Sunteți pe pagina 1din 37

Int 2 .

Consilierea educaţională oferă repere psiho-educaţionale pentru sănătatea


mintală, emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor.
Consilierea educaţională este şi un proces intensiv de acordare a asistenţei
psiho-pedagogice elevilor, studenţilor şi celorlalte persoane implicate în procesul
educaţional (profesori, părinţi şi autorităţi şcolare). În cadrul grupurilor şcolare,
consilierea reprezintă o formă particulară de interacţiune şi influenţare care
contribuie la omogenizarea grupului de elevi (Tomşa, 1999).
 termenul de consiliere descrie relaţia interumană de ajutorare dintre persoana specializată
(consilierul) şi persoana care solicită asistenţă de specialitate (clientul sau consiliatul);
 putem vorbi de mai multe tipuri de consiliere: informaţională, psihologică, pastorală, juridică,
economică, educaţională ş.a.;
 consilierea psihopedagogică reprezintă un demers calificat, organizat pe principii ştiinţifice, ce
permite acordarea unei asistenţe de specialitate acelor persoane implicate în procesul
educaţional (elevi, studenţi, cadre didactice, părinţi, diriginţi, directori de instituţii
educaţionale), care întâmpină anumite dificultăţi (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2003, p. 192);
 orientarea şcolară şi profesională vizează dezvoltarea personală şi înzestrarea elevilor cu
cunoştinţele şi abilităţile necesare pentru managementul propriului traseu educaţional şi
profesional (Lemeni, G., Miclea, M., 2004, p. 11); este, în fond, un proces de pregătire şi
îndrumare a elevilor către discipline şi domenii potrivite structurii de personalitate a acestora.
Consilierea educationala poate fi definita ca o relatie interumana de asistenta si suport dintre
persoana specializata in psihologia si consilierea educationala (profesorul-consilier) si grupul de elevi,
in scopul dezvoltarii personale si preventiei situatiilor de criza.
Trasaturile definitorii ale consilierii educationale sunt urmatoarele (P.M. Sanborn):
 este un proces de dezvoltare: prin activitatea de consiliere se initiaza un program care are ca
finalitate dezvoltarea personala, profesionala si sociala a persoanei;
 are un rol proactiv : ofera solutii, construieste proiecte de dezvoltare personala sau socio-
profesionala;
 implica responsabilitatea consilierului atat fata de cel consiliat cat si fata de scoala, oferind
solutii care sa conduca la optimizarea relatiei elev-scoala.

Concluzie personala Consilierea psihopedagogica poate fi definită ca o relaţie interumană de asistenţa


şi suport dintre persoana specializată în psihologia şi consilierea educaţională (profesor) şi grupul de
elevi în scopul dezvoltării personale şi prevenţiei situaţiilor problematice şi de criză. Principala sarcină
a consilierului este de a ajuta elevii să parcurgă paşii unui demers de conştientizare, clarificare,
evaluare şi actualizare a sistemului personal de valori.Deşi accentuăm încă o dată că profesorul-
consilier nu este şi nu poate să se substitue consilierului-psiholog, între cei doi profesionişti (profesor şi
psiholog) trebuie să existe relaţii de colaborare. Profesorul-consilier poate facilita, prin activitatea sa,
reducerea riscului apariţiei şi dezvoltării de probleme care solicită în mod obligatoriu expertiza
psihologului specialist. în acelaşi timp, psihologul şcolar are competenţa de a favoriza procesul
educativ prin conturarea unor strategii de intervenţie cognitivă, motivaţională, emoţională şi
comportamentală, atât la nivel individual cât şi de grup.

Int 4
Consiliere educaţională Consiliere psihologică
Profesorul abilitat pentru
CINE? activităţile de consiliere Psihologul şcolar
educaţională
în cadrul orelor de consiliere şi
UNDE? orientare şi dirigenţie In cabinetul de consiliere
GRUP Clasa de elevi, părinţi Persoană (elev, părinte, profesor)
ŢINTĂ sau grup
Dezvoltare personală Dezvoltare personală
OBIECTIV Promovarea sănătăţii şi stării de Promovarea sănătăţii şi stării de
E bine
bine Prevenţie
Prevenţie Remediere
TEMATIC • Cunoaştere şi imagine de sine • Evaluare psihologică
A
• Dezvoltarea unor abilităţi de • Consilierea în probleme:
comunicare şi management al - emoţionale (anxietate, depresie)
conflictelor - comportamentale (agresivitate,
• Dezvoltarea abilităţilor sociale hiperactivitate)
-
asertivitate - de învăţare (eşec şcolar, abandon
• Dezvoltarea abilităţilor de şcolar)
prevenire a consumului de • Consiliere vocaţională
alcool, tutun, droguri • Dezvoltă proiecte de prevenţie
• Dezvoltarea unei (prevenţia suicidului)
psihosexualităţi sănătoase • Terapie individuală şi de grup
• Prevenire HIV/SIDA, sarcini • Realizează cursuri de
informare
nedorite şi formare pentru profesori şi
• Dezvoltarea abilităţilor de părinţi pe teme de psihologie
prevenire a afectivităţii educaţională şi promovarea
negative: anxietate, depresie, sănătăţii.
• agresivitate, suicid • Realizează materiale
informative
• Consiliere vocaţională pentru elevi, părinţi şi profesori
• Controlul stresului • Formează elevii-consilieri
pentru
• Responsabilitate socială programele de "peer counseling"
• Rezolvare de probleme • Intervenţie în situaţii de criză
• Decizii responsabile (divorţ, boală, decesul părintelui)
• Tehnici de învăţare eficientă • Materiale informative pentru
• Managementul timpului mass-media
• Dezvoltarea creativităţii • Cercetare în domeniul
consilierii
• Informarea privind resursele • Elaborează metode de evaluare
de
consiliere - cabinete şcolare, valide, standardizate şi etalonate
cabinete de consiliere privind
cariera, organizaţii non-
guvernamentale
Int6
FUNCTIILE CONSILIERII
- exista 3 tipuri de functii
Functia investigativa - obtinerea datelor despre persoana ce urmeaza sa fie consiliata(nivel intelectual,
familie, interese, aptitudini, performante, eventuale tulburari psihice, nevoi speciale, etc.)
În cazul copiilor cu cerinte speciale trebuie sa ii cunosti ca personalitate, trebuie sa cunosti dificultatile
de invatare, adaptare(la scoala) si în general, trebuie sa cunosti potentialul restant(?). Programele ar
trebui sa fie concepute de asa natura incat sa se centreze pe valorificarea la maxim a potentialului
restant.
functia informativa - se activeaza în cazul orientarii scolare si profesionale
o este prea mic spectrul scolilor, nu prea exista
functia formativ-educativa - dezvoltarea progresiva a capacitatilor, competentelor care sa conduca
spre integrarea scolara si profesionala optima si de obtinere a rezultatelor. Ea presupune si
autocunoastere si autoapreciere a capacitatilor, aptitudinilor, pentru a exista un echilibru intre ele.
o Presupune consilierea copiilor, tinerilor cu cerinte speciale si ajutorarea acestora în asumarea
statutului de persoana cu deficienta si acceptarea limitelor presupuse de deficienta. Se materializeaza în
formarea deprinderilor de viata cotidiana si cele de adaptare care sa le usureze viata.

Int 7 caracteristicile
Activităţile de consiliere presupun un demers educaţional - formativ centrat pe valorificarea
capacităţilor şi a disponibilităţilor individuale ale persoanei în vederea rezolvării unor probleme sau
depăşirii unor situaţii de viaţă dificile. Consilierea este menită să faciliteze învăţarea de către fiecare
persoană a unor deprinderi şi abilităţi care să-i permită adaptarea permanentă, printr-o schimbare
evolutivă, la solicitările realităţii.
După Al. Dumitru (2008, p. 15) consilierea prezintă următoarele caracteristici:
1. se adresează persoanelor aflate în diferite ipostaze şi stadii ale procesului de formare şi dezvoltare a
propriei personalităţi;
2. are la bază un model psihoeducaţional al formării şi dezvoltării şi nu unul clinic şi curativ, cum este
cazul psihoterapiei. Ea presupune sprijin şi îndrumare pentru învăţarea unor deprinderi, abilităţi şi
competenţe prin care persoana să se dezvolte optim sau să facă faţă unor dificultăţi cu care se
confruntă.;
3. scopul consilierii este provocarea unor schimbări evolutive voluntare în atitudinile şi
comportamentul oamenilor, în direcţia asumării conştiente, de către fiecare persoană, a unui mod de
viaţă dezirabil social, care să-i aducă satisfacţii, automulţumire şi sentimentul autorealizării.;
4. rol său este, cu precădere, preventiv şi de dezvoltare. Ea îndrumă şi sprijină persoana pentru a învăţa
să prevină eventualele situaţii de criză în care s-ar putea afla la un moment dat, să conştientizeze şi să
ştie cum să-şi pună în valoare disponibilităţile şi resursele pentru a se adapta optim la realitate.
Consilierea ajută oamenii să înveţe să găsească soluţii acceptabile tuturor problemelor cu care se
confruntă;
5. sarcina esenţială a consilierului este de a sprijini oamenii să se ajute singuri pentru a-şi rezolva
problemele şi a-şi asigura dezvoltarea propriei personalităţi. Consilierul nu are soluţii dinainte stabilite,
al căror succes este garantat necondiţionat, ci, dimpotrivă, într-o situaţie dată, el ajută persoana în cauză
ca, pe parcursul procesului de consiliere, să găsească (singura) soluţia cea mai bună pentru rezolvarea
propriilor probleme;
6. consilierea integrează şi valorifică perspectiva psihologiei umaniste privind formarea şi dezvoltarea
personalităţii umane. Potrivit acesteia, succesul este dat de implicarea conştientă, activă şi responsabilă
a persoanei în autodezvoltarea Eu - lui şi a propriei personalităţi, considerate elemente de bază ale
schimbării evolutiv-adaptative a persoanei. Conştientizarea de către fiecare persoană a propriilor
capacităţi şi disponibilităţi şi cultivarea dorinţei şi a voinţei acesteia de a se manifesta liber, autonom
sunt condiţii esenţiale ale trăirii unei vieţi pline de sens, însoţită de sentimentul autoâmplinirii.
Inat 8 Principiile consilierii
Pentru ca relaTia dintre consilier si elev să fi eficientă consilierul trebuie să respecte
în activitatea sa de consiliere scolară câteva principii fundamentale (Toma,
1999:137-140):
1.Principiul umanismului este indiscutabil, un principiu moral universal si deci este valabil si in
consilierea psihopedagogica.
2. Resonsabilitatea pentru dezvoltarea clientului îi revine acestuia si nu consilierului. Din capul
locului,consilierul trebuie să manifeste un respect autentic pentru persoana consiliată. Acest lucru
presupune să-laccepte ca peun individ unic, cu calităTile si defectele sale,în sensul că trebuie să
respecte persoana consiliată atât pentru dreptul de a avea succes,cât si dreptul de a esua în activitatea de
consiliere.
3. RelaTia de consiliere este una permisivă. Permisivitatea relaTiei de consiliere rezidă în faptul că
cei doiparteneri pot întrerupe relaTia de consiliere,oricând ei doresc acest lucru. De asemenea,
permisivitatea relaTiei presupune neîngrădirea de către consilier a libertăTii persoanei consiliate de a
avea propriile sale idei si concepte,opinii si convingeri.
4. principiul implicarii active a clientului in consiliere. Consilierul trebuie să gândească problemele
clientului împreună cu acesta. Consilierul trebuie să facă distincTia între „a gândi cu”, „a gândi despre”
si „a gândi pentru” cineva. El trebuie să se axeze,în totalitate,pe „a gândi cu”, în sensul că trebuie să
gândească împreună cu persoana consiliată problemele acesteia. Cu
alte cuvinte, consilierul trebuie „să intre în procesele de gândire ale clientului si să lucreze împreună cu
el la rezolvarea problemelor cu care se confruntă. Datoria lui este de a evita, pe cât posibil, „să
gândească despre” client.
5. Aplicarea consecventă a tuturor principiilorsi regulilor în conformitate cu idealurile si valorile
democratice. Conform acestui principiu general, consilierul trebuie să accepte persoana consiliată ca
individualitate unică asa cum este el în realitate, cu calităTile si defectele sale. De asemenea, el va
manifesta un respect real pentru drepturile clientului, situându-se astfel pe poziTiile valorilor si
idealurilor specifice unei societăTi democratice.
6. Promovarea, menţinerea, dezvoltarea sănătăţii psihice şi educaţionale Pentru a putea respecta acest
principiu este necesar să ştim ce este sănătatea în opoziţie cu boala, cu dificultăţile educaţionale şi care sunt
indiciile lor?
Becker şi Minsel1 (1986) prezintă următorii indicatori ai stării de sănătate şi de boală, la care adăugăm
indicatorii de echilibru persoanămediu educaţional.
7. principiul impartialitatii

Int 10 In functie de (1) tipul problemelor si (2) numarul de persoane implicate, se poate vorbi
dediferite tipuri:
(1) Consiliere psihologica din punct de vedere al ariei de actiune :
 informaţională : oferă informaţii pe domenii/teme specifice ;
 educaţională : oferă repere psiho-educaţionale pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică,
socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor ;
 de dezvoltare personală : contribuie la formarea de abilităţi şi atitudini care să permită o
funcţionare personală şi socială flexibilă şi eficientă în scopul atingerii stării de bine ;
 suportivă: oferă suport emoţional, apreciativ şi material ;
 vocaţională: vizează dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei ;
 de criză: oferă asistenţă psihologică persoanelor aflate în dificultate;
 pastorală: consiliere din perspectivă religioasă.
(2) Consiliere psihologica din punct de vedere al participantiilor :
- Consiliere individuala
- Consiliere de grup - (de ex. familie, grupuri de angajati)
- Consiliere in grup - (de ex. grupul alcoolicilor anonimi)
Te ghideaza in identificarea:
problemelor de adaptare scolara, profesionala, sociala, relationala;
conflictelor personale; problemelor comportamentale si/sau emotionale;
conflictelor familiale;
problemelor de identitate, s.a.
te ajuta sa explorezi si sa inlaturi cauzele problemelor tale;
iti dezvolta capacitatea de a face schimbari in plan psihologic dar si in viata ta;
iti imbunatateste capacitatea de a lua decizii, de a face schimbari; resursele personale, s.a.
iti dezvolta abilitatea de a-ti valorifica potentialul si resursele personale, s.a.
Pentru a rezuma, consilierea psihologica a persoanelor in dificultate psihologica este unul dintre cele
mai utile instrumente pentru depasirea unor probleme stresante de viata.
In general, consilierea psihologica este efectuata de cineva cu competente in acest sens si are ca scop
principal sprijinirea persoanei in a-si clarifica situatia de viata si in a-si atinge scopurile prin luarea de
decizii informate si cu sens.
Principalul scop al consilierii psihologice este rezolvarea de probleme de natura emotionala sau
interpersonala. Ca urmare, consilierea este cea care pune la dispozitia persoanei o serie de instrumente
pentru a depasi dificultatea.

Int 11
Consilierea individuală se defineşte prin relaţia consilier-client, în cadrul căreia consilierul asistă
clientul în rezolvarea problemelor mentale, emoţionale sau socio/profesionale. Programul de consiliere
individuală se desfăşoară în sesiuni (şedinţe) terapeutice care conferă clientului maximă
confidenţialitate, ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau atitudinilor problematice.

