Recomandat pentru publicare la Consiliul Facultăţii Psihologie şi

Psihopedagogie Specială a Universităţii Pedagogice de Stat „I.Creangă ” din

Chişinău, proces - verbal nr. 2 din 18.11. 2011

Autori:
Carolina Perjan, dr. în psihologie, conf. univ., decanul Facultăţii
Psihologie şi Psihopedagogie Specială a Universităţii pedagogice de Stat
„I.Creangă ” din Chişinău
Verdeş Angela, dr. în psihologie, conf. univ., interim., prodecanul
Facultăţii Psihologie şi Psihopedagogie Specială a Universităţii pedagogice de
Stat „I.Creangă ” din Chişinău

Recenzenţi:
Igor Racu, doctor habilitat în psihologie, profesor universitar
Prorector pentru ştiintă, relaţii internaţionale şi integrare europeană,
Universitatea Pedagogică de Stat "I.Creangă" din Chişinău.
Elena Losîi, doctor în psihologie, conferenţiar universitar, şef catedra
Psihologie, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău.
Prezentul suport de curs este destinat publicului academic universitar şi
are drept scop de a asigura studenţii specialităţii Psihologie cu informaţii şi
cunoştinţe în domeniul orientării şcolare şi profesionale a tinerilor.
Abilităţile practice presupuse a fi însuşite la acest curs sunt să aplice
instrumentariul diagnostic, psihocorecţional al psihologului în activitatea сu
elevii de diferită vîrstă în scopul orientarii şcolare şi profesionale. La fel să
dezvolte competenţelor necesare viitorilor specialişti în elaborarea instrumentelor
şi derularea proceselor de orientare profesională.
Orientarea şcolară şi profesională: (suport de curs pentru studenţii
spec. Psihologie)/ Carolina Perjan, Angela Verdeş; Univ. Pedagogică
de Stat “Ion Creangă” din Chişinău. Catedra Psihologie. – Chişinău:
S. n., 2013 (Tipogr. “Totex-Lux”). – 109 p.
Bibliogr.: p 96-104 (96 tit.). – 50 ex.
ISBN 978-9975-4458-3-2.
37.015.3 (075.8)
P 52
© CAROLINA PERJAN, 2013
© ANGELA VERDEŞ, 2013

2
 CUPRINS

TEMA 1. Noţiuni generale despre orientarea şcolară

şi profesională…………………………………….….4
TEMA 2. Profesiile şi clasificarea lor…………………………..22
TEMA 3. Caracteristica psihologică a procesului
de autodeterminare profesională…………………….29
TEMA 4. Direcţiile de activitate ale psihologului şcolar în
domeniul orientării şcolare şi profesionale…………..35
TEMA 5. Consilierea şi orientarea şcolară şi profesională……..40
TEMA 6. Lolul familiei în sistemul factorilor orientării……….57
TEMA 7. Rolul şcolii în orientarea şcolară şi profesională…….69
TEMA 8. Factori de personalitate implicaţi în orientarea
şcolară şi profesională………………………………..80
TEMA 9. Metodele de cercetare ale elevului cu scopul
orientării………………………………………………90
Bibliografie……………………………………………………..96
Anexe…………………………………………………………..105

3
 Preambul
Problematica orientării şcolare şi profesionale este una deosebit
de importantă, făcând obiectul psihologului şcolar.
Cursul „Orientarea şcolară şi profesională” este destinat
studenţilor anului trei ai specialităţii Psihologie şi este orientat spre
familiarizarea lor cu noţiunile de orientare şcolară şi profesională,
cu profesiile, cu procesul de autodeterminare profesională, cu rolul
familiei şi al şcolii în orientarea şcolară şi profesională. Acest curs
va contribui la formarea abilităţilor de diagnosticare psihologică a
intereselor, aptitudinilor, a competenţelor de elaborare a
profesiogramei, de consiliere a elevilor şi tinerilor.
Obiective cursului: să cunoască obiectivele şi conţinutul orientarii
şcolare şi profesionale; să studieze strategiilor, tehnicilor de
diagnosticare а intereselor şi capacităţilor; să stăpînească
strategiilor de activitate а psihologului în orientarea şcolară şi
profesională а elevilor la diferite etape de vîrstă; să acumuleze
cunoştinţe privind specificul intervenţiei în orientarea şcolară şi
profesională; să distingă algoritmul de formare аl planului
profesional;
Finalităţi de studii:
La finele cursului studenţii vor fi capabili: să cunoască
componentele autodeterminării profesionale; să stabilească legături
între scopuri, obiective finalităţi, în actul orientarii elevilor; să
aplice metode şi metodici în scopul diagnosticării planului
profesional; să fie capabili să elaboreze şi să aplice planul de
autodeterminare profesională а elevului; să evalueze eficienţa
strategiilor de informare în orientarea profesională; să estimeze
valoarea familiei în sistemul factorilor orientării; să evalueze
eficienţa activităţii cadrului didactic în orientarea şcolara şi
profesională.

4
TEMA 1. NOŢIUNI GENERALE DESPRE ORIENTAREA
ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ

1. Noţiuni de orientare școlară și profesională. Obiectul de studiu.

2. Contopirea orientării școlare și orientării profesionale.
3. Sisteme de orientare școlară și orientare profesională.
4. Evoluţia concepţiilor în orientarea școlară și profesională.

1. Noţiuni generale de orientare şcolară şi profesională

Orientarea (guidance) a fost termenul folosit pe scară largă în
prima parte a secolului XX, ca desemnând totalitatea activităţilor pe
care un consilier şcolar le putea desfăşura. La mijlocul secolului, în
unele ţări precum: Franţa, Anglia, Olanda termenul preferat pentru
acest specialist era consilier de orientare (guidance counselor).
Orientarea şcolară şi profesională reprezintă ansamblul
acţiunilor opţionale şi consultative realizate prin modalităţi
pedagogice, generale şi speciale, subordonate, din punctul de
vedere al conţinutului, dimensiunii tehnologice/aplicative a
educaţiei, iar din perspectiva metodologică activităţii de asistenţă
psihopedagogică şi socială a cadrelor didactice, elevilor şi
părinţilor, proiectată la nivelul sistemului de învăţământ, în vederea
unor opţiuni corecte şcolare şi profesionale.
Obiectul de studiu al orientării școlare și profesionale este
realizarea unei concordanţe maxime între structurile şi profilul
personalităţii pe de o parte şi cerinţele sociale de alta.
Încă din primele referinţe la definirea OŞP s-a afirmat că
acesta se referă la "orice demers organizat de abordare a unor
sfaturi şi îndrumări cu privire la alegerea profesiunii". Această
caracterizare este considerată ca fiind una din primele definiri date
orientării şcolare şi profesionale şi se datorează psihologului
american Walther. Constatăm ca prin chiar această primă definire,

5
ca o caracteristică dată orientării, se cuprind referinţe la specificul
acţiunilor de consiliere, în special consilierea vocaţională.
Fondatorii orientării profesionale au remarcat complexitatea
activităţilor în acest domeniu. Astfel F. Parsons (fondatorul
primului laborator de orientare vocaţională) consideră că există trei
tipuri de demersuri definitorii pentru acţiunile de orientare
profesională. Acestea se referă la urmatoarele tipuri de acţiuni:
a) cunoaşterea cerinţelor şi condiţiilor de reuşită în anumite
domenii de activitate şi implicit cunoaşterea solicitărilor
caracteristice pentru diferitele profesiuni;
b) înţelegerea aptitudinilor şi intereselor, a inclinaţiilor şi
potenţialităţilor, a resurselor şi limitelor persoanei;
c) utilizarea unor procedee de analiză şi interrelaţionare a celor
două categorii de date în vederea interpretării lor şi a
formulării unor concluzii ce se pot exprima prin sfatul de
orientare sau prin recomandări referitoare la angajarea
persoanei în diferite locuri de muncă.
Această conceptualizare asupra activităţilor de OŞP a determinat
instituţionalizarea corespunzătoare a unor programe în domeniu
care corespundeau în mod unitar activităţilor de cunoaştere a
profesiunilor, de psihodiagnoză şi consiliere. S-au anticipat astfel
subsistemele caracteristice pentru modul modern de abordare a
activităţilor de OŞP.
Mulţi specialişti în domeniu au remarcat faptul că activităţile de
orientare sunt menite să contribuie la descoperirea potenţialului
vocaţional al individualităţilor umane, îndeosebi la nivelul tinerilor
în vederea valorificării optime, cu satisfacţie pentru om şi cu folos
pentru societate. În acest sens Stewarth Warren, preşedintele
Asociaţiei Naţionale de orientare şcolară şi profesională din
America, sublinia că "orientarea profesională presupune un sprijin
progresiv oferit tinerilor pentru ca ei să-şi cunoască mai deplin

6
resursele personale şi pe această bază să formuleze opţiuni raţionale
asupra drumului lor în viaţă".
În perspectiva modernă, unii autori consideră că acţiunile de
orientare profesională presupun o succesiune de acte decizionale.
Astfel, Ph. Müller şi Paul Silberer subliniază că activităţile de
orientare şcolară şi profesională presupun angajarea simultană a
urmatoarelor trei tipuri de demersuri:
a) stabilirea pentru fiecare individ a gradului de probabilitate cu
care el poate obţine pregătirea profesională necesară pentru
diverse domenii de activitate (stabilirea calificărilor
accesibile).
b) calculul şanselor de succes în fiecare din tipurile de calificări
profesionale accesibile acestuia, precum şi a investiţiilor
necesare comparate cu randamentul posibil.
c) corelarea datelor rezultate din cele două categorii de
demersuri cu nevoile sociale viitoare în sfera calificării forţei
de muncă.
Diverşi autori au insistat în mod diferenţiat asupra anumitor
componente sau laturi definitorii pentru sistemul unitar al acţiunii
de OŞP. De cele mai multe ori, în spiritul concepţiei clasice s-a
invocat rolul psihodiagnozei vocaţionale în vederea stabilirii
profesiunii care poate să i se adecveze în mod optimal anumitor
persoane.
În mod esenţial, orientarea a fost considerată ca o modalitate
de asigurare a echilibrului optimal între individ şi societate,
personalitate şi profunzime (Ion Holban). Ne reamintim punctul de
vedere exprimat de Ed. Claparede cu privire la faptul că dacă
selecţia profesională presupune alegerea unui anumit individ pentru
o anumită profesie sau loc de muncă, orientarea are un sens
umanist, ea presupunând alegerea unei anumite profesii pentru un
anumit om.

7
 Desigur, OŞP nu este reductibilă la simpla alegere a unei
profesiuni, la formularea unei opţiuni sau decizii în acest sens. Ea
presupune o pregătire complexă, psihică şi o dezvoltare vocaţională
a persoanei, a elevilor şi tinerilor, pentru ca ei nu doar să aleagă
anumite profile de învaţământ sau anumite profesii ci să se poată
integra în mod optim, să poată evolua şi realiza pe măsura
potenţialului lor vocaţional şi a solicitărilor permanent dinamice.
Din perspectiva premiselor psihice esenţiale pentru o bună
orientare, psihologul francez Jean Drevillon consideră că
orientarea presupune descoperirea unei vocaţii dar şi asigurarea
condiţiilor pentru afirmarea şi dezvoltarea optimă a acesteia, pentru
validarea ei socială şi pentru optima regăsire de sine a omului în
profesiune. Astfel, a orienta înseamnă nu numai a descoperi o
vocaţie ci şi a asigura şansele optime de evoluţie şi realizare a
potenţialului vocaţional.
În viziunea Biroului International al Muncii, orientarea
profesională solicită în primul rând informarea tinerilor cu privire
la universul profesiunilor, solicitările lor caracteristice, condiţiile de
acces, perspectivele sociale ale acestora pe baza unor materiale
documentare. Se accentuează că aceasta este doar una din direcţiile
de acţiune minimă necesară dar absolut utilă şi care permite "o
orientare socială mai operativă şi mai economică decât orientarea
individuală bazată pe consilierea directă a cazurilor, care în genere
este importantă în acţiunile de orientarea şcolară şi profesională".
Din perspectiva psihologică, orientarea şcolară şi profesională
constituie un sistem complex de activităţi psiho-educationale
formative, menite să contribuie la geneza şi dezvoltarea structurilor
vocaţionale de personalitate la maturizarea vocaţională a elevilor şi
tinerilor. Avem în vedere dezvoltarea intereselor şi aspiraţiilor
vocaţionale, cristalizarea valorilor vocaţionale, dezvoltarea
capacităţilor de a formula proiecte şi decizii legate de cariera
vocaţională, dezvoltarea conştiinţei de sine raportată la
8
problematica rolurilor profesionale etc. Din această perspectivă, D.
Super, expert UNESCO în orientarea şcolară şi profesională,
publică rolul ansamblului componentelor dezvoltării vocaţionale ca
repere pentru înţelegerea etapelor dezvoltării individuale şi a
modului de programare a unor activităţi de OŞP, diferenţiate pentru
etapele copilăriei, ale adolescenţei etc, ca şi pentru o orientare
profesională permanentă, până după pensionare. Acest autor
consideră ca orientarea şcolară şi profesională trebuie concepută ca
"proces prin care individul este ajutat să se dezvolte şi să accepte o
imagine adecvată şi integrală asupra locului şi rolului său social în
muncă, să confrunte imaginea de sine cu realitatea socială şi să
ajungă la o autoorientare în măsură să-i ofere satisfacţii optime în
profesiune şi să asigure maximum de folos pentru societate".
Referindu-se la o sinteză posibilă asupra obiectivelor orientării
școlare și profesionale, E. Mouboissin subliniază următoarele
obiective privite în toată complexitatea lor:
a) orientarea şcolară şi profesională, prin conţinutul şi finalităţile
sale, presupune a ajuta orice individ, în special în perioada
devenirii sale, să se cunoască şi să se accepte pe sine şi să
folosească această cunoaştere pentru a face alegeri raţionale,
realiste cu privire la programul de pregătire profesională.
b) să ajute orice copil sau tânar să atingă şi să menţină un nivel
şi un ritm optim de dezvoltare şi de realizare.
c) să ajute orice subiect (copil, adolescent etc) să devină şi să
rămână o persoană bine integrată în viaţa socială, viguroasă şi
aptă de participare socială şi profesională.
Din cele trei categorii de finalități la care se referă specialiștii
francezi rezultă spectrul larg al conținutului de activități proprii
orientării școlare și profesionale cu finalitățile sale definitorii.
Totodată de aici rezultă și direcțiile posibile ale unor activități de
consiliere școlară și profesională.

9
 Uneori definirea orientării școlare și profesionale se realizează
într-o perspectivă psiho-pedagogică și sociologică, luindu-se în
considerare unitatea dintre acțiunile desfășurate la nivel individual
și cele realizate în plan social. Astfel în Dicționarul Român de
Sociologie, orientarea este definită ca: "activitate individuală și
socială de planificare a studiilor și fundamentare a deciziilor care
conduc o persoana la frecvența unui tip de instituție școlară și la
angajarea în practica unei profesiuni".
Tendințele noi în orientarea școlară și profesională presupun un
accent mai mare asupra considerării acțiunii de orientare școlară și
profesională ca sistem de acțiuni de asistență psiho-pedagogică,
acțiuni care cuprind și activități de consiliere ce contribuie la
depășirea viziunii statice ce punea accentul pe alegerea unei școli si
a unei profesiuni. In viziune nouă, orientarea şcolară şi profesională
presupune maturizare vocaţională în vederea orientării în raport cu
cariera profesională, conceptul de "carieră" presupune succesiunea
de profesiuni şi posturi de muncă sau roluri profesionale pe care le
are omul pe parcursul întregii sale vieţi active.
Mulţi autori definesc separat noţiunea de orientare școlară şi
orientarea profesională. În dicţionarul de pedagogie orientarea
școlară este definită ca acţiunea de îndrumare a elevului spre acel
tip de şcoală existent în sistemul de învăţămînt care îi asigură
dezvoltarea maximă a capacităţilor sale. Orientarea profesională
este definită ca o activitate bazată pe un sistem de principii, metode
şi procedee prin care omul este ajutat să-şi aleagă acea profesie, pe
care o poate exercita mai bine. Orientarea școlară, menţionează
I.Golban, este o acţiune pedagogică exercitată în scopul asigurării
permanente a echilibrului dintre şcoală şi elev. Ea reprezintă o
acţiune de conducere a copiilor prin forme diferenţiate de
şcolarizare cu scopul asigurării pentru ei a condiţiilor optime de
formare, avînd în vedere caracteristicile fizice, psihologice şi
informaţionale. Orientarea profesională este o activitate organizată
10
în plan social cu scopul de a facilita tinerilor posibilitatea de
alegere profesională care să-i permită valorificarea fondului de
aptitudini, deprinderi şi cunoştinţe pe parcursul perioadei de
pregătire.
Olga Oprea, defineşte termenul de orientarea școlară ca
ansamblul acţiunilor pedagogice prin care se determină
posibilităţile elevilor pentru o grupă sau alta de discipline şcolare,
în vederea obţinerii tînărului pentru un profil profesional,
corespunzător aptitudinilor şi capacităţilor proprii.
Emil Plangard, menţionează că orientarea școlară nu se
deosebeşte de orientarea profesională, decît în sensul că nu este
direct legat de alegerea profilului, ci comportă un anumit număr de
procedee şi metode pentru a ajuta pe individ să-şi ridice cît mai
bine pregătirea prin diferite studii. Orientarea școlară este anterior
orientării profesionale şi îi este subordonată. Ea prezintă mai puţin
importanţă socială directă.
Deşi există numeroase definiţii ale orientării şcolare şi profesionale în
literatura de specialitate, toate au ca numitor comun momentul alegerii
profesiei şi necesitatea ca opţiunea profesională să fie în
concordanţă cu aspiraţiile individuale şi cu necesităţile sociale (Gh. Fulga,
1982). H. Piéron (apud Gh. Fulga) defineşte orientarea profesională
ca „o acţiune socială, destinată să îndrume pe indivizi în alegerea unei
profesiuni în aşa fel încât să fie capabili să o exercite şi să-şi găsească în ea
satisfacţii, asigurând totodată satisfacerea nevoilor profesionaleale colectivităţii”.
O definiţie mai completă o dă I. Nicola, care spune că, orientarea este „un
ansamblu de acţiuni şi influenţe pedagogice, sociale, medicale etc., ce se
exercită în mod continuu cu scopul realizării de către indivizi a opţiunilor
şcolare şi profesionale, în concordanţă cu particularităţile personalităţii lor
şi cu cerinţele contextului social din care face parte”.
Din definiţiile prezentate rezultă că orientarea profesională se desfăşoară
pe mai multe planuri:

11
 1) cunoaşterea profesiilor, a conţinutului, cerinţelor, exigenţelor
acestora;
2)descoperirea, cunoaşterea şi dezvoltarea aptitudinilor şi
intereselor fiecărui individ, pentru profesia dorită;
3)i n fl uenţ a re a di re ct ă pe baz a u nor m et o de p edagog
i ce ş i psi h os oci o l o gi ce aintereselor profesionale în funcţie
de posibilităţile individuale şi cerinţele sociale;
4) activitatea de popularizare a profesiilor, a avantajelor
şi perspectivelor acestora.
Orientarea profesională trebuie să se desfăşoare pe baza anumitor
principii:
a) orientarea profesională să se facă după interese psihologice
(aptitudini şi interese individuale) şi nu după gusturi;
b) orientarea profesională să vizeze o „carieră” profesională, un
trunchi de profesii şi nu o profesie izolată (ex. trunchiul profesiilor
didactice);
c) orientarea profesională trebuie să fie o activitate concentrată
a mai multor factori: familie, şcoală, mass-media, organizaţii
profesionale etc.;
d) crearea posibilităţii de autocunoaştere şi autoorientare pentru subiecţi;
e) este o activitate de lungă durată;
f) orientarea profesională trebuie să fie o activitate continuă şi nu în salturi
(din când în când);
g) trebuie să fie o prezentare continuu
pozitivă a profesiilor, adică, să nu existe momente în
care copilul să fie „speriat” cu aspectele neplăcute ale
profesiei (ex. dacă fetiţa vrea să se facă doctoriţă şi are
aptitudini, atunci nu trebuie ameninţată, când întârzie la joacă, cu
faptul că, dacă răceşte, mama cheamă pe „tanti doctoriţa” să-i facă
injecţii).

2. Contopirea orientării şcolare şi profesionale

Contopirea orientării școlare şi orientării profesionale este
firească, deoarece în procesul şcolar aceste acţiuni se implică
reciproc. Orientarea profesională este pregătită de orientarea
școlară include elemente ale unei orientări porfesionale viitoare. Se
12
poate deduce că orientarea școlară este lipsită de finalitate, dacă nu
este dublată de o informare şi îndrumare profesională generală.
Orientarea școlară și profesională se bazează pe cunoştinţele,
capacităţile individuale, înclinaţiile, interesele, motivaţiile,
trăsăturile de voinţă şi caracter, pe specificul profesiunii.
Emil Plangard menționează că pentru orientarea școlară și
profesională este necesar:
a) cunoaşterea sistemului economic a comunităţii naţionale şi
internaţionale;
b) cunoaşterea nevoilor şi activităţilor axate pe necesităţi;
c) cunoaşterea grupului de profesii înrudite cu cea aleasă;
d) cunoaşterea condiţiilor muncii, ce reies din profesia aleasă:
durata muncii, oboseala, surmenajul, accidentele etc.

