UNIVERSITATEA DE STUDII EUROPENE DIN MOLDOVA

FACULTATEA PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

Catedra Psihologie şi asistenţă socială

Elena CREANGĂ

DIDACTICA PSIHOLOGIEI

NOTE DE CURS

Chişinău, 2022
 CUPRINS
Tema 1. Psihologul şcolar şi specificul activităţii didactice
1. Didactica – teorie generală a instruirii …………………………………………….……..3
2. Implicaţii retrospective ale serviciului psihologic şcolar……………………………..…..5
3. Direcţiile de activitate ale psihologului şcolar………………………………………..…..7
4. Referenţialul psihologului şcolar …………………………………………………….…17

Tema 2. Limbajul psihologic şi dificultăţile receptării lui

1. Cunoaştere şi limbaj psihologic……………………………….…………………….…..29
2. Erori în receptarea limbajului psihologic……………………………………….……….31
3. Transfer şi interferenţă conceptuală……………………………………………………..32

Tema 3. Taxonomia strategiilor de predare a psihologiei în liceu

1. Delimitări conceptuale: strategie, metodă de instruire…………………………….……35
2. Tipuri de strategii discursive…………………………………………………….………37
3. Descrierea în predarea psihologiei……………………………………………….……...39
4. Rolul explicaţiei în predarea psihologiei………………………………………..……….39
5. Strategii argumentative în predarea psihologiei…………………………………..……..40

Tema 4. Obiectivele educaţionale: operaţionalizare şi tipologii

1. Conceptul de obiectiv educaţional………………………………………………….…...41
2. Taxonomii ale obiectivelor educaţionale ……………………………………….………42
3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale …………………………………….……...47
4. Obiectivele predării-învăţării psihologiei în liceu…………………………….………….50

Tema 5. Mijloacele didactice aplicate în cadrul lecţiilor de psihologie

1. Mijloacele didactice: delimitări conceptuale…………………………………..…….…..54
2. Clasificarea mijloacelor didactice……………………………………………..…….…..56
3. Funcţii pedagogice ale mijloacelor de învăţământ……………………………..….…….59
4. Condiţii şi exigenţe faţă de aplicarea mijloacelor didactice……………………………..61
5. Mijloacele didactice moderne în predarea psihologiei………………………………..…63

Tema 6. Proiectarea activităţii didactice

1. Proiectare didactică/Design instrucţional………………………………………..………66
2. Etape ale proiectării activităţii didactice………………………………………..……….67
3. Proiectarea lecţiei……………………………………………………………..…………68
4. Tipuri de lecţii…………………………………………………………………...……….71
5. Proiectarea secvenţelor (evenimentelor) lecţiei………………………………..………..74

Tema 7. Evaluarea performanţelor şcolare

1. Locul şi rolul evaluării în acţiunea educaţională………………………………..….……75
2. Strategii de evaluare…………………………………………………………..….……...76
3. Metode de evaluare a rezultatelor şcolare la psihologie………………………..………..77

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………….……...………..80
2
 Tema 1. Psihologul şcolar şi specificul activităţii didactice
1. Didactica – teorie generală a instruirii
Ramura pedagogiei care se ocupă cu studiul procesului de învăţământ, ca
principală modalitate de realizare a instruirii şi educaţiei, se numeşte didactică.
Termenul derivă din termenii greceşti didaskein = a învăţa, didactikos —
instrucţie, instruire, didasko — învăţare, învăţământ, didactike = arta, tehnica
învăţării.
Termenul a fost lansat de Comenius, o dată cu publicarea lucrării
emblematice Didactica Magna în 1657, adică a acelei „arte universale de a-i
învăţa pe toţi de toate”. De altfel, cei mai importanţi pedagogi care au contribuit
la întemeierea didacticii au fost Jan Amos Comenius şi Johann Friedrich
Herbart.
Învăţământul (instrucţia), în concepţia lui Comenius, reprezintă forma
principală de realizare a educaţiei. Arta universală de a-i învăţa pe toţi de toate
constă în introducerea metodică, sistematică, după anumite principii, a tinerilor în
tainele cunoaşterii, ale ştiinţei, bunelor moravuri şi pietăţii. Însuşirea
cunoştinţelor se realizează treptat, prin lărgirea continuă a volumului de
informaţii, asemenea unor cercuri concentrice. Pe baza teoriei cercurilor
concentrice, Comenius a elaborat un plan de învăţământ şi programe şcolare.
În mod clasic, didactica are ca obiect de interogaţie componente ale
activităţii instructiv-educative precum: adecvarea obiectivelor educaţionale la
specificul învăţării sistematice, contextualizarea conţinuturilor de predat la
situaţiile concrete de învăţare, degajarea normelor şi principiilor care reglează
procesul de predare şi de învăţare, elaborarea şi explicitarea procedeelor şi
metodelor didactice de predare-învăţare, descrierea formelor organizatorice de
realizare a instrucţiei, asigurarea unei control şi a unei verificări ale rezultatelor
instruirii.
Procesul de învăţământ reprezintă o interacţiune dinamică dintre trei
elemente: predare, învăţare şi evaluare.
Didactica studiază procesul de învăţământ prin prisma relaţiei dintre
predare, învăţare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului
acţiunii şi modalităţile de implicare sau de răspuns ale elevilor în vederea
realizării unei congruenţe şi armonii între componente. Reflecţia de natură
didactică reglează mecanismele interne ale procesului de învăţământ,
3
imprimându-i echilibru şi finalitate pedagogică în perspectiva finalităţilor
prescrise educaţiei instituţionalizate. Didactica este o reflecţie de natură
descriptivă, dar şi normativă întrucât, alături de avansarea unor explicaţii şi
judecăţi de valoare, recomandă şi prescrie explicit strategii, căi, principii de
acţiune educaţională eficiente.
Scopul procesului didactic îl constituie transmiterea unor seturi de
cunoştinţe, formarea unor capacităţi, dobândirea de deprinderi, formarea de
atitudini în perspectiva autonomizării fiinţei sub toate aspectele (din punct de
vedere cognitiv, afectiv, comportamental etc.).
Cunoştinţele constituie o formă complexă de reflectare în conştiinţă a unor
straturi ale existenţei (materiale, spirituale) şi care asigură subiectului eficacitate
existenţială, pragmatică, psihică. Orice nouă cunoştinţă, achiziţionată de individ,
suportă un proces de semnificare, reajustare, chiar de elaborare, în acord cu o
serie de date contextuale. O cunoştinţă transmisă de profesor nu trece de-a gata în
mintea copilului, ci este „cucerită”, în parte pe cont propriu, deoarece doar astfel
achiziţia devine proprietatea celui care o posedă, devenind cu adevărat
operaţională. De regulă, cunoştinţele nu se ivesc pe un teren gol, ele continuă,
amplifică, specifică, duc mai departe alte gânduri, alte idei. De aceea, predarea
poate să se deruleze, de la caz, la caz fie pe un traiect inductiv, fie pe un traiect
deductiv. Capacităţile sunt răspunsuri adecvate la situaţii diverse, modalităţi
conştiente de rezolvare a unor probleme comportamentale, situaţionale, materiale
Deprinderile sunt elemente automatizate ale activităţii, o formă de
stereotipizare a acţiunilor. Prin repetarea unei acţiuni (materiale, mintale),
executarea acţiunii se automatizează, se fixează în deprinderi. Atitudinile sunt
poziţionări preferenţiale şi valorice, emise de subiect, direct sau indirect, în
împrejurări diferite ale vieţii şi acţiunii.
Didactica generală oferă didacticilor speciale teoria generală a procesului
de învăţămînt.
Didactica particulară reprezintă aplicarea didacticii generale la predarea
unei anumite discipline de învăţămînt: ex. didactica matematicii, didactica
muzicii etc.
Din punct de vedere istoric teoria generală a instruiri a cunoscut diferite
stadii de evoluţie reprezentative: didactica tradiţională, didactica modernă,
didactica postmodernă.
4
 2. Implicaţii retrospective ale serviciului psihologic şcolar
Pentru prima dată problemele ridicate de şcoală s-au impus atenţiei
psihologilor din Anglia, la sfârşitul secolului al XIX-lea. În 1884 Galton,
fondatorul primului laborator de antropometrie, şi-a propus să studieze
diferenţele individuale de natură genetică. Pentru a „măsura” diferenţele
psihologice dintre elevi, el a aplicat metode metrice şi statistice, care foarte
curând au condus la metoda testelor mintale. În 1893 Sully, profesor de
psihologie şi logică la Colegiul Universitar din Londra, a creat primul laborator
de psihologie din Marca Britanie. În 1883, pornind de la lucrările lui Sully şi ale
colegilor săi, a fost creată Asociaţia Britanică de studiere a copilului, care avea
drept obiectiv studiul normalului şi patologicului la elevi.
Asociaţii asemănătoare se implantează în întreaga Anglie: în 1913 Burt a
devenit directorul primului serviciu oficial de psihologie şcolară, creat la Londra.
Burt a elaborat o serie de teste individuale şi colective pentru elevi şi a întreprins
o analiză diferenţială a factorilor de importanţă majoră privind randamentul
şcolar (programe, metode), personalitatea elevului etc. În curînd, urmând
modelul serviciului lui Burt, în Anglia şi Scoţia sînt create numeroase servicii de
psihologie şcolară. Din 1920 se atestă o sporire a interesului psihologilor pentru
patologic, iar problemele specifice şcolii şi elevului normal se atenuează, cedând
în faţa gravităţii celor puse de prezenţa elevilor „anormali”. La nivelul cercetării
şi activităţii practice a psihologului şcolar deficienţa mintală, depistarea elevilor
retardaţi sau a elevilor – „problemă” devin orientări prioritare. În aceeaşi
perioadă, în Franţa, se atestă o evoluţie asemănătoare. Astfel, în 1894 Binet,
cunoscut psiholog francez, creează Societatea liberă pentru studiul psihologic al
copilului, iar peste trei ani el deschide, într-o şcoală primară pariziană, primul
laborator francez de pedagogie. În 1904, la solicitarea Ministerului Instrucţiunii
Publice, este creată o comisie pentru elaborarea unui proiect privind învăţămîntul
special. În calitatea sa de membru al comisiei create, A.Binet stabileşte un
program de examinare sistematică a deficienţelor intelectuale. Pentru a efectua
aceste examinări, Binet, în colaborare cu colegul său Simon, elaborează prima
variantă a renumitei Scări metrice a inteligenţei, finalizată în 1911.
În Elveţia, Claparede, autorul termenului „psihologie şcolară”, va da
impuls pedagogiei experimentale. În 1904 el publică o scrie de articole vizînd
psihologia copilului şi pedagogia experimentală. În 1906 Claparede inaugurează
5
Seminarul de psihologie pedagogică, consacrat problemelor esenţiale ale
psihologiei elevului. În 1912 el fondează la Geneva Şcoala ştiinţelor educaţionale
(actuala Facultate de Psihologic şi Ştiinţe ale Educaţiei), devenită celebră graţie
lui J.Piaget şi echipei sale.
În Belgia psihologia şcolară se materializează prin crearea, în 1920, a unui
laborator de pedagogie şi psihologie, condus de Jaduille. Activitatea laboratorului
se axa pe studiul elevului normal, pe depistarea deficienţelor intelectuale şi a
cazurilor-problemă, desfăşurând totodată şi o muncă de cercetare, informare şi de
colaborare cu profesorii şi părinţii.
În Italia M.Montessori încearcă să implanteze concepţia diagnosticului şi a
tratamentul cazurilor de anomalie psihologică gravă. Şi în Statele Unite
preocupările pentru psihologia şcolară au început la sfîrşitul secolului trecut. În
1891 Hall fondează prima revistă consacrată psihologiei copilului şi educaţiei; iar
ceva mai tîrziu, în 1896, Witmer deschide la Universitatea din Pensilvania un
centru de consiliere psihologică, orientat, în mare măsură, spre problemele
pedagogice; în 1911 Gesell creează Dispensarul din New-Haven, axat, de
asemenea, pe problemele dezvoltării copilului. Prin urmare, sfîrşitul secolului
XIX începutul secolului XX a fost marcat de un interes deosebit pentru probleme
caic ulterior vor constitui sfera de studiu pentru serviciul psihologic şcolar.
Astfel, pe parcursul cîtorva decenii, în diferite ţări ale lumii au fost create servicii
de psihologie şcolară, a căror necesitate este recunoscută de guverne, congrese şi
de toate organizaţiile preocupate de progresul educaţiei şi al învăţămîntului.
Conferinţa a XI-a Internaţională de instrucţiune publică, întrunită în 1948 din
iniţiativa UNESCO, s-a referit, în mod special, la dezvoltarea serviciilor de
psihologie şcolară. în recomandările redactate la închiderea acestei Conferinţe şi
destinate Ministerelor Instrucţiunii Publice din diverse ţări se menţionează că
profesorul nu poate, din cauza multiplelor sale ocupaţii, să cunoască şi să aplice
pe deplin realizările ştiinţelor psihologice.
Din acest motiv se recomandă ca:
1. Implicaţiile psihologiei şcolare, cuprinzând şi colaborarea profesorilor, să fie
efectuate în conformitate cu indicaţiile specialiştilor.
2. Profesorul să se străduiască să orienteze studiile fiecărui elev, recurgînd la
rezultatele examenelor psihologice, interpretate după sfaturile şi indicaţiile
specialiştilor.
6
3. Serviciile de psihologie şcolară să fie organizate astfel, încât să răspundă, în
special, următoarelor necesităţi: depistarea copiilor retardaţi şi a celor
supradotaţi, readaptarea elevilor dificili, orientarea şi selecţia şcolară, controlul
randamentului diferitelor metode pedagogice.
4. Psihologul şcolar să nu se limiteze la examinarea cazurilor individuale, ci să
poată colabora cu profesorul în analiza randamentului metodelor pedagogice
utilizate şi în adaptarea acestor metode la dezvoltarea mintală a elevilor.
5. Pregătirea psihologilor şcolari să urmărească nu numai achiziţionarea de
cunoştinţe teoretice şi a unui anumit număr de tehnici de examinare, ci şi să
cuprindă cercetări personale; aceşti psihologi să facă stagiu, mai ales, în cadrul
serviciilor de consultări medico-pedagogice şi de orientare şcolară.
6. Această pregătire să nu fie exclusiv psihologică, ci să cuprindă şi toate
cunoştinţele pedagogice indispensabile, şi stagiul în instituţiile de învăţămînt,
pentru a permite o colaborare fructuoasă cu profesorii şi cu familiile copiilor.
7. Formarea psihologilor specializaţi să se bazeze pe o vastă experienţă practică şi
să fie confirmată printr-o diplomă a unui institut specializat sau printr-un grad
universitar.
Aceste recomandări prezintă succint justificarea serviciilor specializate de
psihologie şcolară, rolul lor şi principiile care trebuie să orienteze pregătirea
specialiştilor în domeniul dat.

3. Direcţiile de activitate ale psihologului şcolar

Profesia de psiholog se înscrie în sfera profesiilor care îşi pun resursele şi
mijloacele în slujba unui deziderat nobil, acela al bunăstării omului. Nu este
vorba numai despre bunăstarea materială sau despre bunăstarea fizică, ci despre
ceva mult mai mult, deoarece le influenţează şi le susţine pe acestea două,
bunăstarea psihică. Aşa cum apreciază cunoscutul psiholog ieşean, Tiberiu
Rudică (2006), a avea această profesie, înseamnă a fi un poet al sufletului, un
medic al sufletului sau un arhitect al sufletului.
Statutul profesiei de psiholog exprimă felul în care este concepută şi
reglementată legal şi organizatoric psihologia ca ştiinţă, ca obiect de
învăţământ, ca activitate de cercetare sau ca activitate practică.
Profesia de psiholog în ţară noastră actualmente este aceea faţă de care
expectaţiile societăţii sunt sporite: medicul consideră că asistenţa psihologică va
7
micşora numărul de boli psihice şi psihosomatice în rândurile populaţiei; juristul
nădăjduieşte că vor fi mai puţini infractori, dacă cetăţenii mai des vor consulta un
psiholog; pedagogul afirmă că şcoală la etapa actuală nu poate exista fără
psiholog şi numai acesta poate să facă elevii să fie cuminţi şi să înveţe bine;
Guvernul consideră că majoritatea problemelor sociale vor fi rezolvate dacă
indiferent de numărul de copii în fiecare instituţie de învăţământ va fi un
psiholog. Astfel, aria de influenţă a acestui specialist este extrem de variată.
Psihologul este acelaşi cadru didactic, care finisează Facultatea de
Psihologie din cadrul Universităţilor cu profil pedagogic, înzestrat cu un bagaj de
cunoştinţe mai vast din toate ramurile psihologiei: psihologia generală,
psihologia socială, psihologia pedagogică, psihologia dezvoltării, psihologia
aplicată şi alte ramuri aplicative: defectologie, neurologie, genetica, psihoterapie
etc.
Funcţiile psihologului sunt multe şi extrem de variate.
Conform Oficiului Internaţional al Muncii: psihologul:
 studiază comportamentul uman, procesele mintale şi investighează,
recomandând căi de soluţionare, probleme psihologice din domeniul
medicinii, educaţiei şi industriei;
 concepe şi efectuează experimente şi observaţii asupra oamenilor şi anima-
lelor pentru a măsura caracteristici mintale şi fizice;
 analizează efectele eredităţii, mediului sau altor factori asupra gândirii şi
comportamentului indivizilor;
 desfăşoară activitate de diagnoză, terapie şi prevenire a tulburărilor
emoţionale şi de personalitate, precum şi a fenomenelor de inadaptare la
mediul social şi profesional;
 elaborează şi aplică teste pentru măsurarea inteligenţei, abilităţilor,
aptitudinilor şi a altor caracteristici umane, interpretează datele obţinute şi
face recomandările pe care le consideră necesare;
 se poate specializa în domenii aplicative particulare ale psihologiei cum sunt
diagnoza şi tratamentul deficienţelor mintale, problemele specifice procesului
educaţional şi dezvoltării sociale a copiilor sau problemele psihologice de
ordin industrial ori profesional cum sunt cele legate de selecţia şi orientarea
profesională, antrenarea profesională. (International Standard Classification
of Occupation, 1969, 2000). Funcţiile generale, valabile atât pentru psihologul
8
 teoretician, cât şi pentru psihologul practician, sunt mai puţin numeroase
decât cele ale practicianului.
Rosenfeld, Schinberg şi Thornton (1983) inventariază 59 de responsabilităţi
ale psihologilor practicieni, grupate în patru subfactori: cercetare şi măsurare;
intervenţie;
aplicaţii organizaţionale; evaluare.
Psihologul „practician” apare ca fiind: consilier, expert, realizator de
instrumente, investigator independent, agent al schimbării. Debuşeele de plasare
şi integrare a psihologului sunt reprezentate de marile domenii aplicative ale
psihologiei: educaţie, sănătate, economie, coordonate de instituţii ca: o instituţii
educative (preşcolare, şcolare, universitare), o instituţii medicale (spitale,
institute medico-psihologice sau de reeducare, centre de ajutor sau de
convalescenţă pentru toxicomani sau pentru tratarea sexualităţii marginale,
sanatorii, preventorii etc., o instituţii din lumea muncii (întreprinderi, cabinete,
agenţii), o alte instituţii - judiciare, comerciale, militare, sportive, artistice,
poliţie, în urbanism.
Codul Deontologic al profesiunii de psiholog este un „ansamblu de
norme care stabilesc cadrul moral de exercitare a profesiunii de psiholog” şi
care se transformă în reguli de conduită profesională. Codul Deontologic al
profesiunii de psiholog cuprinde constrângerile de conduită morală, prescripţiile
referitoare la păstrarea secretului profesional, indicaţii cu privire la respectul
pentru celălalt, precizări privind ridicarea calificării profesionale, norme
referitoare la autonomia şi independenţa profesională, reguli de etică
internaţională, reguli privind etica cercetării şi privind protejarea animalelor.
Aceste perspective, conturează responsabilităţile pe care le are psihologul vis a
vis de comunitatea în care îşi desfăşoară activitatea, în care trăieşte şi în raport cu
indivizii ce alcătuiesc această comunitate: ca poet trebuie să armonizeze, ca
medic trebuie să vindece, iar ca arhitect trebuie să proiecteze şi să structureze.
Necesităţile indivizilor şi problemele în care aceştia au nevoie de o
susţinere specializată, sunt însă supuse schimbării şi diversificării, fiind provocate
şi influenţate puternic de modificarea contextului social (aflat la noi în plin
proces de transformare accelerată), astfel încât familia contemporană - în
calitatea sa de actor principal al intenselor prefaceri sociale - se confruntă cu
situaţii complexe, greu de gestionat. Din acest motiv se consideră necesară
9
atribuirea unei noi calităţi psihologului practician, aceea de psiholog, care va
avea un rol esenţial în susţinerea proceselor de educare şi organizare ale grupului
familial şi extra familial, în sensul optimizării şi creşterii calităţii vieţii de
familie. Astfel, cel care este chemat să susţină comunitatea în faţa luptelor interne
şi externe este psihologul, fiind de aşteptat ca acesta să se alăture medicului de
familie şi celorlalţi specialişti responsabili de asigurarea sănătăţii fizice şi mentale a
cetăţenilor. Necesitatea dezvoltării profesiei de psiholog decurge atât din faptul că
individul ca entitate bio-psiho-socială trebuie să fie susţinut pentru a putea face
faţă schimbărilor din ce în ce mai alerte cât şi din faptul că societatea
contemporană caracterizată prin informatizare, globalizare, creativizare şi
conflict cere cu necesitate diversificarea profesiei de psiholog ca specialist care să
poată prevedea, gestiona, monitorizaşi rezolva fenomenele psihosociale antrena-
te de creşterea complexităţii vieţii sociale, economice, politice, culturale.
Psihologul reprezentă un reper în viaţa comunităţii mai mult sau mai puţin
restrânse şi oferă instrumentele şi practicile cu ajutorul cărora indivizii vor putea
să se dezvolte şi să conlucreze în vederea generării unei noi atitudini civice.
Elementele periferice ce susţin nodul central evidenţiază funcţii şi calităţi ale
psihologului. Populaţia doreşte şi aşteaptă apariţia psihologului, considerându-l
util şi necesar alături de medicul de familie.
În figura 1.1, prezentăm Reprezentarea culturală a psihologului, elaborată
în baza unui studiu:

Sprijin Mentor Comunicare

Reprezentarea
Confident consilier culturală a Susţinător al
psihologului familiei, individului

Armonie în cuplu Respect Siguranţă,

protecţie

Fig. 1.1. Reprezentarea culturală a psihologului

Deşi organizaţional serviciile de psihologie şcolară se găsesc încă într-o
fază incipientă în multe ţări şi va fi, bineînţeles, nevoie de un anumit timp pentru

