când prof. da o comanda, treb. sa se asigure ca va fi scurta şi ca s-a stabilit un contact vizual direct cu elevul:

Mihai (...)!” Primul cuvânt sa fie tare şi accentuat pentru a atrage atentia. Coborâti vocea odata ce ati stabilit contactul vizual ş
ransmiteti comanda pe un ton ferm, decisiv, asertiv: „Da-te jos de pe banca, acum!”

7. Limbajul special al incurajarii

)Formulări care demonstrează acceptarea

Pare să-ţi placă activitatea aceasta”
E frumos că-ţi face plăcere să înveţi.
Se vede că-ţi place foarte mult să faci asta”
Dacă nu eşti mulţumit cu ceea ce a ieşit, ce crezi că ai putea face ca să te simţi mai bine în acest sens?
Cum te face asta să te simţi?”

)Formulări ce exprimă încrederea

Cunoscându-te, sunt sigur( ă) că ai să reuşeşti.
Ai să reuşeşti!
Am încredere în tine că vei şti ce să faci.
Nu-i uşor deloc, dar cred că ai să reuşeşti.
Ai s-o scoţi la capăt.”

)Formulări care subliniază contribuţiile şi aprecierile

Mulţumesc, a fost de mare ajutor ce ai făcut.

390
 A fost o idee bună din partea ta să …
Mulţumesc, chiar apreciez ce ai făcut, pentru că mi-a uşurat mult munca.
Am nevoie de ajutorul tău pentru…
ătre toată clasa: “ Chiar am petrecut un timp bun astăzi! Mulţumesc.
Ştiu că te pricepi la... Ai vrea să faci tu acest lucru pentru noi?”

)Formulări prin care este recunoscut efortul şi progresu

Chiar că ai muncit mult pentru asta!
Mi se pare că ai petrecut mult timp gândindu-te la acest lucru.
Observ că progresezi.
Uită-te cât ai progresat!
E clar că ai devenit mai îndemânatic în…
Pari cam nemulţumit, dar uită-te cât de mult ai progresat…”

Obs1: Cuvintele de încurajare pot avea un efect invers asupra elevului, chiar de descurajare, dacă sunt motivate de dorinţ
rofesorului de a permanentiza un comportament pe care îl consideră “bun” sau dacă exprimă o atitudine de genul: “Ţi-am spu
u!”. Trebui evitat, aşadar, comentariile moralizatoare sau care îl „califică” pe elev, (ex.: “Pare că ai muncit, nu glumă…, “,… d
e nu poţi face asta tot timpul?”; “…era şi timpul!”; “…vezi ce poţi face dacă te străduieşti?” etc.). Obs2: Efectul real al incurajar
epinde însă foarte mult de măsura în care elevul are încredere în adultul care îl laudă, dacă aşteaptă sau nu să fie lăudat şi dac
re tendinţa de a deveni dependent de ea.

8. Administrarea de pedepse

edepsirea comportamentului sau costul raspunsului implica retragerea unor privilegii pentru o perioada de timp. Aceast
rocedura nu necesita un spatiu special, se poate administra oriunde, oricând.

ceasta tehnica numita „amorsare” va creste eficienta consecintelor şi ofera o legatura cognitiva între consecintele trecute ş
ontrolul comportamentului în prezent. Se va realiza şi o internalizare a consecintelor ce urmeaza un anumit comportament. S
resupune ca, având posibilitatea de a alege, elevul va prefera evitarea unei consecinte negative prin promovarea unu
omportament adecvat.

rincipii generale:

. Alcatuiti o lista cu comportamentele care sunt dificil de abordat utilizând alte tehnici (maximum trei).

. Informati elevul ce comportamente vor avea drept consecinta o pedeapsa.

. Faceti o lista de privilegii care pot fi retrase ca pedeapsa.

. Recapitulati cu elevul consecintele pentru comportamente neadecvate, precum şi consecintele pentru comportament
decvate.

391
. Se recomanda sa se stabileasca un semnal non-verbal de comun acord cu elevul, care sa serveasca drept avertizare şi care sa
ermita copilului sa dezvolte autocontrol.

n momentul în care i se arata semnul copilul poate decide:

sa-si schimbe comportamentul curent;

sa accepte consecintele asociate cu comportamentul neadecvat.

Daca elevul îsi controleaza comportamentul, puteti sa-l încurajati: „Mihai, ma bucur ca ai încetat sa o jignesti pe colega ta!”

. Fiti consecventi în aplicarea procedurii. Daca nu faceti acest lucru elevul va observa ca adesea spuneti lucruri pe care nu l
redeti cu adevarat sau nu le puneti în practica şi va specula asta.

Fișă suport în elaborarea Planurilor Educationale Individualizate (PEI)

Aria CES : CERINŢE SOCIALE, EMOTIONALE SI COMPORTAMENTALE

Categoria CES: TULBURARI DE CONDUITA

ANEXA 1 - POSIBILE TEHNICI DE MANAGEMENT AL COMPORTAMENTULUI DIFICIL AL ELEVULUI - partea a 3-a

392
19.Economia de jetoane

Principiul general este utilizarea unei abordari pozitive în dezvoltarea de comportamente noi, mai adecvate. Se i
dezirabile/indezirabile şi se stabileste o regula de acordare a jetoanelor

Exemplu:

Se masoara urmatoarele trei aspecte ale comportamentului unui elev de fiecare data când are o anumita ora (ex.

1. Punctualitate: elevul sa fie responsabil cu privire la punctualitate

Sa fie la timp în clasa.

Sa fie gata pentru ora dupa 3 minute de la intrarea profesorului în clasa.\

Elevul primeste 2 puncte daca indeplineste aceste cerinte sau pierde 2 puncte daca nu le indeplineste

2. Respect: elevul sa respecte demnitatea şi autoritatea profesorului şi demnitatea celorlalti elevi

Utilizarea unui ton adecvat când se adreseaza profesorului

Sa fie concentrat la activitate

Sa foloseasca cuvinte adecvate

Sa colaboreze cu ceilalti elevi

Elevul primeste 3 puncte daca indeplineste aceste cerinte sau pierde cate 1 punct daca nu le indeplineste

3. Sarcini: elevul sa finalizeze sarcinile date de profesor în clasa fara întrerupere sau refuz

Sa prezinte temele la timp

Sa urmareasca instructiunile profesorului în clasa fara comentarii

Elevul primeste 2 puncte daca indeplineste aceste cerinte sau pierde 2 puncte daca nu le indeplineste

Profesorul tine socoteala punctelor înregistrate de elev. Elevul obtine puncte pentru respectarea celor 3 criterii lis
pe faptul ca elevul câstiga sau nu punctele. La finalul zilei/saptamânii se însumeaza punctele câstigate de elev şi se
pe care le-ar fi putut câstiga.

Exemplu:

Elevul a câstigat 24 puncte. Totalul pe care le-ar fi putut câstiga este 28 puncte

24:28 = 0,86. Scorul elevului este deci 86%.

393
Comportamentele elevului se înregistreaza în fiecare zi pe o fisa de observatie. De câte ori elevul nu obtine un
pentru care punctul nu s-a acordat. Acest lucru este util pentru ca elevul nu mai poate contesta neacordarea pun
sunt clar specificate. Înregistrarea comportamentelor este necesara pentruidentificarea acelor comportamente
lucrat pentru a le modifica.

Acele comportamente problema care se repeta frecvent vor constitui tinta viitoare a programului.

Cu punctele colectionate elevul poate - „cumpara privilegii”.

PRIVILEGIU UNITATE DE TIMP IMPORTANTA PUNCTE/ J

Asistentul profesorului 1 saptamana 5 5

Audierea melodiei preferate în 5 minute 3 3

pauza

Reguli de baza

_ Oferiti-i punctele imediat ce elevul realizeaza comportamentul adecvat.

_ Când îi oferiti punctele spuneti exact ce v-a placut, cât sunteti de multumit ca s-a comportat asa.

_ Când apare un comportament inadecvat este important:

a) sa-l ignorati;

b) selectati un privilegiu pe care-l veti retrage;

c) retrageti un numar de puncte (cel mai putin dezirabila alternativa);

d) analizati comportamentul pentru a vedea daca nu cumva i-ati cerut prea mult copilului; în acest caz revizuiti set

20. Contractul de contingenta

Este o modalitate de stimulare a comportamentelor adecvate cu rezultate în cazul adolescentilor. Consta în a sta
partile implicate (elev, profesor, parinti) care specifica comportamentele pe care trebuie sa le aiba acestia
nerealizarii lor în termeni precisi. Se va specifica data încheierii acestui contract, termenul de valabilitate şi va fi se

Ac. contract e un instrument în zona proximei dezvoltari a adolescentului care regleaza relatiile între el şi celelalte

Ideea de baza este ca partile sa conlucreze şi sa ajunga la un acord cu privire la câteva obiective specifice, realiste,

Contractele de contingenta functioneaza pentru ca sunt o declaratie publica prin care partile se obliga la actiu
voluntar. În plus, printr-un astfel de contract îi aratam elevului ca îl tratam ca pe un adult responsabil de compor
respecte cuvântul dat.

394
Continutul contractului trebuie negociat astfel încât fiecare parte sa simta ca a avut ceva de spus şi ca are r
încheierii lui. E util sa se lase loc de renegociere daca nu se pot onora obligatiile contractuale de catre una dintre p

Formularea generala trebuie sa fie una pozitiva, cu accent pe consecintele pozitive ale respectarii obligatiilor
primeste o copie, iar datele şi conditiile de revizuire vor fi stabilite în avans.

21. Tehnica „shaping”

În cadrul procedurii denumite shaping, în cazul în care comportamentul pare sa se îmbunatateasca (adica este
parintele/profesorul), dar nu este exact comportamentul dorit, din moment ce întotdeauna exista variatie în prod
parintele/profesorul trebuie sa-l recompenseze şi apoi sa astepte o aproximare şi mai buna a comportamentului d
din nou. Aceasta

procedura este destul de utila în a-i ajuta pe elevi sa dezvolte noi comportamente sau sa întareasca un comporta
într-o forma imatura. Cel mai simplu exemplu în acest sens este dezvoltarea limbajului la copii: pe masura ce copi
pentru ca a spus ceva corect va produce fraze din ce în ce mai corecte.

395
 Fișă suport în elaborarea Planurilor Educationale Individualizate (PEI)

Aria CES : CERINŢE SOCIALE, EMOTIONALE SI COMPORTAMENTALE

Categoria CES: ANXIETATEA

Anxietatea – tulburare emoţinală manifestată prin stare de teamă, panică şi/sau blocaje emotionale şi acţionale

Caracteristici principale ale afectiunii Strategii şi intervenţii utile in predare

Anxietatea excesivă a adolescentului poate fi Crearea unui climat educational pozitiv

generată de:
- manifestarea de catre profesor a unei atitudini afec
-o educaţie inadecvată în copilăria timpurie încurajare, susţinere
(contactul cu stiluri de viaţă şi gândire dăunătoare -
-creare unei atmosfere de învăţare destinsă, relaxantă (
vicii, agresivitate)
active- participative care sa ofere placere si siguranta –
-relaţii tensionate cu adulţii, până la abuz asupra practice necompetitive, scenete, activitati pe fundal sonor
copilului
-promovarea unei atitudini prietenoase şi cooperante din p
-traume psihice
Identificarea sursei starilor de anxietate si a factorilor care
-predispoziţii anxioase accentuate de atitudinea
ex: stil de gandire irational, catastrofic, reactii emotionale
părinţilor
Diminuarea / elimiarea surselor si factorilor anxietatii → st
Caracteristici principale ale elevului
-reducerea efectului gândurilor negative, generatoare de
-are frecvente stari de panică ce produc fie blocaje
ganduri realiste
acţionale sau verbale, fie o agitaţie excesivă
-exersarea autocontrolului emotional prin tehnici de rela
-are un stil de gandire irational si negativist
respiratiei
-relaţioneaza greu cu ceilalţi (profesori, colegi),
- autosugestiei pozitive în situaţia atacurilor de panică
tinzand sa se izoleze;
elev a devizei „Eu pot” repetată în faţa oricărei dificultăţi)
-ii este teama de schimbare şi noutate, adoptand un
- formarea obişnuinţei de a-şi propune scopuri realist
comp. rutinier
realizabili
-are dificultati de dificultăţi de învăţare (pe fondul
-formarea obisnuintei de a interpreta greseala ca un feed-
concentrarii scazute a atentiei, si a problemelor de
memorare) -oferirea de catre profesor a unor cerinţe cu dificultate gr
simple care să ii asigure succesul şi încrederea în sine
-este hipersensibil la evaluari negative

396
Bariere în calea învăţării -implicarea elevului anxios preponderent în activităţi de g
unor prieteni importanţi poate ajuta elevul să simtă
Intelegere si invatare cognitiva :
anxietăţii)
Gândirea – rigidă ; transferă greu cunoştinţele la
-ofeirea in cadrul sructurii orei a unei zone de stabilitate –
situaţii / domenii noi, dar poate învăţa prin exersare
perioada aorei nişte scurte activităţi relaxante care să-l aju
şi repetiţie

Invăţarea si intelegerea -dezorganizate din cauza

emoţiilor şi a fricii

Abordarea sarcinilor -evită sarcinile noi,

necunoscute, se tem de eşec

Atentie

-Capacitatea de concentrare redusa

Afectivitate

-emotii intense si dezadaptative

Energie psihica

-Rezistenţa la efort intelectual scăzuta→ are nevoie

de pauze de relaxare mai lungi şi mai dese

Fișă suport în elaborarea Planurilor Educationale Individualizate (PEI)

Aria CES : CERINŢE SOCIALE, EMOTIONALE SI COMPORTAMENTALE

Categoria CES: DEPRESIA

397
Depresia-perceperea extreme de negativă a propriei persoane, mediului şi a viitorului

Caracteristici principale ale afectiunii Strategii şi intervenţii utile in predare