3. Sisteme de orientare şcolară şi profesională

Forma sub care s-a dezvoltat psihologia copilului pe
parcursul anilor, forma unanim admisă este sistema de orientare
școlară și profesională. Structura sistemelor de orientare școlară şi
orientare profesională şi transformările ce au avut loc în ea au fost
determinate de evoluţia concepţiei, vizînd acest sistem. În perioada
postbelică pe plan mondial s-au manifestat noi tendinţe privind
orientarea școlară și profesională. În această ordine de idei ar
putea fi menţionate:
1. Trecerea de la selecţia profesională la orientarea profesională şi
de la aceasta la orientarea școlară și profesională.
2. Conceperea orientării şcolare şi profesionale ca proces educativ
de lungă durată în scopul autoorientării tinerilor.
3. Transferarea accentului de pe selecţia profesională bazată pe
aptitudini pe orientarea profesională bazată pe atitudini.
4. Orientarea tinerilor spre grupuri de meserii sau profesii înrudite.
5. Formarea unor cadre şi instituţii specializate menite pentru
orientarea școlară și profesională.
13
 Din cele relatate mai sus putem desprinde următoarea
concluzie: în ţările avansate există centre şi sisteme de
orientarea școlară și profesională. Putem distinge 4 feluri de aşa
sisteme:
a) sisteme în care orientarea școlară și profesională se realizează
în şcoală pentru elevi şi părinţi (Anglia, Franţa Canada, SUA,
Suedia);
b) sisteme în care orientarea școlară și profesională se realizează
în procesul de învăţămînt prin conţinutul programelor şi a
manualelor şcolare şi a altor activităţi educative;
c) sisteme în care orientarea școlară și profesională se realizează
în afara şcolii prin servicii specializate (Germania, Polonia);
d) sisteme în care orientarea școlară se realizează în şcoală, iar
orientarea profesională în afara ei (Belgia, Elveţia),
În majoritatea sistemelor personalul specializat are studii
superioare fie iniţial în orientarea școlară și profesională, fie prin
specializare ulterioară.

4. Evoluţia concepţiilor de orientare şcolară şi profesională

Orice sistem de orientarea școlară și profesională are la bază
o anumită concepţie teoretică. Ea precizează principiile,
obiectivele, factorii, mijloacele şi metodele orientării. De la apariţia
orientării profesionale la începutul secolului XX au coexistat, s-au
contrazis şi s-au înlocuit numeroase concepţii.
În general, teoriile orientării profesionale vizează:
 Factorii ce influenţează alegerea şcolară şi profesională;
 Structura personalităţii tânărului;
 Modificarea motivelor alegerilor ca urmare a diferitelor
experienţe de viaţă şi a învăţării sociale;
 Tipurile de relaţii şi comportamente ale consilierilor faţă de
clienţii lor;

14
  Mecanismele dinamicii carierei profesionale.
Elementele comune ale nenumăratelor teorii în orientarea
profesională sunt:
 Importanţa informaţiilor în procesul luării deciziei cu privire la
opţiunile profesionale;
 Oscilaţia dintre stilul raţional şi cel intuitiv (afectiv) în alegerea
profesiei;
 Plurideterminarea factorială a maturităţii vocaţionale şi a
procesului luării deciziei cu privire la profesie;
 Dominanţa psihologică, sociologică sau pedagogică descriptivă,
normativă, prognostică, etc. în explicarea fenomenului
dezvoltării carierei;
 Importanţa succesului sau eşecului profesional asupra carierei.
D.E. Super a enunţat teoria dezvoltării imaginii de sine
implicată în comportamente specifice alegerii profesionale, teorie
avându-şi originea în principiile psihologiei dezvoltării (alegerea
carierei este un comportament profesional caracteristic unui stadiu
al existenţei umane). În dezvoltarea modelului său teoretic cu
privire la alegerea profesiunii, Super porneşte de la faptul că
alegerea unui individ nu este doar un moment al deciziei ci un
proces şi o succesiune de alegeri şi decizii intermediare făcute
treptat pe parcursul vieţii şi aflate în legătură cu etapele de creştere,
dezvoltare, învăţare şi exersare a aptitudinilor, abilităţilor
deprinderilor în situaţii de activitate sau muncă. Opţiunile unui
individ sunt influenţate de imaginea de sine a acestuia şi de
informaţiile pe care le are despre lumea profesiilor.
Reperele de bază ale teoriei lui Super sunt:
 oamenii sunt diferiţi prin:
- aptitudini
- deprinderi
- abilităţi
- trăsături de personalitate
15
 indivizii au anumite caracteristici şi configuraţii psihologice
personale care îi fac compatibili cu anumite ocupaţii;
 exercitarea unei ocupaţii necesită anumite deprinderi, aptitudini,
abilităţi, motivaţie, trăsături de personalitate;
 profesiile au anumite sisteme specifice, relativ largi, de cerinţe
în planul capacităţilor umane;
 dinamica intereselor şi capacităţilor profesionale şi imaginea de
sine a indivizilor solicită un efort permanent de adaptare;
 imaginea de sine se schimbă (produs al învăţării sociale);
 reuşita profesională este esenţială dezvoltării unei imagini de
sine pozitive;
 alegerea profesiei este un proces continuu dependent de
modificarea preferinţelor profesionale şi de imaginea de sine;
 alegerea profesiunii, ca proces fundamental, poate fi stimulat,
orientat, sprijinit;
 dezvoltarea carierei e un proces de învăţare şi adaptare la
diferite roluri care trebuie exercitate prin acceptarea unor
compromisuri rezonabile;
 procesul este un compromis între factorii constitutivi ai
personalităţii şi societate, pe de o parte, şi imaginea de sine şi
realitate, pe de altă parte;
 contactul cu lumea muncii e în relaţie directă cu anumite stadii
ale vieţii (creştere, explorare, stabilizare, menţinere, declin);
 cariera e sumă de mediu socio-economic şi cultural de
provenienţă;
 nivelurile de carieră, stabilitatea pe post sunt determinate de:
- aptitudinile intelectuale;
- originea socio-culturală şi economică;
- trăsături de personalitate;
- şansele persoanei pe parcursul vieţii;

16
 satisfacţiile profesionale sunt dependente de gradul de punere în
valoare a aptitudinilor, abilităţilor, intereselor, valorilor şi
trăsăturilor de personalitate.
Super considera că tot acest proces este dependent de factorii de
rol, factorii personali şi de cei situaţionali; ei inflenţează la rândul
lor, maturitatea profesională. Fenomenul maturităţii profesionale
este dependent de (Jigău, M., 2001):
 informaţiile şi experienţele de muncă pe care le au indivizii;
 cunoaşterea cerinţelor, responsabilităţilor şi conţinutului
muncii;
 conturarea unui domeniu larg de activităţi dezirabile;
 alegerea unei profesii în raport cu resursele personale.
O imagine de sine nestabilizată, variabilă în timp implică o
oscilaţie în alegeri. În cristalizarea imaginii de sine şi orientarea
spre un domeniu profesional se pot identifica câteva etape:
 începutul formării concepţiei despre sine (debutează în
copilărie);
 stadiul exploratoriu (căutarea relizării de sine);
 autodiferenţierea de ceilalţi (identificarea punctelor comune cu
alţi indivizi);
 identificarea şi simularea, jucarea rolului persoanei cu care se
identifică (apropierea de model);
 testarea, încercarea lumii reale (experimentarea rolului
ocupaţional ales);
 transferarea imaginii de sine în rolul ocupaţional ;
 validarea prin muncă a imaginii de sine (integrearea în muncă).
John L. Holland consideră că modul particular de constituire a
sistemului de interese conturează direcţia carierei individului.
Compatibilitatea intereselor cu traseul carierei oferă satisfacţie
profesională. Autorul pune în discuţie şi criteriul nivelului de
consistenţă (înalt, mediu, scăzut) cu referire la gradul de structurare

17
a tipului de personalitate şi a mediului, cât şi al intensităţii relaţiei
reciproce dintre acestea.
Dupa John Holland, alegerea profesiei reprezintă o expresie a
personalităţii; inventarele de interes sunt inventare de personalitate;
membrii aceluiaşi domeniu de activitate au personalităţi similare,
precum şi istorii similare ale dezvoltării personalităţii; indivizii
unui grup vocaţional, având personalităţi similare, vor răspunde, în
multe situaţii şi la multe probleme, în mod similar, punându-şi
amprenta asupra mediului de muncă, dându-i acestuia anumite
caracteristici; satisfacţia profesională, stabilitatea şi realizarea în
profesie depind de congruenţa dintre propria personalitate şi mediul
în care lucrează.
John Holland ajunge la următoarele concluzii:
- majoritatea oamenilor pot fi împărtiţi în şase tipuri de
personalitate: realist, intelectual, social, convenţional,
întreprinzător şi artistic;
- sunt şase categorii de medii de muncă: realist, intelectual,
social, convenţional, întreprinzător şi artistic;
- oamenii caută medii şi vocaţii care să le permită să-şi
exerciteze deprinderile şi aptitudinile, să-şi exprime şi
valorile, să rezolve probleme sau să joace roluri agreabile şi
să le ocolească pe cele dezagreabile;
- comportamentul unei persoane poate fi explicat prin
interacţiunea personalităţii sale cu mediul inconjurător;
Holland a identificat în structura personalităţii şase moduri
(tipuri) specifice de orientare profesională.
1. Tipul Realist (motor) – îi plac activităţi care impun forţa
fizică; este agresiv; are o organizare motorie bună; nu are
deprinderi verbale şi de relaţionare interpersonală; preferă să
rezolve probleme concrete şi nu pe cele abstracte; este
nesociabil. Preferinţele sale se îndreaptă spre acele activităţi
care nu solicită manipularea ordonată şi sistematică a
18
 obiectelor, instrumentelor, maşinilor. Achizitionează
competenţe manuale în domeniul mecanic, agricol, tehnic. Îi
displac activităţile sociale şi educaţionale.
2. Tipul Intelectual (investigător) – este orientat în sarcină;
gândeşte problemele; încearcă să înţeleagă şi să organizeze
lumea; îi plac sarcinile ambigue şi activităţile intraceptive;
este orientat spre abstract. Preferinţele sale se orientează spre
acele activităţi care implică investigaţii creatoare ale
fenomenelor fizice, biologice şi culturale. Achiziţionează
competenţe ştiinţifice şi matematice. Îi displac activităţile
persuasive, sociale şi repetitive.
3. Tipul Artistic (estetic) – preferă relaţionarea personală
indirectă, printr-o autoexprimare proprie mediului artistic.
Preferinţele sale sunt axate pe activităţi nestructurate, care
presupun manipularea materialelor pentru a crea forme
artistice noi. Achiziţionează competenţe artistice în domeniul
musical, lingvistic, al artelor plastice, literar. Îi displac
activităţile ordonate, administrative, sistematizate, de afaceri.
4. Tipul Social (de susţinere) – alege roluri de predare şi/sau
terapeutice; îi plac lucrurile sigure; are deprinderi verbale şi
interpersonale; este orientat social. Preferinţele sale se
îndreaptă spre acele activităţi care implică informarea,
pregătirea, dezvoltarea, grija pentru alte persoane.
Achiziţionează competenţe în stabilirea unei bune relaţionări
cu alte persoane. Îi displac activităţile manuale şi tehnice care
presupun utilizarea de materiale, maşini, unelte de lucru.
5. Tipul Intreprinzător (persuasiv) – preferă să-şi folosească
deprinderile sale verbale în situaţii care-i furnizează ocazii de
vânzare, de dominare, de conducere a altora. Preferă acele
activităţi în care solicită alte persoane pentru atingerea
scopurilor sale organizatorice sau financiare. Are competenţe

19
 de lider, de persuasiune, de relaţionare interpersonală. Îi
displac activitatile ştiinţifice, de observare.
6. Tipul Convenţional (conformist) – preferă activităţile în care
foloseşte cifre; alege rolurile de subordonat; îşi realizează
scopurile prin conformism; este loial şefilor. Preferă
activităţile care solicită folosirea ordonată şi sistematică a
datelor.
Alţi teoreticieni (Ginzberg, Ginsburg, Axelrad, Helma)
consideră că procesul alegerii profesionale este dependent de:
 ambianţa de viaţă personală;
 tipul şi nivelul de educaţie şi formare profesională;
 caracteristicile personalităţii şi afectivităţii individului;
 tipul de valori la care o persoană aderă.
Din unghiul psihologiei personalităţii, fiecare persoană îşi
utilizează resursele (psihice, aptitudinale, experenţiale) într-o
manieră ce marchează evoluţia şi stilul satisfacerii nevoilor în plan
profesional (Anne Roe). Elementele ce influenţează alegerea
profesională sunt:
 atitudinile parentale faţă de muncă;
 condiţiile socio-culturale şi economice ale familiei;
 tipul, calitatea şi durata educaţiei şi formării profesionale;
 influenţele grupului de apartenenţă;
 întâmplările neprevăzute din viaţa copilului.
Autoarea afirmă că în alegerea profesiei trăsăturile de
personalitate reprezintă doar unul din factorii de influenţă şi că
satisfacţia în muncă poate fi explicată şi prin relaţiile intrafamiliale
şi poziţia elevului în grup.
După N.C. Gysbers alegerea profesiei este un proces specific
dezvoltării. Etapele în alegerea carierei sunt:
 fanteziile profesionale (construirea de imagini personale,
subiective despre profesii);

20
 perioada de încercare (probarea calităţilor personale necesare
îndeplinirii diferitelor sarcini de muncă);
 perioada alegerii realiste (opţiune justificată şi conştientă).
Psihologii italieni C. Javello şi E. Riccordi (1966) au prezentat
o vedere panoramică asupra problemelor orientării profesionale,
reducînd toate teoriile la 4 concepţii:
I. concepţia psihofiziologică aptitudinală care
fundamentează teoretic practica OP. Reprezentaţii: F. Parsons, H.
Musterberg, J.Fontegne, I.Piorkowschi şi alţii.
Autorii consideră că, factorul predominant în orientarea
profesională îl constituie însuşirile individuale de ordin fiziologic
(văz, auz, viteza de percepţie, de reacţie). Specificul acestei
concepţii care integrează orientarea profesională în psihotehnică, îl
constituie preocuparea pentru măsurarea aptitudinilor. Ceea ce a
fost criticat este faptul că, reducînd totul la aptitudini nu se ţine
cont de variabilile personalităţii cum sunt interesele, motivaţia,
trăsături de caracter, voinţă.
II. concepţia caracterologică
Reprezentanţii: Ed. Claparede, E. Strong, Ov. Decroly, Fr.
Baugmarten şi alţii, susţin că succesul profesional este dat de
prezenţa interesului pentru profesiune. La indivizii cu aptitudini
identice, prezenţa sau absenţa interesului pentru profesiune,
determină succesul sau eşecul profesional. Reprezentanţii acestei
concepţii afirmă că, trăsăturile de caracter sunt mai importante decît
aptitudinile.
III. concepţia psihopedagogică/ educativă/ formativă.
Afirmă în esenţă necesitatea educării individului în vederea alegerii
profesiei în concordanţă cu nevoile sociale şi cu posibilităţile
proprii. Caracteristic pentru această concepţie este că orientarea
profesională este strîns legată de orientarea şcolară şi ambele sînt
integrate în învăţămînt. Are precursori pe Fontagne, iar ca

21
teoreticieni contemporani pe Anton Leon, Moris Ruchlin, R. Gal,
D. Salade.
IV. concepţia clinică sau dinamică
Reprezentanţii: Leon Walther şi William Stern, H.Murray,
L.Ancora. Ei consideră înclinaţiile foarte importante în orientarea
profesională. Lipsa de înclinaţii pentru un anumit gen de muncă ar
duce la neadaptare profesională şi insatisfacţie. După adepţii acestei
concepţii examenul de orientare ar trebui să fie făcut de psihologul
specializat în examene clinice şi nu de psihopedagog sau consilier
de orientare. Ei propun ca pentru aceste examene să fie folosite
instrumente proiective de psihodiagnoză.
Întrebări şi exerciţii pentru autoevaluarea şi consolidarea
cunoştinţelor:
1. Definiţi notiunea de orientare, orientare şcolară şi orientare
profesională.
2. Definiţi obiectul de studiu al cursului
3. Caracterizaţi cele trei tipuri de demersuri definitorii pentru acţiunile de
orientare profesională după F. Parsons.
4. Numiţi cele trei tipuri de demersuri (Ph. Müller şi Paul Silberer) ce
subliniază că activităţile de OŞP.
5. Definiţi orientării şcolare şi profesionale din perspectiva autorilor
români.
6. Explicaţi esenţa contopirii orientării şcolare şi profesionale
7. Numiţi principalele sisteme de orientare şcolară şi profesională
8. Explicaţi teoria dezvoltării imaginii de sine implicată în
comportamente specifice alegerii profesionale de D.E. Super.
9. Descrieţi în ce constă prezentarea panoramică a a tuturor teoriilor în 4
concepţii emise de psihologii C. Javello şi E. Riccordi
10. Explicaţi teoria lui John L. Holland.
11. Completaţi cu alte zece tipuri de activităţi tabelul din chestionarul tip
Holland.

22
TEMA 2. PROFESIILE ȘI CLASIFICAREA LOR

1. Definiţii ale profesiunii

2. Clasificarea profesiilor
3. Profesiografia şi profesiograma

1. Definiţii ale profesiunii

Profesiunea reprezintă o ocupaţie cu caracter
cvasipermanent exercitată de oameni în baza unei pregătiri sau
calificări profesionale. Conform dicţionarului de orientare şcolară
şi profesională (I. Dragan, 1996), profesia este o formă (gen) de
activitate socială permanentă şi specializată prin care tânărul
răspunde necesităţilor sociale, valorificându-şi potenţialul
(intelectual, fizic etc.) şi asigurându-şi sursele de venit, precum şi
mijloacele de existenţă. Orice profesiune presupune o prealabilă
pregătire pentru ea (teoretică şi practică) realizată într-o formă
instituţionalizată (şcoli, licee, facultăţi) sau în cadrul practicării ei.
M.Golu (1993), defineşte noţiunea de profesie din două
perspective: social-obiectiv şi psihologic-obiectiv. În primul rând
profesia reprezintă un ansamblu de sarcini şi solicitări specifice, a
căror îndeplinire trebuie să conducă la obţinerea unui produs sau a
unui rezultat care să satisfacă anumite exigenţe de ordin cantitativ
şi calitativ. În al doilea rând, profesia exprimă un nivel superior de
dezvoltare a anumitor capacităţi, aptitudini şi deprinderi,
presupunând un model specific de articulare a acestora într-o
sarcină unitară, adecvată configuraţiilor şi conţinuturilor muncii.
Caracterizarea generală a profesiunii trebuie să ţină seama de:
 importanţa social-economică a profesiunii (gradul de
răspândire, legătura cu alte profesiuni);
 operaţiile de muncă: pregătitoare, de bază, auxiliare,
procedee de muncă, materiale şi utilaje cu care lucrează;

23
  organizarea muncii individuale şi/sau de grup: munca în
flux, linii automatizate, panou de comandă, transportul
materialelor;
 condiţii igienice: zi-noapte, iluminatul, aerisirea,
temperatura, umiditatea, securitatea muncii;
 pregătirea profesională: cultura generală şi de
specialitate, ridicarea calificării, promovarea.
Perret şi Perret-Clermont au evidenţiat patru caracteristici
necesare oricărei profesii:
1. Caracteristicile instrumentale, care include spiritul logic,
autonomia, spiritul de iniţiativă, autoritatea, siguranţa de
sine şi puterea de a lua decizii;
2. Caracteristicile expresive – intuiţia, seriozitatea,
meticulozitatea, capacitatea de a se pune în aceeaşi
situaţie cu alţii, de a se prezenta etc.
3. Caracteristicile şcolare – cunoştinţele solide (inclusiv de
limbi străine, de matematică), rezultate şcolare bune,
abilităţile de a desena şi de a şti să se exprime;
4. Caracteristicile profesionale – spiritul practic,
capacitatea de a executa rapid sarcinile, de a înţelege
rapid, atenţia la detalii, abilităţile manuale, punctualitatea,
adaptarea rapidă la noile cunoştinţe, responsabilitatea,
ambiţia, ordinea, spiritul metodic şi perseverenţa în caz de
eşec.

2. Clasificarea profesiilor
În literatura de specialitate există diverse clasificări ale
profesiilor, în funcţie de diferite criterii.
Super a redus imensa informaţie referitoare la profesii
(Dicţionarul titlurilor ocupaţiilor, întocmit în SUA, 1944-1949,
cuprindea 22.028 titluri) la 8 categorii fundamentale, care

24
corespund „intereselor pentru anumite activităţi”, definite
în termeni neprofesionali:
1. munci de forță și de iscusință;
2. funcții și relații sociale;
3. afaceri și comerț;
4. administrație;
5. științe și tehnici fizico-matematice;
6. științe și tehnici biologice;
7. umanistică;
8. arte.
În interiorul fiecărei grupe, pe verticală, profesiile au fost
ierarhizate în 6 trepte, elementul decisiv al acestei clasificări fiind
„iniţiativa şi responsabilitatea în muncă”, rezultând:
1.cadre superioare şi profesionişti de nivel înalt;
2.cadre medii şi „profesionişti”;
3. maiștri;
4. lucrători calificați;
5. lucrători specializați;
6. lucrători necalificați.
În vederea caracterizării complete a acestor activităţi,
D.Super a adăugat o a treia dimensiune împărţită în 9
sectoare:
1. agricultură;
2. mine;
3. construcţii;
4. industrie prelucrătoare;
5. comerţ;
6. bănci;
7. transporturi;
8. terţiar / servicii;
9. instituţii publice.

25
 Cu ajutorul acestei scheme, universul profesiilor poate fi explorat mai
uşor, după sector, nivel ierarhic sau tip de interese.
N.D. Levitov consideră că această acţiune de sistematizare a
profesiilor trebuie să aibă ca punct de plecare clasificarea generală a acestora
în funcţie de conţinutul lor:
1. industriale;
2. agricole;
3.transporturi;
4. administrative;
5. comerciale;
6. birou;
7. medicale;
8. pedagogice;
9. juridice;
10. militare;
11.ştiinţifice;
12. artistice;
13. sportive.
Această clasificare lasă în afară unele profesii, cum ar fi, spre exemplu,
cele religioase.
O. Lipmann a clasificat profesiile în funcţie de „tipurile de inteligenţă
solicitate” şi de „obiectele” asupra cărora se orientează profesioniştii
respectivi: oameni, obiecte, idei. Rezultă o clasificare mai generală dar,
mai cuprinzătoare:
a.profesi i î n ca re s e l ucreaz ă pr eponder e nt cu oa
m eni i : di dact i ce, m e di cal e, militare, juridice, religioase,
administrative, culturale, sportive etc.;
b.profesii în care se lucrează preponderent cu obiecte, lucruri:
industriale, agricole, construcţii, comerţ, transporturi etc.;
c. profesii în care se lucrează preponderent cu idei
şi imagini: creaţia artistică, cercetarea ştiinţifică, mass-media etc.
De aici rezultă şi o clasificare a profesioniştilor:

26
 a. profesionişti cu faţa spre oameni;
b. profesionişti cu faţa spre producţie:
- cei care organizează producţia;
- cei care realizează efectiv produsele;
c.profesionişti cu faţa spre planşetă.
Autorul lituanian L.A. Iovaişa (Йовайша, 1983) diviza
profesiile după valorile profesionale:
1. Valoarea comunicării;
2. Activitatea intelectuală;
3. Activitatea tehnico-practică;
4. Activitatea plastică;
5. Activitatea somatică;
6. Activitate materială (economică).
Una dintre cele mai cunoscute clasificări a profesiilor aparţine
autorului rus E.A.Climov. El a clasificat profesiile după criteriul
obiectul muncii:
1. Profesii socionomice („om-om”). ;
2. Profesii tehnomice („om-tehnică”);
3. Profesii biochimice („om-natură”);
4. Profesii signomice („om-sisteme de semne”);
5. Profesii artnomice („om-imagine artistică”).
În cadrul fiecărui tip sunt încadrate 3 clase:
1. de cunoaştere;
2. de transformare;
3. de inventare.
La prima clasă se referă aşa numitele profesii gnostice, cuvânt
ce provine din limba greacă veche şi are sensul de a cunoaşte, a
recunoaşte. În aşa mod, în cazul când rezultatul final al activităţii
de muncă presupune cunoaşterea recunoaşterea, clasificarea,
controlul.