Patsula (1985) şi Conger (1988) consideră că paşii procesului de consiliere individuală sunt:
 Precizarea scopului interviului/întrevederii/şedinţelor de consiliere;
 Iniţierea unei relaţii de colaborare şi respect mutual;
 Asigurarea implicării clientului pentru obţinerea unor rezultate viabile la care să adere şi să se
simtă coparticipant;
 Asistarea clientului în analiza şi clarificarea problemelor sale;
 Asistarea clientului în evaluarea problemelor, obstacolelor, barierelor şi constrângerilor –
obiective sau subiective – pe care acesta le resimte, a importanţei şi influenţei acestora (prin
analiză, raţionalizare etc.);
 Sprijinirea clientului în (auto)evaluarea şi interpretarea rezultatelor şi analiza compatibilităţii
acestora cu obiectivele personale cu privire la carieră, viaţa personală etc.
 Transformarea concluziilor în paşi ai unui plan realist de acţiune.

Gysbers (1992) propune două etape de bază în derularea procesului de consiliere individuală:
Identificarea scopurilor clientului, clarificarea problemelor:
 identificarea iniţială a problemelor şi scopurilor clientului;
 ascultarea părerilor, gândurilor, sentimentelor şi raţionamentelor clientului;
 stabilirea naturii relaţiei consilier-client şi precizarea responsabilităţilor părţilor;
 culegerea de informaţii despre client, prin utilizarea instrumentelor şi tehnicilor de evaluare.
Rezolvarea problemelor şi atingerea obiectivelor fixate de client:
 asistarea clientului în îndeplinirea ţelurilor sale cu luarea în considerare a tuturor datelor
obţinute despre acesta;
 dezvoltarea în comun a unui plan realist de acţiune;
 evaluarea rezultatelor şi încheierea relaţiei cu clientul, dacă scopurile acestuia au fost atinse.

Janis şi Mann propun un model al consilierii şi orientării în vederea alegerii profesiei care să urmeze
următoarele secvenţe (cf. M. Jigău, 2001, p. 206):
 inventarierea posibilelor alternative ale opţiunilor clientului;
 identificarea obiectivelor personale de atins şi a valorilor implicate în alegeri;
 autoevaluarea personală, inventarierea sinelui, a aptitudinilor şi achiziţiilor în planul educaţiei şi
formării profesionale;
 evaluarea riscurilor, a costurilor sau consecinţelor negative şi pozitive cu probabilitate maximă
de a se produce;
 căutarea de informaţii suplimentare care să faciliteze opţiunea, cu asumarea de riscuri şi/sau
compromisuri minime;
 reanalizarea consecinţelor opţiunii şi eliminarea secvenţială a acelor căi profesionale
indezirabile sau de neatins în circumstanţele date;
 luarea deciziei şi punerea în practică a alegerii făcute.

Majoritatea specialiştilor în domeniu arată că cel mai dificil de realizat este primul contact dintre cel
care solicită consilierea şi consilier (cf. Adriana Rotaru, 2002, pp. 50-53).

Prima şedinţă trebuie să se desfăşoare într-un loc special ales (cabinetul de consiliere);
încăperea trebuie să asigure intimitate şi securitate ; consilierul şi clientul trebuie să aibă o poziţie care
să le permită contactul vizual direct (de preferat ca între cei doi să nu existe mobilier-barieră, fiind
recomandat amplasamentul în colţul unei mese sau în fotolii faţă în faţă); punctualitatea trebuie impusă
ca o primă regulă.
Conversaţia introductivă (spargerea gheţii) se poate realiza prin abordarea unor subiecte
mărunte, aparent fără legătură cu problema concretă. Consilierul poate începe prin a povesti o
întâmplare recentă, o experienţă personală pentru a da impresia celui consiliat că toată lumea poate să
aibă diferite probleme şi că el, clientul, nu este singurul care întâmpină dificultăţi. De asemenea,
comportamentul nonverbal al consilierului trebuie să încurajeze exprimarea celui consiliat: un zâmbet,
o privire blândă, o strângere de mână etc.
Consilierul trebuie să precizeze, încă de la început, caracterul confidenţial al întâlnirii, să îşi
delimiteze competenţele (asistare şi sprijin) şi să se asigure de colaborarea clientului.
În cazul în care conversaţia debutează dificil se pot adresa întrebări-invitaţii, de genul: Poţi să-
mi spui ce te preocupă ? ; Crezi că am putea aborda împreună problema ta ? ; Eu te ascult… etc.
Informaţiile parvenite vor fi consemnate imediat sau înregistrate (reportofon, cameră video etc.), cu
acordul prealabil al celui consiliat, reconfirmând caracterul strict confidenţial.
Aşadar, prima şedinţă de consiliere are ca obiectiv principal stabilirea relaţiei de consiliere şi
identificarea problemei.
Durata eficientă a unei şedinţe de consiliere este între 40-60 minute.

Încheierea şedinţei este un alt moment dificil. Este recomandabil ca limita de timp să fie
stabilită la începutul întrevederii. Sublinierea încheierii şedinţei se poate face fie printr-o propoziţie
directă, Timpul nostru s-a terminat !, fie prin rezumarea celor discutate. Se stabileşte următoarea
întâlnire, de comun acord (Crezi că ne mai putem vedea ?) ; nu se admite impunerea ei de către
consilier.
Obiectivul imediat al următoarei şedinţe de consiliere trebuie considerat a fi identificarea
problemei şi a soluţiilor acesteia.
În identificarea problemei trebuie să se aibă în vedere faptul că orice relatare are un conţinut
cognitiv, făcând referire la evenimente, persoane, lucruri, dar şi un conţinut afectiv, exprimat
verbal/nonverbal. Acest conţinut afectiv este cel care generează, de fapt, dificultăţile de identificare a
problemei. Pentru clarificări se folosesc parafrazările, rezumările, întrebări cât mai variate.

Un model de fişă a şedinţelor de consiliere poate avea următoarea structură:


 conversaţia introductivă;
 elaborarea schiţei cazului:
 formularea problemei, stabilirea cauzelor posibile, a factorilor determinanţi ;
 întocmirea unei scurte caracterizări/descrieri a problemei/cazului pe baza informaţiilor
obţinute ;
 realizarea unui plan de intervenţie sau a unui contract scris – ce se realizează împreună, ce face
clientul, cum se va evalua periodic evoluţia situatiei etc.
 punerea în aplicare a planului – rezolvarea problemei cu ajutorul unor tehnici specifice de
intervenţie pentru care consilierul optează, în funcţie de caracteristicile clientului.

Încheierea/terminarea şedinţelor de consiliere este, de asemenea, un moment delicat ; se cere mult


tact, înţelegere şi abilitate din partea consilierului. Această etapă este necesar să se desfăşoare din
următoarele motive (M. Jigău, 2001, p. 210):
 au fost atinse obiectivele propuse;
 clientul nu colaborează sau nu se mai prezintă la şedinţe;
 clientul nu trece la acţiune;
 lipsa de profunzime sau de semnificaţie a şedinţelor, datorită confuziei, nehotărârii sau sub-
motivării clientului pentru rezolvarea situaţiei cu privire la carieră.

Uneori, încheierea şedinţelor de consiliere aparţine clientului. În aceste situaţii, motivele pot fi:
 credinţa clientului că şi-a atins scopurile;
 teama clientului că ar putea fi descoperite, în procesul consilierii, anumite aspecte sau puncte
slabe ale vieţii sale pe care doreşte să le ascundă;
 eşecul consilierului de a răspunde aşteptărilor clientului;
 lipsa de implicare a clientului şi renunţarea voluntară la consiliere.

Sub anumite faţete, consilierea individuală se aseamană cu psihoterapia, arată M. Jigău (op. cit., p.
214), sub alte aspecte, activităţile cu scop terapeutic sunt total absente. Procesul de consiliere este şi
prilej de învăţare, de transfer de experienţă de la un mentor la un discipol, este procesul dezvoltării
individuale sub aspectele utile sieşi, dar şi societăţii.
Din această perspectivă, obiectivele principale ale consilierii individuale sunt (op. cit., pp. 214-
216):
 modificarea comportamentelor indezirabile: identificarea comportamentelor tipice ale
persoanei, evaluarea eficienţei şi impactului acestor comportamente în situaţii concrete de viaţă,
schimbarea comportamentelor (se propun altele, în acord cu dorinţele clientului, considerate, în
comun, dezirabile şi aducătoare de succes, începand cu modul de a saluta, zâmbi, mulţumi,
solicita etc.);
 stimularea capacităţii de a acţiona raţional (Ellis, 1972) presupune parcurgerea câtorva paşi:
1. analiza acelor experienţe trăite care sunt sau au fost sursa unor suferinţe, decepţii, regrete,
frustrări, stări de anxietate;
2. evidenţierea imaginii sau credinţei (iraţionale, nejustificate) pe care o are persoana despre
cauzele acestor trăiri cu efecte negative în plan emoţional;
3. punerea în lumină a consecinţelor acestor situaţii de disconfort personal, a dificultăţilor de
relaţionare normală cu alţii;
 demolarea imaginii sau credinţei pe care persoana o apără cu argumente logice, raţional-
emoţionale;
 negocierea unui mod nou de a acţiona în situaţii similare celor care au declanşat starea
respectivă.
 stimularea capacităţii de a acţiona în consens cu realitatea (Glasser, 1965);
 centrarea actului consilierii pe problema clientului (Rogers, 1966).

Cât priveşte metodele şi tehnicile specifice consilierii individuale acestea au fost prezentate cu
prilejul abordării principalelor orientări teoretice în consilierea psihopedagogică. Sarcina consilierului
este aceea de a selecta cât mai riguros şi în concordanţă cu personalitatea clientului, vârsta, educaţia şi
nivelul de cultură al acestuia, metodele şi tehnicile cele mai potrivite pentru soluţionarea problemelor
cu care clientul se confruntă. În acest sens nu există un reţetar specific, decât unele indicaţii în legatură
cu rolul fiecărei metode şi tehnici în parte.

Consilierea individuală apare ca o formă particulară de învăţare, cu scop adaptativ la realitatea socială,
culturală, profesională. Rolul cel mai important al consilierii individuale este acela de a ajuta la
cristalizarea unei imagini de sine pozitive şi reale, puternice şi generatoare de energie şi resurse pentru
acţiune, care să confere prestigiu, o reală mândrie de sine, satisfacţie şi succes social prin performanţele
obţinute

Int 12
Consilierea de grup este dată de procesul de relaţionare a consilierului cu un grup ai cărui membri au
o problemă comună.

Scopul general pentru care se derulează consilierea în grup este acela de a facilita şi întări
învăţarea, a practica şi exersa acele comportamente sociale dezirabile, favorabile dezvoltării
personalităţii, inserţiei socio-profesionale reuşite, planificării şi punerii în practică a unui proiect cu
privire la carieră etc.
Prin prezentarea propriilor experienţe (pozitive şi negative), grupul conduce la cristalizarea unui
sentiment de comunitate, având la bază nevoia de afiliere, apartenenţă, se clarifică dorinţe, nevoi şi
opţiuni, iar autorealizarea pozitivă a fiecărui membru este raportată la dinamica grupului. Se creează,
astfel, un mediu care dezvoltă participanţilor capacitatea de a obţine informaţii şi abilităţi, de a-şi forma
atitudini constructive. În interiorul grupului, subiecţii învaţă că nu sunt singurii care întâmpină
dificultăţi, care au griji şi temeri.

Aşadar, obiectivele consilierii de grup sunt considerate a fi următoarele:


 sprijinirea fiecărui membru al grupului în dezvoltarea propriei individualităţi;
 asistarea în procesul de autocunoaştere;
 dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
 dezvoltarea abilităţilor sociale de interacţiune cu ceilalţi şi de adaptare la sarcinile din aria
socială;
 formarea abilităţilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor, transferarea acestor
abilităţi în mediul social cotidian;
 dezvoltarea sensibilităţii pentru nevoile celorlalţi şi a abilităţilor empatice;
 sprijinirea fiecărui membru în formularea de scopuri specifice, observabile şi măsurabile.

Grupurile constituite în vederea derulării activităţii de consiliere şi orientare fac parte din categoria
celor care au un scop şi o durată anterior precizate. Mărimea grupului poate varia de la 5-6 persoane
până la maxim 20, astfel încât să permită interacţiuni optime între participanţi. Este de dorit ca mărimea
grupului să fie păstrată pe toată durata programului. Un grup deschis, deşi mai flexibil, este mai greu de
asistat de către consilier ; apar noi patternuri de comportament, probabil şi noi atitudini, iar echilibrul
grupului este greu de menţinut. Grupurile închise, pe termen scurt, cu scopuri precise, sunt, în general,
mai eficiente în programele de consiliere şcolară.
Cât despre locul de desfăşurare a şedinţelor de consiliere, este bine să existe o sală special
amenajată în acest scop, ferită de zgomote şi cu dotările necesare.

În ceea ce priveşte etapele pe care consilierea de grup le parcurge în procesul de rezolvare a


problemelor cu care membrii grupului se confruntă, acestea sunt următoarele:

Stadiul iniţial
În primele întâlniri/şedinţe de consiliere de grup se urmăreşte realizarea unei cât mai bune
cunoaşteri interpersonale între membrii grupului si între aceştia şi consilier. În acest scop, se recomandă
exerciţiile de auto/prezentare. Acestea se pot desfăşura prin prezentare individuală – fiecare îşi spune
numele, însoţit de o scurtă autocaracterizare (preferinţe, aspiraţii, interese, trăsături de personalitate
etc.) - , prezentare în perechi – participanţii sunt grupaţi 2 câte 2 şi se prezintă unul celuilalt, după care
fiecare din ei îl prezintă pe partenerul său grupului etc. De asemenea, tot în prima şedinţă de consiliere
de grup, se vor stabili, de comun acord, regulile după care va funcţiona grupul (exemplu :
punctualitatea, respectul reciproc, respectarea varietăţii opiniilor etc.).

Consilierul are obligaţia ca, la începutul fiecărei şedinţe de consiliere să prezinte tema şi
obiectivele urmărite. Temele puse în discuţie pot fi propuse de consilier şi oferite grupului sau pot fi
propuse de membrii grupului (exemplu : comunicarea, succesul personal, stilul de învăţare, timpul
liber, cariera personală, viaţa sexuală, prevenţia consumului de droguri etc.). Discuţiile vor fi abordate
într-o manieră empatică, consilierul încercând să comunice cu grupul fără a lasa impresia că este
atotştiutor şi, mai ales, evitând tendinţa de a domina grupul de pe poziţia de adult. Este foarte important
şi contactul vizual între participanţi (dispoziţia în cerc/semicerc se consideră a fi cea mai propice) ; se
recomandă folosirea unor exerciţii de relaxare, precum şi crearea unei ambianţe adecvate temei alese.

Stadiul intermediar

Pe masură ce grupul se dezvoltă apar probleme care solicită atenţia consilierului. Un aspect
important se referă la observarea comportamentului verbal/nonverbal, acesta din urmă furnizând
informaţii deosebit de importante despre nivelul de interacţiune şi comunicare între membrii grupului.
O altă problemă este menţinerea unui nivel optim de control asupra grupului în sensul focalizării
discuţiilor pe tema aleasă şi creării unui climat de securitate pentru membrii mai puţin asertivi.

Stadiul final

În această etapă nivelul mare de coeziune a grupului reflectă convergenţa dintre membrii săi ;
domină componenta emoţională, favorizând receptarea influenţei exercitate de către grup; subiecţii tind
să arate interes pentru gândurile şi preocuparile celorlalţi; unii dintre ei vor exprima regrete în legătură
cu finalizarea şedinţelor de consiliere, ceea ce indică preocuparea pentru pierderea suportului oferit de
grup (cf. M. Plosca, Augusta Mois, 2001, p. 28).
Pe parcursul ultimelor şedinţe de consiliere este util ca membrii grupului să recapituleze ceea ce
au învăţat în timpul activităţii în grup, să evalueze câştigurile pe planul dezvoltării unor strategii de
rezolvare a problemelor cu care se pot confrunta în mediul extern grupului.