Depresia este mai mult decât o „tristeţe zilnică”.
Adesea este asociată cu :
*abuzul de anumite substanţe
Plan de acţiune zilnică – plănuirea fiecare zi cu elevul, as
unde se poate adresa în momentele de criză, mai ales cîn
atitudine pozitivă, bunăvoinţă, încurajare

*tulburări de alimentaţie, sexuale şi de somn

Discuţii libere despre problemele avute – petrecerea un
*experienţa unei traume semnificative despre pasiunile lor si oferirea sprijinului emotional ne
observat abilităţile şi calităţile pe care le are, pentru a pu
*dispoziţie naturală spre emoţii şi stări negative, este cazul)
reînnoite de

diverse experienţe de viaţă

Grup de sprijin (confidenţi)– implicarea receptivă a priet
Caracteristici principale ale elevului ajuta elevul să nu se simtă respins; Stabilirea unei legă
preferat.
-are o expresie a fetei permanent trista

-este frecvent nervos, iritabil, excesiv de emotive

Gândire pozitivă – învăţarea elevul câteva afirmaţii pozitiv
-are crize de plans inexplicabil
atunci când se confruntă cu dificultăţi.
-este apatic, lipsit de energie

-traieste sentimentul de a fi “altfel”, diferit faţă de

Resurse adaptative – găsirea unei anume abilitati pe care o
ceilalţi
ar putea s-o dobândească şi promovarea sa în clasă;
-se evalueaza numai negativ si are o stimă de sine materiale atractive
scăzută

-are sentimente de vina nejustificate

- prezentul si viitorul ii pare lispit de perspectivă
-e dominat de ganduri negre, de idei de suicid
(pesimism exagerat)
Evaluarea abilităţilor sociale – verificarea dacă elevul disp
necesare în grupul lui din clasă. Dacă nu, el trebuie invat
exerciţii de dezvoltare a abilităţilor sociale

-ia greu o decizie, oricat de simpla ar fi ea Planul de acasă/de la şcoală al elevului -implicarea elev
ducă la creşterea respectului de sine :
-are rezultate la învăţătură /in alte activitati

398
neaşteptat de slabe -oferirea de sarcini şcolare accesibile /realizabile/realiste, c
începe cu sarcini simple care să le asigure succesul şi încred
-tinde sa se izoleze de restul colegilor
-implicare sporită în activităţi de grup
-tinde sa refuze comunicarea cu cei din jur
-implicare în activităţi extra-şcolare
-are certuri si contradictii frecvente cu colegii

-se îmbolnăveste frecvent

-are insomnii

-poate avea scaderi/ cresteri in greutate

-poate avea dureri inexplicabile, ca de ex, dureri de

cap sau de stomac

Bariere în calea învăţării

Depresia afectează întreaga manifestare psihica:

lipsă de implicare / evitare / refuz de implicare in

activitatea şcolară

rezistenţă scăzută la efort intelectual

randament scăzut în activitate

probleme de memorie şi atenţie

motivaţie scăzută

sensibilitate excesivă la evaluările negative şi la eşec

capacitate de cooperare scăzută

Fișă suport în elaborarea Planurilor Educationale Individualizate (PEI)

Aria CES : CERINŢE SOCIALE, EMOTIONALE SI COMPORTAMENTALE

Categoria CES: MUTISM SELECTIV

Mutism selectiv –copil/ adolescent care poate vorbi normal în anumite situaţii, de obicei acasă, în familie, dar re

399
cu persoane nefamiliare şi în medii resimţite nesigure afectiv sau ostile. În şcoli, e considerat cu mutism acel copil
1-2 semestre; mutismul poate fi efectul unei traume psihice anterioare.

Caracteristici principale Strategii şi intervenţii utile in predare

- are un blocaj în comunicare generat de o teamă Identificarea stării lui emoţionale şi a factorilor de stres
generalizată şi anxietate socială

- înţelege limbajul şi poate vorbi, dar nu depăşeste

“pragul de frică” → işi asumă o “identitate non-
verbală” (prefera sa se exprime si sa comunice
predominant nonverbal : mişcări ale capului, arătat
cu degetul, rămânâd impasibil până când cineva
ghiceşte ce doreste)
Crearea unui climat afectiv -pozitiv si securizant
-Apropierea fizică atât cât este necesar pentru a le
intimitatea
-Adoptarea unei atitudini de încredere şi bunăvoinţă

- poate prezenta asociat şi tulburări de limbaj -Sensibilitate în acordare de sprijin (ton cald, prietenos)

- performanţa şcolară ii este afectată, dar progresul

şcolar e posibil la acele activităţi ca nu necesită
Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de
vorbire
-Verbalizarea de către profesor a mesajului transmis de ele
prezintă probleme de relaţionare,
-Includerea lui in toate activităţile chiar şi în cele care solic
- manifestă o sensibilitate excesivă la reacţiile
celorlalţi -Perseverenţa în adresarea verbală (profesorul nu va
gesturi pentru a comunica)
- e extrem de timid şi emotiv

Bariere în calea învăţării

400
Activitate scolara /invatare cognitiva Stimularea implicarii in activitati scolare

→ capacitate de efort intelectual scăzută (tendinta -Planificare organizată si structurată a activităţii (evitarea
de renunţare) finalitate clară)

→transmit feedback numai în activităţile -predare si prin modalitati alternative de comunicare (ex:
preponderant practice imagini), dar nu exclusiv prin acestea

→dificultate de lucru in grupe în cadrul activităţilor -Încredintarea unor sarcini accesibile in paşi mici şi valo
şcolare; (lăudarea pentru orice succes cât de mic)

Aspecte psiho-sociale -Fragmentarea temelor în sarcini mici de atins pentru fieca

-stari de nesiguranţă inpropriile forte, -Teme variate cu ritmuri de rezolvare adecvate fiecărui ele

-dificultati mari de comunicare cu persoane -Teme scrise limitate ca dimensiuni, număr şi complexitate
nefamiliare, -comunicand eventual non-verbal
-Introducerea unui element practic în temă

Crearea unui program de terapie în parteneriat cu părinţii,

Fișă suport în elaborarea Planurilor Educationale Individualizate (PEI)

Aria CES : CERINŢE SOCIALE, EMOTIONALE SI COMPORTAMENTALE

Categoria CES: ATACUL DE PANICA

Atacul de panică reprezinta un sentiment coplesitor de frică care apare fară avertisment sau motiv obiectiv. El ap
sau chiar în situatii inofensive (de exemplu, în timpul somnului) şi durează câteva minute. Atacul de panică genere
de medicamente, alcool chiar suicid.

Caracteristici principale Strategii şi intervenţii utile in predare

401
Elevul, in perioadele de atac de panica prezinte Crearea unui climat educational pozitiv
urmatoarele manifestari :
- manifestarea de catre profesor a unei atitudini afectiv
- ritm neregulat al bătăior inimii, dificultăţi în încurajare, susţinere (acceptarea manifestările, si oferirea
respiraţie, printr-un comportament calm, degajat

-sentimentul că nu mai are aer -creare unei atmosfere de învăţare destinsă, relaxantă (pr
active- participative care sa ofere placere si siguranta – jo
- senzaţii de ameteală, stare de confuzie
practice necompetitive, scenete, activitati pe fundal sonor
- senzaţie de vomă
-promovarea unei atitudini prietenoase şi cooperant
- cârcei, tremurături, transpiraţii reci, frisoane, (învăţarea colegilor cum să reacţioneze pozitiv, ca să n
furnicaturi la mâini şi la picioare panică)

- dureri de piept, fierbinţeală

- teama paralizantă că înnebuneşte sau ca moare Identificarea sursei starilor de anxietate si a factorilor care

- ipohondrie ex: stil de gandire irational, catastrofic, reactii emotionale

Bariere în calea învăţării Diminuarea / elimiarea surselor si factorilor anxietat

adaptative
Procese senzoriale
-reducerea efectului gândurilor negative, generatoare de
-Tulburări de perceptie şi reprezentare cu ganduri realiste

Activitate scolara /invatare cognitiva -exersarea autocontrolului emotional prin tehnici de relax
al respiratiei
-Câmpul cunoaşterii şi învăţarea propriu zisă sunt
dezorganizate din cauza emoţiilor şi a fricii - autosugestiei pozitive în situaţia atacurilor de panică (e
elev a devizei „Eu pot” repetată în faţa oricărei dificultăţi)
-Scăderea receptivităţii la sarcini
- formarea obişnuinţei de a-şi propune scopuri realiste
-Teama în faţa sarcinilor noi, necunoscute (se teme
realizabili
de eşec, de dificultăţi)
-formarea obisnuintei de a interpreta greseala ca un feed-b
-Evită situatiile şcolare care constituie pentru ei
surse de panică (absenteism) -oferirea de catre profesor a unor cerinţe cu dificultate
sarcini simple care să ii asigure succesul şi încrederea în sin
Atentie
-implicarea elevului anxios preponderent în activităţi
-Capacitatea de concentrare scăzuta
receptivă a unor prieteni importanţi poate ajuta elevul să
Afectivitate datorită anxietăţii)

402
-emotii intense si dezadaptative -oferirea in cadrul sructurii orei a unei zone de stabilitate :

Energie psihica →programarea intr-o anmita perioada aorei nişte scurte

să-l ajute pe elev să se desfăşoare;
-Rezistenţa la efort intelectual scăzuta→ are nevoie
de pauze de relaxare mai lungi şi mai dese →activităţile zilnice trebuie să includă relaţionare şi conce

Fișă suport în elaborarea Planurilor Educationale Individualizate (PEI)

Aria CES : CERINŢE SOCIALE, EMOTIONALE SI COMPORTAMENTALE

Categoria CES: TULBURARI DE STRES POSTTRAUMATIC

Tulburări de stres posttraumatic – schimbare persistenta a personalitatii dupa o trăire/experienţă traumatică

aparută în personalitate nu poate fi atribuită vulnerabilităţii sale psihice ci situaţiei trăite.

Caracteristici principale Strategii şi intervenţii utile in predare

Prezintă simptome grupate la nivel de : Identificarea schimbarilor de personalitate survenite ca urm

Organic

-tensiune, încordare musculară, încleştarea pumnilor Crearea unui climat educational pozitiv

-tremurături, înţepături, furnicături, transpiraţii reci -Relaţionare pozitiva, destinsa, binevoitoare

-tulburări sexuale, ale poftei de mâncare şi ale -Manifestarea empatiei şi înţelegerei;

somnului (coşmaruri, insomnii)

403
-oboseală permanentă -Crearea unui climat afectiv confortabil, stimulativ (arenev

Cognitiv –proc. senzoriale, gandire, memorie -Adresarea cu o tonalitate caldă, prietenoasă, binevoitoare

- tulburări de percepţie şi reprezentare (revăd -Formarea unei atitudine pozitive a colegilor fata de elev
momente trăite în timpul traumei)

- încetineală în exprimarea gândurilor şi ideilor

Stimularea interesului pentru activ. scolare
- dominat de gânduri negative, prăpăstioase, sumbre
-Stimularea implicarea în activităţi scolare care-i valorifica
-diminuarea capacităţilor memoriei
-Acordarea de timp mai mult pentru îndeplinirea sarcinilor
Reglatoriu (vointa, atentie)
-Manifestaţi răbdare şi calm in repetarea instru
-abulie (diminuarea / lipsa voinţei, nu perseverează, demonstratiilor
disparitia oricarei dorinte de afirmare sau realizare)
-Evaluarea frecventa a starii de spirit şi încredinţarea d
-nelinişte, agitaţie foarte dificile dar nici foarte uşoare);

-diminuarea capacităţilor atenţiei

Comportament Stimularea increderii in sine

-comportament evitant, pasivitate şi apatie -Folosirea frecventa a sistemului de recompense, laud

progres oricât de mic
-ticuri verbale sau gestuale
-Evitarea pedepselor, criticilor distructive, ignorarea (ata
-consum de alcool si droguri
cat si di partea colegilor)
Emotional

-dispoziţie tristă (o tristeţe apăsătoare întipărită pe

Stimularea comunicarii si a relationarii pozitive
faţă)
-Încurajarea exprimarii, acordand sprijin elevilor în redarea
-instabilitate emoţională (trece uşor de la râs la
plâns) -crearea unui mediu confortabil si securizant cand comunic

-iritabilitate, accese de furie

tristeţe, anxietate, nerăbdare Crearea unui program de terapie în parteneriat cu părinţii,

disperare, descurajare, idei suicidare

Psiho-social

404
- stima de sine scazuta

- izolare sociala

- neîncredere şi ostilitate faţă de familie sau colegi

Bariere în calea învăţării

Procese senzoriale

- tulburări de percepţie şi reprezentare

Activitate scolara /invatare cognitiva

- randamentul sau ediminuat în orice gen de

activitate

- are dificultăţi de adaptare scolarA (consideră că nu

poate face faţă sarcinilor)

- manifestă pasivitate - nu se implică sau nu

finalizează o activitate

Memorie

- are memorie slabă, cu frecvente lapsusuri

Motivatie si vointa scolara

- nu mai gaseşte motivaţie şi voinţă pentru a învăţa

Atentia

- capacitatea de concentrare sau mobilitate a

atenţiei este mult diminuata

Afectivitate

-este labil afectiv (trece uşor de la râs la plâns)

Imaginatie

405
-are imaginaţie şi creativitate săracă

Aspecte psihosociale

- imaginii de sine este fluctuanta

-are tendinte de izolare sociala

Fisa suport in elaborarea Planurilor Educationale individualizate (PEI)

Aria CES : CERINŢE SOCIALE, EMOTIONALE SI COMPORTAMENTALE

Categoria CES: TULBURARI DE ALIMENTATIE - ANOREXIA

Caracteristici principale ale afectiunii Strategii şi intervenţii utile in predare

406
Anorexia / anorexia nervoasă e o perturbare a comportamen-
tului alimentar care se manifestă prin refuzul de a mânca,
Absenţa unor semne clare, precum şi mascare
scăderea excesivă din greutate şi controlul foarte meticulos al
persoanele afectate, fac dificilă identificarea ti
greutăţii corporale.
alimentaţie.