27
3. Profesiografia şi profesiograma
Profesiografia este descrierea unei profesii. În baza ei se
alcătuieşte profesiograma. Profesiograma include următoarele:
1. Caracteristicile social-economice ale profesiei (instituţia de
învăţământ unde poate fi studiată, mărimea salariului,
posibilitatea creşterii în carieră).
2. Caracteristici tehnico-productive – descrierea procesului de
muncă: obiectul muncii, uneltele muncii, organizarea
muncii.
3. Caracteristicile sanitaro-igienice – descrierea condiţiilor
sanitare la locul de muncă: microclima (temperatura,
umeditatea, încăpere deschisă sau închisă), regimul şi ritmul
de lucru (monoton sau diferenţiat), contraindicaţiile
medicale.
4. Caracteristica psihologică a profesiei sau psihograma (din
fr.Psychogramme) Psihograma este o caracterizare
psihologică detaliată a structurii și dezvoltării personalității
unui individ; (concr.) buletin care cuprinde o astfel de
caracterizare – include descrierea cerinţelor psihice faţă de
profesia dată. Elaborarea psihogramei include următoarele
etape:
1. Studierea şi descrierea activităţii, evidenţierea calităţilor
profesionale importante.
2. Selectarea metodelor de diagnostic a calităţilor profesionale
importante.
Schema analizei unei profesii:
1. Denumirea profesiei;
2. Condiţiile de muncă;
3. Mijloacele de muncă,
4. Caracterul acţiunii dominante.
5. Obiectul muncii.

28
 Întrebări şi exerciţii pentru autoevaluarea şi consolidarea
cunoştinţelor:
1. Definiţi profesiunea din perspectiva diferitor autori.
2. Descrieţi caracteristicile necesare oricărei profesii evidenţiate de
Perret şi Perret-Clermont.
3. Explicaţi în ce constă clasificarea diverselor profesii sub formă
tridimensională după D. Super .
4. Descrieţi sistematizarea profesiilor în funcţie de conţinutul lor: după N.D.
Levitov .
5. Explicaţi clasificarea profesiilor în funcţie de „tipurile de inteligenţă
elaborată de O. Lipmann .
6. Determinaţi tipurile profesiilor divizate după valorile
profesionale de L.A. Iovaişa .
7. Enumeraţi profesiile după criteriul obiectul muncii de
E.A.Climov.
8. Nimiţi componentele profesiogramei.
9. Explicaţi noţiunea de psihogramă.
10. Numiţi părţile componenete ale schemei analizei unei profesii.
11. Identificaţi şi descrieţi două texte infor,mative din mass-media
şi internet despre o profesie.

29
 TEMA 3. CARACTERISTICA PSIHOLOGICĂ A
PROCESULUI DE AUTODETERMINARE PROFESIONALĂ

1. Noţiuni generale de autodeterminare profesională.

2. Factorii autodeterminării profesionale.
3. Etapele autodeterminării profesionale.
4. Dificultăţile posibile în procesul de autodeterminare
profesională.

1. Noţiuni generale de autodeterminare profesională

În trecut era răspîndită părerea că autodeterminarea
profesională trebuie să fie supusă cerinţelor societăţii, adică
tânărului i se impunea o profesie anumită, mai tîrziu s-a schimbat
direcţia orientării profesionale, adică se aplică autodeterminarea
profesională independent. Autodeterminarea profesională este un
proces de căutare activă de către personalitate a drumului său de
viaţă. Un loc deosebit în autodeterminarea profesională a
personalităţii îi revine activităţii îsăşi. Alegerea profesională este un
proces îndelungat şi inseparabil de dezvoltarea personalităţii, fiind
alcătuit din mai multe etape care finisează cu elaborarea unui plan
profesional. Planul profesional este imaginea psihică a profesiei şi
mijloacele de însuşire a acestei profesii. Planul profesional este
legat de planul de viaţă a personalităţii. Planul profesional include:
scopul concret al personalităţii, cum este:
 domeniu de activitate completă;
 specialitatea;
 locul de lucru;
 locul de instruire;
 cariera profesională;
 mijloacele de realizare.
Planul profesional include câteva criterii caracteristice:
I. după gradul de formare
30
 a) plan profesional format;
b) plan profesional neformat;
c) plan profesional parţial format.
II. după stabilitate
a) plan profesional stabil;
b) plan profesional instabil.
III. după gradul de independenţă
a) plan profesional independent;
b) plan profesional dependent;
IV. după gradul de conştientizare
a) plan profesional conştientizat;
b) plan profesional neconştientizat.
V. după gradul de realizare
a) plan profesional bun;
b) plan profesional cu defect.

2. Factorii autodeterminării profesionale

Se evidenţiază patru factori ce influenţează autodeterminarea
profesională: factorul socioeconomic, factorul sociopsihologic,
factorul psihologic, factorul psihofiziologic individual.
I. Factorul socioeconomic
La diferite etape de dezvoltare societatea oferă diverse sfere
de realizare a tânărului ce intră în viaţa independentă. În primul
rând se referă la spectrul de profesii, perspectiva de schimb şi
dezvoltare, a necesităţii pentru societate a unei sau altei profesii. O
importanţă deosebită în alegerea profesiei pentru om o are
atitudinea societăţii faţă de profesie, stimulii materiali sau morali
ce-i oferă profesia, prestigiul ei, necesitatea profesiei pentru
societate la etapa actuală de dezvoltare.
II. Factorul sociopsihologic.
Anturajul social în care creşte şi se dezvoltă copilul până şi
după studiile şcolare (familia, cercul de prieteni, colectivul clasei,
31
grupe de referinţă). Sub influenţa anturajuului social se formează
careva atitudini și aşteptări sociale specifice. Are loc stereotizarea
profesiilor.
III. Factorul psihologic.
Factorul psihologic include interesele, capacităţile, nivelul de
dezvoltare a memoriei, gândirii, întreaga personalitate.
IV. Factorul psihofiziologic individual.
Tipul de SNC. În cercetarea acestui factor intră însuşirile de
bază ale SNC şi predispunerea lor la diferite feluri de aptitudini.

3. Etapele autodeterminării profesionale

După Ginsberg, Ginsburg, Axelrad, Helma etapele specifice
particularităţilor de vârstă sunt:
1. perioada fanteziei (0-10 ani) caracterizată de funcţia
dominantă a plăcerii, de lipsa ancorării în realitate, când
copilul se identifică pe planul imaginaţiei cu rolul adultului
(el vrea să devină pilot, cosmonaut, cow-boy etc);
2. perioada tatonărilor (11-18 ani) care este subdivizată în mai
multe stadii:
a. stadiul intereselor (11-12 ani) care dă direcţia
vocaţională;
b. stadiul capacităţilor (13-14 ani) când se dezvoltă
abilităţile iar copilul este influenţat şi de alte persoane
din afara familiei;
c. stadiul valorilor (15-16 ani) când apare iminenţa
alegerii profesionale iar aspectele sociale încep să
dobândească o pondere din ce în ce mai mare;
d. stadiul tranziţiei (17-18 ani) când apar circumstanţe de
viaţă decisive fiind necesară o hotărâre imediată;
3. Perioada realistă (18-22-24 ani) în care sunt identificate de
asemenea mai multe stadii:

32
 a. Stadiul de explorare caracterizat de flexibilitate
vocaţională;
b. Stadiul de explorare când este definit domeniul
major de activitate;
c. Stadiul de specificare când se alege locul de muncă
într-o anumită specializare (M.M. Klein, apud Zlate,
2003)
Etapele autodeterminării profesionale propriu-zise.
1. Conştientizează necesităţii alegeriii profesiei. Ea poate
începe prea devreme şi de multe ori se pot alege profesii romantice.
În aşa caz, de obicei, nu se iau în consideraţii înclinaţiile, interesele,
capacităţile copiilor, ci se iau în consideraţie doar tradiţiile
familiale, prestigiul profesiei, beneficiul material.
2. Analiza participanţilor autodeterminării profesionale.
Unii elevi apelează la părinţi în alegerea profesiei, la grupul de
prieteni, iar alţii la conştiinţa proprie. Această etapă depinde de
autopercepţia adolescenţilor și de capacitatea de a lua decizii.
3. Selectarea informaţiilor despre profesii. Informaţia
aleasă are o importanţă subiectivă şi obiectivă. Este importantă
atitudinea adolescentului față de informaţia primită, sursa de
proveniență a informaţiei. E important ca tănărul să citească singur
despre profesia aleasă, deci este importantă experienţa cît de mică
a adolescentului, ce își încearcă forţele proprii în domeniul de
lucru dorit.
4. Formarea imaginii psihologice a viitoarei profesii.
Formarea imaginii depinde de profunzimea cunoştinţelor
adolescenţilor, de atitudinea lor faţă de viitoarea profesie.
5. Căutarea mijloacelor de realizare. Pentru realizarea
planului profesional există mai multe variante. Ele se acumulează,
şi se aleg variantele adecvate pentru realizarea planului profesional

33
 6. Stabilirea variantei optime. La această etapă este
important ca adolescentul să-şi dea seama de eforturile cheltuite
atât materiale, cât şi spirituale.

4. Dificultăţile posibile în procesul de autodeterminare

profesională
Dificultăţile posibile în procesul de autodeterminare
profesională sunt:
1). Neputinţa de a se clarifica în puterile proprii prezintă dificultăţi
psihologice pentru elev în această perioadă. Unii din ei sînt
convinşi că nu posedă interese, capacităţi bine determinate, alţii
că posedă mari capacităţi, interese, încît nu ţine să îngusteze
cercul de alegere a profesiei. Alţii au careva orientări
profesionale, dar nu posedă capacităţi necesare pentru profesia
dată şi nu manifestă interes faţă de ea. Majoritatea elevilor ce şi-
au ales profesia nu sunt convinşi că s-ar isprăvi cu cerinţele
profesiei date. Fiecare din aceste grupuri de elevi enumerate mai
sus întîlnesc careva greutăţi psihologice specifice în această
perioadă. În aşa caz este necesară implicarea psihologului în
rezolvarea acestor dificultăţi.
2) Substituirea problemei: alege salariul sau prestigiul profesiei;
3) Timpul nepotrivit pentru soluţionarea acestei probleme;
4) Subaprecierea rolului tânărului în luarea deciziilor;
5) Supraaprecierea rolului elevului;
6) Lipsa completă a informaţiei referitoare la profesia dată;
7) Montajul negativ faţă de canalele informative;
8) Nivelul scăzut de autocritică. Perceperea fragmentară a situaţiei;
9) Supraaprecierea prestigiului profesiei;
10) Stilul neadecvat de alegere „teama de risc”.

34
 Întrebări şi exerciţii pentru autoevaluarea şi consolidarea
cunoştinţelor:
1. Definiţi noţiunile de autodeterminare profesională şi plan
profesional
2. Enumeraţi ce se include în planul profesional.
3. Identificaţi criterii caracteristice ale planului profesional
4. Explicaţi factorii autodeterminării profesionale
5. Care sunt etapele specifice particularităţilor de vârstă în
autodeterminarea profesională după Ginsberg, Ginsburg, Axelrad,
Helma ?
6. Reprezentaţi sub formă de schemă sau tabel etapele
autodeterminării profesionale propriu-zise.
7. Descrieţi dificultăţile posibile în procesul de autodeterminare
profesională. Înaintaţi recomandări de depăşire a acestor dificultăţi.
8. Analizaţi eseurile adolescenţilor pe tema “Profesia mea”.

35
TEMA 4. DIRECŢIILE ACTIVITĂŢII PSIHOLOGULUI
ȘCOLAR ÎN DOMENIUL ORIENTĂRII ȘCOLARE ȘI
PROFESIONALE

1. Direcţia de informare a elevilor;

2. Direcţia diagnostică;
3. Intervenţia psihologică în orientarea școlară și profesională.

1. Direcţia de informare a elevilor

Scopul informării elevilor
Informarea elevilor cu privire la tipurile şi profilurile de
studii pe care le pot urma, la posibilităţile şi formele de
calificare profesională, la perspectivele dezvoltării social-
economice şi oferta socială de muncă în diferite sectoare de
activitate este absolut necesară pentru ca elevii să efectueze
unele opţiuni şcolare şi profesionale corecte şi realiste.
Etapele informării:
1) O informare generală asupra formelor de pregătire şcolară
şi de activitate profesională, prin care se urmăreşte
familiarizarea elevilor cu diversitatea formelor de pregătire
şi de activitate social-umană;
2) O informare relativ diferenţiată cu privire la activităţile
şcolare şi profesionale spre care se poate îndrepta elevul la
etapa respectivă;
3) O informare de detaliu la încheierea şcolarităţii, asupra
domeniilor de activitate spre care elevul are acces, în
condiţiile respectării principiului concordanţei între ceea ce
el vrea, ceea ce poate şi ceea ce trebuie să facă;
4) O informare specializată, asupra formelor de solicitare şi
asupra nivelului concordanţei dintre solicitările profesiunii
respective şi posibilităţile elevului.
Metode şi mijloace de informare în practica orientării:
36
  Academice sau orale (cicluri de conferinţe, convorbiri,
cursuri, consultaţii, întîlniri cu specialiştii din diferite
domenii de activitate, etc.);
 Concrete (vizite în instituţii şi unităţi productive,
traininguri, jocuri, stagii de practică, activităţi practice în
laboratoare, ateliere şi întreprinderi, activităţi în cercuri
tehnice, seturi de diapozitive, filme, emisiuni speciale de
radio şi televiziune, etc.)
 Scrise (monografii profesionale, ghiduri şcolare şi
profesionale, buletine de informare, reviste de specialitate,
articole de presă)
Pentru realizarea direcţiei de informare, psihologul şcolar,
poate aplica următoarele forme de lucru:
1.) convorbirea;
2.) trainingul;
3.) organizarea orelor de clasă, orientate spre acumularea
cunoştinţelor referitoare la orientarea profesională;
4.) organizarea excursiilor;
5.) organizarea orelor publice, cu includerea reprezentanţilor
diferitor profesii.
Aceste forme de activitate a psihologului variază de la o vîrstă
la alta.
Metodele de informare a elelvilor de diferită vârstă:
Clasele primare.
Convorbirea: elevii vorbesc despre profesiile întîlnite în anturajul
său. Psihologul le explică cerinţele ce le înaintează o profesie
anumită faţă de reprezentanţii ei.
Jocurile: prin intermediul acestei metode copiii află despre un
anumit spectru de profesii.
Clasele gimnaziale:
Convorbirea: conţinutul convorbirii la această vîrstă se complică.
În această perioadă se mai aplică următoarele forme de lucru: jocul,
37
trainingul „Cunoaşterea propriilor capacităţi”, excursii la
întreprinderi, organizarea lecţiilor publice cu invitarea diverşilor
specialişti, organizarea lecţiilor bazate pe analiza compunerilor
(„Profesia mea”), se aplică ancheta de interese.
Clasele liceale: Convorbirea în cadrul intervenţiei psihologice şi
consilierii.

2. Direcţia diagnostică
Direcţia diagnostică constă din cîteva etape:
I etapă. Este necesar de a determina dacă intenţiile elevului sînt
formate, dacă ele îşi păstrează stabilitatea. Metodele de lucru:
convorbirea cu elevii, părinţii, învăţătorii.
II etapă. Cercetarea intereselor şi aspiraţiilor elevului. Pentru elevii
ce au formate intenţiiile, interesele, alegerea profesională nu
prezintă dificultăţi. Psihologul foloseşte mai întîi anchete la
depistarea intereselor apoi, la determinarea aptitudinilor. Cu
persoanele deja angajate se organizează convorbirea pentru
depistarea intereselor flexibile.
III etapă. Cercetarea aptitudinilor prin intermediul metodicilor.
Trebuie de explicat elevilor că aptitudinile nu sunt înnăscute, ci pot
fi dezvoltate.
Criteriile de bază ale testării aptitudinilor profesionale:
 Gîndirea logică;
 Aplecarea spre tehnică;
 Creativitatea;
 Puterea de concentrare;
 Capacitatea de memorare;
 Empatia, comportament social;
 Abilitatea de negocieri;
 Capacitatea de înţelegere tehnică;
 Orientarea în spaţiu;

38
  Îndemînarea,
 Cunoştinţele matematice;
 Capacitatea de însuşire a limbilor străine;
 Uşurinţa de exprimare.
Exemple de teste de aptitudini profesionale:
Gîndirea logică şi cunoştinţele matematice: Testul: Testarea
aptitudinilor logice pentru matematică şi logică; Testul: Capacitatea
de gîndire logică şi matematică.Aplecarea spre tehnică şi
capacitatea de înţelegere tehnică: Testul: Am aptitudini pentru
tehnică? Testul: Aptitudinile tehnice.
Creativitatea: Testul: Creativitatea proiectivă; Testul: Creativitatea
vizuală; Testul: Creativitatea în exprimare.
Capacitatea de memorare: Testul: Evaluarea capacităţii de
memorare şi a spiritului de observaţie; Testul: Memoria şi spiritul
de observaţie.
Empatia, comportament social: Testul: Capacitatea empatică –
atitudine socială
Uşurinţa de exprimare: Testul: Testarea posibilităţilor de
exprimare; Chestionarul: Cât de bine mă pot exprima?
IV etapă. Diagnosticarea psihofiziologică individuală, tipul SNC
(Typing-test).

3. Intervenţia psihologică
Intervenţia psihologică prevede corectarea intenţiilor, formarea
intereselor, dezvoltarea aptitudinilor elevului, drept bază servind
datele obţinute în procesul de diagnosticare. Pentru fiecare elev se
alcătuieşte o sistemă de recomandări individuale, autoeducare şi
autoperfecţionare.

39
 Întrebări şi exerciţii pentru autoevaluarea şi consolidarea
cunoştinţelor:
1. Identificaţi scopul informării elevilor.
2. Enumeraţi etapele informării.
3. Exemplificaţi metodele şi mijloace de informare în practica
orientării.
4. Numiţi etaple direcţiei diagnostice.
5. Care sunt criteriile de bază ale testării aptitudinilor
profesionale?
6. Aduceţi exemple de teste de aptitudini profesionale.
7. Definiţi şi explicaţi intervenţia psihologică în orientarea
şcolară şi profesională.
8. Aplicaţi un test de interese profesionale la un microgrup de
elevi/studenţi şi interpretaţi rezultatele.
9. Aplicaţi un test de determinare a aptitudinilor profesionale la
un microgrup de elevi/studenţi şi interpretaţi rezultatele.
10. Completaţi cu alte zece tipuri de activităţi tabelul din
chestionarul tip Holland.

40
 TEMA 5. CONSILIEREA ŞI ORIENTAREA
PROFESIONALĂ

1. Principii ale consilierii profesionale.

2. Teorii şi modele ale consilierii profesionale.
3. Metode şi tehnici de consiliere.
4. Decizia de carieră.
5. Forme de consiliere a familiei în vederea orientării cât mai
adecvate a elevilor.

1. Principii ale consilierii profesionale

Orientarea şi consilierea şcolară şi profesională este un demers,
în mod esenţial, de natură educativă - pentru că “educaţia şi
orientarea sunt două funcţii ale şcolii, complementare, dar
distincte” (Raffestin, 1967). Ea constă, conform dicţionarului de
termeni specifici editat de Asociaţia Naţională de Orientare
Vocaţională din S.U.A. (1982), din acele activităţi prin care
indivizii sunt ajutaţi în asimilarea şi integrarea cunoştinţelor, a
experienţei în corelaţie cu:
 Autoînţelegerea - care include cunoaşterea propriei
personalităţi şi raportarea acesteia la personalităţile altora;
 Înţelegerea mecanismelor de funcţionare ale societăţii şi a
acelor factori care contribuie la schimbarea permanentă a
acesteia, incluzând aici şi atitudinea faţă de muncă;
 Conştientizarea rolului pe care îl poate juca timpul liber în
viaţa personală;
 Înţelegerea necesităţii existenţei unui complex de factori cu
rol activ în planificarea carierei;
 Înţelegerea necesităţii informaţiilor şi a abilităţilor în
obţinerea succesului şi a satisfacţiei personale în activităţile
de muncă, dar şi în activităţile desfăşurate în timpul liber;

41
  Învăţarea procesului de luare a deciziilor în alegerea şi
dezvoltarea carierei.
Savickas (1999) precizează că activităţile de orientare trebuie să
vizeze educarea tinerilor pentru independenţă şi flexibilitate în cinci
domenii de competenţă:
 Cunoştinţe despre sine;
 Informaţii ocupaţionale;
 Luarea deciziei;
 Planificarea;
 Rezolvarea de probleme.
Competenţele enunţate permit exercitarea unui control asupra
propriei dezvoltări şi asigură flexibilitatea în managementul
carierei. Consilierea vocaţională trebuie centrată pe nevoile
clientului. Ea va încuraja atitudinea activă a clientului prin:
 Promovarea principiului „Ajută-te singur”;
 Promovarea sistemului de autoevaluare;
 Urmărirea progreselor înregistrate la nivelul clientului.
Procesul de orientare şi consiliere profesională este guvernat de
următoarele principii (Thill, J., Chamboulant, S., 1965):
 Activitatea de orientare profesională trebuie să fie continuă
şi pozitiv direcţionată;
 Consilierea profesională este în relaţie cu alte demersuri de
natură psihologică, pedagogică şi psihoterapautică;
 Orientarea nu este o acţiune unilaterală, ci un ansamblu de
influenţe, informaţii şi exerciţii de asumare a iniţiativei şi a
libertăţii de a decide;
 Consilierea profesională este o continuare a demersurilor de
psihologie aplicată;
 Consilierul trebuie să ofere elevului acele informaţii care
să-i dea posibilitatea de a decide liber cariera.