10
ca ele să devină instituţii cu scopuri clar definite, perfect integrate în ansamblul
sistemului educativ, pot fi evidenţiate mai multe modalităţi de organizare a lor.
În această ordine de idei, Franţa a fost una dintre primele ţări care a stabilit
un statut oficial al psihologului şcolar. Într-un articol al Proiectului de reformă a
învăţământului francez se menţiona: „Paralel cu controlul pedagogic prevăzut
de lege, s-a introdus un control psihologic al elevilor, justificat prin necesitatea
de a cunoaşte particularităţile individuale ale copilului şi evoluţia sa
psihologică, prin necesitatea de a practica o bună orientare şcolară, de a
aprecia eficacitatea metodelor educative, de a adapta programele la capacităţile
fiecărei vîrste. Acest control este asigurat în colaborare cu medicul şcolar de
către psihologi şcolari, formaţi în instituţiile universitare de psihologie”.
Principiile de organizare ale serviciului psihologic francez erau următoarele:
• psihologul şcolar trebuie să aparţină corpului didactic;
• psihologul şcolar trebuie să posede o pregătire ştiinţifică, confirmată printr-o
diplomă universitară.
În cadrul experienţei franceze, activitatea psihologului şcolar viza, în linii
mari, trei direcţii:
1. Soluţionarea problemelor de inadaptare în condiţiile mediului şcolar. Se au în
vedere „cazurile-problemă” sau „copiii-problemă”. Rolul psihologului constă
în examinarea cît mai minuţioasă a elevilor prezentaţi de profesor.
Diagnosticul este urmat de o interpretare care permite sugerarea măsurilor
eventuale de readaptare.
2. Orientarea şcolară şi profesională. În această direcţie toţi elevii pot solicita
intervenţia psihologului. Pornind de la caracteristicile fiecărui elev, se dau
sfaturi cu privire la felul studiilor, metodelor, programelor care sînt cele mai
potrivite pentru ei. În realitate, aceste activităţi reprezintă unul din aspectele
individualizării învăţământului.
3. Lucrări de pedagogie experimentală propriu-zisă. Prin acestea se înţeleg
investigaţiile privind crearea de instrumente de control al randamentului şcolar
(teste pedagogice, scări şcolare) şi anchete statistice asupra problemelor care
interesează practica şcolară, controlul metodelor de învăţământ, elaborarea
ştiinţifică a programelor, manualelor etc. Colaborarea psihologului cu
profesorii este deosebii de necesară tocmai în acest grup de activităţi.
Psihologilor le revine sarcina de interpretare a datelor, iar cadrului didactic i se
11
 încredinţează grija de a colecta aceste date, în acord cu prescripţiile
specialistului.
Psihodiagnoza şi evaluarea psihologică reprezintă o formă de activitate
complexă a psihologului practic, orientată spre studierea psihologică, pentru
cunoaşterea particularităţilor psihice prin intermediul tehnicilor psihologice, spre
determinarea particularităţilor individuale şi capacităţilor personalităţii,
posibilităţilor potenţiale în procesul didactic, de asemenea spre identificarea
cauzelor şi mecanismelor dereglărilor în instruire, dezvoltare, adaptare socială
etc.
Consilierea psihologică reprezintă utilizarea într-o manieră abilă şi
principială a relaţiei dintre psiholog şi participantul la consiliere (student, cadru
didactic, părinte) în scopul de a susţine şi favoriza cunoaşterea de sine,
autoacceptarea, maturizarea şi dezvoltarea resurselor personale. Relaţia dintre
psiholog şi participant este o relaţie de alianţă, de participare şi colaborare
reciprocă.
Scopul fundamental al consilierii psihologice îl constituie:
 funcţionarea psihosocială optimă a persoanei sau grupului;
 consilierea copiilor şi adulţilor în problemele ce ţin de dezvoltare, instruire,
educaţie.
Activitatea de dezvoltare şi remediere reprezintă un sistem de acţiuni,
orientate spre recuperarea/ajustarea neajunsurilor psihologice sau de
comportament ale persoanei cu ajutorul mijloacelor speciale de influenţă
psihologică, cu păstrarea individualităţii persoanei. Activitatea de dezvoltare este
orientată spre crearea condiţiilor social-psihologice pentru dezvoltarea integră a
copilului, iar activitatea de remediere – spre rezolvarea în procesul dezvoltării a
problemelor concrete de învăţare, ale sferei emoţionale sau de comportament.
În cadrul acestei activităţi psihologul va elabora programe complexe vizând
diferite aspecte ale dezvoltării psihice, emoţionale şi comportamentale ale
persoanelor implicate în educaţie. Va fi necesar să realizeze proiectele şedinţelor
de dezvoltare şi remediere în scopul:
 dezvoltării multilaterale (cognitivă, motivaţională, comportamentală etc.);
 dezvoltarea sferei emoţional – volitive;
 dezvoltarea şi formarea deprinderilor de comunicare, relaţionare, empatie şi
toleranţă;
12
 dezvoltarea şi formarea autoaprecierii adecvate, comportamentului asertiv,
gândirii pozitive etc.
 diminuarea anxietăţii, fricii, fobiei, timidităţii etc.
 diminuarea comportamentului agresiv, autodistructiv, violent;
 formarea deprinderilor de soluţionare a conflictelor, dezvoltarea
responsabilităţii etc.
Orientarea profesională reprezintă un sistem de acţiuni psihopedagogice
orientate spre optimizarea procesului de angajare a tineretului în câmpul muncii
în corespundere cu dorinţele, aspiraţiile şi aptitudinile formate, şi în corespundere
cu cerinţele de pe piaţa muncii.
Orientarea profesională presupune evidenţierea particularităţilor personale,
intereselor şi capacităţilor fiecărei persoane în scopul acordării ajutorului în
alegerea raţională a profesiei, maximal corespunzătoare posibilităţilor ei
individuale.
În cadrul acestei activităţi se elaborează programe în vederea orientării
profesionale prin aplicarea metodelor psihodiagnostice în vederea determinării
capacităţilor, intereselor, aptitudinilor.
Asistenţa psihologică în şcoală reprezintă sprijinul şi ajutorul acordat acelor
persoane care, în anumite momente ale existenţei lor, au dificultăţi în adaptarea la
solicitările vieţii. Asistenţa psihologică se acordă pentru probleme ce ţin de
caracteristicile de personalitate, de prevenirea sau rezolvarea unor situaţii stresante şi
de înlăturarea consecinţelor acestora, de înţelegerea structurii psihologice a
individului, de deciziile care trebuie luate. Asistenţa este realizată de psihologi,
consilieri pe probleme psihologice şi psihoterapeuţi cu competenţe specifice.
Asistenţa psihologică în şcoală include:
- cunoaşterea particularităţilor specifice dezvoltării psihice a persoanei şi a
tuturor componentelor personalităţii;
- atitudinea şi reacţiile persoanei în raport cu deficienţa sau cu incapacitatea
sa şi în relaţiile cu cei din jur;
- modul de manifestare a comportamentului în diferite situaţii;
- identificarea disfuncţiilor la nivel psihic;
- identificarea căilor de recuperare /compensare a funcţiilor psihice afectate;
- asigurarea unui cadru de securitate şi confort afectiv pentru menţinerea
echilibrului psihic şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii.
13
Scopul consilierii îl constituie acordarea de ajutor în rezolvarea problemelor cu
care se adresează clientul.
Obiectivele consilierii:
1) concretizarea şi formularea problemei clientului (pe baza observaţiei,
ascultării reflexive şi analizei informaţiei comunicată de client);
2) informarea clientului cu esenţa şi gravitatea problemei (în ce constă problema
clientului şi de ce a apărut);
3) studierea personalităţii clientului cu scopul de a determina posibilităţile
individuale de rezolvare a problemei;
4) elaborarea soluţiilor alternative sau recomandărilor, care trebuie să fie simple,
scurte şi pe înţelesul clientului;
5) acordarea ajutorului suplimentar în timp ce clientul întreprinde acţiunile de
rezolvare a problemei (din cauza lipsei de experienţă);
6) informarea clientului despre modalităţile de prevenire a problemei analogice
(cu scop profilactic);
7) transmiterea unor cunoştinţe şi abilităţi elementare necesare pentru viaţă,
pentru ca clientul independent să-şi acorde ajutorul necesar.
Obiectivele procesului de consiliere vizează oferirea de îndrumare şi suport
subiecţilor pentru:
1) a se cunoaşte şi înţelege pe sine / a-i cunoaşte şi înţelege pe ceilalţi;
2) a se accepta pe sine / a-i accepta pe ceilalţi aşa cum sunt;
3) depăşirea prejudecăţilor;
4) a fi creativ, spontan şi autentic în relaţiile cu ceilalţi;
5) dezvoltarea unui sistem coerent de scopuri de viaţă;
6) orientarea spre scop ( a avea sentimentul propriei sale capacităţi, a pune în
acţiune modele alternative de comportament într-o situaţie dată, a putea aborda
problemele de viaţă din unghiuri diferite de vedere, a nu se cantona rigid în
anumite soluţii prefabricate).
A. În dependenţă de particularităţile individuale ale clientului şi problemele cu
care s-a adresat pot fi următoarele tipuri de consiliere:
1. personal-intimă - ce are în centrul discuţiei:
- relaţii problematice cu persoanele apropiate;
- fobiile, anxietatea, eşecurile;
- insatisfacţia de sine însuşi;
14
 - problemele sexuale.
2. de familie - problemele puse în discuţie:
- alegerea viitorului soţ;
- organizarea şi reglarea optimă a relaţiilor de familie;
- prevenirea şi soluţionarea conflictelor apărute în familie;
- relaţiile soţului , soţiei cu rudele;
- comportamentul soţilor în timpul şi după divorţ.
3. psihologo-pedagogică - pune accentul pe:
- instruirea şi educarea copiilor;
- calificarea pedagogică a adulţilor;
- dirijarea colectivelor (grupurilor) de copii şi adulţi etc.
4. de afaceri - se axează pe probleme:
- ce ţin de alegerea profesiei;
- perfecţionarea şi dezvoltarea aptitudinilor;
- organizarea activităţii;
- sporirea capacităţii de lucru;
- dezvoltarea capacităţilor de a negocia etc.
B. În dependenţă de numărul participanţilor deosebim:
1. consiliere individuală – conţinutul este determinat de cererea clientului.
2. consiliere de grup – poate fi:
- omogenă (cu acelaşi tip de probleme);
- eterogenă (neomogenă ).
Obiectivele asistenţei psihopedagogice sunt formulări referitoare la
achiziţiile sau schimbările psihocomportamentale dezirabile ale clienţilor.
Nivelul de generalitate al formulării obiectivelor variază. Obiectivele
fundamentale urmărite de activitatea de asistenţă psiho-pedagogică oferită
elevilor includ:
• consolidarea stării de sănătate fizică şi psihică a fiecărui elev în parte;
• facilitarea procesului de adaptare şcolară şi socială şi, implicit, ameliorarea
relaţiilor copilului cu familia, şcoala şi societatea;
• ameliorarea accesului către acţiuni formative desfăşurate la nivel general;
• sprijinirea elevului în procesul orientării sale şcolare şi profesionale.
Pornind de la scopul fundamental al consilierii - funcţionarea psihosocială
optimă a persoanei şi grupului, Baban (2001) împarte obiectivele în trei categorii:
15
 promovarea sănătăţii şi stării de bine (cu componentele; acceptare de sine,
relaţii pozitive cu ceilalţi, autonomie, control, sens şi scop în viaţă, dezvoltare
personală),
 dezvoltarea personală (cunoaştere de sine, imagine de sine, capacitate de
decizie responsabilă, relaţionare interpersonală armonioasă, controlul stresului,
tehnici de învăţare eficiente, atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste)
 prevenţie a dispoziţiei afective negative, neîncrederii în sine,
comportamentelor de risc, conflictelor interpersonale, dificultăţilor de învăţare,
dezadaptării sociale, disfuncţiilor psihosomatice, situaţiilor de criză.
Dumitru (2008) preia o clasificare a scopurilor consilierii grupată în patru
categorii principale, după Geldard şi Geldard (1997): scopuri fundamentale,
scopuri formulate de consilier, scopurile clientului şi scopurile părinţilor, în cazul
în care clienţii sunt copii.
Activitatea de asistenţă psihopedagogică desfăşurată în şcoală, la clasă, se
centrează pe câteva teme relevante pentru dezvoltarea personală şi socială a elevilor şi
pentru integrarea lor adecvată în mediul extern al comunităţii: autocunoaştere şi
dezvoltare personală, comunicare şi rezolvarea conflictelor, rezolvare de probleme şi
luarea deciziilor, stilul de viaţă, psihosexualitate, strategii de învăţare eficientă,
stresul şi controlul stresului, orientarea vocaţională, educaţia pentru carieră.
Temele abordate urmăresc menţinerea şi ameliorarea sănătăţii emoţionale a
elevilor, dezvoltarea abilităţilor lor de adaptare. Este necesar să se aibă în vedere
şi diferenţierea topicilor abordate în activităţile de asistenţă psihopedagogică
desfăşurate cu grupuri de elevi în funcţie de tipurile de situaţii în care se află
clienţii (supradotare, CES, provenienţa din familii monoparentale sau din familii
în care unul sau ambii părinţi sunt emigraţi temporar, tulburări comportamentale)
şi de vârsta acestora. Elevii supradotaţi se confruntă cu probleme în construirea
conceptului de sine, supraexcitabilitatea psihică, dezvoltarea emoţională şi
adaptarea, subrealizarea şcolară sau profesională, perfecţionismul şi povara
propriei dotări intelectuale. Prin urmare, conţinuturile consilierii vor gravita în
jurul unor teme precum autocunoaşterea, acceptarea de sine, auto-controlul, auto-
actualizarea.
Copiii care provin din familii dezorganizate sau din familii vitrege se
confruntă cu probleme de relaţionare cu ceilalţi membri ai familiei, de exprimare a
afecţiunii, cu aşteptări nerealiste, confuzii între rolurile membrilor familiei,
16
autoculpabilizare etc. Conţinutul consilierii se va selecta în funcţie de datele
particulare, întrucât suportul primit din partea familiei poate înregistra o
variabilitate situaţională (contextuală) importantă. Temele tratate pot include
evenimentul generator de probleme, pentru înţelegerea sa realistă, autocunoaşterea,
exprimarea sentimentelor, autocontrolul, tehnici de rezolvarea problemelor.
Copiii cu tulburări comportamentale - hiperactivitate, impulsivitate, deficit de
atenţie - necesită abordarea unor conţinuturi legate de reguli şi respectarea
regulilor, comportamente dezirabile social, automonitorizare, autocontrol, atenţie şi
menţinerea atenţiei, tehnici de învăţare eficientă.

4. Referenţialul psihologului şcolar

În cadrul procesului de consiliere, sunt utilizate o serie de abilităţi sau
deprinderi. Sunt abilităţi de ascultare, de comunicare, de relaţionare etc. Unul
dintre autorii care s-au centrat pe evidenţierea acestora este Gerard Egan, în „The
Skilled Helper”, în 1975. Aici abilităţile consilierului sunt corelate cu fazele
procesului de consiliere, aşa cum este văzut din perspectiva autorului.
Modelul intervenţiei de consiliere este structurat pe 3 faze:
• construirea relaţiei de consiliere şi explorarea problemei clientului;
• clarificarea problemei dintr-o nouă perspectivă;
• găsirea, de către client, a noi strategii de a rezolva problema.
Abilităţile specifice primului stadiu al consilierii sunt:
• abilitatea de a stabili şi menţine contactul;
• abilitatea de-a comunica într-un mod nonjudicativ, cu înţelegere
• abilitatea de-a formula întrebări (într-o manieră clară, oportună; deschise sau
închise)
• ascultarea activă.
În stadiul al doilea al consilierii, când clientul este ajutat să-şi vadă viaţa şi
problemele dintr-o nouă perspectivă, consilierul are nevoie atât de abilităţile
specifice stadiului iniţial, dar şi de altele suplimentare:
• abilitatea de a empatiza cu clientul
• abilitatea de a centra clientul asupra unui aspect specific din discursul său (este
nevoie de direcţionare, căci altfel există riscul neabordării în profunzime a
dificultăţilor)
• abilitatea de-a oferi clientului noi alternative (gândirea divergentă, creativă)
17
• abilitatea de a ajuta clientul să progreseze
• abilitatea de-a ajuta clientul să conştientizeze nevoile, scopurile, valorile
personale.
În ultimul stadiu al consilierii, sunt evaluate posibilităţile clientului de-a
acţiona astfel încât să-şi rezolve problema. Acum, consilierul are nevoie de noi
abilităţi, pe lângă cele specifice stadiilor anterioare:
• abilitatea de-a impulsiona clientul către acţiune
• abilitatea de-a dezvolta un plan de acţiune
• abilitatea de-a lua decizii
• abilitatea de-a evalua rezultatele acţiunilor.
Aceste abilităţi, ca orice deprindere, nu se învaţă doar citind sau studiind
diverse materiale teoretice. Este nevoie de exersare, prin traininguri specifice,
pentru asimilarea acestora în propriul comportament. Aceste abilităţi, deşi au o
parte „tehnică”, nu sunt doar nişte simple tehnici. Ele sunt de fapt atitudini şi
modalităţi de-a comunica, de-a relaţiona, de-a fi împreună cu o altă persoană. Ele
constau nu numai în modalităţi de-a face anumite lucruri, ci în modalităţi de-a fi
în diverse situaţii. De aceea asimilarea acestora este necesar a fi făcută sub
îndrumarea atentă a specialiştilor în consiliere sau psihoterapie.
Poziţiile psihologului în consiliere
În consiliere psihologul poate ocupa un număr limitat de poziţii. Poziţiile de
judecător şi avocat sunt interzise. În continuare vom descrie poziţiile eficiente.
Psiholog-povăţuitor neutru. În acest caz psihologul ascultă clientul,
adresează întrebări adăugătoare şi la sfârşitul discuţiei, bazându-se pe
cunoştinţele, intuiţia, experienţa profesională propune recomandări. Clientul, la
rândul său, poate urma aceste recomandări ori le poate ignora.
Psiholog - programator. După ce clientul a relatat problema, psihologul
elaborează programa posibilelor căi de influenţă asupra clientului ori asupra
situaţiei lui problematice cu scopul de a schimba relaţiile ori a regla situaţia în
general. Programa conţine răspunsuri la întrebările: „Ce trebuie de făcut?”,
„Când?”, „Cum?”. De exemplu, la consultaţie s-a adresat un adolescent, care e
preocupat de problema apariţiei unor astfel de situaţii când îşi pierde controlul
asupra comportamentului şi emoţiilor, şi manifestă o agresivitate nemotivată.
După examinarea situaţiei, psihologul elaborează programa exerciţiilor

18
psihotehnice, propune elevului să utilizeze autotraing-ul sub observaţia
psihologului.
Psihologul - ascultător. Uneori la consiliere vin „din simplu motiv ca să
discute cu un om bun şi inteligent”. Discuţia clientului cu psihologul are un
caracter deschis şi anume valoarea psihologică, comunicativă are pentru client o
importanţă deosebită. În rezultatul discuţiei de suflet clientul primeşte uşurare,
satisfacţie şi, liniştindu-se, găseşte de sine stătător soluţia problemelor proprii.
Psihologul - „oglindă”. Este cunoscut faptul, că omul, aflându-se într-o
situaţie problematică, are o atitudine faţă de sine şi faţă de alţii destul de
subiectivă. El poate denatura şi intensifica încordarea situaţiei; să manifeste o
anxietate şi frică sporită faţă de ce i se poate întâmpla; să învinovăţească pe
cineva din apropiaţi în toate problemele; să simtă că nu este în putere să înţeleagă
ce se întâmplă.
În acest caz clientul are nevoie ca un alt om, străin problemelor sale, să-i
explice ce se întâmplă, să-i descrie evenimentele obiectiv, să-l ajute să înţeleagă
rolul lui în aceste evenimente şi, de asemenea, poziţiile persoanelor care sunt
legate de el şi influenţează asupra lui. Psihologul trebuie să fie gata pentru a
descrie modelul obiectiv al situaţiei clientului, să-i arate rolul lui în evenimentele,
care decurg. Dacă clientul acceptă modelul descris de psiholog, atunci el începe
să înţeleagă situaţia. Odată cu înţelegerea el se calmează şi are posibilitatea să ia
o decizie.
Psihologul - „catalizator”. Deseori pentru consultaţie se adresează
persoane care se află în situaţii opuse celei descrise mai sus: ei înţeleg totul, sunt
calmi, apreciază obiectiv rolul lor în problemele existente, dar nu întreprind
nimic, nu depun eforturi să schimbe ceva în relaţiile cu rudele, colegii etc.
În aceste situaţii sarcina psihologului este de a crea un imbold pentru
activizarea clientului faţă de situaţie. Unul din procedeele de activizare este
întărirea încrederii în sine, în capacitatea lui de a conduce cu evenimentele din
viaţa proprie şi de a aştepta rezultatul pozitiv pentru sine şi pentru cei apropiaţi.
Alegerea poziţiei în consiliere depinde de factori precum ar fi: caracteristica
clientului şi problemelor lui, posibilităţile personale şi profesionale ale
psihologului. Dacă la psiholog a venit o persoană puternică, inteligentă care este
preocupată destul de serios de problema lui şi este gata să depună eforturi proprii
pentru a le soluţiona, psihologul poate ocupa poziţia povăţuitorului neutru ori
19
programatorului. Dacă se adresează o persoană emotivă, de exemplu, mama unui
elev, care retrăieşte foarte acut problema sa şi doreşte foarte mult sa „schimbe
totul spre bine”, atunci sunt posibile poziţia „oglindă” ori programator.
Dacă la psiholog se adresează o mamă care mulţi ani la rând a tolerat
agresivitatea soţului, îşi înţelege bine situaţia ei, dar este destul de obosită şi
pasivă („Nu pot face nimic!”), atunci e bine să se ocupe poziţia de „catalizator”.
În cabinetul psihologic trebuie să fie rezervat locul pentru client, să fie un
scaun ori fotoliu. Trebuie să avem grijă, ca clientul să se simtă calm şi comod.
Lumina trebuie să fie uniformă, să lumineze în aceeaşi măsură faţa clientului şi
faţa psihologului. În unele cazuri psihologul poate să-l întrebe pe client unde
doreşte să se aşeze. Deşi, de obicei, clientul singur se adresează pentru
consultaţie, în primele minute de discuţii el, deseori, aşteaptă iniţiativa
psihologului. Cauza că el nu ştie cu ce să înceapă, retrăieşte mult problema şi nu
poate deodată să se deschidă; se teme să rişte, să fie deschis şi aşteaptă această
deschidere de la psiholog.
Principiile consilierii psihologice
• Principiul respectării intereselor elevului. Din practică se cunoaşte că elevii
până în clasele VI-VII sunt aduşi la consiliere de către părinţi, profesori.
Începând cu vârsta de 13-14 ani elevii se adresează singuri la psiholog. Deci,
psihologul consultant are de a face nu cu însăşi copilul, ci cu sistemul de relaţii
copil - părinte - profesor. Optimizând relaţiile, trebuie să respecte interesele
elevului.
• Atitudine binevoitoare şi neapreciativă fală de client.
• Orientarea la normele şi valorile clientului.
• Interzicerea de a da sfaturi. Dând sfaturi, psihologul îşi asumă responsabilitate
de ceea ce se va întâmpla.
• Anonimitatea şi confidenţialitatea.
• Includerea clientului în procesul consilierii. Clientul trebuie să fie inclus în
discuţii, să trăiască emoţional ceea ce discută cu psihologul. în cazul în care
clientul pierde interesul faţă de temă, nu trebuie de insistat, dar de schimbat
tema, de folosit umorul, păstrând astfel participarea activă şi interesul clientului.
• Principiul neutralităţii şi caracterului deschis. Psihologul trebuie să asculte
poziţia tuturor, dar să nu se transforme pentru unii în judecător, iar pentru alţii
în avocat.
20
 Problemele cu care se adresează clienţii la consiliere
Cadrele didactice Părinţii Elevii
 Cauzele dificultăţilor  Cum să-i pregătească  Relaţii interpersonale
în însuşirea de către pe copii pentru cu colegii şi adulţii;
elevi a materialului la instruirea în şcoală;  Autoeducaţia;
anumite obiecte;  Lipsa intereselor  Autodeterminarea
 Nedorinţa şi copiilor; personală şi
incapacitatea copiilor  Nedorinţa de a învăţa; profesională;
de a învăţa;  Memorie slabă;  Cultura muncii
 Relaţii conflictuale cu  Dezorganizare; intelectuale;
clasa;  Lipsa de  Cultura
 Metode de influenţă independenţă; comportamentului;
pedagogică  Lenea;  Probleme de
neefective;  Agresivitatea; conştientizare a
 Comunicarea copiilor  Excitabilitatea, ori propriei personalităţi ;
de diferite vârste cu  Timiditatea, frica;  Rugămintea de a-i
semenii lor şi  Orientarea ajuta să găsească
consolidarea profesională; ieşirea dintr-o situaţie
colectivului de elevi;  Atitudinea copilului dificilă;
 Direcţiile de faţă de adulţii din  Dificultăţi în învăţare.
dezvoltare a familie, faţă de fraţi,
capacităţilor surori.
profesionale proprii;
 Posibilităţile de
evidenţiere şi
dezvoltare a
intereselor,
aptitudinilor,
înclinaţiilor elevilor;
 Metode de orientare
profesională a
elevilor.

21
 În şcoală există câteva procedee de căutare a clienţilor pentru consiliere:
 După o lecţie cu conţinut psihologic, citită de către psiholog, se pot înscrie la
consultaţie careva ascultători, cărora tema lecţiei le-a trezit un interes deosebit;
 După realizarea unei cercetări psihodiagnostice a elevilor la consiliere vor veni
numaidecât careva din părinţi, pentru a vedea rezultatele testării;
 După un exerciţiu corecţional ori un training de grup unii participanţi vor fi
interesaţi de o comunicare individuală cu psihologul;
 Dacă psihologul a realizat câteva consilieri care au avut succes cu învăţătorii
ori elevii, peste careva timp va avea la consultaţie mai mulţi clienţi;
 Unii părinţi se pot adresa la consultaţie în privinţa problemelor acute din
familie şi educaţia copilului ori din simplă curiozitate.
Competenţele psihologului necesare pot fi prezentate într-o anumită
ierarhie:
• Teoretico-metodologice – cunoştinţe globale despre om ca fiinţă bio-psiho-
socială; cunoştinţe despre abordările metodologice de bază ale fiinţei umane şi
principiile cercetării psihicului uman; cunoştinţe despre legăturile psihologice
a educaţiei, învăţării, dezvoltării personalităţii la toate stadiile ontogenezei,
influenţa mediului asupra socializării şi individualizării personalităţii;
scopurile, obiectivele, conţinutul şi principiile activităţii profesionale ale
psihologului;
• Metodice - tehnologiile contemporane a activităţii socio-psihologice cu
grupuri de diferită vârstă în diverse situaţii socio-pedagogice; bazele practice
ale proiectării; modelării activităţii profesionale;
• Aplicative - procedee, metode de psihodiagnosticare, dezvoltare şi corecţie,
psihoterapie, consilierea psihologică a subiectului şi a grupului mic în procesul
pedagogic.
Aptitudinile profesionale ale psihologului necesare pentru realizarea
direcţiilor de activitate - reprezintă competenţele lui de a utiliza în activitatea sa
cunoştinţele profesionale căpătate la facultate şi de la autoinstruire, cursuri de
reciclare etc. Ele pot fi clasificate astfel:
• gnostice (căutarea, perceperea şi trierea informaţiei);
• de proiectare (stabilirea scopurilor, obiectivelor, prognozarea în dezvoltarea
elevului, în orientarea profesională);

22
• constructive (selecţia şi combinarea conţinutului, metodelor şi mijloacelor de
influenţă asupra subiectului);
• organizatorice (crearea condiţiilor, care stimulează schimbarea celor ce învaţă);
• comunicative (comunicarea relaţiei interpersonale);
• de apreciere (percepţia şi analiza critică a acţiunilor subiecţilor procesului,
pedagogic);
• reflexive (autoanaliza propriei personalităţi, activităţii şi comunicării).
Aptitudinile profesionale ale psihologului practic includ:
Aptitudini comunicative:
• să intre în contact cu diferite persoane şi să stabilească cu ele rapoarte
profesionale diferite;
• să se includă în colaborare cu alţi specialişti în vederea acordării asistenţei
psihologice calificate;
• să realizeze o abordare individuală a subiecţilor cu o problemă specifică;
• să stabilească relaţii de parteneriat cu diverse organizaţii şi specialişti care
pot interveni în rezolvarea problemelor profesionale;
• să creeze o atmosferă de confort, bunăvoinţă pentru clienţi;
• să le inspire clienţilor încredere,
• să contribuie la rezolvarea problemelor;
• să respecte confidenţialitatea în limitele care nu dăunează subiectului şi să
respecte tactul pedagogic;
• să motiveze omul spre acţiune, schimbare, binefacere;
• să dezvolte şi să propage arta comunicării şi arta convingerii;
• să perceapă corect critică, s-o ia în consideraţie şi să reacţioneze la ea
constructiv.
Aptitudini aplicative:
• de cercetare şi analiză în acumularea şi interpretarea informaţiei,
pregătirea materialelor analitice, elaborarea programelor corecţional-
dezvoltative, pregătirea şi prezentarea rapoartelor despre subiect şi situaţia
creată;
• psihologico - pedagogice – să facă analiza situaţiilor în care se dezvoltă
copilul, problemelor lui psihologice, planificarea, prognozarea, forme şi
metode de ajutor psihologic;

23
 • psihologice – realizarea concomitentă a celor patru direcţii de activitate:
psihodiagnosticarea raţională, consilierea psihologică, psihocorecţia,
dezvoltarea şi psihoterapia etc.
Aptitudini organizatorice:
• să stabilească scopuri concrete, orientate spre rezolvarea problemelor;
• să-şi organizeze clienţii la executarea acţiunilor propuse;
• să-şi organizeze raţional timpul de lucru;
• să planifice etapele şi mijloacele activităţii;
• să planifice lucrul individual cu subiecţii cu probleme;
• să organizeze anumite moduri de activitate psihologică, îndeplinirea
• programelor şi proiectelor;
• să determine nevoile clienţilor şi
• să-i ajute să le găsească activităţi, slujbe corespunzătoare trebuinţelor lor;
• să determine şi să menţină iniţiativa, să creeze condiţii pentru realizarea ei;
• să unească oamenii în baza intereselor lor comune.
Aptitudini analitice:
• să cerceteze personalitatea, condiţiile de trai a ei, să pună diagnoza
psihologică;
• să analizeze situaţiile concrete de viaţă a clientului, să prevadă şi să prevină,
să proiecteze rezultatul final al activităţii profesionale;
• să analizeze datele obţinute contrapunându-le cu cele iniţiale, să propună
scopuri noi;
• să analizeze neajunsurile propriei activităţi profesionale;
• să analizeze experienţa şi practica activităţii specialiştilor serviciului
psihologic al educaţiei;
• să prelucreze creativ informaţia necesară;
• să analizeze situaţia concretă, cauzele şi sursele problemelor.
Aptitudini pedagogice:
• să-i înveţe pe alţii arta de a ajuta oamenii;
• să scoată la iveală potenţialul de rezervă a personalităţii, să descopere
• pozitivul în om şi să organizeze procesul de autoajutorare;
• să formeze abilităţi sociale cotidiene la subiecţi;
• să stimuleze manifestările pozitive;