Refuzul de a menţine greutatea corporală peste greutatea

În situaţiile în care bănuiţi că un elev prez
normală minimă pentru o anumită vârstă sau înălţime, persoa-
încercaţi cu tact să aflaţi mai multe informaţii,
nele afectate nu sunt doar slabe ci cântăresc cu minim 15% mai
prietenii (colegii), părinţii despre obiceiurile alim
puţin faţă de greutatea normală.

.
Debutul tulburării se situează de obicei în adolescenţă (cel mai
adesea între 16 şi 17 ani) si începe in general cu eforturile
obisnuite de a mentine o dieta pentru a elimina un oarecare
exces de greutate la acel moment;

Persoanele cu un comportament anorexic sufera o dereglare a

perceptiei propriei infatisari. Chiar daca in decursul acestei boli
au pierdut mult din greutatea corporala, ele se considera in
continuare supraponderale sau cu dimensiuni corporale mult
prea mari.

Datorită scăderii în greutate şi a alimentaţiei sărace pot apărea

serioase daune corporale:

-din cauza dereglărilor hormonale, se întâmplă destul de des ca

menstruaţia să absenteze.

-prezintă bătăi mai uşoare ale inimii,

-tensiune scăzută,

-temperatura scăzută a corpului,

-diferite probleme ale pielii,

407
-slăbiciune musculara,

-căderea parului.

Caracteristici principale ale elevei

-e obsedata de ceea ce manancă (vorbeste tot timpul despre

aceasta şi studiază orice amănunt referitor la alimentele pe
care le consumă)

-se subapreciază în mod constant (consideră că are foarte

multe puncte vulnerabile şi e permanent ingrijorat să nu facă
greşeli )

- Încercarea de a-si controla greutatea corporala pare a-i reda

siguranţa →greutatea devine astfel un factor important al

408
respectului faţa de sine;

-ii este mereu frica să nu fie criticata / respinsa.

-incearca continuu sa fie pe placul tuturor, în profunzime insa,

se simte pierduta şi incapabila să facă faţa mediului in care
trăieste - pe care il consideră prea competitiv şi agresiv;

-preferă să evite contactele sociale, situaţiile în care s-ar simţi

vulnerabila (ieşiri cu colegii, diverse discuţii);

Bariere în calea învăţării

-scăderea performanţelor şcolare;

-scăderea interesului şi a motivaţiei pentru activitatea şcolară;

-prezintă dificultăţi de concentrare şi o scăderea semnificativă

a memoriei

-episoade de labilitate afectivă (alternare a momentelor

euforice cu momente depresive);

-reducere generală a tonusului psihic;

Fisa suport in elaborarea Planurilor Educationale individualizate (PEI)

Aria CES : CERINŢE SOCIALE, EMOTIONALE SI COMPORTAMENTALE

Categoria CES: TULBURARI DE ALIMENTATIE – BULIMIA NERVOASA SI SUPRA-ALIMENTAREA

Caracteristici principale ale afectiunii Strategii şi intervenţii utile in predare

409
Bulimia nervoasă: se manifestă printr-o poftă de mâncare
exagerată, aşa numita „foame de lup” după care, în majoritatea
Absenţa unor semne clare, precum şi mascare
cazurilor, persoanele afectate îşi provoacă pentru a depăşi
persoanele afectate, fac dificilă identificarea ti
sentimentul de vină, perfect conştienţi, isi provoaca greaţă
alimentaţie.
pentru a voma / folosesc laxative.

În situaţiile în care bănuiţi că un elev pre

Două aspiraţii principale îi caracterizează, de a mânca oricât şi
încercaţi cu tact să aflaţi mai multe informaţii
orice şi totuşi de a rămâne slab sau de a slabi. Bulimia este
prietenii (colegii), părinţii despre obiceiurile alim
soluţia la care se apelează pentru a le îndeplini pe cele doua,
folosind o singura cale;

Există o permanentă preocupare faţă de tot ceea ce are

legătură cu mâncarea, caloriile, greutatea corporală, diete;

Bulimicii nu sunt uşor de identificat deoarece ei pot avea o

greutate normală, subnormală sau excedentară, însa de obicei
idealul lor de greutate este foarte scăzut.

Persoanele ce prezintă bulimie încearca să ascundă (nege)

această tulburare, datorită puternicului sentiment de ruşine şi
culpabilitate;

Pe acest fond de învinovăţire pot dezvolta episoade depresive;

Consecinţe fizice:

-paloare datorită anemiei (administrarea excesivă de laxative şi

purgative)

-cicatrici sau răni pe podul palmei ( provocări repetate ale

vomei)

410
Supra-alimentarea: această tulburare nevrotică este foarte
asemănătoare cu bulimia, însa în acest caz, persoanele afectate
nu îşi provoacă vomă şi nu folosesc laxative pentru a elimina
ceea ce au consumat în mod abuziv.

Pierderea controlului poftei de mâncare şi sentimentele de

vinovaţie sau repulsie faţă de propriul corp sunt identice
precum în cazul bulimiei.

Aceasta pierdere de sub control a poftei de mâncare rezultă în

majoritatea cazurilor datorită stresului şi neputinţei de a face
faţă unor probleme de natura psihologică.

Bariere în calea învăţării

-scăderea performanţelor şcolare;

-scăderea interesului şi a motivaţiei pentru activitatea şcolară;

-prezintă dificultăţi de concentrare şi o scăderea semnificativă a

memoriei

-episoade de labilitate afectivă (alternare a momentelor

euforice cu momente depresive);

-reducere generală a tonusului psihic;

1.4 PEP
Activitate Practică: Realizați un plan educațional individualizat după modelul de mai jos,
respectând structura obligatorie:

PLAN EDUCAŢIONAL INDIVIDUALIZAT

411
SCOLARIZARE LA DOMICILIU

Perioada de realizare: An școlar 2018-2019

Date generale despre elev

Numele elevului : Mihalache

Prenumele elevului: Andrei Mihai

Data nașterii: 2.04.2000

Clasa: a IX-a

Profesor diriginte-responsabil de caz: Diana Rosu

Domiciliu: Tmisoaea , Str. Mihaileni , Nr 2, Bloc 03, Scara 1, Apt 1

Recomandarea Serviciului de asistență psihopedagogică privind formele de incluziune a

elevului:

X totală parțială ocazională

Particularități individuale de dezvoltare a elevului

Domeniu de Descriere succintă a Puncte forte Necesități

dezvoltare nivelului actual

Fizic Malformatie congenitala - Adaptare curriculum

si materiale didactice
Handicap grav cu asistent
care sa nu solicite
personal
motricitate decat
sporadic

Limbaj și Vocabular bogat, vorbire Are un vocabular De preferat resurse in

comunicare clara, corecta, se exprima cu bogat, ii place sa format electronic
usurinta. citeasca, sa fie
documentat

Cognitiv QI 100- nivel mediu Intelege si Adaptare materiale

opereaza cu didactice tinand cont
Memorie de tip logic, de
notiuni complexe, de invatarea

412
 lunga durata, mixta intelege relatii individuala, ritmul
cauza- efect propriu si strategii
Achizitii scolare de nivel
bazate pe teoria
foarte bun
inteligentelor multiple
Este pasionat de jocurile de
tip logic, pe computer

Este receptiv la nou

Oprereaza cu notiuni
complexe

Socio- Introvertit, disconfort Stie si ii place sa Incurajare, adaptare

emoţional emotional, stima de sine opereze pe contiluturi, strategii si
scazuta computer, studiaza materiale didactice
materiale in format care sa nu ii creeze un
Raporturi armonioase, de
electronic, disconfort emotional
intelegere, cu parintii
comunicare online sau fizic.
Nu prezinta tulburari de
Este motivat
atentie
intrinsec

Comportament Neadaptare la mediul scolar Deschidere pentru Adaptare curriculum

adaptativ liceal-disconfort emotional platforme IT cu si materiale didactice
si locomotor teme didactico- care sa nu solicite
stiintifice motricitate decat
sporadic

Servicii de suport ce urmează a fi prestate

Denumirea Specialistul care va Data încadrării Perioada

serviciului presta elevului în serviciu
/frecvența

Limba si literatura Secu Cristina 01.11.2018 03h/saptamana

romana

Limba engleza Neamtu Emma 01h/saptamana

413
 Madalina

Limba franceza Grecu Ana- Maria 02h/saptamana

Istorie Tudosie Daniela 02h/saptamana

Geografie Partenie Adelina 02h/saptamana

Logica Salapa Daniel 02h/saptamana

TIC Manescu Lucsita 01h/saptamana

Elena

Matematica si stiinte Cilibia Simona 01h/sapatamana

Consiliere Nicolae Veronica 01h/saptamana

psihopedagogica Simona

Tip curriculum la discipline de studiu

CURRICULUM ADAPTAT:

•excludere prin eliminarea unor continuturi

•comasare prin integrarea unor continuturi/ discipline
•extensiune prin aplicarea unor tehnici suplimentare de insusire a materiei prin utilizarea
computerului
• diversificare prin diversificarea tehnologiilor educationale
Este scutit de studierea unor discipline școlare sau unele discipline sunt excluse/comasate

a) Nu
b) Da (a indica disciplina/disciplinele)
Matematica si stiinte- discipline comasate

Adaptări

Adaptări psihopedagogice Adaptări în materie de Adaptări ambientale

evaluare

Timp suplimentar Alte arii de lucru

Tutelare din partea colegilor Transcripţii cuvânt în cuvânt Poziționarea strategică a

locului copilului în locul de

414
de clasă Răspunsuri orale invatare

Parteneriat Înregistrări pe bande sonore Proximitatea cadrului

Sisteme de comunicare Mediu diferit şi stimulativ
auxiliare şi de suplinire
Tehnologii auxiliare
Scheme grafice
Sprijin în gestionarea Reamintirea
timpului
Arbore conceptual
Pauze mai frecvente
Material concret
Material de manipulare
Indicatori gestuali
Repere vizuale
didactic
Reducerea/amplificarea
Pauze mai frecvente
stimulenților vizuali sau
Aparataj funcţional sau auditivi
echipament adaptat
Excluderea materialelor care
condiţiilor discociază atenția
sarcinii
Utilizarea căștilor pentru
Sisteme de comunicare ascultare
auxiliare şi de suplinire
Iluminarea specială
Tehnologii auxiliare
Incapere adecvata invatarii
Materiale didactice
stimulative şi sugestive
Semne fondate pe diferite
culori

Algoritmi/paşi de urmat Format simplificat, format cu

indicarea spaţiilor pentru
Format simplificat, format cu scriere
indicarea spaţiilor pentru
scriere Opţiuni informaţionale

Repere color Reducerea numărului de

sarcini utilizate pentru
Reformularea materiei de evaluarea unui concept sau a
învăţare unei competenţe
Texte înregistrate

Necesită echipament specializat:

a) Nu

415
 b) Da (a indica disciplina/disciplinele)

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

416
Evaluări

Domeniul de evaluare Perioada/data Note privind evaluarea

Limba engleză sfarsitul fiecarei ore sfarsitul formativa

semestrului
sumativa

Activitatea planificată Periodicitatea / data Responsabil Parteneri Rezultate scontate

Unitatea 1 There is no place like 2 ore/ sapt Grecu Ana-Maria desprinderea sensului global al
home unui mesaj clar articulat

exercitii de listening desprinderea informaţiilor

particulare dintr-un scurt mesaj
audiat, articulat clar şi rar

Unitatea 3- Remember Days Gone by 2 ore/ sapt articularea corectă, în cuvinte,

sunete şi grupuri sonore

reusirea comunicării unor

exercitii de repetare
informatii despre sine, despre
exercitii de speaking persoane, despre activităţi din
universul imediat

Unitatea 5 2 ore/ sapt -recunoasterea mesajul global

al unui text
Be Clean, Be Green
-recunoasterea informaţiilor

417
 dintr-un text citit

exercitii de reading

Completare de formulare 2 ore/ sapt - oferirea în scris a unor detalii

personale

Finalități educaționale Conținuturi Strategii/tehnologii didactice Strategii de evaluareNote privind

monitorizarea
(Activități de învățare (se vor indica
(nivelul de atingere
conforme cerințelor strategiile specifice de
a finalităților)
educaționale speciale ale evaluare pentru
elevului) fiecare finalitate
proiectată)

1. Dezvoltarea capacităţii de Universul personal/ Conversatie Consemnarea

receptare a mesajului oral viata de zi cu zi temelor abordate in
Jocuri concurs
discutie si
-Open source dezvoltarea lor.