42
 R. Gall (1966) şi A. Leon (1957) consideră ca importante în
consilierea profesională sunt următoarele principii:
 Educaţia pentru alegerea profesiunii;
 Libertatea deciziei;
 Formarea polivalentă;
 Informarea deplină a elevului şi familiei cu privire la lumea
profesiilor şi piaţa forţei de muncă;
 Demarare timpurie a activităţilor de consiliere şi orientare
şcolară şi profesională.
Mihai Jigău în lucrarea Consilierea carierei (2001), realizează
o sinteză a principiilor ce ghidează consilierea profesională:
 Consilierea profesională trebuie să fie un proces educativ,
dinamic şi continuu;
 Consilierea trebuie să fie concordantă cu sistemul de
interese, motivaţii şi aptitudini ale consiliatului;
 Consilierea trebuie să ofere individului prilejul unei
dezvoltări personale, să fie o provocare stimulatorie şi o
sursă de satisfacţii şi afirmare;
 Beneficiarii serviciilor de consiliere profesională trebuie să
fie informaţi asupra situaţiei socio-economice în plan
naţional, regional şi local, cât şi asupra evoluţiei probabile a
pieţei forţei de muncă;
 Orientarea profesională trebuie să asigure o concordanţă
între ce poate, ce doreşte şi ce opţiuni are consiliatul.
În Declaraţia Asociaţiei Internaţionale de Orientare Şcolară şi
Profesională adoptată la Stockholm (1995), cu privire la
obiectivele activităţii de consiliere profesională, se precizează că
acest serviciu are menirea să ajute tinerii:
 Să se înţeleagă şi să se evalueze;
 Să comunice efectiv cu alţii;

43
  Să elaboreze planuri cu privire la propria carieră şi la
formarea adecvată necesară;
 Să facă faţă cu succes diferitelor obstacole pentru a-şi
câştiga locul în societate şi pe piaţa muncii.

2. Teorii şi metode ale consilierii profesionale

Psihologul rus L.M. Mitina (Л.М.Митина) evidenţiază două
forme a consilierii privind alegerea profesiei:
I. Adaptativă;
II. Dezvoltativă.
Cele mai răspândite tipuri ale consilierii adaptative sunt:
1. Consilierea diagnsotică;
2. Consilierea biehavioristă sau educativă;
3. Consilierea psihodinamică.
Consilierea diagnostică se bazează pe teoria factorială a lui
F.Parsons. El distinge trei etape ale consilierii profesionale:
1) Studierea particularităţilor psihice şi de personalitate;
2) Studierea cerinţelor profesiei;
3) Compararea factorilor enunţaţi la etapele anterioare şi luarea
deciziilor privind profesia recomandată.
În aşa mod se presupune existenţa unei corelaţii între
particularităţilor psihice şi de personalitate precum şi cerinţele
profesiei. Opţiunea profesională este considerată ca un proces de
căutare dintre cerinţele profesiei şi individualitate.
Conform reprezentanţilor concepţiei behavioriste fiecare om
poate să însuşească orice profesie. Unica condiţie necesară pentru a
realiza aceasta este aplicarea corectă a metodelor de instruire
profesională. Autorii concepţiei educative enunţă următorul scop –
studiul particularităţilor individuale ale tânărului şi organizarea
condiţiilor optimale de educaţie.
Consilierea psihanalitică se bazează pe următoarele
principii: evidenţierea impulsurilor subconştiente ale omului şi
44
alegerea acelor profesii unde omul ar putea să se realizeze cel mai
bine.
Tipurile clasice ale formei dezvoltative a consilierii
profesionale sunt consilierea umanistă şi consilierea de activare.
Consilierea umanistă este abordarea centrată pe client, ce include
acceptarea totală a clientului, cu posibilitate de a-şi expune liber
problemele ce permite conştientizarea lor şi luarea deciziilor. Cu
toată atractivitatea, această schemă este aplicată în practică destul
de rar, deoarece:
1) o consiliere profesională de acest tip necesită un timp
îndelungat;
2) are loc modificarea obiectului consilierii – se lucrează cu
personalitatea şi dezvoltarea ei, dar nu cu alegerea profesiei
propriu-zise.
Scopul consilierii profesionale de activare este intensificarea
proceselor de formare a pregătirii psihologice pentru
autodeterminarea profesională şi alegerea profesiunii.
Orice act de consiliere presupune existenţa unui model de
interacţiune cu clientul şi parcurgerea următoarelor etape:
 Etapa de contact preliminar;
 Etapa de explorare în scopul precizării scopurilor şi
limitelor consilierii;
 Etapa de evaluare şi rezolvare a problemelor prioritare;
 Etapa de identificare a corespondenţei rezultatelor evaluării
cu aspiraţiile profesionale ale clientului;
 Etapa planificării acţiunilor orientate spre dezvoltarea
carierei;
 Etapa urmăririi realizării planului.
Gysbers (1992) propune ca etape în derularea procesului de
consiliere profesională:
 Identificarea scopurilor clientului:
 identificarea iniţială a problemelor;
45
  stabilirea naturii relaţiei consilier-client;
 culegerea de date despre client;
 înţelegerea comportamentului de ansamblu al clientului.
 rezolvarea problemelor şi atingerea obiectivelor fixate de
către client:
 asistarea clientului în îndeplinrea scopurilor sale;
 dezvoltarea unui plan realist de acţiune;
 evaluarea rezultatelor.
Janis şi Mann propun un model al consilierii ce presupune
următoarele etape:
 inventarierea posibilelor alternative ale opţiunilor
clientului;
 identificarea obiectivelor personale şi a valorilor implicate
în alegeri;
 identificarea aptitudinilor şi achiziţiilor în planul educaţiei
şi formării profesionale;
 evaluarea consecinţelor pozitive şi negative;
 identificarea informaţiilor suplimentare care facilitează
opţiunea;
 realizarea consecinţelor opţiunii şi eliminarea căilor
profesionale indezirabile;
 luarea deciziei şi punerea în practică a alegerii făcute.
Modelul de consiliere profesională propus de Lynda Ali şi
Barbara Graham are în vedere:
 clarificarea (evaluarea iniţială, ascultarea „poveştii”
individului);
 explorarea (explorarea posibilităţilor de realizare,
construirea unui „contract”);
 evaluarea (identificarea priorităţilor, încurajarea gândirii
pozitive).

46
 Cel mai cunoscut model de consiliere profesională este
modelul Egan. Autorul propune un model de orientare
profesională în trei paşi bazat pe principiul coform căruia
consilierea este un proces de învăţare. Acest model permite
clientului să se orienteze spre acţiune de-a lungul procesului de
consiliere, acesta simţindu-se investit cu puterea de a-şi accepta
şi recunoaşte situaţile de viaţă problematice, de a găsi soluţii
alternative, de a decide propriul drum.
Etapele consilierii profesionale sunt, în viziunea lui Egan:
1) Abordarea problemei
 Centrarea, interesul orientat spre client;
 Ascultarea activă;
 Confirmarea înţelegerii problemelor clientului;
 Realizarea de clarificări, lămuriri, concretizări ale
situaţiilor;
 Atitudinea cooperantă şi echilibrată faţă de client (respect,
toleranţă, încredere).
2) Configurarea situaţiei ideale
 Precizarea datelor problemei;
 Transmiterea/schimbul de informaţii;
 Emiterea de alternative, soluţii;
 Apelarea la situaţii concrete, experienţe personale;
 Sprijinirea clientului în atingerea scopurilor propuse.
3) Elaborarea strategilor de acţiune
 Identificarea opţiunilor personale;
 Evaluarea aptitudinilor, abilităţilor, atitudinilor, intereselor
şi valorilor;
 Asistarea clientului în alcătuirea unui plan de acţiune şi în
punerea în practică a lui.
În fiecare dintre etapele precizate scopurile beneficiarului şi ale
consilierului sunt diferite:
47
 Beneficiar Consilier
Explicarea/ Mediul de viaţă, Înţelegerea problemelor
înţelegerea interesele şi beneficiarului
problemele sale
Explorarea Înţelegerea Sprijinirea beneficiarului
mecanismelor în cunoaşterea de sine şi a
opţiunilor, alegerilor; lumii muncii
informare, elaborarea
de alternative
Planificarea Construirea unui plan Sprijinirea construirii unui
pentru dezvoltarea plan personal cu privire la
carierei carieră şi identificarea
„paşilor ” pentru realizarea
acestuia

SURSA Jigău, Mihai , 2001, Consilierea carierei , Editura Sigma,

Bucureşti

În toate etapele precizate, consilierii trebuie să dezvolte o

relaţie pozitivă, empatică şi să ofere un sfat personalizat clienţilor.

4 Decizia de carieră
Decizia de carieră reprezintă procesul de selecţie a unei
alternative de carieră din muţimea de variante disponibile la un
moment dat (A.Baban, 2001). Alegerea carierei presupune:
 O schimbare dinamică, permanentă;
 O anumită stadialitate;
 Accidente, eşecuri, reveniri, şansă;
 Trasee diferite ale carierei;
 Aspiraţii, preferinţe, idealuri (Jigău, M., 2001)
Modelele teoretice ale procesului de luare a deciziei de carieră
disting diferite faze:
48
  De pregătire, (explorare a alternativelor şi acceptare a uneia)
şi de realizare (Modelul Tiedaman,1963);
 Succesiuni decizionale de natură investigatorie şi finale
(Modelul Gelan, 1962);
 Factorii externi declanşatori ai deciziei (Modelul Hilton,
1962, 1973) analizaţi în termeni de rezolvare a conflictului
intrapsihic.
Un termen asociat celui de decizie de carieră este stilul
decizional. Acesta reprezintă modalitatea proprie de a rezolva o
situaţie ce presupune alegerea între mai multe alternative. Stilurile
decizionale sunt următoarele:
 Planificat - abordare raţională a deciziei;
 Agonizant - investire de timp şi energie în identificarea
datelor şi analiza alternativelor;
 Impulsiv - acceptarea primei alternative disponibile;
 Intuitiv - decizia de carieră se bazează pe sentimente şi
trăiri neverbalizate;
 Delăsător - amânarea procesului de evaluare şi acţiune;
 Fatalist - transferarea rezolvării problemei către mediu;
 Compliant - acceptarea deciziei altuia în locul deciziei
personale;
 Paralitic - incapacitate de iniţiere a procesului deşi
responsabiltatea deciziei a fost acceptată.
Procesul decizional parcuge următoarele etape:
 Definirea problemei prin:
- culegerea de informaţii;
- sistematizarea datelor.
 Analizarea alternativelor:
- elaborarea câtorva alternative;
- analizarea implicaţiilor, consecinţelor.
 Selectarea şi aplicarea unei soluţii:
49
 - identificarea soluţiei optime;
- aplicarea soluţiei în practică.
Indecizia este consecinţa unei stări de inadaptare atât personală
cât şi socială. Există mai multe structuri cauzale ale indeciziei:
 Indecizia datorată nedezvoltării;
 Indecizia generalizată;
 Anxietatea decizională;
 Indecizia datorată lipsei de informaţii;
 Indecizia datorată necunoaşterii metodei de a lua o decizie;
 Indecizia datorată cauzelor externe;
 Indecizia cauzată de anticiparea pesimistă a consecinţelor
unei opţiuni sau capacităţii personale de aplicarea a ei;
 Indecizia datorată unei atitudini negative faţă de muncă.
La vârsta adolescenţei, indecizia poate fi:
 Un moment absolut normal al procesului decizional aflat în
desfăşurare; adolescentul încearcă să se cunoască pe sine şi
să afle informaţii despre traseele ocupaţionale şi
educaţionale;
 O manifestare a indecisivităţii datorate unei lipse de
strategii de evaluare a informaţiilor sau anxietăţii incubate
de decizie.
Principalele categorii de probleme care favorizează indecizia sau
fac dificilă luarea unei decizii sunt:
 Lipsa de informaţii/ analiza superficială a informaţiilor
complexe;
 Imaginea de sine negativă;
 Lipsa capacităţii de înţelegere a sinelui şi a fenomenelor
pieţei muncii;
 Excesiva dependenţă de ceilalţi;
 Conflicte interne;
 Anxietatea alegerii;
50
  Imaturitatea decizională;
 Obiectivele nerealiste;
 Lipsa capacităţii de sintetizare a datelor;
 Incapacitatea de a identifica alternative (E.L. Herr, J.H.
Cramer, 1974).
Consilierul trebuie să dezvolte strategii personalizate de
combatere a indeciziei prin educarea capacităţii subiectului de a
alege, a decide şi a se informa.
Etapele procesului decizional
1. Clientul este pregătit să acţioneze în sensul luării unei decizii
privind propria carieră;
2. Clientul trebuie abilitat în algoritmul luării deciziilor referitoare la
ulterioara sa opţiune profesională;
3. Clientul trebuie să-şi identifice în mod obiectiv abilităţile şi
calităţile personale, corelativ cu cerinţele viitoarei profesii vizate;
4. Clientul trebuie informat asupra raportului cerere - ofertă existent
pe piaţa forţei de muncă;
5. Clientul trebuie să fie sigur că decizia luată este optimă;
6. Clientul trebuie să-şi dezvolte abilitatea de a depista oportunităţile
privind viitoarea carieră;
7. Clientul trebuie abilitat să răspundă exigenţelor diferitelor locuri
de muncă;
8. Clientul trebuie să cunoască standardele de calitate la care va
trebui să lucreze în viitor;
9. Clientul trebuie abilitat în algoritmul specific gândirii proactive;
10. Clientul trebuie abilitat în managementul schimbării.
Unii autori menţionează ca instrumente de lucru utilizate în
consilierea profesională sunt:
 Desenarea spaţiului existenţial, harta vieţii (mapping)
Acest instrument este o practică activă ce:
 oferă oportunitate pentru cooperarea între consilier şi consiliat;

51
 ea ajută consilierul şi consiliatul să obţină o imagine clară
asupra problemei;
 dezvăluie influenţele ce acţionează asupra clientului;
 identifică obstacolele, părţile “tari”, resursele personale,
valorile, credinţele consiliatului;
 oferă susţinerea reflecţiilor critice.
 Roata unică este un instrument de lucru ce poate fi utilizat în
toate etapele consilierii individuale sau de grup. Ea oferă
informaţii despre:
 Factorii interni (opţiunile de pe piaţa muncii, experienţa în
muncă, studii);
 Factorii interni (stilul personal, îndemânări şi competenţe,
valori, interese);
 Factori personali (nevoile primare, respectul de sine,
expectaţile profesioanale ale persoanei) ;
 Mind-map- oferă informaţii despre interesele individului şi
despre competenţele acestuia ;
 Folosirea metaforelor;
 Punerea întrebărilor;
 Elaborarea unui plan;
 Dedublarea este o metoda folosită în scopul obiectivării
problemei cu care se confruntă clientul;
 Elaborarea unei scrisori către sine;
 Folosirea simulărilor;
 Ascultarea vocilor interioare.
Consilierea psihologică în OŞP se realizează ţinîndu-se cont de
gradul de formare al planului profesional.
Etapele consilierii:
1) etapa determinării a gradului de formare al planului
profesional;
2.) etapa de diagnosticare: interese, aspiraţii, aptitudini;

52
 3.) elaborarea planului de lucru cu elevul pentru pregătirea
lui profesională;
4.) etapa de intervenţie psihologică: elaborarea
recomandărilor pentru organizarea lucrului de intervenţie
psihologică.
Consilierea psihologică în orienttarea școlară și profesională
poate fi divizată în 2 direcţii:
1) consilierea profesională individuală;
2) consilierea profesională de grup.
Consilierea individuală poate include în sine următoarele:
a) confirmarea de către psiholog a alegerii corecte a
profesiei;
b) alegerea unei profesii din mai multe variante.
Consilierea individuală se împarte în două categorii:
a. Consilierea individuală informativă;
b. Consilierea individuală de diagnosticare.
De obicei consilierea de diagnosticare se paote organiza cu
tineri a căror plan profesional este neformat. Pe cînd consilierea
individuală informativă cu tinerii ce au plan profesional format.
Etapele consilierii informative a elevilor cu plan profesional
format:
I etapă. Conversaţia introductică. Întrebări cheie:
 Ce profesie ţi-ai ales?
 De ce ţi-ai ales această profesie?
 Ţ-ai ales singur sau te-a ajutat cineva?
II etapă. Cercetarea intereselor. În cazul cînd psihologul nu
deţine informaţie despre copil se aplică teste, anchete de cercetare a
intereselor. Atunci cînd psihologul cunoaşte copilul, se efectuiază
convorbire pentru a confirma interesele lui.
III etapă. Cercetarea calităţilor necesare pentru profesia
aleasă.
Se efectuiază prin teste şi convorbiri.
53
 IV etapă. Cercetarea personalităţii copilului. Se
recomandă ca psihologul să aplice următoarele teste:
1) Teste de personalitate;
2) Teste pentru depistarea tipului SNC;
3) Teste pentru determinarea capacităţii de a învăţa;
4) Teste în dependenţă de cerinţele profesiei.
V etapă. Analiza rezultatelor. Toate rezultatele sunt expuse
elevului.
VI etapă. Recomandări. Pe baza analizei rezultatelor se
alcătuiesc recomandări.

Etapele consilierii informative a elevilor cu plan profesional

neformat:
I etapă. Convorbirea. Întrebări cheie:
 Ce profesie ai dori să-ţi alegi? Dacă elevul nu ştie se
formulează următoarea întrebare:
 Cum crezi ce aptitudini (succese) ai tu?
II etapă. Cercetarea globală a intereselor, a aptitudinilor, a
intenţiilor, a înclinaţiilor cu ajutorul metodicilor psihologice.
III etapă. Cercetarea globală a personalităţii elevului.
IV etapă. Analiza rezultatelor.
V etapă. Recomandări.
Consilierea individuală de diagnosticare.
I etapă. Convorbirea. Întrebări cheie pentru copii cu plan
neformat:
 Cum crezi ce calităţi trebuie să posede persoana ce şi-a
ales profesia dată?
 Numeşte calităţile tale personale?
 Cum crezi coincid ele cu ale tale?
 Ce profesie ai putea tu să-ţi alegi avînd aceste calităţi?
Întrebări cheie pentru copii cu plan neformat:
 Cum crezi ce aptitudini ai tu?
54
  Ce profesie ai putea tu să-ţi alegi, avînd aceste aptitudini?
II etapă. Diagnosticarea (se aplică acele 8 teste)
III etapă. Convorbire. Se determină următoarele momente:
 Ce vreau, adică ce mă interesează;
 Ce pot, aptitudinile;
 Cine sunt, ce temperament şi caracter am, nivelul de
intelegenţă;
 Ce trebuie societăţii, de ce profesie are nevoie.
IV etapă. Deciderea şi elaborarea recomadărilor.
Consilierea profesională de grup se împarte în:
1) Consiliere informativă;
2) Consiliere de diagnosticare;
3) Consiliere mixtă.
Consilierea informativă de grup. Se organizează de către
psiholog într-o singură clasă, deoarece psihologul înaintează
întrebări şi crează diferite situaţii la care fiecare elev să-şi găsească
răspunsul individual. De ex. situaţii de joc; discuţii: Ce vreau eu să
devin? Cine sunt eu? Ce-mi place? Ce este cel mai important pentru
mine?
Consilierea de diagnosticare. Psihologul aplică o anchetă de
depistare a intereselor: Se recomandă ca ancheta să fie aplicată de 2
ori pe an: la începutul şi la sfărşitul anului de studiu, cu scopul de a
determina flexibilitatea intereselor.
Consilierea mixtă de grup. Psihologul aplică metode specifice
atăt pentru consilierea informativă de grup, cît şi pentru consilierea
de diagnosticare.

4. Formele de consiliere a familiei în vederea orientării cât mai

adecvate a elevilor.
Consilierea profesională nu cuprinde numai consilierea
elevului în această perspectivă ci şi a celorlalţi factori implicaţi în
procesul alegerii profesionale elevului, precum şcoala şi familia.
55
Ştiind că familia este pusă de foarte multe ori în situaţia de a comite
una din greşelile expuse mai sus, considerăm că participarea
familiei la anumite şedinţe de consiliere va avea un aport pozitiv în
minimalizarea sau chiar evitarea greşelilor pe care ar putea să le
facă în orientarea profesională a copiilor.
În ceea ce priveşte ajutorul dat de către consilier, familiei,
acesta se manifestă pe mai multe planuri şi direcţii complementare.
Familia poate participa la şedinţe de consiliere atât individuală cât
şi de grup.
În esenţă se pot furniza unele date necesare părinţilor pentru
completarea portretului psihologic al copilului şi implicit privind
utilizarea metodelor de cunoaştere în familie, a unor informaţii
concrete asupra tipurilor şi profilurilor de licee, profesiuni, planuri
de şcolarizare, condiţii de înscriere, etc. De asemenea, un ajutor
însemnat este acordat familiei în perioada opţiunilor, mai ales în
cazul elevilor problemă.
Consilierea familiei se poate realiza prin participarea acesteia
la şedinţe de consiliere de grup, unde temele sunt diverse şi care
vin în sprijinul acesteia în orientarea profesională a copilului.
Familia poate participa şi la adunări periodice, lectorate, pentru
părinţi pe diferite teme cât şi la consultaţii unde pot merge pentru
rezolvarea diverselor probleme legate atât de familie cât şi de elev.
Dar şi familia poate da un ajutor atât consilierului cât şi
şcolii. El constă în furnizarea de informaţii cu privire la interesele,
înclinaţiile şi aptitudinile manifestate de copil în diverse
împrejurări, la aspiraţiile, preferinţele, motivaţiile şi atitudinile sale.
De asemenea, sunt deosebit de utile datele concrete despre
activitatea extraşcolară a copilului, despre conduita sa în diverse
situaţii, despre măsurile luate de familie pentru informarea
copilului în plan şcolar şi profesional, pentru cultivarea
intereselor, înclinaţiilor şi aptitudinilor, pentru formarea unor
atitudini pozitive faţă de învăţătură şi muncă.
56
 Întrebări şi exerciţii pentru autoevaluarea şi consolidarea
cunoştinţelor:

1. Numiţi principiile consilierii profesionale după J. Thill., S.

Chamboulant şi R. Gall, A. Leon, M. Jigău.
2. Descrieţi cele două forme ale consilierii privind alegerea profesiei
(adaptativă şi dezvoltativă) evidenţiate de L.M. Mitina.
3. Explicaţi în ce constă consilierea diagnostică ce se bazează pe
teoria factorială a lui F.Parsons. Numiţi cele trei etape ale
consilierii profesionale evidenţiate de autor.
4. Descrieţi esenţa consilierii profesionale din perspectiva
reprezentanţilor concepţiei behavioriste, psihanalitică, umanistă.
5. Numiţi etaple consilierii profesipnale din perspectiva diverşilor
autori (Gysbers, Janis şi Mann Lynda Ali şi Barbara Graham).
6. Descrieţi modelul de consiliere profesională a lui Egan. Numiţi
etapele consilierii profesionale în viziunea lui autorului.
7. Numiţi fazele deciziei de carieră.
8. Numiţi şi explicaţi stilurile decizionale.â
9. Descrieţi etapele procesului decizional.
10. Explicaţi esenţa consilierii individuale şi de grup.
11. Ce forme de consiliere a familiei în vederea orientării elevilor
cunoaşteţi?
12. Enumeraţi 5 modalităţi de informare/consiliere în legătură cu
găsirea unui loc de muncă adecvat pregătirii profesionale.

