CENTRUL JUDEŢEAN DE RESURSE ŞI ASISTENŢĂ EDUCAŢIONALĂ CLUJ

INTRODUCERE ÎN CONSILIERE

I. Ce este consilierea ? Diferenţa între consilierea educaţională şi cea

psihologică
În învăţământul modern rolul şcolii este nu doar de a transmite informaţii ci şi de a
forma abilităţi, scopul final fiind acela al pregătirii elevului pentru viaţă, al dezvoltării sale
armonioase.

Ca urmare rolul profesorului se extinde, crescând accentul pus pe comunicare,

relaţionare atât cu elevul cât şi cu familia acestuia. În acest context devine necesară
dezvoltarea la cadrele didactice a acestor abilităţi – de relaţionare eficientă, comunicare,
consiliere etc., acestea având la rândul lor rolul de a sprijini dezvoltarea personală a elevilor.
În sprijinul acestei afirmaţii vine şi noua programă a ariei curriculare Consiliere şi orientare,
care cuprinde module referitoare la autocunoaştere, comunicare, managementul informaţiilor,
planificarea carierei şi calitatea stilului de viaţă.

Pentru a putea discuta despre dezvoltarea abilităţilor de consiliere la cadrele didactice,

se impun câteva precizări privitoare la acest aspect.

Termenul de consiliere descrie o relaţie interumană de ajutor dintre o persoană

specializată, consilierul, şi o altă persoană care solicită asistenţă de specialitate, clientul (Egan,
1990). Relaţia dintre consilier şi persoana consiliată este una de alianţă, de participare şi
colaborare reciprocă.

În primul rând, o diferenţiere trebuie făcută între consilierea psihologică,

realizată de un specialist (psiholog, consilier şcolar) şi consilierea educaţională, cu
elemente care pot fi realizate şi de către cadrele didactice abilitate în acest sens :

Consiliere educaţională Consiliere psihologică

CINE ? Profesorul abilitat pentru activităţile de Psihologul sau consilierul şcolar

consiliere educaţională

UNDE ? În cadrul orelor de consiliere şi În cabinetul de consiliere

orientare (dirigenţie)

GRUP Clasa de elevi, părinţi Persoană (elev, părinte, profesor) sau grup
ŢINTĂ

OBIECTIVE Dezvoltare personală Dezvoltare personală

1
 CENTRUL JUDEŢEAN DE RESURSE ŞI ASISTENŢĂ EDUCAŢIONALĂ CLUJ

Promovarea sănătăţii şi stării de bine Promovarea sănătăţii şi stării de bine

Prevenţie Prevenţie

Remediere

TEMATICĂ  Cunoaştere şi imagine de sine  Evaluare psihologică

 Dezvoltarea abilităţilor de  Consilierea în probleme :

comunicare şi management al
conflictelor o Emoţionale (anxietate,
depresie)
 Dezvoltarea abilităţilor sociale,
asertivitatea o Comportamentale
(agresivitate, hiperactivitate)
 Dezvoltarea abilităţilor de
prevenire a consumului de droguri, o De învăţare (eşec şcolar,
alcool, tutun abandon şcolar)

 Dezvoltarea unei psihosexualităţi  Consiliere vocaţională

sănătoase
 Dezvoltă proiecte de prevenţie
 Prevenirea HIV / SIDA, sarcini (prevenţia suicidului)
nedorite
 Terapie individuală sau de grup
 Dezvoltarea abilităţilor de
prevenire a afectivităţii negative :  Cursuri de informare şi formare
anxietate, depresie, agresivitate, pentru profesori şi părinţi pe teme de
suicid psihologie educaţională şi
promovarea sănătăţii
 Consiliere vocaţională
 Realizează materiale informative
 Controlul stresului pentru elevi, părinţi, profesori

 Responsabilitate socială  Intervenţie în situaţii de criză (divorţ,

boală, decesul părintelui)
 Rezolvarea de probleme
 Materiale informative pentru mass-
 Decizii responsabile media

 Tehnici de învăţare eficientă  Cercetare în domeniul consilierii

 Managementul timpului  Elaborează metode de evaluare

valide, standardizate şi etalonate
 Dezvoltarea creativităţii

 Informarea privind resursele de

consiliere – cabinete şcolare, de
consiliere privind cariera, ONG-uri
etc.

(V. Mih, Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei,

Curs de Consiliere şcolară)

Se disting mai multe forme de consiliere, care nu se exclud însă unele pe altele :
2
 CENTRUL JUDEŢEAN DE RESURSE ŞI ASISTENŢĂ EDUCAŢIONALĂ CLUJ

 Consilierea informaţională – oferirea de informaţii pe domenii / teme specifice

 Consilierea educaţională – repere psiho-educaţionale pentru sănătatea mentală,
emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor

 Consilierea de dezvoltare personală – formarea de abilităţi şi atitudini care permit o

funcţionare personală şi socială flexibilă şi eficientă în scopul atingerii stării de bine
 Consilierea suportivă – oferirea de suport emoţional, apreciativ şi material

 Consilierea vocaţională – dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei

 Consilierea de criză – asistarea psihologică a peroanelor în dificultate

 Consilierea pastorală – consiliere din perspectivă religioasă.

II. ABILITĂŢILE ŞI ATITUDINILE CONSILIERULUI

Obiective operaţionale: prin parcurgerea acestei teme cadrele didactice vor putea :

• Să identifice modalităţi concrete de manifestare a atitudinilor fundamentale ale

consilierului în abordarea unor situaţii de consiliere
• Să ilustreze şi să identifice principalele obstacole în dezvoltarea atitudinilor dezirabile
ale consilierului
• Să traducă în termeni comportamentali atitudinile şi abilităţile de bază ale consilierului
• Să identifice modalităţi de îmbunătăţire a comunicării empatice

Abilităţile de bază în
1. ABILITĂŢILE CONSILIERULUI consiliere

Abilităţile de bază în ascultarea activă

consiliere permit desfăşurarea cu observarea
adresarea întrebărilor
succes a activităţilor educative şi
oferirea de feed-back
favorizează dezvoltarea elevilor. furnizarea de informaţii
parafrazarea
1.1. ASCULTAREA sumarizarea
ACTIVĂ reflectarea
“Nimeni nu stăpîneşte mai
bine limbajul de comunicare
decît cel care îşi ţine gura
închisă.” (Sam Rayburn)

Ascultarea activă este abilitatea de bază în consiliere ce oferă

suportul unei bune comunicări între profesor şi elevi. Ascultarea activă
este cea care încurajează elevii să vorbească deschis şi liber. Există o
mulţime de obstacole psihice şi fizice în calea ascultării. Pentru a depăşi
aceste obstacole, trebuie să ne implicăm în ascultarea activă, adică să
privim şi să ne arătăm interesaţi, să identificăm ideile principale, să nu-l
3
CENTRUL JUDEŢEAN DE RESURSE ŞI ASISTENŢĂ EDUCAŢIONALĂ CLUJ

judecăm pe vorbitor, să verificăm dacă am înţeles corect, să nu lăsăm

emoţiile să ne influenţeze, să luăm notiţe, să încurajăm vorbitorul şi să
fim atenţi la comunicarea non-verbală.

EXERCIŢIU : Cât de multe lucruri ştiţi despre ascultare?