Cât priveşte metodele specifice consilierii de grup, multe din metodele utilizate în consilierea
individuală se pot aplica şi în consilierea de grup. Totuşi, unele metode sunt specifice grupului. Redăm
câteva dintre acestea (op. cit., pp. 29-32):

Structurarea se referă la definirea scopurilor şi comunicarea lor, stabilirea limitelor discuţiilor


în vederea realizării obiectivelor propuse (Corey s Corey, 1992). Consilierul accentuează importanţa
comunicarii între membrii grupului, încurajează formarea unor abilităţi de ascultare activă şi
organizează munca în grup astfel încât membrii percep scopurile şi evaluează câştigurile în fiecare
etapă.

Universalizarea reprezintă atât un mecanism de grup cât şi o tehnică de consiliere. Ca


mecanism de grup se referă la acel tip de interacţiune prin care membrii, ascultându-se unii pe alţii,
învaţă că nu sunt singurii care au o anumită problemă. Ca tehnică de consiliere, universalizarea
presupune a-l învăţa pe cel care a exprimat o idee, o trăire că nu este singur. Tehnica are impact pozitiv
mai ales asupra subiecţilor care se simt izolaţi.
Linking (realizarea de legături) este o tehnică ce constă în evidenţierea similarităţilor şi
diferenţelor în gândirea subiectului (Berg s Landreth, 1990). Consilierul poate face legături între
semnificaţia şi modul de exprimare a sentimentelor. Prin observarea comportamentului în cadrul
grupului se analizează corespondenţa între limbajul verbal şi nonverbal. Această tehnică promovează
interacţiunea între membrii grupului şi favorizează coeziunea grupului.

Confruntarea constructivă nu constă în atacarea comportamentului celorlalţi, ci ajută


subiectul să înţeleagă mai bine impactul propriului său comportament asupra membrilor grupului
(Corey s Corey).

Folosirea interacţiunii aici şi acum urmăreşte diminuarea discuţiilor despre trecut. Grupul
trebuie să se concentreze pe ceea ce se întâmplă în prezent, să ajute la rezolvarea problemelor în cadrul
activităţilor comune.

Blocarea implică intervenţia în orice comunicare destructivă pentru un grup sau pentru
majoritatea membrilor grupului (Berg s Landreth, 1990). Blocarea se poate referi la unele întrebări sau
afirmaţii neconstructive, la întreruperea discuţiilor despre un membru al grupului etc.

Feed-back-ul pozitiv (Egan, 1990) are în vedere evidenţierea aspectelor pozitive ale unei
situaţii ; stimularea atitudinilor de încurajare între membrii grupului conduce la reducerea anxietăţii.

Demonstraţia poate fi utilizată pentru a exemplifica un model comportamental sau o


deprindere. Este de dorit ca demonstraţia să fie urmată de exerciţiul fiecărui participant, asigurându-se
feed-back pozitiv.
Exemplu: Pentru tema Comunicare eficientă se demonstrează caracterul agresiv al întrebării De
ce ?. Se formează perechi şi li se cere să îşi aleagă rolul de emiţător /ascultător. Ascultătorul adresează
întrebări după fiecare propoziţie enunţată de către partener. Se va constata că firul expunerii este deviat,
povestirea fiind ratată.

Studiul de caz este una dintre cele mai folosite metode în consilierea de grup. Cazurile propuse
studiului pot fi: de tip analitic – se prezintă o situaţie şi se cere analiza caracteristicilor, a notelor
particulare ale cazului, în vedera generalizării lor; de tip anticipativ – se prezintă o situaţie ipotetică şi
se cere asumarea unui comportament sau identificarea unui sfârşit posibil. Cazul trebuie să fie legat de
experienţa membrilor grupului, de problemele acestora.
Exemplu : Maria s-a hotărât să se pregătească pentru cariera didactică. Părinţii ei ar prefera,
din motive financiare, să studieze ştiinte economice. De altfel, pentru a-şi împlini visul de a deveni
profesoară, Maria trebuie să meargă la studii într-un alt oras, pe când ştiinţele economice le-ar putea
studia locuind în continuare cu părinţii. Ajut-o pe Maria să îşi găsească argumentele cu care să îşi
convingă părinţii să o lase să studieze litere.
Metoda permite dezvoltarea abilităţii de rezolvare de probleme.

Sfaturi utile în şedinţa de consiliere, atât individuală, cât şi de grup (Adriana Rotaru, 2002):
Începeţi cu discuţii mărunte, aparent nesemnificative, pentru spargerea gheţii.
Folosiţi ventilarea, procedeul prin care se exprimă, se discută sentimentele şi atitudinile care
tensionează clientul/grupul, pentru aducerea lor la suprafaţă.
Oferiţi suport celui consiliat, încurajaţi-l, apăraţi-l (de el însuşi).
Fiţi realişti, nu vindeţi iluzii.
Aveţi curajul confruntării, urmată de un plan de rezolvare adecvat şi oportun.
Învăţaţi-i să valorifice toate situaţiile întâlnite, chiar şi conflictul.
Accentuaţi ceea ce este general în experienţa umană, pentru a permite evaluari comparative.
Int.13 calitatile personalePentru o bună pregătire în domeniul acesta, profesorul trebuie să acumuleze
informaţii din diverse domenii ale psihologiei (a dezvoltării, comportamentală, a personalităţii, a
sănătăţii, socială), să deprindă diferite tehnici ale consilierii şi să depună un efort de cunoaştere şi
dezvoltare personală. Acest din urmă efort se finalizează cu formarea şi dezvoltarea câtorva atitudini
fundamentale importante în consiliere.Acestea sunt:
1. Acceptarea necondiţionată;
2. Empatia;
3. Congruenţa;
4. Colaborarea;
5. Gândirea pozitivă;
6. Responsabilitatea;
7. Respectul
(A Băban,2001)

Acceptarea necondiţionată este atitudinea care are la bază principiul potrivit căruia fiinţa umană este
valoroasă prin esenţa sa , adică are capacitatea de a face opţiuni responsabile şi are dreptul de a
lua decizii asupra vieţii sale personale. Acceptarea nu este identică cu simpatia, toleranţa,
neutralitatea, indiferenţa.
Neacceptarea unei persoane (a elevului în cazul consilierii) presupune: a da sfaturi, a culpabiliza, a
analiza, a eticheta, a ameninţa, a evita, a condiţiona, a pune întrebări de genul “de ce ai făcut
asta?”. Acceptarea necondiţionată poate fi blocată de următoarele cauze:
 Lipsa informaţiilor despre personalitatea elevului;
 Problemele emoţionale ale profesorului;
 Prejudecăţile acestuia;
 Pierderea respectului faţă de sine şi de ceilalţi;
 Proiectarea propriilor valori asupra celorlalţi;
 Identificarea elevilor cu proprii copii.

Empatia înseamnă a fi cu celălalt şi a nu fi ca celălalt. Empatia este o structură importantă a


inteligenţei emoţionale. S Marcus (1997) definea empatia astfel: “ este un fenomen psihic de
retrăire a stărilor, gândurilor şi acţiunilor celuilalt dobândit prin transpunerea psihologică a eului
într-un model obiectiv de comportament uman, permiţând înţelegerea modului în care celălalt
înţelege lumea”. Empatia se realizează prin transpunerea imaginativ –ideatică în sistemul de
referinţă al celuilalt, respectiv prin preluarea modului de a gândi şi de a îndeplini un rol social,
prin transpunerea emoţională, activarea unei experienţe, identificarea afectivă cu partenerul,
preluarea stării lui de spirit. A fi empatic nu înseamnă a da sfaturi, ci mai degrabă a fi cu celălalt
când acesta are mai mare nevoie.
În mod practic, în relaţiile interumane există empatie când:
 Partenerii se simt bine împreună;
 Ei se pot distra împreună;
 Se respectă reciproc;
 Se ascultă reciproc;
 Îşi povestesc preocupările;
 Îşi respectă, preţuiesc opiniile, chiar şi atunci când sunt opuse;
 Nu trebuie să fie perfecţi în relaţiile interpersonale;
 Se preocupă de intenţiile, persoana celuilalt;
 Îşi iartă reciproc greşelile;
 Se consiliază reciproc.
Sugestii pentru exersarea şi dezvoltarea empatiei: evitarea utilizării întrebărilor închise de genul” de ce
ai făcuta asta?”, folosirea întrebărilor deschise, adică a acelora care nu induc sentimente de
indezirabilitate, culpabilitate şi care-I dau persoanei (copilului) posibilitatea de a da un răspuns mai
amplu; ascultarea activă şi atentă, evitarea moralizării celuilalt, a întreruperilor în timpul conversaţiei, a
etichetărilor, a feed-back-urilor negative, a sarcasmului, a răspunsurilor clişeu, utilizarea sugestiilor
pozitive, constructive, a unei tonalităţi a glasului potrivită, oferirea de răspunsuri clare, scurte, la obiect,
oferirea unui timp de gândire celui căruia I se solicită un răspuns.

Congruenţa reprezintă concordanţa dintre comportamentul consilierului şi convingerile/ideile în care


crede acesta cu adevărat. Congruenţa = autenticitatea profesorului, acordul dintre ceea ce face şi
ceea ce simte, gândeşte.

Colaborarea presupune aceea atitudine complexă de implicare activă a profesorului- consilier în


rezolvarea problemelor ridicate de elevi; el trebuie să fie un partener autentic, un facilitator al
dezvoltării, maturizării copiilor. Astfel, el trebuie să însoţească, informeze, ajute elevii în elaborarea şi
actualizarea intenţiilor, deciziilor proprii şi nu să impună acestora eventualele decizii personale.

Gândirea pozitivă presupune focalizarea pe aspectele pozitive ale personalităţii elevilor, pe


posibilităţile acestora de a se mobiliza, de a se schimba, dezvolta, de a-şi asuma responsabilităţi.

Responsabilitatea profesorului- consilier presupune asumarea, respectarea principiilor consilierii, a


drepturilor, valorilor fundamentale ale copiilor, precum şi conştientizarea propriilor atitudini, valori,
acţiuni care pot intefera negativ cu activitatea de consiliere.

Respectul presupune în acelaşi timp consideraţie faţă de sine, faţă de ceilalţi, aprecierea opiniilor şi
acţiunilor altora.

Profesorul consilier trebuie însă să-şi dezvolte şi următoarele abilităţi:


 Ascultarea activă;
 Observarea;
 Adresarea de întrebări;
 Oferirea de feed- back;
 Furnizarea de informaţii;
 Parafrazarea;
 Sumarizarea;
 Reflectarea.

Ascultarea activă este una dintre abilităţile care facilitează comunicarea şi care induce respect la cel
care solicită ajutor. Factorii care susţin ascultarea activă:
 Contactul vizual cu interlocutorul;
 Adecvarea comunicării nonverbale conţinutului şi stării afective a interlocutorului;
 Înţelegerea corectă a celor transmise;
 Evitarea evaluării, a etichetării;
 Evitarea monologului;
 Evitarea întreruperilor, a reacţiilor bruşte;
 Folosiţi afirmaţiile de genul”înţeleg, bine!”;
 Urmăriţi reacţiile nonverbale ale partenerului de discuţii.
Observarea trebuie să fie o abilitatea folosită pe analiza comportamentului nonverbal şi pe conţinutul
mesajelor transmise de interlocutor deoarece în acest fel vom avea informaţii nu numai despre
atitudinilor, opiniilor celor cu care se discută, dar şi despre sentimentele acestora.

Întrebările cele mai adecvate în consiliere sunt cele ipotetice (de ex. “cum ai vrea să se termine
problema asta?”) şi cele deschise de genul “ai putea să-mi spui mai multe despre problema asta?”.
Sugestii pentru adresarea întrebărilor: folosiţi întrebări scurte şi concise, folosiţi cuvinte cunoscute de
cei cu care discutaţi, nu reacţionaţi la un răspuns cu o întrebare, reformulaţi o întrebarea dacă nu a fost
înţeleasă şi nu o repetaţi.

Ca şi celelalte abilităţi şi oferirea de feed-back susţine comunicarea profesor-elev. Feead-back-ul oferit


trebuie să se concentreze pe aspectele positive, să fie specific, să fie descriptiv, să fie oferit imediat , să
ofere alternative comportamentale, să se refere la acele comportamente şi atitudini care pot fi
schimbate.

În consiliere oferirea de informaţii şi nu evaluarea celor deţinute de elevi trebuie să fie primordială.
De asemenea, este importantă şi maniera de prezentare a informaţiilor; de aceea se recomandă:
utilizarea unui limbaj potrivit cu nivelul lingvistic atins de elevi, transmiterea de informaţii corecte,
obişnuirea elevului cu demersul de căutare a informaţiilor precum şi cu raportarea critică la informaţiile
găsite.

Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce pare/ este important în mesajul recepţionat de la
elev. În acest fel se clarifică anumite aspecte ale problemei aflate în discuţie şi se elimină riscul
neînţelegerilor. Ea nu trebuie să se realizeze prin minimizarea problemelor expuse, prin ironizarea sau
culpabilizarea celor care le expun. Scopul acestui demers este acela al clarificării unei probleme într-un
climat de securitate afectivă şi de comunicare autentică, sinceră.

Sumarizarea este o modalitate de a sintetiza, de a recapitula aspectele cele mai importante ale unui
demers de consiliere. Cu această abilitate profesorul atrage atenţia asupra aspectelor ce trebuie
schimbate, a altenativelor posibile de abordare a acestora.

Reflectarea se constituie în exprimarea înţelegerii de către consilier a conţinutului informaţional şi a


stării emoţionale transmise de elevi. În acest fel aceştia au sentimentul că sunt ascultaţi, că problemele
lor sunt importante, că sunt înţeleşi, acceptaţi.

Int 14. CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE CONSILIER ŞCOLAR

Ca orice profesiune, şi cea de consilier dispune de un cod deontologic, adică de un ansamblu de


norme care stabilesc cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier. Aceste exigenţe capătă
forma unor reguli de conduită profesională.
Codul deontologic cuprinde (cf. M. Zlate, 2000, pp. 64-65) :
 constrângeri de conduită morală;
 prescripţii referitoare la păstrarea secretului profesional;
 indicaţii cu privire la respectul faţă de celălalt;
 recomandări vizând creşterea gradului de calificare profesională;
 norme referitoare la autonomia tehnică şi independenţa profesională etc.
Acestea au menirea să-i asigure pe consilieri, psihoterapeuţi că procedează corect din punct de
vedere profesional şi că respectă, în orice situaţie, interesul, demnitatea şi unicitatea clienţilor.
Iată câteva principii de natură etică promovate de AIOSP şi recomandate membrilor şi
practicienilor din domeniul consilierii şi orientării şcolare şi profesionale:
 Consilierul va acţiona întotdeauna în interesul clienţilor, în deplină confidenţialiatate,
asumându-şi consecinţele activităţii sale profesionale.
 Respectul pentru client şi dreptul lui la autodirijare, autonomie în procesul de alegere şi luare a
deciziei.
 Consilierul va respecta deciziile asumate de clienţi în ceea ce priveşte traseul de formare
profesională şi viitorul carierei lor. Consilierul nu va adopta o atitudine de superioritate şi nu va
încerca să preia controlul, ci va asigura un echilibru între stimulare şi reflectare.
 Consilierul va furniza servicii clienţilor fără a face nici o discriminare datorită genului, vârstei,
etniei, credinţelor religioase, handicapului etc.
 Consilierul va fi sensibil la solicitările clienţilor şi va coopera cu alţi specialişti, dacă situaţia
sau rezolvarea unor probleme o cer. Informaţiile oferite persoanei consiliate trebuie să fie
corecte şi actuale.
 Consilierul va informa clientul despre criteriile, metodele şi tehnicile utilizate, eventualele
limite ale acestora, prevederile de natură legală, restricţiile existente şi rezultatele aşteptate.
 De asemenea, consilierul va informa clientul şi asupra experienţei sale profesionale, serviciile
oferite, drepturile şi responsabilităţile clientului.
 Consilierul va utiliza în scop ştiinţific sau de cercetare anumite date confidenţiale despre clienţii
lor, doar cu acordul explicit al acestora;
 Consilierul nu va încerca în nici o situaţie să influenţeze, să manipuleze sau să împiedice
alegerile clienţilor săi; consilierul este neutru şi independent, el are în vedere numai interesele
clientului.
 Consilierul se va informa şi perfecţiona continuu în domeniul său de activitate, pentru a oferi
clienţilor servicii de calitate, fiabile, pertinente, profesioniste.