57
 TEMA 6. LOCUL FAMILIEI ÎN SISTEMUL
FACTORILOR ORIENTĂRII

2. Rolul familiei în orientarea profesională a copiilor

3. Sarcinile familiei în orientarea profesională
4. Cunoaşterea elevilor în familie şi educaţia autocunoaşterii şi
autoaprecierii obiective
5. Greşelile educative ale părinţilor în orientarea școlară și
profesională

1.Rolul familiei în orientarea profesională a copiilor

Familia exercită o influenţă puternică asupra opţiunilor
şcolare şi profesionale. Rolul familiei este de a asigura climatul
socio-afectiv de susţinere, înţelegere, de acceptare, recunoaştere şi
apreciere a copilului. Părinţii deţin nu un rol pasiv de observator, ci
unul activ de a selecta înclinaţiile pozitive de cele negative, de a
orienta copilul către dezvoltarea aptitudinilor benefice.
Familia îşi impune prin diferite căi şi mijloace concepţiile şi
aspiraţiile sale cu privire la alegerea studiilor şi profesiunii de către
elevi. Pe de altă parte, statutul socio-profesional şi cultural, precum
şi aspiraţiile înalte ale familiei constituie un model inductor de
aspiraţii corespunzătoare la copii.
Părinţii sunt cei care au posibilitatea să pună la dispoziţia
copiilor lor resurse materiale sau informaţionale sau să-i priveze de
ele. Ei pot să faciliteze accesul la unele domenii sau să-i orienteze
sau să-i reorienteze către alte domenii. Din punct de vedere afectiv
gama de sentimente cu care părinţii pot influenţa orientarea şcolară
şi profesională a copiilor este foarte largă, de la cele pozitive de
acceptare, încurajare, securitate până la cele negative de evitare,
blamare, răceală sau indiferenţă.
Nivelul socio-economic al familiei influenţează direct sau
indirect, conştient sau nu aspiraţiile profesionale ale copiilor. Prima
58
imagine de rol la copii se formează prin raportarea la profesiunea
părinţilor într-un sens sau altul.
Familia poate contribui în procesul orientării profesionale prin:
 Sprijinirea copiilor în alegerea liberă a viitoarei cariere, în
găsirea unui loc de muncă;
 Eliminarea stereotipiilor şi prejudecăţilor cu privire la
muncă;
 Încurajarea mobilităţii în vederea formării profesionale sau
exercitării unei profesii;
 Coparticiparea partenerilor sociali la formarea profesională;
 Informarea cu privire la dinamica economică şi a ocupării
forţei de muncă.
De foarte multe ori influenţa părinţilor în alegerea vocaţională
este decisivă. Modelele comportamentale vehiculate în familie şi
atitudinile parentale autoritare/neutre/de tip compensator vor fi
preluate de copii contribuind la conturarea alegerilor. Datorită
legăturilor psihoafective intrafamiliale specifice, părinţii îşi
supraapreciază copiii şi le impun trasee educaţionale şi filiere
profesionale la care aceştia nu aderă sau care nu sunt compatibile
cu structura lor de personalitate, cu aptitudinile şi interesele lor.
Dezacordul dintre părinţi şi copiii cu privire la traseul profesional
va influenţa alegerea în sensul că aceasta se va contura dificil iar
adeziunea la decizie va fi redusă.
În etapele mai mici de vârstă „criteriile” alegerii profesionale
sunt afectiv - motivaţionale. Pe măsură ce copiii sunt incluşi în
niveluri mai înalte de şcolarizare, „criteriile” pe care le au în vedere
părinţii în influenţarea opţiunilor profesionale se referă la:
 Siguranţa şi viitorul profesiei pe piaţa muncii;
 Durata studiilor necesară pentru a atinge obiectivele;
 Costurile financiare;
 Avantajele materiale expectate;

59
  Poziţia socială conferită de profesie;
 Potenţialele riscuri ale muncii în exercitarea profesiei;
 Conservarea unei tradiţii familiale;
 Supraprotecţia copilului.
În procesul de consiliere profesională, sporirea eficienţei
intervenţiilor părinţilor este posibilă prin:
 Spirijinirea lor în cunoaşterea mai realistă a resurselor
personale ale propriilor copii;
 Atenuarea impactului asupra lor a unor prejudeăţi şi
stereotipuri cu privire la profesii şi lumea muncii;
 Convingerea lor că în procesul alegerii profesiei copiilor,
aceştia trebuie să fie implicaţi, să existe şi acordul lor;
 Furnizarea de informaţii cu privire la reţeaua şcolară şi piaţa
forţei de muncă;
 Încurajarea intereselor şcolar-profesionale ale copiilor.
Părinţii trebuie să se asigure că-l vor sprijini pe tânăr să ia o
decizie liberă, conformă cu aspiraţiile acestuia şi să nu-şi impună
punctul de vedere sau profesia ca model. În spijinirea copiilor în
vederea alegerii profesiei, părinţi trebuie:
 Să cunoască temerile, ezitările, succesele copiilor;
 Să ofere sugestii dar să nu le impună;
 Să-şi trateze copiii cu respect şi să aibă încredere în
aspiraţiile şi interesele lor;
 Să fie informaţi în ceea ce priveşte ofertele de educaţie,
formare, angajare;
 Să pună la dispoziţie şi să încurajeze copiii să citescă
reviste, ziare ce conţin reclame sau anunţuri ale diferitelor
instituţii sau firme despre locuri de muncă;
 Să încurajeze tinerii în conturarea intereselor profesionale;
 Să evite inocularea de idei preconcepute şi strereotipuri cu
privire la anumite profesii;
60
  Să informeze tinerii cu privire la piaţa muncii şi dinamica
ei;
 Să ofere un suport afectiv propriilor copii;
 Să-şi îndrume copiii spre un consilier şcolar sau profesional.

2. Sarcinile familiei în orientarea copiilor

Sarcinile familiei sunt următoarele:
a) Ajutor la informarea copiilor şi profesiunilor.
b) Cultivarea unor interese multilaterale, a înclinaţiilor şi
aptitudinilor, a unei atitudini de interes şi ataşament faţă
de profesiunea aleasă.
c) Educaţia dragostei de muncă şi a respectului faţă de
orice muncă.
d) Formarea unei motivaţii superioare în muncă şi în
alegerea profesiunii atât prin transferul unor modele ale
părinţilor către urmaşi, cât şi prin proiecţia unor ambiţii,
neîmpliniri către aceştia.
Informarea şcolară şi profesională în familie
Cercetările din domeniul orientării şcolare şi profesionale
demonstrează că informaţiile elevilor cu privire la reţeaua şcolară,
lumea profesiunilor şi cerinţele vieţii sociale sunt destul de sumare.
Acest lucru diminuează simţitor posibilităţile lor opţionale. Şi în
cazul profesiunilor preferate s-a constatat că elevii cunosc
incomplet conţinutul muncii, condiţiile de muncă şi cerinţele
psihofiziologice. Ca urmare, copiii trebuie ajutaţi într-o măsură mai
mare să se informeze asupra şcolilor, profesiunilor şi a necesarului
forţei de muncă. Cu cât aceste informaţii vor fi mai bogate şi mai
detaliate, cu atât posibilităţile lor de alegere vor fi mai mari, iar
opţiunile vor fi mai adecvate şi mai realiste.
Se poate vorbi de două modalităţi de informare şcolară şi
profesională în familie:
1. Transmiterea directă de către părinţi a unor informaţii;
61
 Informarea şcolară şi profesională a copiilor în familie începe
prin cunoaşterea profesiunilor practicate de părinţi. Părinţii îşi
cunosc suficient de bine profesiunile pe care le practică, astfel încât
să le poată descrie cu lux de amănunte. Ei pot oferi o serie de
informaţii corecte cu privire la importanţa profesiunilor respective,
conţinutul şi specificul muncii, frumuseţea şi dificultăţile ce o
caracterizează, calităţile cerute lucrătorilor din domeniul respectiv,
modul în care se face calificarea.
De asemenea, părinţii pot să prezinte copiilor profesiunile
altora, profesiuni pe care le cunosc din intreprinderile sau
instituţiile în care lucrează. În acelaşi timp, o serie de informaţii pot
oferi rudele şi cunoscuţii familiei. Aceştia pot răspunde la multe
întrebări şi probleme pe care le pun copiii în legătură cu
profesiunile. Unele probleme mai dificile se ridică în cazul
profesiunilor necunoscute de cei din familie. În asemenea situaţii,
ajutorul trebuie solicitat din partea factorilor şcolari. Totuşi, şi în
acest caz, părinţii pot să se documenteze în legătură cu profesiunile
care îi interesează pe copii prin contactul direct cu unii dintre
specialiştii cunoscuţi, prin consultarea unor cărţi, broşuri şi
îndrumătoare şcolare, prin vizionarea unor emisiuni de radio şi
televiziune.
2. Stimularea şi facilitarea activităţilor independente de
informare şcolară şi profesională a copiilor. Acest lucru poate fi
realizat de către familie printr-o serie de căi şi mijloace specifice.
Una dintre cele mai accesibile o constituie lectura, care oferă mari
posibilităţi de informare, educă interese, determină opţiuni şcolare
la elevi. Familia trebuie să pună la îndemână bibliografia dată de
şcoală, lucrări de ştiinţă şi tehnică, reviste literare, tehnice şi
ştiinţifice.
O altă cale de informare este presa cotidiană în care apar
destul de frecvent anchete şi interviuri cu oameni de ştiinţă sau
specialişti din producţie, descrieri ale unor profesiuni şi sectoare de
62
activitate prioritare. Părinţii trebuie să-i obişnuiască pe copii să
urmărească sistematic anumite rubrici din presă, să decupeze şi să
colecţioneze articole de acest gen.
Deosebit de instructivă este şi studierea îndrumătoarelor anuale
pentru admiterea în şcoli profesionale, în licee şi facultăţi. Aceste
materiale oferă principalele informaţii despre condiţiile de admitere
şi de şcolarizare, despre secţiile de specializare şi chiar unele
indicaţii despre profesiunile pentru care pregătesc anumite şcoli.
Printre căile şi mijloacele de informare utilizate de familie se
mai pot enumera: vizionarea filmelor şi jurnalelor de actualităţi, a
emisiunilor de radio şi televiziune, vizitarea muzeelor şi
expoziţiilor.
Fără îndoială, informarea şcolară şi profesională desfăşurată în
familie trebuie să se caracterizeze prin corectitudine şi obiectivitate.
Profesiunile trebuie prezentate într-o lumină reală, fără exagerări în
ceea ce priveşte frumuseţea lor şi, în acelaşi timp, fără ocolirea sau
amplificarea dificultăţilor pe care acestea le presupun.
Cultivarea unor interese multilaterale, a înclinaţiilor şi
aptitudinilor, a unei atitudini de interes şi ataşament faţă de
profesiunea aleasă.
Diversele căi şi mijloace de informare descrise mai înainte,
reprezintă şi modalităţi de educare a intereselor faţă de anumite
domenii de activitate. Cercetările demonstrează că cel mai
important mijloc de educare a acestor variabile îl are organizarea
unor activităţi practice. Aceste activităţi din cadrul familiei permit
descoperirea a numeroase înclinaţii şi contribuie la dezvoltarea lor.
Printre cele mai accesibile activităţi se pot menţiona:
1) participarea alături de părinţi la reparaţii tehnice;
2) participarea la activităţi casnice;
3) participarea la îngrijirea unor culturi agricole.
Un alt mijloc îl reprezintă activităţile practice desfăşurate în
ateliere improvizate acasă. Aceste activităţi contribuie la educarea
63
intereselor, la formarea deprinderilor, etc. Cele mai des întâlnite
sunt laboratoarele de elctrotehnică, foto, radiofonie, modelaj,
pictură, artă aplicată, aero şi navomodele, etc. Părinţii trebuie să-şi
îndrume copiii să participe la diverse cercuri şcolare şi extraşcolare.
Educarea dragostei şi a atitudinii faţă de muncă în familie.
Atitudinea pozitivă faţă de muncă poate compensa în anumite
situaţii, slaba dezvoltare sau absenţa unor aptitudini. Esenţial este
să îi convingem pe copii de semnificaţia socială a muncii, de faptul
că munca este o condiţie a existenţei umane, că nu există munci
îngrozitoare, după cum nu există profesiuni superioare sau
inferioare. Bazele atitudinilor pozitive faţă de muncă se pun de
timpuriu în cadrul familiei prin indicaţiile verbale care se dau
copiilor asupra modului de comportament şi atitudini pe care le
oferă părinţii şi cei apropiaţi. În general, atitudinile părinţilor, devin
treptat şi ale copiilor. Principalele modalităţi, prin care famila poate
forma şi educa atitudini pozitive faţă de muncă la copii sunt: munca
efectivă în cadrul familiei şi exemplul părinţilor.
Munca în cadrul familiei constituie atât o metodă cât şi un
mijloc de pregătire psihologică pentru activitatea şcolară şi
profesională. Antrenând copiii, părinţii le formează deprinderi de
muncă practică şi obişnuinţa de a munci. Pregătirea sistematică a
lecţiilor, studierea unor probleme ştiinţifice sau tehnice, obligă
copilul să depună efort, îi formează deprinderi şi obişnuinţe, îi
cultivă dragostea faţă de muncă.
Exemplul părinţilor poate influenţa în mod frecvent,
atitudinile copiilor faţă de muncă şi faţă de diferite profesiuni. Unii
psihologi şi pedagogi contemporani susţin că nici un procedeu
educativ nu valorează cât exemplul părinţilor, iar pe de altă parte,
defectele acestora devin treptat ,,părinţi” ai defectelor copiilor.
Deci, dacă părinţii iubesc munca şi îşi iubesc profesiunea,
atunci şi copilul, la rândul său, va simţi atracţie pentru muncă şi
interes pentru profesiunile părinţilor. În acelaşi timp, atitudinile
64
negative ale părinţilor faţă de muncă şi faţă de profesiunile pe care
le exercită, conduc în mare măsură la efecte negative educative.
Admiraţia părinţilor pentru unele tipuri de şcoli şi pentru unele
profesiuni sau lipsa de interes şi dispreţul faţă de altele se transmit
la copii prin imitaţie. Copilul imită, conştient sau inconştient, atât
acţiunile cât şi atitudinile părinţilor sau ale altor membri ai familiei.
Formarea unei motivaţii superioare care să stea la baza
opţiunilor şcolare şi profesionale
Diversele cercetări din domeniul orientării şcolare şi
profesionale atestă faptul că foarte mulţi elevi pun la baza
opţiunilor şcolare motive inferioare: profitul material, comoditatea,
mediul.
Motivele superioare: dorinţa de a fi util, de a realiza lucruri la
înălţimea posibilităţilor deţin o pondere redusă în actul alegerii.
Toate cercetările efectuate până acum demonstrează că motivele
superioare îl ajută pe copil să depăşească stările de nehotărâre,
indecizie, şi-l orientează spre opţiuni adecvate şi realiste. Aceste
motive îi vor ajuta mai târziu pe tânărul absolvent în procesul
de adaptare la profesiunea aleasă.

3. Cunoaşterea elevilor în familie şi educaţia autocunoaşterii şi

autoaprecierii obiective
Majoritatea cercetărilor atestă faptul că foarte mulţi părinţi îşi
cunosc în mod fals copiii. Dau dovadă de subiectivism în aprecieri,
ridicându-şi dorinţele şi aspiraţiile lor la rangul de realităţi sigure.
Părinţii trebuie să fie ajutaţi în mod continuu de către şcoală şi
psiholog şcolar, ca să-şi cunoască copiii într-o lumină reală.
Principalele metode pe care le folosesc părinţii pentru cunoaşterea
personalităţii copiilor sunt:
1) Prin observaţie trebuie să se urmărească:
a) felul cum învaţă şi atitudinea copilului faţă de sarcinile
şcolare (ce-i place şi ce nu-i place, ce face cu uşurinţă şi ce
65
 face cu efort, la ce obiecte are nevoie de ajutor, dacă este
sârguincios, atent şi punctual în pregătirea temelor etc);
b) preocupările din timpul liber (natura lor – intelectuale,
practice artistice etc., modul în care le-a ales şi atracţia pe
care o prezintă ele);
c) atitudinea faţă de munca părinţilor, faţă de diferite
profesiuni etc.
2.) Convorbirile cu copilul – permit părinţilor precizarea unor
observaţii, clarificarea aspiraţiilor copilului, precum şi motivarea
explicită a preferinţelor şi opţiunilor sale. Ele trebuie să fie duse cu
tact, într-o atmosferă de înţelegere şi intimitate. Acest fapt va
permite să se precizeze unele observaţii, să se motiveze explicit
preferinţele şi opţiunile profesionale
Convorbirile periodice cu factorii şcolari pot furniza date
importante în legătură cu posibilităţile existente şi perspectivele de
dezvoltare ale copilului. Ele completează
sau/şi corectează imaginea pe care o au părinţii despre copiii lor.
3)Cercetarea rezultatelor activităţii (rezultatele la învăţătură,
calitatea lucrărilor practice, a lucrărilor artistice, făcute acasă în
timpul liber, acasă) furnizează datele cele mai concludente în
legătură cu interesele, înclinaţiile şi aptutudinile copilului.
4) Convorbirile cu profesorii şi dirigintele pot furniza date noi în
legătură cu posibilităţile actuale şi perspectivele de dezvoltare ale
copilului (deoarece profesorii îi cunosc pe copii şi din alte puncte
de vedere decât părinţii), completând sau corectând astfel imaginea
pe care şi-au format–o părinţii.
De maximă impoprtanţă pentru procesul orientării este şi
ajutorul dat de părinţi în ceea ce priveşte dezvoltarea la copii a
capacităţilor de autocunaştere şi autoapreciere obiectivă a
personalităţii. În acest sens ei pot utiliza, cu bune rezultate, diverse
procedee:

66
1) Sinceritatea şi obiectivitatea aprecierilor în legătură cu
posibilităţilor copiilor. Părinţii nu trebuie să-şi înşele copiii cu
laude nejustificate, dar nici să îi demobilizeze cu exigenţe
exagerate.
2) Compararea autoaprecierilor copiilor cu rezultatele reale ale
activităţii lor. Este necesar să-i stimulăm să facă asemenea
comparaţii din care poate rezulta măsura exactă a calităţilor
proprii. După cum se ştie, mai ales adolescenţii şi tinerii,
întrucât sunt mai preocupaţi de propria lor persoană, sunt foarte
atenţi şi receptivi la părerile celor din jur.

3. Greşelile tipice educative ale părinţilor în orientarea şcolară

şi profesională
Faptul că părinţii manifestă tendinţa de a asigura copiilor un
nivel de educaţie ridicat constituie un lucru firesc, legitim, şi în
concordanţă cu imperativele progresului social. Este dăunător
faptul că uniii părinţi nu ţin seamă de necesitatea concordanţei care
trebuie să existe între aspiraţiile pe care le au ei înşişi, aspiraţiile şi
posibilităţile reale ale copiilor şi cerinţele vieţii sociale.
Diversele cercetări experimentale, precum şi practica
educaţională ne arată că numeroase familii, mai ales dintre cele cu
un nivel de aspiraţii foarte înalt, împing spre şcoli superioare copiii
care nu pot face faţă cu succes muncii intelectuale.
Putem vorbi de o serie de greşeli educative pe care le face
familia, în calitate de factor al orientării şcolare şi profesionale. O
tipologie acestor greşeli a fost realizată la noi de către Mihai
Ghivirigă.
În clasificarea făcută de către Mihai Ghivirigă (1976) există trei
tipuri principale de erori educative pe care le face familia în
orientarea şcolară şi profesională a copiilor lor.
1) Neintervenţionismul părinţilor

67
 Există părinţi care nu se amestecă în orientarea şcolară şi
profesională a copilului. Unii nu se interesează de problema
alegerii, în timp ce alţii se cred incompetenţi. De regulă, părinţii din
această categorie lasă totul pe seama şcolii, considerând-o unica
responsabilă de instrucţia şi educaţia copiilor sau acceptă alegerea
copilului. Părinţii „neintervenţionişti”, care se declară de acord cu
opţiunea făcută de copil, sunt părinţi ce supraestimează
posibilităţile copiilor şi îşi minimalizează valoarea implicării sale,
lipsindu-i de un ajutor care le-ar putea fi util.
2) Intervenţionismul exagerat.
Unii părinţi îşi obligă copiii la o anumită alegere, fără ca
aceeştia să vrea. Practica orientării arată că mulţi dintre aceşti
părinţi, doresc să realizeze prin copii, ceia ce n-au realizat ei. Există
şi părinţi care încearcă să-şi satisfacă orgoliul prin succesele
copiilor.
Unii dintre intervenţionişti sînt dominaţi de anumite prejudecăţi
în privinţa unor profesiuni. Ei îi opresc pe copiii lor să-şi aleagă o
şcoală şi o profesiune de care se simt atraşi sau le recomandă să
urmeze indicaţia profesională dată de şcoală. Dominanţi de anumite
prejudecăţi în privinţa profesiunilor (de ex. prestigiul profesiunii)
sau seduşi de avantaje, uneori aparente (comoditatea, rentabilitatea
etc.) ei îi împiedică să-şi urmeze vocaţia, alegându-şi domeniul în
care ar putea da maximum de randament.
3) Amânarea peste măsură a preocupărilor pentru alegerea
şcolii şi profesiunii.
Sunt părinţi care-şi amînă preocupările, pînă cînd copiii ajung
în clase terminale. Procedînd în acest mod, părinţii nu mai au
posibilitatea să verifice opţiunile făcute de copiii lor şi nici să-i
ajute să se pregătească din timp pentru actul alegerii.
Originea greşelilor făcute de părinţi constă mai ales în:
 cunoaşterea insuficientă sau greşită a copiilor;

68
  lipsa de informaţii asupra reţelei şcolare, lumii profesiunilor
şi a cerinţelor vieţii sociale;
 existenţa unor prejudecăţi în privinţa unor profesiuni;
necunoaşterea criteriilor ştiinţifice de alegere a profesiunii;
 necunoaşterea criteriilor ştiinţifice de alegere a studiilor;
 ambiţia părinţilor de a decide singuri.
Cele trei tipuri de greşeli sunt dăunătoare în procesul orientării
şi duc la opţiuni inadecvate şi lipsite de realism. Uneori aceste
greşeli nu pot fi reparate de către şcoală.
Prevenirea şi înlăturarea acestor greşeli sunt posibile numai în
condiţiile unei permanente relaţii cu şcoala şi mai ales cu
psihologul din şcoală, care se ocupă şi de orientarea elevilor.
Obiectivul acestei colaborări trebuie să fie realizarea unei
concordanţe între ceea ce vrea, ce poate şi ce trebuie să facă elevul.
Pentru ca familia să contribuie eficient, ea trebuie să îşi
îndeplinească atribuţiile pe care le are ca factor al orientării.