Verificaţi-vă cunoştinţele parcurgând chestionarul de mai jos.
Următoarele enunţuri sunt adevărate sau false? Puneţi A sau F în
dreptul fiecăruia:

1. Majoritatea oamenilor mai mult ascultă decât vorbesc.

2. Cei mai buni ascultători nu spun nimic în timp ce ascultă.
3. Cei mai buni ascultători îl privesc pe vorbitor.
4. Oamenii ascultă cu atenţie atunci când subiectul îi
pasionează în mod deosebit.
5. Ascultătorii sunt mai influenţaţi de ceea ce se spune, decât
de cum se spune.
6. Oamenii ascultă criticile.

Soluţii propuse
1. Adevărat. Ascultarea reprezintă circa două treimi din
timpul de comunicare directă, în timp ce doar o treime se
consumă pentru a vorbi – dar cât de eficace este ascultarea?
2. Fals. Ascultarea este un proces activ. Bunii ascultători
arată că sunt atenţi, prin mici încurajări şi prin verificarea a ceea
ce au înţeles.
3. Adevărat. Cea mai importantă încurajare adresată
vorbitorului se face prin privire (- iar evitarea privirii este o
metodă excelentă de reducere la tăcere a unui ‘guraliv’!).
4. Fals. Tăria propriilor convingeri îi împiedică de fapt să
asculte ceea ce se spune, din moment ce capul le este plin de
gândurile lor (pe care plănuiesc să le comunice imediat ce vor
putea interveni în discuţie).
5. Fals. Rezultatele cercetărilor au indicat că oamenii sunt
influenţaţi astfel:
• 7% - de ceea ce se spune;
• 38% - de modul în care se spune;
• 55% - de modul în care arată vorbitorul.
Dacă ceea ce se spune intră în contradicţie cu mesajul
Obstacole în caleanon-verbal
ascultării
transmis de vorbitor (prin voce sau prin modul de articulare al
Puncte de vedere diferite
cuvintelor), atunci ascultătorii reacţionează, aproape invariabil, în
Emoţii puternice
funcţie de mesajul non-verbal. Prejudecăţi
6. Fals. De obicei, oameniiInactivitate
nu ascultămentală
cu atenţie criticile –
Oboseală fizică sau disconfort
apar reacţii de supărare, de apărare saua de
Dorinţa de furie,
vorbi, de cu excepţia
a interveni
Distragerea atenţiei şi rătăcirea
gîndurilor 4
Reacţii faţă de vorbitor (simpatie,
antipatie la prima vedere)
CENTRUL JUDEŢEAN DE RESURSE ŞI ASISTENŢĂ EDUCAŢIONALĂ CLUJ

situaţiei în care cel care critică este deosebit de abil în

transmiterea mesajului.

Ascultarea activă, este o tehnică de comunicare al

practicată în mediul educaţional, cărei obiectiv este:
-să arate că respecţi cealaltă -să arate că înţelegi
persoană sentimentele elevilor faţă de
subiectul discutat

-să comunice elevilor că ai
înţeles cu adevărat ceea ce îţi
spune aceasta
• PRIVIREA ŞI LIMBAJUL TRUPULUI
Elevul trebuie să se simtă privit, altfel îşi pierde rapid entuziasmul.
De asemenea, privindu-l pe cel ce vorbeşte, se poate ‘citi’ limbajul
trupului acestuia. Atenţia noastră îl va stimula pe vorbitor, provocându-l
astfel să devină mai interesant. Este bine să daţi din când în când
afirmativ din cap, să menţineţi contactul vizual cu vorbitorul şi să aveţi o
atitudine deschisă.
Încurajările mărunte adresate vorbitorului constituie unul dintre
instrumentele cele mai importante ale ascultătorului. ‘Mm … ‘, ‘A, da!’,
‘Înţeleg’ sunt cuvinte care nu au un sens de sine stătător, dar care au rolul
de a transmite mesajul cel mai important – acela că vorbitorul este
ascultat cu atenţie.

• REFORMULAREA CONŢINUTULUI
Exprimaţi cu propriile cuvinte ceea ce a spus cealaltă persoană,
adică îi înapoiaţi emiţătorului mesajul pentru a afla dacă l-aţi înţeles
corect.

De exemplu:

“Vrei să spui că...?” “ Aşadar, crezi că...?”

“Înţeleg punctul tău de vedere. „Asta înseamnă că … ?”
Crezi
că...?”
„Deci, ceea ce spui este că … „

Vă rog să notaţi că în acest stadiu nu trebuie să arătaţi decât că aţi

înţeles mesajul celeilalte persoane, şi nu să vă exprimaţi propria opinie.

5
CENTRUL JUDEŢEAN DE RESURSE ŞI ASISTENŢĂ EDUCAŢIONALĂ CLUJ

• REFLECTAREA ASUPRA SENTIMENTELOR

Trebuie să vă arătaţi empatia prin exprimarea înţelegerii pentru

sentimentele aflate în spatele cuvintelor elevului. Astfel vă demonstraţi
capacitatea de a vă pune în locul celeilalte persoane şi de a vedea situaţia
din punctul ei de vedere.

Reflecţia poate fi exprimată în fraze ca:

1. “ Se pare că eşti mulţumit de...”

2. “ Şi eu m-aş fi supărat dacă mi s-ar fi întâmplat mie....”
3. “ Îmi imaginez cât de greu ţi-a fost....”

• CEREREA DE DEZVOLTARE

Un element al ascultării active este să se pună întrebări pentru ca

cealaltă persoană să dezvolte ceea ce a spus deja. Aceasta trebuie să se
facă dacă doriţi să mai aveţi şi alte informaţii despre subiect. Întrebările
de acest fel pot ajuta cealaltă persoană să exprime ceva ce este dificil.
Întrebările justificative de felul „de ce” nu fac parte din ascultarea activă.
În schimb, puteţi întreba:

“Spuneai că… Poţi să-mi vorbeşti mai mult despre aceasta?”

“Ai putea te rog să mă ajuţi să înţeleg…”
“Cum ai reacţionat la aceasta?”

• UNDE VĂ FOCALIZAŢI ATENŢIA ?

Reţineţi: Elevul vorbeşte despre ceea ce profesorul –consilier

ascultă.

EXERCIŢIU.
Un elev poate spune: „Am rezultate slabe la şcoală în
acest semestru. Sunt supărat. Lucrurile merg rău acasă - părinţii
mei divorţează.
Înainte de a merge mai departe , gândiţi-vă ce i-aţi putea
spune acestui elev.
I-aş
spune:_______________________________________________
_____
6
CENTRUL JUDEŢEAN DE RESURSE ŞI ASISTENŢĂ EDUCAŢIONALĂ CLUJ

______________________________________________
_______________

Comparaţi răspunsurile dumneavoastră cu cele cinci posibilităţi de

mai jos care toate vizează într-un fel comportamentul elevului:

1. La ce materie ai cele mai multe probleme?

2. Eşti tensionat acum.
3. Eşti foarte îngrijorat de ceea ce neînţelegerea dintre părinţii tăi
ar putea însemna pentru tine?
4. Ce se întâmplă de fapt acasă?
5. Ce lucrează tatăl tău?

Notă: Această deprindere de asistare- ascultarea activă - nu se poate

practica singur. Pentru exersarea acestei abilităţi se pot desemna diferite
roluri în cadrul unui joc de rol.