Asociaţia Consilierilor Şcolari şi a Consilierilor din SUA (ASCA şi ACA) au stabilit, de


asemenea, în mod oficial, standarde etice de exercitare a profesiei de consilier (cf. M. Jigău, 2001, pp.
341-342).
De la început, este precizat scopul activităţii consilierului : a asista creşterea şi dezvoltarea fiecărui
individ, pornind de la câteva teze de bază care susţin că fiecare persoană are dreptul:
 la respect şi demnitate ca fiinţă umană;
 la autonomie şi autodezvoltare;
 la liberă alegere a carierei sale;
 la respectarea vieţii sale private;
Se consideră că practicile etice sunt cele care aduc beneficii clientului; practicile considerate ca
nefiind etice sunt acelea care aduc beneficii consilierului, terapeutului fără a aduce beneficii clientului.
Exemple:
 practici care implică sexul: raporturi sexuale cu clientul ; acţiuni cu caracter erotic etc.;
 practici legate de aspecte economice: afaceri cu clientul, împrumutul de bani de la client;
acceptarea de bani pentru a face o recomandare clientului;
 practici ce privesc confidenţialitatea: dezvăluirea neintenţionată sau intenţionată a unor
informaţii confidenţiale, fără acordul clientului; discuţii cu terţi despre un client, folosind
numele acestuia;
 practici ce vizează competenţa şi atitudinile, comportamentul consilierului: participarea la
relaţia terapeutică sub influenţa alcoolului; utilizarea de droguri în cadrul terapiei; diagnostic
imprecis; atacarea fizică a unui client ca parte a terapiei; neaderarea la un cod etic profesional
recunoscut oficial ; nerespectarea contractului încheiat cu clientul etc.

Consilierul trebuie să fie un adevărat model pentru clienţii săi. El trebuie să fie preocupat în
permanenţă de a răspunde la întrebări precum:
Ce mă face să cred că am dreptul să-l consiliez pe celălalt ?
Ce pot să ofer clientului ?
Fac în propria mea viaţă ceea ce-i încurajez pe clienţii mei să facă ? etc.
Consilierul trebuie să fie propriul său client în continuă formare !!!

int 16 ETAPELE UNUI DEMERS DE CONSILIERE


Orice demers de consiliere cuprinde următoarele componente:
a) Diagnosticul si evaluarea psihologică;
b) Relatia terapeutică caracterizată prin colaborare, încredere reciprocă, respect, implicare,
autenticitate;
c) Conceptualizarea cazului (formularea cazului) adică explicaTia dată de
consilier problemei sau simptomelor persoanei consiliate;
d) Tehnicile de interventie - alese în functie de conceptualizarea cazului, urmărind explicit si implicit
modificarea acelor factori care cauzează sau mentin problema.
1. Stabilirea relatiei si cadrului in care are loc consilierea presupune crearea unei
atmosfere de acceptanta, deschidere, empatie, securitate emotionala care invita clientul sa se
deschida si sa comunice. In prima sedinta se discuta ‘contractul’ de consiliere care ofera un
cadru de desfasurare si o structura procesului consilierii. Discutarea contractului inlcude
aspecte legate de timp, spatiu, definirea rolului consilierului, stabilirea unor scopuri initiale,
deontologie profesionala (confidentialitate) si aspecte financiare.
2. Culegerea de informatii, definirea problemei – in etapele initiale ale unui proces de
consiliere se impune un demers de evaluare a clientului si situatiei sale in scopul clarificarii
dificultatilor cu care se confrunta. Evaluarea se poate realiza prin metode diferite : fie pe
baza de convorbire, anamneza, interviu, observatie care furnizeaza informatiile necesare
clarificarii problemelor, fie pot fi adaugate probe de evaluare psihologica a personalitatii
clientului.
3. Definirea obiectivelor consilierii, a rezultatelor dorite – se bazeaza pe informatiile si
rezultatele evaluarii, intrucat clarificarea problemelor ajuta la clarificarea scopurilor;
structureaza procesul consilierii si a sedintelor care urmeaza si ajuta la alegerea strategiilor
de lucru in consiliere.
4. Interventia propriu=zisa – consta in demersul de consiliere si strategiile folosite care
trebuie adaptate clientului (ex. varstei, tipului de personalitate) si rezultatelor urmarite (ex.
depasirea unei crizei existentiale, cresterea stimei de sine etc.). Interventia este etapa cea mai
lunga si consistenta a procesului de consiliere. Durata ei variaza foarte mult in functie de cele
3 variabile implicate in procesul consilierii : clientul -consilierul - problema de rezolvat.

5. Monitorizarea evolutiei clientului, evaluari intermediare si redefinirea scopurilor –


monitorizarea este un proces continuu de raportare a evolutiei clientului si procesului
consilierii la scopurile si obiectivele inital formulate ; informatiile noi, reiesite pe parcurs,
permit redefinirea scopurilor initiale in acord cu schimbarile, transformarile care au avut loc
pana la momentul reevaluarii situatiei.
6. Evaluarea finala si incheierea. Generalizarea si transferul invatarii – monitorizarea
continua ne indica momentul la care sunt atinse obiectivele propuse in consiliere si /sau este
indicate incheierea consilierii. In acest stadiu clientul este capabil sa transfere si generalizeze
aspectele invatate in procesul consilierii si comportamentele adaptative dobandite in viata sa.
Incheierea relatiei de consiliere este un moment important care are nevoie de o atentie si
focalizare speciala, ca o ultima etapa a consilierii in care se ‘dizolva’ transferurile, are loc
separarea si individuarea clientului. In functie de caz, incheierii i se poate aloca una sau mai
multe sedinte de consiliere.
Abilitatea de structurare a unei sedinte în 5 stadii
Cel mai eficient cadru este organizarea sedintei în 5 stadii sau etape :
1. Primul stadiu constă în stabilirea relaTiei de consiliere si structurarea sedinTei. Tot aici se
vor preciza si scopurileproces care tin de competenTa si responsabilitatea consilierului.
2. Al doilea stadiu presupune obTinerea de informaTii, definirea problemei si identificarea
părTilor pozitive ale clientului.
3. Al treilea stadiu îl constituie determinarea rezultatelor dorite. Este vorba aici de
scopurilerezultat, care sunt direct legate de motivele pentru care clientul are nevoie de
consiliere. Pe măsură ce consilierul si clientul exploarează natura unei anumite probleme,
scopul problemei trebuie să devină tot mai clar.
4. Al oatrulea stadiu constă în ezplicarea alternativelor si găsirea soluTiilor. Scopurile sale
Tin de elaborarea unei liste cu posibilităTi de rezolvare avându-se în vedere si stabilirea
anumtor priorităTi. Aici deprinderea cea mai utilă o reprezintă încurajarea minimală
bazată pe tehnica întrebărilor.
5. Ultimul stadiu îl constituie generalizarea si transferul învăTării. Scopul principal este de a
ne asigura că s-a produs o schimbare în conduita clinetului si că el va acTiona pe baza
celor învăTate.
În cazul consilierii de grup sau familie se vor Tine cont de particularităTiile celor 5 stadii :
 stabilirea relaTiei si structurarea, consilierul trebuie să stabilească relaTii între el si fiecare
membru al familiei, se va privi atât ca membru al familiei cât si ca observator
 definirea problemei, consilierul va cere fiecărui membru al familiei să definescă problema din
punctul lui de vedere, după care va sumariza diferitele puncte de vedere si va reformula problemele
individuale ca o problemă a întregii familii. Accentul trece de la individ la interacTiunea familiei.
 stabilirea scopurilor, consilierul stabileste scopurile comune familei
 explorarea de alternative, consilierul va asculta cu atenTie si se va concentra asupra familiei în
ansamblul său, iar familia îsi va găsi singură soluTiile la problemele ei
 generalizarea, de obicei familile pot avea teme concrete pentru a putea pune în practică si a
aplica acasă situaTiile discutate

În proiectarea activităţii de consiliere se disting ca etape :


 Definirea problemei
Problema este definită ca fiind diferenţa dintre starea curentă şi o stare dorită, diferenţă nedepăşită
spontan din cauza unor impedimente (Miclea, M., 1999). Orice problemă conţine următoarele
elemente:
 Datele sau starea curentă ;
 Scopul sau starea dorită ;
 Restricţiile impuse ce orientează alegerea deciziei de rezolvare.
Problemele pot fi clasificate în funcţie de anumite criterii (Levine,1994) :
 Gradul de definire sau structură :
 probleme bine definite în care sunt specificate cele trei elemente ;
 probleme slab definite ce implică absenţa unor componente sau lipsa de claritate a
acestora.
 Gradul specificitate :
 probleme specifice (“Am primit doar...bani şi eu am nevoie de mai mulţi !”);
 probleme generale (“Mereu am nevoie de mai mulţi bani.”).
 Importanţă :
 probleme minore (“Cred că am rătăci manualul de română.”)
 probleme majore (“Am pierdut tot ce aveam mai scump în viaţă.”).
 Descrierea problemei se realizează prin detalierea elementelor comportamentale, cognitive şi
emoţionale.
 Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemei ; de foarte multe ori
problemele au la bază un complex de cauze şi nu cauze singulare.
 Identificarea factorilor de menţinere şi activare a problemei ;
 Stabilirea planului de intervenţie ; în elaborarea planului de intervenţie trebuie parcurse
următoarele faze :
- formularea obiectivului de lungă durată (de pildă, formarea unei imagini de sine
pozitivă) ;
- formularea obiectivelor specifice în funcţie de natura problemei şi de obiectivul de
lungă durată ;
- identificarea strategiei de intervenţie pentru fiecare obiectiv specific în parte.
 Evaluarea intervenţiei

Int 17 TEHNOLOGIA PROCESULUI DE CONSILIERE


Deşi consilierea educaţională este de natură predominant pedagogică, tehnologia consilierii nu se
identifică cu cea didactică.
Tehnologia procesului de consiliere este alcătuită din tehnici, metode, procedee, modalităţi de
lucru psihologice (de exemplu conversaţia), pedagogice (de exemplu problematizarea),
sociologice (de exemplu cooperarea), psihoterapeutice (de exemplu jocul de rol, psihodrama) de
natură cognitiv- comportamentală, centrate pe probleme şi soluţii, de durată relativ scurtă. Specificul
acestei tehnologii constă în caracterul ei creativ şi activ-participativ. Astfel fie că se adresează
lucrului cu un subiect educaţional, fie cu un grup, sau cu toată clasa, cele mai eficiente metode,
tehnici şi procedee de consiliere educaţională ar pute fi clasificate astfel:
I. Metode
1. observaţia; 2. conversaţia euristică; 3. problematizarea; 4. brainstorming-ul; 5. cooperarea; 6.
psiho-drama; 7. dezbaterea în grupuri şi perechi; 8. studiul de caz; 9. exerciţii de învăţare; 10.
elaborarea de proiecte; 11. elaborarea de portofolii.
II. Tehnici
1. activităţi ludice; 2. completarea de fişe de lucru şi scări de autoevaluare; 3. vizionarea de
filme şi comentarea lor; 4. completarea unor teste şi imagini; 5. jocuri experimentale; 6. realizarea de
colage şi postere.
III. Procedee
1. reflexia; 2. argumentarea; 3. desenul; 4. lista de probleme; 5. lista cu soluţii; 6. ascultarea activă;
7. empatia; 8. acceptarea necondi ţionată; 9.congruenţa, 10.parafrazarea, 11.Sumarizarea, 12.feed-
back-ul.

int18
2.1. ABORDĂRILE PSIHODINAMICE
2.1. a. Abordarea psihanalitică freudiană
Abordările psihodinamice îşi au originea în psihanaliza freudiană. În teoria psihanalitică accentul cade
pe procesele intrapsihice ce au rolul de a face distincţia dintre “motivele inconştiente şi cele conştiente
ce stau la baza comportamentului uman” În structura personalităţii sunt identificate trei instanţe: Id,
Ego, Superego.
• Id-ul (Sinele) reprezintă sursa pornirilor instinctuale, a impulsurilor inconştiente
de căutare a plăcerii şi de ostilitate.
• Ego-ul (Eul) este o instantă conştientă care restructurează impulsurile inconştiente
şi mediază între instincte şi cerinţele socialului.
• Superego-ul (Supraeul) este purtătorul valorilor sociale şi morale.
Ego-ul transformă şi suprimă tendinţele inconştiente ale Id-ului. Stările de angoasă şi
nelinişte izvorâte din impulsurile neexprimate ale Id-ului sunt contracarate de
mecanismele de apărare ale eului: reprimarea, raţionalizarea şi refuzul.
Trăsătura centrală a compormantului uman este, conform psihanalizei freudiene,
polaritatea, iar viaţa omului constă în grade diferite de conflict între forţele polare (viaţă-
moarte, realitate-imaginaţie, social-personal). În psihanaliza freudiană, conflictele
intrapersonale anticipă conflictele interpersonale. Originea conflictelor trebuie căutată în
trecutul individului, în împrejurările nefericite din copilărie. Consilierea de tip
psihanalitic este marcată de două momente esenţiale: Catharsisul şi Insightul.
Catharsisul este o descărcare de natură emoţională a tensiunii şi anxietăţii prin
retrăirea în plan psihic a experienţelor trecute.
Insightul sau iluminarea bruscă rezidă în descoperirea intuitivă de către pacient a
surselor şi motivelor ascunse (structurate în copilărie şi de natură inconştientă)ce stau la
baza coportamentelor sale. Scopul consilierii de tip psihanalitic este de a îndruma
clientul în înţelegerea a ceea ce se află în inconştient.
În procesul de atingere a insightului trebuie parcurse patru etape (Hutchinson, 1950):
• Etapa pregătitoare
- trăirea sentimentelor de frustrare, anxietate şi disperare;
- activitatea de căutare (prin tatonare şi eroare) a unei soluţii;
- recăderea în vechile modele comportamentele şi de gândire .
• Etapa de incubaţie
- dorinţa de a fugi de problemă;
- lipsa de motivaţie/ de rezistenţă în rezolvarea problemelor.
• Etapa de iluminare
- problema devine clară pentru subiect;
- clientul identifică soluţia.
• Etapa de evaluare şi elaborare a soluţiei
- confruntarea soluţiei cu criteriile exterioare furnizate de realitate.
Consilierea de tip psihanalitic este recomandată în terapia anxietăţii, în fobii şi în isteria
anxioasă.
2.1. b. Abordările psihodinamice moderne/postfreudiene
Abordările psihodinamice moderne valorifică, atât sub aspect metodologic cât şi
conceptual, psihanaliza post-freudiană (A.Alder, C..Jung, K.Horney, H.Sullivan).
A. Alder considera că depăşirea propriului sentiment de inferioritate constituie
principalul conflict al omului. Scopul individului nu este altul decât punerea în valoare a
potenţialului propriu, în depăşirea stării de inferioritate din copilărie. În consecinţă,
cauzele comportamentelor indezirabile sunt în viitor şi nu în trecutul individului.
Psihanaliza clasică, freudiană este punctul de origine pentru teoria lui C.Jung. Acesta
susţine că la baza acţiunilor omului se află nu numai propria lui experienţă ci şi aceea a
comunităţii în care trăieşte.
Adepţii consilierii dinamice moderne recomandă utilizarea următoarelor tehnici şi
metode (Holdevici, 1996):
• Metoda asociaţiilor libere
Metoda asociaţiilor libere constă în libertatea acordată pacientului de a spune orice, fără
jenă sau fără dorinţa de a face o impresie bună. Motivul utilizării acestei metode este că
inconştientul va scoate la iveală conţinuturile sale reprimate, eliberând astfel pacientul de
efectele lor. În declanşarea unor noi asociaţii libere consilierul va folosi, ca stimuli,
întrebările directe : “La ce te duce gândul acesta?”.
• Analiza viselor
Sentimentele şi dorinţele puternic reprimate, în care clientul este profund implicat încât
nu le poate aduce în conştiinţa sa prin efort personal, reprezintă conţinutul latent al
visului. Fiecare vis este o luptă a individului în rezolvarea conflictelor de natură
inconştientă.
• Analiza acţiunilor clientului
Comportamentele verbale ca şi cele nonverbale ale consiliatului pot oferi informaţii
importante expertului. Printre elementele ce pot fi supuse analizei sunt: grija excesivă,
privirile anxioase, erorile de pronunţare a unor cuvinte, etc.
• Analiza egoului
Analiza egoului vizează cunoaşterea naturii specifice a atitudinilor conştiente şi a
comportamentului subiectului. Consilierul trebuie să se centreze nu numai pe impulsurile
şi mecanismele de apărare ale eului, ci şi pe identificarea unor soluţii la problemele
curente ale clientului.
• Interpretările
Interpretarea de tip psihanalitic constă în ordonarea de către consilier a materialului
propus de pacient în cursul asociaţiilor libere şi în analiza visurilor. Aceste interpretări
ajută clientul în obţinerea insightului sau în descoperirea bruscă şi intuitivă a
conţinuturilor inconştiente ce reprezintă cauzele comportamentelor dezadaptative.
• Prelucrările asupra materialului produs de client
Prelucrarea materialului produs de pacient este realizată prin exprimarea unor interpretări
ulterioare specifice, inclusiv în cazurile în care subiectul manifestă tendinţa de întoarcere
la comportamentele sale infantile sau nu asimilează emoţional interpretările iniţiale
oferite de consilier.