24
 • să influenţeze clienţii prin mijloace pedagogice (voce, gesturi, arta
oratorică);
• să transmită clientului cunoştinţele obţinute în procesul studiilor
profesionale şi a propriei experienţe;
• să expună informaţia logic, expresiv şi accesibil pentru fiecare client.
Aptitudini de autoreglare:
• să-şi controleze emoţiile în orice situaţie şi să poată dirija cu ele;
• să aibă cerinţe adecvate faţă de sine;
• să poată suporta tensiuni neuro-psihice majore;
• să pună interesele clientului mai presus decât propriile interese;
• să scoată tensiunea psihică.
Rezultatele cercetărilor ştiinţifice şi observaţiilor efectuate de mai mulţi ani
demonstrează că eficienţa activităţii psihologului este determinată de nivelul
formării aptitudinilor comunicative; nivelul sensibilităţii la obiectul, procesul şi
rezultatul activităţii psihologice; nivelul formării aptitudinilor proiective (sau
forţa de influenţă asupra oamenilor).
Cuzmin N.V. consideră că aptitudinile profesionale, la fel ca şi activitatea
psihologului la general, pot fi apreciate din punct de vedere calitativ. În
conformitate cu nivelul formării aptitudinilor profesionale se determină nivelul
activităţii profesionale:
• reproductive - aptitudinea de a comunica cunoştinţele de care dispune (însă,
chiar şi cele mai profunde cunoştinţe nu indică calificarea profesională);
• adoptive - atingerea unui nou nivel de cunoştinţe şi aptitudini care includ în
sine nu doar cunoaşterea obiectului activităţii, ci şi particularităţile percepţiei
lui;
• poate nu numai transmite cunoştinţe, dar şi le dezvoltă;
• modelarea sistemică a cunoştinţelor - posedarea strategiilor de formare a
sistemului de cunoştinţe, aptitudini şi abilităţi;
• modelarea sistemice a artei - posedarea strategiei de formare a personalităţii
creative.
În literatura de specialitate se evidenţiază trei nivele de realizare a activităţii
profesionale a psihologului:
• copierea mostrelor străine;
• realizarea activităţii după propria reprezentare fără a ţine cont de condiţii;
25
 • realizarea creativă a activităţii, reieşind din înţelegerea sistemică.
Activitatea profesională a psihologului reprezintă un complex de activităţi
corelative şi interdependente orientate spre direcţiile de activitate, pentru
realizarea cărora sunt necesare anumite cunoştinţe şi abilităţi profesionale şi de
asemenea importante calităţi personale.
Din calităţile personale mai importante fac parte: inteligenţa, sociabilitate,
stabilitatea emoţională, afilierea, spiritul de observaţie, spiritul activ, agreabil,
farmecul personal, impresia de om fericit, dispus, satisfăcut, încrezut în sine,
optimist, stil individual în activitate, iubitor de oameni, sensibil la problemele
oamenilor, iniţiator, diplomat, tolerant, responsabil, aptitudini pedagogice,
respectarea eticii profesionale, competenţă profesională.
Atât cunoştinţele şi abilităţile profesionale, cât şi calităţile personale,
necesită o permanentă perfecţiune. Acumularea cunoştinţelor menţionate,
formarea abilităţilor profesionale şi dezvoltarea calităţilor personale necesită
insistenţă şi conştientizarea de către psiholog a propriilor responsabilităţi vizavi
de expectaţiile societăţii.
În acest sens fiecare specialist are obligaţia de autocunoaştere, autoapreciere,
autodezvoltare. Psihologul trebuie să răspundă la întrebările: Cine sunt Eu? Ce
activitate realizez? De ce am nevoie pentru realizarea ei?
În municipiul Chişinău activitatea ştiinţifico – metodică cu psihologii este
organizată şi desfăşurată de colaboratorii CDR „Armonie” al DGETS. Ea este
orientată la:
• Formarea competenţei profesionale, dezvoltarea calităţilor personale ale
psihologului necesare pentru realizarea diverselor activităţi: ridicarea
calităţii învăţării elevilor; dezvoltarea creativităţii elevului în timpul lecţiei;
menţinerea sănătăţii psihice, emoţionale şi comportamentale a elevilor;
dezvoltarea abilităţilor profesionale în lucrul cu copii din grupul de risc;
abilităţile de efectuare a şedinţelor corecţional – dezvoltative orientate la
dezvoltarea proceselor cognitive, lichidarea comportamentului agresiv,
abuziv, cu abateri latente în conduită: minciuni, furt etc.;
• Elaborarea indicaţiilor metodice, literaturii de specialitate pentru
psihologi;
În decursul anului 2008 – 2009 cu psihologii practicieni au fost realizate
seminarele teoretico – practice ca:
26
 1. “Dezvoltarea creativităţii la elevi”
– s-au demonstrat psihologilor metodele interactive mai eficiente de
dezvoltare a creativităţii în timpul lecţiei pentru a fi promovate cadrelor
didactice;
2. „Rolul psihologului în organizarea activităţii de orientare profesională a
elevului”,
- s-a prezentat sistemul de măsuri realizate de psiholog în cadrul orientării
profesionale, s-au analizat factorii dominanţi în alegerea profesiei, calităţile
necesare pentru 99 profesii mai solicitate;
3. “Profilaxia tulburărilor comportamentale la minori”
- s-a atras atenţia la comportamentul dependent şi metodele de contracarare
a lui;
4. „Tulburările de conduită latente: furt, minciună”
- s-a analizat cauzele şi metodele de recuperare şi preîntâmpinare a acestui
flagel, la care nu se acordă atenţie în şcoală şi familie un timp îndelungat şi se
reduce la observaţii banale;
5. „Sistematizarea pachetului de documente în cabinetul de asistenţă
psihologică”
- s-a analizat modelele de documentaţie obligatorii în cabinetul
psihologului;
6. “Modalităţi de influenţă în vederea diminuării agresivităţii la elev”
– s-a acordat atenţie la alcătuirea programelor de lucru cu copii agresivi şi
cu părinţii lor; “Depistarea timpurie şi asistenţa psihologică elevilor din grupul de
risc”
– s-a analizat categoriile de elevi care pot fi supuşi factorului nociv şi
procedeele de asistenţă psihopedagogică în susţinerea sistematică a acestor elevi
şi crearea condiţiilor pentru adaptarea socială.
7. “Portretul profesional al psihologului”– conştientizarea calităţilor
profesionale şi personale ale psihologului care necesită performanţă continuă;
8. “Diagnosticul diferenţiat dintre accentuaţiile de caracter şi psihopatii”–
psihologii au fost familiarizaţi cu cauzele şi simptoamele psihopatiilor,
deosebirea lor de accentuaţiile de caracter, necesitatea tratamentului complex;
9. O lecţie model - “Predarea Psihologiei în şcoală – lecţie model la tema:
“Formarea personalităţii la adolescent”.
27
 Seminarele se efectuează în două limbi separat pentru şcolile naţionale şi
alolingve. În cadrul “Clubul tânărului specialist”: psihologii primesc consultaţii
la diverse întrebări cu care se confruntă, se organizează micro-seminare la
cererea psihologilor recent angajaţi în funcţie ca: „Examenul psihologic al
elevilor din clasele I, IV, IX”, „Metode de lucrul cu copiii dificili”, ”Metode de
lucrul cu părinţii elevilor dificili”, “Organizarea serviciului psihologic” -
conţinutul a celor patru direcţii de activitate şi corelaţia lor -, “Studierea adaptării
elevilor la ciclul gimnazial şi liceal – (din clasele a V, X) ” Psihologii au
beneficiat de bateria de teste şi specificul de interpretare a lor, alcătuirea
proceselor verbale, fişa de caracterizare.
În decursul anului curent CDR „Armonie” a organizat: Conferinţa
republicană “Problematica relaţiilor interpersonale” la care s-a acordat atenţia
asupra relaţiile profesor – elev, elev-elev şi modalităţile de ameliorare a acestor
relaţii prin sistarea maltratării elevilor; Conferinţa republicană „Preadolescenţa -
vârstă vulnerabilă” – cu obiectivul – familiarizarea psihologilor şi cadrelor
didactice cu specificul preadolescenţei, abaterilor posibile în această perioadă de
vârstă în vederea creării condiţiilor pentru fiecare preadolescent, ţinând cont de
particularităţile lui individuale.
Conferinţa republicană a psihologilor şi cadrelor didactice cu genericul
„Asistenţă psihologică a elevilor cu abateri în sfera emoţională şi
comportamentală” a avut drept scop de a releva competenţele psihologului în
acordarea asistenţei psihologice prin utilizarea metodelor utile de depistare
timpurie a abaterilor în dezvoltarea elevilor în conlucrare cu diriginţii şi părinţii
/tutorii în recuperarea lor în faza iniţială. La masa rotundă de la finele fiecărei
conferinţe sunt elaborate strategii de ameliorare a problemelor puse în discuţie,
care la rândul lor sunt înaintate la MET, Parlamentul RM. În linii generale în
urma conferinţelor din anul curent au fost elaborate următoarele strategii:
1. Instruirea gratuită suplimentară a psihologilor practicieni referitor la efectuarea
profilaxiei abaterilor de la dezvoltarea normală în baza CDR “Armonie” cu
invitaţia specialiştilor de peste hotare.
2. Includerea în programa şcolară obligatorie a obiectului „Psihologia”, „Etica şi
psihologia vieţii de familie”, care vor contribui la înţelegerea mai bună a
multor fenomene psihice, relaţii interpersonale şi pregătirea către viaţa de
familie .
28
3. Informarea cadrelor didactice referitor la depistarea timpurie a abaterilor în
sfera psihică, emoţională şi în conduită.
4. Informarea educatorilor din instituţiile preşcolare cu privire la acordarea
atenţiei deosebite şi activităţile de diminuare a abaterilor în sfera emoţională,
conduită, în special în lucrul cu elevii ce suferă de sindromul hiperkinetic cu
deficit de atenţie.
5. Propagarea în şcoală şi în familie a informaţiei despre importanţa emoţiilor şi
comportamentului decent la educatori şi cadre didactice.
6. Informarea şi educarea cadrelor didactice la capitolul cultivării intelectului
emoţional, comunicării eficiente.
7. Organizarea şedinţelor de diminuare a comportamentului agresiv şi a “Arderii
profesionale” pentru cadrele didactice.
8. Evaluarea programelor şi manualelor din clasele a V – a şi a VI- a, care
prezintă decalaj exagerat a volumului materialului şi vocabularului ştiinţific,
ceea ce duce la scăderea reuşitei la majoritatea elevilor.
9. Organizarea măsurilor de combatere a dactilogeniei, stresului şi surmenajului
elevilor.
10. Examenul psihologic multiaspectual obligatoriu la înmatriculare în clasa I şi
în clasele de trecere (IV - a, IX - a)
11. Instruirea obligatorie a părinţilor copiilor ne-educogeni în cadrul
“Universităţii pentru părinţi” cu implicarea specialiştilor din diferite domenii.
Responsabilitatea funcţionării să fie pusă în grija Rectorului Universităţii,
care este membru al “Asociaţiei de părinţi”.

Tema 2. Limbajul psihologic şi dificultăţile receptării lui

1. Cunoaştere şi limbaj psihologic
Psihologia se bucură - în ultima vreme şi la noi - de un interes din ce în ce
mai mare din partea oamenilor obişnuiţi şi, îndeosebi, din partea tinerilor.
Fascinaţia pe care o exercită astăzi psihologia - cu toate aspectele ei colaterale
sau care sfidează normalitatea şi atrag curiozitatea - s-ar putea explica, într-o
primă aproximaţie, prin situaţia specială pe care acest domeniu o deţine în sfera
manifestării cognitive a personalităţii umane: psihologia constituie o nevoie
permanentă a omului nu numai în sens teoretic, pur cognitiv şi explicativ, ci şi în

29
sens practic, ca nevoie de a se cunoaşte pe sine şi pe alţii, de a se perfecţiona pe
sine şi, dacă este posibil, şi pe alţii.
În al doilea rînd, atracţia pentru demersul psihologic este determinată, fără
îndoială, de orizontul de aşteptare aproape nelimitat pe care individul îl are în
raport cu acest demers: el aşteaptă de la psihologie „cheia” rezolvării tuturor
problemelor personale cu care se confruntă, indiferent dacă acestea au sau nu au
contingenţă cu domeniul psihologicului. Tratarea „bolilor” trupului sau ale
sufletului, educarea copiilor (problemă cardinală pentru oricine se află în relaţia
de părinte!), depăşirea dificultăţilor în dragoste şi chiar înţelegerea opţiunilor şi
acţiunilor politico-ideologice constituie tot atâtea imperative care îl aduc pe
individ în situaţia de a preţui şi a apela la psihologie ca soluţie ultimă, salvatoare,
pe drumul atât de întortocheat al vieţii! Nu o dată există această senzaţie că se
cere şi se speră a se obţine de la demersul psihologic chiar mai mult decât este el
capabil să dea. Dacă aceasta este tonalitatea generală a apropierii individului de
psihologie, trebuie să constatăm că nici analizele „sectoriale” nu sunt departe de
asemenea concluzii. Apropierea elevului de liceu, de exemplu, de psihologie se
face cu aceleaşi temeri şi speranţe, cu aceeaşi încredere, dar şi cu aceeaşi
deznădejde ca şi ale omului de pe stradă.
Cunoaşterea şi înţelegerea psihologiei de către elevi înseamnă, înainte de
toate celelalte aspecte, însuşirea unui limbaj, a unui anumit tip de discurs care să
se sprijine pe fapte, dar, în aceeaşi măsură, să şi surprindă relaţiile dintre faptele
de ordin psihologic, să interpreteze aceste fapte şi să le atribuie semnificaţii, să
ofere explicaţii, să facă predicţii cu privire la anumite comportamente. Aceste
exigenţe nu sunt la îndemâna simţului comun. Motiv pentru care nu putem să nu
constatăm că drumul pe care trebuie să-l parcurgă elevul împreună cu profesorul
său pentru a ajunge la stăpânirea limbajului psihologic, a ansamblului
conceptual, a capacităţii explicative şi predictive în domeniu, nu este deloc un
drum drept şi fără obstacole. Asupra acestora din urmă, în calitatea lor de
dificultăţi care afectează cunoaşterea „faptelor” psihologice şi limbajul (sau tipul
de discurs) în care această cunoaştere se concretizează în raporturile cu
alteritatea, am dori să ne oprim în investigaţia la care ne-am angajat, cu
încrederea că numai o cunoaştere a dificultăţilor cunoaşterii constituie terenul
propice de pe care se poate pleca în actul de ameliorare a acestei cunoaşteri. Nu
avem pretenţia că vom putea identifica toate tipurile de dificultăţi care apar în
30
receptarea limbajului psihologic, dar vom încerca o analiză epistemologică a
câtorva dintre ele, care ni se par mai semnificative şi cu consecinţe mai
importante pentru asumarea corectă a unui astfel de tip de limbaj.

2. Erori în receptarea limbajului psihologic

În receptarea limbajului psihologic pot să apară diferite tipuri de erori
datorate, în primul rînd, faptului că psihologia utilizează adeseori termeni din
limbajul comun (de exemplu: atenţie, memorie, imaginaţie, deprinderi,
conştiinţă, senzaţie, percepţie), care au un cu totul alt înţeles decât cel al uzajului
ordinar. între înţelesul comun al termenilor de care am amintit (ca şi al altora) şi
înţelesul lor psihologic pot să existe discrepanţe semnificative. Această situaţie
poate genera confuzii, ambiguităţi, utilizări improprii ale termenilor. Dar asupra
unora dintre aceste aspecte vom reveni.
Erorile pot fi generate, pe de altă parte, de faptul că fenomenul psihic este
trăit nemijlocit de fiecare dintre noi, dar el este cunoscut în chip mijlocit.
Coexistenţa noastră permanentă cu faptele ştiinţifice care constituie obiect de
investigaţie pentru demersul psihologic şi elemente cu care „lucrează” limbajul
propriu al disciplinei nu rămâne fără urmări, atât în planul cunoaşterii, cât, mai
ales, în planul receptării limbajului.
Faptul că fiecare trăieşte zilnic emoţii, îşi concentrează atenţia asupra unor
obiecte, imaginează şi planifică activităţi, deci cunoaşte fenomenele psihice din
experienţa proprie, din propria trăire, îi face pe unii să creadă că psihologia este o
ştiinţă simplă şi uşoară la care, eventual, ar putea şi ei contribui prin simplă
autoobservaţie. Realitatea este cu totul alta, iar iluzia ne însoţeşte aici la fiecare
pas. Fenomenele psihice sunt deosebit de complexe (poate cele mai complexe
dintre faptele cercetării ştiinţifice), iar prin autoobservare omul ia cunoştinţă doar
de experienţa sa subiectivă. De asemenea, nu de puţine ori putem constata că
regăsim în opinia generală păreri greşite din punct de vedere psihologic, formate
pe bază de impresii, observaţii şi evaluări subiective. Psihologia simţului comun
este profund marcată de prejudecăţi, de stereotipuri care ţin loc de adevăruri
obiective. Clişeul sau prejudecata provine din conştiinţa colectivă, este preluată
de individ de la grupul de apartenenţă şi se exprimă în reprezentări şi aprecieri
personale dintre cele mai diverse.

31
 Dificultatea pe care o resimte profesorul în explicarea conceptelor
psihologice constă, în primul rând, în faptul că aceste opinii pot să aibă un
sâmbure de adevăr, ceea ce l-a făcut pe psihologul H. Kelley să recunoască
faptul că simţului comun îi este propriu un anumit nivel al cunoaşterii
psihologice (este vorba despre observaţii şi concluzii asupra aspectelor direct
observabile ale comportamentului uman).
Amestecul de adevăr şi eroare pe care-l găsim în stereotipuri, în clişee
devin obstacole în însuşirea limbajului psihologic în momentul în care, pentru
formarea unor noţiuni, profesorul apelează la o serie de exemple, de fapte
concrete, pentru a ajunge apoi - prin analiză, sinteză şi generalizare - la definiţia
noţiunii.

3. Transfer şi interferenţă conceptuală

Însuşirea limbajului psihologic este o sarcină dificilă pentru elev, mai ales
dacă avem în vedere faptul că manualul de liceu este abstract, cu o terminologie
pretenţioasă, cu prea puţine exemple care să permită o concretizare a conceptelor
şi legilor psihologice. Din acest motiv, pentru a face accesibile conceptele
filosofice, profesorul trebuie să caute căile cele mai facile şi să-şi întemeieze
continuu analizele pe exemplul faptelor, pe argumentele sugestive oferite de
experienţa cotidiană sau de celelalte discipline cu care elevul vine în contact.
Una dintre cele mai eficiente colaborări în acest sens este cea dintre
psihologie şi literatură. În scrierile cu caracter literar se regăsesc analize reuşite
ale vieţii afective, portrete individuale sau colective, tipologii caracteriale sau
comportamentale.
Vasile Pavelcu a surprins foarte bine această pătrundere a problematicii
psihologice în domeniul literaturii şi rolul pe care îl poate avea aceasta din urmă
în procesul de conştientizare a fenomenelor psihice : „dacă literatura, privită sub
unghiul psihologic, reprezintă o treaptă de explicitare, conştientizare şi obiectivare
prin intermediul imaginii, a fenomenului subiectiv, psihic, sugerând, prin mate-
rialul oferit, un travaliu de analiză abstractă şi ştiinţifică, am putea afirma că, cu
timpul, beletristica concretizează unele adevăruri psihologice abstracte, efectuând
astfel operaţia inversă, de la teoria abstractă la intuiţie, de la concept şi modelul
abstract la imagine”. Este la îndemâna oricui să constate că mulţi scriitori sunt

32
excelenţi psihologi, fini observatori ai complicatelor aspecte ale vieţii sufleteşti,
pe care le redau, cu o măiestrie ce nu e la îndemâna oricui, în operele literare.
Numeroase dintre acestea din urmă stau mărturie pentru spiritul de
observaţie şi intuiţia psihologică, pentru capacitatea de a pătrunde în adâncurile
fiinţei umane, zugrăvind admirabil trăiri afective, personaje tipice sau
personalităţi accentuate, situaţii, evenimente cu o încărcătură psihologică
deosebită. Astfel de texte literare pot constitui un excelent material ilustrativ care
să-l ajute pe elev în înţelegerea diferitelor fenomene psihice. Ele reprezintă, în
multe cazuri, disecţia „pe viu” a sufletului personajelor, la care asistăm adesea şi
de care ne minunăm întotdeauna. Există nume ilustre de psihologi (Janet,
Pavelcu) care au găsit cu cale să ilustreze cursurile lor sau lucrările ştiinţifice cu
personaje din literatură, astfel încât prin intermediul lor să se facă accesibile
enunţurile şi explicaţiile fenomenelor psihice. Stilul unor astfel de expuneri sau
al unor astfel de „scriituri” s-a dovedit a fi destul de plăcut şi atractiv pentru că,
în fond, psihologia este şi rămâne o ştiinţă concretă, legată de experienţa
imediată, în care nu o dată excepţiile sunt mai „tari” decît regulile. Exemplele din
literatură apropie, îi fac coparticipanţi pe elevi la un anumit mod de explicitare a
unor adevăruri psihologice abstracte.
Aşadar, referinţele la literatură nu au menirea de a demonstra un enunţ, ci
urmăresc ilustrarea lui spre a-1 face mai accesibil elevului. Este aproape
imposibil să întreprindem o analiză a unor stări afective precum bucuria,
tristeţea, frica, iubirea, ura, gelozia fără să facem apel, pentru ilustrare, la operele
literare. Atunci când profesorul recurge la creaţia literară pentru ilustraţii şi
pentru a asigura o mai bună înţelegere de către elevi a fenomenelor psihice şi a
trăsăturilor de personalitate, el trebuie să-şi ia anumite măsuri de precauţie,
întrucât scriitorul nu-şi propune nici explicaţia cauzală, nici dezvăluirea legităţii.
Două descrieri literare ale aceluiaşi fenomen psihic pot să difere foarte mult.
Literatura utilizează un limbaj metaforic, bazat pe transfigurări şi comutări
de sens care pot să mărească inconsistenţa şi imprecizia unor enunţuri
psihologice. Scriitorul urmăreşte să emoţioneze, să impresioneze cititorul, să
creeze personaje şi situaţii credibile, motiv pentru care nu o dată s-a afirmat că
literatura nu conţine o cunoaştere efectivă şi că ea nu furnizează decât impresii.
Scriitorul poate să accentueze anumite trăsături, să scoată în evidenţă
anumite întâmplări care, din punct de vedere psihologic, pot să rămână fără o
33
relevanţă deosebită, dar care pot să-1 cucerească pe cititor. Din acest motiv,
profesorul trebuie să caute aceste texte literare care răspund cel mai bine
fenomenului psihic analizat. Pot fi folosite chiar două, trei exemple literare
pentru a ilustra un fenomen psihic.
Exemplele din literatură capătă caracterul de text psihologic numai privite
prin grila de concepte pe care le vehiculează psihologia deoarece, aşa cum arată
Jose Ortega y Gasset, „materia romanului nu este altceva decât psihologie
imaginară, se presupune în mod simplist că psihologia din roman este aceeaşi ca
cea din realitate şi că, prin urmare, autorul nu poate face altceva decât să o
copieze pe aceasta din urmă. Sufletele înfăţişate în roman nu au de ce să fie la fel
cu cele reale; e de ajuns să fie posibile. Şi această psihologie a spiritelor posibile
pe care am numit-o psihologie imaginară este singura care prezintă importanţă în
acest gen literar”. Există situaţii în care, în literatură, ne sunt înfăţişaţi oameni
care gândesc, simt şi acţionează, dar trăsăturile sunt uneori atât de îngroşate, atât
de exagerate, încât devin neverosimile pentru cititor, care, de multe ori, refuză să
accepte un asemenea comportament, o asemenea trăsătură, o anume relaţie de
ordin psihologic. Un exemplu în acest sens ni-1 oferă legenda Mănăstirea
Argeşului. Pentru realizarea mănăstirii, Manole jertfeşte tot ce are mai drag în
viaţă - tânăra soţie şi copilul pe care îl aşteptau - şi, o dată opera terminată,
Manole se sacrifică pe sine în încercarea tragică de a zbura cu aripi de şindrilă.
Din punct de vedere uman, psihologic, par a se aduna prea multe sacrificii. Un
asemenea comportament este inacceptabil. Dar, se pare, Manole este întru-
chiparea fericită a unui principiu: prin muncă şi jertfă se realizează opera
durabilă. Ca principiu merge. Ca realitate însă…Metafora sacrificiului vieţii
pentru a asigura durabilitatea operei exprimă geniul poetului anonim în a sublinia,
cu mijloace dintre cele mai persuasive, această maximă a vieţii şi a creaţiei
aceluia care se identifică cu creaţia de valoare. Efectele literaturii sunt obţinute,
prin selecţia subtilă a unor trăsături umane, prin transfigurarea realităţii, prin
desprinderea din cadrele autoritare ale unui model al realului, lucruri care nu
sunt permise în aceeaşi măsură psihologului.

34
 Tema 3. Taxonomia strategiilor de predare a psihologiei în liceu
1. Delimitări conceptuale: strategie, metodă de instruire
Interesul tot mai susţinut al pedagogilor (Cerghit, Neacşu, Nicola,
Vlăsceanu) pentru conceptul de strategie educaţională (strategie didactică,
strategie de instruire) este expresia unei noi optici în înţelegerea acţiunii
educaţionale, respectiv, ca acţiune ce poate fi raţionalizată, reglată şi condusă
după un ansamblu de reguli.
În sens general, strategia se defineşte ca un ansamblu de operaţii şi procese
sau procedee şi metode orientate spre producerea unuia sau mai multor obiective
determinate. Strategia sugerează un traseu general de parcurs, dar care nu exclude
modificări şi ajustări ale „programului” iniţial în funcţie de derularea eveni-
mentelor şi de stringenţele îndeplinirii scopului vizat.
Etimologic, termenul de metodă, provenit din gr. methodos (compus din
odos „cale”, „drum” şi metha „către”, „spre”) înseamnă „drum care duce spre...”,
„cale de urmat” în vederea aflării adevărului. În învăţământ, metoda reprezintă o
cale pe care profesorul o urmează pentru a-i încuraja pe elevi să ajungă la
realizarea obiectivelor prevăzute, pentru a-i determina să găsească singuri calea
proprie de urmat în procesul învăţării. Altfel spus, metoda este o cale de acţiune
comună profesor-elevi, care conduce de multe ori la realizarea instrucţiei şi
educaţiei.
În manualul Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Iucu R.
clasifică metodele după criterii diferite. Astfel:
- după criteriul istoric - se face distincţie între metodele vechi (clasice sau
tradiţionale) şi cele noi sau moderne;
- după gradul de generalitate - se vorbeşte despre metode generale şi metode
particulare sau speciale;
- după caracterul individual/social - există metode de muncă individuală,
divizate în : libere, sub direcţia profesorului şi programate ; metode de muncă
colectivă (cu întreaga clasă) şi metode de muncă frontală (de adresare întregii
clase, dar fiecare elev lucrând individual);
- după obiectivele urmărite - metode de predare propriu-zisă departajate în
metode de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor, metode de formare a
priceperilor şi deprinderilor, metode de fixare şi consolidare, metode de
aplicare şi metode de evaluare a rezultatelor învăţării;
35
- după caracterul activităţii mentale - se utilizează metode algoritmice,
nealgoritmice, euristice, creatoare etc.
- după tipul de experienţă de învăţare - se întâlnesc metode bazate pe învăţarea
receptivă, pe învăţarea prin descoperire, pe învăţarea prin acţiune practică, pe
învăţarea prin invenţie, pe învăţarea prin creaţie.
Clasificarea metodelor de instruire după criteriul sursei cunoaşterii, care
poate fi:
I. experienţa social-istorică a umanităţii (moştenirea culturală);
II. experienţa dedusă din contactul direct cu realitatea
III. experienţa bazată pe acţiunea practică) pune în evidenţă existenţa a trei
mari categorii de metode:
A. metode de comunicare;
B. metode de exploatare a realităţii;
C.metode de acţiune.
A. METODELE DE COMUNICARE, utilizând un registru foarte
convingător, se pot distribui, luând drept subcriteriu suportul purtător de
informaţie (care poate să fie cuvântul oral, cuvântul scris sau cuvântul de
asociaţie cu imaginea şi sunetul - limbajul oral-vizual şi limbajul interior), în
următoarele tipuri de metode:
a) Metode de comunicare orală, subclasificate în:
- metode expozitive, din care fac parte : povestirea, descrierea, explicaţia,
demonstraţia teoretică, prelegerea şcolară, prelegerea universitară (cursul
magistral), conferinţa, expunerea cu oponent, prelegerea--discuţie, conferinţa-
dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instructajul etc.;
- metode interogative (conversative, dialogate), precum: conversaţia
euristică, discuţiile în grup, dezbaterea, discuţia-dialog, consultaţia în grup,
seminarul, dezbaterea de tip „masă rotundă”, dezbaterea „Philips-66”,
brainstorming-ul (asaltul de idei), colocviul etc.;
- metoda problematizării - de instruire prin rezolvări de situaţii--problemă.
b) Metode de comunicare scrisă sau livreşti (bazate pe lectura textului
scris sau tipărit), dintre care: munca utilizând manualul sau cartea, analiza
(investigaţia) de text, informarea, documentarea etc.;
c) Metode de comunicare oral-vizuală - instruirea prin filme, instruirea
cu ajutorul transmisiilor televizate, instruirea prin tehnicile video, instruirea
36
bazată pe înregistrări sonore etc.;
d) Metode de comunicare interioară - reflecţia personală (meditaţia
profundă) şi experimentul mintal.
B. METODELE DE EXPLORARE ORGANIZATĂ A REALITĂŢII
(metode obiective sau intuitive) se pot împărţi şi ele în două subgrupe principale,
în funcţie de caracterul acţiunii explorării:
a) Metode de explorare directă a realităţii, în esenţă metode de învăţare
prin cercetare, prin descoperire, aşa cum sunt: observaţia sistematică
(independentă sau dirijată), experimentul, cercetarea documentelor şi relicvelor
istorice, efectuarea de anchete, studiul de caz, studiile comparative, elaborarea de
monografii, explorarea prin coparticipare la evenimentele vieţii cotidiene etc.
b) Metode de explorare indirectă a realităţii (bazate pe contactul cu
substituţii obiectelor şi fenomenelor reale) din care fac parte metodele
demonstrative şi metoda modelării (studierii pe modele).
C. METODE BAZATE PE ACŢIUNE (metode practice). După caracterul
acţiunii, acestea se grupează în:
a) Metode de acţiune reală, din care fac parte metoda exerciţiului sau a
exersării, lucrările practice, lucrările de atelier, activităţi creative, elaborarea de
proiecte-acţiune, activităţi de muncă productivă ş.a.;
b) Metode de acţiune simulată sau fictivă (metode de simulare), dintre
care : jocurile didactice, jocurile de simulare (interpretarea de roluri), învăţarea
dramatizată, învăţarea pe simulatoare etc.
La toate aceste categorii principale se adaugă o a patra categorie de metode
de raţionalizare a activităţilor de predare/învăţare, ce cuprind numeroase
elemente aparţinând metodelor mai sus amintite. Între acestea se pot enumera
metodele algoritmice, instruirea programată, instruirea asistată de calculator şi
alte metode bazate pe principiul programării.