Exemplu:
 consilier- profesorul practică ascultarea activă într-un joc de rol
scurt
 elev/ părinte/coleg- această persoană discută sau realizează un joc
de rol în legătură cu anumite plângeri pe care le are
 observatorul- observă şi oferă feedback scris sau verbal
consilierului
Elevul/ părintele va decide despre ce se va vorbi în scurta sesiune
de joc de rol. Puteţi folosi, de exemplu, interesele trecute sau
prezente ale participanţilor. Sarcina consilierului este să facă
elevul, respectiv părintele să vorbească liber. Pe măsură ce veţi
câştiga experienţă cu această deprindere , veţi selecta topici mult
mai provocatoare. De exemplu, violenţa, consumul de alcool sunt
subiecte cu care profesorii se pot întâlni.

• Factori care susţin procesul de ascultare activă:

• comunicarea nonverbală (tonul şi intensitatea vocii, mimica,

gestica) să fie adecvată conţinutului şi stării afective a
interlocutorului;
• contact vizual cu interlocutorul, fără însă a-l fixa cu privirea;
• asiguraţi-vă că aţi înţeles corect ceea ce v-a comunicat
interlocutorul prin formule de genul “Ceea ce vrei tu să îmi spui
este că …”;
• ascultaţi interlocutorul fără a fi preocupat de răspunsurile pe care
doriţi să le daţi;
7
CENTRUL JUDEŢEAN DE RESURSE ŞI ASISTENŢĂ EDUCAŢIONALĂ CLUJ

• puteţi apela la afirmaţii de genul “hmm”, “da”, “înţeleg”;

• nu vorbiţi continuu, daţi interlocutorului ocazia să vorbească şi să
pună întrebări;
• ascultarea să fie autentică – consilierul să fie sincer interesat de
problema/subiectul abordat;
• ascultarea să nu fie evaluativă – nu faceţi judecăţi de valoare în
funcţie de propriile atitudini şi convingeri, în termeni de “bine”
sau “rău”, “acceptabil” sau “neacceptabil”, “potrivit” sau
“nepotrivit”, “interesant” sau “neinteresant”;
• nu filtraţi informaţiile în funcţie de interesele şi convingerile dvs.
personale;
• nu utilizaţi etichete din dorinţa de a integra interlocutorul într-o
categorie;
• ascultarea să nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai
multe informaţii le obţinem din mesajele non-verbale pe care le
transmite persoana: reacţii vegetative (paloarea sau roşeaţa feţei),
tonul vocii, gestica etc.

• Deprinderi care trebuie evitate în procesul de

ascultare activă:

• a fi neatent, a nu urmări ceea ce spune elevul;

• ascultarea “de suprafaţă”, superficială, când profesorul consilier
pare doar că urmăreşte conversaţia, fără să fie însă atent la ceea
ce se spune;
• a asculta fără a înţelege mesajul şi a nu cere precizări
suplimentare;
• a repeta în minte care va fi următoarea întrebare;
• a întrerupe elevul în mijlocul frazei;
• a asculta din conversaţie doar ceea ce aşteaptă profesorul consilier
să audă;
• a se simţi ameninţat, jignit pentru faptul că elevii au valori diferite
de cele ale profesorului;
• a reacţiona la subiectele care contravin opiniei proprii a
profesorului.

Reţineţi:

 Un comportament verbal şi nonverbal potrivit din punct

de vedere cultural şi individual este central în procesul
acordării de sprijin. Acest lucru demonstrează că ascultaţi
şi că încurajaţi elevul să vorbească liber.

8
CENTRUL JUDEŢEAN DE RESURSE ŞI ASISTENŢĂ EDUCAŢIONALĂ CLUJ

 Întrebările deschise ajută elevul să exploreze problemele

şi să vorbească mai mult. Întrebările închise conduc la
răspunsuri focalizate, de obicei scurte.

1.2. OBSERVAREA

Observarea comportamentului permite o înţelegere mai reală a

mesajului transmis, a stării afective a interlocutorului. Observarea are doi
indicatori importanţi:
• Comportamentul nonverbal, ce reprezintă aproximativ
85% din comunicarea elevului, şi care este oferit printr-o
diversitate de semne legate de postură, mişcare, gesturi,
mimică;
• Comportamentul verbal reprezentat prin elemente
semnificative: cuvinte-cheie, construcţii-cheie,
particularităţi ale modului de gândire (optimist, pesimist),
stil verbal de a percepe lumea (“simt că se întâmplă
ceva…”).
Discrepanţele dintre cele două conduite menţionate, dificultăţile în
procesul de observare apar atunci când se trece de la simpla observare a
unor comportamente la interpretări personale ale acestora.

Sugestie : Pentru a conştientiza mai des calităţile elevilor d-voastră

vă propunem un mic exerciţiu. Realizaţi un calendar sau o agendă în care
pe o perioadă pe 10 zile notaţi calităţile, comportamentele, aspectele
pozitive sau lucrurile pe care le le observaţi la elevii din clasa d-voastră!
Acest exerciţiu vă va ajuta să observaţi acele comportamente pozitive pe
care uneori le ignorăm sau le uităm. Veţi constata după acest exerciţiu cât
de multe lucruri grozave pot face elevii d-voastră !

Procesul de observaţie dă profesorului o perspectivă integrată

asupra: (a) propriei persoane, (b) elevului, (c) mediului de învăţare şi (d)
interacţiunilor complexe dintre cele trei dimensiuni.
Câteva din aspectele de care trebuie să ţină cont profesorul în
observaţiile care le face:
A. în primul rând factorii personali pot afecta comportamentul.
Aceştia ar putea include: (a) condiţii genetice, precum sindromul Down,
(b) factori psihologici precum oboseala, (c) aspecte ale personalităţii cum
ar fi un nivel ridicat de anxietate şi (d) factori legaţi de stima de sine,
precum incapacitatea de a te percepe ca persoană, care poate să înveţe şi
să reuşească.
B. Factorii cei mai reprezentativi în acest context sunt cei sociali.
Dintre ei menţionăm: calitatea relaţiilor, efectul dinamicii grupului-clasă
asupra abilităţii elevului de a-şi exprima preferinţele şi de a face alegeri.
9
CENTRUL JUDEŢEAN DE RESURSE ŞI ASISTENŢĂ EDUCAŢIONALĂ CLUJ

C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate

lua în calcul nivelul de stimulare şi efectele sale asupra
comportamentului elevului. Frecvent suprastimularea sau substimularea
pot deveni factori de iniţiere a comportamentelor problematice în cazul
majorităţii elevilor.
D. Mediul psihologic deţine un rol important prin impactul pe care
îl are asupra comportamentului. Ceea ce spune sau ceea ce face, precum
şi remarcile profesorului în situaţii de stres pot induce sau spori nivelul
de stres al elevului şi implicit comportamentul dezadaptativ al acestuia.

1.3. ADRESAREA ÎNTREBĂRILOR

Interogarea este o metodă invazivă şi, ca urmare, trebuie utilizată

cu precauţie în cadrul orelor de consiliere. Profesorul-consilier adresează
întrebări elevului sau elevilor pentru a-i ajuta pe aceştia în clarificarea
sentimentelor, convingerilor, atitudinilor şi valorilor personale.