Int 19 ABORDĂRILE UMANISTE SAU EXPERENŢIALE


2.3.a. Abordarea existenţialistă
Filosofia existenţialistă europeană (J.P.Sartre, G. Marcel, S. Kierkegaard), dar şi
filosofia şi psihologia orientală reprezintă sursele pentru abordarea existenţialistă a
consilierii. În opinia existenţialiştilor, omul fiinţează în lume, se manifestă liber şi
spontan, creativ şi natural. Nu există boală psihică ci doar situaţii problematice, impasuri
existenţiale. Impasul existenţial este un fenomen ontologic iar nevroza este expresia
disperării existenţiale (Mitrofan, Iolanda, 1997). Anxietatea, panica şi sentimentul de
culpabilitate apar datorită subestimării propriei persoane dar şi neacceptării condiţiei
umane.
Rollo May, considera că dilema umană este dată de capacitatea individului “de a se
experimenta ca subiect şi obiect în acelaşi timp”. Omul este subiect care simte sau
doreşte şi obiect orintat în raport cu situaţiile externe. Din această perspectivă, acţiunea
de descoperire a sinelui presupune atât forţe interne cât şi forţe externe, ce direcţionează
comportamentul uman. În viziunea lui R.May scopurile analizei existenţiale sunt:
• Conştientizarea propriilor probleme şi actualizarea potenţialului energetic latent ;
• Eliminarea disconfortului generat de impasul existenţial în care se află individul
şi maturizarea personalitătii;
• Obţierea unei imagini de sine autetice, ceea ce duce la clarificarea identităţii
personale şi armonizarea relaţională;
• Acceptarea de sine şi eliminarea conflictelor intrapsihice;
• Modificarea şi metamorfozarea comportamentului neautentic;
• Rezolvarea crizei existenţiale în care se află subiectul şi conştientizarea
autodeterminării destinului său;
• Autodesăvârşirea personală, dezvoltarea autenticităţii, spontaneităţii şi
creativităţii, ceea ce conduce la reconstrucţia fiinţei umane.
2.3.b. Abordarea non-directivă/centrată pe persoană
Fondatorul abordării non-directive a consilierii este Carl Rogers. În viziunea lui
Rogers non-directivismul consilierului constă în abţinerea de la judecată evaluantă şi
nu în absenţa judecăţii. Scopul asistenţei psihologice centrate pe persoană este ajutarea
consiliatului în a se accepta pe sine. Caracteristicile definitorii ale acestei abordări
sunt :
• Acordă o mai mare autonomie şi independenţă individului ;
• Se centrează pe factorii de natură emoţională şi nu pe cei cognitivi ;
• Acordă o atenţie mai mare evenimentelor actuale decât celor din istoria
individului ;
• Relaţia psihoterapeutică este considerată o experienţă evolutivă.
C. Rogers, menţionează câteva condiţii esenţiale ce asigură succesul activităţii de
consiliere :
• Existenţa a două persoane în contact ;
• Înţelegerea empatică a consilierului ;
• Consilierul trebuie să manifeste, în mod discret, consideraţie pozitivă
necondiţionată faţă de client.
Procesul de consiliere parcurge trei etape :
• Persoana solicită ajutorul consilierului. În această etapă consilierul trebuie să
încurajeze clientul în exprimarea sentimentelor asociate problemei, sentimente ce
sunt de regulă negative. Consilierul nu critică clientul şi nu îl întrerupe în timp ce
vorbeşte.
• Exprimarea de către client a primelor sentimente pozitive. Consilierul nu face
aprecieri de valoare în raport cu sentimentele exprimate de către subiect, acesta
din urmă înţelegând că ambivalenţa este o parte a condiţiei umane şi că trebuie să
se accepte aşa cum este.
• Clientul ajunge la cunoaşterea de sine şi la înţelegerea eului.
Relaţia terapeutică trebuie să respecte următoarele condiţii de bază :
• Consiliatul este responsabil pentru el însuşi ;
• Clentul doreşte schimbarea în sens pozitiv ;
• Consilierul trebuie să stabilească o atmosferă caldă şi permisivă ;
• Consilierul nu stabileşte o limită a atitudinilor, ci numai a comportamentelor ;
• Consilierul utilizează doar tehnici care conduc clientul la o înţelegere profundă a
propriilor atitudini şi stări emoţionale .
Tehnicile de consiliere utilizate în terapia centrată pe persoană sunt :
• Ascultarea activă ;
• Tehnici de reflectare (repetiţia ecou, repetiţia pe alt ton, amplificarea) ;
• Tehnicile de reformulare ;
• Tehnicile de deschidere.

Int 20
2.2. ABORDĂRILE COMPORTAMENTALE
Abordările comportamentale au apărut ca reacţie la terapiile psihodinamice,
fundamentându-se pe tezele orientării behavioriste (comportamentale). Consilierea de tip
comportamental este un proces de învăţare. Modificarea directă a comportamentului unui
individ provoacă schimbări la nivelul atitudinilor şi sentimentelor.
G. Corey (1991), include în categoria abordărilor comportamentale :
2.2. a. Consilierea bazată pe comportament
Consilierea comportamentală clasică are ca scop decondiţionarea persoanei dezadaptate
de comportamentele indezirabile prin diminuarea sau eliminarea întăririlor şi înlocuirea
acestor comportamente cu unele dezirabile.
I. Holdevici sintetizează metodele şi tehnicile utilizate în consilierea
comportamentală :
• Tehnica stingerii comportamntelor nedorite
Comportamentele individului au tendinţa de a dispărea dacă nu sunt întărite, fenomen
întâlnit frecvent în situaţiile în care au fost întărite involuntar de alte persoane.
• Tehnica implozivă şi tehnica expunerii, bazate pe principiul stingerii
comportamentelor nedorite, sunt utilizate în tratamentul tulburărilor anxioase. În
tehnica implozivă, clientul se confruntă cu situaţia anxiogenă în plan imaginar, în timp ce
în cazul tehnicii expunerii confruntarea consiliatului are loc în plan real.
• Tehnica desensibilizării sistematice
Desensibilizarea sistematică ajută consiliatul să se relaxeze, ori să se comporte într-un
mod care este incompatibil cu apariţia anxietăţii în prezenţa unor stimului anxiogeni
imaginari sau reali. Metoda este structurată pe trei etape :
 învăţarea relaxării (în primele şase şedinţe) ;
 stabilirea ierarhiilor (consiliatul stabileşte o ierarhie a situaţiilor generatoare de
anxietate) ;
 procedeul desensibilizării (persoana consiliată se relaxează cu ochii închişi, în timp
ce consilierul descrie scene în care apar, progresiv, stimulii generatori de anxietate;
exerciţiul se încheie când subiectul afirmă că simte anxietatea).
Tehnica desensibilizării sistematice este eficientă în terapia fobiilor şi a tulburărilor
anxioase, şi ineficintă în consilierea persoanelor cu dificultăţi în învăţarea relaxării sau în
cazul subiecţilor cu inabilităţi imaginative.
• Tehnica aversivă
Tehnica aversivă presupune înlăturarea comportamentelor indezirabile prin sancţiune.
Sancţiunea constă atât în înlăturarea întăririlor pozitive cât şi în utilizarea unor stimuli
aversivi.
• Metoda modelării
Modelarea este utilizată în consilierea de grup şi presupune observarea şi imitarea unor
modele comportamentale dezirabile. Metoda este eficientă în cazul copiilor deficienţi
mintal şi în cazul subiecţilor timizi.
• Tehnica asertivă (antrenamentul asertiv)
Antrenamentul asertiv îl ajută pe consiliat să-şi exprime deschis şi adecvat gândurile şi
sentimentele. Subiecţii sunt învăţaţi să adreseze altor persoane remarci
directe şi mai puţin confortabile, fără sentimente de ostilitate sau
agresivitate. Tehnica este eficientă în cazul personelor anxioase şi a celor cu
dificultăţi în stabilirea de contacte interpersonale.
2.2.b. Consilierea raţional-emotivă (RET)
Fiecare persoană dispune de un potenţial psihofizic atât pentru gândirea
raţională cât şi pentru cea iraţională. Altfel spus, subiectul are tendinţa biologică şi
culturală de a greşi şi de a-şi crea probleme. În acelaşi timp, oamenii au capacitatea de a-
şi transmite sau comunica atitudini şi comportamente nevrotice. Aceste comportamente,
considera iniţiatorul aceste abordări A. Ellis, pot fi eludate printr-o activitate de
consiliere activ-directivă de scurtă durată (5-15 şedinţe). Consilierul trebuie să ajute
clientul în acceptarea faptului că este imperfect, că poate face greşeli şi în demersul de
reîndoctrinare cu diferite valori, convingeri şi idei.
Consilierea raţional-emotivă operează cu paradigma A-B-C.
• A- se referă la evenimentele din viaţa consiliatului ;
• B- se referă la ceea ce gândeşte subiectul despre evenimentul respectiv ;
• C- se referă la sentimentele şi comportamentele persoanei ca rezultat al lui B.
Atunci când există o consecinţă C, încărcată emoţional, ce urmează unui eveniment
A, acest fapt activator apare ca fiind cauza acelei consecinţe (C). În realitate, consecinţele
emoţionale şi comportamentale (C) sunt generate de B, adică de gândurile şi convingerile
iraţionale ale individului. Clientul este învăţat cum să lupte împotriva convingerilor
iraţionale prin contraargumente sau dispute (D). Sentimentele de auto-ajutorare şi
comportamentele sănătoase sunt consecinţa conştientizării consiliatul a stării în care se
află (etapa efectelor -E).
Consilierul de tip RET foloseşte, în relaţiile psihoterapeutice, tehnica argumentării.
În derularea consilierii specialistul trebuie să parcurgă următorii paşi :
• Clientul trebuie să-şi asume întreaga responsabilitate a tratamentului ;
• Descoperirea şi evaluarea, de către consiliat, a gândurilor şi convingerilor iraţionale
prin reflectarea asupra unor maxime, de exemplu ("Modul în care te simţi şi te
comporţi este determinat, în mare măsură, de felul în care gândeşti şi nu de ceea ce ţi
se întâmplă sau de acţiunile celor din jur. ").
• Consilierul solicită subiectului rezolvarea unor sarcini/teme pentru acasă ; de
exemplu, să acorde 15-30 minute pentru identificarea gândurilor iraţionale după
modelul A-B-C.
• Consiliatul trebuie să acţioneze concret pentru a schimba modul negativ de
gândire (de pildă, să-şi acorde recompense şi sancţiuni, să se axeze pe activităţi
dezirabile, etc).
• Consilierul ajută clientul în combaterea rezistenţelor rezultate din gândirea iraţională
şi din temerile nerealiste sau nejustificate.
2.2.c. Consilierea cognitiv-comportamentală
Consilierea cognitiv-comportamentală îşi are originea în psihanaliza lui A. Adler
(fiecare individ prezintă o concepţie proprie despre lumea obiectivă) şi în psihologia
cognitivistă. Consilierea cognitiv-comportamentală s-a dovedit eficientă în tratarea
puseurilor de panică şi a anxietăţii generalizate. Anxietatea este generată de gândirea
negativă structurată pe două niveluri :
• Gândurile şi imaginile negative ce apar în starea de anxietate ;
• Afirmaţiile şi regulile cu caracter disfuncţional ce reprezintă seturi de atitudini şi
credinţe pe care indivizii le au despre ei înşişi şi despre lumea înconjurătoare.
În consilierea cognitiv-comportamentală, clientul este solicitat în elaborarea şi
planificarea unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se confruntă. Formularea
precisă, împreună cu clientul, a obiectivelor, "pe baza unor informaţii detaliate în legătură
cu factorii care contribuie la menţinerea problemei simptom" (Holdevici, Irina, p.104),
asigură reuşita consilierii de tip cognitiv-comportamentală. Consilierul este condiţionat
să asigure un climat de încredere reciprocă în care subiectul să se simtă securizat pentru a
fi capabil să comunice în mod real. Consiliatul trebuie informat că activitatea
psihoterapeutică îl va ajuta să se ajute singur, îl va instrumenta cu abilităţi prin care să
rezolve atât problemele prezente cât şi pe cele similare din viitor.
Adepţii abordării cognitiv-comportamentale consideră importantă evaluarea iniţială a
clientului prin :
• Interviu ;
• Auto-monitorizare ;
• Auto-evaluare (chestionare, scale de evaluare) ;
• Observarea directă a comportamentului subiectului.
Metodele şi tehnicile utilizate în consilierea cognitiv- comportamentală se grupează în :
1. Metode şi tehnici de identificare a gândurilor negative :
 Discutarea unei experienţe emoţionale recente.
 Tehnica imaginaţiei dirijate sau a jocului dramatic pentru a-l determina pe
subiect să retrăiască o experinţă emoţională.
 Tehnica modificărilor de dispoziţie în cursul unei şedinţe de consiliere, deoarece
fluctuaţiile de dispoziţie pot fi utile pentru declanşarea automată a gândurilor
subiectului.
 Tehnica determinării semnificaţiei unui eveniment.
• Metode şi tehnici de modificare a gândurilor şi comportamentelor negative :
 Raţionalizarea- consilerul explică ce relaţie se stabileşte între cogniţie,
afectivitate şi conduită.
 Distragerea- poate fi realizată prin concentrarea consiliatului asupra conţinutului
unei conversaţii şi nu asupra stării proprii în scopul exercitării unui control direct şi
imediat asupra simptomului.
 Furnizarea unor informaţii cu privire la mecanismele anxietăţii.
 Programarea activităţilor- subiectul evaluează, sub aspect afectiv, pe o scară de
la 0-100, activităţile pe care le desfăşoară, iar consilierul oferă o listă de principii ale
planificării timpului.
 Verificarea veridicităţii gândurilor negative automate - consilierul şi clientul
identifică soluţii raţionale de înlocuire a gândurilor negative automate
2.2.d. Consilierea bazată pe realitate (Reality Therapy)
Abordarea consilierii centrate pe realitate se bazează pe dezvoltarea unei filosofii
pozitive a educaţiei, pe implementarea unui stil de viaţă constructiv, responsabil.
Conceptele fundamentale în Reality Therapy sunt: comportamentul responsabil şi
nevoia de identitate. În structurarea comportamentului responsabil individul trebuie să
respecte cei trei R :
• Realitatea (Reality) ;
• Corectitudinea (Right) ;
• Responsabilitatea (Responsability).
Comportamentul responsabil este sinonim cu sănătatea mintală, iar motivele
inconştiente individuale nu reprezintă o scuză a stării subiectului. Individul trebuie să
conştientizeze şi să înţeleagă că trecutul nu poate fi reeditat în mod practic şi că
importante sunt încercările lui de reuşită actuale şi intenţiile privind viitorul. Nevoia de
identitate ale Eului persoanei se dobândeşte în interacţiune cu Altul generalizat şi se
reflectă în sistemul de valori, în status-ul socio-economic şi în filosofia fiecărui individ.
Iniţiatorul consilierii centrate pe realitate, W.Glasser, a stabilit câteva principii de
bază :
• Implicarea personală a consilierului prin crearea unei atmosfere încurajatoare,
călduroase şi tonifiante ;
• Focalizarea activităţii de consiliere pe comportamentul prezent şi mai puţin pe
sentimentele clientului ;
• Evaluarea, de către consiliat, a propriului comportament ;
• Asistarea clientului în planificarea unui comportament responsabil ;
• Refuzul oricărei motivaţii a greşelii sau a lipsei de performanţă ;
• Eliminarea pedepsei pentru eşecurile clientului ;
• Focalizarea pe atitudini pozitive ;
• Controlul percepţiilor ;
• Rezolvarea conflictelor.