2. Tipuri de strategii discursive

Prin strategie discursivă înţelegem modalitatea în care un locutor (autor,
orator) - în cazul nostru profesorul de psihologie - combină, în construcţia sa
discursivă, enunţurile în secvenţe discursive, formele discursive de raţionare,
tipurile de argumente, modalităţile de descripţie şi explicaţie, procedurile sti-
listico-persuasive, astfel încât poate fi determinată o tonalitate dominantă a
37
tipului de discurs propus în faţa receptorului şi se pot atinge obiectivele urmărite.
Strategia discursivă este o opţiune a locutorului care construieşte discursul. Ea
exprimă gradul de libertate a acestuia din urmă în a-şi asigura prezenţa discursivă
în faţa receptorului. în cazul profesorului, această libertate nu este absolută,
pentru că el îşi construieşte discursul în funcţie de conţinuturile informaţionale
stabilite prin programa şcolară. Şi totuşi, libertatea profesorului se poate
manifesta în modul în care combină mijloacele discursive (argumente,
demonstraţii, descrieri, explicaţii), astfel încât imaginea pe care o creează asupra
temei puse în discuţie să fie cât mai bine receptată de elevi. Există trei tipuri de
strategii discursive - descriere, explicaţie, argumentare - are ca fundament
modelul cunoaşterii ştiinţifice.
Explicitarea deci este un proces progresiv de analiză. A înţelege mai bine
înseamnă a şti ce este un lucru sau un fenomen, cum s-a petrecut, de ce s-a
întâmplat etc., adică este capacitatea crescândă de a aşeza obiectul gândirii noastre în
sisteme şi cadre cât mai variate, de relaţii şi referinţe". Altfel spus, construcţia
unei cunoştinţe, în domeniul ştiinţelor empirice, se realizează la mai multe
niveluri. Un prim nivel este cel al observaţiei, care presupune, în forma sa cea
mai elementară, constatarea şi inventarierea faptelor empirice. Observaţia
deschide facil calea spre cel de-al doilea nivel al construcţiei unei cunoştinţe,
nivelul descrierii. Descrierea este mai mult decât o simplă constatare, ea invită la
o punere în ordine, la o clasificare, la o sistematizare a faptelor. Descrierea începe
prin a fi „realistă”, „substanţialistă” şi sfârşeşte prin a fi „relaţională”; ea
clasifică, dar stabileşte, totodată, şi relaţiile de ordine şi succesiune între
fenomene. Se creează, astfel, premisele pentru trecerea la cel de-al treilea nivel al
construcţiei unei cunoştinţe, nivelul explicaţiei. Explicaţia este o treaptă
superioară a cunoaşterii şi reprezintă răspunsul la întrebarea „de ce?”. Ea
urmăreşte surprinderea dinamicii şi interacţiunii fenomenelor, precizarea cauzelor
care au contribuit la apariţia lor, a condiţiilor lor de manifestare etc. în mod
practic, despre orice explicaţie, fie ea cauzală, teleologică sau de orice alt tip, se
poate spune că facilitează înţelegerea lucrurilor.
Prin explicaţie indicăm factorii care fac ca un obiect, un fenomen să fie ceea
ce sunt, în timp ce prin întemeiere sancţionăm pretenţiile de validitate, adică
încercăm să răspundem cu privire la raţiunea pentru care ceva este ceea ce este.
Desigur, susţinerile cu pretenţii explicative au nevoie de întemeiere, iar unele
38
întemeieri invocă explicaţii, dar explicaţia şi întemeierea rămân deosebite, înainte
de toate, prin aceea că explicaţia se referă la obiecte, iar întemeierea la susţineri
despre obiecte sau fenomene. Angajarea argumentării în discursul didactic face
ca învăţarea şcolară să nu fie una predominant conceptuală, ci una fundamental
operaţională şi interactivă, învăţarea va fi astfel orientată nu numai spre
achiziţionarea de informaţii, ci şi spre transformarea conţinuturilor metodologice
în bunuri personale, în sisteme operaţionale apte să-i influenţeze pe cei aflaţi în
câmpul educaţiei.
3. Descrierea în predarea psihologiei
Descrierea joacă în psihologie acelaşi rol pe care îl are şi în alte demersuri
cognitive. A descrie un fenomen psihic înseamnă a răspunde mai întâi la
întrebarea „ce este?” şi apoi la întrebarea „cum?” se desfăşoară fenomenul care
este în atenţia cercetării. Constatăm că descrierea are rolul de a aduce în faţa
aceluia care are interes să cunoască individualitatea şi specificitatea unui obiect
sau fenomen, a unei relaţii sau configuraţii de obiecte sau fenomene, pe de o
parte, sau dinamica acestora într-un angrenaj în care ele se manifestă de obicei în
realitate. Pentru a răspunde la întrebarea: „ce este?” lucrul sau fenomenul
observat se impune, pe de o parte, înregistrarea, inventarierea faptelor empirice,
iar, pe de altă parte, clasificarea, ordonarea, sistematizarea acestora după anumite
criterii de ordine. Descrierea depăşeşte deci simpla constatare a faptelor, ea
implică şi o activitate de comparare, o identificare a proprietăţilor esenţiale,
invariante ale fenomenelor observate, aflate printre proprietăţile secundare şi
variabile, adesea mai frapante. Reperarea şi ierarhizarea diferenţelor şi
asemănărilor conduc către o clasificare a faptelor (fenomenelor) cercetate.
Descrierea, o dată cu clasificarea, formarea conceptelor de clasă, gen, specie, cu
indicarea ordinii, a regularităţii desfăşurării fenomenelor, permite ridicarea la un
nou stadiu în formularea legilor.

4. Rolul explicaţiei în predarea psihologiei

Etimologic, termenul a explica provine de la latinescul explicare, care
trimite la a desface, a desfăşura, ceea ce, prin analogie, a dus la a descurca, a
expune clar, a arăta, a scoate la iveală ceea ce este ascuns. Plecând de la aceste
baze etimologice - care asigură sensul primitiv-originar al conceptului în discuţie
- Emile Meyerson afirmă că „în mod obişnuit, pentru noi, a explica înseamnă „a
39
face inteligibil ceea ce este obscur”. Aşadar, într-un sens foarte larg, folosim
termenul de explicaţie pentru a desemna tot ceea ce clarifică, tot ceea ce sporeşte
impresia noastră de înţelegere. Un al doilea sens al termenului de explicaţie
trimite la o „structură teoretică complexă, coerentă şi comprehensivă, construită
pe cale deductivă sau inductivă, cu scopul de a înţelege de ce evenimentele dintr-
un domeniu al realităţii se petrec într-un anume fel, de ce legile acţionează
specific şi ce mecanisme dau sens devenirii”. O explicaţie este, în general, un
răspuns la întrebările „de ce?”, „din ce cauză?”, „pentru ce motiv?”, „cum se
întâmplă că?”, adică la întrebări de forma „de ce x?”, unde (x) este descrierea
fenomenului pe care vrem să-1 explicăm, pe care vrem să-1 înţelegem. A explica
un anumit fapt înseamnă a-i determina şi a-i cunoaşte cauza, a-1 reduce la un
temei sau a-1 deduce din acesta, a stabili conexiuni între date particulare şi legi
generale.
5. Strategii argumentative în predarea psihologiei
Argumentarea face parte din viaţa noastră cotidiană. Fiecare în felul nostru,
în anumite momente, este obligat să argumenteze pentru a-şi pleda cauza, să
aducă probe pentru a putea convinge, pentru a justifica o anumită conduită ori,
pur şi simplu, pentru a influenţa - cu mijloacele discursului - un anumit public în
efectuarea unei alegeri sau în luarea unei decizii. Uneori, argumentarea a fost
identificată drept „o manieră de a prezenta şi a dispune argumentele”, după cum
nu de puţine ori ea a fost văzută ca un „procedeu de a-i convinge pe alţii”. O
definiţie simplă şi operaţională a argumentării ne este oferită de un psiholog,
Pierre Oleron: „argumentarea este demersul pe care o persoană - sau un grup - îl
întreprinde pentru a determina un auditoriu să adopte o poziţie, recurgând la
prezentări sau aserţiuni, argumente care vizează să arate validitatea sau buna
întemeiere”. Această definiţie pune în evidenţă trei caracteristici de bază ale
argumentării:
(a) argumentarea presupune prezenţa mai multor persoane: cele care produc
argumentarea, cele care o recepţionează şi, eventual, un public; argumentarea
este deci un fenomen social;
(b) argumentarea nu este un exerciţiu speculativ, cum ar fi, de exemplu,
nararea unui eveniment; ea este un demers prin care una dintre persoane
urmăreşte să exercite o influenţă asupra celeilalte; argumentarea este un fenomen
de influenţă;
40
 (c) argumentarea apelează la justificări, la dovezi în favoarea tezei apărate;
ea este deci o procedură care comportă elemente raţionale şi are astfel legături cu
raţionamentul şi logica.
Pierre Oleron concepe argumentarea ca pe o articulare între două aspecte
opuse : pe de o parte, componenta logică, raţională care se bazează pe legături
între propoziţii şi, pe de alta parte, componenta care vizează influenţarea audito-
riului şi obţinerea adeziunii acestuia la tezele puse în discuţie prin utilizarea unor
tehnici de persuadare.

Tema 4. Obiectivele educaţionale: operaţionalizare şi tipologii

1. Conceptul de obiectiv educaţional
Conceptul de obiectiv este esenţial pentru actul educaţional, deoarece nu se
poate face educaţie fără a avea în vedere finalitatea demersului. însăşi etimologia
cuvântului educaţie (educo-educare = a duce, a conduce, a scoate) face trimiteri
la această dimensiune teleologică a educaţiei. întotdeauna educăm cu gândul la
un scop care trebuie atins, la o ţintă la care vrem să ajungem. în afara unor
finalităţi - afişate direct sau doar întrezărite - educaţia nu ar avea sens, ar fi un act
în marginea gratuităţii, ceea ce nu e normal pentru nici o activitate umană.
Un obiectiv este un comportament care este aşteptat să se manifeste la un
elev după instruire.
Obiectivele didactice sînt enunţuri cu caracter finalist, anticipativ, care
descriu o intenţie pedagogică, un rezultat aşteptat în finalul procesului de
instruire, concretizat într-o schimbare măsurabilă a comportamentului elevilor;
reprezintă o concretizare a scopului, descriind precis cum trebuie să se comporte
copilul, tînârul după un program de formare sau de perfecţionare.
Obiectivele pedagogice prezintă intenţia activităţii de formare-dezvoltare
a personalităţii proiectată la nivel de sistem (finalităţi macro-structurale - ideal,
scop) şi la nivel de proces (finalităţi micro-structurale - obiective generale,
specifice, operaţionale).
Obiectivele angajează acţiunile concrete realizate de elev sub îndrumarea
profesorului în cadrul unor secvenţe de instruire.
Funcţiile obiectivelor pedagogice vizează proiectarea axiologică a
activităţii de instruire/educaţie şi (auto) reglarea obiectivelor pedagogice prin
corelarea rezultatelor acţiunii didactice/educative cu criteriile de evaluare
41
proiectate la începutul activităţii în vederea perfecţionării acesteia în termeni de
corecţie, ameliorare, ajustare structurală, restructurare.
2. Taxonomii ale obiectivelor educaţionale
Taxonomia obiectivelor educaţionale reprezintă o clasificare realizată:
a) Din punct de vedere al nivelului de generalitate şi al timpului necesar
atingerii lor, enumerăm:
• obiective educaţionale generale - cu valoare prospectivă medic, specifice
întregului sistem de învăţămînt;
• obiective educaţionale specifice profilurilor/tipurilor de pregătire şi
nivelurilor de şcolaritate - cu generalitate mai redusă decît primele şi
realizabile pe termen relativ mediu;
• obiective educaţionale generale a disciplinelor de învăţămînt - mai puţin
generale ca cele anterioare, dar nici concrete, realizabile pe termen relativ
scurt;
• obiective educaţionale de referinţă a temelor - realizabile pe termen mai
scurt;
• obiective educaţionale specifice activităţii - operaţionale - imediat
realizabile şi foarte concrete.
b) Sub raport stadial distingem:
• obiective intermediare - realizarea unor componente ale idealului edu-
caţional - însuşirea culturii generale, însuşirea culturii de specialitate;
• obiective secvenţiale, mai specializate - dimensiuni, componente ale
educaţiei - educaţie intelectuală, morală, estetică etc.;
• obiective operaţionale - realizarea unor sarcini specifice activităţii
didactic-educaţionale curente.
c) Sub raport psihopedagogie sînt indicate:
• obiective cognitive - achiziţionarea de cunoştinţe, formarea de abilităţi şi
capacităţi intelectuale;
• obiective psihomotorii - acţionale sau practice, de aplicare şi creaţie:
formarea de priceperi, deprinderi, obişnuinţe;
• obiective afective - declanşare/dezvoltare de emoţii şi sentimente, atitudini,
criterii de valorizare, convingeri;
• obiective voliţionale şi caracteriale: formarea trăsăturilor de voinţă şi
caracter.
42
d) După tipul de activitate distingem:
• obiective informative - vizează cunoaşterea, achiziţionarea de cunoştinţe;
• obiective formative - formarea deprinderilor, capacităţilor, posibilitatea de
operare cu sistemul de informaţii, cunoştinţe, valori.
e) După importanţa în cadrul subsistemului de instruire sunt stabilite:
• obiective principale - fundamentale, dominante;
• obiective secundare
f) După durata de realizare, au fost stabilite:
• obiective pe termen lung,
• obiective pe termen mediu,
• obiective pe termen scurt.
h) După rezultatul aşteptat, sînt specificate:
• obiective de performanţă, realizabile pe termen scurt, la sfirşitul unei
activităţi sau set de activităţi: obiective de stăpînire a materiei (informaţii
precise, date, reguli, lapte, locuri etc.); obiective de transfer operaţional
(disciplinar, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (în
rezolvarea unor probleme sau situaţii-probleme, creaţii, compuneri,
compoziţii, lucrări practice; obiective exprimate în termeni de conţinut:
deprinderi intelectuale: a identifica, a clasifica, a selecţiona; strategii
cognitive: a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situaţii-problemă; infor-
maţii logice: a defini, a enunţa, a raporta, a relaţiona, a corela; deprinderi
psihomotorii: a executa o acţiune/mişcare; atitudini cognitive: a alege o
anumită cale de cunoaştere/bazată pe memorie, gîndire convergentă-
divergentă, raţionament inductiv-deductiv-analogic, inteligenţă
generală/specială, creativitate generală/specială; obiective de competenţă,
realizabile pe termen mediu şi lung, pe parcursul sau/şi la sfirşitul unor
programe de educaţie/instruire (corelaţia obiective generale - specifice -
concrete) (B.Bloom);
Finalităţile educaţiei pe diverse niveluri ale sistemului de învăţămînt se
prezintă din perspectiva politicilor educaţionale; reprezintă un sistem de
referinţă atît pentru elaborarea programelor, cît şi pentru orientarea demer-
sului didactic sînt numite obiective cadru şi obiective de referinţă.
• Obiectivele cadru: Obiectivul cadru nu poate fi echivalat cu scopul
(obiectivul fundamental) unei discipline din cauza cîmpunlor diferite de
43
 generalitate. Un obiectiv cadru poate fi promulgat la două sau mai multe
discipline.
• Obiectivele de referinţă sunt corelative cu timpul. Ele sunt repere de
referinţă în proiectarea conţinuturilor şi realizarea evaluărilor. Obiectivele
de referinţă sunt în cea mai mare măsură obiective integratoare a
cursului/modulului, deoarece se stabilesc pentru o unitate de timp egală cu
o perioadă de învăţare semnificativă pentru formarea/dezvoltarea unui
sistem de competenţe profesionale: semestrul sau anul de studii. La linele
semestrului/anului de studii se ţin probe tic evaluare care certifică
avansarea elevului la un nou nivel de formare: teze, examene. Obiectivele
de referinţă au un grad avansat de concretitudine faţă de obiectivele
generale şi un anumit grad de generalitate faţă de obiectivele operaţionale.
• Obiectivele operaţionale/concrete vizează performanţele de învăţare ale
elevului proiectate de fiecare profesor la nivelul activităţii
didactice/educative în termeni de acţiuni ale elevului, observabile şi
evaluabile pe criterii relevante la diferite intervale de timp. Au fost elabo-
rate modele taxonomice pentru fiecare din cele trei domenii care definesc şi
alcătuiesc teleologia educaţiei: cognitiv, psihomotor şi afectiv.
Modelele taxonomice ale obiectivelor adaptate diferitelor discipline şcolare
pornesc de la taxonomia lui B.S. Bloom, ce are în vedere domeniul cognitiv.
Această taxonomie are meritul de a ordona ierarhic două mari categorii de
obiective : cele ce vizează cunoaşterea şi implică doar evocarea din memorie a
datelor înmagazinate (fapte particulare, modele, reguli, clasificări) şi care sunt,
prin excelenţă, obiective de ordin informativ, precum şi obiective care vizează
formarea deprinderilor şi capacităţilor intelectuale, respectiv modurile în care se
utilizează sau se operează cu informaţiile dobândite (interpretare, aplicare,
analiză, sinteză, evaluare) şi care sunt obiective de ordin formativ.
În 1951, Bloom formula modelul taxonomic al obiectivelor educaţionale
pentru domeniul cognitiv, cuprinzînd şase clase:
I. achiziţia de informaţie sau cunoaştere,
II. comprehensiunea sau înţelegerea informaţiilor,
III. aplicarea sau capacitatea de a transpune în practică,
IV.analiza sau capacitatea de a identifica părţi componente cu principii de
organizare,
44
 V. sinteza sau capacitatea de a produce noul,
VI.evaluarea sau capacitatea de a judeca critic.
I. Cunoaşterea
1. Achiziţia cunoştinţelor (tipuri de cunoştinţe a căror însuşire va fi probată
prin comportamente de recunoaştere, denumire, reproducere)
1.1. Cunoaşterea datelor particulare
1.1.1. Cunoaşterea terminologiei
1.1.2. Cunoaşterea faptelor particulare (evenimente, date etc.)
1.2. Cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare
1.2.1. Cunoaşterea convenţiilor (simboluri geografice, reguli gra-
maticale)
1.2.2. Cunoaşterea tendinţelor şi secvenţelor (în evoluţia unui proces)
1.2.3. Cunoaşterea clasificărilor (utilizate în diferite discipline)
1.2.4. Cunoaşterea acţiunilor (pe temeiul cărora se fac evaluări)
1.2.5. Cunoaşterea metodelor (proprii unei ştiinţe, unui domeniu)
1.3. Cunoaşterea abstracţiilor fundamentale
1.3.1. Cunoaşterea principiilor şi legilor
1.3.2. Cunoaşterea teoriilor
II. Deprinderi şi capacităţi intelectuale
2. Comprehensiunea (capacitatea de înţelegere exprimată comportamental
sub trei forme):
2.1. Transpunerea (reformularea în termeni proprii a unei definiţii, tra-
ducerea unei metafore în limbajul curent)
2.2. Interpretarea (rezumarea unei comunicări, cunoaşterea datelor unei
experienţe etc.)
2.3. Extrapolarea (evidenţierea consecinţelor, implicaţiilor unor fenomene
dincolo de datele prezentate)
3. Aplicarea (utilizarea noţiunilor şi regulilor asimilate anterior pentru a
rezolva noi situaţii)
4. Analiza (capacitatea de gândire analitică, logică, deductivă)
4.1. Analiza elementelor (sesizarea premiselor neexplicate, dar implicate
într-o comunicare)
4.2. Analiza de relaţii (identificarea de raporturi logice, cauzale)
4.3. Analiza principiilor de organizare (surprinderea principiilor, struc-
45
 turilor care dau identitatea unei lucrări, teorii, opere)
5. Sinteza (activităţi creative realizate printr-o restructurare proprie a datelor
cunoscute)
5.1. Producerea unei lucrări personale, elaborarea unei compuneri
5.2. Elaborarea unui plan de acţiune, propunerea unui proiect de cercetare
5.3. Derivarea unor relaţii abstracte
6. Evaluarea (formularea judecăţilor de valoare, a opiniilor)
6.1. Evaluarea în baza unor criterii interne: coerenţă, rigoare
6.2. Evaluarea în baza unor criterii externe: eficienţă, model etc.
Taxonomia domeniului cognitiv elaborată de B.S. Bloom se constituie
drept un cadru de referinţă care va fi adaptat la structura particulară a
disciplinelor de învăţământ. A proiecta obiectivele educaţionale în spiritul acestei
taxonomii înseamnă a lua în considerare atât dimensiunea informativă a
educaţiei, cât şi pe ţ cea formativă şi a specifica comportamente cognitive
adecvate pentru fiecare clasă de obiective.
Între taxonomiile consacrate domeniului afectiv s-a impus cea elaborată de
D. Krathwohl ce adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea. Krathwohl
distinge între cinci clase de obiective care marchează etape posibile în asimilarea
şi practicarea unei valori:
(a) receptarea
(b) reacţia (elevul le „caută”, simte satisfacţie în raport cu ele)
(c) valorizare (elevul le preţuieşte, le preferă)
(d) organizare (elevul le conceptualizează, le sedimentează)
(e) caracterizare (îl definesc pe elev, îi exprimă personalitatea)
În sfârşit, taxonomia lui E.J. Simpson pentru domeniul psihomotor indică
drept criteriu de ordonare gradul de stăpânire a unei deprinderi pentru a îndeplini
o activitate motorie. Această taxonomie comportă şapte niveluri, dar ultimele
două nu au mai fost dezvoltate de autor. Acestea sunt:
(a) perceperea
(b) dispoziţia
(c) răspunsul dirijat (reacţia)
(d) automatismul
(e) răspunsul complex
(f) adaptarea
46
 (g) creaţia
Acest model a avut un ecou mai scăzut în practica educaţională. Enunţarea
rezultatelor aşteptate ale instruirii sub forma unor acţiuni, operaţii, conduite sau,
mai exact, specificarea a ceea ce vor fi capabili să facă elevii la încheierea unui
proces de predare-învăţare exprimă esenţa definirii comportamentale a obiec-
tivelor. Indiferent de modelul taxonomic pentru care optează, profesorul va
trebui să-şi pună în permanenţă întrebarea: Ce vor face elevii pentru a proba
atingerea obiectivului?
Cu toate că există multiple dificultăţi în privinţa aplicării acestor taxonomii
la conţinutul diferitelor discipline de învăţământ, concluzia unanim acceptată
este aceea că taxonomiile pot servi la sensibilizarea profesorilor faţă de
diversitatea actelor de comportament posibile în domeniile cognitiv, afectiv şi
psihomotor şi că ele ne sugerează mijloacele (itemii testelor) cu ajutorul cărora
pot fi măsurate actele respective.

3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Pentru profesor, a operaţionaliza un obiectiv înseamnă enunţarea
obiectivului sub formă de comportamente observabile şi măsurabile. Esenţial
pentru actul operaţionalizării rămâne faptul că se precizează ceea ce va face
elevul, performanţa sau competenţa de care va fi capabil după anumite secvenţe
ale procesului de predare-învăţare.
Analizând mai multe proceduri de operaţionalizare, pedagogul belgian G.
de Landsheere apreciază că formularea completă a unui obiectiv operaţional
implică definirea a cinci parametri:
(1) Cine va produce comportamentul dorit;
(2) Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins ;
(3) Care va fi produsul acestui comportament (performanţa);
(4) In ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul;
(5) Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este
satisfăcător.
Un obiectiv operaţional la disciplina psihologie, care să respecte algoritmul
propus de G. de Landsheere, ar trebui formulat astfel:
(1) La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili
(2) să identifice
47
 (3) diferite trăiri afective
(4) pe baza analizei unor texte literare
(5) obiectivul va fi considerat atins dacă sunt identificate 7 din cele 10 trăiri
afective pe care le ilustrează textele.
Sau, un alt exemplu:
(1) La sfârşitul lecţiei, toţi elevii vor fi capabili
(2) să determine
(3) fazele procesului rezolutiv
(4) prin rezolvarea unei probleme date
(5) obiectivul va fi considerat atins dacă elevii determină trei din cele patru
faze ale procesului rezolutiv.
Acest obiectiv ar putea fi formulat într-o manieră mai concisă, astfel:
(1) La sfârşitul lecţiei, toţi elevii vor fi capabili
(2) să determine,
(3) prin rezolvarea unei probleme date,
(4) cel puţin trei
(5) faze ale procesului rezolutiv.
Observăm că respectarea tuturor condiţiilor prescrise de Landsheere se
dovedeşte a fi o activitate dificilă, mai ales sub aspectul precizării criteriilor de
reuşită. Dovada realizării de către elev a comportamentului aşteptat nu poate fi
întotdeauna surprinsă într-o expresie cantitativă. De fapt, se pare că, o dată cu
creşterea importanţei obiectivelor, deci cu ridicarea nivelului de complexitate a
proceselor afective sau cognitive, criteriile sunt şi ele mai greu de determinat.
În formularea unui obiectiv operaţional ce se cer a fi respectate următoarele
condiţii:
(1) Obiectivul trebuie formulat întotdeauna în funcţie de cel care învaţă
(elevul) şi nu în funcţie de cel care predă (profesorul). Formularea unui obiectiv
se face în termeni de prescripţie : „elevul va fi capabil să...;
(2) Obiectivul trebuie să fie specific, cu alte cuvinte, capacitatea respectivă
trebuie să fie exprimată printr-un verb care să nu permită interpretări diferite, ci
să fie univoc ; el trebuie să fie atât de precis, încât toţi cei care iau cunoştinţă de el
(profesori şi elevi) să-şi reprezinte produsul aşteptat sub aceeaşi formă;
(3) Rezultatul aşteptat trebuie să fie descris sub forma unui comportament
observabil care să indice că elevul a atins obiectivul;
48
 (4) În obiectiv se vor indica atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi
nivelul de reuşită de la care se pleacă pentru a considera că obiectivul este atins;
(5) Obiectivul trebuie să vizeze o singură operaţie (acţiune) pentru a
permite măsurarea şi evaluarea gradului său de realizare;
(6) Obiectivul trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare intelectuală a
elevilor şi să vizeze o dificultate surmontabilă.
Pentru a uşura activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor
operaţionale, credem că este necesar un minim comentariu privind condiţiile
anterior precizate. Descrierea comportamentului final al elevului se va face cu
ajutorul unor verbe care exprimă comportamente concrete, direct observabile,
verbe care descriu acţiunile prin care elevii vor demonstra atingerea
performanţelor preconizate. Diferiţi autori au elaborat şi liste de „cuvinte acţiuni”
care nu sunt susceptibile de interpretări variate şi care pot fi folosite pentru
descrierea performanţelor elevului. Acestea sunt verbe de tipul: a identifica, a
preciza, a enumera, a defini, a compara, a descrie, a clasifica, a desena, a
rezolva, a demonstra, a reprezenta grafic, a aplica etc.
Verbele-acţiune au o importanţă deosebită nu numai pentru descrierea
naturii performanţei ce urmează a fi atinsă la sfârşitul unei activităţi de învăţare,
ci şi pentru proiectarea instrumentelor de evaluare. Ele indică ce anume trebuie să
facă elevul în cadrul rezolvării probelor de evaluare.
Definirea operaţională a obiectivelor educaţionale reprezintă un act
deosebit de important pentru demersul didactic. Obiectivele operaţionale prezintă
următoarele avantaje:
(1) operaţionalizarea îl obligă pe profesor să regândească demersul
pedagogic şi alegerile pe care le face să vizeze o anumită eficacitate;
(2) îl orientează mai sigur pe profesor în proiectarea instruirii;
(3) fixarea obiectivelor facilitează alegerea metodelor şi mijloacelor de
învăţământ;
(4) permit o mai bună diagnoză a dificultăţilor de învăţare ale elevilor şi, în
consecinţă, se pot adapta prompt forme de instruire diferenţiată;
(5) obiectivele operaţionale permit o evaluare mai obiectivă a rezultatelor
elevului şi a eficienţei activităţii profesorului;
(6) dacă obiectivele operaţionale sunt comunicate elevilor, îi pot stimula şi
direcţiona în activităţile lor.
49
 4. Obiectivele predării-învăţării psihologiei în liceu
Prezentarea succintă a problemelor mai importante legate de teoria definirii
şi operaţionalizării obiectivelor educaţionale are scopul de a oferi profesorului de
psihologie minima informaţie necesară pentru a traduce obiectivele specifice
disciplinei în termeni operaţionali şi a organiza mijloacele necesare atingerii
acestor obiective.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi de
complexitate. în calitatea lor de dominante disciplinare, ele se referă la formarea
unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai
multor ani de studiu.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe
fiecare an de studiu şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de
cunoştinţe de la un an de studiu la altul. Aceste obiective cadru şi obiective de
referinţă se regăsesc în programele şcolare ale fiecărei discipline de studiu
prevăzute prin planul de învăţământ. Astfel, programa şcolară destinată studiului
disciplinei psihologie în liceu stabileşte următoarele obiective cadru şi de
referinţă:
Obiective cadru Obiective de referinţă
Elevul va fi capabil:
• să precizeze obiectul de studiu al psihologiei
I. Cunoaşterea fenomenelor pe baza argumentelor ştiinţifice şi empirice ;
psihice, a componentelor şi • să definească conceptele de bază cu care
trăsăturilor specifice operează psihologia;
personalităţii umane, în • să analizeze procesele psihice pe baza
scopul înţelegerii vieţii algoritmului de definire, precizând:
subiective a omului conţinutul informaţional, funcţiile şi
structurile operaţionale, modalităţile
subiective şi comportamentale;
• să identifice interacţiunile dintre procesele
psihice;
• să analizeze componentele personalităţii şi
modul lor de relaţionare;