• TIPURI DE ÎNTREBĂRI

întrebări care generează răspunsuri în termeni de “da”

Întrebările închise
Întrebările justificative
Întrebările ipotetice
Întrebările deschise
sau “nu”. Aceste întrebări duc de cele mai multe ori la
întreruperea comunicării. Există însă şi circumstanţe în
care putem utiliza aceste întrebări – pentru clarificarea
unei informaţii concrete. De exemplu: “Locuieşti cu
părinţii?” sau “Care este sportul tău preferat?”.
(“de ce”) sunt asociate cu sentimentul de vină.
Întrebarea “De ce ai făcut aşa ?” este asociată în
mintea unui elev cu “De ce ai făcut un lucru aşa de
prostesc?”. Întrebările “de ce?” îi fac pe cei interogaţi
să fie defensivi şi să nu mai comunice. În loc de a
folosi întrebarea “de ce?” se recomandă folosirea
întrebărilor deschise de genul “Ai putea să-mi spui
mai multe despre acest lucru?”. Întrebarea “Ce s-a
întâmplat?”se focalizează pe comportamentul prezent
şi permite elevului şi consilierului să analizeze ceea ce
se întâmplă în momentul de faţă.
utile pentru vizualizarea consecinţelor pozitive sau
negative ale unor acţiuni şi pentru luarea în considerare
a unor alternative diferite de acţiune (ex. în
planificarea vieţii şi a carierei). Întrebări de genul
“Cum ai vrea să fii peste 10 ani?”, “Dacă ai fi un
animal, ce ai fi?”, sunt utile în abordarea de început a
unor teme ca stima de sine, conflictul, luarea deciziilor.
întrebări care comunică elevului că este ascultat şi
profesorul este interesat de informaţiile pe care le aude.
Prin urmare, este indicat să se utilizeze în cea mai mare
măsură întrebările deschise. Întrebările deschise
facilitează procesul de comunicare prin invitaţia de a
descriere situaţia: “Ai putea să-mi spui mai multe
10
CENTRUL JUDEŢEAN DE RESURSE ŞI ASISTENŢĂ EDUCAŢIONALĂ CLUJ

despre …?”, “Poţi să descrii această situaţie ?”.

• INVITAŢIA DESCHISĂ DE A VORBI

Elevul care participă la activităţile de consiliere are o grijă, o

preocupare, o problemă. Cea mai folositoare tehnică în această privinşă
este invitaţia deschisă de a vorbi.

Comparaţi următoarele exemple:

Deschisă: Mi-ai putea povesti un pic despre colegii tăi? Cum stau
lucrurile cu colegul de banca?
Închisă: Te înţelegi cu colegul de bancă?

Dorim în mod special să încercaţi întrebări care încep cu : „Cum”,

„Ai putea”, „Ce” care ajută explorarea mult mai mult decât întrebarea
„De ce?”. De exemplu, luaţi în considerare diferite posibilităţi de a
întreba elevul despre comportamentul din şcoală:

1. Mi-ai putea spune cum merg lucrurile la şcoală?

2. Care sunt câteva lucruri care îţi creează probleme la şcoală?
3. Ce simţi în legătură cu şcoala?
4. De ce nu îţi place la şcoală?
5. Mi-ai putea da un exemplu de o ceartă cu colegii?
6. Ce-ai făcut când te-a lovit?
7. Cum te simţi când ea/el plânge?

Sugestii pentru folosirea corectă a întrebărilor adresate elevilor:

• Folosiţi întrebări care nu conţin fraze lungi.

• Folosiţi cuvintele pe care le preferă elevul.

• Nu repetaţi întrebările pe care copiii nu le-au înţeles pentru că pot

induce sentimentul că au făcut o greşeală; reformulaţi întrebarea.

• Nu reacţionaţi la fiecare răspuns cu o nouă întrebare

11
 1.4. OFERIREA DE FEED-BACK

Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susţine

comunicarea dintre profesor şi elev. Această abilitate se referă la:

 abilitatea dumneavostră de a contura fapte, emoţii şi organizarea

problemei elevului;
 abilitatea de a împărtăşi elevului la timpul potrivit o destăinuire
relevantă, ajutându-l
să-şi exploreze problema mai în profunzime.

Feed-back-ul poate fi definit ca fiind deprinderea ce comunică

elevului modul în care el şi acţiunile sale sunt văzute de ceilalţi. Feed-
back-ul este definit prin oferirea de date corecte privind modul în care
profesorul consilier sau alte persoane văd elevul. Acest lucru facilitează
explorarea şi examinarea proprie. Poate schimba comportamentul. Dacă
este folosit în exces, într-o modalitate distructivă, poate afecta negativ
conceptul de sine şi sentimentul de valoare al elevului. Este o deprindere
importantă şi puternică.

• Cum puteţi da un feed-back eficient?

Veţi găsi mai jos câteva principii folositoare:

1. Fiţi concret şi specific, nu vag şi general.

Exemplu: ”Te comporţi urâcios” (vag şi general)

”Eşti furios pentru că văd că ai sprâncenele încruntate
şi corpul tensionat. Vorbeşti repede.” (concret şi specific)

2. Nu judecaţi elevul.

Exemplu: ”Să fii aşa nervos nu este bine.” ( De obicei feed-

back-ul ce judecă include dimensiunea bun/rău)
”Faţa ta tensionată îmi spune că eşti furios. Este
adevărat?” (Judecata nu este prezentă. Observaţi că i se dă elevului
posibilitatea de expresie).

3. Focalizarea pe competenţe, nu pe slăbiciuni.

Exemplu:”Arătând aşa, trebuie să te simţi mizerabil.” (Slăbiciune)

”Tensiunea şi impresia de furie pe care o laşi să se vadă
indică faptul că încerci din greu să faci acest lucru.” (Căutarea
evaluărilor pozitive este importantă)

4. Subliniaţi faptele şi nu impresiile, evitaţi etichetele. Impresiile

pot fi folosite, dar oferiţi timp reacţiei elevului.
12
 Exemplu: ”Testul tău este mizerabil.” (Impresie)
”Proiectul tău a întârziat două zile şi conţine şi multe
greşeli de ortografie.
(Fapte)
”Testul tău este greşit. Mi-ai putea spune ce s-a
întâmplat? Care este părerea ta despre această lucrare? (Impresie cu
timp de răspuns pentru elev).

5. Verificaţi cum feed-back-ul a fost recepţionat.

Exemplu:”Pari agitat şi nervos. Aşa te simţi?”

”Dai impresia că munceşti foarte mult. Este corect?”
”Proiectul tău a întârziat, conţine unele greşeli şi dă
impresia unui lucru făcut în
grabă. Ce ai de spus în legătură cu asta? Mi-ar plăcea să aud
punctul tău de vedere.”

În sumar, reţineţi:

1. Observaţi elevul folosind deprinderile de observare şi cele de

ascultare.
2.Oferiţi feed-back specific, corect şi clar.
3.Verificaţi impactul a ceea ce aţi comunicat. Pentru a vedea cât de util
este feed-back-ul şi dacă sau nu elevul l-a recepţionat.

• Fişa de observaţie pentru feed-back

1. A fost profesorul capabil să contureze faptele, sentimentele şi

organizarea problemei elevului? Care au fost părţile pozitive pe care le-a

evidenţiat?

__________________________________________________________

_________________2. Cât de eficient a fost feed-back-ul?

Concret şi specific?

_________________________________________________________

13
 Nu judecă?

__________________________________________________________

_____

Focalizat pe aspectele pozitive?

______________________________________________

Subliniază faptele mai degrabă decât impresiile profesorului?

_____________________

Include verificarea?

________________________________________________________

3. Care a fost impactul oferirii de feed-back asupra elevului?

_______________________

* Notaţi planurile dumneavoastră specifice de a aplica această abilitate-

oferirea de feed-back -adaptându-le stilului dumneavoastră propriu.