418
 1.1 să desprindă activităţi de confirmare a
sensul global al răspunsului corect
unui mesaj clar (bifare, completare de
articulat tabel);

1.2 să desprindă
informaţii
particulare
completare de text
dintr-un scurt
lacunar.
mesaj audiat,
articulat clar şi
rar

2. Dezvoltarea capacităţii de Oferirea si solicitarea exerciţii de repetare după fișe Dezvoltarea temelor
exprimare orală informatiilor de ordin model; si subiectelor
computer
personal preferate, utilizarea
unui vocabular
2.1 să articuleze descrieri simple cu suport adecvat situatiei
corect, în verbal (întrebări, cuvinte date.
cuvinte, sunete de sprijin) şi/ sau imagini;
şi grupuri
sonore

419
 2.2 să vorbească
despre sine,
despre
persoane,
despre activităţi
din universul
imediat

3. Dezvoltarea capacităţii de Mediul inconjurator. exerciţii de tipul fișe Consemnarea

receptare a mesajului scris “adevărat" / "fals” evolutiei si a
computer
dificultatilor
open source intampinate si
3.1 să recunoască exerciţii cu alegere corectarea lor.
mesajul global al multiplă; răspunsuri la Incurajarea lucrului
unui text întrebări de tipul pe text in limba
"adevărat"/ "fals"; engleză.
3.2 să recunoască
informaţiile
dintr-un text
citit

Dezvoltarea capacităţii de Oferirea de informatii completare de formulare Evaluare cu ajutorul

exprimare scrisă cu caracter personal cu date personale. computerului

420
 4.1 - să ofere în
scris detalii
personale

Evaluări

Domeniul de evaluare Perioada/data Note privind evaluarea

Limbă şi comunicare- limba franceză 2018-2019(1ora/ săptămână) Formativa si sumativa

421
Activități de pregătire a tranziției elevului

Evaluare iniţială prin fişe de lucru pe calculator

Activitatea planificată Periodicitatea / data Responsabil Parteneri Rezultate scontate

1.Domeniul personal: Vineri Neamţu Emma- Familia

Mădălina
- familia Citit

- a se prezenta Inţelegerea textului

- lexic adecvat Folosirea lexicului specific

temei
- substantivul şi articolul nehotărât
Identificarea şi utilizarea
părţii de vorbire în contexte
variate

2.Domeniul personal:

- membrii familiei Citit

- a situa in spaţiu Inţelegerea textului

422
- lexic adecvat Folosirea lexicului specific
temei
- articolul partitiv
Identificarea şi utilizarea
părţii de vorbire în contexte
variate

3.Domeniul personal

-cumpărături Citit

- a da/ a cere informaţii Inţelegerea textului

- lexic adecvat Folosirea lexicului specific

temei
- adjectivul calificativ
Identificarea şi utilizarea
părţii de vorbire în contexte
variate

4.Domeniul personal

-alimentaţie Citit

- a relata Inţelegerea textului

- lexic adecvat Folosirea lexicului specific

temei
- adjectivul posesiv şi demonstrativ
Identificarea şi utilizarea
părţii de vorbire în contexte

423
 variate

5.Domeniul personal

- locuinţă Citit

- a exprima acordul/ dezacordul Inţelegerea textului

- lexic adecvat Folosirea lexicului specific

temei
- adjectivul nehotărât
Identificarea şi utilizarea
părţii de vorbire în contexte
variate

6. Domeniul personal:

- Stiluri de viaţă Citit

- lexic adecvat Inţelegerea textului

- adjectivul numeral cardinal Folosirea lexicului specific

temei

Identificarea şi utilizarea
părţii de vorbire în contexte
variate

7. Domeniul personal: Citit

-activităţi de timp liber Inţelegerea textului

424
- lexic adecvat Folosirea lexicului specific
temei
-pronumele personal
Identificarea şi utilizarea
părţii de vorbire în contexte
variate

8. Domeniul personal: Citit

- sentimente Inţelegerea textului

- lexic adecvat Folosirea lexicului specific

temei
-pronumele demonstrativ
Identificarea şi utilizarea
părţii de vorbire în contexte
variate

9.Domeniul public : Citit

-Ţări, regiuni, oraşe – obiective Inţelegerea textului

turistice şi culturale
Folosirea lexicului specific
- lexic adecvat temei

-pronumele relativ simplu Identificarea şi utilizarea

părţii de vorbire în contexte

425
 variate

10. Domeniul public Ţări, regiuni, Citit

oraşe – obiective turistice şi culturale
Inţelegerea textului
- lexic adecvat
Folosirea lexicului specific
- verbul temei

Identificarea şi utilizarea
părţii de vorbire în contexte
variate

11. Domeniul public Ţări, regiuni, Citit

oraşe – obiective turistice şi culturale
Inţelegerea textului
- lexic adecvat
Folosirea lexicului specific
-verbul temei

Identificarea şi utilizarea
părţii de vorbire în contexte
variate

12. Domeniul public Ţări, regiuni, Citit

oraşe – obiective turistice şi culturale
Inţelegerea textului
- lexic adecvat
Folosirea lexicului specific
-verbul temei

Identificarea şi utilizarea

426
 părţii de vorbire în contexte
variate

13. Domeniul public 􀂃 Aspecte din Citit

viaţa socială (locuri şi servicii publice)
Inţelegerea textului
- lexic adecvat
Folosirea lexicului specific
-verbul temei

Identificarea şi utilizarea
părţii de vorbire în contexte
variate

14. Domeniul public 􀂃 Aspecte din Citit

viaţa socială (locuri şi servicii publice)
Inţelegerea textului
- lexic adecvat
Folosirea lexicului specific
- adverbul temei

Identificarea şi utilizarea
părţii de vorbire în contexte
variate

15. Domeniul public 􀂃 Aspecte din Citit

viaţa socială (locuri şi servicii publice)
Inţelegerea textului
- lexic adecvat
Folosirea lexicului specific
- adverbul temei

427
 Identificarea şi utilizarea
părţii de vorbire în contexte
variate

16. Domeniul public 􀂃 Aspecte din Citit

viaţa socială (locuri şi servicii publice)
Inţelegerea textului
- lexic adecvat
Folosirea lexicului specific
- prepoziţii şi conjuncţii temei

Identificarea şi utilizarea
părţii de vorbire în contexte
variate

Finalități educaționale Conținuturi Strategii/tehnologii didactice Strategii de evaluareNote privind

rezultatele
(Activități de învățare (se vor indica
monitorizării
conforme cerințelor strategiile specifice de
(nivelul de atingere
educaționale speciale ale evaluare pentru
a finalităților)
elevului) fiecare finalitate
proiectată)

428
1.Receptarea mesajelor TEME: - exerciţii de identificare Evaluare continuă
transmise oral sau în
- DOMENIUL - exerciţii de discriminare Consemnarea
scris în diferite situaţii
de comunicare PERSONAL - exerciţii de confirmare a Fişe de lucru pe progreselor elevului
înţelegerii sensului dintr-un calculator
1.1 Extragerea ideilor a)Familia: membrii familiei în privinţa înţelegerii
text oral sau scris
esenţiale dintr-un text, textelor suport
pe baza unor întrebări b)Viaţa personală
- exerciţii de desprindere/
de sprijin; (locuinţă, cumpărături, Texte suport audio
înţelegere a ideilor dintr-un
alimentaţie, sănătate ,
text oral sau scris (dialog
1.2. Selectarea unor sport )
structurat, conversaţie,
informaţii relevante din
c)Universul adolescenţei
descriere)
fragmente de texte (stiluri de viaţă), activităţi
pentru a îndeplini o de timp liber
sarcină de lucru
- DOMENIUL PUBLIC
1.3 Identificarea unor
informaţii specifice 􀂃 Ţări, regiuni, oraşe –
dintr-un obiective turistice şi
culturale
text ascultat pe
subiecte familiare, 􀂃 Aspecte din viaţa socială
articulat clar şi (locuri şi servicii publice)

cu viteză normală

2. Producerea de FUNCŢII COMUNICATIVE

mesaje orale sau scrise ALE LIMBII
adecvate unor contexte

429
variate de comunicare 1.a se prezenta

2.1.Elaborarea – oral – 2. a situa în spaţiu

a unor descrieri persoane / obiecte

simple, cu referire la 3. a da / a cere informaţii

- exerciţii de formulare de
evenimente sau practice despre persoane,
întrebări şi răspunsuri
experienţe obiecte, locuri, acţiuni
- exerciţii de completare de
personale, pe bază de 4. a relata la prezent
propoziţii, texte lacunare
suport vizual
5. a exprima
- exerciţii de relatare cu
3. Realizarea de acordul/dezacordul
întrebări de sprijin şi plan a
interacţiuni în
unor activităţi.
comunicarea orală sau
scrisă ELEMENTE DE
CONSTRUCŢIE A
3.1.Comunicarea
COMUNICĂRII:
interactivă într-un
schimb de I. LEXIC
Aprecierea
informaţii simplu şi - cuvinte, sintagme capacităţii elevului
direct corespunzând funcţiilor de a se descrie pe
comunicative şi domeniilor sine şi mediul în
3.2.Exprimarea
tematice care trăieşte
acordului/ dezacordului Evaluare continuă
faţă - relaţii semantice
Fişe de lucru pe
(sinonime, antonime)
de opiniile exprimate în calculator
cadrul unui schimb de II. GRAMATICĂ

430
idei pe teme de interes • Articolul şi substantivul

4. Transferul şi - articolul hotărât şi Construirea de dialoguri pe Texte suport audio

medierea mesajelor nehotărât teme date
orale sau scrise în
- articolul partitiv
situaţii variate de
comunicare • Adjectivul
Consemnarea de
4.1 Reducerea unui - adjectivul calificativ comun acord a unor
paragraf la ideea teme de interes
esenţială - adjectivul posesiv şi
pentru
demonstrativ
argumentarea pro/
- adjectivul nehotărât contra a ideilor
(formele frecvente)

- adjectivul numeral
cardinal

• Pronumele

- pronumele personal
subiect (forme accentuate
şi neaccentuate)
(consolidare)
Aprecierea
- pronumele demonstrativ
- exerciţii de traducere capacităţii elevului
- pronumele relativ simplu (pornind de la paragrafe / de a sesiza
(consolidare) texte simple) esenţialul dintr-un

431
• Verbul text.

- modul indicativ: prezent,

imperfect, perfect compus,
Consemnarea
mai mult ca perfect, viitor
progreselor în
(consolidare) Evaluare continuă
privinţa folosirii
- modul imperativ Fişe de lucru pe lexicului adecvat
(consolidare) calculator temelor abordate

- modul condiţional:
condiţionalul prezent;
Texte suport audio
• Adverbul
Operarea corectă cu
- adverbe de mod, de noţiunile de
cantitate, de timp, de loc, gramatică predate
dde afirmaţie şi de negaţie
Evaluare continuă
• Prepoziţii şi conjuncţii
Fişe de lucru pe Stabilirea prin
(elemente cu mare
calculator discuţii a punctelor
frecvenţă în comunicare)
tari şi a celor slabe şi
remedierea acestora
Texte suport audio din urmă

432
Evaluări – 4 ore

Domeniul de evaluare Perioada/data Note privind evaluarea

Tehnologia Informației și a Comunicațiilor (TIC)

Activități de pregătire a tranziției elevului

Evaluare inițială și adaptare curriculară

Activitatea planificată Periodicitatea / data Responsabil Parteneri Rezultate scontate

433
1.Componentele calculatorului personal

1.1.Rolul şi funcţiile componentelor unui

Realizarea unor scheme cu
calculator
Mănescu Lucsița componentele
Luni
Personal Elena calculatorului, antiviruși și
tipuri de rețele
1.2 Viruşi informatici şi antiviruşi

1.3. Tipuri de reţele

(LAN, MAN, WAN, Internet)

2. Utilizarea unor medii informatice de

lucru
Personalizarea interfeței
2.1 Interfața sistemului de operare
sistemului de operare și
2.2. Organizarea informaţiilor în discuri crearea unei structuri
logice, directoare, fişiere arborescente.
Mănescu Lucsița
2.3 Accesorii ale sistemului Luni
Elena
de operare Windows Realizarea unor calcule
matematice simple,
2.4 Utilizarea tastaturii și a mausului
introducerea unui text cu
2.5 Operații de procesare și formatare a aplicațiile sistemului
textului în Word

2.6 Formatarea finală și tipărirea unui

434
document

3. Utilizarea serviciilor Internet Enumerarea serviciilor

Internet

Căutarea unor informații

3.1 Serviciul de adresare
dintr-o pagină web.
3.2 Serviciul e căutare a
Trimiterea/primirea unor
Informaţiilor mesaje.
Mănescu Lucsița
Luni
Elena Realizarea unei pagini web
simple
3.3 Serviciul e-mail

3.4. Operaţii de bază necesare

realizării unei pagini HTML

435
Finalități Conținuturi Strategii/tehnologii didactice Strategii de evaluare Note privind
educaționale rezultatele
(Activități de învățare conforme (se vor indica strategiile
monitorizării (nivelul
cerințelor educaționale speciale specifice de evaluare
de atingere a
ale elevului) pentru fiecare finalitate
finalităților)
proiectată)

Discuţii asupra necesităţii validării Conversație

datelor

Componentele Consemnarea temelor

Dezvoltarea Capacitatea de a
calculatorului personal predilectice abordate
deprinderilor Formularea întrebărilor de tipul transpune într-o schemă
în discuție și
moderne de utilizator “Ce s-ar întâmpla dacă…?” informațiile dobândite.
dezvoltarea lor

Teste grilă

Formularea unor probleme după Interpretarea creativă a

discuţii preliminare şi analiza informaţiilor
acestei
Cunoaşterea modului Utilizarea unor medii
de utilizare a unor informatice de lucru Capacitatea de a Dezvoltarea temelor și
medii informatice de Prezentarea şi dezbaterea subiectelor preferate
rezolva o situaţie-
lucru aplicaţiilor realizate
problemă cu ajutorul
calculatorului.

436
 Teste grilă

Formularea unor probleme după Interpretarea creativă a Consemnarea evoluției

discuţii preliminare şi analiza informaţiilor sau a dificultăților de
Elaborarea unor acestei asimilare. Stimularea
produse utilizabile Utilizarea serviciilor Capacitatea de a
sau corectarea acestor
care să dezvolte Internet rezolva o situaţie- constatări
spiritul inventiv şi Prezentarea şi dezbaterea problemă cu ajutorul
creativitatea aplicaţiilor realizate calculatorului.