Întrebări şi exerciţii pentru autoevaluarea şi consolidarea

cunoştinţelor:

1. Descrieţi rolul familiei în orientarea profesională a copiilor.

2. Alcătuiţi schema “Sarcinile familiei în orientarea copiilor”.
3. Numiţi şi descrieţi principalele metode pe care le folosesc
părinţii pentru cunoaşterea personalităţii copiilor săi
4. Completaţi tabelul: tipurile de erori educative a familiei
privind orientarea şcolară şi profesională a elevilor.
Tipul de Comportamentul Consecinţe
eroare părinţilor

69
 TEMA 7. ROLUL ȘCOLII ÎN ORIENTAREA
ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ

1. Importanţa şcolii în orientarea elevilor. Obiectivele şcolii

în orientarea școlară și profesională.
2. Profesorul ca factor important în alegerea profesiei.
3. Utilizarea conţinutului de studii în procesul orientării
elevilor.

1. Importanţa şcolii în orientarea elevilor. Obiectivele şcolii în

orientarea şcolară şi profesională
Şcoala constituie factorul principal în orientare.
Primordialitatea ei este recunoscută din din ce în ce mai mult fără
rezerve. Şcoala joacă un rol esenţial atât prin structurile sale,
ciclurile şi tipurile de programe, cât şi prin diversitatea obiectelor
de învăţământ, a ariilor curriculare, a acţiunilor specifice de
orientare şcolară şi profesională (ore de dirigenţie, activitatea
consilierilor şi psihopedagogilor).
Mihai Ghivrigă enumeră următoarele obiectivele esenţiale ale
orientării în procesul de studiere în cadrul şcolii:
a) cunoaşterea posibilităţilor elevilor şi formarea capacităţilor
de autocunoaştere şi autoapreciere obiectivă;
b) dezvoltarea aptitudinilor şi intereselor în funcţie de
particularităţile psihofiziologice ale fiecărui elev;
c) educarea dragostei de muncă şi a unei motivaţii social-
morale pentru munca şcolară şi profesională.
Gheorghe Tomşa (1999) enunţă următoarele obiective specifice
ale orientării desfăşurată la nivelul liceului:
• dezvoltarea capacităţii elevilor de a efectua alegerea studiilor
academice şi, implicit, a carierei în raport cu propriile lor
competenţe şi aspiraţii;

70
 • stimularea elevilor capabili de performanţe superioare să
îmbrăţişeze domenii profesionale adecvate aptitudinilor
speciale de care dispun;
• sprijinirea elevilor în delimitarea şi concretizarea propriilor
interese pentru a putea efectua alegeri profesionale realiste şi
satisfăcătoare;
• informarea detaliată şi completă a elevilor asupra profesiunilor
individuale şi a ariilor profesionale spre care se pot îndrepta,
precum şi asupra realităţilor sociale, economice şi culturale;
• sprijinirea elevilor ca să-şi descopere şi să-şi construiască
propria identitate printr-o cunoaştere proiectivă a rolului pe
care ei îl au de îndeplinit în societate;
• sprijinirea procesului global de maturizare profesională a
elevilor, ţinându-se cont de consistenţa alegerilor, de
competenţele necesare şi de motivaţiile lor;
• asigurarea unei informaţii ample asupra lumii profesiunilor şi
sprijinirea elevilor în planificarea studiului individual în
raport cu viitorul lor proiect profesional;
La atingerea acestor obiective ale învăţământului liceal şi
implicit ale celor la nivel de sistem de educaţie, şcoala este cea care
dispune de toate resursele pentru a realiza o orientare profesională
corectă şi eficientă a adolescentului.
Rolul şcolii în realizarea orientării profesionale poate fi
identificat la cel puţin trei niveluri:
1.) la nivelul organizării sistemului de învăţământ,
2.) la nivelul conţinutului înăţămânului;
3.) la nivelul acţiunilor specifice de orientare în şcoală.
Organigrama învăţământului permite coexistenţa unor tipuri
diferite de instituţii şcolare, cu profiluri şcolare şi specializări
diferite ce se constituie în elemente favorizante pentru definirea
alegerii profesionale. Conţinutul învăţământului reprezintă
principalul instrument prin care se realizează inţierea în domeniul
71
cunoaşterii realităţii şi al perspectivelor pe care le oferă societatea
contemporană afirmării libere şi depline a personalităţii fiecărui
individ. Acest subiect va fi descris mai detaliat în subiectul trei al
acestei teme de curs.
Acţiunile specifice de cunoaştere a personalităţii elevului şi de
informare şcolară contribuie, de cele mai multe ori, decisiv la
realizarea maturizării profesionale a elevilor.

2. Profesorul ca factor important în alegerea profesiei.

Principalii factori implicaţi în procesul de orientare, la nivelul
şcolii, sunt: profesorii de toate disciplinele, profesorul diriginte,
directorul şcolii, medicul şcolar şi mai cu seamă psihologul şcolar,
care are atribuţii precise în direcţia orientării profesionale a
elevilor.
Profesorul, indiferent de specialitatea predată în şcoală, este un
factor important al orientării carierei elevilor deoarece el este cel
care participă în mod continuu şi sistematic la activitatea de
cunoaştere a elevilor. Astfel el poate particulariza şi individualiza
educaţia şi instrucţia care sunt baze ale orientării profesionale ale
elevilor. Activitatea profesorului, cu specific de orientare, se
realizează în toate etapele acesteaia şi se obiectivează în toate
componentele sale: cunoaşterea, informarea şi îndrumarea elevilor.
Profesorul este cel care poate pune în valoare conţinutul disciplinei
predate, astfel că aceasta poate contribui în procesul de orientare
atât prin limitele sale dar mai ales prin posibilităţile specifice.
Profesorul nu are sarcina şi nici obligaţia să desfăşoare acţiuni
speciale de orientare în cadrul procesului de predare, ci în stabilirea
conţinuturilor, a strategiilor de lucru el trebuie să aibă întotdeauna
în vedere cu ce anume poate fi de ajutor şi în scopul orientării
elevilor.
În procesul educativ, din perspectiva instruirii diferenţiate,
profesorul trebuie şi poate să devină un sfătuitor, un dirijor al
72
elevului şi al grupului. El indică pentru aceştia sursele de
informare, îi asistă în autoformare, îi orientează şcolar şi
profesional şi totodată organizează activitatea didactică.
Procesul de observaţie, pe care profesorul îl parcurge
continuu, îl conduce la sesizarea stării de spirit a adolescenţilor, a
dificultăţilor pe care aceştia le pot întâmpina în familie, şcoală,
societate. Dar mai cu seamă, acest proces îşi justifică menirea în
măsura în care profesorul trebuie să observe potenţialul elevului,
să-i observe abilităţile şi să le valorifice pentru eul personal şi
pentru societate. Acţionând astfel, profesorul îşi asumă rolul de
consilier şi astfel, ajută adolescenţii să exploreze alternative, să-şi
clarifice aşteptările, îi ghidează spre decizii optime, le susţine
încrederea în propriile forţe sufleteşti şi îi canalizează spre laturile
în care ei îşi demonstrează aptitudini.
Profesorul evaluează alături de cantitate şi calitatea aplicării
cunoştinţelor, stilul de lucru al elevului, pasiunea pe care o are
pentru studiu şi consecvenţa cu care se pregăteşte. În clasele
gimnaziale, a V-a şi a IX-a, profesorul porneşte de la evaluări
iniţiale, după care conduce elevul spre adoptarea unei tehnici de
pregătire care să-l ducă spre succes şi satisfacţie personală. Unii
elevi au putere de adaptare şi dorinţă de afirmare încât vor
impresiona profesorul cu răspunsuri corecte, dorind note maxime.
Alţi elevi manifestă un interes slab pentru buna lor pregătire şi
nepăsare faţă de notă punând profesorului probleme dificil de
rezolvat. Consilierea individuală îl va conduce pe dascăl la
descoperirea cauzelor lipsei de motivaţie pentru şcoală, pentru o
anumită disciplină sau pentru un anumit profesor.
Unul dintre cele mai importante lucruri pe care trebuie să le
deprindă o persoană menită să se ocupe de educaţie şi prin aceasta
înţelegem şi consiliere (profesor, părinte, consilier, psiholog), este
acela de a înţelege nevoile elevilor:
1. Fizice / de bază:
73
- nevoia de căldură;
- nevoia de hrană şi de odihnă, de îngrijire şi igienă;
- nevoia de a fi ocrotiţi în faţa primejdiilor.
2. Afective:
- contactul fizic;
- admiraţia şi tandreţea;
- timpul acordat;
- atenţia şi observarea comportamentelor;
- aprobarea şi compania în diferite activităţi.
3. De securitate:
- îngrijire permanent;
- mediu predictibil;
- modele de îngrijire permanentă şi respectare a unor reguli
elementare;
- reguli de control;
- o familie unită şi stabilă;
- un grup de familie / un grup şcolar armonios.
4. De stimulare a potenţialului înnăscut:
- încurajarea curiozităţii şi comportamentelor de explorare;
- dezvoltarea deprinderilor de participare la joc şi de a răspunde la
întrebări;
- promovarea ocaziilor de afirmare şi de dezvoltare.
5. De direcţionare şi control: se referă la deprinderea elevilor cu
comportamentele sociale adecvate, de disciplină, cultivarea de
valori precum: cinstea şi respectul faţă de celălalt;
6. De responsabilizare, care are în vedere atragerea copilului, la
început în lucruri minore, pe parcurs, însă, dându-i-se
responsabilităţi din ce în ce mai mari: implicarea în deciziile
importante legate de familie sau de şcoală (consiliul de familie /
consiliul elevilor), învăţarea din propriile greşeli sau succese.
7. De independenţă, prin care se înţelege a ajuta elevul să înţeleagă
că trebuie să ia propriile decizii (Vrăjmaş, E., 2002).
74
 Activitatea profesorului este necesară în toate etapele orientării
elevilor şi are ca obiective:
 cunoaşterea şi educarea personalităţii (interese, aptitudini,
trăsături de caracter, etc.)
 informarea parţială asupra şcolilor şi profesiunilor
 participarea la luarea deciziilor finale ale elvilor.
Toate aceste obiective se realizează, în procesul de învăţământ
pe doi căi principale:
1) conţinutul procesului eudcativ;
2) activitatea profesorului la lecţie.l

3. Utilizarea conţinutului de studii în procesul orientării

elevilor.
Profesorul influenţează deci pe elevi, în primul rând prin
conţinutul obiectului pe care îl predă. Însă deseori profesorul
acţionează într-un cadrul limitat al programelor şcolare.
Introducerea unor obiecte de învăţământ în programul şcolii
constituie o primă formă prin care conţinutul învăţământului
influenţează orientarea elevilor. Şcoala noastră nu cunoaşte obiecte
de învăţământ special, prin care să se realizeze orientarea şcolară şi
profesională. Admitem că toate disciplinele de studiu pot sta la
baza orientării, iar statut privilegiat ar putea să deţină disciplina de
studiu orientare şi consiliere în carieră. Ca toate celelalte discipline
şi aceasta trebuie să dispună de competenţe proprii pe care trebuie
să le demonstreze elevul, de conţinuturi adecvate competenţelor
precum şi de tehnologie didactică conformă cu conţinuturile şi
competenţele. Dacă avem în vedere obiectivele orientării
profesionale, în general dar şi pe cele specifice nivelului liceal, la
elaborarea programelor şcolare care cuprind competenţele
generale dar şi pe cele specifice, precum şi activităţile care ar duce
la formarea şi dezvoltarea lor pentru ciclurile curriculare care
alcătuiesc ciclul şcolar liceal, şi chiar pentru fiecare an şcolar.
75
Aceste programe în general, cuprind: competenţele generale,
competenţele specifice, dar şi conţinuturi sugestive, precum şi
elementele de strategie didactică care ar conduce spre atingerea
celor propuse.
Pornind de la faptul că ciclul liceal (clasele X-XII), care are ca
obiectiv major aprofundarea studiului în profil în acelaşi timp, o
pregătire generală pe baza trunchiului comun şi a opţiunilor din
celelalte arii curriculare, respectiv prespecializarea integrării
eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii, o
programă pentru orele de consiliere şi orientare profesională ar
trebui să cuprindă: competenţe generale, competenţe specifice,
conţinuturi, metodologie.
Competenţe generale:
• Dezvoltarea conştiinţei de sine şi a atitudinilor pozitive faţă de
sine şi de ceilalţi;
• Dezvoltarea deprinderilor de relaţionare pozitivă în vederea
creşterii nivelului de responsabilitate socială;
• Dezvoltarea strategiilor de management al învăţării;
• Dezvoltarea strategiilor de management al timpului;
• Dezvoltarea strategiilor de management al stresului;
• Dezvoltarea strategiilor de planificare şi orientare în carieră;
Competenţe specifice:
• să descrie schimbările ce apar la vârsta adolescenţei, pe toate
planurile (fizic, psihocomportamental);
• să caracterizeze elementele dezvoltării personale (imaginea de
sine, cunoaşterea de sine, stima faţă de sine, imagine corporală);
• să utilizeze în relaţionarea cu sine şi ceilalţi metodele de
comunicare pozitive;
• să exerseze deprinderile de comunicare asertivă;
• să recunoască tipologia posibilă a membrilor componenţi ai unui
grup;

76
• să utilizeze corect tipurile de comunicare în grup în funcţie de
componenţa acestuia;
• să respecte etapele luării unei decizii;
• să elaboreze un plan de decizie în condiţii de presiune;
• să caracterizeze efectele comunicării: asertive, pasive, agresive.
•să iniţieze comportamente care menţin şi promovează comunicarea
asertivă;
• să recunoască existenţa unui conflict, în diverse situaţii;
• să aplice corect modalităţile de gestionare a conflictului;
• să aplice diferite stiluri de învăţare;
• să realizeze corect relaţia dintre diferite stiluri de învăţare şi
progresul realizat în învăţare;
• să utilizeze corect strategiile de reducere a stresului în: învăţare,
relaţionare cu sine şi ceilalţi, în luarea deciziilor privitoare la
viitorul educaţional, social şi profesional;
• să identifice corect relaţia dintre învăţare şi reuşita în carieră;
• să descrie factorii importanţi implicaţi în propria orientare
profesională;
• să analizeze corect genograma profesiilor existentă în propriul
mediu de influenţă în ceea ce priveşte propriul său traseu
educaţional şi profesional;
• să utilizeze corect sursele de informare în luarea deciziei în ceea
ce priveste propria carieră;
• să explice relaţia dintre traseu educaţional şi carieră;
• să realizeze corect propriul traseu educaţional şi de carieră cu
bornele existente în interiorul acestuia;
• să realizeze corect propriul plan de viitor incluzând în acesta şi
reuşita profesională;
• să identifice rolul aptitudinilor şi atitudinilor în luarea deciziilor
ce privesc traseul educaţional şi ocupaţional;
• să utilizeze corect relaţia dintre timp - învăţare şi realizare în
carieră;
77
Conţinuturi:
• Adolescenţa (timpurie, propriu-zisă, târzie, caracteristici fizice,
sociale, psihice);
• Cunoaşterea de sine (imaginea de sine, stima de sine);
• Comunicarea (tipologie, metode de comunicare, reţele de
comunicare, tipologia întrebărilor în comunicare, blocaje în
comunicare, tehnici de comunicare eficientă);
• Grupul (noţiunea de grup, etapele de formare în grup, reguli de
funcţionare a grupului, liderul, tipologia membrilor grupului,
presiunea şi tipologia ei în cadrul grupului);
• Decizia (factorii care influenţează luarea unei decizii, etapele
luării unei decizii, stabilirea scopurilor ce stau la baza luării unei
decizii corecte, deciziile cu rol de diagnoză şi prognoză);
• Comportamentul ( asertiv, pasiv, agresiv);
• Managementul conflictului ( conflictul, cauze, tipologie, etape în
gestionarea conflictului, metode de rezolvare a conflictului);
• Managementul stresului (stresul, factori care conduc la stres,
situaţii stresante, metode de minimizare a stresului);
• Oportunităţi (educaţionale, de carieră, promovare personală);
• Riscuri (decizii incorecte, necunoaşterea realităţilor din plan
personal, economic, social);
Metodologie:
• metode de autocunoaştere;
• metode de dezvoltare personală;
• metode de cunoaştere;
• metode specifice de relaţionare în grup;
• jocul de rol;
• exerciţii (de exprimare, de ascultare, de luare a deciziilor, de
relaţionare, etc.,);
• proiecte (managementul conflictului, managementul învăţării,
managementul timpului, managementul stresului, etc.,);
• portofolii;
78
• discuţii;
• interviuri;
• redactare de CV-uri, scrisori de intenţii;
• realizarea unor planuri de viaţă şi carieră;
• studii de prospectare a ofertei educaţionale;
• studii de piaţă a muncii;
Activităţilor stabilite de şcoală ce se vor realiza în vederea
luării de către elevi a unor decizii cât mai corecte şi cât mai realiste
se realizează în funcţie de mai multe aspecte. Este luat în
considerare profilul liceului dar potenţialul elevilor precum şi
dorinţele acestora, dar toate acestea trebuie să ţină cont de realităţile
din planul socioeconomic. Pe lângă aceste acţiuni cu caracter
permanent, şcoala este cea care poate şi trebuie să insiste şi pe
realizarea unor activităţi cu caracter ocazional dar care de foarte
multe ori au eficienţă ca şi cele organizate în mod constant.
Avantajul celor realizate ca activităţi extraşcolare au avantajul de
a-l aduce pe elev în contact direct cu oamenii din domeniile spre
care aspiră, dar şi cu specialişti în domeniul orientării în carieră
precum şi în consiliere pe acest domeniu. După astfel de acţiuni se
poate realiza cu uşurinţă monitorizarea adolescenţilor care au fost
cuprinşi în astfel de programe. Această monitorizare are atât rolul
de a evalua de fapt toată consistenţa activităţilor de orientare
profesională, deoarece aceasta se va concretiza în opţiunea de
carieră efectuată de către elevi. Pentru marea majoritate acum este
momentul decisiv al alegerii traseului educaţional şi implicit
profesional care le va marca toată viaţa.

79
 Întrebări şi exerciţii pentru autoevaluarea şi
consolidarea cunoştinţelor:

1. Explicaţi rolul şcolii în orientarea şcolară şi profesională.

2. Analizaţi şi comparaţi obiectivele esenţiale enumerate de Mihai
Ghivrigă şi obiectivele specifice enunţate de Gheorghe Tomşa.
3. Determinaţi rolul profesorului ca factor important în alegerea
profesiei.
4. Enumeraţi posibilităţile de utilizare a conţinutului de studii în
procesul orientării elevilor.