• Recomandări pentru oferirea de feed-back:

• Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie să fie

constructiv şi nu distructiv. Scopul este de a-l susţine şi ajuta pe elev
şi nu de a-l evalua sau judeca.
• Feed-back-ul trebuie să fie specific şi concret, focalizat pe un
comportament specific şi nu pe unul general. Exprimările vagi sau
referirile indirecte la comportamentul în general sau la persoană nu îl
ajută pe elev.
• Feed-back-ul trebuie să fie descriptiv, şi nu evaluativ sau critic. Se
recomandă evitarea cuvintelor “bun” sau “rău” şi a cuvintelor care
derivă din ele pentru că nu spun nimic de comportamentul specific pe
care trebuie să şi-l dezvolte.
• Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente şi atitudini
care pot fi schimbate.
• Feed-back-ul trebuie să ofere alternative comportamentale; dacă se
oferă feed-back pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate,
consecinţa imediată va fi o stare de conflict şi tensiune emoţională
trăite de elev.

14
• Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru întărirea comportamentului
şi nu după o perioadă de timp.
• Feed-back-ul trebuie să se adrese comportamentului persoanei şi nu
persoanei în general.

1.5. FURNIZAREA DE INFORMAŢII

Pe parcursul desfăşurării activităţilor cu elevii, profesorii identifică

acele cunoştinţe, atitudini şi abilităţi pe care le au elevii. În funcţie de
acurateţea informaţiilor dobândite, profesorul oferă informaţii noi,
corecte (de exemplu, informaţii despre droguri, boli cu transmitere
sexuală). Informaţiile trebuie transmise într-o manieră care duce la
înţelegerea acestora.

Atunci când se constată lacune informaţionale este important ca

profesorul să nu ofere un feed-back negativ elevilor în legătură cu aceste
omisiuni sau distorsiuni, să nu critice persoana care le-a exprimat. Acest
comportament duce la blocarea comunicării şi astfel profesorul nu mai
are posibilitatea de a încuraja atitudinea de curiozitate şi nevoia de
cunoaştere din partea elevilor.

Nu procesul de evaluare a cunoştinţelor este important în consiliere.

Important este cadrul şi maniera interactivă de a furniza informaţiile
necesare, astfel ca elevul să poată lua decizii responsabile.

• Recomandări cu privire la furnizarea informaţiilor:

• Folosiţi un limbaj comun cu cel al elevului.

• Transmiteţi informaţii care sunt corecte.
• Exploraţi împreună alternativele unei teme, fără a le oferi ca fiind
singurele soluţii pentru acea problemă;
• Învăţaţi elevul să caute singur informaţii şi să le evalueze critic.
• Analizaţi şi modificaţi împreună cu elevii informaţiile incorecte
pe care aceştia le deţin, oferind argumente pe care le înţeleg şi le
acceptă.
• Oferiţi informaţii suficiente pentru decizii responsabile.

1.6. PARAFRAZAREA

Una dintre sarcinile profesorului implicat într-un proces de

consiliere educaţională este să asculte elevul, dar în acelaşi timp să îi dea
de înţeles că este auzit. Parafrazarea este un tip special de a acorda
atenţie care ne cere să demonstrăm că suntem capabili de a-i recomunica
persoanei ceea ce ea ne-a relatat anterior. O parafrazare eficientă implică
15
o oglindire a sinelui celeilalte persoane pentru ca aceasta să câştige
claritate în prezentarea şi înţelegerea propriei probleme.
De asemenea, este indicat să utilizăm şi încurajări minimale care
sunt indicatori mărunţi prin care îî comunicăm celeilate persoane că
suntem cu ea. Odată ce am pus o întrebare, vom dori să încurajăm elevul
să răspundă.
→ Încurajări minimale nonverbale: contact vizual , corpul
înclinat inainte, gestică deschisă, încuvinţări (mişcări ale
capului)
→ Încurajări minimale verbale:”oh?”, ”Deci?”, ”Apoi?”,”Şi?”,
”Îhîmm”, ”spune-mi mai mult” , repetarea a unu, două
cuvinte cheie etc.
Exemplu: Practica încurajării minimale şi a parafrazării

Elevul: Am rezultate slabe la şcoală. Cred că profesorii nu sunt

corecţi cu mine. De fapt, ieri mi-au spus că dacă nu învăţ, voi rămâne
repetent.
Profesorul:
→ Încurajarea minimală: Să rămâi repetent? sau Profesorii
nu sunt corecţi?
→ Parafrazarea: Alexandru, spui că profesorii îţi
ingreunează situaţia şi eşti îngrijorat că poţi rămane
repetent.
Cea mai eficientă parafrazare constă în:
1. Numele elevului şi/ sau prenumele. Există o evidenţă
clară că personalizarea parafrazării o face mai
eficientă.
2. Cuvintele cele mai importante spuse de către elev.
3. O propoziţie simplă, scurtă şi clară ce cuprinde esenţa
a celor comunicate de elev.
Să urmărim următoarea situaţie , în care scopul este să determinăm
elevul să-şi spună povestea cu o minimă influenţă din partea noastră.

Elevul: Viaţa mea este groaznică. Tatăl meu bea foarte mult şi
uneori o bate pe mama. Este greu acasă. Îmi este greu să învăţ acasă şi
chiar să fac orice altceva.

→ (Încurajarea minimală): Te simţi groaznic sau Greu să faci

ceva.
→ (Parafrazarea):Te simţi groaznic deoarece este foarte greu
acasă şi nu poţi face nimic. (utilizăm cuvintele cheie ale
elevului)

16
 Prin parafrazare vom încerca să reformulăm ceea ce ni se pare
esenţial în mesaj. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de
subiectul sau tema în discuţie. Parafrazarea se realizează prin utilizarea
unor fraze care comunică elevilor că mesajul a fost înţeles: “Ceea ce
spui tu se referă la …”, “Cu alte cuvinte …”. Parafrazarea permite
totodată şi profesorului să îşi clarifice dacă a înţeles corect mesajul
transmis de elevi. Este important ca profesorul să nu utilizeze alte
cuvinte sau informaţii, pe care elevii nu le-au transmis în mesaj, pentru a
nu da o interpretare personală a mesajului şi pentru a nu influenţa direcţia
comunicării.

• Recomandări pentru utilizarea parafrazării:

• Evitaţi să definiţi problemele în locul elevilor.

• Nu judecaţi şi nu minimalizaţi ceea ce vă comunică elevii.
• Nu utilizaţi sarcasmul sau ironia în feed-back-ul pe care îl oferiţi.
• Nu evaluaţi sau interpretaţi ceea ce au spus elevii.
• Fiţi sinceri şi nu pretindeţi că aţi înţeles ceva, dacă de fapt nu aţi
înţeles sau nu sunteţi sigur că ceea ce aţi înţeles este ceea ce
vroiau elevii să vă comunice.
• Utilizaţi şi comportamentul nonverbal pentru a comunica
acceptarea.

1.7. SUMARIZAREA

Această abilitate oferă elevului un feed-back cuprinzând esenţa

unor fraze lungi ce descriu comportamente, gânduri, emoţii. Deprinderea
este utilă pentru a clarifica ceea ce s-a întâmplat în segmentele cheie ale
discuţiei cu elevul. Una dintre dintre sarcinile majore ale persoanei care
oferă sprijin este aceea de a-i ajuta pe elevi să se organizeze, să-şi
clarifice gândurile şi sentimentele şi de a-i învăţa în cadrul procesului
consilierii cum să se privească pe sine într-un mod mai clar. Când
folosim sumarizarea, încercăm să recapitulăm, să condensăm şi să
organizăm esenţa a ceea ce elevul ne-a relatat înainte.