Teste grilă

Evaluări

Domeniul de evaluare Perioada/data Note privind evaluărea

Logică, argumentare şi comunicare Formativă şi Sumativă

Activităîi de pregătire a tranziției elevului

- Evaluare iniţială şi adaptare curriculară

Activitatea planificată Periodicitatea / data Responsabil Parteneri Rezultate scontate

437
SEMESTRUL I 6-7 nov Şalapa D. Capacitate de comunicare,
socializare comunicaţională,
Testare iniţială
limbaj folosit.

Situaţii de comunicare – conţinut, 13-14 nov. Şalapa D. Relaţionare publică,

relaţie, context disponibilitate pentru
adaptare comunicaţională,

Logica şi principiile ei. 20-21 nov Şalapa D. Asimilarea principiilor de

organizare logică a comunicării
şi raţionării corecte

Argumentarea şi structura 27 nov 2018 – Şalapa D. Acomodarea şi înţelegerea

argumentării; analiza logică a mecanismelor logice, ale
30 ian 2019
argumentelor raţionamentelor ca procese
logice cognitive, dezvoltarea
Termeni; propoziţii categorice,
capacităţii de relaţionare şi
Raţionamente, Definire şi clasificare
argumentare.

Exerciţii, aplicaţii adaptate, teste,

jocuri de argumentare

Evaluare scrisă - teza

Evaluarea semestrială Şalapa D.

438
SEMESTRUL II 2019
Tipuri de argumentare Deductivă:
- argumente/raţionamente imediate
cu propoziţii categorice
(conversiunea şi obversiunea)
12 -27 feb Şalapa D. Dezvoltarea capacităţii de
înţelegere şi aprofundare a
argumentarii prin structuri
logice propoziţionale.
439
- silogismul (caracterizare generală, 5-27 mart Şalapa D. Continuarea dezvoltării
figuri şi moduri silogistice, legile capacităţilor de raţionare şi
soluţionare a diverselor situaţii
generale ale silogismului, diagramele
concrete care presupun
Euler, Venn)
folosirea capacităţii de gândire
- demonstraţia structurată, îmbinată cu
reprezentări grafice şi
simbolice

440
􀂃 Evaluarea argumentelor 02 apr.-12 iunie Şalapa D. Înţelegerea aplicabilităţii
(validitatea argumentelor); erori de principiilor logice în relaţiile
argumentare publice, folosirea teoriei în
practica socială, aprofundarea
􀂃 Argumente şi contraargumente în
modalităţilor de relaţionare şi
conversaţie, dezbatere, discurs public,
argumentare în situaţii dificile,
eseu şi în mass-media
conflicte. negocieri etc.
􀂃 Argumente şi contraargumente în
negociere şi în rezolvarea de conflicte

- Evaluare scrisă semestrială

- Evaluarea semestrială

- Evaluarea anuală

441
Finalităţi Conţinuturi Strategii/tehnologii didactice Strategii de evaluareNote privind
educaţionale monitorizarea (nivelul
(Activităţi de învăţare (se vor indica
de atingere a
conforme cerinţelor strategiile specifice de
finalităţilor)
educaţionale speciale ale evaluare pentru
elevului) fiecare finalitate
proiectată)

Îmbunătăţirea Situaţii de comunicare – conţinut, Predare, aprofundare, discuţii Jocuri, Teste- grilă Consemnarea temelor
capacităţilor de relaţie, context predilecte abordate în
comunicare, discuţie şi dezvoltarea
dezvoltarea limbaj lor.
folosit atât de
specialitate cât şi
cotidian

Acomodarea şi Argumentarea şi structura Predare, aprofundare, discuţii Jocuri, Teste-grilă Dezvoltarea temelor şi
înţelegerea argumentării; analiza logică a subiectelor preferate,
mecanismelor logice, argumentelor stimularea pentru
ale raţionamentelor aprofundarea
Termeni; propoziţii categorice,
ca procese logice acestora, găsirea
Raţionamente, Definire şi
cognitive, dezvoltarea coumnă elev-profesor
clasificare
capacităţii de a unor noi soluţii de
relaţionare şi argumentare
argumentare.

442
Dezvoltarea Tipuri de argumentare Deductivă: Predare, aprofundare, discuţii Jocuri, Teste-grilă, Consemnarea evoluţiei
capacităţii de grafice sau a dificultăţilor de
argumente/raţionamente
argumentare cu asimilare a logicii
imediate cu propoziţii categorice
ajutorul structurilor propoziţionale şi
logice propoziţionale (conversiunea şi obversiunea) stimularea sau
corectarea acestor
constatări

Continuarea - silogismul (caracterizare Predare, aprofundare, discuţii Jocuri, Teste-grilă, Consemnarea evoluţiei
dezvoltării generală, figuri şi moduri grafice şi a dificultăţilor şi
capacităţilor de silogistice, legile stimularea respectiv
raţionare şi corectarea acestora,de
generale ale silogismului,
soluţionare a la caz la caz.
diagramele Euler, Venn)
diverselor situaţii
concrete care - demonstraţia
presupun folosirea
capacităţii de gândire
structurată, îmbinată
cu reprezentări
grafice şi simbolice.

443
Înţelegerea 􀂃 Evaluarea argumentelor Predare, aprofundare, discuţii Jocuri, Teste-grilă, Evaluare şi
aplicabilităţii (validitatea argumentelor); erori grafice autoevaluare prin
principiilor logice în de argumentare discuţii elev-profesor,
relaţiile publice, stabilirea neclarităţilor
􀂃 Argumente şi
folosirea teoriei în sau a dificultăţilor, tip
contraargumente în conversaţie,
practica socială, SMART, şi stabilirea de
dezbatere, discurs public, eseu şi
aprofundarea comun acord a unui
în mass-media
modalităţilor de plan de recapitulare şi
relaţionare şi 􀂃 Argumente şi recuparare a punctelor
argumentare în contraargumente în negociere şi slabe
situaţii dificile, în rezolvarea de conflicte
conflicte.

Evaluări

444
Domeniul de evaluare Perioada/data Note privind evaluarea

Limba și literatura română 2018-2019 Formativa si sumativa

Activitatea planificată Periodicitatea / data Responsabil Parteneri Rezultate scontate

Receptarea mesajului oral în diferite 2018-2019 Secu Cristina Consilierul Înțelegerea și aplicarea
situații de comunicare corectă a informațiilor
despre speciile literare
studiate.

Receptarea mesajului scris din texte 2018-2019 Secu Cristina Identificarea modurilor de
literare și nonliterare, în scopuri diverse expunere într-un text epic și
a procedeelor de
expresivitate artistică într-un
text liric .

Finalități Conținuturi Strategii/tehnologii didactice Strategii de evaluare Note privind

educaționale monitorizarea (nivelul
(Activități de învățare conforme (se vor indica strategiile
de atingere a
cerințelor educaționale speciale specifice de evaluare
finalităților)
ale elevului) pentru fiecare finalitate
proiectată)

445
Identificarea Să identifice tema, Conversația Evaluarea prin probe Povestirea
elementelor specifice motivul, viziunea despre scrise conținutului înțeles
Descrierea narativă
din structura unor lume prin propriile cuvinte
Teste grilă
tipuri textuale Exerciţii de reproducere a
studiate conţinutului textelor

Exprimarea orală sau Să exprime oral, scris, Conversația Evaluarea prin probe Comunicarea
în scris a propriilor reacții și opinii față de orale
Fișe pentru realizarea
reacții și opinii privind textele literare,
Aprecieri stimulative scopului propus
textele receptate nonliterare, filmele Soft educațional
vizionate

Redactarea unor texte Să relateze o experiență Fișe Portofoliu elevului Povestirea textelor cu
diverse personală, să descrie, să volum mic
Conversația Teste grilă
argumenteze, să facă
rezumatul, să Jocul
caracterizeze un personaj

446
Compararea ideilor și Să compare ideile în Caiet de lucru Fișe de înregistrare a Consemnarea
atitudinilor diferite în operele literare progresului evoluției, dificultăților
Conversația
dezvoltarea temelor și corectarea acestora
literare

Aplicarea conceptelor Să identifice structurile Conversația Caiete de lucru Evaluare și

de specialitate argumentative într-un autoevaluare prin
Caiet de lucru
text dat discuția elev-profesor

Argumentarea unui Să dea argumentele Caiet de lucru Fișe Argumentarea

punct de vedere necesare propriei opinii prin
Conversația
privind textele răspunsuri complete și
studiate propoziții dezvoltate

Evaluări

447
Domeniul de evaluare Perioada/data Note privind evaluarea

Matematică și științe Formativa si sumativa

Activități de pregătire a tranziției elevului

___evaluare inițială - adaptare curriculară___________________________________

Activitatea planificată Periodicitatea / data Responsabil Parteneri Rezultate scontate

Mulțimi și elemente de logică luni Cilibia Simona - Transcrierea unui enunț în

matematică limbajul logicii matematice
sau al teoriei mulțimilor
mulțimea numerelor reale
Redactarea rezolvării unei
operații logice elementare
probleme, corelând limbajul
Funcții uzual cu cel al logicii
matematice și al teoriei
Șiruri mulțimilor
Funcția de gradul I Identificarea valorilor unei
funcții folosind
Funcția de gradul al II-lea
reprezentarea grafică a
Vectori în plan acesteia

448
Celula - unitatea structurală și Identificarea structurilor
funcțională a vieții biologice în vederea
caracterizării lor
Tipuri fundamentale de celule
Clasificarea indivizilor
Structura, ultrastructura și rolul
biologici pe baza
componentelor celulei
caracterelor generale
Diviziune celulară
Aplicarea unor algoritmi de
Ereditatea și variabilitatea lumii vii identificare și rezolvare de
probleme
Concepte:ereditate, variabilitate

Mecanismele transmiterii caracterelor

ereditare

Influența mediului asupra eredității

Genetica umană – boli ereditare, sfaturi

genetice

Diversitatea lumii vii

Atomul, componentă a materiei

Legătura ionică.

Reţele ionice

Legătura ionică.

449
Reţele ionice

Soluţii apoase

Principiile și legile în mecanica clasică

Optica geometrică

Finalități Conținuturi Strategii/tehnologii didactice Strategii de evaluare Note privind

educaționale monitorizarea (nivelul de
(Activități de învățare (se vor indica
atingere a finalităților)
conforme cerințelor strategiile specifice de
educaționale speciale ale evaluare pentru
elevului) fiecare finalitate
proiectată)

450
Identificarea unor Mulțimea numerelor reale Utilizarea unor repere standar Evaluare orală Consemnarea
date și relații sau a unor formule standard în temelor predilecte
Operații logice elementare Evaluare scrisă
matematice și rezolvarea de probleme abordate în discuție
corelarea lor în Șiruri și dezvoltarea lor.
Exprimarea prin simboluri
funcție de contextul în
-progresii aritmetice, specifice a relațiilor
care au fost definite
matematice dintr-o problemă
Dezvoltarea temelor
Analiza și - progresii geometrice
Adnotarea corectã a unor și subiectelor
interpretarea
Funcția de gradul I desene care ilustreazã noțiuni preferate,
caracteristicilor
specifice științelor stimularea pentru
matematice ale unei Funcția de gradul al II-lea
aprofundarea
situații-problemă Observații privind organizarea
Vectori în plan acestora
unei celule, fazele diviziunii
Receptarea
Tipuri fundamentale de celulare
informațiilor despre
celule
lumea vie Realizarea transferului de Consemnarea
Structura, ultrastructura și informație prin conexiuni evoluției
Utilizarea și
rolul componentelor celulei interdisciplinare pentru
construirea de
studierea fenomenelor și
modele și algoritmi în Diviziune celulară
proceselor biologice
scopul demonstrării
principiilor lumii vii Concepte:ereditate,
Descoperirea și analizarea
variabilitate
relațiilor cauzale:structură-
Înțelegerea și
funcție, organism mediu Evaluarea și
explicarea unor Mecanismele transmiterii
autoevaluarea prin
fenomene fizice, a caracterelor ereditare Indicarea unor metode pentru discuții elev-
unor procese prevenirea și reducerea unor profesor, stabilirea
tehnologice, a Influența mediului asupra îmbolnăviri la om
neclarităților
funcționării și utilizării

451
unor produse ale eredității
tehnicii întâlnite în
Genetica umană – boli
viața de zi cuzi.
ereditare, sfaturi genetice
Diversitatea lumii vii
Atomul, componentă a clarificarea,
materiei
Legătura ionică.
Reţele ionice
Legătura ionică.
Reţele ionice
Exerciții de identificare și de
încadrare sistematică a unor
reprezentanți din lumea vie
Construirea și folosirea unor
modele pentru ilustrarea,
argumentarea
fenomenelor și proceselor
fizice,chimice, biologice
Activități practice de utilizare a
unor surse diverse de
informare: albume, atlase,
reviste, filme documentare,
internet, etc.;

Soluţii apoase

Principiile și legile în
mecanica clasică

Optica geometrică

-Reflexia și refracția

Lentile

452
 Ochiul

Instrumente optice

Evaluări

Domeniul de evaluare Perioada/data Note privind evaluarae

Istorie Formativă+ sumativă

Activități de pregătire a tranziției elevului

___________Evaluarea inițială- adaptare curriculară_______________

Finalități educaționale Conținuturi Strategii/tehnologii Strategii de Note privind

didactice evaluare monitorizarea
(nivelul de
(Activități de învățare (se vor indica
atingere a
conforme cerințelor strategiile specifice

453
 educaționale speciale ale de evaluare pentru finalităților)
elevului) fiecare finalitate
proiectată)