50

II. Formarea capacităţilor de a
analiza raportul dintre nive-
lurile psihismului
(conştient, subconştient,
inconştient) şi de a
identifica interacţiunile
dintre fenomenele psihice
în conturarea sistemului de
personalitate
III. Însuşirea limbajului
specific psihologiei şi
utilizarea sa adecvată în
acţiuni de caracterizare şi
autocaracterizare
IV. Formarea competenţelor
de operare intra şi
interdisciplinare (cu
cunoştinţe psihologice) în
analiza şi interpretarea
unor comportamente reale
şi teoretice (fictive)
• să precizeze/analizeze interacţiunile dintre
procesele psihice în conturarea sistemului de
personalitate;
• să evidenţieze specificul conştiinţei,
particularităţile din care rezultă că ea este
factorul principal al integrării informaţionale
şi al reglajului;
• să argumenteze rolul Eu-lui ca factor
integrator al personalităţii;
• să stabilească raporturi între trăsăturile de
personalitate şi procesele psihice;
• să utilizeze corect termenii specifici
limbajului psihologic prin distingerea
sensului lor de cel din limbajul comun;
• să recunoască, în contexte diferite,
informaţii de ordin psihologic;
• să realizeze convorbiri, expuneri,
caracterizări de factură psihologică şi să
reacţioneze adecvat la solicitările exprimate
în limbaj psihologic;
• să utilizeze cunoştinţele de psihologie în
realizarea autocaracterizării şi caracterizării
psihologice a colegilor, prietenilor etc.;
• să realizeze analize ale unor
comportamente reale sau preluate din
literatură, istorie, folosind adecvat limbajul
psihologic;
• să elaboreze sinteze tematice, evidenţiind
domenii de aplicaţie practică a psihologiei;
51

V. Stimularea interesului faţă
de psihologie şi formarea
capacităţii de a folosi
cunoştinţele psihologice în
influenţarea (reglarea)
comportamentului propriu
şi al grupului
• să distingă elementele de unitate şi
diversitate psihologică a persoanelor;
• să analizeze manifestarea dimensiunilor
personalităţii în contextul dinamicii de grup;
• să propună ipoteze personale pentru
explicarea unor fenomene psihice;
• să emită judecăţi de valoare asupra unor
enunţuri cu conţinut psihologic;
• să utilizeze strategii creative pentru
rezolvarea
unor probleme teoretice şi practice;
• să manifeste receptivitate pentru cunoaşterea
şi comunicarea interpersonală;
• să aprecieze contribuţia psihologiei în
procesul educaţiei, în general, şi în procesul
propriei formări, în special.

Inventarul de obiective ar trebui să permită profesorului de psihologie să

(re)gândească activitatea de predare-învăţare din perspectiva realizării unor
obiective bine determinate şi să organizeze situaţii de învăţare concrete, centrate
pe elev. Ţinem să precizăm faptul că ansamblul obiectivelor propuse are valoare
orientativă şi că ele nu epuizează posibilităţile pe care le poate valorifica
profesorul în privinţa conţinutului lecţiei de psihologie în direcţia obţinerii şi a
altor categorii de rezultate decât cele proiectate de noi. Mai mult, nici nu este
posibil să epuizăm posibilităţile oferite de lecţia de psihologie dacă ţinem cont de
ansamblul factorilor ce trebuie luaţi în considerare în proiectarea unui demers
pedagogic (posibilităţile intelectuale ale elevilor, stilul didactic al profesorului,
resursele materiale disponibile etc). Credem însă că organizarea într-un sistem a
obiectivelor (obiective ale capitolului şi obiective ale fiecărei lecţii), precum şi
încercarea de a viza concomitent dimensiunea informativă şi cea formativă a
demersului didactic reprezintă o clarificare necesară în acest domeniu viu
discutat al elaborării obiectivelor operaţionale. Formularea obiectivelor fiecărei
lecţii are în vedere faptul că, pentru a trezi şi a menţine interesul elevilor pentru
psihologie, este necesară o concretizare a expunerii, citarea de fapte şi
52
experimente care să facă apel la experienţa de viaţă a elevilor. Din păcate,
manualul de psihologie nu ne este de prea mare ajutor în această direcţie. Revine
profesorului obligaţia de a realiza această ilustrare şi de a solicita elevilor
ilustrări şi exemple personale. Nu în ultimul rând, am urmărit şi angajarea
elevilor într-o activitate de auto-cunoaştere şi de inter-cunoaştere, precum şi de
exersare a gândirii critice prin realizarea de autocaracterizări, caracterizări,
evaluări moral-estetice etc. Nu este şi nu trebuie să fie neglijată nici gândirea
creativă prin folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale
diferite şi prin utilizarea unor strategii proprii în rezolvarea de probleme.
Lecţiile de psihologie, dincolo de achiziţia unui ansamblu de cunoştinţe
fundamentale, trebuie să-1 ajute pe elev să-şi dezvolte o atitudine pozitivă faţă de
sine şi faţă de semeni şi să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale
care să-i orienteze comportamentul. Trebuie avute în vedere şi transferurile
interdisciplinare pe care le solicită lecţia de psihologie (din literatură, din istorie,
din filosofie, din sociologie, din etică), transferuri care permit, pe de o parte,
aprofundarea conceptelor de bază ale psihologiei, iar, pe de altă parte, oferă
elevului o deschidere şi spre alte orizonturi de cunoaştere. Multe dintre obiective
urmăresc o „punere în situaţie” a celui care trebuie educat. Ce înseamnă „a pune în
situaţie”? înainte de orice, înseamnă a ridica o problemă, a pune o întrebare care
intră în sfera de preocupări şi interese ale elevului, înseamnă a valorifica
experienţa de viaţă şi a răspunde aspiraţiilor, preocupărilor, trăirilor şi idealurilor
elevului. Punerea în situaţie a celui care este educat nu este deloc simplă, dar aici
se va vedea arta profesorului de a cunoaşte şi a analiza oportunităţile oferite de
fiecare temă pentru a introduce viaţa în mediul învăţării şi pentru a-l face pe elev
să progreseze în însuşirea conţinuturilor psihologice. Sunt câteva dintre
motivele pentru care, în vederea atingerii obiectivelor fixate, profesorul va trebui
să completeze supra-uzitatele metode (expunerea, conversaţia, exerciţiul) cu
altele care au mai mult succes în situaţii date de învăţare: simularea, studiul de
caz, elaborarea de proiecte, lucrul în grup, exerciţiul creativ. Şi nu în ultimul
rând, elevii trebuie puşi în situaţia de a face evaluări şi autoevaluări ale unor
situaţii psihologice, de a exersa o responsabilitate reală pe măsura maturităţii şi
competenţei lor. Psihologia permite dezvoltarea unor atitudini, a unor capacităţi
şi competenţe care să-i asigure elevului o inserţie socială rapidă şi o participare
activă la viaţa unei societăţi deschise şi democratice.
53
 Tema 5. Mijloacele didactice aplicate în cadrul lecţiilor de psihologie
1. Mijloacele didactice: delimitări conceptuale
Activitatea didactică, în calitatea ei de proces cu finalitate, trebuie
concepută, organizată şi condusă astfel încât obiectivele sale să fie atinse. Printre
elementele asupra cărora se impune a se opri proiectarea didactică se află, alături
de finalităţi, conţinuturi şi metode, mijloacele de învăţământ.
Termenul de mijloc de învăţământ este un concept nou, care desemnează
totalitatea resurselor materiale concepute şi realizate în mod explicit pentru a servi
profesorului în activitatea de predare şi elevilor în activitatea de învăţare. Acest
domeniu conturează o nouă arie a preocupărilor teoretice şi practice, respectiv
domeniul tehnologiei didactice. Preocupaţi de precizarea termenului, observăm
că:
1) Sintagma tehnologia învăţământului nu poate fi sinonimă cu tehnologia
instruirii, în măsura în care procesul de învăţământ include nu doar predarea -
învăţarea, ci şi evaluarea, proces în care intervin o serie de mijloace didactice. În
această situaţie raportul este de la întreg la parte.
2) Sintagma tehnologia învăţământului nu poate fi sinonimă cu tehnologia
educaţiei (în măsura în care procesul educaţiei se extinde dincolo de aria de
cuprindere a şcolii) decât, eventual, pentru spaţiul formal. Altfel, prima este
inclusă în cea de-a doua;
3) Nu mai este acceptat astăzi sensul restrâns al termenului, acela prin care
se identifică tehnologia procesului de învăţământ cu mijloacele audio-vizuale, ea
reprezentând ceva mai mult decât hardware.
4) Această diferenţă calitativă este interpretată diferit. Astfel, M. Ionescu şi
I. Radu doar o amintesc, fără a o preciza. Pentru G. Văideanu ea se extinde la
ansamblul de forme, metode, mijloace, tehnici şi relaţii cu ajutorul cărora se
vehiculează conţinuturi, în vederea atingerii obiectivelor, în timp ce C. Moise şi
A. Istrate optează pentru „ansamblul de metode, mijloace, tehnici concepute în
funcţie de obiective şi tipuri de conţinuturi. În aceeaşi încercare de precizare
conceptuală se înscrie şi sensul larg al termenului oferit de G.Văideanu, într-o
lucrare ulterioară unde, deşi consecvent ideilor anterioare, adaugă noi conotaţii
termenului, transformându-i în „paradigmă, concepţie asupra procesului
instructiv-educativ, o teorie şi o atitudine a educatorilor faţă de propria
activitate”.
54
 5)Accepţiunea pe care o vom atribui termenului trebuie să reflecte realitatea
pe care o desemnează la nivelul specificului său, astfel încât să facă posibilă
diferenţa specifică în raport cu alte categorii, de exemplu strategia didactică. De
aceea, considerăm că dacă prin tehnologie a procesului de învăţământ desemnăm
sistemul metodelor, procedeelor, mijloacelor şi tehnicilor ataşate unei situaţii
didactice specifice, atunci toate aceste confuzii conceptuale pot fi evitate. Din
această perspectivă, termenul de metodologie devine mai restrâns şi se
subsumează celui de tehnologie didactică, în măsura în care metodelor şi
procedeelor didactice li se adaugă şi studiul mijloacelor de învăţământ, aşa cum
se vor combina şi aplica ele în diverse contexte instructiv-educative.
Mijloacele didactice reprezintă un ansamblu de instrumente, materiale,
produse adaptate şi selecţionate în mod intenţionat pentru a reuşi atingerea
finalităţilor procesului instructiv-educativ. Sunt resurse materiale care, prin
funcţiile lor, conduc la realizarea scopurilor fundamentale ale acţiunii didactice,
parte a „dispozitivului pedagogic”, componentă ce ajută la desfăşurarea
procesului de învăţământ. În ultimă instanţă, nu sunt altceva decât auxiliare care
contribuie, însă, esenţial, la creşterea eficienţei actului de învăţare.
Mijloacele didactice sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a
facilita transmiterea unor cunoştinţe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor
achiziţii, realizarea unor aplicaţii practice în cadrul procesului instructiv-
educativ.
Instrumentalizarea acţiunilor ce prezidează activitatea didactică contribuie
la optimizarea procesului de învăţământ, a redimensionării raportului dintre latura
verbalistă şi cea acţional-productivă ale practicii didactice. În acelaşi timp,
mijloacele didactice moderne facilitează punerea în contact a elevilor cu obiecte
şi fenomene mai greu accesibile perceperii directe, cu procese intime, cu aspecte
ale realităţii rare sau greu sesizabile, care nu pot fi desluşite decât prin prelucrări
sofisticate, cu ajutorul unor tehnici şi instrumente speciale.
Mijloacele didactice moderne au nu numai o funcţie pur informativă, de
facilitare a transmiterii unor cunoştinţe, dar deţin şi virtuţi formative,
familiarizându-i pe elevi cu mânuirea, selectarea şi semnificarea unor instru-
mente indispensabile pentru descrierea şi înţelegerea a noi aspecte sau
dimensiuni ale realităţii.

55
 Mijloacele didactice moderne solicită şi sprijină operaţiile gândirii,
stimulează căutarea şi cercetarea, dezvoltă creativitatea elevilor. Totodată, ele îi
sensibilizează în privinţa unor probleme, stimulând curiozitatea şi motivându-i,
în plus, în defrişarea a noi teritorii cognitive. Prin armonizarea acestora în cadrul
lecţiilor, prin aportul lor la concretizarea designului instrucţional şi chiar prin
formele lor estetice, mijloacele didactice contribuie la promovarea
învăţământului euristic problematizat. Experienţa atestă că tehnica şi
tehnologia, în genere, oferă învăţământului soluţii pentru multe din problemele
cu care se confruntă, în legătură cu aceasta s-au formulat diverse opinii, chiar
contradictorii, ca de exemplu: mijloacele didactice moderne vor scoate educaţia
din impas; ele vor permite sfârşitul corvoadelor în şcoală; vor înlocui profesorii
şi vor transforma elevii în roboţi; niciodată nimic nu va putea înlocui cartea ca
instrument fundamental în educaţie etc. Nu de puţine ori, o noutate în perimetrul
mai larg al şcolii, sau doar o modificare într-un segment particular al procesului
de învăţământ: introducerea unei noi discipline şcolare, a unui nou mijloc de
învăţământ etc., are efecte cu totul imprevizibile, ca de exemplu:„ridică în
picioare toţi părinţii elevilor”.

2. Clasificarea mijloacelor didactice

Dezvoltarea fără precedent a tehnicii şi tehnologiei şi impactul lor asupra
procesului de învăţământ au generat reacţii dintre cele mai neaşteptate: de la a
vedea în cele mai moderne mijloace de învăţământ soluţia pentru a scoate
educaţia din impas şi a lichida corvoadele din şcoală până la înlocuirea
profesorilor cu maşini şi transformarea elevilor în roboţi. Altfel spus, de la
optimismul maxim până la pesimismul extrem.
Mijloacele de învăţământ trebuie să rămână auxiliare ale procesului
didactic, înzestrate cu acele valenţe necesare eficientizării actului educativ, aflate
la îndemâna cadrului didactic, alese, combinate şi utilizate cu măiestrie de acesta
şi valorificate educativ la maximum.
Domeniul taxonomiei mijloacelor de învăţământ cuprinde mai multe puncte
de vedere, dintre care ne-am oprit la cele mai utilizate:
a. criteriul istoric
 mijloace clasice de învăţământ;
 mijloace modeme de învăţământ;
56
b. criteriul funcţiei pedagogice îndeplinite:
 mijloace informativ demonstrative:
1. mijloace logico-intuitive:
- obiecte naturale - colecţie de plante, insectare, colecţie de roci, organe
prelevate şi conservate, substanţe chimice, aparate, instrumente;
- obiecte elaborate sau construite - reproduceri spaţiale, copii tridimensionale,
modele integrale sau în secţiune;
- substituenţii imagistici - reprezentări figurative: ilustraţii, fotografii, desenul
explicativ la tablă, documente, hărţi, atlase, tablouri, panouri, reproduceri;
- reprezentări vizuale sau audio-vizuale: diapozitive, diafilme, folii, filme,
emisiuni TV, video benzi;
- reprezentări audio: înregistrări pe disc, bandă magnetică, compact disc,
emisiuni radio şcolare;
2. mijloace logico-raţionale formate din simboluri şi complexe de
simboluri: reprezentări grafice, simboluri verbale, numere şi formule matematice,
fizice, chimice, note muzicale, grafice până la forme complexe sintetizate în
manuale, cărţi, atlase, crestomaţii, culegeri de exerciţii şi probleme;
 mijloace formativ educative:
• aparate de experimentare, truse de laborator, colecţie de instrumente:
• aparate sportive, instrumente muzicale;
• echipament tehnic de atelier, truse de scule şi unelte;
• jocuri didactice, jocuri de construcţii tehnice, truse de piese demontabile;
• calculatorul;
 mijloace de raţionalizare a timpului în orele de curs - şabloane, ştampile,
hărţi, maşini de multiplicat;
 mijloace de evaluare - teste, instalaţii complexe de verificare a cunoştinţelor,
maşini de examinare, calculatoare electronice;
c) criteriul prezenţei sau absenţei mesajului didactic:
1) mijloace de învăţământ care includ mesaj sau informaţie didactică:
- mijloace care redau în formă naturală obiecte şi fenomene;
- mijloace care redau sub formă de materiale grafice şi figurative;
- mijloace care redau sub formă de modele substanţiale, funcţionale şi
acţionale.

57
 2) mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor
didactice:
- combină muzicală, aparat de proiecţie, tablă magnetică, dispozitive
automate.
Cunoaşterea acestor criterii de clasificare poate fi utilă cadrului didactic,
atât în acţiunea de concepere şi organizare a unui laborator de specialitate sau al
unui colţ de „tehnologie didactică” dar, mai ales în actul de proiectare didactică.
Şcolile beneficiază de o gamă largă de resurse materiale adecvate nevoilor
concrete ale fiecărui tip de instituţie de învăţământ şi discipline de învăţământ.
Diversificarea mijloacelor de învăţământ a fost determinată, în primul rând, de
trecerea de la concepţia învăţământului tradiţional bazat pe verbalism, pe
solicitarea excesivă a memoriei, pe formalism şi simplism în organizarea
procesului de predare-învăţare, la una modernă, întemeiată pe ideea imprimării
unui caracter activ, formativ, întregii activităţi didactice.
Mijloacele de învăţământ se pot grupa în două mari categorii:
a. mijloace de învăţământ ce cuprind mesaj didactic;
b. mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice.
În prima categorie se pot include următoarele mijloace:
• obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare,
diorame, acvarii etc.);
• obiecte substitutive, funcţionale şi acţionale (machete, mulaje, modele etc.);
• suporturi figurative şi grafice (hărţi, planşe iconice, albume fotografice,
panouri etc.);
• mijloace simbolico-raţionale (tabele cu formule, planşe cu litere, cuvinte etc.,
scheme structurale sau funcţionale etc.);
• mijloace tehnice audiovizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi audio
sau video etc.).
Printre mijloacele didactice moderne care favorizează transmiterea
informaţiilor didactice, se pot enumera următoarele:
• instrumente, aparate şi instalaţii de laborator;
• echipamente tehnice pentru ateliere;
• instrumente muzicale şi aparate sportive;
• maşini de instruit şi calculatoare electronice;
• jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice);
58
 • simulatoare didactice, instalaţii pentru laboratoare fonice etc.
Gruparea mijloacelor de învăţământ în cele două categorii este relativă. În
fond, mijloacele care cuprind mesaj didactic se constituie simultan şi în suporturi
pentru facilitarea transmisiei, după cum şi suporturile (mediile) însele induc,
direct sau indirect, mesaje educaţionale. Clasificarea de mai sus s-a făcut plecând
de la funcţiile dominante, la un moment dat, ce concură la sublinierea identităţii
şi a rolului jucat de un anumit mijloc de învăţământ.
În afară de cele două grupe de mijloace, şi-au făcut apariţia mijloacele de
măsurare a rezultatelor învăţării, care ajută la evaluarea randamentului şcolar în
unele circumstanţe educative.
Mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile în măsura în care sunt
integrate organic în contextul lecţiilor şi li se imprimă o finalitate explicit
pedagogică, fără supralicitări sau exagerări. Nu trebuie uitat faptul că forma (de
expunere, de prezentare a cunoştinţelor) nu se poate substitui în nici un caz
fondului (conţinutului educativ propriu-zis), iar mijloacele didactice nu pot
înlocui niciodată actul predării, în care rolul principal, în coordonarea şi
supravegherea acestuia, îl joacă profesorul. De aceea, orice apel la mijloacele
audiovizuale va pune în balanţă o serie de avantaje şi dezavantaje, ce trebuie
conştientizate de fiecare cadru didactic.
Printre avantaje, menţionăm următoarele:
- mijloacele tehnice suplimentează explicaţiile verbale, oferindu-le un anumit
suport vizibil, intuitiv;
- îi familiarizează pe elevi cu o realitate mai greu sau total inaccesibilă pe o
cale directă;
- provoacă şi susţin interese şi motivaţii cognitive;
- consolidează cunoştinţe şi abilităţi;
- eficientizează folosirea timpului de instruire.

3. Funcţii pedagogice ale mijloacelor de învăţământ

Pentru a folosi corect şi eficace mijloacele de învăţământ în ansamblul
strategiei didactice se cer cunoscute funcţiile pedagogice ale acestora.
În Manualul de pedagogie, autori Ioan Jinga şi Elena Istrate sunt descrise
următoarele funcţii pedagogice ale mijloacelor didactice:

59
 1. Funcţia de comunicare constă în proprietatea mijloacelor de învăţământ
de a transmite direct informaţii despre obiectele, faptele, fenomenele,
evenimentele, procesele studiate. Cu ajutorul lor, elevii asimilează mai uşor noile
cunoştinţe şi îşi consolidează sistemul de noţiuni, concepte, judecăţi de valoare
asupra celor învăţate. Dintre mijloacele de învăţământ care au fost convertite în
veritabile instrumente de comunicare, menţionăm tehnicile audio-vizuale, prin
intermediul cărora se obţin informaţii corecte, se prezintă situaţii-problemă, studii
de caz care se analizează în clasă, se transmit cunoştinţe suplimentare.
2. Funcţia ilustrativ-demonstrativă vine să susţină şi să amelioreze
comunicarea bazată pe limbajul vorbit, să confirme un adevăr (un fapt, o
afirmaţie), să prezinte celor care învaţă experimente, operaţii de lucru, modele de
comportare etc. Indiferent de mijloacele didactice folosite, demonstraţia trebuie să
se facă cu respectarea următoarelor cerinţe metodice: pregătirea (organizarea)
demonstraţiei; participarea activă a elevilor pe tot parcursul demonstraţiei;
prelucrarea datelor obţinute prin demonstraţie; integrarea selectivă a cunoştinţelor
şi impresiilor noi în experienţa cognitivă a elevilor.
3. Funcţia formativ-educativă se valorifică în actul didactic prin creşterea
gradului de organizare a informaţiei transmise în exersarea capacităţilor opera-
ţionale ale gândirii. Prin modul cum sunt concepute şi realizate mijloacele de
învăţământ pot contribui la formarea gândirii logice, a capacităţii de analiză şi sin-
teză, la activizarea atenţiei, la formarea de priceperi şi deprinderi profesionale.
Prin modul cum sunt folosite în procesul instructiv-educativ, mijloacele de învă-
ţământ contribuie la dezvoltarea şi stimularea curiozităţii epistemologice, a intere-
selor de cunoaştere, facilitează activitatea independentă.
4. Funcţia stimulativă (de motivaţie a învăţării) constă în provocarea şi
dezvoltarea motivaţiei pentru problemele studiate. Cercetările psihopedagogice,
practica didactică au demonstrat că unele mijloace didactice sunt capabile să
trezească interesul şi curiozitatea pentru ceea ce urmează să fie cunoscut de elevi,
să declanşeze impresii puternice, stări şi trăiri emotive, momente de bună
dispoziţie. Prin modul cum sunt concepute şi realizate mijloacele audio-vizuale,
de exemplu, reuşesc să prezinte unele teme în mod atrăgător, captivant, să
dezvolte motivaţia învăţării.
5. Funcţia de realizare a efortului în activitatea de predare-învăţare
(ergonomică) decurge din posibilitatea unor mijloace didactice de a contribui la
60
raţionalizarea eforturilor elevilor, pe timpul desfăşurării procesului de
învăţământ. Asemenea mijloace de învăţământ creează cadrului didactic
posibilitatea de a acorda o mai mare parte din timpul sau activităţilor de
organizare şi îndrumare a celor pe care-i instruieşte şi educă.
6. Funcţia de evaluare a randamentului şcolar constă în posibilitatea
mijloacelor de învăţământ de a diagnostica şi aprecia progresele înregistrate de
elevi. Cu ajutorul acestora se obţin o serie de informaţii referitoare la rezultatele
procesului didactic (cunoştinţe stocate, capacităţi, calităţi şi deprinderi formate).
Astfel, unele diapozitive sau secvenţe de film pot fi concepute în fapt în aşa
fel încât să creeze situaţii-problemă, să testeze posibilităţile elevilor, de a opera
cu datele învăţate, de a-i pune în situaţia să identifice, să compare, să explice, să
interpreteze unele situaţii nou create sau să permită cadrului didactic verificarea
răspunsurilor date de elevi.