Exemple de sumarizare:

Următoarea sumarizare acoperă atât conţinutul emoţional, cât şi cel

obiectiv, faptic:

→ Unui părinte necăjit că fiul său consumă droguri:

Pari să conştientizezi că , în general, controlul asupra fiului tău,
mai precis metoda ta de a-l cuminţi, nu mai are efect, lucru observat din
17
faptul că fiul tău s-a alăturat scenei drogurilor, acest lucru contrastează
cu sentimentele tale de furie când spui că doar şcoala e de vină. Pari să
spui, de asemenea, că i-ai acordat libertate prea devreme şi acum ai
vrea
să-l abordezi într-o modalitate nouă, mai echilibrată. Este adevărat?
Mi-a scăpat ceva?

Sumarizarea este o modalitate de a concentra într-o manieră

organizată cele mai importante aspecte ale discursului interlocutorului.
Scopurile sumarizării sunt de a recapitula conţinutul unui discurs sau de
încheiere a discuţiei. Sumarizarea se utilizează şi pentru stabilirea
priorităţilor şi alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau
pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de
abordare a acelui subiect. Sumarizarea este utilă şi ca formă de
deschidere a unei noi etape a discuţiei pe tema stabilită, reamintind astfel
concluziile etapelor anterioare. Sumarizarea se realizează împreună cu
elevii şi se clarifică în această fază subiectele care necesită o abordare
ulterioară şi cele care au fost deja identificate şi clarificate.

1.8. REFLECTAREA

Cea mai importantă abilitate pentru dezvoltarea înţelegerii empatice

este reflectarea sentimentelor - înţelegerea corectă a universului
emoţional al celui pe care-l ajutăm.
Deşi mulţi dintre noi iau decizii în mod raţional, adevărul este că nu
suntem pe deplin satisfăcuţi până când decizia respectivă oferă o senzaţie
plăcută, ne face să ne simţim bine. Similar, putem vorbi despre
problemele noastre într-un mod intelectual, dar până când nu ne
confruntăm cu emoţiile implicate în aceste probleme, vom continua să ne
comportăm ineficient.

De exemplu, puteţi lucra cu un copil dintr-o familie de alcoolici sau

cu cineva care a fost abuzat. Faptele situaţiei pot fi foarte clare , dar
emoţiile pot fi ascunse. În cazurile acestea, sarcina noastră principală este
de a descoperi şi de a ajuta copilul să se confrunte cu emoţii complexe,
uneori confuze şi tulburătoare.

• Paşi esenţiali în reflectarea sentimentelor:

18
 1. Sentimentele trebuie denumite. Acest lucru se poate face prin
cuvintele folosite de elev, prin metafore sau în urma comunicării
nonverbale.
2. Folosiţi o structură ca: ”Pari să simţi...”, ”Se pare că simţi...”,
”Înţeleg că te simţi....”, la care se adaugă eticheta emoţiei (nervos,
supărat, speriat, îngrijorat etc.)
3. Contextul poate fi reformulat pentru o clarificare adiţională: ”Se
pare că te simţi_____, când _________” sau ”te simţi _________
deoarece _________”. Aici avem o combinaţie a parafrazării cu
reflectarea sentimentelor.
4. Dacă nu sunteţi siguri în legătură cu emoţia observată, verificaţi:
”Este acesta felul în care te simţi?”, ”Este corect?”. Acest lucru
dă şanşa persoanei consiliate de a reflecta şi de a corecta sau a
adăuga informaţii.

Reflectarea este exprimarea înţelegerii de către consilier atât a

conţinutului informaţional, cât şi a stării emoţionale transmise de elev.
Uneori este mai relevantă reflectarea emoţiilor decât a conţinutului.
Reflectarea dă elevului sentimentul că este ascultat şi că ceea ce exprimă
sau trăieşte este important. Scopul fundamental al reflectării este mai ales
cel de validare a trăirilor emoţionale ale elevilor.

Scopurile reflectării:

să verifice înţelegerea celor relatate de interlocutor;

• să îi comunice interlocutorului înţelegerea şi acceptarea
necondiţionată;
• să stabilească o relaţie bazată pe încredere.

2. ATITUDINILE CONSILIERULUI

Procesul de consiliere implică o relaţie specială între consilier şi

elevi, relaţie bazată pe responsabilitate, confidenţialitate, încredere şi
respect. Profesorul consilier are obligaţia de a proteja interesele
elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie să înceapă prin
asumarea de către consilier a responsabilităţii respectării unui sistem de

19
valori şi coduri stabilite de asociaţiile de specialitate. Sistemul de valori
al consilierului se fundamentează pe filozofia psihologiei umaniste şi a
învăţământului centrat pe elev.

Filozofia relaţiei dintre consilier şi elevi se bazează pe două

asumpţii fundamentale:

1.“Toate
persoanele sunt
speciale şi
Atitudinile consilierului
valoroase pentru
că sunt unice.” Acceptarea necondiţionată
Profesorul- Empatia
consilier Congruenţa
facilitează Colaborarea
conştientizarea de Gândirea pozitivă
către elevi a Responsabilitatea
conceptului de Respectul
unicitate şi de
valoare
necondiţionată ale
oricărei persoane.

2. “Fiecare
persoană este
responsabilă
pentru propriile
decizii.”
Persoanele îşi
manifestă
unicitatea şi
valoarea prin
deciziile pe care le
iau. Unul din
obiectivele orelor
de consiliere este
acela de a-i învăţa
pe elevi să ia
decizii
responsabile şi
să-şi asume
consecinţele
acţiunilor lor.

Atitudinile fundamentale ale consilierului, în absenţa cărora

procesul de consiliere nu îşi atinge scopul formativ, sau chiar mai mult,
poate avea consecinţe contrare.
20
 2.1 Acceptarea necondiţionată

Acceptarea este atitudinea care are la bază următoarele principii:

fiinţa umană este valoroasă şi pozitivă prin esenţa sa, are capacitatea sau
potenţialul de a face alegeri responsabile, are dreptul să ia decizii asupra
vieţii personale şi de a-şi asuma propria viaţă.

Acceptarea este atitudinea de recunoaştere a demnităţii şi valorii

personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, calităţi sau defecte,
atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile, gânduri,
trăiri sau comportamente, fără a critica, judeca, controla şi mai ales fără a
condiţiona aprecierea - “Te voi aprecia, dacă …”. Valorizarea elevilor
nu trebuie să fie condiţionată de grupul social de apartenenţă, de rasă,
sex, religie, nivelul performanţelor şcolare, valori şi atitudini personale,
comportamente.

Acceptarea necondiţionată nu este echivalentă cu aprobarea

oricărei atitudini sau a oricărui comportament, cu neutralitate sau
ignorare, cu simpatie şi toleranţă.

Acceptarea nu înseamnă să ai o atitudine de neutralitate sau

indiferenţă faţă de modul în care gândeşte sau mai ales simte o persoană.
“Nu este nici o problemă”, “lasă, nu te mai necăji” sunt forme verbale
de minimalizare sau ignorare a tensiunilor elevului.