int 21
Alegerea unei profesii are la bază multe implicaţii psihologice; profesii diferite solicită din partea celor
care le practică structuri psihologice şi personalităţi variate. Un individ practică o profesie în funcţie de
aptitudinile generale şi speciale pe care le posedă. Din punct de vedere psihologic, cariera înseamnă
exercitarea mai multor roluri de către un individ, opţiunile succesive şi succesele fiind determinate în
cea mai mare parte de aptitudinile, valorile, interesele, trebuinţele, experienţa şi nu în ultimul rând
expectanţele persoanei în cauză
Scopul consilierii privind cariera este de a evalua potenţialul unei persoane şi de a o asista în găsirea
şi trasarea unei căi profesionale potrivite pentru ea şi dezirabile pentru societate (Super & Bohn,
1971).
Activitatea de consiliere a carierei face parte din măsurile active de prevenire şi combatere a şomajului,
a disfuncţiilor care pot apare pe piaţa forţei de muncă şi, toate acestea, cu beneficii în diferite planuri
pentru indivizi, angajatori şi instituţii ale statului de protecţie socială.
Consilierea, orientarea şi dezvoltarea carierei ar trebui să vizeze:
- formarea respectului de sine şi promovarea propriei persoane;
- responsabilizarea socială şi relaţionarea optimă cu semenii;
- promovarea şi menţinerea stării de bine la nivel fizic şi psihologic;
- managementul procesului de învăţare şi dezvoltare personală;
- implicare activă în planificarea vieţii şi carierei;
- formarea unei atitudini active orientate, pe de o parte, spre autocunoaştere şi dezvoltare
personală şi pe de altă parte spre explorarea oportunităţilor educaţionale şi profesionale ş.a.
Metode şi tehnici utilizate în educaţia pentru carieră
Metode individuale şi interactive ce pot fi utilizate în educaţia pentru carieră:
 brainstorming
 Philips 6-6
 jocul de rol
 dezbaterea
 interviul
 realizarea de postere, dicţionare
 portofoliul
 realizarea de proiecte
 autoevaluarea
 studiul de caz
 imageria mentală
Metode de grup specifice educaţiei pentru carieră:
 vizitele în diferite instituţii, diferite profile – reprezintă o modalitate directă de a facilita accesul
elevilor la informaţii utile legate de structura organizaţională a unei instituţii, la obiectul său de
activitate, relaţiile colegiale, sarcinile şi responsabilităţile specifice;
 ziua porţilor deschise – constă în vizite organizate la firme sau instituţii, care îşi prezintă cu
diferite ocazii: angajaţii, serviciile oferite, produsele realizate etc.
 zilele carierei – sunt organizate sub forma unor întâlniri cu reprezentanţii părinţilor sau ai
diferitelor instituţii, invitaţi în şcoli pentru a prezenta informaţii reale despre cariera lor şi
specificul locului în care profesează;
 vizionare de filme educaţionale pe tema carierei – pot fi activităţi de sine stătătoare sau pot
acompania o temă de discuţie;
 participare la seminarii, expoziţii, conferinţe – vizează familiarizarea elevilor cu termeni de
specialitate din diferite domenii de activitate, dar şi stimularea interesului faţă de acestea;
 participare la târgurile de locuri de muncă – oferă elevilor posibilitatea de a observa care este
tendinţa pieţii muncii şi cerinţele angajatorilor;
 redactarea de materiale de promovare personală – creează elevilor posibilitatea de a exersa
deprinderile esenţiale pentru prezentarea calităţilor personale şi profesionale (CV, carte de vizită,
scrisoare de intenţie ş.a.)
(Lemeni, G., Miclea, M., op. cit., pp. 15-18).
Instrumente psihologice utilizate în consilierea carierei:
1. inventarul de interese profesionale Holland – porneşte de la ideea că există o
legătură între profesie şi tipul de personalitate, rezultă 6 tipologii: realist, investigativ, artistic,
social, întreprinzător, convenţional;
2. GATB (General Aptitudes Test Battery) – o baterie de teste destinată măsurării a
nouă factori aptitudinali: inteligenţă generală, aptirudine verbală, aptitudine numerică,
aptitudine spaţială, percepţia formei, aptitudinea pentru munca de birou, coordonarea motorie,
dexteritatea digitală, dexteritatea manuală;
3. testul fotografiilor profesiilor BBT (Berufsbilder Test) – conţine serii de fotografii
(96 pentru femei şi 100 pentru bărbaţi) cu persoane ce exercită anumite activităţi, identificând 8
nevoi de bază: de afecţiune şi de îngrijire a propriului corp, de folosire a resurselor fizice
personale, de ajutorare a altora, de mişcare, avebtură, risc, de recunoaştere socială, de
cunoaştere, de creativitate şi viaţă spirituală, de înavuţire;
4. testul de interese Strong (Strong Vocational Interest Bank) – grupează activităţile în
patru categorii, pentru identificarea structurii de interese ale indivizilor şi compararea lor cu
cele ale persoanelor realizate profesional;
5. DAT (Differential Aptitude Tests) conţine 8 subteste: raţionament verbal,
raţionament numeric, raţionament abstract, realităţi spaţiale, raţionament mecanic, viteza şi
corectitudinea redactării, ortografie, utilizarea limbajului;
6. SDS (Self.Directed Search – Holland, 1985) – se poate identifica profesia sau
cariera adecvată unei persoane care are un anumit scor şi de o conficguraţie particulară;
7. NEO-PI (Costa şi McCrae, 1992) – penzru evaluarea dimensiunilor de bază ale
personalităţii;
8. CTI (Career Transitions Inventory) – măsoară imaginea despre sine, resursele şi
obstacolele elevului
(apud Jigău, M., op. cit., pp. 157-162)

int 23Învăţarea înseamnă achiziţie, urmată de interiorizare, care apoi duce la o modificare observabilă
prin intermediul unor rezultate. Etapele pe care le parcurgem atunci când învăţăm sunt:
 Primă etapă este cea de contact cu informaţiile noi, urmată de o prelucrare a acestora
până când are loc înţelegerea. Am putea numi această fază achiziţie;
 Faza următoare este cea de interiorizare a noilor cunoştinţe şi de integrare a lor într-un
sistem personal, coerent, care se construieşte pornind de la experienţele anterioare. Am
putea numi această fază interiorizare;
 A treia fază presupune acţiunea din perspectiva noilor achziţii care o dată dobândite şi
operaţionalizate, trebuie valorificate. Aceasta înseamnă că vom acţiona conştienţi fiind
şi de faptul că ştim ceva în plus şi de faptul că ştim la ce ne foloseşte ceea ce tocmai
am aflat. Am putea numi această fază modificare;
 Pasul final este cele de concretizare a modificărilor în abilităţi, atitudini şi
comportamente. Am putea numi această fază rezultat. A atinge nivelul rezultatelor
înseamnă a acţiona fără să uităm că am învăţat ceva.
Învăţarea se construieşte pe baza experienţelor anterioare şi este influenţată de climatul în care
se realizează. Există factori interni (motivaţia, potenţialul intelectual, particularităţile de vârstă şi cele
individuale etc) şi factori externi ai învăţării (contextul, climatul, mijloacele, metodele de instruire etc ).

Învăţarea eficientă are trei caracteristici:


 Este orientată către un scop;
 Este activă ;
 Duce la rezultate măsurabile.

Orientarea către un scop presupune antrenarea eforturilor către atingerea unor obiective.
Obiectivele se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi convertite în nevoi de
instruire şi de autoinstruire. În învăţare obiectivele pot viza achiziţia de informaţii, formarea de abilităţi,
dezvoltarea de atitudini, formarea de comportamente sau dezvoltarea potenţialului de învăţare.
Obiectivele se stabilesc înainte şi în funcţie de ele se stabilesc conţinuturile şi procedeele. Proiectarea
activităţilor de învăţare eficientă se realizează prin obiective şi nu prin conţinut.
Îmvăţarea activă presupune implicare şi participare conştientă în procesul de construire a
cunoştinţelor. A da semnificaţie personală materialelor care sunt învăţate înseamnă a le transpune în
sisteme proprii de cunoştinţe, a stabili permanent legături între experienţele anterioare şi cele noi, între
cunoştinţe şi aplicabilitatea lor, între şi în interiorul domeniilor de cunoaştere.
Rezultatele măsurabile sunt un imbold pentru a continua investiţia de efort în învăţare. Rezultatele
se concretizează în aspecte imediate (examene promovate, concepte stăpânite, idei însuşite etc), dar
există şi rezultate care vor putea fi demonstrate în timp mai îndelungat (succes în profesie, performanţă
intelectuală, comportamente şi atitudini demonstrate în viaţa concretă etc). Dezvoltarea personală este
un continuum, nu se încheie odată cu dobândirea unei achiziţii sau obţinerea unui rezultat. Calitatea
este o coordonată cheie a rezultatelor obţinute prin învăţare eficientă.
Învăţarea eficientă poate fi reprezentată printr-un model de forma unui triunghi echilateral:

Idee Acţiune
Învăţarea
eficientă

Rezultat

Eficienţa apare la intersecţia a trei coordonate, aflate permanent în echilibru: ideea, acţiunea şi
rezultatul. Echilibrul este elementul cheie al acestui triunghi. Ideea, acţiunea şi rezultatul contribuie în
egală măsură la realizarea învăţării eficiente. Ideea înseamnă a da semnificaţie personală învăţării, a
urmări un scop, acţiunea înseamnă capacitatea de a investi în atingerea acelui scop, iar rezultatul este
garanţia atingerii scopului propus. Centrarea pe idei şi principii duce la o învăţare teoretică, centrarea
pe acţiune duce la pierderea din vedere a scopului, centrarea pe rezultate duce la tehnicizare şi la
pierderea semnificaţieie învăţării. Un alt aspect important al relaţiei idee- acţiune-rezultat îl constituie
dinamica acesteia. După ce o idee a fost transpusă în rezultat prin intermediul acţiunii, procesul
reîncepe, prin alegerea altor idei, a altor obiective.
A învăţa eficient înseamnă a dori să atingi un rezultat, pe care îl stabileşti conştient drept scop
al învăţării şi te implicit activ în atingerea lui. Reflecţia critică asupra alternativelor, acţiunea
perseverentă, orientarea spre calitate şi utilizarea strategiilor metacognitive amplifică rezultatele
pozitive ale învăţării eficiente.

Abilităţi de învăţarea eficientă

Abilităţile de învăţarea eficientă sunt abilităţile care ajută o persoană să înveţe strategic, adică
să aibă un scop clar şi bine definit pe care să-l urmărească prin acţiuni adecvate şi a cărui atingere să o
poată demonstra prin rezultate. Includem pe lista acestor abilităţi următoarele tipuri:
1. Mnemotehnicile;
2. Luarea notiţelor;
3. Organizatorii cognitivi;
4. Logica şi argumentarea;
5. Creativitatea;
6. Gândirea critică;
7. Strategiile metacognitive

1. Mnemotehnicile

Mnemotehnicile sunt metode prin care se realizează memorarea unor informaţii care sunt
dificil de reţinut. Cu cât se combină mai multe funcţii ale creierului şi mai mulţi stimuli (sunete,
culori, mirosuri, imagini, poziţii, structuri, mişcări, emoţii), cu atât rezultatul este mai de durată.
Mnemotehnicile sunt utile pentru stocarea informaţiei în aşa fel încât să permită reactualizarea lor
rapidă şi cu acurateţe. Nu se recomandă însă utilizarea unui număr prea mare de astfel de procedee,
pentru a nu aluneca într-o înmagazinare a informaţiei din care scopurile pentru care reţinem acele
informaţii să se piardă. Astfel de tehnici sunt:
 asocierile înseamnă conectarea noilor informaţii în mod intenţionat cu lucruri foarte bine
cunoscute: imagini, muzică sau orice altceva. Asocierile nu trebuie să fie neapărat logice, dar
pot fi amuzante;
 acronimele reprezintă gruparea iniţialelor cuvintelor care vor fi memorate astfel încât să
formeze cuvinte cu sens;
 gruparea –este o tehnică utilă mai ales pentru memorarea numerelor;
 corespondenţele numerice cu rimă

2. Luarea notiţelor
Luarea notiţelor este activitatea de scriere prin care reţinem informaţii atunci când
ascultăm un vorbitor. Luarea notiţelor este utilă pentru memorarea informaţiilor, dar şi pentru referiri
ulterioare la respectivele informaţii.
Notiţele se pot lua în două moduri. O primă posibilitate include un proces în 2 etape:
înregistrarea şi prelucrarea. O a doua posibilitate se referă la realizarea concomitentă a înregistrării şi
prelucrării informaţiilor. Un sistem consacrat de luare a notiţelor este şi sistemul Cornell. Aceste sistem
este gândit pentru a promova învăţarea activă. Sistemul Cornell presupune pregătirea prealabilă a
hârtiei de scris , prin organizarea spaţiului foii în trei părţi. Mai întâi se trage o linie orizontală,
aproximativ de 5 cm de partea de partea de jos a foii. Spaţiul de deasupra liniei orizontale se împarte
printr-o linie verticală, trasată în stânga, la aproximativ un sfert din lăţimea foii. În timpul audierii, în
interiorul celor trei spaţii se vor nota informaţiile. Coloana din dreapta este destinată conţinutului
prezentat, cea din stânga este pentru întrebări, conexiuni, reflecţii personale, cuvinte cheie, iar spaţiul
de jos serveşte rezumării conţinutului de pe acea pagină.
Acest mod de luarea a notiţelor asigură celui care-l foloseşte posibilitatea de a interveni asupra
conţinutului în timpul înregistrării acestuia. Lucrând în acest fel cel care învaţă are posibilitatea de a
prelucra informaţia prin prelucrare şi clasificare şi de asemenea de a o personaliza prin conexiuni,
reflecţii etc. În plus, rezumarea dezvoltă capacitatea de sinteză şi ajută la întipărirea eficientă a
cunoştinţelor în memorie.