4. Condiţii şi exigenţe faţă de aplicarea mijloacelor didactice

Folosirea pe scară din ce în ce mai largă a mijloacelor didactice, mai ales a
celor moderne, este expresia unei transformări profunde a procesului instructiv-
educativ, care vizează creşterea performanţei şcolare din punct de vedere
calitativ.
Pentru a reuşi o valorificare la maximum a potenţelor educative ale
mijloacelor didactice moderne, ar trebui respectate mai multe condiţii:
1. bună pregătire psihopedagogică a cadrului didactic (dacă e posibil
completată cu măiestrie şi creativitate pedagogică), care să asigure selectarea,
combinarea, integrarea şi utilizarea mijloacelor de învăţământ în activitatea
didactică;
2. realizarea unei selecţii exigente a mijloacelor utilizate în baza unor
criterii pedagogice (nivelul satisfacerii obiectivelor educative cărora le sunt
destinate, simplitate în folosire, calitatea estetică, calitatea efectelor educative
produse, funcţionalitatea pedagogică, dimensionarea în raport cu dezvoltarea
anatomo-fiziologică a elevilor);
3. o bună pregătire a cadrului didactic în domeniul mijloacelor moderne de
învăţământ (alcătuire, utilizare, condiţii de funcţionare, întreţinere, valenţe
educative), în acest sens se apreciază că „o tehnologie a educaţiei nu se poate
realiza fără tehnologi ai educaţiei”, idee care subliniază necesitatea completării
61
pregătirii profesorului în această direcţie. În acest sens, este de apreciat iniţiativa
de a introduce în pregătirea iniţială a profesorilor cursuri opţionale de instruire
asistată de calculator;
4. pregătirea colectivului de elevi în vederea perceperii mesajului audio-
vizual (reactualizarea conţinuturilor anterior asimilate, stimularea interesului,
formularea sarcinii didactice din perspectiva căreia trebuie receptată informaţia)
precum şi pregătirea spaţiului şcolar (aşezarea băncilor, iluminat, condiţii de
utilizare a aparatelor, pupitre, ecran);
5. combinarea optimă, sistemică a mijloacelor de învăţământ clasice cu
cele moderne pornind de la particularităţile de vârstă ale elevilor şi mecanismele
psihologice interne ale tipului de învăţare promovat;
6. integrarea operaţiei de stabilire şi utilizare a mijloacelor de învăţământ
necesare în cadrul acţiunii de proiectare pedagogică.
Dacă cadrul didactic porneşte de la convingerea că are o menire ce trebuie
îndeplinită, iar în această acţiune se poate apela la un larg evantai de auxiliare
care, nicicum, nu-l pot înlătura, ci dimpotrivă, îi pot face munca mai uşoară şi
mai rodnică, atunci poziţia sa faţă de noile generaţii de mijloace de învăţământ
este corectă, iar şansa satisfacţiei sale reale din punct de vedere profesional
sporeşte.
Avantaje şi dezavantaje ale mijloacelor audiovizuale
Printre avantajele cele mai des invocate se numără:
 Faptul că ele au produs o autentică revoluţie în învăţământ, comparată de I.
Cross cu cea realizată de descoperirea tiparului. Apariţia lor îmbogăţeşte
arsenalul pedagogic şi îi obligă pe educatori la reconsiderarea metodelor şi
strategiilor, a stilului didactic şi a relaţiei cu elevii, a proiectării şi desfăşurării
actului instructiv-educativ;
 Capacitatea acestora de a completa, suplimenta explicaţiile verbale - noţiuni
cum sunt teleferic, metrou, rachetă, plante sau animale, care n-au fost văzute
niciodată de un copil, cu greu pot fi reprezentate corect şi reţinute timp
îndelungat. De asemenea, realităţile istorice, geografice devin mult mai
inteligibile atunci când imaginea vie (dinamică sau statică) se completează cu
un mesaj audio;
 Aceste mijloace reuşesc să aducă natura, societatea, faptele şi evenimentele
petrecute în timp în faţa elevului, comprimând sau dilatând duratele,
62
 structurile, ritmurile devenirii. Devin, astfel, accesibile, viaţa oamenilor
preistorici sau care trăiesc astăzi la tropice, fotosinteza şi polenizarea, formarea
cărbunilor şi creşterea plantelor, revoluţiile sau dezvoltarea sistemului nervos
în ontogeneză;
 Capacitatea de a „provoca”, de a cointeresa, de a chema, atrage şi motiva.
Imaginea în derulare, coloritul său, reprezentarea grafică pe calculator, sunetul
natural sau sintetizat, modelarea structurilor pot fi „invitaţii” la studiu, la
căutare, la cunoaştere;
 Contribuie la consolidarea cunoştinţelor însuşite anterior, fiind instrumente
utile pentru fixare, realizarea de corelaţii intra şi interdisciplinare.
 Mijloacele tehnice suplimentează explicaţiile verbale, oferindu-le un anumit
suport vizibil, intuitiv;
 Îi familiarizează pe elevi cu o realitate mai greu sau total inaccesibilă pe o cale
directă;
 Provoacă şi susţin interese şi motivaţii cognitive;
 Consolidează cunoştinţe şi abilităţi;
 Eficientizează folosirea timpului de instruire.
Dintre toate categoriile de mijloace de învăţământ cele mai interesante dar
şi cele mai supuse analizei critice sunt mijloacele tehnice (audio-vizuale).
Referitor la dezavantaje, trebuie să precizăm că mijloacele audiovizuale
predispun la o anumită standardizare şi uniformizare a perceperii şi interpretării
realităţii, îmbie la receptare pasivă, produc, uneori, exagerări şi denaturări ale
fenomenelor etalate, contribuind la formarea unor imagini artificiale despre
orizontul existenţial. Stabilirea şi integrarea mijloacelor de învăţământ se
realizează prin racordarea permanentă a acestora la obiectivele instruirii, la
conţinuturile concrete ale lecţiilor, la metodele şi procedeele didactice. Eficienţa
utilizării mijloacelor de învăţământ ţine de inspiraţia şi experienţa didactică ale
profesorului în a alege şi a-şi sprijini discursul pe un suport tehnic care, în mod
virtual, posedă calităţi ce aşteaptă să fie exploatate.

5. Mijloacele didactice moderne în predarea psihologiei

Procesul de integrare a acestor mijloace de învăţământ solicită cadrului
didactic o pregătire, activă complexă, care începe cu mult înainte de desfăşurarea
activităţii propriu-zise şi se încheie odată cu stabilirea concluziilor desprinse din
63
evaluarea acesteia, pe baza cărora se vor adopta apoi strategii pentru optimizarea
activităţii didactice. Înainte de începerea activităţii didactice este necesar să se
stabilească şi să se formuleze clar obiectivele urmărite prin folosirea mijloacelor
de învăţământ. Aceste obiective se stabilesc în funcţie de specificul fiecărei
activităţi şi au ca scop precizarea clară a modului în care mijloacele de
învăţământ trebuie să contribuie la înţelegerea fenomenelor, proceselor pentru
care cuvântul cadrului didactic nu este suficient. Obiectivele trebuie să fie
stabilite, pe cât posibil, în termeni de schimbare comportamentală observabilă şi
măsurabilă.
Totodată, cadrul didactic stabileşte mijloacele de învăţământ necesare
(aparatura de uz general, truse, subansambluri, filme, folii, diapozitive) ţinând
seama de obiectivele fundamentale şi operaţionale ale activităţii ce urmează să
desfăşoare cu elevii, de cuantumul de cunoştinţe, priceperi si deprinderi pe care
trebuie să le însuşească aceştia. Apoi verifică şi pregăteşte în detaliu tot înainte
de lecţie, mijloacele didactice care vor fi folosite: truse, subansambluri studiază
atent îndrumările (instrucţiunile) de folosire a mijlocului de învăţământ
efectuează experimentul în cele mai mici detalii, pregăteşte materialele necesare
efectuării experimentelor de către elevi şi fişele de lucru, stabileşte modalităţile
de efectuare a experimentului, sarcinile de lucru, concluziile parţiale şi finale ce
urmează să fie desprinse din experimentele efectuate, elaborează probele de
evaluare a rezultatelor etc.
În cazul folosirii mijloacelor audiovizuale, profesorul verifică starea de
funcţionare a aparaturii de proiecţie, proiectează filmele, diapozitivele sau foliile
selecţionate şi stabileşte cu exactitate imaginile care sunt necesare pe parcursul
secvenţelor, ca şi modalitatea de a le valorifica. Pentru a putea recepţiona
cantitatea de informaţii ce urmează să fie transmisă si pentru a crea atmosfera
necesară de lucru impusă de folosirea mijloacelor de învăţământ, este necesară o
pregătire prealabilă a elevilor de către cadrul didactic. El trebuie să se convingă de
nivelul fondului teoretic şi deprinderile practice ale noilor cunoştinţe şi abilităţi pe
care le vor dobândi elevii prin intermediul mijloacelor de învăţământ. Elevii vor
putea să-şi însuşească conştient noile cunoştinţe şi să-si formeze deprinderile
stabilite de prognoză, numai în măsura în care cadrul didactic este convins că
aceştia posedă un ansamblu de informaţii care să le permită înţelegerea nu
memorarea mecanică a noilor cunoştinţe. De asemenea, elevii vor putea beneficia
64
de sprijinul pe care îl au în învăţare prin folosirea mijloacelor de învăţământ numai
dacă ei vor fi puşi în situaţia să înţeleagă necesitatea utilizării acestora si să
stăpânească anumite abilităţi de mânuire a lor.
În condiţiile folosirii mijloacelor audiovizuale, cadrul didactic trebuie să
prezinte elevilor obiectivele urmărite, să sublinieze ideile principale ca puncte de
sprijin pentru orientarea percepţiei elevilor, să formuleze întrebări-problemă la
care elevii să caute răspuns în timpul proiecţiei, să stabilească alte sarcini ce
trebuie îndeplinite în timpul activităţii didactice (corespunzător formei de
organizare). De exemplu, în succesiunea lecţiei, momentul ales trebuie să fie
acela care dă posibilitatea cadrului didactic ca prin folosirea mijlocului didactic
să eficientizeze înţelegerea cunoştinţelor, formarea deprinderilor practice. Aşa,
de exemplu, în lecţiile care au ca scop principal dobândirea de noi cunoştinţe,
mijloacele de învăţământ se folosesc, de regulă, pe tot parcursul activităţii în alte
lecţii mijloacele de învăţământ pot fi folosite ca suport motivaţional la începutul
activităţii, ca şi pe parcursul acesteia, atunci când se analizează un fenomen sau
la sfârşitul lecţiei, ca modalitate de sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor
predate.
Mijloacele didactice moderne destinate activităţii cu întreaga clasă
(aparatură pentru cadrul didactic, mijloace audio-vizuale, planşe, hărţi etc.)
solicită din partea cadrului didactic o activitate de antrenare permanentă a
elevilor pentru însuşirea conţinutului informaţional al acestor mijloace, de
dirijare a atenţiei elevilor spre acele elemente care constituie esenţa conţinutului,
valorificarea observaţiilor făcându-se, de regulă, prin conversaţie euristică.
Alte mijloace de învăţământ ca modele, unele montaje experimentale dau
posibilitatea elevului să lucreze în funcţie de capacităţile şi structurile sale
mentale, de interese şi motivaţii, de nevoile sale. În această situaţie, fiecărui elev
i se fixează o sarcină didactică, i se lasă timp de lucru, după care i se cere să
valorifice rezultatele obţinute. Interpretarea datelor şi a concluziilor desprinse se
face cu întreaga clasă. Caracterul complex, foarte diferenţiat al reacţiei elevilor
faţă de cunoştinţele pe care trebuie să le însuşească arată că individualizarea
învăţământului, promovarea unui studiu independent solicită intensificarea
activităţii cadrului didactic pe planul îndrumării şi controlului activităţii elevului.
Îndrumarea elevilor pe timpul folosirii mijloacelor de învăţământ trebuie
făcută în aşa el încât, indiferent de mijlocul de învăţământ integrat, să se
65
asigure pe tot timpul lecţiei o activizare permanentă a elevilor, îndrumarea
efortului intelectual al acestora să se facă astfel încât ei să găsească singuri
soluţiile la problemă. De asemenea, este necesar să fie ajutaţi elevii care
întâmpină greutăţi în construirea montajelor şi în stabilirea concluziilor desprinse
din lucrările efectuate, îndrumarea elevilor să fie astfel organizată încât folosirea
mijloacelor de învăţământ să se facă ţinând seama de particularităţile şi ritmurile
proprii de lucru ale fiecărui elev, iar în final să se asigure dobândirea şi însuşirea
cunoştinţelor.
Oricare ar fi forma de integrare a mijloacelor de învăţământ în activitatea
didactică, folosirea acestora trebuie înţeleasă ca o necesitate, deoarece învăţarea
este favorizată sau îngreunată de posibilităţile de acces la obiectul învăţării, adică
la mijloacele didactice. De asemenea, integrarea mijloacelor de învăţământ în
activitatea didactică presupune respectarea, indiferent de categoria şi de momen-
tul folosirii lor, a unor cerinţe cum sunt: orientarea conţinutului de idei,
antrenarea capacităţilor intelectuale ale tuturor elevilor, formarea unor priceperi
şi deprinderi practice, stimularea şi dezvoltarea aptitudinilor, a spiritului de
creaţie.

Tema 6. Proiectarea activităţii didactice

1. Proiectare didactică/Design instrucţional
Proiectarea didactică este o activitate de anticipare a paşilor ce urmează a fi
parcurşi pentru realizarea instrucţiei şi educaţiei. Analitic vorbind, ea se referă la
ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor, conţinutului, metodelor şi
mijloacelor de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc
între toate aceste elemente în contextul unui mod specific de organizare a
activităţii didactice.
În legătură cu proiectarea didactică, literatura pedagogică a acreditat şi
termenul de design instrucţional („design al instruirii”), prin care se înţelege
actul de anticipare, de prefigurare a demersului didactic în scopul de a asigura o
desfăşurare eficientă a procesului de învăţământ. Importanţa design-ului instruc-
ţional pentru optimizarea activităţii de predare – învăţare - evaluare este susţinută
şi argumentată în mod convingător de R. Gagne şi L. Briggs: „învăţarea trebuie
să fie planificată şi nu întâmplătoare, astfel încât fiecare persoană să ajungă cât
mai aproape de obiectivele folosirii optime a talentelor sale, să trăiască o
66
existenţă plenară şi să se integreze în mediul fizic şi social. Evident, aceasta nu
înseamnă că planificarea instruirii va avea ca efect formarea unor indivizi cât mai
asemănători. Dimpotrivă, se va obţine o mai mare diversitate. Instruirea
planificată îşi propune să-1 ajute pe fiecare individ să se dezvolte cât mai mult în
propriile sale direcţii”.
În spiritul aceleiaşi cerinţe de raţionalizare a activităţii didactice, Gilbert de
Landsheere (1979) precizează că design-ul instrucţional constă în:
(a) a defini obiectivele, la unul sau mai multe niveluri;
(b) a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca învăţarea în sensul
dorit;
(c) a oferi posibilitatea de alegere a metodelor şi mijloacelor;
(d) a propune instrumente de control al predării-învăţării;
(e) a determina condiţiile prealabile ale unei activităţi de învăţare eficientă.
Transpunerea în practică a unui proiect depinde de măiestria, de „harul
didactic" al profesorului. Proiectul rămâne un ghid de acţiune care oferă
profesorului mijloace de adaptare subtilă la particularităţile fiecărei situaţii
pedagogice în parte, precum şi modalităţile de individualizare a instruirii.

2. Etape ale proiectării activităţii didactice

Profesorul, indiferent de experienţa pe care o are la catedră, trebuie să-şi
organizeze munca etapă cu etapă. În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă,
distingem două tipuri de proiectare pedagogică:
(a) proiectarea globală, care are drept referinţă o perioadă mai mare din
timpul de instruire (ciclu şcolar sau an de studiu) şi se concretizează în elaborarea
planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare;
(b) proiectarea eşalonată, care are ca referinţă perioade mai mici de timp,
de la anul şcolar până la timpul consacrat unei activităţi didactice şi se
concretizează în:
(a) proiectarea activităţii anuale;
(b) proiectarea activităţii semestriale;
(c) proiectarea unei lecţii.
Proiectarea globală creează cadrul, limitele şi posibilităţile proiectării eşalo-
nate. Cadrul didactic realizează o proiectare eşalonată, elaborând următoarele
instrumente de lucru:
67
 (a) proiectul anual al predării disciplinei;
(b) proiectul semestrial (ceea ce numim în mod obişnuit planificarea calen-
daristică
a materiei);
(c) proiectarea fiecărei lecţii.
Documentele pe care le va utiliza profesorul pentru proiectarea activităţii la
disciplina pe care o predă sunt: planul de învăţământ, programa şcolară şi manualul.
Planul de învăţământ reprezintă un document oficial (elaborat de
Ministerul Educaţiei Naţionale) care stabileşte ariile curriculare, obiectele de
studiu şi succesiunea lor pe ani şcolari, precum şi resursele de timp necesare
abordării acestora (numărul de ore alocat săptămânal şi anual pentru fiecare
disciplină).
Programa şcolară este un document care detaliază conţinutul procesului
instructiv-educativ la o disciplină de învăţământ. Programa şcolară precizează
obiectivele (cadru şi de referinţă) ce trebuie realizate la disciplina respectivă,
conţinuturile învăţării, repartizate pe teme şi subteme, exemple de activităţi de
învăţare, precum şi standardele curriculare de performanţă.
Manualul şcolar este documentul care dezvoltă şi concretizează conţinutul
programei prin prezentarea sistemului de cunoştinţe, precum şi a unui ansamblu
de întrebări, exerciţii, probleme, demonstraţii care să-1 ajute pe elev în asimilarea
cunoştinţelor. Manualul este un instrument de lucru pentru elevi, iar pe profesor îl
orientează în conceperea demersului didactic al fiecărei activităţi de predare-învăţare.

3. Proiectarea lecţiei
Dacă proiectarea anuală şi semestrială a materiei la o disciplină a presupus,
în principal, însuşirea unei tehnici de lucru, proiectarea lecţiei este un act de
creaţie al profesorului care dă măsura intuiţiei, a imaginaţiei pedagogice, a
inventivităţii şi a talentului său pedagogic. Elaborarea unei lecţii, „departe de a fi
o improvizaţie de moment, constituie un veritabil act de creaţie pedagogică, o
construcţie gândită, proiectată şi organizată cu grijă în toate aspectele ei esenţiale
şi, uneori, chiar în cele de amănunt. în afara unor calităţi de personalitate,
profesorul trebuie să dovedească şi o profundă înţelegere a fenomenelor specifice
instruirii şi educaţiei, fundamentată pe o temeinică pregătire didactico-metodică,
pe o cultură pedagogică elevată”.
68
 Orice acţiune de proiectare şi realizare a unei lecţii reprezintă, de fapt, un
set de decizii pe care profesorul le ia pentru a pune în corelaţie elementele
prioritare ale activităţii sale şi a găsi varianta optimă în raport cu situaţia
educaţională concretă. Schema de principiu a situaţiilor asupra cărora profesorul
trebuie să delibereze şi să decidă ar putea fi constituită din răspunsurile la câteva
întrebări esenţiale, răspunsuri care vor contura etapele proiectării didactice.
Acestea sunt:
(a) Ce voi face ?
Înainte de orice altceva, precizaţi în mod clar obiectivul educaţional al activităţii
didactice pe care intenţionaţi s-o realizaţi!
(b) Cu ce voi face ?
Analizaţi atent resursele educaţionale de care dispuneţi pentru a realiza
activitatea!
(c) Cum voi face ?
Elaboraţi strategii educaţionale potrivite pentru a realiza obiectivele!
(d) Cum voi şti ?
Stabiliţi un sistem de evaluare (control) a eficienţei activităţii pe care o veţi
realiza!
Profesorul se vede obligat să adopte o serie de decizii privind
componentele--cheie ale lecţiei, toate luate înainte de a trece practic la realizarea
ei. Redate într-o „logică a proiectării”, deciziile profesorului se concretizează în
următoarea succesiune de acţiuni, rezultate din corelarea etapelor anterior
precizate:
(a) analiza generală a lecţiei prin consultarea programei, a manualului sau a
altor materiale bibliografice;
(b) determinarea obiectivului general şi a obiectivelor operaţionale prin
decelarea capacităţilor umane ce pot fi identificate, măsurate, exprimate;
(c) selectarea şi organizarea conţinutului învăţării în unităţi şi teme
principale, care să fie convergente şi să slujească obiectivele fixate;
(d) alegerea şi combinarea metodelor şi procedeelor didactice pentru
situaţiile concrete, în acord cu secvenţele de conţinut, particularităţile elevilor,
obiectivele lecţiei;
(e) selectarea unor mijloace de învăţământ sau proiectarea unor materiale
cerute de fiecare eveniment al instruirii;
69
 (f) stabilirea modalităţilor de activitate cu elevii (activitate frontală,
abordare individualizată, lucrul în grupuri sau pe grupe de nivel, activitate
combinată);
(g) alegerea metodelor şi a instrumentelor de evaluare corespunzătoare
pentru a constata nivelul realizării obiectivelor propuse.
După cum se poate constata din această schemă metodologică, proiectarea
lecţiei este rodul unei abordări sistemice, care ţine seama de variabilele ce
alcătuiesc ciclul complet al parcurgerii lecţiei.
Proiectarea lecţiei se încheie cu elaborarea unui proiect de lecţie,
asigurându-se interacţiunea optimă a tuturor componentelor sale, fără să se piardă
din vedere ansamblul procesului de învăţământ.
Proiectul de lecţie se compune dintr-o parte introductivă, care fixează un
număr de elemente comune oricărei lecţii, şi anume:
Data:
Clasa:
Obiectul:
Subiectul lecţiei:
Scopul (obiectivul fundamental):
Tipul de lecţie:
Obiective operaţionale:
Metode şi procedee didactice :
Mijloace de învăţământ:
Material bibliografic:
Partea a doua a proiectului cuprinde desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei, în
care se indică momentele (evenimentele) lecţiei, se prezintă detaliat secvenţele
de conţinut, se descriu acţiunile întreprinse de profesor şi elevi, se precizează mai
atent metodele, procedeele şi mijloacele care intră succesiv în scenă şi se stabilesc
elementele de feed-back care intervin pe parcursul lecţiei.
Această a doua parte a proiectului se poate prezenta sub forma unui tabel cu
următoarele rubrici:
Secvenţele Obiective Conţinutul Strategii Evaluarea
lecţiei operaţionale lecţiei didactice rezultatelor

70
 Există mai multe scheme sau modele sub care se poate prezenta proiectul
de lecţie. Unii profesori militează pentru proiecte analitice, tip scenariu, care scot
în evidenţă o componentă a lecţiei şi care descriu, separat, activitatea profesorului
şi a elevilor, în timp ce alţi profesori susţin variante mai simple, care vizează
doar prelucrarea metodică a conţinutului şi, respectiv, sarcinile de învăţare
repartizate elevilor. Indiferent de varianta folosită, important este ca demersul
anticipativ întreprins de profesor să se adecveze situaţiilor concrete de învăţare şi
să conducă la rezultate satisfăcătoare.
În concluzie, pledăm pentru un proiect de lecţie bine structurat, chiar dacă
desfăşurarea lecţiei va depinde de activitatea „spontană” a elevilor. Nu este o
contradicţie. Dacă planul este bine structurat, atunci el cuprinde, în cea mai mare
parte, problemele ridicate de elevi. În plus, este întotdeauna mai uşor să modifici
un plan preexistent decât să construieşti unul în timpul lecţiei. Elaborarea unor
lecţii bune presupune mulţi ani de activitate didactică. Progresul este posibil nu
numai datorită spiritului critic şi dorinţei permanente de perfecţionare a profe-
sorului, ci şi sprijinului elevilor cu care se lucrează şi, nu în ultimul rând, unei
permanente autoevaluări. Această autoevaluare s-ar putea realiza şi prin adno-
tarea sau sinteza observaţiilor după ţinerea unei lecţii. Astfel, profesorul poate
consemna, la sfârşitul lecţiei, dificultăţile întâmpinate de elevi în rezolvarea unor
sarcini, interesul elevilor pentru problemele discutate, modul de utilizare a
timpului de instruire etc. în anul următor, toate aceste observaţii vor servi ca
suport pentru o mai bună organizare a demersului metodico-ştiinţific de pregătire
a unei lecţii.

4. Tipuri de lecţie
În literatura pedagogică întâlnim o varietate de puncte de vedere cu
privire la criteriile de analiză şi tipologizare a lecţiilor. Au fost luate în
discuţie următoarele criterii:
(a) sarcina didactică fundamentală;
(b) forma de activitate dominantă;
(c) locul de desfăşurare;
(d) conţinutul specific al lecţiei;
(e) metoda dominantă.

71
 Criteriul cel mai operant şi acceptat în literatura de specialitate de la noi
este cel al sarcinii didactice fundamentale, în funcţie de care s-au stabilit mai
multe tipuri de lecţie. Prin tip de lecţie se înţelege un anumit mod de construire şi
înfăptuire a lecţiei, determinat de sarcina didactică fundamentală.
Există mai multe tipuri de lecţie, determinate de faptul că sarcinile
didactice fundamentale pot fi diferite în anumite etape ale procesului de
învăţământ, şi anume : comunicarea de noi cunoştinţe, formarea de priceperi şi
deprinderi, recapitulare şi sistematizare, verificare şi apreciere. Tipurile de
lecţie corespunzătoare acestor sarcini didactice sunt:
(a) lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe ;
(b) lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor;
(c) lecţia de recapitulare şi sistematizare;
(d) lecţia de verificare şi apreciere (lecţia de evaluare).
În afara acestor tipuri de lecţie, practica educaţională a impus şi tipul de
lecţie mixt (combinat), ca urmare a faptului că angajarea elevilor în activitatea de
însuşire a unor noi cunoştinţe nu se poate realiza dacă profesorul nu se asigură
asupra nivelului şi a gradului de stăpânire a cunoştinţelor anterioare de către
elevi. Urmărirea a două (uneori chiar trei) sarcini didactice în cadrul aceleiaşi
lecţii, respectiv verificarea şi aprecierea elevilor, precum şi însuşirea de noi
cunoştinţe au condus la elaborarea şi teoretizarea tipului lecţiei mixte (combinate).
Variantele pentru tipurile de lecţie amintite se stabilesc de către profesor în
funcţie de criterii diferite: metoda dominantă, tipul de învăţare implicat în
realizarea sarcinii urmărite, mijloacele de învăţământ folosite, formele muncii cu
elevii etc. Astfel, variantele pentru lecţia de comunicare (de transmitere şi
însuşire de noi cunoştinţe) se diferenţiază în funcţie de modul în care profesorul
concepe realizarea activităţii de predare-învăţare.
Variantele pentru acest tip de lecţie pot fi:
(a) lecţii în care dominantă este organizarea predării şi învăţării prin
descoperire;
(b) lecţii bazate pe învăţarea prin receptare sau lecţii în care domină strategia
explicativ-reproductivă;
(c) lecţii bazate pe problematizare;
(d) lecţii-seminar;
(e) lecţii desfăşurate pe baza instruirii programate;
72
 (f) lecţii bazate pe explorarea experiementală a realităţii.
Lecţia deformare a priceperilor şi deprinderilor se particularizează în
ansamblul tipologiei lecţiei prin faptul că activitatea independentă a elevilor are o
pondere însemnată în economia lecţiei, iar variantele se concep în funcţie de
tematica şi de formele în care se realizează activitatea independentă. Astfel, se
pot organiza:
(a) lecţii pe bază de exerciţii aplicative;
(b) lecţii pe bază de activităţi practice;
(c) lecţii de muncă independentă pe baza lucrărilor de laborator;
(d) lecţii pe bază de exerciţii de creaţie.
Variantele pentru lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor pot fi:
(a) lecţii bazate pe scheme recapitulative, exerciţii sau activităţi practice;
(b) lecţii de sinteză la sfârşit de capitol;
(c) lecţii de recapitulare cu ajutorul textului programat;
(d) lecţii de recapitulare tip „proces", studiu de caz;
(e) lecţii de recapitulare şi sistematizare pe bază de referat.
Lecţiile destinate evaluării rezultatelor şcolare se realizează la intervale de
timp mai mari şi ele sunt pregătite, de regulă, prin lecţiile de recapitulare şi
sistematizare.
În funcţie de forma de verificare adoptată, variantele acestui tip de lecţie pot fi:
(a) lecţii de evaluare prin chestionare orală;
(b) lecţii de evaluare prin lucrări practice;
(c) lecţii de evaluare pe bază de teste docimologice;
(d) lecţii de evaluare prin teme scrise;
(e) lecţii destinate analizei lucrărilor scrise.
Dincolo de tipuri şi variante, în prezent, practica lecţiei trece printr-o
perioadă de adaptare, de regândire, de orientare către o pedagogie a învăţării. O
pedagogie a învăţării presupune punerea în aplicare a unor situaţii specifice care
să permită elevilor să-şi administreze propriile cunoştinţe, să dobândească o
anumită autonomie în organizarea muncii lor. Cu alte cuvinte, se impune
promovarea unei alte concepţii asupra modului de proiectare şi realizare a lecţiei,
concepţie bazată pe următoarele opţiuni:
(a) proiectarea lecţiei să se facă în funcţie de obiective;
(b) plasarea învăţării în centrul demersului metodic al proiectării lecţiei
73
 (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a
învăţat);
(c) orientarea învăţării spre formarea de deprinderi, capacităţi şi atitudini;
(d) scăderea ponderii cunoştinţelor livreşti;
(e) adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la
preocupările, interesele şi aptitudinile elevului;
(f) programe mai puţin rigide şi, prin urmare, profesori mai autonomi;
(g) evaluarea să fie mai mult formativă şi corectivă decât una care să
sancţioneze munca elevilor;
(h) promovarea unor noi raporturi profesor-elevi; profesorul este mai mult
un ghid decât un expert care-şi „revarsă” cunoştinţele.