Capitolul I. Introducere in
sudiul istoriei
Predare , aprofundare, Fișe de lucru. Consemnarea
Capitolul II. Antichitatea. discuții. temelor predilecte
Jocuri
abordate în
Să localizeze în timp și discuție în
spaţiu evenimentele; Subcapitolul 1 Exerciții de realizare a unor dezvoltarea lor.
Teste grilă
propoziții care să conțină
Popoare și spații termeni istorici.
Formarea
Caiet
popoarelor Orientului Predare , aprofundare,
Antic. discuții. Dezvoltarea
Activitate temelor și
Constituirea primelor
Să ordoneze personalizată subiectelor
popoare europene
evenimentele istorice Activitate cu harta sau preferate,
atlasul istoric. stimularea pentru
Chestionare aprofundarea
Subcapitolul 2
acestora, găsirea
Jocuri
Forme de organizare politică comună elev-
în Antichitate Teste grilă, grafice profesor a unor
Să recunoască şi să Observarea unor imagini soluții de
sau ilustrații. Evaluare prin proba argumentare .
utilizeze informaţii dintr-
scrisă

454
o sursă istorică. 1. Egiptul – un simbol al
despotismului oriental.
Predare, aprofundare, Observarea
2. Democraţia ateniană. discuții sistematică

3. Republica şi Imperiul
Consemnarea
Roman.
Exerciții de lectură a unui evoluției sau a
4. Regatul dac. text istoric. dificultăților de
Să selecteze surse asimilare a logicii
Realizarea unor enunțuri
necesare pentru propoziționale și
scurte folosind termenii
prezentarea unor stimularea sau
istorici în mod corect. Evaluarea prin probe corectarea acestor
evenimente /
orale constatări.
personalităţi Predare, aprofundare,
discuții

Subcapitolul 3 Moștenirea
culturală a antichității
Să localizeze pe hartă state, Fișe de lucru.
1. Arta evenimente.
Să compare fapte
2. Educaţie şi ştiinţă în
istorice, punând în Jocuri
lumea greacă.
evidenţă schimbările
survenite
Predare, aprofundare,
Subcapitolul 4 discuții
Teste grilă
Mari religii
Să se obișnuiască să

455
Să localizeze în timp și găsească răspunsul la Caiet
spaţiu evenimentele; intrebarea ,, de ce?”
1. Iudaismul şi creştinismul.
Islamismul şi budismul.

2. Evaluare
Activitate
Cap III. Evul Mediu. Predare , aprofundare, personalizată
discuții

Să ordoneze Subcapitolul 1
evenimentele istorice Exerciții de realizare a unor
Formarea popoarelor Chestionare
propoziții care să conțină Consemnarea
medievale termeni istorici. evoluției și
adificultăților și
stimularea
1. Europa – spaţiul de Predare , aprofundare, Jocuri respectiv
formare a popoarelor discuții corectarea
Să recunoască şi să
germanice, romanice şi acestora, de la caz
utilizeze informaţii dintr-
slave. Asia – vatră de Activitate cu harta sau
o sursă istorică. la caz.
origine a arabilor , fino- atlasul istoric.
ugricilor şi turcilor.

3. Etnogeneza românească.

Subcapitolul 2 Teste grilă, grafice

Să selecteze surse
Realizarea unor enunțuri

456
 necesare pentru Civilizația medievală scurte folosind termenii
prezentarea unor istorici în mod corect.
evenimente /
personalităţi 1. Economie şi societate în
Evul Mediu.
Evaluare prin proba
2. Europa romanică şi scrisă
Europa gotică.
Observarea
sistematică
Să compare fapte
Subcapitolul 3 Evaluarea prin probe
istorice, punând în
orale
evidenţă schimbările Statul medieval
survenite

1. Imperiul Bizantin.
Să localizeze în timp și
Consemnarea
spaţiu evenimentele; 2. Modele statale
evoluției sau a
medievale: Franţa şi
dificultăților de
Imperiul Romano - German.
asimilare a logicii
propoziționale și
stimularea sau
corectarea acestor
Subcapitolul 4 constatări.

Să ordoneze Spaţiul românesc în Evul

evenimentele istorice Mediu. Evaluare și

457
 1. Constituirea statelor autoevaluare prin
medievale în spaţiul discuții elev-
românesc. profesor, stabilirea
neclarităților sau a
2. Organizarea politico-
dificultăților, tip
instituţională a
SMART.
Transilvaniei, Ţării
Să recunoască şi să utilizeze Româneşti şi Moldovei.
informaţii dintr-o sursă
istorică. 3. Islamul şi Europa.

4. Ţările Române în secolele

al XIV-lea – al XVI-lea. Ştefan
cel Mare – apărător al
creştinătăţii. Mihai Viteazul
– “Restitutor Daciae”.

7. Statul politico juridic al

Ţărilor Române.

Să compare fapte istorice, Capitolul IV. Începutul Epocii

punând în evidenţă Moderne.
schimbările survenite

Subcapitolul 1 Umanismul
și Renașterea artistică

458
1. Umanismul.

2. Renaşterea artistică.

Subcapitolul 2

Reforma religioasă și
urmările sale

1. Reforma.
2.Contrareforma.
Războaiele religioase.

Subcapitolul 3

Expansiunea europeană și
confruntările militare

1. Expansiunea europeană.

2. Absolutismul.

459
 3. Războiul de 30 de ani.

4. Europa după pacea

westfalică.

5. Evaluare

6. Evaluare finală

Servicii de suport ce urmează a fi prestate

Denumirea serviciului Specialistul care va presta Data încadrării elevului în Perioada

serviciu
/frecvența

Geografie Partenie Adelina 01.11.2018 2018/2019

Activitatea planificată Periodicitatea / data Responsabil Parteneri Rezultate scontate

460
Pamantul- o entitate a Universului Luni, 16-16 Partenie A. Citirea si interpretarea informatiei
cartografice si grafice;
Masurarea si reprezentarea Marti, 9-10
spatiului terestru

Relieful terestru Operarea cu simboluri, semne si

conventii;
Atmosfera terestra

Apele Terrei
Utilizarea terminologiei stiintifice si
disciplinare specifice;

Sesizarea unor succesiuni de procese

naturale.

Finalități Conținuturi Strategii/ Strategii de Note privind

educaționale evaluare monitorizarea
tehnologii didactice
(nivelul de atingere a
(se vor indica
(Activități de finalităților)
strategiile specifice
învățare conforme
de evaluare pentru
cerințelor
fiecare finalitate
educaționale
proiectată)
speciale ale
elevului)

461
Utilizarea corecta a PAMANTUL-O ENTITATE A UNIVERSULUI Discutarea unor Evaluare orala Consemnarea
terminologiei imagini ale evolutiei si a
Universul si sistemul solar Evaluare scrisa
specifice pentru corpurilor cosmice dificultatilor si
explicarea mediului Miscarile Pamantului stimularea respectiv
geografic utilizand corectarea acestora,
limbaje diferite de la caz la caz

Raportarea MASURAREA SI REPREZENTAREA Analiza unui glob Evaluare orala Evaluare si

elementelor SUPRAFETEI PAMANTULUI fizic si a imaginii autoevaluare prin
Evaluare scrisa
semnificative din acestuia; discutii elev-profesor,
Coordonatele geografice
societate si stiinta la stabilirea
Analiza miscarii de
mediul inconjurator Reprezentarile cartografice neclaritatilor sau a
rotatie;
ca intreg dificultatilor
Analiza unor harti
diferite;

Relationarea RELIEFUL TERESTRU Descrierea si Evaluare orala Consemnarea temelor

elementelor si explicarea reliefului; predilecte abordate in
Unitatile majore ale reliefului teresstru Evaluare scrisa
fenomenelor din discutie si dezvoltarea
Analiza unor imagini
realitate cu Tipuri si unitati de relief lor
diferite de forme de
reprezentarile lor
relief;
cartografice

Integrarea ATMOSFERA TERESTRA Descrierea Evaluare orala Consemnarea

aspectelor din caracteristicilor evolutiei si a
Alcatuirea si structura atmosferei Evaluare scrisa
natura si societate atmosferei dificultatilor si
intr-o structura stimularea respectiv

462
obiectiva Factorii genetici ai climei Denumirea si corectarea acestora,
localizarea zonelor de la caz la caz
Climatele Terrei
de clima ale globului

Dobandirea unor APELE TERREI Identificarea Evaluare orala Evaluare si

competente sociale, oceanelor pe harta autoevaluare prin
Componentele hidrosferei Evaluare scrisa
civice si discutii elev-profesor,
antreprenoriale pe Apele continentale si oceanice stabilirea
baza studierii neclaritatilor sau a
geografiei dificultatilor

463
Nr. Etapa Problema Operaţii

educaţională care

se rezolvă

1 Identificarea De ce voi face? 1. De ce este valoros pentru elevi acest subiect?

competenţelor/ 2. Cum se corelează cu cunoştinţele anterioare ale elevilor?

obiectivelor 3. Cum se corelează cu experienţa lor personală şi cu interesele lor?

4. Stabilirea cat mai clar şi corect posibil:

− ce va şti,

− ce va şti să facă,

− cum se va comporta, ce atitudine va avea elevul la

sfarşitul activităţii didactice (lecţiei).

5. Corelarea celor stabilite cu curriculumul pentru nivelul liceal de

învăţămînt.

6. Determinarea posibilităţilor de realizare a celor preconizate în

intervalul de timp avut la dispoziţie.

464
2 Selectarea Ce voi face ? 7. Selectarea şi prelucrarea conţinuturilor adecvate obiectivelor
precizate.
conţinuturilor
 8. Analiza condiţiilor concrete de muncă la domiciliul elevului

(particularităţi şi condiţiile materiale).

9. Folosirea experienţelor zilnice ale elevului.

3 Analiza Cu ce voi face ? 10. Cu ce unităţi de conţinut să completez

resurselor tema?

11. Cum poate fi examinată tema la alte discipline?

4 Elaborarea Cum voi face? 12. Determinarea tipului de lecţie adecvat obiectivelor

strategiei stabilite şi duratei lecţiei.

13. Raportarea învăţării la alte discipline.

14. Alegerea formelor de organizare.

15. Selectarea metodelor de predare – învăţare.

Acordarea de funcţionalitate învăţării.

16. Alegerea mijloacelor necesare de învăţămant.

17. Combinarea conţinuturilor, formelor, metodelor şi

mijloacelor în strategii didactice centrate pe obiectivele

preconizate.

18. Imaginarea scenariului activităţii didactice în ansamblu.

465
5 Elaborarea Cum voi şti dacă 19. Alegerea tipului de evaluare corespunzător obiectivelor
precizate.
sistemului s-au realizat obiectivele
20. Alegerea metodelor şi procedeelor respective de evaluare.
de evaluare preconizate?
21. Alegerea mijloacelor (sarcinilor didactice) pentru

realizarea evaluării procesului de desfăşurare a lecţiei şi evaluării

nivelului de atingere a obiectivelor stabilite.

6 Evaluarea Ce mai trebuie să 22. Concluzii privind precizarea obiectivelor formulate.

(autoevaluarea) precizez? 23. Concluzii privind metodologia aleasă.

în ansamblu 24. Concluzii privind sistemul de evaluare propus.

a activităţii 25. Precizarea, în ansamblu, a strategiei de predare – învăţare –

evaluare
didactice
în cadrul activităţii didactice (lecţiei) proiectate.
proiectate.

466
Etape în elaborarea unui proiect de activitate

model

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICA

Profesor consilier scolar

I. Identificarea cazului

DATE BIOGRAFICE SI SOCIALE SEMNIFICATIVE:

Nume si prenume: M.M.

Data si locul nasterii: 22.05.2000

Varsta: 18 ani

Sex: masculin

Clasa a IX a

Certificat nr.301 din 09.10.2018

DATE SEMNIFICATIVE DESPRE COMPONENTA FAMILIEI:

M. este singur la parinti. Parintii sunt casatoriti. Mama este asistent personal iar tatal este sofer.

Climatul familial: relatiile interfamiliale sunt armonioase, organizate, bazate pe dragoste si

intelegere, sunt favorabile cresterii si dezvoltarii echilibrate a copilului, exista o atmosfera destinsa si
o preocupare deosebita a parintilor pentru dezvoltarea copilului din toate punctele de
vedere.Parintii sunt interesati in mod deosebit de instruirea si educarea copilului.

Atitudinea familiei fata de copil: parinti protectivi; copilul este atent ingrijit si ocrotit.

Conditii socioeconomice si culturale in familie: conditiile materiale si igienico-sanitare sunt

normale; bugetul familiei este unul mediu, conditiile de locuit fiind foarte bune Mama se ocupa de
educatia copilului, iar tataeste sofer. Parintii sunt interesati in mod deosebit de instruirea si
educarea copilului, prin urmare M. are la dispozitie mijloace de invatare cat si de recreere moderne
(computer cu acces la internet, televizor, etc.).

Evenimente importante din biografia subiectului:

DATE MEDICALE SEMNIFICATIVE:

Stare actuala de sanatate: handicap grav cu AP

DATE PSIHOLOGICE SEMNIFICATIVE:

467
Temperament: are un temperament predominant flegmatic cu unele accente melancolice. Este o
fire calma, controlata, retinuta, lenta, uneori nepasatoare, mai greu adaptabila, rezistenta la
solicitari repetitive, interiorizata.

Coeficient de inteligenta: M. prezinta un nivel mediu de inteligenta(QI 100)

Procese si fenomene psihice: Subiectul prezinta o perceptie complexa (spirit de observatie), o

memorie buna, avand o capacitate buna de stocare a informatiilor. Poate sa se concentreze si sa fie
atent pentru un timp mai indelungat. In ceea ce priveste limbajul, subiectul are un vocabular bogat,
o exprimare frumoasa si corecta. Are o motivatie intrinseca.