3. Organizatorii cognitivi

Organizatorii cognitivi sunt reprezentări grafice sau structuri verbale care ajută la înţelegerea
cunoştinţelor prin clasificare, comparare, exemplificare, rezumare, interpretare.
În învăţare, prelucrarea şi reprezentarea informaţiei prin intermediul organizatorilor
cognitivi se realizează după ce a fost înregistrată informaţia respectivă, în timpul înregistrării şi
chiar anterior acesteia. Dacă utilizarea organizatorilor cognitivi după şi în timpul contactului cu
informaţia este destul de uşor de realizat, utilizarea organizatorilor cognitivi înainte solicită fie
ajutor din partea unui profesor, fie un nivel înalt al capacităţii de a gândi predictiv.
Un astfel de organizator cognitiv este harta conceptuală. Aceasta presupune organizarea
materialului în jurul unui termen cheie. Se plasează în centru conceptul de referinţă, iar în jurul
lui se vor plasa conceptele conexe şi ideile derivate. Se porneşte de la conceptul cheie, cel mai
general, apoi se plasează în jurul acestuia idei principale, în jurul fiecărie idei principale se
plasează idei secundare sau trăsături caracteristice, iar în jurul ideilor sau trăsăturilor se
plasează exemple. Realizarea unei hărţi conceptuale presupune efectuarea de comparaţii,
raţionamente, clasificări, ierarhizări.

4.Logica şi argumentare
Argumentarea presupune structurarea în mod logic a unui ansamblu de idei pentru a demonstra
sau susţine o teză, folosind dovezi sau exemple. A argumenta înseamnă a construi raţionamente.
Există mai multe tipuri de argumentaţii, trei dintre ele fiind reprezentative pentru învăţare:
dialectica, polemica , contraargumentarea.
Dialectica presupune analiza realităţii pentru a evidenţia contradicţiile care apar, cu scopul de a le
depăşi. Include o teză, o antiteză şi o soluţie.
Polemica reprezintă focalizarea pe un anumit adversar, real sau imaginar. Polemica presupune o
atitudine critică faţă de ideile oponentului. Fiind o dezbatere, include şi o anumită eleganţă şi o forţă a
stilului. Are o puternică latură afectivă , de aceea uneori se întâmplă ca persoanele care polemizează să
folosească un limbaj acid.
Contraargumentarea reprezintă anticiparea criticilor care pot fi aduse împotriva unei
argumentaţii şi centrarea pe acestea. Contraargumentele sunt deconstruite înainte de a fi exprimate.
5.Creativitate.Prin creativitate înţelegem un proces prin care se generează noul sau prin care se
asociază şi se recombină concepte şi idei existente. Ca abilitate de învăţare, creativitatea înseamnă:
 curiozitate intelectuală şi dorinţă de a explora cunaoşterea;
 spirit de aventură şi joacă în cunoaştere;
 libertate de alegere a formei de expresie în învăţare;
 scopuri personale în învăţare;
 producerea de alternative, idei, răspunsuri la un stimul;
 recombinarea ideilor şi conceptelor învăţate;
 elaborarea şi rafinarea formei rezultatelor învăţării;
 rezolvarea problemelor care apar în procesul învăţării individuale;
 originalitate în interpretarea cunoştinţelor;
 idei personale asupra cunoaşterii;
 stil propriu de învăţare;
 învăţare permanentă.
Orice persoană poate fi creativă în grade diferite indiferent de vârstă şi profesie.
6.Gândirea critică este gândirea care are capacitatea de a se autoanaliza în timp ce elaborează
raţionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile şi de a
acţiona. Ea presupune evaluarea alternativelor, elaborarea raţionamentelor, formarea opiniilor
argumentate, acţiunea şi metareflecţia.
7.Strategiile metacognitive se referă la tehnici prin care monitorizăm şi controlăm propria învăţare
precum şi tehnici prin care ne putem dezvolta potenţialul intelectual.
Aplicarea metacogniţiei în învăţare presupune conştientizarea permanentă a felului în care învăţăm, a
metodelor pe care le folosim şi a rezultatelor pe care acestea le produc, precum şi la estimarea efortului
necesar pentru a realiza o achiziţie cognitivă .
Strategiile metacognitive sunt esenţiale pentru activităţile de planificare, de rezolvare a problemelor şi
de evaluare a diferitelor situaţii. Cu ajutorul lor se pot lua decizii avantajoase din perspectiva
materializării rezultatelor dorite.
Prin dezvoltarea şi utilizarea corectă a abilităţilor metacognitive se potenţează capacităţile individuale
de învăţare. De exemplu, dacă ne-am propus să învăţăm ceva, înainte de a începe estimăm timpul
efortul şi cantitatea de resurse necesare pentru aceasta. La final, putem compara estimarea iniţială cu
situaţia reală. Se poate ajunge astfel la estimări din ce în ce mai corecte.
Un alt aspect care ţine de folosirea abilităţilor metacognitive se referă la utilizarea tehnicilor de învăţare
cele mai potrivite cu specificul persoanei. Evaluându-ne potenţialul de învăţare şi învăţând cum să-l
amplificăm obţinem ca rezultat accelerarea eficientă a procesului de achiziţie.
Strategiile metacognitive sunt modelate de orice adult care vine în contact cu copilul o perioadă
mai îndelungată de timp. Părinţii şi profesorii pot determina copiii să deprindă strategii metacognitive
fie implicit, fie explicit. Implici prin utilizarea unor tehnici de învăţare în faţa copiilor, iar explicit prin
explicarea unor tehnici de învăţare copiilor. Metacogniţia are de-a face cu gândirea de tip reflexiv,
gândirea despre procese, gândirea despre gândire. A utiliza metacogniţia în învăţare înseamnă a reflecta
la propria învăţare şi la mecanismele acesteia pentru a deveni un practician reflexiv în domeniul
învăţării.
Când se vorbeşte despre strategiile metacognitive se vorbeşte despre cunoştinţele metacognitive
şi abilităţile metacognitive. Cunoştinţele metacognitive se referă la conştientizarea de către o persoană
a felului de cunoştinţe pe care le deţine, iar abilităţile metacognitive se referă la activităţi care ajută o
persoană să-şi regleze propriul proces de învăţare (de ex de planificare, monitorizare). Din punct de
vedere al procesului de câştigare a autonomiei în învăţare, atât cunoştinţele metacognitive, cât şi
abilităţile metacognitive sunt utile.Cu toate acestea, considerăm că ponderea cea mai mare în câştigarea
autonomiei în învăţare o au abilităţile metacognitive, deoarece stăpânirea lor garantează capacitatea de
a învăţa pe parcursul vieţii.
O modalitate simplă de formare a abilităţilor metacognitive o reprezintă utilizarea jurnalelor de
învăţare. Acestea au rolul de a-I stimula pe cei care învaţă să reflecteze asupra propriului proces de
învăţare. Iată cum arată un astfel de jurnal:
Ce am învăţat la cursul de Cum am învăţat? Cum m-am simţit?
astăzi?

Jurnalul metacognitiv se completează prezentând experienţele de învăţare din timpul lecţiei în


ordinea lor cronologică. Între cele trei coloane ale jurnalului există o legătură de timp şi spaţiu. De
exemplu, dacă primul lucru învăţat a fost definiţia învăţării eficiente, în coloana a doua se scriu
modalităţile prin care s-a învăţat definiţia, iar în rubrica a treia studentul scrie trăirile cauzate de
învăţarea definiţiei respective. Se procedează la fel pentru fiecare experienţă de învăţare în parte.
Din completarea jurnalului cel care învaţă câştigă şi la nivelul trecerii în revistă a cunoştinţelor
acumulate într-o lecţie sau într-un curs, cât şi la nivelul conştientizării modalităţilor prin care s-a produs
învăţarea.
Planul individual de învăţare reprezintă o modalitate complexă de proiectare şi realizare a învăţării.
Etapele unui program individual de învăţare sunt:
 cunoaşterea potenţialului individual de învăţare personal;
 identificarea punctelor care necesită dezvoltare;
 formularea obiectivelor de învăţare;
 planificarea activităţilor;
 alegerea metodelor;
 stabilirea criteriilor de reuşită;
 realizarea programului.

Întrebări de sprijin în elaborarea planului individual de învăţare:

Potenţialul individual de învăţare Care este profilul meu pe domeniul pe


care învăţ?
Punctul care necesită dezvoltare Ce doresc să dezvolt?
Obiectivele învăţării Unde doresc să ajung?
Activităţile prin care se realizează Ce pot face ca să-mi ating ţinta?
învăţarea
Metodele de învăţare Cum voi proceda?
Criteriile de reuşită a învăţării De unde ştiu că am avut succes în
atingerea ţintei?

Int 24 Consilierea copiilor cu părinţi divorţaţi


În cazul divorţului părinţilor, chiar dacă nu toţi copiii sunt grav afectaţi, mulţi au dificultăţi sociale şi
emoţionale. Copiii care au suport material, care au suferit puţine schimbări de mediu, cu o imagine
pozitivă de sine, ai căror părinţi au abilităţi de comunicare bune se adaptează mai bine
divorţului părinţilor. Ceilalţi sunt profund afectaţi.
Între 6-8 ani, copiii nu fac distincţia clară între ce simt ei şi ce simt părinţii lor. Prin urmare,
vor reacţiona la divo11 prin tristeţe şi sentimente de abandon. Ei sunt înspăimântaţi de
incertitudinea situaţiei, devin extrem de anxioşi, au coşmaruri. Evident, activitatea şcolară are de
suferit în acesţe condiţii. Ei se pot simţi neiubiţi de tatăl sau mama absentă şi pot fi foarte
furioşi, deoarece se simt rejectaţi.
Aceşti copii se pot simţi divizaţi între loialitatea faţă de cei doi părinţi, aşa că ei vor încerca să facă o
alegere pentru a diminua conflictul interior. Însă a alege înseamnă a respinge pe unul dintre părinţi,
deci sentimente de culpă. Uneori, în ideea diminuării tensiunii interioare, copiii pot dezvolta
planuri şi fantezii de reunire a familiei. Ei pot să aibă probleme de concentrare a atenţiei, pot izbucni
în plâns la orice provocare. La şcoală pot să pună la grea încercare rezistenţa profesorilor. Pot
deveni furioşi la cel mai mIC incident şi au tendinţa să provoace profesorii şi consilierul şcolar.
Simţul abandonului poate afecta serios
Încrederea şi eficienţa şcolară .
Copiii între 8-12 ani pot separa nevoile lor de nevoile părinţilor lor. Oricum Însă, pot simţi
pierdere, rejecţie, frică, singurătate, ruşine că părinţii lor se despart. La această vârstă copiii pot simţi
simptome psihosomatice (dureri de cap, de stomac). Dacă la 6-8 ani sentimentul predominant era
tristeţea, acum se întâlneşte de obicei furia. Ei învinovăţesc frecvent pe unul dintre părinţi şi îşi
descarcă furia asupra acestuia.
La şcoală au dificultăţi de concentrare a atenţiei şi o slabă implicare în sarcinile şcolare. Ocazional,
se pot implica exagerat în activităţile şcolare, ca mecanism de fugă faţă de situaţia famj!iaIă. Pot
intra în conflicte cu colegii şi profesorii.
Adolescenţii pot răspunde la divorţul părinţilor prin utilizarea de alcool, droguri ilegale,
delincvenţă, promiscuitate. Când lucrează cu aceşti copiii adolescenţii tineri cu părinţi divorţaţi ,
consilierul şcolar este necesar să aibă următoarele obiective:
 acceptarea de către aceştia că divorţul s-a întâmplat şi că părinţii lor nu mai sunt căsătoriţi;
 ieşirea din conflictul cu părinţii şi centrarea pe aspectele vieţii lor;
rezolvarea furiei şi a sentimentelor de învinovăţire;
 acceptarea faphllui că divorţul este un aranjament permanent ŞI că
părinţii lor nu se vor mai împăca;
 iniţierea de noi relaţii (evitarea izolării sociale) .
Deşi, de obicei, se utilizează consilierea individual ă pentru astfel de situaţii, totuşi şi cea de
grup poate fi foarte benefică. Consilierea de grup de
natură experienţială poate avea rezultate foarte bune. În grup se va pune accentul pe înţelegerea şi
exprimarea sentimentelor legate de divorţ, pe dobândirea abilităţilor de a face faţă schimbărilor din
viaţa lor, pe îmbunătăţirea imaginii de sine şi a atitudinii faţă de părinţi. De asemenea, grupul, pe
lângă faptul că oferă posibilitatea experimentării faptului că nu eşti singurul care trece printr-o astfel
de situaţie, este şi un important suport afectiv pentru membrii săi. Consilierul şcolar poate lucra atât
cu părinţii, cât şi cu profesorii, urmărind găsirea celor mai bune modalităţi de compoliare în relaţie
cu copiii/ adolescenţii/ tinerii.