5. Proiectarea secvenţelor (evenimentelor) lecţiei

Demersul instructiv-educativ parcurs în cadrul unei lecţii este înţeles ca o
succesiune de schimbări în modul de lucru al profesorului şi elevilor, cu intenţia
producerii învăţării dorite şi a stimulării dezvoltării personalităţii, adică a
obţinerii unor schimbări interioare în planul cunoaşterii, trăirii şi acţiunii celor
care învaţă. în aceste condiţii, realizarea sarcinii didactice fundamentale, ca şi a
obiectivelor operaţionale ale fiecărei lecţii, au impus structuri diferite ale
lecţiilor, constituite ca trasee didactice suple, flexibile, ce articulează într-un
anumit mod un număr de evenimente ale instruirii.
În mod concret, „evenimentele includ un set de comunicări şi acţiuni care
intervin în intervalul de timp rezervat lecţiei, cu scopul de a stimula şi a susţine
realizarea optimă a procesului învăţării”. Pornind de la ideea că precizarea
evenimentelor instruirii într-un proiect de lecţie urmăreşte să-i faciliteze
elevului progresul de la „unde este” la începutul unei activităţi până la însuşirea
capacităţilor identificate drept obiective ale acesteia, R. Gagne determină
următoarele evenimente ale instruirii:
(1) Captarea atenţiei;
(2) Informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit;
(3) Stimularea reactualizării elementelor învăţate anterior;
(4) Prezentarea materialului stimul;
(5) Asigurarea „dirijării învăţării”;
(6) Obţinerea performanţei;
74
 (7) Asigurarea feed-back-ului;
(8) Evaluarea performanţei;
(9) Intensificarea procesului de retenţie şi transfer.
Autorul precizează faptul că evenimentele instruirii nu au loc invariabil
în ordinea strictă prezentată şi că aceasta este o ordine posibilă care nu este
valabilă pentru orice lecţie. Evenimentele astfel formulate şi ierarhizate nu
reprezintă ceva standardizat, ci este vorba mai degrabă de funcţii care trebuie
realizate în procesul instruirii, funcţii care sunt adaptate la sarcina dominantă,
la particularităţile activităţii, la specificul conţinutului disciplinei respective.
Credem că este necesar să urmărim modul în care se structurează
activitatea unei lecţii în funcţie de aceste evenimente ale instruirii, precizând,
pe de o parte, sarcinile de ordin general ale profesorului şi elevilor, iar, pe de
altă parte, posibilităţile de realizare a acestora în cadrul lecţiilor de psihologie.
Pentru a asigura reuşita unei lecţii, este absolut necesar să provocăm o
stare de atenţie a întregii clase, indispensabilă receptării, înţelegerii şi
producerii învăţării în toate formele ei. Modalităţile prin care profesorul poate
realiza captarea atenţiei elevului sunt extrem de variate :
(a) apelul la motivaţia elevului, trezirea unor interese specifice cu ajutorul
unor elemente de problematizare, al elementelor de noutate;
(b) folosirea unor materiale ilustrative (imagini, scheme, fragmente din
opere literare, filme, probe psihologice);

Tema 7. Evaluarea performanţelor şcolare

1. Locul şi rolul evaluării în acţiunea educaţională
Procesul de învăţământ implică două laturi sau activităţi complementare: pe
de o parte, activitatea de predare, care ţine mai mult de profesor şi prin care
acesta realizează dirijarea învăţării elevului şi, pe de altă parte, activitatea de
învăţare, de însuşire a cunoştinţelor, deprinderilor, care ţine mai mult de elev. În
acelaşi timp însă, desfăşurarea optimă a instruirii presupune o informare atât a
profesorului, cât şi a elevului asupra rezultatelor obţinute. Profesorul are nevoie
să cunoască în ce măsură a realizat obiectivele propuse, în timp ce elevul are
nevoie de o validare a paşilor întreprinşi pentru a şti dacă poate merge mai
departe în procesul instruirii.

75
 Evaluarea apare astfel nu ca o activitate supra-adăugată procesului de
predare--învăţare, ci ca parte integrantă a procesului de învăţământ. Integrarea
evaluării în activitatea pedagogică este foarte clar exprimată de David Ausubel şi
Floyd Robinson: „Evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente
care cuprinde următorii «paşi»:
(a) Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil
al elevilor;
(b) Proiectarea şi executarea programelor de realizare a scopurilor propuse;
(c) Măsurarea rezultatelor aplicării programei ;
(d) Evaluarea rezultatelor.
În acest context, a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare sau de
merit, a aprecia rezultatele pedagogice prin prisma atingerii scopurilor pe care ni
le-am propus. Cu alte cuvinte, evaluarea pedagogică vizează eficienţa
învăţământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele
obţinute de către elevi în activitatea de învăţare.
O definiţie mai completă a actului evaluării este cea oferită de I.T. Radu:
„...procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de
educaţie sau a unei părţi a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi a
operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţii, prin compararea rezultatelor cu
obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele
următoare”. Din analiza acestei definiţii rezultă că scopul actului de evaluare
vizează constatarea în mod obiectiv a rezultatelor unei acţiuni pedagogice,
diagnosticarea activităţii desfăşurate, indicînd factorii care au condus la
obţinerea acestor rezultate şi, în sfârşit, prognosticarea desfăşurării ulterioare a
procesului educaţional, oferind totodată şi sugestii utile care să conducă la
îmbunătăţirea activităţii.

2. Strategii de evaluare
Prin conţinutul său, evaluarea urmăreşte să determine modul în care
obiectivele stabilite se înfăptuiesc în activitatea practică. Or, acest lucru nu se
poate realiza decât în condiţiile integrării evaluării în procesul didactic, ca parte
constitutivă a acestuia, care „priveşte” cu ochi critic şi cu luciditate la ceea ce se
întâmplă în întregul proces şi în părţile sale componente. În funcţie de momentul

76
integrării evaluării în desfăşurarea procesului didactic, analiştii au delimitat trei
tipuri de evaluare:
(a) evaluarea iniţială (predictivă);
(b) evaluarea continuă (formativă);
(c) evaluarea finală (sumativă).
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire. Ea
permite să se prevadă şansele de succes ale programului. Profesorul poate să
verifice punctele forte şi punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării pro-
cesului didactic. Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de
pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi
abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează, constituie o
condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice.
Evaluarea continuă, cunoscută şi sub numele de evaluare formativă sau de
progres, se aplică pe tot parcursul desfăşurării procesului de învăţământ. Scopul
acestei evaluări este să furnizeze profesorului şi elevului un feed-back despre
gradul de stăpânire a materiei şi despre dificultăţile întâmpinate sau, cu alte
cuvinte, unde se situează rezultatele parţiale faţă de cele finale proiectate.
Evaluarea continuă se realizează prin verificări sistematice pe parcursul
desfăşurării programului de instruire şi, în aceste condiţii, aprecierea rezultatelor
se face prin compararea lor cu obiectivele concrete, operaţionale şi prin înre-
gistrarea progreselor realizate de elevi. Din acest motiv, acest tip de evaluare
îndeplineşte şi funcţia unei evaluări de progres.
Evaluarea finală (sumativă) este aceea care intervine la sfârşitul unei etape
de instruire (trimestru, an şcolar, ciclu de şcolaritate), urmărind să furnizeze
informaţii relevante despre nivelul pregătirii elevilor (raportat la cerinţele pro-
gramei analitice). Evaluarea finală poate lua în considerare şi rezultatele obţinute
pe parcursul perioadei de instruire. în acest fel se ajunge la o evaluare mai
obiectivă, prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. Evaluarea
dobândeşte astfel un caracter sumativ.

3. Metode de evaluare a rezultatelor şcolare la psihologie

Chestionarea sau examinarea orală constă în realizarea unei conversaţii
prin care profesorul verifică gradul de însuşire a cunoştinţelor, priceperea de a
interpreta şi prelucra datele, stăpânirea şi folosirea operativă a cunoştinţelor.
77
Eficienţa metodei depinde de modul în care sunt formulate întrebările şi de ceea
ce se urmăreşte cu precădere: simpla reproducere a cunoştinţelor ori capacitatea
de a opera cu aceste cunoştinţe. Un loc important trebuie rezervat întrebărilor
care solicită un efort de gândire, respectiv acele întrebări care cer elevilor să
efectueze comparaţii şi clasificări, să dezvăluie raporturi cauzale, să aducă
argumente, să-şi întemeieze observaţiile, să formuleze explicaţii, să tragă concluzii.
Avantajul folosirii acestei metode constă în faptul că ea favorizează comu-
nicarea dintre profesor şi elevi şi chiar între elevii înşişi, asigurând astfel un feed-
back rapid care să permită întărirea imediată a răspunsurilor bune ori corectarea
celor eronate. Didactica stabileşte o serie de exigenţe cu privire atât la modul de
formulare a întrebărilor de către profesor, cât şi cu privire la răspunsurile
elevilor. Ceea ce ne interesează însă în acest context este faptul că există anumite
obiecţii care se aduc examinărilor orale.
Examinarea prin probe scrise este considerată adesea ca un instrument
mult mai precis de măsurare a performanţelor elevilor în raport cu obiectivele
educaţionale imediate sau îndepărtate. Cercetările au dovedit o corelaţie
superioară între examinatori în cazul probelor scrise, comparativ cu acordul între
aprecierile de la examinarea orală, ceea ce indică un grad mai ridicat de
obiectivitate a acestora. De asemenea, aceste probe pun mai bine în evidenţă
capacitatea elevului de a selecta informaţia, de a-şi organiza ideile, de a dezvolta
o argumentaţie, de a opera cu informaţia acumulată.
Probele scrise pot cunoaşte o diversitate de forme: extemporal, teză, test de
cunoştinţe, chestionar, referat, proiect, eseu etc. Profesorul va folosi aceste
probe de evaluare în funcţie de ceea ce urmăreşte să evalueze, de gradul de
complexitate a obiectivelor, de prevederile programei şcolare. în acelaşi timp
însă, există posibilitatea ca o anumită categorie de obiective să poată fi evaluată
cu ajutorul mai multor categorii de instrumente.
Probele scrise vor fi selectate şi construite în funcţie de tipul de evaluare
căruia i se subordonează: evaluare iniţială, evaluare continuă sau evaluare finală.
Examinarea prin probe practice permite profesorului să constate
capacitatea şi abilitatea elevilor de a aplica în practică cunoştinţele dobândite,
gradul de formare a unor priceperi şi deprinderi, cu alte cuvinte, capacitatea de „a
face”, şi nu doar de „a şti”.

78
 Testul docimologic este definit de H. Pieron drept „o probă definită, impli-
când o sarcină de îndeplinit, identică pentru toţi subiecţii examinaţi, cu o tehnică
precisă pentru aprecierea succesului şi eşecului sau pentru notarea numerică a
reuşitei”. Această definiţie este acoperitoare atât pentru testele psihologice, cât şi
pentru testele pedagogice. Deşi multă vreme a fost utilizată doar pentru investi-
gaţiile psihologice, tehnica testelor a fost extinsă apoi şi asupra rezultatelor
şcolare. Ele vizează măsurarea gradului de asimilare a cunoştinţelor de către
elevi, abilităţile formate, nivelul de dezvoltare al unor capacităţi.
Testele de compoziţie sunt utilizate atât ca mijloace de exersare în vederea
formării unor abilităţi, cât şi ca probe de verificare care testează capacitatea
elevului de a-şi organiza ideile, de a construi o argumentaţie, de a folosi
informaţia acumulată în tratarea unei teme, de a interpreta, de a realiza un
comentariu personal la o problemă pusă, de a se exprima limpede şi convingător.
În categoria testelor de compoziţie putem include: eseul, referatul,
proiectul, disertaţia, compunerea, temele de sinteză, temele de cercetare. Dacă
avem în vedere faptul că multe din obiectivele predării psihologiei vizează
formarea competenţelor de operare intra- şi interdisciplinară cu cunoştinţele
psihologice, realizarea unor caracterizări de factură psihologică ori interpretarea
unor comportamente reale sau fictive, utilizarea testelor de compoziţie ca metodă
de evaluare a performanţelor elevilor la această disciplină ni se pare absolut
necesară.
Testul-eseu este adesea utilizat în disciplinele filosofice, psihologice,
estetice. Eseul (DEX) este un studiu de proporţii restrânse asupra unor teme
filosofice, literare sau ştiinţifice, compus cu mijloace originale, fără pretenţia de
a epuiza problema.
Jacqueline Russ ne oferă o definiţie a eseului: „lucrare în proză, de factură
liberă, tratând despre un subiect pe care nu-l epuizează, alcătuit adesea dintr-o
suită de reflecţii sau de meditaţii care se efectuează în jurul unei teme, întregul
cunoscînd un amestec savant de preparaţie elaborată şi improvizaţie”.

BIBLIOGRAFICE
1. Sălăvăstru D., Didactica psihologiei, Iaşi: Polirom, 2006
2. Potolea Dan, Teoria curriculum-ului. Note de curs. 1991
3. Repida, Tatiana, Clasificarea obiectivelor educaţionale. în: Anale ştiinţifice
79
 ale Universităţii de Stat din Moldova, Chişinău, pag. 172-176. 1997
4. Salade, Dumitru, Dimensiuni ale educaţiei, E.D.P., Bucureşti. 1997
5. Silistraru, Nicolae, Teoria şi metodologie instruirii (didactica). Îndrumar
metodic pentru studenţii universitari, Chişinău, pag. 19-27. 1999
6. Silistraru Nicolae. Note de curs la pedagogie. Chişinău. 2002
7. Silistraru N., Nastas J., Semnificaţia valorilor general-umane în procesul
educaţional, Chişinău. 1999
8. Albulescu I. Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Iaşi: Polirom.
2000.
9. Bocoş M-D. Instruirea interactivă. Repere axiologice şi metodologice. Iaşi:
Polirom. 2013
10. Bocoş Vl. Instruire interactivă. Cluj-Napoca. 2002.
11. Bontaş I. Pedagogie. Bucureşti: EDP. 1995.
12. Cerghit I. Metode de învăţământ. Iaşi: Polirom: 1997.
13. Cerghit I., Neascşu I. Prelegeri pedagogice. Iaşi: Polirom. 2001. 71 p.
14. Cojocariu M. Teoria şi metodologia instruirii. Bucureşti: EDP. 2008. p. 58
15. Cosovan O. Proiectînd o sesiune de dezvoltare a gîndirii critice, în Didactica
Pro, nr.2 (24) 2004.
16. Crenguţa O. Strategii didactice interactive. Bucureşti: EDP. 2007
17. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti-Chişinău. 2000.
18. Cucoş C. Pedagogie. Ed. a II-a, Iaşi: Polirom, 2006. 296 p.
19. Ionescu Vl., Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca. 1995.
20. Iucu Romiţă. Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi:
Polirom. 2008
21. Jinga I. Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureşti: ALL. 2006
22. Joiţă E. Eficienţa instruirii. Bucureşti. 1998.
23. Macavei E. Pedagogie. Bucureşti, 1996.
24. Mândâcanu V. Tehnologii educaţionale moderne, Ed. Liceum, Chişinău, 1996
25. Negreţ I., Jingă I. Învăţarea eficientă. Bucureşti. 1996.
26. Pătraşcu L., Pătraşcu. D., Incursiuni în tehnologii pedagogice moderne şi
proiectarea pedagogică, Chişinău, 1998
27. Silistraru N. Vadecum în pedagogie. Material didactic. Chişinău: UST, 2010
28. Stan E. Pedagogia postmodernă. Iaşi: Institutul European, 2004, p.49

80
 SPECIFICUL ACTIVITĂŢII PSIHOLOGULUI ÎN GRĂDINIŢA DE COPII
Serviciul psihologic în grădiniţa de copii trebuie să devină o dimensiune organizaţională a sistemului
de educaţie preşcolară în societate şi în familie, iar consilierul pentru copii trebuie să-şi aibă câmpul său
permanent de activitate. Modelul nostru de serviciu psihologic în grădiniţa de copii presupune munca
consilierul pentru copii nemijlocit în grădiniţa de copii. Avantajul acestui tip de organizare a serviciului
psihologic în grădiniţa de copii este crearea unor largi posibilităţi consilierului practician pentru copii de a
pătrunde temeinic în procesul pedagogic în grădiniţa de copii şi în familie, de a stabili un contact direct cu
părinţii şi educatorii, a îmbina studierea personalităţii copilului în situaţii de viaţă reale; a influenţa
nemijlocit asupra formării particularităţilor individuale ale copilului.
În acelaşi timp, consilierului îi este mai uşor să obţină aprecierea rezultatului activităţii sale de
profilaxie a abaterilor în dezvoltarea copilului, munca de diagnosticare şi corecţie, în crearea climatului
psihologic favorabil în grădiniţa de copii şi în familie. Aflîndu-se în permanenţă în grădiniţa de copii,
consilierul pentru copii poate să contribuie maximal la dezvoltarea psihologică a fiecărui copil in parte, să
manifeste activism profesional şi spirit de iniţiativă în direcţiile şi formele originale noi, generate de
cerinţele educaţiei. Astfel, consilierul pentru copii posedă un grad suficient de independenţă, care e asigurat
deplin de competenţa sa profesională. Aceasta, însă, nu scoate de la ordinea zilei problema privind dirijarea
şi controlul activităţii lui dinafară grădiniţei de copii şi familiei. Cea mai sigură este expertiza profesională
independentă a activităţii consilierul pentru copii, iar controlul îl exercită psihologul-expert sau grupul de
psihologi-experţi de pe lîngă Ministerul Educaţiei, care-l atestează pe psiholog.
Principiile esenţiale care determină activitatea consilierului pentru copii în grădiniţa de copii sînt
principiul umanizării educaţiei preşcolare în societate şi în familie; principiul unităţii scopurilor educaţiei şi
dezvoltării.
Primul principiu necesită crearea în familie şi grădiniţa de copii a celor mai favorabile condiţii pentru
dezvoltarea psihică şi ca personalitate a copiilor. Serviciul psihologic în grădiniţa de copii trebuie să asigure
înainte de toate formarea multor calităţi ce ţin de personalitate, a particularităţilor individuale ale copiilor,
de exemplu, a identificării sexuale şi a dimorfismului sexual, dezvoltării relaţiilor pozitive selective cu
maturii, comunicării cu sămaşii şi maturii etc., dezvoltarea cărora nu a fost dirijată de procesul educativ şi fu
stihiinică.
Serviciul psihologic în grădiniţa de copii poate să contribuie la dezvoltarea psihică progresistă a
copiilor, preintîmpinind şi corectînd la timp abaterile în dezvoltarea psihică a copiilor, lucru care mai înainte
era irealizabil, el înlătură conflictele personalităţii, contribuie la dezvoltarea unei personalităţi necomplexate
etc.
Cel de-al doilea principiu necesită interacţiunea organică a eforturilor pedagogilor şi psihologului
practician pentru copii în vederea realizării în copilărie a unităţii educaţiei şi dezvoltării. Luînd în
consideraţie că procesul dezvoltării e determinat de procesul de însuşire de către copil a experienţei social-

81
istorice a omenirii, conţinutul educaţiei şi instruirii apare in rol de sursă a dezvoltării. Dezvoltarea se
constituie din activitatea copilului şi conţinutul ei. De aceea asigurarea psihologică a procesului pedagogic
este nu numai dorită, ci şi necesară, îndeosebi în copilăria preşcolară, ca şi realizarea trecerii conţinutului
instruirii şi educaţiei in particularităţi ale psihicului şi personalităţii copilului — progresiste şi armonioase.
Principala funcţie a serviciului psihologic in grădiniţa de copii este asigurarea reală a dirijării
psihologice a procesului educativ, scopul căruia constă in contribuţia maximală la dezvoltarea psihică, ca
personalitate şi individuală a copiilor, care le-ar asigura la încheierea aflării in grădiniţa maturitatea socială
necesară. Funcţiile serviciului psihologic în grădiniţa de copii sînt înfăptuite cu ajutorul psihologului.
Psihologul practician pentru copii vine în grădiniţa de copii ca specialist în domeniul psihologiei copilului şi
pedagogiei preşcolare. în munca sa el se sprijină pe cunoştinţele profesionale despre legităţile de vîrstă şi
specificul individual al dezvoltării psihice, despre izvoarele activităţii psihice şi motivele conduitei omului,
despre condiţiile psihologice ale statornicirii personalităţii în ontogeneză. Psihologul e chemat să asigure
acel aspect al procesului pedagogic, pe care în afară de el nimeni nu-1 poate asigura profesional, şi anume să
controleze dezvoltarea psihică a elevilor şi să contribuie maximal la această dezvoltare.
Eficienţa muncii psihologului practician pentru copii e determinată de faptul în ce măsură poate el să
asigure principalele condiţii psihologice ce contribuie la dezvoltarea copiilor. în calitate de principale
condiţii le putem numi pe următoarele.
1. Organizarea unui mediu social favorabil ca izvor al dezvoltării psihice a copiilor (reala comunicare
cu maturii şi sămaşii, larga familiarizare a copilului cu lumea înconjurătoare, învăţarea, jocul, climatul
psihologic In familie şi la grădiniţa de copii, relaţiile emoţionale pozitive cu maturii apropiaţi, socializarea).
2. Realizarea maximală în procesul muncii colectivului pedagogic privind educaţia şi învăţarea
copiilor a posibilităţilor de vîrstă şi rezervelor de dezvoltare; formarea neoformaţiunilor psihologice ale
prunciei şi vîrstei fragede în familie, ale vîrstei preşcolare la grădiniţă.
3. Dezvoltarea bine orientată în procesul educaţiei a particularităţilor individuale ale copiilor:
interesele, predispoziţiile, obişnuinţele, caracterul, temperamentul, aptitudinile generale şi speciale,
autoconştiinţa.
În conformitate cu ipoteza înaintată, psihologul practician pentru copii îndeplineşte funcţii psihologo-
pedagogice, adică apare în rol de psiholog şi, după necesitate, apare in rol de pedagog-educator, ce formează
cutare sau cutare particularităţi de vîrstă, psihologice individuale ale copiilor.
Principalele funcţii ale psihologului practician pentru copii sint: consultativă, profilactică de
diagnosticare-corelare, modelatoare, de curator al activităţii în grădiniţa de copii şi în familie.
4. Structura serviciului psihologic In grădiniţa de copii şi In familie Structura serviciului psihologic
in grădiniţa de copii include următoarele componente, a căror caracteristică a fost prezentată mai sus.
L Scopurile şi sarcinile serviciului psihologic în grădiniţa de copii.
2. Subiectul serviciului psihologic în grădiniţa de copii. E vorba de psihologul practician pentru copii.

82
 3. Obiectul serviciului psihologic în grădiniţa de copii. Obiecte ale influenţei psihologului practician
pentru copii sînt: copilul luat aparte; grupa de copii; pedagogii, părinţii.
4. Funcţiile psihologului: principală şi secundară. Funcţia principală e cea psihologică. Secundară —
cea psihologico-pedagogică.
5. Conţinutul muncii. El e prezent în «Programa activităţii psihologului in grădiniţa de copii şi în
familie».
5. Conţinutul muncii psihologului practician pentru copii
Conţinutul activităţii psihologului practician pentru copii e determinat de scopurile şi sarcinile
serviciului psihologic în grădiniţa de copii. Amintim că sarcina primordială este asigurarea maximală a
dezvoltării psihice şi ca personalitate a copiilor. Sarcini de bază sînt: a evidenţia şi a forma disponibilitatea
psihologică pentru instruirea in şcoală; a schiţa programul de lucru individual cu copiii în scopul adaptării lor
mai bune la instruirea In şcoală în clasa 1; a elabora şi a realiza împreună cu educatorii şi părinţii sau
personal programe dezvoltative cu luarea în consideraţie a particularităţilor individuale ale copiilor şi a
sarcinilor de dezvoltare a lor ia fiecare etapă de vîrstă; a ţine sub un control deosebit momentele cruciale ale
dezvoltării, a înfăptui munca de diagnosticare şi corecţie cu copiii delăsaţi din punct de vedere pedagogic, a
scoate în evidenţă şi a înlătura cauzele psihologice ale abaterilor din dezvoltare; a consulta administraţia
grădiniţei de copii, educatorii şi părinţii în problemele psihologice ale educaţiei copiilor.
Conţinutul actual concret al lucrului psihologului practician pentru copii se va schimba, va varia în
dependenţă de funcţiile lui şi anume de acea funcţie, care în momentul dat în fiecare caz concret va fi
înaintată pe primul plan.
Putem urmări specificul conţinutului muncii psihologului practician pentru copii în funcţie de 2
perioade ale muncii lui: 1 — perioada de adaptare, 2 — perioada de bază.
În prima perioadă de lucru a psihologului practician pentru copii — perioada de adaptare —
psihologul se adaptează la grădiniţa de copii şi la familie, iar grădiniţa de copii şi familia se adaptează la
psiholog, adică psihologul trebuie să obţină recunoaşterea din partea pedagogilor şi părinţilor. Conţinutul
muncii sale va fi cunoştinţa cu pedagogii, administraţia, cu copiii şi părinţii: familiarizarea cu grădiniţa de
copii, cu documentaţia copiilor, cu starea generală a educaţiei în grădiniţa de copii şi in familie. în acelaşi
timp, psihologul li familiarizează pe pedagogi şi părinţi cu sarcinile, metodele (ci nu oi metodicile), CH

conţinutul serviciului psihologic în grădiniţa de copii. Perioada de adaptare, în funcţie de experienţa şi

competenţa profesională a psihologului practician pentru copii, poate să dureze de la cîteva luni pînă la 1
an.
Conţinutul lucrului psihologului practician pentru copii în a doua perioadă de bază include iluminarea
psihologică a educatorilor şi părinţilor, familiarizarea lor cu cunoştinţele psihologice, necesare pentru
înfăptuirea educaţiei, profilaxia psihologică sau munca de prevenire a abaterilor posibile în dezvoltarea psihică
şi ca personalitate a copiilor; consultarea psihologică, care constă în ajutorul acordat la soluţionarea acelor

83
probleme, cu care vin la el educatorii şi părinţii; psihodiagnosticul ca pătrundere aprofundată a psihologului în
psihicul copilului, în lumea interioară a copilului, psihocorecţia sau înlăturarea abaterilor în dezvoltarea
psihică şi ca personalitate a copiilor; munca de formare, adică munca de dezvoltare a aptitudinilor copilului
(ereditare şi individuale) , de dezvoltare a personalităţii lui; modelarea: modificarea metodelor ştiinţifice,
elaborarea metodicilor, programelor etc.
PRINCIPIILE UNUI AJUTOR ACTIV ÎN CONSILIERE:
• cercetează,
• înţelege,
• facilitează,
• acceptă anumite activităţi,
• fii mereu prezent la ce se întâmplă (atenţie sporită în comunicare),
• reacţionează,
• iniţiază,
• dezvoltă conduite,
• asigură un timp de reflexie (tăcerea este uneori necesară),
• interpretează comportamentele,
• permite diferenţele individuale,
• oferă sprijin constant şi necondiţionat,
• foloseşte resurse potrivite,
• respectă confidenţialitatea şi vulnerabilitatea beneficiarului
• respectă beneficiarul necondiţionat.
În consilierea părinţilor, există doi paşi importanţi:
1. Explorarea problemei
2. Informarea.
Explorarea problemei se poate face
• direct prin: întrebări de clarificare, întrebări de sumarizare, întrebări deschise,întrebări închise.
• indirect, prin: tonul vocii, vibraţii, mimica feţei, orientarea privirii, gesturi.
Oferirea de informaţii trebuie făcută:
• în mod plăcut;
• cu atenţie la impactul emoţional necesar:
• respectarea momentului iniţial de pornire care este cunoaşterea persoanei cu care lucrăm;
• folosind un limbaj la nivelul de înţelegere al beneficiarului;
• informaţiile să fie reale şi cinstite;
• având siguranţa că este corect ceea ce transmitem;
• utilizarea unui limbaj adecvat în conversaţie;

84
• să pregătim interlocutorul;
• să oferim timp pentru a clarifica interlocutorul;
• să oferim cantitate mică de informaţii şi să verificăm dacă a fost înţeleasă corect;
• să oferim şi informaţii scrise când este necesar;
• să reţinem că oferirea de informaţii trebuie să fie continuă;
• să folosim imagini, poze, filme;
• să angajăm jocuri de rol pentru a explica mai bine;
• când lucrăm cu copiii să nu uităm că avem nevoie de acceptul părinţilor;
• pentru a fi folositori cu adevărat, să dăm numai sugestii şi să nu impunem, lăsând persoanei libertatea de
a alege.
Modalităţi de a răspunde la comunicarea beneficiarilor:
• Experimental: prin încercarea unor situaţii noi.
• Interpretativ: să analizeze şi să caute semnificaţii.
• Practic: să reacţioneze prin întrebări sau prin comunicare nonverbală.
• Evaluativ: să măsoare, compare şi să înregistreze datele.
• Reflexiv: să reflecte cu privire la cele aflate şi să tragă concluzii.
• Participativ: să fie viu, activ prin reacţii şi atitudine.
RECOMANDĂRI PENTRU CADRELE DIDACTICE PRIVIND ACTIVITATEA CU
PREŞCOLARII
1) Răspundeţi clar şi pe un ton destins la toate întrebările pe care vi le pune preşcolarul, fiţi atenţi la tot ceea
ce vă spune sau vă arată. Acest lucru îi confirmă copilului preşcolar că observaţiile şi preocupările sale
sînt importante pentru educatori. Preşcolarul este interesat de tot ceea ce se întîmplă în jurul lui şi este
curios să afle cît mai multe informaţii. Dacă nu sînteţi dispuşi să-i oferiţi explicaţii sau o faceţi pe un ton
plictisit şi iritat, cel mic va rămîne cu impresia că întrebările lui deranjează şi nu va îndrăzni să vă mai
abordeze.
2) Dezvoltaţi-i pasiunea pentru joc şi cărţi. La început, alegeţi jocuri simple şi cărţi cu imagini colorate şi
imitaţi, împreună, sunetele specifice animalelor din poze. În acest fel, copilul va scăpa de inhibiţii. Cărţile
sînt o sursă importantă de informaţii şi îl vor ajuta să-şi dezvolte o gîndire sănătoasă şi un limbaj bogat.
3) În timp preşcolarul plînge, reacţionaţi prompt şi calm, nu uitaţi să-l strîngeţi în braţe şi să-l alintaţi. În
acest mod, el îşi va dezvolta sentimentul de siguranţă emoţională.
4) Alegeţi jucării care să-l stimuleze, cum ar fi cuburile colorate. Dacă un copil aşează un cub mai mare
peste unul mai mic, acestea vor cădea. Dacă le aşează corect, va învăţa că este modul în care trebuie să
construiască de acum înainte. În plus, implicaţi-l în jocuri care necesită folosirea mîinilor. Copiii
reacţionează bine la astfel de activităţi. Tot în joacă, rugaţi-l să-şi aranjeze jucăriile, astfel, el va învăţa să
clasifice lucrurile după formă şi dimensiune.