80
 TEMA 8. FACTORI DE PERSONALITATE IMPLICAŢI
ÎN ORIENTAREA ŞCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ

1. Aspecte relevante ale personalităţii implicate în actul

orientării elevilor.
2. Autocunoaşterea elevilor.
3. Construcţia identităţii vocaţionale

1. Aspecte relevante ale personalităţii implicate în actul

orientării elevilor.
Orientarea şcolară şi profesională operează cu diverse
concepte psihologice, al căror sens trebuie desluşit pentru a le
înţelege implicarea în acest proces. Aspectele relevante ale
personalităţii pentru orientarea profesională sunt:
 Interesele şi predispoziţiile;
 Aptitudinile, abilităţile, capacităţile, deprinderile;
 Valorile;
 Aspiraţiile şi idealurile;
 Trăsăturile de personalitate.
În dicţionarul coordonat de Ursula Şchiopu, interesele sunt
descrise ca un sistem motivaţional, care exprimă orientarea activă,
relativ stabilă, a personalităţii umane spre anumite domenii de
activitate, obiecte, persoane.
L.S.Vygotsky enunţa că interesele sunt tendințe dinamice care
determină structura reacției şi orientării ei la om. Interesul, corelat
cu aptitudinea are o pondere majoră în procesul orientării, fiind
considerat o expresie a relaţiei dintre motive şi însuşirile activităţii,
care corespund acestora, activităţi pentru care persoana simte o
atracţie.
Predispoziţiile sunt considerate ca nişte particularităţi ale
sistemului nervos şi ale analizatorilor, care favorizează dezvoltarea
într-o anumită direcţie a subiectului.
81
 Ponderea cea mai mare i se acordă aptitudinii, care este o
însuşire sau un complex de însuşiri psihice şi fizice, care asigură
succesul în diferite domenii de activitate. După M.Golu (2005)
aptitudinea ne dă măsura gradului de organizare a sistemului
personalităţii sub aspect adaptativ-instrumental concret.
Aptitudinile au la bază anumite predispoziţii individuale
native. Pe baza unei predispoziţii se pot dezvolta aptitudini diferite,
în funcţie de condiţiile vieţii şi activităţii omului. Bazându-ne pe
cercetăre efectuate până în prezent putem afirma că structura unei
aptitudini integrale se datoreşte deopotrivă eredităţii şi mediului.
Numărul aptitudinilor este tot atât de mare câte activităţi există.
Aptitudinea generală este socotită acea aptitudine care este
solicitată şi intervine în orice fel de activitate a omului sau în
rezolvarea unor clase diferite de sarcini. Ele pot fi împărţite în
senzorio-motorii şi intelectuale.
Aptitudinile senzorio-motorii sunt legate de situaţiile concrete
care necesită discriminarea şi identificarea obiectelor şi efectuarea
unor acţiuni directe cu ele sau asupra lor, în vederea satisfacerii
anumitor trebuinţe. La aptitudini senzorio-motorii putem se
atribuim caracteristicile analizatorilor aşa ca pragurile sensibilităţii,
dinamica generală a sensibilităţii, acuitatea senzorială, capacitatea
de procesare informaţională, etc. La fel, la acest tip de aptitudini se
referă şi la caracteristicile aparatelor motorii aşa ca viteza şi forţa
mişcărilor, tempoul, ritmul.
Sub eticheta de aptitudini generale intelectuale se reunesc mai
multe funcţiuni psihice, care pe de o parte, sunt implicate în toate
formele de activitate, iar pe de altă parte, sunt proprii tuturor
oamenilor. Acestea sunt imaginaţia, memoria şi intelegenţa
propriu-zisă, capacitatea de învăţare, spiritul de observaţie, etc.
Aptitudinile specifice sunt structuri instrumentale ale
personalităţii care asigură obţinerea unei performanţe deasupra
mediei în anumite sfere particulare de activitatea profesională. În
82
literatura de specialitate clasificarea aptitudinilor specifice se
efectuează de regulă în dependenţă de domeniul de activitate:
1) Aptitudini artistice pentru muzică, pentru pictură, pentru
literatură, pentru actorie etc.
2) Aptitudini ştiinţifice pentru fizică, pentru astronomie, pentru
matematică, pentru geografie etc.
3) Aptitudini tehnice pentru proiectarea, producerea şi
întreţinerea diverselor maşini.
4) Aptitudini sportive pentru gimnastică, pentru jocul cu
mingea, pentru înat etc.
5) Aptitudini manageriale pentru organizare, pentru conducre
(M.Golu, 2005).
O noţiune deseori sinonimă cu aptitudinea este capacitatea,
considerată a fi o aptitudine dezvoltată prin exerciţiu şi se utilizează
mai ales pentru a desemna aspectul cantitativ al aptitudinilor.
Deprinderile desemnează un comportament dobândit, care a
ating un anumit grad de automatism şi se aplică mai degrabă în
registrul conduitelor motorii decât al celor verbale şi intelectuale
(Doron, R.Parot, F. 1999).
După A. Maslow aspiraţia este un ansamblu de forţe sau
tendinţe ce izvorăsc din motivaţia de creştere. Aspiraţia este o
dorinţă activată de imagini, prezentări şi modele, care contribuie la
înnoire, constituind un factor reglator în carieră. Ea exercită
presiuni asupra deciziilor şi permit o schimbare de stare,
generatoare de progres, aotoriză subiectul să se situeze pe o poziţie
superioară într-o scală verticală de valori (P.Bize).
Valorile reprezintă convingerile fundamentale ale oamenilor
referitor la ceea ce este important în viaţă, în relaţiile interpersonale
şi în muncă. Fiecare om îşi elaborează în cursul vieţii un sistem de
valori care îi ghidează viaţa, opţiunile, inclusiv pe cele referitoare la
carieră. Omul se simte ataşat de acele profesiuni care sunt în
concordanţă cu valorile care îl caracterizează.
83
 Idealul este un model de perfecţiune umană, morală, estetică,
socială sau de alt ordin la care subiectul sau o colectivitate aderă şi
către care tinde spre a-l realiza ca pe o valoare supremă (P.
Popescu-Neveanu).

2. Autocunoaşterea elevilor
Autocunoaşterea presupune formarea conceptului de sine,
care cuprinde totalitatea ideilor şi sentimentelor pe care o persoană
le are despre ea însăşi. Fiind considerată prima etapă în alegerea
unei cariere în conformitate cu atitudinile şi aptitudinile tânărului,
aceasta reprezintă punctul de plecare în luarea unor decizii
profesionale.
Autocunoaşterea şi acceptarea de sine sunt fundamentale în
adaptarea optimă la mediul social, în menţinerea sănătăţii mintale şi
emoţionale. Familia şi şcoala sunt instituţiile-cheie, care creează
cadrul în care copiii şi adolescenţii se pot dezvolta armonios în
funcţie de interesele şi aptitudinile proprii. În aceste instituţii elevul
incepe să se descopere pe sine, să-şi contureze o imagine despre
propria persoană, să-şi dezvolte încrederea în sine.
Cunoaşterea de sine presupune ca elevul să ştie cine este, ce
vrea şi ce nevoi are. Astfel, tânărul îşi va cunoaşte punctele forte,
pe care se poate baza, precum şi punctele slabe, pe care le poate
îmbunătăţi sau compensa, deci posibilităţile şi limitele.
În dicţionarul de psihologie coordonat de Ursula Şchiopu,
autocunoaşterea este văzută ca o metodă de cunoaştere de sine în
psihologia introspectivă. E.Kant şi A.Comte s-au îndoit de valoarea
ei ştiinţifică, considerînd că nu este posibilă dedublarea conştiinţei.
Psihologia modernă nu este atît de fermă în aceasta privinţă.
Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveală
dimensiuni noi ale personalităţii, care sunt deja consolidate insă cu
care intrăm în contact numai în anumite contexte. Unul dintre
aceste evenimente joacă un rol deosebit de important în cadrul
84
procesului cunoaşterii de sine. Este vorba despre momentul alegerii
profesiunii care poate fi asociat cu dobândirea identităţii
profesionale, odată ce se realizează integrarea şi adaptarea iniţială
la profesie. Există însă situaţii în care această adaptare este
resimţită în plan afectiv ca un ,,şoc,, datorat confruntării între
realitate şi ideal, între investiţiile afective ale persoanei în
activitatea profesională şi feedback-ul primit din partea
angajatorului.
O bună autocunoaştere va duce la construirea imaginii de
sine, adică la modul în care fiecare dintre noi se percepe pe sine
însuşi. Cei care au o imagine de sine pozitivă au mai multă
încredere în ei, sunt optimişti şi duc la bun sfîrşit sarcinile sau
activităţile pe care le încep. Pe de altă parte, cei cu imagine de sine
negativă nu au încredere în forţele proprii, se tem de eşec şi au
rezultate slabe atît la şcoală cît şi în afara ei. Gradul de
autocunoaşterii şi imaginii de sine se pot observa uşor în
comportamentul copiilor, în felul în care face faţă situaţiilor noi,
chiar şi în modul în care reacţionează şi interacţionează cu cei din
jur. Toţi avem o identitate pe care putem să o descoperim mai
devreme sau mai târziu, putem să ne definim prin familie sau
grupul de prieteni. Dar la un anumit moment rămînem singuri, cu
noi înşine. Poate în astfel de moment ne întrebam cine sau ce ne
defineşte, dacă ne cunoaştem dorinţele, nevoile sau plăcerile. E
bine să oferim şi eu-lui nostru puţin timp de gândire, meditaţie,
pentru a-l putea dezveli şi a vedea din ce substanţă este făcut.
Autocunoaşterea este o componentă de bază a inteligenţei noastre
emoţionale. Ea se dezvoltă odată cu vârsta şi cu experienţele prin
care trecem. Pe măsură ce persoana avansează în vârstă, dobândeşte
o capacitate şi mai acută de a se cunoaşte pe sine. Lao Dzi spunea
că cunoaşterea de sine este o supremă ştiinţă.

85
 Autorii Eva Bocşa şi Rareş Munteanu, afirmă că, dezvoltarea
autocunoaşterii poate fi stimulată prin încercarea de a raspunde cât
mai sincer şi mai obiectiv la următoarele întrebări:
1. Ce ştiu şi ce pot să fac bine? Răspunsurile formulate ne ajută să
ne identificăm cunoştinţele, capacităţile, abilităţile, deprinderile.
2. Ce aş dori, ce mi-ar plăcea să fac? Răspunsurile conduc la
conştientizarea intereselor, dorinţelor, preferinţelor, aspiraţiilor,
idealurilor referitoare la carieră.
3. Ce este important pentru mine? Răspunsurile se vor referi la
sistemul de valori.
4. Cum sunt? Această întrebare se referă la identificarea
trăsăturilor de personalitate.
5. Ce ar trebui să ştiu, să pot, să fac pentru a-mi satisface
interesele şi dorinţele, pentru a-mi îndeplini scopurile, aspiraţiile,
idealurilor privind profesia aleasă? Răspunsul conduce la alegerea
studiilor şi a programelor de formare profesională care ne asigură
dobândirea competenţelor necesare pentru reuşita în carieră.
Cunoaşterea de sine este un proces cognitiv, afectiv şi
motivaţional individual, dar suportă influienţe puternice de mediu.
Comunicarea interpersonală este una dintre sursele de
autocunoaştere, o comunicare eficientă poate asigura un climat
securizant, facilitator al autodezvăluirii şi intercunoaşterii.
Imaginea de sine este modul în care o persoană îşi percepe
propriile caracteristici fizice, cognitive, emoţionale, sociale şi
spirituale. În limbaj curent, imaginea de sine este părerea pe care o
avem despre noi, despre ,,cine suntem noi” şi ,,ce putem face noi”.
Această evaluare, fondată sau nu, a calităţilor şi defectelor noastre,
este un pilon al stimei de sine. Imaginea de sine pozitivă este o
forţă interioară care ne permite să ne bucurăm de şansa noastră în
ciuda obstacolelor şi presupune a fi satisfăcut de sine la un moment
dat.

86
 Pe măsură ce copilul înaintează în vârstă şi se confruntă cu
situaţii din ce în ce mai numeroase şi mai diverse, începe să-şi
dezvolte cunoaşterea de sine. Aceasta este un proces complex care
durează întreaga viaţă şi care duce mai întâi la conturarea, iar apoi
la structurarea şi îmbogăţirea imaginii de sine; cu alte cuvinte
imaginea de sine este o reprezentare mentală a propriei persoane,
un ,,tablou,, în care sunt incluse cunoştinţele despre sine, şi care ne
ajută să ne reglăm comportamentul în societate.
Stima de sine este o dimensiune evaluativă a imaginii de sine,
şi se referă la modul în care ne considerăm ca persoane în raport cu
propriile aşteptări şi cu ceilalţi, de exemplu, mai buni sau mai puţin
buni. Valoarea unei fiinţe umane nu decurge din performanţele
realizate de aceasta într-un anumit domeniu, ci din ansamblul
tuturor componentelor, acţiunilor şi potenţialităţilor sale trecute,
prezente şi viitoare. Tinerii încep să-şi evalueze imaginea de sine
pornind de la părerile şi reacţiile părinţilor, profesorilor. Aprecierile
sau criticile acestora sunt preluate şi interiorizate, ducînd la
formarea unei stime de sine scăzute sau ridicate. Stima de sine
ridicată reflectă recunoaşterea valorii intrinseci a oricărei fiinţe
umane, autoaprecierea şi încrederea în forţele proprii.
Stima de sine (Self-esteem) reprezintă modul în care ne
autoapreciem, cum ne evaluăm în raport cu propriile noastre
aşteptări şi aşteptările celorlalţi. Stima de sine, ca şi imaginea de
sine, se formează începînd cu primii ani de viaţă.
Autocunoaşterea presupune şi conştientizarea aptitudinilor.
Putem spune că o persoana are aptitudini într-un domeniu dacă are
posibilitatea de a obţine performanţe superioare în acel domeniu.
Obţinerea reală a acelor performanţe depinde de mulţi alţi factori:
motivaţie, învăţare, exersare, atitudinea părinţilor şi a cadrelor
didactice, condiţii material şi de sănătate etc.
Conform autorilor Munteanu Rareş şi Eva Bocşa,
autocunoaşterea presupune următoarele aspecte:
87
 1. formarea conceptului de sine (imaginea de sine, stima de
sine);
2. conştientizarea aptitudinilor;
3. conştientizarea intereselor şi a sistemului de valori.
Despre primele 2 am vorbit anterior, în ceea ce priveşte
interesele şi valorile ne vom referi mai jos.
Conştientizarea intereselor şi a sistemului de valori reprezintă
un alt aspect al autocunoaşterii. Interesele reprezintă preferinţele
unei persoane pentru anumite domenii de cunoştinţe sau de
activitate. Ele au rol esenţial în luarea deciziilor privind cariera.
Formarea intereselor depinde de factori genetici(potenţial
aptitudinali, de experienţă) pe baza cărora individul învaţă să
prefere unele activităţi şi să evite altele.
Interesele pot fi descoperite şi prin utilizarea inventarelor de
interese. Aceste inventare în general sunt alcătuite din liste de
activităţi şi ocupaţii dintre care ni se cere să le selectăm pe cele
preferate. Prin gruparea preferinţelor pot fi puse în evidenţă
interesele şi modul în care pot fi valorificate acestea.
3. Construcţia identităţii vocaţionale.
Identitatea reprezintă conştiinţa clară a individualităţii unei
persoane, formată prin integrarea într-un construct unic a percepţiei
de sine şi a percepţiei expectanţelor celorlalţi faţă de propria
persoană. Identitatea se formează progresiv, pe măsura organizării şi
structurării informaţiilor despre sine. Ea include, după E. Erikson
(1980) aspecte legate de: caracteristicile înnăscute şi dobândite ale
personalităţii (cum ar fi temperament, introversiune, pasivitate),
talentele şi abilităţile personale (cunoştinţe şi deprinderi),
identificarea cu modelele (părinţi, colegi sau alte figuri
semnificative), modalităţile de interacţiune, modalitatea de
rezolvare a conflictelor, modalităţile de reglare a
comportamentului, rolurile sociale, vocaţionale şi de gender
adoptate de individ la un moment dat.
88
 Identitatea este în permanentă construcţie şi reconstrucţie.
Ea se structurează încă din copilăria mică, însă vorbim despre
identitate în special începând din perioada adolescenţei, când
abilităţile cognitive şi de interacţiune socială sunt suficient de
mature pentru a putea permite reflectarea asupra propriei persoane
şi a dezvoltării acesteia. Perioada adolescenţei, prin problemele
decizionale pe care le pune elevilor - ce cursuri să urmeze, cu cine
să iasă la întâlnire, dacă să meargă la facultate, să consume droguri,
să facă sex, să lucreze după terminarea orelor, să participe la
adunări religioase sau nu etc. - forţează reflectarea asupra propriei
identităţi (identificarea propriilor valori, interese şi abilităţi,
evaluarea capacităţii de a lua decizii şi a face faţă diverselor
situaţii) şi contribuie astfel la cristalizarea acesteia.

Componentele identităţii vocaţionale

Identitatea vocaţională combină aspecte legate de

cunoaşterea propriilor interese, valori, abilităţi şi competenţe, pe
de o parte, cu preferinţa pentru un anumit tip de activităţi, stiluri

89
de interacţiune şi medii de muncă, pe de altă parte. Ea apare la
confluenţa dintre experienţele de învăţare şi de muncă multiple
ale adolescentului, devenind etalonul maturizării sale (figura 1.).
Tocmai de aceea este utilizat de specialişti pentru a cunoaşte
nivelul de dezvoltare atins de adolescent.

Întrebări şi exerciţii pentru autoevaluarea şi consolidarea

cunoştinţelor:

1. Definiţi aspectele relevante ale personalităţii implicate în

actul orientării elevilor: interesele şi predispoziţiile;
aptitudinile, abilităţile, capacităţile, deprinderile; valorile;
aspiraţiile şi idealurile; trăsăturile de personalitate.
2. Definiţi noţiunea de autocunoaştere.
3. Explicaţi importanţa autocunoaşterii în orientarea şcolară şi
profesională a elevilor.
4. Determinaţi relaţia dintre noţiunile de autocunoaştere,
imaginea de sine şi stima de sine. Desemnaţi importanţa lor
pentru orientarea şcolară şi profesională.
5. Definiţi identitatea vocaţională.
6. Numiţi componentele identităţii vocaţionale.Definiţi câteva
elemente de conţinut ale unui proiect personal de carieră
(rute, funcţii, roluri).

90
 TEMA 9. METODELE DE CERCETARE A ELEVULUI CU
SCOPUL ORIENTĂRII

1. Convorbirea ca metodă de cercetare în orientarea

profesională.
2. Ancheta ca metodă de cercetare în orientarea profesională.
3. Observarea ca metodă de cercetare în orientarea
profesională.
4. Evaluarea produselor activităţii.
5. Generalizarea caracteristicilor individuale ca metodă de
cercetare în orientarea profesională.
6. Experimentul ca metodă de cercetare.
7. Alte metode de cercetare a elevului.

1. Convorbirea ca metodă de cercetare în orientarea

profesională
Convorbirea - dialogarea consilier-client în vederea obţinerii
de informaţii asupra personalităţii şi comportamentelor celor
consiliaţi (Holban, I., 1972). Metoda convorbirii se aplică şi cu
scopul de a determina gradul de pregătire informaţională a elevilor
pentru alegerea conştientă a profesiei.
Convorbirea trebuie să respecte următoarele cerinţe:
1. Prezenţa unui scop bine determinat ;
2. Existenţa unui plan stabilit.
Convorbirea poate fi:

91
 CONVORBIREA

INDIVIDUALĂ GENERALĂ DE GRUP

Scopul convorbirii individuale este:

Evidenţierea motivului alegerii profesiei, cercetarea
dificultăţilor şi cauzelor opţiunilor profesionale, elaborarea
recomandărilor ce ţin de dezvoltarea aptitudinilor necesare pentru
profesia aleasă, menţionarea perspectivei de dezvoltare
profesională, evidenţierea căilor şi mijloacelor de realizare.
Scopul convorbirii generale poate fi reflectat în următoarele
subiecte: profesiile şi specialităţile existente; identificarea celor mai
răspândite.
Convorbirile de grup au câteva scopuri:
 Cunoaşterea elevilor cu diverse profesii şi specialităţi;
 Cerinţele profesiilor;
 Evidenţierea cunoştinţelor elevilor despre profesii, despre
trăsăturile de personalitate şi comportamentele lor.
Primele convorbiri poartă un caracter mai general, celelate sunt
mai specializate. Rezultatele convorbirilor se fixează în procese
verbale. Convobirile îi permit psihologului, prin intermediul
întrebărilor adresate elevului să evidenţieze:
 Interesele tinerilor;
 Înclinaţiile profesionale;
 Activităţile extracurriculare;

92
  Autoaprecierea elevilor a aptitudinilor şi aspiraţiilor proprii.

2. Acheta ca metodă de cercetare în orientarea profesională

Ancheta este o metodă de investigaţie a evenimentelor de
natură socială ce utilizează convorbirea şi chestionarul pentru
obţinerea de informaţii asupra diferitelor categorii de fapte. La
aplicarea acestei metode psihologul trebuie să respecte următoarele
reguli:
1. Selectarea subiecţilor după criteriul de vârstă (să fie de
aproximativ aceeaşi vârstă);
2. Selectarea subiecţilor după nivelul de cunoştinţe
(aproximativ aceleaşi cunoştinţe).
Aplicarea unui singur chestionar de interese nu poate oferi
rezultate valide, deaceea este necesar de utilizat câteva chestionare
pentru determinarea intereselor. Datorită flexibilităţii intereselor
ancheta sau chestionarul de interese trebuie aplicat la începutul şi la
sfârşitul anului de studii.

3. Observarea ca metodă de cercetare în orientarea

profesională
Observaţia este o metodă ce permite obţinerea de date
calitative prin observarea sistamatică a individului/ grupului.
Observaţia în orientarea profesională trebuie să respecte câteva
cerinţe:
1. Să fie sistematizată şi planificată din timp;
2. Să aibă un scop bine determinat;
3. Să fie fixată în proces verbal.
Observaţia poate fi divizată în:
1. Deschisă sau camuflată;
2. Longitudinală sau de scurtă durată;
3. Ingustă sau monografică;
4. Intreruptă sau neântreruptă.
93
 Prin intermediul observaţiei psihologul poate să obţină informaţie
despre următoarele calităţi personale:
 Folosirea raţională a timpului;
 Modalitatea de îndeplinire a însărcinărilor;
 Disciplina elevilor;
 Atitudinea faţă de obiectul muncii;
 Autoaprecierea activităţii finale.

4. Evaluarea produselor activităţii

Evaluarea produselor activităţii este o metodă indirectă de
obţinere a unor date despre o persoană prin analizarea rezultatelor
activităţii acesteia. Psihologul poate să analizeze următoarele
produse ale activităţii:
 Agenda elevului;
 Registrul clasei;
 Dosarul personal al elevului;
 Caietele;
 Desenele etc.
Prin intermediul acestor materiale psihologul poate selecta
informaţie despre interesele copiilor, capacităţile, starea sănătăţii,
informaţie despre situaţia socială a familiei.

5. Generalizarea caracteristicilor individuale ale elevului

Părinţilor li se propune să efectueze a caracteristică amplă a
copilului său. În ea să fie descriese următoarele subiecte:
 Activitatea casnică preferată;
 Activitatea casnică ce îi displace;
 Aptitudinile;
 Gradul de independenţ ;
 Starea sănătăţii;
 Respectarea regimului zilei;
94
  Folosirea raţională a timpului.
La finele acestei caracteristici părinţii sunt rugaţi să indice o
profesiune sau un grup de profesiuni care după părerea lor este
potrivită copilului său.
Această metodă ajută nu numai la acumularea informaţiei
suplimentare, dar şi la evidenţierea rolului familiei în alegerea
profesiei.