Int.25Consilierea psihopedagogică a elevilor cu tulburări de comportament


Riscul comportamentelor dezadaptative la copiii şi adolescenţii din mediul şcolar este relativ mare în
România, datorită condiţiilor precare în care se desfăşoară procesul de învăţământ din punctul de
vedere al situaţiei locaţiilor şi stării de degradare a instituţiilor şcolare. Supraîncărcarea numerică a
claselor de elevi datorită lipsei de spaţii, bugetul restrâns alocat sistemului de educaţie, duc la o
supraveghere deficitară care asociată cu probleme educaţionale timpurii facilitează tulburările de
comportament. Relaţia profesor-elev influenţează de asemenea promovarea unor atitudini care pot
provoca tulburări comportamentale, cu atât mai mult cu cât învăţământul românesc este încă centrat pe
performanţă şi nu pe elev.
Normalitate/anormalitate comportamentală. Criterii de definire.
Anormalitatea comportamentală este greu de definit, pentru că nu există un criteriu care să
delimiteze linia dintre normal şi anormal. Trebuie să ne bazăm numai pe semne şi simptome şi pe
criterii subiective, în cazul în care unul sau mai multe simptome conduc înspre un comportament
anormal sau dezadaptativ.
o Devierea de la normele culturaleStandardele sau normele de comportament acceptabil şi
comportament care deviază de la norme sunt asimilate de fiecare cultură în parte. Perspectiva
culturală relativistă este de acord cu respectarea tuturor definiţiilor pe care oricare dintre culturi
o dau anormalităţii pentru membrii din a căror cultură fac parte. În această situaţie nu există
standarde impuse unei culturi pentru comportamente din altă cultură. De-a lungul istoriei,
modificarea conceptului de anormalitate a suferit cote destul de ridicate în cadrul aceleiaşi
societăţi. De exemplu, cu patruzeci sau cinci zeci de ani în urmă, majoritatea americanilor sau a
românilor ar fi considerat anormal ca bărbaţii să poarte cercei.
o Devierea de la normele statisticeAnormal = în afara normei. În afara normei, din punct de
vedere statistic, înseamnă şi depăşirea limitelor de înălţime, greutate sau inteligenţă.
Comportamentul anormal mai frecvent sau mai puţin frecvent poate devia de la o normă. O
definiţie a anormalităţii în acest sens, trebuie să ţină seama de mai multe elemente nu numai de
frecvenţa statistică (ex. o persoană extrem de fericită sau extrem de inteligentă ar putea fi
clasificată ca fiind anormală).
o Neadaptarea comportamentuluiCriteriul neadaptării poate duce către o definire a
comportamentului anormal ca fiind modul în care comportamentul afectează bunăstarea
generală a individului sau a grupului de apartenenţă. Conform acestui criteriu, comportamentul
este anormal recunoscut după efectele negative asupra individului (ex. o persoană se teme foarte
tare de aglomeraţie încât nu se poate duce la serviciu cu autobuzul; alcoolicii care nu pot avea
un loc de muncă din pricina consumului în exces) sau a societăţii (un tânăr care are ieşiri
violente, agresive, o persoană paranoică ce încearcă să asasineze lideri naţionali). După criteriul
neadaptării toate aceste comportamente ar putea fi considerate ca fiind anormale.
o Suferinţa personalăCel de-al patrulea criteriu ne prezintă anormalitatea ca fiind sentimente de
suferinţă subiectivă a individului: sentimente de anxietate, depresie, agitaţie, insomnia,
pierderea apetitului, dureri, afecţiuni etc. Există situaţii în care suferinţa personală reprezintă
singurul simptom de anormalitate, iar comportamentul individului poate părea normal din
punctul de vedere al unui observator oarecare.
Concluzie: nici una dintre aceste definiţii nu oferă o descriere completă şi satisfăcătoare a
comportamentului anormal. Cele patru criterii: devierea socială, frecvenţa statistică, maladaptiv şi
suferinţa socială sunt luate în calcul în diagnosticarea anormalităţii.
Normalitatea comportamentală este la fel de dificil de definit ca şi anormalitatea comportamentală.
Normalitatea comportamentală indică în fapt, nivelul sănătăţii emoţională. Există cinci caracteristici pe
care o persoană normală la are într-o mai mare măsură decât un individ care este diagnosticat ca fiind
anormal şi anume:
1. Perceperea adecvată a realităţii. Un individ normal este foarte realist cu privire la stabilirea
reacţiilor şi capacităţilor lui, dar şi în interpretarea lumii care îl înconjoară. El percepe corect şi
consecvent ceea ce fac şi spun alţii, nu abordează mai mult decât poate să realizeze, nu fuge sau se
sustrage sarcinilor dificile.
2. Aptitudinea de a exercita un control voluntar asupra comportamentului. Din acest unghi de
vedere, un individ este normal dacă se simte suficient de stăpân pe capacitatea lui de a-şi controla
comportamentul. Ei se pot comporta uneori impulsiv, aceasta nu înseamnă că nu sunt capabili să-şi
limiteze impulsurile sexuale sau agresiv în momentele în care este nevoie.
3. Autostima şi acceptarea propriei persoane. Persoanele care au mecanisme de adaptare foarte
puternice au conştiinţa propriei valori şi se simt acceptate de persoanele din jurul lor. Aceste persoane
sunt uşor de recunoscut, pentru că, în compania celorlalţi oameni ei se simt bine şi pot să se exprime
spontan, să reacţioneze liber aşa încât să nu intre în conflict relaţional. O persoană anormală, trăieşte
sentimente de inutilitate, lipsă de acceptare dinspre ceilalţi.
4. Aptitudinea de a crea relaţii pline de afecţiune. Un individ normal este capabil să construiască
relaţii apropiate şi satisfăcătoare cu ceilalţi, este sensibil la sentimentele celorlalţi, nu cere în mod
excesiv de la ceilalţi atitudini sau comportamente care să satisfacă propriile nevoi. O persoană cu
tulburări de comportament este preocupată de propria protecţie şi prin această atitudine devine foarte
centrată pe propria persoană. În această situaţie de căutare a afecţiunii, individul devine preocupat de
propriile sentimente şi nevoi şi ajunge în incapacitatea de a oferi ceva în schimb.
5. Productivitatea. Dacă o persoană poate să-şi canalizeze aptitudinile în activităţi productive, ea este
o persoană cu mecanisme puternice de adaptare. Aceşti indivizi sunt se bucură de propria lor viaţă, nu
fac eforturi pentru a îndeplini sarcinile dintr-o zi. La celălalt pol, lipsa cronică de energie şi o
predispoziţie puternică la oboseală sunt, de cele mai multe ori, rezultatul unei tensiuni psihice ca
urmare a unor probleme nerezolvate.

Comportamentul dezadaptativ Teoria psihanalitică susţinută de Freud arată că multe dintre


comportamentele umane au la bază motivaţii inconştiente (personalitatea este determinată de:
pulsiunea biologică sexuală, cea agresivă şi de experienţele personale care intervin în primii cinci de
viaţă).
Tipurile de experienţe de învăţare pe care omul le întâlneşte în dezvoltarea sa diferenţiază
indivizii din punct de vedere comportamental. Oamenii învaţă să asocieze comportamente specifice cu
pedepse sau recompense - prin condiţionare operantă - şi, mai departe, învaţă aceste asocieri - prin
învăţare observaţională (teoria behavioristă sau comportamentală).
Din perspectiva acestei teorii, teorie care stă la baza şcolii comportamentiste, punctul de plecare
al modificării comportamentului uman îl reprezintă sistemul de întăriri şi pedepse care, constituie
mecanismul condiţionării operante. În urma experimentelor efectuate pe această temă, susţinătorii
teoriei behavioriste au descoperit că, dacă un anume tip de comportament este în mod repetat urmat de
o recompensă, probabilitatea producerii aceluiaşi comportament este foarte mare. Fenomenul acesta
afirmă următoarele:
- comportamentele care sunt urmate de consecinţe pozitive au tendinţa să fie repetate („lege a
efectului”);
- comportamentele urmate de consecinţe negative se manifestă cu o frecvenţă redusă.
Comportamentul dezadaptativ obligă la definirea termenilor de adaptare şi dezadaptare.
Adaptarea reprezintă o condiţie a vieţii; ori de câte ori organismul este supus acţiunii unor
agenţi stresanţi, el îşi mobilizează mecanismele de apărare spre a face faţă acestor agenţi stresanţi. Ea
presupune asimilarea de noi cunoştinţe şi valori, dar şi de renunţări la atitudini şi comportamente sau
valori personale, care se dovedesc nefuncţionale (J. Piaget, 1965) considerate inacceptabile de către
societate.
Mediul familial, şcolar, profesional şi social îl obligă pe copil să se supună unui comportament
continuu de adaptare şi remodelare în funcţie de expectanţele (cerinţele) mediilor respective.
Comportamentul dezadaptativ înseamnă o nerealizare a concordanţei dintre cerinţele
mediului şi răspunsul comportamental al individului.
Există două abordări ale dezadaptării comportamentale a indivizilor şi anume:
1. Abordarea juridică – dezadaptare datorată neconcordanţei dintre cerinţele sociale şi conduitele sau
comportamentul indivizilor. Această neconcordanţă se constată atunci când persoana nu aderă continuu
şi dinamic la viaţa socială a grupurilor formale şi informale, aderare care se realizează prin asimilarea
de roluri sociale, norme morale, valori cultural-ştiinţifice, modele comportamentale (aderarea
presupune un proces voluntar, conştient). Normele sociale sunt în fapt reguli de conduită recunoscute şi
acceptate de comunităţile umane.
2. Abordarea psihologică – dezadaptare datorată în principal gradului în care individul atinge
standardele independenţei personale, mai precis, modul în care el îşi priveşte şi acceptă existenţa, felul
în care se percepe pe sine în raport cu ceilalţi şi cu valorile sociale. Orice comportament deviant poartă
pecetea psihologică a personalităţii individului răspunzător de acel act. Specialiştii sunt astăzi unanim
de acord cu recomandarea de a se recurge la o analiză psihologică aprofundată atunci când se evaluează
şi apreciază un comportament deviant.Cele două abordări ale fenomenului de adaptare/dezadaptare se
completează reciproc.
Un fapt deosebit de interesant este existenţa unor diferite rate ale delicvenţei juvenile în medii
şcolare diferite. Acest lucru a suscitat interesul specialiştilor, care au încercat stabilirea unei relaţii între
anumite aspecte ale funcţionării instituţiei respective şi indicele delicvenţei juvenile. Astfel de studii au
arătat că “există o serie de caracteristici ale şcolii care determină proliferarea devianţei (Cooper, P.,
Smith, C., Upton, G., Emotional and Behavioural Difficulties, pp.159-160):
- eşecul în stimularea elevilor având rezultate şcolare slabe;
- nivelul scăzut al stimei de sine la majoritatea elevilor;
- imaginea publică deficitară a şcolii (lipsa de prestigiu, chiar reputaţia
proastă);
- lipsa de concordanţă şi coerenţă între cadrele didactice vizând
expectanţele comportamentale la elevi;
- deciziile de management ce ignoră frecvent opinia majorităţii
personalului, fără a oferi explicaţii adecvate care să justifice aceste
decizii;
- disciplina şcolară nu este adecvată, iar lipsa de informaţii în privinţa
măsurilor eficiente de disciplinare, transpusă în practici educaţionale
adecvate, întreţine dificultăţile emoţionale ale elevilor;
- personalul didactic resimte o presiune permanentă puternică, determinată
de climatul de schimbare perpetuă din domeniul învăţământului;
- instabilitatea accentuată a elevilor provocată de fluctuaţia cadrelor
didactice, de schimbările interne şi externe frecvente.”
Comunităţile au avut întotdeauna carenţe în rezolvarea problemelor acestor persoane. Totuşi,
preocuparea pentru înlăturarea efectelor unor comportamente dezadaptative a stat la baza proiectării
unor programe de ajutorare a lor, insuficiente, însă faţă de nivelul nevoilor. Comunitatea nu are
suficientă susţinere legislativă din partea statului (deocamdată!) şi nici posibilitatea promovării unor
programe educative care să aducă un aport substanţial în învăţarea deprinderilor de adaptare şi inserţie
socială pentru adolescenţi.
Sistemul rigid de reguli, cerinţe, expectanţe, sistemul de sancţiuni, uneori exagerate care nu au
ca scop dobândirea de responsabilităţi în relaţie cu celălalt, coroborate cu dificultatea elevului de a trăi
schimbările propriei lui dezvoltări conduc la necomunicare, la frica de a-l cunoaşte pe celălalt, teama
de asumare a propriilor acţiuni, la incapacitatea de învăţare a conduitelor de adaptare şcolară şi socială.
Având o perspectivă mai largă asupra mai multor factori de risc care ar putea conduce la
promovarea unor acte/comportamente indezirabile (minciuna, pierderea controlului, temperamentul
isteric, distrugerea unor bunuri personale sau ale altor persoane, violenţa fizică, ameninţarea, sau, cel
mai important, abandonul şcolar) datorate unor tensiuni interioare sau mediului educaţional, profesorii
diriginţi pot aplica o serie de strategii de lucru cu elevii la clase.

Int 30 Consilierea la distanţă


În ultim.ii ani, consilierea la distanţă, adică prin intemediul tehnicilor modeme de realizare a
comunicării (telefon, intemet) şi- a câştigat un loc bine definit în sfera consilierii.
Probabil că şi la noi În ţară această formă de consiliere va fi din ce În ce mai folosită. În
contextul consilierii şcolare, consilierea prin telefon va câştig probabil în detrimentul celorlalte
modalităţi de consiliere la distanţă, căci costurile acesteia sunt mai scăzute decât ale celeilalte.
Consilierea prin telefon este un serviciu Plin care un consilier specializat lucrează cu un client sau
grup de clienţi, prin telefon, pentru a-i/le pennite clientului/clienţilor să-şi exploreze starea,
problemele sau clizele personale Într-o singură sesiune sau într-o relaţie terapeutică pe tennen lung
sau continuu. Clientul solicitant demarează procesul de consiliere sunând la telefon. Intensitatea
sau profunzimea sesiunii de consiliere este detenn.inată de tipul problemei vizate, dar şi de gradul În
care clientul permite aprofundarea acesteia. Ori Cun1 , sesiunea de consiliere nu trebuie să dureze
mai mult decât ar fi fost în situaţia face-to-face.
Consilierea prin telefon are avantajul că poate fi folosită chiar de către persoanele timide, precum şi
de cele care se limitează să trăiască doar în casa lor, de cele care locuiesc la distanţă, precum şi de
cele care, din diverse motive, nu vor să vină la cabinet.
Consilierea la distanţă înlătură inhibiţiile inerente cererii ajutorului şi mai are avantajul că poate fi
închei ată brusc, atunci când clientul simte că nu mai doreşte continuarea şedinţei.
Consilierea prin telefon are Însă şi dezavantaje:
-medierea" comunicării prin mecanisme tehnice, deci impersonale;
-reducerea elementelor de feed-back pe parcursul comunicării, imposibilitatea de a observa
clientul şi conduita lui generală (comunicarea nonverbală, contact vizual , postură, mimică, gestică,
stil vestimentar);
-registrul de elemente paraverbale (ton, ritm, modulaţia vocii, accentul etc.) poate fi îngustat de
elementele tehnice neperfom1ante;
-dificultatea de a asigura deplina confidenţialitate a comunicării cu clientul, din cauza posibilelor
interceptări de către o terţă persoană.
Consilierea la distanţă nu este fundamental diferită de cea obişnuită, am putea spune doar că este, în
anumite privinţe, mult, mult mai limitată. Un consilier la distanţă are nevoie de aceleaşi abilităţi
generale de consiliere şi, în plus de acestea, de unele specifice. Pentru consilierea prin telefon
este necesar un bun control al vocii, o voce plăcută şi expresivă, iar pentru cea prin internet este
nevoie de bune abilităţi de comunicare scrisă.
În linii mari , interventia de consiliere la distanta urmează cam aceiaşi paşi ai procesuluil obişnuit de
consiliere: .
- stabilirea contactului;
- stabilirea scopului solicitantului consilierii;
- clarificarea problemei ;
- analiza eventualelor posibilităţi de rezolvare a problemei ;
- încheierea şedinţei şi programarea următoarei şedinţe.
Probabil că, de multe ori, consilierea la distanţă este de fapt o consultanţă, în sensul că
solicitantul are nevoie de informaţii de la un specialist . Uneori Însă, se poate vorbi de o intervenţie
În criză şi, pentru aceste situaţii, consilierul are nevoie de o bună capacitate de suport emoţional.
Consilierea la distanţă poate fi o altemativă de consiliere pentru situaţiile urgente, pentru problemele
care nu necesită un procedeu de analiză laborios, pentru clienţii care nu au timp să se deplaseze la
cabinet şi pentru cei fomie timizi.

Tabel 3.3. Căi de comunicare neadecvate în consiliere


VERBALE NON-VERBALE
• A da sfaturi • A nu privi interlocutorul în ochi
• A face morală • A zâmbi sarcastic sau batjocoritor
• A culpabiliza • A te încrunta
• A compătimi • A căsca în faţa elevilor
• A utiliza întrebarea DE CE? • A folosi un ton ridicat
• A divaga de Ia subiect • A vorbi prea repede sau prea încet
• A fi sarcastic • A te uita frecvent la ceas
• A fi ironic • A te uita pe geam, pe pereţi
• A avea o atitudine autoritară, • A gesticula exagerat
de superioritate