Aptitudini: IT

Comportament: M. este un copil in general echilibrat. Este putin rezistent la frustrari, dar nu se
manifesta impulsiv. Trece relativ usor de la o stare la alta. De asemenea, M. este un copil retras in
ultimul timp, preferand sa-si petreaca timpul mai mult singur, in fata calculatorului. Prietenii lui sunt
virtuali. Se constata o lipsa acuta de motivatie in privinta relationarii cu alte persoane, din cauza
handicapului grav si a infatisarii. Se retrage destul de repede din activitati sociale si in majoritatea
timpului, devenind agitat la sfarsitul sarcinilor, existand si un disconfort de ordin medical.

Imagine de sine: M. si-a dezvoltat o imagine de sine negativa.

Comunicare si relationare cu cei din jur: M. este o fire introvertita, putin comunicativa si sociabila;
raspunde la intrebari mai mult monosilabic, atat timp cat subiectul de discutie nu prezinta interes.
Prefera sa-i asculte pe cei din jur decat sa vorbeasca despre el. La capitolul afectivitate, emotiile
subiectului sunt profunde si indelungate; manifesta sentimente de iubire fata de cei apropiati
(parinti, alti membri ai familiei), insa nu si-a gasit prieteni adevarati pana in prezent. Nu are
incredere in colegi, vecini de varsta lui, fiind dezamagit de unele rautati ale celor din jur referitoare
la aspectul lui. Petrece mai mult timp singur sau in compania mamei. De asemenea, comunicarea
dintre M. Este buna.

Interesele si aspiratiile subiectului:Din cauza problemelor motrice prefera open source pentru a
prelua informatii si carti in format electronic. Este pasionat de jocuri logice pe calculator de tip
competitiv

DATE PEDAGOGICE SEMNIFICATIVE:

A frecventat cursurile Gradinitei Centrului si invatamantul de masa din cadrul Scolii Th Costescu. A
obtinut cea mai mare nota din clasa in care este inscris (IX G) la Colegiul National Pedagogic ,,Stefan
Odobleja” cu profil socio-uman, la examenul de capacitate.

II. Particularitatile cazului

PARTICULARITATILE DE VARSTA ALE SUBIECTULUI:

Modul de manifestare al subiectului in activitatea cotidiana: M. provine dintr-o familie

organizata, functionala.Mama este asistent personal intrucat el nu se poate deplasa singur. Este
major, dar este interesat de activitatile specifice varstei de 15-16 ani

468
Aspecte particulare ale cazului: M. s-a nascut cu o malformatie congenitala aflandu-se intr-o situatie
medicala grea, avand un handicap grav.

III. Identificarea si sublinierea nevoilor cazului

STABILIREA NEVOILOR SPECIFICE ALE SUBIECTULUI IN CAUZA

Nevoi psihopedagogice:

• Nevoia de a gasi intelegere din partea celor din jurul sau, rabdare si indulgenta;
• Nevoia de a-si constientiza resursele personale, in ciuda deficientei sale fizice;
• Nevoia de a-si forma o atitudine pozitiva legata de viitorul sau;
• Nevoie de consiliere psihologica si consiliere de suport;
• Nevoia de a fi ascultat, de a-si exterioriza trairile si sentimentele;
• Nevoia de a-si imbunatati imaginea de sine, de a-si invinge retinerea de orice activitate, de a
obtine incredere in fortele proprii si a participa, astfel, activ la activitati realizate in familie si
la cele oferite de scoala la domiciliul acestuia, in limita posibilitatilor sale, avand in vedere
disponibilitatea minima din cauza problemelor medicale.
• Nevoia de a-i creste stima de sine si de a se putea integra cel putin partial in mediul scolar in
anul scolar urmator.
Nevoi sociale:

• Nevoia de a fi privit la fel ca si ceilalti copii, de a nu fi considerat „altfel”;

• Nevoia de comunicare si afectiune din partea celor din jur
• Nevoia de a obtine incredere in ceilalti;
• Nevoia de acomodare cu noii profesori si depasirea temerilor de respingere;
• Nevoia de a stabili relatii de prietenie adevarate;
• Nevoia de toleranta din partea societatii si de respect fata de diferentele interpersonale.
• Nevoia de afectiune; copilul are nevoie sa fie iubit, in ciuda deficientei sale fizice.
Nevoi educationale:

• Nevoia de a-si continua studiile, de a primi sprijin si sustinere din partea sistemului educativ;
• Nevoia de a beneficia de cursuri la domiciliu, prin deplasarea profesorilor la subiect acasa, o
data sau de doua ori pe saptamana;
• Nevoia intensificarii colaborarii scolii cu familia astfel incat M. sa tina pasul cu ceilalti colegi,
sa se poata adapta in noul mediu educational;
• Nevoia de eliminare a decalajului dintre cunostintele elevului si cele dobandite de colectivul
clasei, conform programelor de studiu;
• Nevoia unei atitudini suportive din partea profesorilor, incurajarea M. si intarirea
comportamentelor asteptate prin recompense de tip scolar, determinand astfel motivatia lui
de a-si continua studiile si de a evita astfel abandonul scolar;
469
 • Nevoia de a fi inclus in diverse activitati extrascolare potrivite starii fizice a M., in cadrul
carora isi poate pune in valoare aptitudile, de exemplu concursuri online
• Nevoia de adaptare la noile metode de invatare la domiciliu
MODALITATI DE A RASPUNDE ACESTOR NEVOI SPECIFICE:

Interventie psihopedagogica

PROGRAME DE INTERVENTIE DEJA APLICATE:

Consiliere suportiva (in scoala gimnaziala)

Problemele cu care se confrunta copilul

Conduita de evitare: prefera sa ocoleasca situatiile sociale, sa evite anturajul, sa faca totul singur.
Toate acestea pot conduce la o izolare totala.

Conduita de autoagresivitate: neincrederea in sine, ideea ca nu isi va face prieteni, ca nimeni nu il va

vrea in preajma sa, neincrederea in puterea de a reusi sa depaseasca starea in care se afla
(deprimare, lipsa optimismului, durere fizica, psihica, renuntare, stress, delasare).

Conduita meditativa, interiorizarea: in situatiile sociale create subiectul are numeroase momente de
asa-zisa „cadere pe ganduri”, dincolo de care se poate observa un gol afectiv deosebit. Totusi afirma
ca „nu se gandeste la nimic”.

Stima de sine scazuta ( manifesta un nivel ridicat de pesimism si lipsa sperantei in ceea ce il
priveste).

Cognitii negative precum ideea ca va fi nevoit sa abandoneze scoala din cauza problemelor medicale

STABILIREA OBIECTIVELOR

Obiectivul 1: ameliorarea starii actuale

Continuturi: elevul necesita constientizarea resurselor personale, formarea unei atitudini pozitive in
ceea ce priveste viitorul sau.

Metode si mijloace de realizare: metode ca rationalizarea conduc la reducerea gradului de suferinta.

Alte metode utilizate: evaluarea situatiei problematice, convorbirea, lectura unor povesti-metafore
(regasirea intr-unul din personaje, identificarea cu un erou care a reusit sa depaseasca necazurile si
sa fie fericit). Stimularea comportamentul pozitiv al copilului (pofta de mancare, un suras,
optimismul in ceea ce o priveste) prin laude, aprecieri, felicitari, sentimente de mandrie.

Instrumente de evaluare: Teste de tip A(chestionare) si teste de tip B

Obiectivul 2: Autocunoastere, intercunoastere (sa-si cunoasca punctele tari si slabe) si cresterea

stimei de sine

Continuturi: Recomandari de a comunica online si chiar sa primeasca vizite ale colegilor sai, sa ii
cunoasca mai bine, pentru a le putea acorda incredere, expunerea propriilor opinii cu curaj, fara
teama ca ceilalti il vor judeca sau il vor evita mai tarziu. Ii voi explica ce important este sa-ti
impartasesti lucrurile care-ti fac placere ca in felul acesta sa descoperi si alte persoane care au
470
aceleasi pasiuni, hobby-uri si astfel sa ajunga sa formeze un grup de prieteni. Intrucat elevul petrece
foarte mult timp cu mama si nu are grupuri extrafamiliale, ii voi recomanda sa petreaca mai mult
timp in compania colegilor sau a unor persoane de apropiate ca varsta.

Metode si mijloace de realizare: matricile progresive Raven, Test de temperament Woodworth –

Mathews, metoda biografica, chestionarul, convorbirea, joc de rol, prescriptii comportamentale,
observarea sistematica, problematizarea.

Criterii minimale de apreciere a progreselor: initierea discutiilor, gasirea unor activitati placute in
limita posibilitatilor sale fizice

Metode si instrumente de evaluare: observatia sistematica, capacitatea de a numi ce ii place si ce ii

displace, de a sti cum s-ar comporta intr-o situatie ipotetica data (jocuri de rol, problematizarea),
comportamentul direct

Obiectivul 3: reintegrarea in sistemul scolar, imbunatatirea relationarii cu ceilalti copii integrandu-se

mai bine in mediul social.

Continuturi: Discutii cu ceilalti colegi ai lui pentru a-i face sa il inteleaga pe M. si sa nu il evite; sa
comunice cu toti cei din jurul sau, sa discute cat mai des cu el pe grupul online al clasei sau in timpul
unor vizite, sa il integreze in grup, sa il inveseleasca si sa il incurajeze, , fara a-i crea disconfort
afectiv.

Metode si mijloace de realizare: convorbirea, dezbaterea, discutiile libere, jocuri-exercitiu,

prescriptii comportamentale

Criterii minimale de apreciere a progreselor: comportamentul social al elevului sa dovedeasca mai

multa deschidere si relationare cu ceilalti, interactiunea cu ceilalti copii/colegi

Metode si instrumente de evaluare: observatia sistematica, interviul, testul asociativ verbal.

Obiectivul4: adaptarea la noile conditii de invatare scolara si optimizarea relatiei profesor-elev

Continuturi: Discutii pentru a il convinge sa se exprime liber, sa se manifeste firesc si sa fie increzator
in sine; Convorbiri cu M. pentru a il convinge sa nu-i fie frica sa vorbeasca si sa comunice ce doreste,
sa ceara ajutorul atunci cand are nevoie si sa aiba incredere in profesori si in colegi; Discutii cu
familia pentru a le controla stresul, supararea, pentru a-i incuraja sa manifeste speranta si optimism
de fata cu fiul lor; parintii lui M. trebuie sa manifeste incredere in capacitatile lui pentru a il putea
ajuta si pentru a-i da incredere in sine. De asemenea, parintii trebuie invatati sa acorde
neconditionat afectiune, indiferent de ce face copilul, mai ales in aceasta perioada dificila.

Metode si mijloace de realizare: joc de rol, reflectie, invatare prin cooperare, convorbirea, evaluarea
situatiei problematice, interviul.

Criterii minimale de apreciere a progreselor: M. se deschide fata de profesori si colegii de clasa,

reuseste sa aiba incredere in cei ce colaboreaza cu el si cere ajutorul in diferite situatii.

Metode si instrumente de evaluare: interviuri cu profesorii de specialitate, colegii de clasa si

profesorul diriginte, observatia sistematica.

471
TEME PLANIFICATE

1. Anamneza. Stabilirea obiectivelor (sedinta impreuna cu elevul si mama);

2. Realizarea unei genograme.
3. Evaluarea situatiei problematice. Identificarea cauzelor problemelor prezente care au dus la
stima de sine scazuta si nevoia de izolare.
4. Aplicarea unor teste si chestionare
5. Activitate cu mama pentru constientizarea importantei prezentei tatalui in viata elevului si
importanta pe care o are incurajarea M. de catre parintii sai (sedinta doar cu mama).
6. Discutii pe baza optiunilor sale privind viitorul( aplicare chestionare)
7. Autocunoastere
8. Analiza SWOT
9. Lectura de povesti-metafore. Schimbarea gandiri negative a copilului.
10. Discutii pe teme sociale pentru incurajarea integrarii sociale
11. Discutarea planurilor de viitor, posibilitatilor elevului (sedinta cu elevul si mama). Formarea
unei atitudini pozitive in ceea ce priveste viitorul sau raportanadu-se la situatia existenta.
12. Ancorarea in resurse.
13. Exercitii de sugestionare cu „bagheta magica”.
14. Povesti-metafora
15. Acceptarea de sine
16. Discutii libere pe teme initiate de elev.
17. Jocul-exercitiu: „Daca as fi”
18. Jocuri de rol.
19. Plan de cariera
20. Activitati de grup online si face to face cu colegii pentru integrarea sociala

472
 2. Realizați împreună cu elevii exercițiul ”Viitorul meu”.Cereţi elevilor săîşi imagineze viitorul
lor, în termenii a trei domenii: muncă, viaţă de familie, viaţă socială. Rugaţi-i să reflecteze asupra
acestor lucruri şi să le reprezinte sub forma unei hărți. (Nivel gimnazial și liceal)

3. Realizați împreună cu elevii exercițiul ”Visul meu secret”.Cereți elevilor să completeze fișa
de lucru, descriind pe scurt visul lor secret, privind locul de muncă preferat.

Visul meu secret!

1. Unde aţi vrea să vă aflaţi?

____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
2. Ce aţi vrea să faceţi?
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
3. Ce v-ar putea ajuta să transpuneţi visul în realitate?
____________________________________________
____________________________________________
____________________________________________
4. Care sunt pașii pe care ar trebui să îi urmați?
___________________________________________
_
___________________________________________
_

4. Realizați împreună cu elevii exercițiul ”Harta personală”. Cereți elevilor să descrie

calităţile pe care le au, activităţile de care sunt cei mai interesați, experienţa pe care o au în diverse
activităţi/muncă şi ceea ce vreți să faceți în viitorul apropiat sau îndepărtat. Pentru a reprezenta

473
această hartă, puteţi folosi desene, culori, simboluri.
5.