O altă interpretare eronată a acceptării este simpatia. Simpatia este

diferită de acceptare prin implicarea emoţională mai intensă din partea
profesorului faţă de un anumit elev. Simpatia poate conduce şi la
atitudini discriminative faţă de ceilalţi elevi. Ea este mai degrabă
Obstacole în dezvoltarea
consecinţa sentimentelor
Non-acceptarea pe care le simte profesorul-consilier
înseamnă faţă denecondiţionate
acceptării un
elev (“Apreciez elevii care au valori personale pe care eu le apreciez”)
A da sfaturi, soluţii: “Ar trebui să faci lipsa informaţiilor despre
şi mai puţin
aşa..De focalizarea
ce nu faci aşa…”pe sentimentele elevilor. personalitatea copilului şi
A evalua, a învinovăţi: “Aici greşeşti adolescentului
Toleranţa este o altă dificultate în dezvoltarea
cu siguranţă…” acceptării personale ale
probleme emoţionale
Anecondiţionate
eticheta “EştiA prost pentru că ai
fi tolerant înseamnă a accepta diferenţele individuale.
profesorului consilier
făcut…”
AToleranţa nu trebuie
fi de acord, a lăuda:să“Ai manifesteîndoar la nivel general şi declarativ - valori,
se dreptate proiectarea propriilor
convingeri sau trăiri asupra elevilor
“sunt tolerant faţă de o persoană cu o altă apartenenţă
totalitate.” religioasă,
prejudecăţi dar
sau informaţii eronate,
Anumoraliza: ”Trebuia să faci
o înţeleg şi nu o respect”. asta şi incomplete despre un subiect
asta…” confuzia dintre acceptare şi
A pune întrebări de genul “De ce ai aprobare, simpatie sau neutralitate
făcut …?” pierderea respectului faţă de elevi
A simpatiza, a acorda suportul : “Cu pierderea respectului faţă de sine
siguranţă totul va fi bine…” identificarea elevului cu propriul
A ameninţa, a avertiza: “Dacă se copil, cu propria persoană sau cu
mai întâmplă să….” alte persoane din viaţa profesorului
A evita: “Hai să uităm asta…”
A condiţiona: “Te voi aprecia numai
dacă vei lua note mari….”
21
 2.2. Empatia

Empatia este abilitatea de a te transpune în locul unei alte persoane.

Empatia este abilitatea de a înţelege modul în care gândeşte, simte şi se
comportă o altă persoană. Empatia este atitudinea de a fi “cu” persoana şi
nu “ca” persoana cealaltă. Un indicator al empatiei este sentimentul
elevului că este înţeles şi acceptat.

Empatia nu trebuie confundată cu mila sau compasiunea faţă de o

altă persoană în dificultate. Nimănui nu îi face plăcere să fie compătimit,
chiar dacă sentimentul este sincer.
Empatia este favorizată de :

utilizarea foarte rară a întrebărilor închise care împiedică comunicarea:

ex. “De ce ai făcut… ?”;
utilizarea întrebărilor deschise care facilitează comunicarea: “Ai putea
să-mi spui mai multe despre acel eveniment…?”;
ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
evitarea moralizării interlocutorul: “Nu este bine ce ai făcut”;
evitarea întreruperilor în timpul conversaţiei: “Părerea mea este că…”;
etichetarea este o barieră în dezvoltarea unei relaţii empatice,
distorsionează înţelegerea: “Eşti cam neserios/distrat/superficial….”;
evitarea feed-back-urilor negative: “Rezultatul tău este nesatisfăcător”;
utilizarea sugestiilor constructive: “Data viitoare va fi mai bine dacă vei
face…”;
evitarea criticii sarcastice: “Eşti ridicol….”.

Modalităţi de îmbunătăţire a comunicării empatice

oferirea de răspunsuri scurte, clare şi acurate

acordarea unui timp de gândire înainte de a da un răspuns
focalizarea pe mesajele transmise de elevi
utilizarea unei tonalităţi potrivite a vocii
evitarea în răspuns a clişeelor de genul “Mulţi au problema asta.”;prin
această exprimare comunicăm de fapt elevilor că preocuparea lor pentru
problemă nu este atât de importantă
empatia nu este simpatie; într-o relaţie de simpatie ne place persoana şi
avem tendinţa de a o favoriza, de a-i acorda o atenţie sporită

22
 2.3. Congruenţa

Congruenţa se referă la concordanţa dintre comportamentul

consilierului şi convingerile, emoţiile şi valorile sale personale.
Congruenţa defineşte autenticitatea comportamentului persoanei.
Congruenţa este generată de acordul dintre convingere, trăirea
emoţională şi exprimarea verbală şi nonverbală. Lipsa de autenticitate
duce la pierderea relaţiei de încredere cu elevii.

2.4. Colaborarea

Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica elevul sau

clasa de elevi în deciziile de dezvoltare personală. Rolul profesorului este
să-l ajute pe elev să găsească cele mai relevante informaţii pentru ca
acesta să poată lua decizii responsabile. Profesorul devine astfel un
catalizator şi facilitator al procesului de dezvoltare personală a copilului
şi adolescentului, abilitând astfel elevul să găsească soluţii proprii la
problemele cu care se confruntă.

2.5. Gândirea pozitivă

Activităţile de consiliere educaţională trebuie să fie focalizate pe

dezvoltarea imaginii şi respectului de sine ale elevului, a responsabilităţii
personale. Activităţile de consiliere presupun o viziune pozitivă asupra
lumii dată de încrederea în noi înşine şi în oameni.

2.6. Responsabilitatea

Profesorul ca partener în activitatea de consiliere educaţională îşi

asumă responsabilitatea atitudinilor şi acţiunilor sale. Responsabilitatea
se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin
prevenirea utilizării greşite a cunoştinţelor şi metodelor de consiliere,
prin evitarea oricărei acţiuni care interferează cu starea de bine a elevilor.

III. PRINCIPII DEONTOLOGICE IN CONSILIERE

PRINCIPIUL I

RESPECTAREA DREPTURILOR ŞI DEMNITĂŢII

ORICĂREI PERSOANE.

Consilierii vor avea permanent în atenţie faptul că orice persoană

are dreptul să-i fie apreciată valoarea înnascută de fiinţă umană şi că
23
această valoare nu este sporită sau diminuată de cultură, naţionalitate,
etnie, culoare sau rasă, religie, sex sau orientare sexuală, statut marital,
abilităţi fizice sau intelectuale, vârstă, statut socio-economic sau orice
alta caracteristică personală, condiţie sau statut.

PRINCIPIUL II

RESPONSABILITATE PROFESIONALĂ ŞI SOCIALĂ

Consilierii manifestă o maximă responsabilitate pentru starea de

bine a oricarui individ, familiei, grupului ori comunităţii faţă de care îşi
exercită rolul profesional. Această preocupare include atât pe cei direct
cât si pe cei indirect implicaţi în activităţile lor, prioritate având cei direct
implicaţi.

PRINCIPIUL III

INTEGRITATE PROFESIONALĂ

Consilierii vor cauta să manifeste cel mai înalt grad de integritate morală
şi profesională în toate relaţiile lor. Este de datoria psihologului să
prezinte onest pregatirea şi calificarile sale oriunde se află în relaţii
profesionale şi de asemenea să nu permită sau să tolereze practicile
incorecte şi discriminatorii.