6. Experimentul ca metodă de cercetare

Experimentul este o metodă de cercetare ştiinţifică a relaţiilor
dintre diverse fenomene într-un cadru strict controlat, bazată pe
modificarea unor factori şi menţinerea constantă a altora
(stabilirea cauză efect între două fenomene observabile şi
măsurabile). Experimentul este o metodă predictivă, adică
cercetătorul poate indica cu siguranţă că, în anumite condiţii, un
anume eveniment se va întâmpla cu regularitate. Pentru atingerea
acestui scop, predicţia respectivă trebuie să fie testabilă, adică să
existe posibilitatea practică de manipulare a condiţiilor de
derulare a fenomenelor studiate şi de observare a lor (Myers şi
Hensen, 1997).

7. Alte metode de cercetare a elevului

Pentru ca activitatea de consiliere profesională să fie un succes
este nevoie de o cunoaştere reală a personalităţii clientului.
Metodele de investigare utilizate frecvent în consilierea carierei
sunt (Holban, I., 1972):
 Anamneza- relatare directă a subiectului pentru obţinerea
de date biografice sau sociale;
 Chesionarul- colectarea unor date sub formă scrisă despre
diferite fapte, opinii;

95
 Metoda aprecierii obiective- tehnică de apreciere a
caracteristicilor unei persoane prin investigarea opiniilor
membrilor grupului din care aceasta face parte;
 Metode sociometrice- modalităţi de evidenţiere a dinamicii
de grup;
 Testul- instrument standardizat de obţinere a unor date
reale, de natură psihică, despre indivizi.
În funcţie de criteriul standardizare, Gibson şi Mitchell (1981)
clasifică metodele utilizate în cunoaşterea personalităţii
individului în:
 Nestandardizate- observaţia, autobiografia,
chestionarul, interviul, tehnicile sociometrice;
 Standardizate- testele psihologice.

Întrebări şi exerciţii pentru autoevaluarea şi consolidarea

cunoştinţelor:

1. Definiţi convorbirea ca metodă de cercetare în orientarea

profesională. Numiţi cerinţele convorbirii. Tipurile
convorbirii.
2. Descrieţi ancheta ca metodă de cercetare în orientarea
profesională. Numiţi regulile de aplicare a acestei metode de
către psiholog.
3. Explicaţi metodă observării. Numiţi cerinţele acestei metode.
4. Descrieţi metoda de evaluare a produselor activităţii.
5. Explicaţi esenţa metodei de generalizare a caracteristicilor
individuale.
6. Descrieţi experimentul ca metodă de cercetare.
7. Numiţi alte metode de cercetare a elevului

96
 BIBLIOGRAFIE

1. Baban A. Consiliere educaţională. Ghid metodologic. Cluj-

Napoca: Imprimeria „Ardealul”, 2001.
2. Baker S. School counseling for the twenty-first century, second
edition. NY: Prentice Hall Publication, 1996.
3. Ghica V. Ghid de consiliere şi orientare şcolară. Iaşi: Editura
Polirom, 1998.
4. Schmidt J. Counseling in schools, Essential Services and
Comprehensive Programs, second edition. Massachusetts:
Allyn and Bacon Publishing Company, 1996.
5. Golu M. Bazele psihologiei generale. Bucureşti: Editura
Universală, 2005, 718 p.
6. Neuman H. Arta de a găsi o slujbă bună. Bucureşti: Editura
Businness TECH Internaţional Press SRL, 1994.
7. Barbaros T. Planificarea carierei la adolescenţi. În: Univers
Pedagogic 2008, nr. 2, p. 22-27.
8. Dabija A. Reflecţii asupra procesului de orientare şcolară şi
profesională a adolescenţilor din clasele a XI-a. În: STUDIA
UNIVERSITATIS, 2007, nr 5, p. 206-209.
9. Dragan I. Dictionar de orientare şcolară şi profesională.
Bucuresti: Afeliu, 1996. - 127 p.
10. Guzun L. Alegerea profesiei în concordanţă cu tipul de
personalitate. În: Univers Pedagogic Pro, 2011, nr. 4 (275), p.
5.
11. Herrr E.L., Cramer J.H. Career guidance through the life
span. sysematic approaches. Boston: Brown and Co. 1979.
12. Holban I. Laboratorul şcolar de orientare. Bucureşti: EDP,
1973.
13. Holban I. Orientarea şcolară. Iaşi: Editura Junimea, 1973.
14. Jigău M. Consilierea carierei. Bucureşti: Sigma, 2001.
97
15. Macavei E. Pedagogie. Teoria educatiei. Vol. 1 Bucuresti :
Aramis, 2001. 352 p.
16. Munca în comun a şcolilor şi întreprinderilor industriale
privind orientarea profesională a elevilor: Pentru invatatori /
Alc.: A. E. Golomstok; trad.: F. F. Romanciuc. – Chisinau:
Lumina, 1987. 104 p.
17. Mocanu V. Orientarea profesională: Testarea (setul de teste)
Chisinau, 1999. 174 p.
18. Pascaru-Goncear V. Importanţa consilierii pentru orientarea
şcolară şi profesională a elevilor. În: Psihologie 2010, nr. 1, p.
3-8.
19. Popa C. Orientarea profesională a tinerilor. Competente
psihologice şi performanţa în carieră. În: Revista de psihologie,
nr. 3-4, 2009. p. 241-252.
20. Popa D. Interethnic differences on the career's choice study. În:
Analele Universitatii "Stefan cel Mare", Tomul VI. Suceava:
Stiinte ale educatiei, 2009, p. 494-502.
21. Saucan D-S. Influenţa rolului şi stereotipului de gen asupra
alegerii carierei la adolescenţi - abordare teoretică. În: Revista
de psihologie nr. 1-2, 2009, p. 35-50.
22. Stoica A. Activitate tematică integrată pentru o zi: "Meserii".
În: Revista învăţământul preşcolar, nr. 1-2, 2009, p. 214-218
23. Super D.E. Dezvoltarea carierei în Psihologia procesului
educaţional (J.R.Davitz şi S.Ball). Bucureşti: EDP, 1978.
24. Tomşa Gh. Consilierea şi orientarea în şcoală. Bucureşti:
Viaţa Românească, 1999.
25. Toderas N. O analiza privind accesul la resurse informationale,
orientarea şi consilierea tinerilor din Republica Moldova care
doresc să urmeze studii liceale şi universitare în România. În:
Revista de pedagogie, nr. 7-12, 2008, p. 251-258

98
26. Адольф В. А. Профессиональная ориентация - условие
успешной социализации в информационном обществе. В:
Воспитание школьников, № 9, 2009, с. 3-8.
27. Акованцева Л. И. Программа психологического
сопровождения предпрофильной подготовки учащихся: 8-
9 классы. В: Психология и школа, № 2, 2007, с. 21-27.
28. Алтухов В. В. Современные подходы к профориентации :
опыт практического применения. В: Психология и школа.
№ 4, 2007, с. 101-110.
29. Ананьева Т. Графическая беседа "Мой профессиональный
выбор": Проективный метод на этапе предпрофильной
подготовки. В: Школьный психолог, № 24, 2009, с. 16-17.
30. Бедов А. Профессиональное самоопределение в проектной
деятельности. В: Народное образование, № 2, 2009, с. 202-
207.
31. Белоусова В. В. Профессиональное самоопределение
школьников и студентов в сфере информационных
технологий. В: Информатика и образование, № 3, 2007, с.
104-106.
32. Благодарная Т. А. Профессиональная ориентация
школьников средствами английского языка. В:
Иностранные языки в школе, № 5, 2005, с. 63-67.
33. Бодрова Т. Формирование социально-трудовых
компетенций: учреждение дополнительного образования
детей в эксперименте по профильному обучению. В:
Народное образование, № 8, 2006, с. 142-148.
34. Брендакова Л. В. Психологические предпосылки развития
профессионально успешной личности на этапе
предпрофильного обучения. В: Психология и школа, № 2,
2007, с. 36-47.
35. Брендикова Л. В. Психологические средства развития
профессиональных намерений учащихся на
99
 предпрофильной ступени обучения. В: Психология и
школа, № 3, 2008, с. 21-32.
36. Бякова Н. В. Программа курса "Основы
профориентологии". В: Психология в вузе, № 5, 2009, с.
75-93.
37. Володина Ю. А. Компетентностный подход в подготовке
школьников к профессиональному самоопределению. В:
Психологическая наука и образование, № 2, 2008, с. 80-85.
38. Вострикова Е. Дорога в страну профессий: Игра-
путешествие для учащихся 5 - 8-х классов. В: Школьный
психолог, № 2, 2009, с. 4-10.
39. Дониченко О. Г. Психолого-педагогические технологии
сопровождения предпрофильного и профильного
обучения. В: Психология и школа, № 2, 2007, с. 48-54.
40. Дубинский В. Германский опыт профориентации
подростков. В: Учитель, № 1, 2009, с. 89-90.
41. Ермолаев В. Я. С веком наравне. Москва: Педагогика,
1988, 120 с.
42. Захаров, Н. Н. Профессиональная ориентация школьников:
Учеб. пособ. для студ. Педвузов. Москва: Просвещение,
1988, 272 с.
43. Зеленков С. Профессиональная ориентация и трудовая
занятость молодежи. В: Народное образование, № 6, 2007
с. 239-242.
44. Зубкова О. Неделя профессий в школе. В: Школьный
психолог, № 15, 2009, с. 24-27.
45. Зулунова Г. В. Профориентационная работа в школе. В:
Начальная школа, № 5, 2011, с. 31-34.
46. Иванова А. Психолог помогает выбрать профессию. В:
Семья и школа, № 12, 2007, с. 12-13.

100
47. Калугин Н. И. Профессиональная ориентация учащихся:
Учеб. пособ. для студ. Педвузов. Москва: Просвещение,
1983. 191 с.
48. Камакин О. "Быть политиком хочу!": Конкурсная игровая
программа. В: Воспитание школьников, № 1, 2009, с. 51-
57.
49. Качина Л. Наблюдательность как профессиональное
качество: Интегрированное занятие для учащихся. В:
Школьный психолог, № 15, 2009, с. 29-33.
50. Кириллова Н. Маркетинг образовательных запросов. В:
Директор школы, № 10, 2006, с. 36-40.
51. Ключникова Е. В. Профориентационный элективный курс
"Профессия и здоровье". В: Учитель. № 6, 2007, с. 66-69.
52. Крицкий А. Планирование карьеры старшеклассников. В:
Народное образование, № 1, 2009, с. 207-213.
53. Крылова И. Личное и общественное в выборе профессии.
В: Учитель, № 1, 2010, с. 16-19.
54. Кузнецов В. Трудовое обучение и профессиональное
становление за рубежом. В: Народное образование, № 6
2007, с. 243-248.
55. Куприянов Б. Экономические и прочие заботы классного
руководителя десятниклассников. В: Народное
образование, № 10, 2009, с. 251-255.
56. Лапков А. Социально-профессиональные практики
школьников - вызов, необходимый для реального дела. В:
Директор школы, № 6, 2009, с. 66-70.
57. Лернер П. Социальное партнерство учителей и родителей
при освоении ресурсов педагогического сопровождения
самоопределения учащихся основной и старшей школы. В:
Народное образование, № 7, 2007, с. 167-170.

101
58. Лукина А. Особенности профессиональной ориентаци
сельских школьников. В: Народное образование, № 10
2009, с. 245-250.
59. Мартина, Надежда. Как помочь школьнику определиться с
профессией? В: Директор школы, № 10, 2007, с. 79-8.
60. Мартыненко Ю. Познай себя и сделай первый шаг:
Элективный курс предпрофильного обучения для
учащихся девятых классов общеобразовательной школы.
В: Школьный психолог, № 4, 2009, с. 36-40.
61. Машукова Е. И. Все профессии важны: Материал для
внеклассного занятия. II класс. В: Начальная школа, № 6,
2008, с. 91-92.
62. Меркулова Т. Звездный час: Игра для 7 - 9-х классов. В:
Школьный психолог, № 2, 2009, с. 44-47.
63. Миралиев А. М. Профессионально-трудовое воспитание
школьников (старших подростков) в повышении
субъектной активности и личностном развитии. В: Мир
психологии, № 2, 2008, с. 185-193.
64. Никитина Н. Предметно-поточная организация
предпрофильной дифференциации. В: Директор школы №
7, 2007, с. 63-70.
65. Овчинников А. Профессиональное самоопредление -
эффективное средство социализации детей-сирот. В:
Социальная педагогика, № 4, 2008, с. 59-64.
66. Осовская С. КВН "Кем быть?" В: Школьный психолог, №
2, 2009, с. 40-41.
67. Новак М. Профориентационная методика "РАДИ". В:
Школьный психолог, № 19, 2010, с. 40-41.
68. Ныкышов М. Реализация концепции профильного
обучения в старших классах школы. В: Учитель, № 6, 2008
с. 48-52.

102
69. Профессиональная ориентация учащихся. Вопросы
педагогики: Межвуз. сб. Chisinau: Ştiinta, 1980. 102 c.
70. Пряжников Н. Лекции, игры, упражнения и другие
способы заинтересовать школьников профессиональным
самоопределением. В: Директор школы, № 6, 2008, с. 84-
89.
71. Резапкина Г. Психолого-педагогическое сопровождение
выбора профессии: Тренинг развития профессионального
самосознания. В: Школьный психолог, № 19, 2009, с. 17-
32.
72. Резапкина Г. Профессия и карьера: Сценарий тренинга
профессионального самоопределения для учащихся 8 - 9-х
классов. В: Школьный психолог, № 2, 2009, с. 14-36.
73. Решетников П. Е. Формирование ориентационной основы
профессиональной деятельности. В: Прикладная
психология и психоанализ, № 4, 2006, с. 104-111
74. Решетникова, М. И. Педагогические условия
формирования профессионального самоопределения
учащихся. В: Высшее образование сегодня, № 4, 2008, с.
71-73.
75. Родичева Е. П. Профориентация подростков с
ограниченными возможностями. В: Социальная работа, №
3, 2008, с. 40-41.
76. Рябцева И. В. Профессионально-ориентированная
направленность процесса обучения географии. В:
География в школе, № 7, 2007, с. 56-59.
77. Профессиональная ориентация учащихся: Учеб. пособ. для
студ. педвузов / Под ред. А. Д. Сазонова. Москва:
Просвещение, 1988. 223 с.
78. Сахаров, В. Ф. Профессиональная ориентация
школьников: Пособ. для студ. Москва: Просвещение,
1982. - 192 с.
103
79. Селиванова М. Разговор в семье о выборе профессии. В:
Школьный психолог, № 14, 2011, с. 43-45
80. Симонова О. Ответственное дело: Групповое занятие для
родителей и учащихся 9-х классов. В: Школьный психолог
№ 2, 2009, с. 42-43.
81. Симонова О. Ловушки для старшеклассника: Групповое
занятие для родителей и учащихся. В: Школьный
психолог, № 21, 2008, с. 37-38.
82. Скворцова Ю. В. Метакогнитивный подход к
профилизации школьного обучения. В: Психология и
школа, № 3, 2007, с. 111-117.
83. Соколова М. Профориентация в начальной школе. В:
Школьный психолог, № 20, 2010, с. 18-24.
84. Соловцова Е. Профессиональная ориентация, деятельность
и личностная одаренность. В: Народное образование, №8,
2006, с. 189-192.
85. Тоистева О. Профессиональное самоопределение
подростков с девиантным поведением. В: Социальная
педагогика, № 1, 2010, с. 50-53.
86. Трушина Н. Н. Программы личностного и
профессионального развития подростков в условиях
профильного обучения. В: Психология и школа, № 2,
2007, с. 110-115.
87. Филимонова О. Как научиться выбирать профессию?:
Программа занятий для развития профессионального
самоопределения учащихся 9-х классов. Библиотечка
"Первого сентября". Приложение к журналу "Школьный
психолог", 2008, Вып. 20, с. 3-30.
88. Хвостов В. Предпрофильная подготовка и
профессиональная ориентация должны идти
одновременно. В: Директор школы, № 6, 2006, с. 83-85.

104
89. Черникова Т. Бизнес-психология старшеклассника. В:
Народное образование, № 10, 2008, с. 205-211.
90. Чистякова С. Профессиональная ориентация школьников
на этапе перехода к профильному обучению. В: Народное
образование, № 9, 2006, с. 152-156.
91. Чуйкина Н. Еще раз о профильной ориентации
школьников. В: Учитель, № 5, 2007, с. 39-41.
92. Шамсутдинова И. Г. Психолого-педагогическая
поддержка профессионального самоопределения
учащихся. В: Педагогика, № 10, 2008, с. 62-69.
93. Шамсутдинова И. Г. Источники профориентационной
поддержки учащейся молодежи в США. В: Педагогика, №
1, 2008, с. 103-111.
94. Шамсутдинова И. Г. Профессиональная ориентация
учащихся во Франции. В: Педагогика, № 4, 2007, с. 101-
111.
95. Шубочкина Е. Профильное обучение: Как решаются
проблемы профессиональной ориентации школьников. В:
Народное образование, № 1, 2007, с. 152-154.
96. Янковская Н. А. Профессиональное самоопределение
детей с ограниченными возможностями здоровья. В:
Педагогическая Диагностика, № 2, 2011, с. 32-51.

105
ANEXA nr.1

Eleva clasei a 9-a Marina A. s-a adresat la psiholog cu

cererea de a o ajuta să ia decizie definitivă privind alegerea
profesiei. Marina are rezultate bune la învățătură, preferând
obiectele umaniste. Decizia privind profesia de medic a luat-o în
clasa a 8-a. Este orientată pentru a studia la colegiu de medicină,
considerând ca colegiul îi va oferi posibilități de acumulare a
cunoștințelor practice, ce sunt necesare unui medic bun. După care
va participa la concursul de admitere a unei instituții superioare de
învățământ.
Așteaptă ca psihologul să-i confirme alegerea sa.

Întrebări pentru discuții:

1. Intențiile profesionale ale Marinei sunt formate? Argumentați
răspunsul.
2. Prin ce metodă ve-ți determina stabilitatea interesului față de
profesie?
3. Ce informație trebuie să selecteze psihologul pentru a
confirma opțiunea profesională a Marinei?

ANEXA nr.2
Elevul clasei a 8-a Victor T. s-a adresat psihologului școlar. El
a relatat că îl intereseayă tehnica, se poate descurca ușor cu orice
schemă, repară aparate elctrice simple. Victor ar dori să-și aleagă o
profesie tehnică, ca exemplu reparator de aparatură radio.
Randamentul școlar a elevului este scăzut, dificultăți întâmpină la
așa obiecte ca fizica și matematica. Învățătorul de fizică deseori
accentua faptul, că Vicor nu are înclinații spre științele exacte, nu
va putea să studieze o profesie ce necesită abilități tehnice.

106
Psihologul trebuie să răspundă la întrebarea dacă Victor posedă
aptitudini tehnice.

Întrebări pentru discuții:

1. Propuneți un plan de cercetare psihologicăcare ar permite
evidențierea nivelului intențiilor profesionale a lui Victor și
nivelul deyvoltării aptitudinilor tehnice.
2. Ce anume necesită intervenție psihologică în procesul de
autodeterminare profesională?
3. Analizați poziția învățătorului de fizică.
4. Trebuie de susținut intențiile profesionale ale lui Victor, dacă
în rezultatul diagnosticării se va evidenția un nivel jos de
dezvoltare a aptitudinilor tehnice? Dacă da, atunci ce fel de
recomandări poate psihologul să înainteze elevului și
învățătorului?

ANEXA nr.5
Eleva clasei a 9-a Dorina C. s-a adresat la psiholog. Ea dorește să
devină medic. Eleva consideră că această profesie este foarte
necesară societății. Decizia privind alegerea profesiei a luat-o în
pripă, deoarece trebuia ceva să hotărască. Ea nu cunoaște unde
poate să studieze această profesie, nu știe cerințele și condițiile
admiterii. Randamentul școlar este înalt, în special la obiectele
umaniste. Eleva a muncit suplimentar asupra studierii obiectelor
școlare, deoarece din cauza bolii cronice nu putea frecventa
permanent școala. În timpul examenelor manifestă emoționalitate
accentuată. Eleva demonstrează frecvent anxietate, incapacitate de
a reacționa în situații critice și tendința de a lucra după un algoritm
concret.

Întrebări pentru discuții:

107
 1. Alcătuiți un plan de cercetare a aptitudinilor elevei.
2. Ce tip de SNC posedă eleva?
3. Ce tip de temperament?
4. Ce recomandări îi puteți face acestei eleve?

ANEXA nr.3
La consiliere psihologică s-a adresat Alexandru D., elev al clasei a
8-a. Elevul necesită ajutor în luarea deciziei privind alegerea
profesiei. Alexandru dorește să-și aleagă o profesie tehnică. Media
școlară este de 6,5. Învățătorii și părinții au pierdut speranța în
dezvoltarea aptitudinilor elevului. La aplicarea testului STUR
elevul a demonstrat rezultate mici, el a îndeplinit numai 39% din
sarcini, iar cele fizico-matematice – 21%.

Întrebări pentru discuții:

1. Alcătuiți un plan de cercetare ce ar permite evidențierea
dezvoltării aptitudinilor tehnice și nivelul intențiilor
profesionale ale lui Alexandru.
2. Ce anume necesită intervenție psihologică în procesul de
autodeterminare profesională?
3. E necesar de susținut intențiile profesionale ale lui
Alexandru? Argumentați răspunsul.

ANEXA nr.4

108
În familia Iuliei, elevă a clasei a 11-a, a apărut un conflict. Ea
dorește să devină sociolog. Mama elevei este categoric împotrivă,
deoarece ea a planificat altfel viitorul fetei. După părerea mamei,
profesia de sociolog nu este o profesie bună, nu este clar cu ce se va
ocupa Iulia după finisarea studiilor, dacă o să poată să găsească un
post de muncă și cum va fi remunerată. Părinții fetei sunt ambii
medici și ei sunt de părere că anume această profesie trebuie să
însușească fiica lor. Tatăl o poate pregăti pentru admitere. Iulia nu
este interesată de obiectele cu înclinație fizico-matematică, ci
numai de obiectele umaniste.

Întrebări pentru discuții:

1. Au dreptate părinții Iuliei orientând-o spre profesia de
medic?
2. Ce argumente în apărarea alegerii făcute de către Iulia
puteți să aduceți?
3. Ce metode trebuie să aplice psihologul în consiliere pentru
diminuarea conflcitului în familia Iuliei?

109