Harta personală

Interese Calități

Viața/Munca mea

474
Experiență (profesională) Viitor

475
 6. Realizați cu elevii exercițiul “Locul de muncă”. Cereți elevilor să completeze fișa de mai
jos. Apoi, discutați pe baza răspunsurilor oferite de elevi.

Locul de muncă

Inventează propriul tău loc de muncă, cel care consideri că se potriveşte cel mai bine cu
propriile tale aptitudini, interese, trăsături de personalitate.

7. Realizați cu elevii exercițiul “Interviul de angajare”. Cereți elevilor să completeze fișa de

mai jos. Apoi, discutați pe baza răspunsurilor oferite de elevi.(Nivel gimnazial și liceal)

Interviul de angajare

Ai absolvit o școală, ai identificat un anumit loc de muncă şi te prezinţi la un interviu de

angajare.

Descrie modalităţile în care te pregăteşti pentru acest interviu de angajare:

- modul în care te vei îmbraca: ____________________________________________________

____________________________________________________________________________

- argumentele pe care le vei folosi pentru susţinerea punctului propriu de vedere:

____________

____________________________________________________________________________

476
- modul în care vei răspunde la solicitările intervievatorului: _____________________________

____________________________________________________________________________

477
 8. Realizați cu elevii exercițiul “Job-ul meu ideal”. Cereți elevilor să completeze fișa de mai
jos. Apoi, discutați pe baza răspunsurilor oferite de elevi. (Nivel gimnazial și liceal)

Job-ul meu ideal

În construcţia carierei, un lucru foarte important este să te proiectezi în viitor.

Gândeşte-te cum ar arăta locul tău de muncă ideal şi descrie:

- atribuţiile pe care le vei avea;

- programul;

- stilul de lucru;

- mediul în care vei lucra;

- stilul de viaţă pe care îl permite;

- recompensarea.

9. Cereți elevilor să redacteze un Curriculum Vitae şi o Scrisoare de intenţie pentru

ocuparea locului de muncă pe care și-l doresc. (Nivel liceal)

10. Cereți elevilor să completeze Fișa de lucru: ”Valorile mele”, apoi discutați pe baza
răspunsurilor oferite de ei.
Cerință: Realizează un inventar al valorilor tale, marcând cu cu „+” pe cele importante și cu „-” pe
cele neimportante. Completează tabelul cu valorile personale ce nu se regăsesc.

VALORI +/- VALORI +/-

Varietate Prietenie

Familie Conflicte

478
Bani Stabilitate

Creativitate

Competiție

Sănătate

11. Activitate: ” Ce vreau să fiu …”

Obiectiv:
- Dobândirea unor abilități de explorare și planificare a carierei.

Desfășurare:
- Se cere elevilor să noteze ocupaţiile pe care le iau în considerare atunci când se gândesc la
viitorul lor, apoi să facă un clasament cu carierele la care au visat, dar şi cu cele despre care
au discutat cu alţii (colegi, familie, cadre didactice, etc).
- Elevii vor completa fișa de lucru:”Ce vreau să fiu…”;
- La final, aceștia vor prezenta lucrările realizate și se vor purta discuții pe baza acestora.

Fișă de lucru: ”Ce vreau să fiu…”

Scrie mai jos ocupaţiile pe care le iei în considerare atunci când te gândeşti la viitorul
tău. Fă un clasament cu carierele la care ai visat, dar şi cu cele despre care ai discutat cu alţii
(colegi, familie, cadre didactice etc).

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

479
 __________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Locul I

Locul II

Locul III

12. Activitate: ”Interviu de angajare”

Nivel: liceal
Obiectiv:
- Asimilarea unor abilități de prezentare la interviul de angajare
Desfășurare:
- Următoarea activitate se desfășoară sub forma unui joc de rol.
- Pe rând, se vor trage la sorți rolurile pe care le au de îndeplinit: solicitant al unui loc de
muncă și angajator. Restul elevilor vor fi observatori.
- Sarcini angajator: să adreseze întrebările din lista de mai jos solicitantului.
- Sarcina solicitantului: de a menționa care este locul de muncă pe care dorește să îl ocupe și a
răspunde întrebărilor adresate.
- Sarcina observatorului: de a nota observațiile făcute pe parcursul interviului în care să
evidențieze punctele tari și slabe ale modului în care au jucat persoanele implicate și să
propună alternative.
- După fiecare joc de rol, se vor purta discuții cu elevii pe baza celor observate.
480
 Listă cu întrebări orientative

1. Locul de muncă vizat

2. Decedoreștisă ocupi acest post?
3. Care sunt punctele tare tari?
4. Care sunt punctele tare slabe?
5. Ce faci dacă toți colegii au o altă părere decât a ta?
6. Cum te descurci într-o situație conflictuală?
7. Descrie o situație când ai lucrat împreună cu colegii tăi.
8. Cum arată, din punctul tău de vedere, cel mai rău șef? Dar cel mai bun șef?
9. Care a fost ultima carte citită?
10. Care sunt hobby-urile tale?

11. Activitate: ”O prezentare inedită”

Obiectiv:
- Realizarea unei prezentări personale care să ilustreze interesele elevului şi dezvoltarea sa.
Desfășurare:
- Întrebaţi elevii cum ar face o reclamă despre sine. Adunați cât mai multe idei aleacestora şi
arătaţi importanţa prezentării unor produse concrete, realizate de eipentru a face o reclamă
cât mai convingătoare.
- Sarcină de lucru pentru elevi:”Gândește-te la lucrurile care te caracterizează, la lucrurile pe
care le-ai făcut şi de care eşti mândru. Realizează o prezentare inedită sub forma unei
reclame.”
- La final, aceștia vor prezenta lucrările realizate și se vor purta discuții pe baza acestora.

481
 12. Activitate: “Vitrina meseriilor”

Obiectiv:
- Familiarizarea elevilor cu diverse profesii
Desfășurare:
Activitatea 1:
- Comunicaţi elevilor că vor avea șansa să afle mai multe informații despre profesii direct de la
o serie de invitați (părinți, specialiști), cu ocazia desfășurării activității ”Vitrina meseriilor”.
- Pregătiţi împreună cu elevii o listă cu întrebări, pe care aceştia doresc să le adreseze
invitațiilor, în legătură cu profesia acestora. Discutaţi cu elevii aceste întrebări.
- Stabiliţi împreună cu elevii o zi dedicată acestei activități şi realizați un afiș publicitar.
Activitatea 2:
- Invitaţi specialiștii să vorbească elevilor despre profesiile lor: ce pregătire a fost necesară
pentru domeniul profesional respectiv, ce cunoştinţe şi deprinderi sunt necesare pentru a
practica acea profesie etc.
- Oferiţi elevilor posibilitatea de a adresa întrebări părinţilor, pe baza fişei de lucru şi sugeraţi-
le să noteze răspunsurile primite.
- Discutaţi cu elevii experienţa pe care au trăit-o. Realizaţi lista profesiilor prezentate şi cereţi
elevilor să descrie aspectele importante şi aspectele care i-au surprins cu privire la aceste
profesii.
Bibliografie:
• A., Jigău, M. (coord.). (2007). Consilierea carierei. Compendiu de metode şi tehnici. Editura
Sigma, Bucureşti;
• A., Șandru, I., (2006). Consiliere educațională. Idei pentru orele de dirigenție de la clasele V-
XII. Editura Raabe, București;
• Băban A. (2003). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere, Editura Sinet, Cluj-Napoca;
• Băban, A., (1998). Stres şi personalitate. Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
• Băban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., (2002). Consiliere şi orientare. Ghidul profesorului,
Humanitas Educaţional, Bucureşti;
• Bar-On R., Parker D.A. (2011). Manual de inteligență emoțional., Editura Curtea Veche,
Bucuresti;

482
• Bicoiu, L. M., Makrides, G., Vintere, A, Metodologie pentru consiliere şi orientare în carieră.
Material realizat în cadrul proiectului: Parteneriat strategic în domeniul educației școlare;
• Bocoş, M., Gavra, R., Marcu, S.D. (2008). Comunicarea şi managementul conflictului, Ed.
Paralela 45, Cluj- Napoca.
• Bogathy, Z. (2004). Manual de psihologia muncii şi organizaţională. Editura Polirom, Iaşi;
• Botiș, A., Mihalca, L., (2007). Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor,
fete și băieți, cu vârsta până în 7 ani. Editura Alfha, Buzău;
• Butnaru, D. et al. (1999). Consilierea şi orientarea şcolară. Editura Spiru Haret, Iași;
• Călineci, M. C., David, C., Faur, C., Lăzărescu, I., Marcinschi, F., Mastacan, A. L., Orzan, A.,
Șandru, I., (2006). Consiliere educațională. Idei pentru orele de dirigenție de la clasele V-XII,
Editura Raabe, București;
• Călineci, M. C., David, C., Faur, C., Lăzărescu, I., Marcinschi, F., Mastacan, A. L., Orzan,
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (1998). Psihologie şcolară. Editura Polirom, Iași;
• Cerghit, I. (1997). Metode de învăţământ, Ediţia a III-a, Editura Didactică şi Pedagogică,
București;
• David, D. (2006).Tratat de psihoterapii cognitive și comportamentale, Ed. Polirom, Iaşi.
• de dirigenţie şi consiliere. Editura Sinet, Cluj-Napoca;
• Dryden, W., DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie raţional-emotivă şi comportamentală, Ed.
RTS, Cluj –Napoca.
• Dumitru-Tiron, E. (2005). Consiliere educațională. Editura Institutul European, Iași;
• Elias, M., Tobias, S., Friedlander, B. ( 2002). Inteligenta emotională în educația copiiilor,
Editura Curtea Veche, București;
• Fundaţia pentru Dezvoltarea Societăţii Civile (2007) – Instruire şi sprijin pentru dezvoltarea
abilităţlor de viaţă ale copiilor şi tinerilor;
• Fundaţia Pro WOMEN (2008). Abilităţi de viaţă independentă – Ghid de aplicaţii practice
adresat profesorilor şi consilierilor;
• Goleman, D. (2001). Inteligenta emotional. Editura Curtea Veche, București;
• Jigău, M. (coord.). (2007). Consiliere a carierei. Compendiu de metode şi tehnici. Editura
Sigma, Bucureşti;
• Johns Gary (1998). Comportament organizaţional, New York / Avenel: Gramercy Books;
• Jurcău, E. (2000). Psihologie educaţională, Cluj- Napoca: Editura U.T. Pres.
• Lemeni G., Miclea M. (2004). Consiliere şi orientare. Activităţi pentru clasele
• Lemeni, G., Miclea, M. (coord.). (2004). Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru

483
 carieră. Editura ASCR, Cluj-Napoca;
• Lemeni, G., Miclea, M. (coord.). (2004). Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru
carieră. Editura ASCR, Cluj-Napoca;
• Lemeni, G., Porumb, M. (coord.).(2004). Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru
carieră. Activităţi pentru clasele V- VIII. Editura ASCR, Cluj-Napoca;
• Lemeni, G., Tărău, A. (coord.). (2004). Consiliere şi orientare. Ghid de educaţi epentru carieră.
Activităţi pentru clasele IX-XII / SAM . Editura ASCR, Cluj-Napoca;
• Mih, V. (2005).Curs de Consiliere şcolară, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, UBB
Cluj-Napoca.
• Mircea, Miclea (1997). Stres şi apărare psihică. Editura Presa Universitară Clujană, Cluj-
Napoca;
• Nedelcu, D. (2007). Educaţie democratică, incluziune şi interculturalitate. EDP, Bucureşti;
• Negru, O. (coord.), Subțirică, A. (coord.), Szocs, I. (2005). Cariera ta acum! Editura Europrint,
Oradea;
• Nelson-Jones, R. (2009). Manual de consiliere. Editura Trei, București;
• Peretti, A., Legrand, J.A., Boniface, J.(2007). Tehnici de comunicare, Ed. Poirom, Iaşi.
• Peseschkian, N. (2017). Povești orientale ca instrument de psihoterapie. Editura Trei,
București;
• Popovici, A. (2007). Comunicarea eficientă. Ghid pentru cinsiliere şi orientare. Ed. Sinapsis,
Cluj-Napoca.
• Roco, M., (2004). Creativitate si inteligenta emotională, Editura Polirom, București;
• Șandru, I., (2006). Consiliere educațională. Idei pentru orele de dirigenție de la clasele V-XII.
Editura Raabe, București;
• Scheau, I., (2004), Gândire critică. Metode active de predare-învățare. Editura Dacia
Educațional, Cluj-Napoca;
• Selye, H. (1978). The stres of life (ediţie revǎzutǎ). New York: McGraw-Hill;
• Tomșa, G. (1999). Orientarea și dezvoltarea carierei la elevi. Casa de Editură și Presă
„Viața Românescă”, București;
• Tomșa, G. (2005). Consilierea și orientarea în școala. Editrura Credis, București;
• Vernon, A. (2004). Consilierea în şcoală: dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie
raţional-emotivă şi comportamentală. Editura ASCR, Cluj-Napoca;

484
• Williams, K., Wolfe Poel E. (2006). Stress management for special Educators: The self
administreted tool for awarness and relaxation, Teaching exceptional children plus, vol. 3,
issue.
• Zamfir C., Vlasceanu L., (1993). Dicționar de sociologie, Bucuresti, Ed. Babel;
• Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie / Ediția a 2-a (revăzutǎ şi adǎugitǎ). Casa de
Editură şi Presă "Şansa" S.R.L., Bucureşti;
• Zlate, M. (2004) Tratat de psihologie organizaţionalǎ. Editura Polirom, Iaşi;
• Benga, O., Psihologia vârstelor – suport de curs;

• Opre, A. - Dezvoltarea inteligentei emoționale prin educație rațional emotive și

comportamentală - suport de curs.

485