STANDARDE ETICE GENERALE

IV. STANDARDE DE COMPETENŢĂ

• Cunoaşterea competenţelor- consilierii au obligaţia să–şi

cunoască foarte bine limitele de competenţă şi să se angajeze
numai în acele activităţi profesionale pentru care au cunoştinţele,
aptitudinile , experienţa şi atestarea necesară. În cazul în care se
întâlnesc cu situaţii care le depăşesc limitele de competenţă vor
consulta colegii sau vor delega cazul altui consilier care are
competenţele necesare.

V. STANDARDE CU PRIVIRE LA RELAŢIILE UMANE

• Respect şi preocupare faţă de client, evitarea producerii de

suferinţe şi daune

• Evitarea hartuirii sau abuzului- evitarea oricărei forme de

hărţuire sexual, verbal, emoţională, nonverbal, a
comportamentelor de defăimare sau de abuz

• Evitarea conflictelor de roluri- situaţii în care consilierul

îndeplineşte simultan mai multe roluri într-un context profesional,
roluri care pot intra in conflict
24
 • Nonexploatarea- consilierii nu vor profita sub nici o formă de
persoanele faţă de care, prin profesie sau poziţie, manifestă un
ascendant de autoritate

• Asigurarea consimţământului- înainte de începerea oricărui tip

de serviciu consilerii vor obţine consimţământul informat al
persoanei implicate sau a tutorilor acesteia

• Dreptul la opoziţie al clientului- cu excepţia cazurilor de forţă

majoră, de urgenţă (perturbări ale funcţionării psihice, pericol
imminent etc.) clientul are dreptul de a refuza sau opri prestarea
serciciilor de consiliere.

VI. STANDARDE DE CONFIDENŢIALITATE

Întreruperea serviciului din motive de confidentialitate- relaţia

dintre consilieri şi beneficiarii serviciilor lor este adesea o relaţie foarte
sensibilă ce necesită realizarea unei alianţe pentru desfăşurarea în bune
condiţii a activităţii profesionale, motiv pentru care confidenţialitatea
este obligatorie. Atunci când din motive ce nu pot fi evitate, consilierul
nu mai poate păstra confidenţialitatea, acesta va înceta să mai ofere
serviciul respectiv.

Protejarea confidentialităţii- consilierii vor proteja

confidenţialitatea tuturor informatiilor adunate în timpul activităţilor lor
profesionale şi se vor abţine de la dezvaluirea informaţiilor pe care le
deţin despre colegi, clienţii colegilor, studenţi şi membrii organizaţiilor,
excepţie facând situaţiile: pentru protecţia sănătăţii publice, pentru
prevenirea unui pericol iminent, pentru prevenirea săvârsirii unei fapte
penale sau pentru împiedicarea producerii rezultatului unei asemenea
fapte ori pentru înlăturarea urmărilor prejudiciabile ale unei asemenea
fapte. Divulgarea, de către psihologi, a unor date care le-au fost
încredinţate sau de care au luat cunostinţă în virtutea profesiei, dacă
aceasta este de natură a încălca clauza de confidenţialitate, este interzisă.

Limitele confidentialităţii- consilierii clarifică ce măsuri se vor

lua pentru protejarea confidentialităţii şi ce responsabilităţi familiale, de
grup ori comunitare au pentru protejarea confidenţialităţi, atunci când
desfaşoară activităţi de cercetare sau ofera servicii. Înainte de primirea
consimţământului consilierul va informa clientul cu privire la limitele
confidentialităţii şi condiţiile în care acesta poate fi încălcat, precum şi
asupra utilizării posibile a informaţiilor rezultate în urma activităţii sale.

Dezvaluirea de informaţii- consilierii pot împărtăşi informaţiile

confidentiale cu alţii numai cu consimţământul celor vizaţi ori de o aşa
maniera încât cei vizati să nu poată fi identificaţi, excepţie facând

25
situaţiile justificate de lege sau în circumstanţe de iminentă sau posibilă
vătămare fizică sau crimă.

Confidenţialitatea faţă de terţi- în cazul în care există terţi

implicaţi în activitatea profesională a psihologului, acesta va clarifica cu
părţile implicate limitele confidentialităţii, condiţiile de păstrare a
confidentialităţii şi nu va da curs nici unei solicitări, venite de la o terţă
parte în dezvaluirea de informaţii confidenţiale, decât în condiţiile
respectării legii şi limitelor confidenţialităţii.

VIII. STANDARDE DE ÎNREGISTRARE, PRELUCRARE ŞI

PĂSTRARE A DATELOR

Obţinerea permisiunii- consilierii trebuie sa obtina permisiunea

clienţilor/subiectilor sau a reprezentanţilor lor legali înainte de a efectua
înregistrari audio, video sau scrise în timpul furnizării serviciilor sau în
cercetare.

Pastrarea datelor- consilierii vor colecta numai acele date care

sunt relevante pentru serviciul oferit şi vor lua toate măsurile pentru a
proteja aceste informaţii. Originalul şi eventualele copii ale acestor
informaţii pot fi păstrate numai cu acordul clienţilor.

Protejarea datelor- consilierii se vor asigura ca înregistrarile

asupra cărora au control ramân identificabile numai atât timp cât sunt
necesare pentru scopul pentru care au fost realizate şi prezintă ca
anonimă ori distruge orice înregistrare aflată sub controlul lor şi care nu
mai e nevoie să fie identificabilă personal.

Transferul datelor- datele colectate, înregistrate pot fi transferate

către consilierii care preiau clienţii, consultate şi utilizate de colegi de
profesie indiferent de forma de atestare, dacă persoanele vizate si-au dat
în mod neechivoc consimţământul, iar acest consimţământ nu a fost
retras.

Distrugerea datelor- dacă consilierul renunţă la practica sa

profesională prin intermediul căreia a realizat acele înregistrari sau dacă
acesta se pensionează, va cauta să distrugă înregistrarile respective.
Înregistrarile pot fi plasate către un alt consilier numai cu
consimţământul celor implicaţi, obţinut în prealabil, pentru acele
înregistrări.

Sugestii de activităţi

26
 1. Solicitaţi participanţilor să propună câteva principii care ar trebui
să ghideze activitatea de consiliere.

2. Prezentaţi principiile elaborate de Colegiul psihologilor

3. Invitaţi participanţii să găsescă situaţii care să ilustreze încălcarea

principiilor din codul deontologic şi apoi modalităţi în care aceste
situaţii ar fi putut fi evitate.

Bibliografie :

Băban, A. (2001). Consiliere educaţională – ghid metodologic pentru

orele de dirigenţie şi consiliere. Ed. Psinet, Cluj-Napoca

Băban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., (2002): Consiliere şi orientare.

Ghidul profesorului, Humanitas Educaţional, Bucureşti.

Dryden, W., (1993): Key issues for counselling in action, Sage

Publications.

Ivey, A.E., Gluckstern, N. & Ivey, M.B (1999). Abilităţile consilierului –

abordare din perspectiva microconsilierii. Ed. RisoPrint, Cluj-Napoca.

Lemeni, G., Miclea, M., (coord.) (2004): Consiliere şi Orientare-ghid de

educaţie pentru carieră. Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Mih, V. (2005). Curs de Consiliere şcolară, Facultatea de Psihologie şi

Ştiinţele Educaţiei, UBB Cluj-Napoca.

Muro, J., Kottman, T., (1995): Guidance and Counselling in the

Elementary and Middle Schools, WCB Brown & Benchmark Publ.

www.copsi.com

27