85
5) Un alt lucru important este ca educatoarea să-i cînte. Mişcările corpului şi ale degetelor îl vor ajuta să
facă legătură între sunet, ritm şi dans.
6) Adaptaţi-vă ritmul după temperamentul copiilor din grupă. În acest fel, el îşi va manifesta trăirile în mod
natural, fără nici o urmă de inhibiţie. Faceţi ca timpul de odihnă şi orele de masă să fie percepute de copil
ca lucruri pozitive.
MODELUL SERVICIULUI PSIHOLOGIC ÎN GRĂDINIŢA DE COPII
Modelul serviciului psihologic din grădiniţa de copii include:
1) tipul de organizare, locul organizării şi dirijarea serviciului psihologic in grădiniţa de copii;
2) principiile de lucru;
3) direcţiile principale de lucru;
4) structura serviciului psihologic din grădiniţa de copii şi
5) conţinutul lucrului psihologului în grădiniţa de copii.
1. Tipul de organizare, locul organizării ţi dirijarea serviciului psihologic in grădiniţa de copii
Serviciul psihologic în grădiniţa de copii trebuie să devină o parte organizaţională a sistemului de
educaţie preşcolară în societate şi in familie, iar psihologul practician pentru copii trebuie să-şi aibă cîmpul
său permanent de activitate. Modelul nostru de serviciu psihologic în grădiniţa de copii presupune munca
psihologului practician pentru copii nemijlocit în grădiniţa de copii. Avantajul acestui tip de organizare a
serviciului psihologic în grădiniţa de copii este crearea unor largi posibilităţi psihologului practician pentru
copii de a pătrunde temeinic în procesul pedagogic în grădiniţa de copii şi in familie, de a stabili un contact
strîns cu părinţii şi educatorii, a îmbina studierea personalităţii copilului în situaţii de viaţă reale; a influenţa
nemijlocit asupra formării particularităţilor individuale ale copilului. In acelaşi timp, psihologului îi este mai
uşor să obţină aprecierea rezultatului activităţii sale de profilaxie a abaterilor în dezvoltarea copilului, munca
de diagnosticare şi corecţie, în crearea climatului psihologic favorabil în grădinţa de copii şi în familie.
Aflîndu-se în permanenţă in grădiniţa de copii, psihologul practician pentru copii poate să contribuie maximal
la dezvoltarea psihologică a fiecărui copil in parte, să manifeste activism profesional şi spirit de iniţiativă in
direcţiile şi formele originale noi, generate de cerinţele educaţiei. Astfel, psihologul practician pentru copii
posedă un grad suficient de independenţă, care e asigurat deplin de competenţa sa profesională. Aceasta,
însă, nu scoate de la ordinea zilei problema privind dirijarea şi controlul activităţii lui dinafară grădiniţei de
copii şi familiei. Cea mai sigură este expertiza profesională independentă a activităţii psihologului practician
pentru copii, iar controlul exercită psihologul-expert sau grupul de psihologi-experţi de pe lingă Ministerul
Învăţămîntului, care-l atestează pe psiholog.
2. Principiile serviciului psihologic In grădiniţa de copii şi familie
Principiile esenţiale care determină activitatea psihologului practician pentru copii în grădiniţa de
copii sunt principiul umanizării educaţiei preşcolare în societate şi in familie; principiul unităţii scopurilor
educaţiei şi dezvoltării.

86
 Primul principiu necesită crearea în familie şi grădiniţa de copii a celor mai favorabile condiţii pentru
dezvoltarea psihică şi ca personalitate a copiilor. Serviciul psihologic în grădiniţa de copii trebuie să asigure
înainte de toate formarea multor calităţi ce ţin de personalitate, a particularităţilor individuale ale copiilor, de
exemplu, a identificării sexuale şi a dimorfismului sexual, dezvoltării relaţiilor pozitive selective cu maturii,
comunicării cu sămaşii şi maturii etc., dezvoltarea cărora nu a fost dirijată de procesul educativ şi fu
stihiinică. Serviciul psihologic în grădiniţa de copii poate să contribuie la dezvoltarea psihică progresistă a
copiilor, preîntîmpinînd şi corectînd la timp abaterile in dezvoltarea psihică a copiilor, lucru care mai înainte
era irealizabil, el Înlătură conflictele personalităţii, contribuie la dezvoltarea unei personalităţi necomplexate
etc.
Cel de-al doilea principiu necesită interacţiunea organică a eforturilor pedagogilor şi psihologului
practician pentru copii în vederea realizării în copilărie a unităţii educaţiei şi dezvoltării. Luînd în
consideraţie că procesul dezvoltării e determinat de procesul de însuşire de către copil a experienţei social-
istorice a omenirii, conţinutul educaţiei şi instruirii apare în rol de sursă a dezvoltării. Dezvoltarea se
constituie din activitatea copilului şi conţinutul ei. De aceea asigurarea psihologică a procesului pedagogic
este nu numai dorită, ci şi necesară. Îndeosebi in copilăria preşcolară, ca şi realizarea trecerii conţinutului
înşiruirii şi educaţiei in particularităţi ale psihicului şi personalităţii copilului progresiste şi armonioase.
3. Direcţiile principale ale serviciului psihologic tn grădiniţa de copii şi In familie
Principala funcţie a serviciului psihologic în grădiniţa de copii este asigurarea reală a dirijării
psihologice a procesului educativ, scopul căruia constă in contribuţia maximală la dezvoltarea psihică, ca
personalitate şi individuală a copiilor, care le-ar asigura la încheierea aflării în grădiniţă maturitatea socială
necesară. Funcţiile serviciului psihologic în grădiniţa de copii sînt înfăptuite cu ajutorul psihologului.
Psihologul practician pentru copii vine în grădiniţa de copii ca specialist în domeniul psihologiei copilului şi
pedagogiei preşcolare. In munca sa el se sprijină pe cunoştinţele profesionale despre legităţile de vîrstă şi
specificul individual al dezvoltării psihice, despre izvoarele activităţii psihice şi motivele conduitei omului,
despre condiţiile psihologice ale statornicirii personalităţii in ontogeneză. Psihologul e chemat să asigure
acel aspect al procesului pedagogic, pe care în afară de el nimeni nu-l poate asigura profesional, şi anume să
controleze dezvoltarea psihică a elevilor şi să contribuie maximal la această dezvoltare.
Eficienţa muncii psihologului practician pentru copii e determinată de faptul in ce măsură poate el să
asigure principalele condiţii psihologice ce contribuie la dezvoltarea copiilor. în calitate de principale condiţii
le putem numi pe următoarele.
1. Organizarea unui mediu social favorabil ca izvor al dezvoltării psihice a copiilor (reala comunicare
cu maturii şi sămaşii, larga familiarizare a copilului cu lumea înconjurătoare, învăţarea, jocul, climatul
psihologic in familie şi la grădiniţa de copii, relaţiile emoţionale pozitive cu maturii apropiaţi, socializarea).
2. Realizarea maximală in procesul muncii colectivului pedagogic privind educaţia şi învăţarea copiilor
a posibilităţilor de vîrstă şi rezervelor de dezvoltare; formarea neoformaţiunilor psihologice ale prunciei şi

87
vîrstei fragede în familie, ale vîrstei preşcolare la grădiniţă.
3. Dezvoltarea bine orientată în procesul educaţiei a particularităţilor individuale ale copiilor:
interesele, predispoziţiile, obişnuinţele, caracterul, temperamentul, aptitudinile generale şi speciale,
autoconştiinţa.
În conformitate cu ipoteza înaintată, psihologul practician pentru copii îndeplineşte funcţii psihologo-
pedagogice, adică apare în rol de psiholog şi, după necesitate, apare în rol de pedagog-educator, ce formează
cutare sau cutare particularităţi de vîrstă, psihologice individuale ale copiilor.
Principalele funcţii ale psihologului practician pentru copii sînt: consultativă, profilactică de
diagnosticare-corelare, modelatoare, de curator al activităţii în grădiniţa de copii şi în familie.
4. Structura serviciului psihologic în grădiniţa de copii şi în familie Structura serviciului psihologic
în grădiniţa de copii include următoarele componente, a căror caracteristică a fost prezentată mai sus.
1. Scopurile şi sarcinile serviciului psihologic în grădiniţa de copii.
2. Subiectul serviciului psihologic în grădiniţa de copii. E vorba de psihologul practician pentru copii.
3. Obiectul serviciului psihologic in grădiniţa de copii. Obiecte ale influenţei psihologului practician
pentru copii sînt: copilul luat aparte; grupa de copii; pedagogii, părinţii.
4. Funcţiile psihologului: principală şi secundară. Funcţia principală e cea psihologică. Secundară - cea
psihologico-pedagogică.
5. Conţinutul muncii. El e prezent în „Programa activităţii psihologului In grădiniţa de copii şi in
familie”.
5. Conţinutul muncii psihologului practician pentru copii
Conţinutul activităţii psihologului practician pentru copii e determinat de scopurile şi sarcinile
serviciului psihologic în grădiniţa de copii. Amintim că sarcina primordială este asigurarea maximală a
dezvoltării psihice şi ca personalitate a copiilor.
Obiective de bază sînt: a evidenţia şi a forma disponibilitatea psihologică pentru instruirea în şcoală; a
schiţa programul de lucru individual cu copiii în scopul adaptării lor mai bune la instruirea în şcoală în clasa
I; a elabora şi a realiza împreună cu educatorii şi părinţii sau personal programe dezvoltative cu luarea în
consideraţie a particularităţilor individuale ale copiilor şi a sarcinilor de dezvoltare a lor la fiecare etapă de
vîrstă; a ţine sub un control deosebit momentele cruciale ale dezvoltării, a înfăptui munca de diagnosticare şi
corecţie cu copiii delăsaţi din punct de vedere pedagogic, a scoate in evidenţă şi a înlătura cauzele
psihologice ale abaterilor din dezvoltare; a consulta administraţia grădiniţei de copii, educatorii şi părinţii în
problemele psihologice ale educaţiei copiilor.
Conţinutul actual concret al lucrului psihologului practician pentru copii se va schimba, va varia în
dependenţă de funcţiile lui şi anume de acea funcţie, care în momentul dat în fiecare caz concret va fi
înaintată pe primul plan.

88
 Putem urmări specificul conţinutului muncii psihologului practician pentru copii în funcţie de 2
perioade ale muncii iui: 1 — perioada de adaptare, 2 — perioada de bază.
În prima perioadă de lucru a psihologului practician pentru copii — perioada de adaptare —
psihologul se adaptează la grădiniţa de copii şi la familie, iar grădiniţa de copii şi familia se adaptează la
psiholog, adică psihologul trebuie să obţină recunoaşterea din partea pedagogilor şi părinţilor. Conţinutul
muncii sale va fi cunoştinţa cu pedagogii, administraţia, cu copiii şi părinţii: familiarizarea cu grădiniţa de
copii, cu documentaţia copiilor, cu starea generală a educaţiei în grădiniţa de copii şi în familie, în aceiaşi
timp, psihologul îi familiarizează pe pedagogi şi părinţi cu sarcinile, metodele (ci nu cu metodicile), cu
conţinutul serviciului psihologic în grădiniţa de copii. Perioada de adaptare, în funcţie de experienţa şi
competenţa profesională a psihologului practician pentru copii, poate să dureze de la cîteva luni pînă ia 1 an.
Conţinutul lucrului psihologului practician pentru copii în a doua perioadă de bază include iluminarea
psihologică a educatorilor şi părinţilor, familiarizarea lor cu cunoştinţele psihologice, necesare pentru
înfăptuirea educaţiei, profilaxia psihologică sau munca de prevenire a abaterilor posibile în dezvoltarea
psihică şi ca personalitate a copiilor; consultarea psihologică, care constă în ajutorul acordat la soluţionarea
acelor probleme, cu care vin la el educatorii şi părinţii; psihodiagnosticul ca pătrundere aprofundată a
psihologului in psihicul copilului, în lumea interioară a copilului, psiho-corecţia sau înlăturarea abaterilor în
dezvoltarea psihică şi ca personalitate a copiilor; munca de formare, adică munca de dezvoltare a
aptitudinilor copilului (ereditare şi individuale) , de dezvoltare a personalităţii lui; modelarea: modificarea
metodelor ştiinţifice, elaborarea metodicilor, programelor etc.

PROGRAMA ACTIVITĂŢII PSIHOLOGULUI ÎN GRĂDINIŢA DE COPII ŞI ÎN FAMILIE

I. Activitatea psihologului în familie
I grupă de vîrstă:
- pruncia - de la naştere pînă la 1 an,
- nou-născutul - 0 - începutul lunii a treia de viaţă.
Scopurile şi obiectivele:
• supravegherea dezvoltării psihice a pruncului în familie;
• diagnosticul, corecţia şi formarea formaţiunilor psihice noi la vîrsta dată;
• ajutorul consultativ acordat părinţilor.
1. Perioada de adaptare
Conţinutul activităţii. Cunoştinţa cu familia. Cunoştinţa cu părinţii, copiii, cu atmosfera din familie,
cu sistemul şi stilul de educaţie în familie. Convorbirile cu părinţii pe teme psihologice. Vizitarea familiei.
Frecventarea adunărilor părinţilor. Familiarizarea părinţilor cu scopurile, sarcinile şi mijloacele ajutorului
psihologic acordat familiei. Studierea cerinţelor practice ale părinţilor. Supravegherea profesională a
părinţilor şi copiilor. Examinarea psihologică prealabilă a copiilor.

89
 Programa cercetării psihologice a particularităţilor de dezvoltare a copiilor în familie
1. Studierea psihologică a situaţiei sociale de dezvoltare psihică a copiilor în familie.
2. Particularităţile comunicării părinţilor cu copiii.
3. Particularităţile comunicării copiilor cu fraţii şi surorile.
4. Eficienţa educaţiei in familie.
5. Dezvoltarea vorbirii copilului.
6. Dezvoltarea cognitivă a copilului şi dezvoltarea activismului lui de cunoaştere.
7. Particularităţile formării personalităţii copilului şi formării nucleului personalităţii: chipului „eu”- lui,
atitudinea copilului faţă de familie şi faţă de sine şi reprezentarea copilului despre sine însuşi.
8. Particularităţile formării personalităţii copilului în corespundere cu sexul lui: dezvoltarea identităţii de sex,
dimorfismului de sex.
9. Abaterile în dezvoltarea mintală.
10. Dezvoltarea sferei emoţional-volitive.
11. Defectele în dezvoltarea emoţională a copilului, psihopatiile.
12. Particularităţile desfăşurării tipurilor principale de activitate: jocului, activităţii obiectuale şi tipurilor
productive ale activităţii.
13. Întocmirea programei de comportare a părinţilor.
2. Perioada de bază
Conţinutul activităţii. Supravegherea dezvoltării formaţiunilor psihologice noi ale prunciei: activităţii
de orientare a organelor de simţ, a orientării vizuale şi auditive, exersarea lor, formarea trebuinţei de
căpătare a impresiilor, trebuinţei de activism, de mişcare, complexului înviorării. Diagnosticul „complexului
înviorării”, al concentrării vizuale şi auditive. Treningul pentru părinţi „Comunicarea emoţională cu copilul”.
Consultaţii în problemele dezvoltării psihico-nervoase a copilului: dezvoltarea senzoricii, sensibilitatea nou-
născutului, formele Înnăscute de comportare etc. Ţinerea registrului dezvoltării psihice.
Supravegherea dezvoltării psihice a micuţului: exersarea aptitudinii copilului pentru imitare,
dezvoltarea auzului fonematic, a mişcărilor exterioare de orientare ale mîinilor, dezvoltarea mijloacelor de
comunicare in limitele comunicării emoţionale cu maturii, statornicirea formelor iniţiale de Înţelegere de
către copil a vorbirii, dirijarea vocalizării copilului şi a însuşirii primelor cuvinte, includerea vorbirii in procesul
de comunicare, dezvoltarea mişcărilor: apucării, tîrîrii, mersului, poziţiei verticale, manipulării, mişcărilor
premeditate, mişcărilor exterioare de cercetare, exersarea „intelectului senzorio-motoriu”, adică a
coordonării, antrenării mîinii şi ochiului în activitatea de orientare-cercetare, familiarizarea cu unele însuşiri
ale spaţiului: perceperea „rupturii-fantoma” etc., mişcării: „simţul vitezei”, cu diferite însuşiri ale obiectelor:
forma, culoarea, mărimea, greutatea, stabilitatea, densitatea etc. Activizarea „simţului noului”, contribuţia la
trecerea la comunicarea situativ-constructivă şi Însuşirea de către copil a mijloacelor acestei comunicări,
diagnosticarea proceselor memoriei: recunoaşterii şi amintirii; înţelegerea calităţii permanenţei obiectelor;

90
atitudinii selective faţă de maturi: compătimirii, simpatiei; manifestării înţelegerii vorbirii, apucării,
„conştientizării” integralităţii corpului său. Corecţia crizei primului an de viaţă. Consultarea părinţilor în
problemele dezvoltării psihico-nervoase a pruncului: maturizarea zonei motorii a scoarţei, dereglările în
activitatea vitală şi în comportarea copilului, condiţionate de particularităţile maturizării sistemului nervos,
digestiv şi respirator. Ţinerea registrului dezvoltării psihice.
II grupa de vîrstă: copiii de vîrstă fragedă — de 1-3 ani.
Scopurile şi obiectivele. Supravegherea dezvoltării psihice a copilului de vîrstă fragedă în familie,
supravegherea premiselor de dezvoltare a personalităţii şi psihicului copilului, formarea neoformaţiunilor
psihice ale vîrstei. Diagnosticul abaterilor în dezvoltarea psihică (spitalismul şi dereglările in comportarea
copilului: capriciile, negativismul, încăpăţînarea). Corecţia dereglărilor şi abaterilor. Profilaxia psihologică şi
consultarea părinţilor in problemele dezvoltării vorbirii, activităţii obiectuale, comunicării cu copiii şi maturii,
dezvoltării mişcărilor de joc.
Conţinutul activităţii. Acordarea de ajutor părinţilor în organizarea condiţiilor psihologice pentru
însuşirea de către copil a activităţii obiectuale, vorbirii mersului vertical. Dezvoltarea acţiunilor obiectuale: cu
uneltele şi de corelare, dezvoltarea caracterului social al trebuinţei de hrană, de evidenţiere etc., formarea
trebuinţei de comunicare situativ-constructivă şi situativ-cognitivă cu maturii, dezvoltarea comunicării cu
sămaşii, dezvoltarea mijloacelor verbale de comunicare, dezvoltarea funcţiei vorbirii ca mijloc de comunicare şi
ca mijloc de cunoaştere, dezvoltarea vorbirii active şi pasive, însuşirea acţiunilor productive şi activităţii
productive, dezvoltarea jocului cu subiect şi pe roluri, dezvoltarea acţiunilor de joc, însuşirea rolului şi
interacţiunilor de rol în joc, simţul maturităţii, socializarea copilului, organizarea experienţei lui personale în
sistemul reprezentărilor despre lumea Înconjurătoare, în sistemul: copilului — oamenii; copilul — lucrurile,
însuşirea regulilor de convieţuire, de comportare, formarea identităţii de sex şi dimorfismului de sex, a
obişnuinţelor igienice de sex.
Dezvoltarea capacităţii de înlocuire pe baza însuşirii înţelegerii sensului tablourilor, desenelor,
acţiunilor de joc, însuşirea funcţiei plastice a desenului prin redarea premeditată, manifestarea capacităţii
pentru reproducerea şi crearea imaginilor grafice, dezvoltarea ascultării şi înţelegerii comunicărilor verbale,
dezvoltarea perceperii omului, recunoaşterea sa şi a maturilor în fotografie, desen, formarea unui nou tip al
activităţii de orientare: corelarea practică, compararea — corelarea în gînd, dezvoltarea operaţiilor de
comportare; compararea însuşirilor obiectelor — corelarea vizuală, dezvoltarea operaţiilor de evidenţiere,
analiză primară, de stabilire a însuşirilor şi legăturilor, generalizărilor, dezvoltarea reprezentărilor despre
mediul înconjurător, dezvoltarea auzului fonematic, dezvoltarea auzului muzical, gîndirii intuitiv-acţionase şi
intuitiv-imaginative, a simţului umorului.
Dezvoltarea premiselor de formare a personalităţii: dezvoltarea compătimirii, simpatiei faţă de maturi
şi sămaşii, ruşinii, mîndriei, reglării verbale a comportării, dezvoltarea autoaprecierii şi aprecierilor,
autocontrolului, trebuinţei de independenţă, însuşirea pronumelui „eu”, însuşirea propriului nume, ca un tip

91
deosebit de identificare cu naţiunea, străbunul, neamul, familia. Criza de la 3 ani. Diagnosticul noilor tipuri
de activitate a antepreşcolarului, vorbirii active şi pasive, noului tip de orientare, perceperii omului şi a
propriei persoane, tipurilor de gîndire, imaginaţiei asociative, volumului memoriei, identificării sexuale etc.
întocmirea caracteristicii psihologice a copilului. Corecţia spitalismului, a mişcărilor repetate: sugerea,
legănarea; a obişnuinţelor sexuale dăunătoare (onanismul), vorbirii autonome, interacţiunilor conflictuale cu
părinţii, depăşirea negativismului, capriciilor şi încăpăţînării. Munca psihologico-profilactică şi consultativă
cu părinţii, orientată la acordarea de ajutor în adaptarea prealabilă a copiilor la grădiniţa de copii. Treningul
comunicării, treningul formării la copii a acţiunilor obiectuale, treningul formării spiritului de observaţie.
MUNCA PSIHOPROFILACTICĂ A PSIHOLOGULUI ÎN FAMILIE
În munca psihologului de la grădiniţa de copii sau a psihologului practician pentru copii un mare loc
ocupă profilaxia psihologică. Psihologul, pe baza cunoştinţelor şi experienţei sale, desfăşoară munca de
prevenire a posibilei nereuşite în dezvoltarea psihică şi ca personalitate a copiilor, de creare a condiţiilor
psihologice la maximum favorabile pentru această dezvoltare. Cu alte cuvinte, psihologul începe activitatea
psihologico-profilactică atunci, cînd încă nu există dificultăţi în munca cu copiii, cu colectivul de copii, însă
el previne aceste dificultăţi ca posibile. În psihoprofilaxie iniţiativa porneşte pe de-a întregul şi deplin de ia
însuşi psihologul. Psihologul singur prevede pe baza cunoştinţelor sale ceea ce poate fi prevenit, ce poate fi
schimbat, dă sfaturi cu scopul de a crea condiţii favorabile pentru educaţia copiilor.
La organizarea muncii psihoprofilactice în grădiniţa de copii şi în familie psihologul adesea se
confruntă cu neînţelegerea necesităţii acesteia, cu indisponibilitatea psihologică a pedagogilor şi părinţilor de a
înţelege şi a contribui la munca psihoprofiiactică. A depăşi această barieră psihologului îi va ajuta ampla
muncă de iluminare, contactul personal plin de încredere, priceperea de a convinge şi a dezvălui argumentat
efectul muncii profilactice.
O atenţie deosebită trebuie să acorde psihologul muncii psihoprofilactice în familie. După cum se
ştie, la etapa contemporană de dezvoltare socială familia este principalul ioc şi stăpîn al educaţiei copiilor de
vîrstă mică şi fragedă. Erorile pedagogice ale educaţiei copiilor în familie pot să aibă consecinţe grave în
dezvoltarea psihologică şi ca personalitate a copiilor şi să creeze dificultăţi foarte mari în procesul ulterior
de educare a copiilor la grădiniţa de copii.
Principalele obiective ale activităţii psiho-profilactice în grădiniţa de copii şi în familie sînt:
1) crearea condiţiilor psihologice de educaţie care să înrîurească binefăcător asupra dezvoltării
psihicului şi personalităţii copilului;
2) crearea climatului psihologic favorabil in grădiniţa de copii, în familie;
3) prevenirea complicaţiilor posibile in legătură cu trecerea copiilor la o nouă treaptă de vîrstă (criza
de la î an, criza de la 3 ani, criza de la 7 ani), în care are loc schimbarea pronunţată a tipurilor principale ale
activităţii;

92
 4) corecţia sistemului pedagogic de educaţie, aplicat faţă de copil şi modificarea lui pe calea adaptării
la schimbările rapide în psihicul şi personalitatea copiilor.

SPECIFICUL MUNCII DE PSIHOCORECŢIE ÎN FAMILIE

Convingînd părinţii copilului de necesitatea muncii psihoprofilactice în familie, psihologul practician
pentru copii, în funcţie de vîrstă copilului, elaborează şi înfăptuieşte împreună cu părinţii programa de muncă
psiho-profilactică în familie.
Programa profilaxiei psihologice în familie
1. Pruncii (0—1 an)
Obiectivele: formarea neoformaţiunilor psihologice ale principalelor tipuri de activitate şi crearea
condiţiilor psihologice de dezvoltare, prevenirea spitalismului contemporan.
Conţinutul
1. Organizarea comunicării situativ-personale a maturului cu copilul;
2. Înlăturarea deprivării senzoriale;
3. Înlăturarea suprasolicitării senzoriale;
4. Formarea activităţii de orientare;
5. Formarea principalelor tipuri de mişcare: apucării, manipulării, mersului, imitării, vocalizării ante-
verbale;
6. Îmbogăţirea mediului verbal;
7. Formarea auzului fonematic;
8. Profilaxia fricii.
2. Copiii de vîrstă fragedă (1—3 ani)
Obiectivele:
1) formarea acţiunilor principale: obiectuale, productive, de joc.
2) formarea tipurilor noi de activitate: obiectuală, productivă, de joc. Formarea neoformaţiunii
psihice: „mîndrie de pe urma realizării”.
3) corecţia crizei de la 3 ani;
4) dezvoltarea gîndirii intuitiv-imaginative;
5) dezvoltarea vorbirii active şi pasive.
ACTIVITATEA PSIHOLOGULUI ÎN GRĂDINIŢA DE COPII
Grupa de vîrstă — preşcolarii de 3-7 ani
Scopuri şi obiective. Studierea personalităţii preşcolarului, a nivelului şi particularităţilor dezvoltării
lui psihice, dezvoltarea particularităţilor de vîrstă şi individuale ale psihicului şi personalităţii, formarea
maturităţii sociale la nivelul maturităţii şcolare şi dezvoltării spirituale, diagnosticul formaţiunilor psihologice
noi şi abaterilor in dezvoltarea psihică şi a dereglărilor in comportare, corecţia lor. Crearea condiţiilor

93
psihologice de asigurare a realei dezvoltări psihice a preşcolarilor în grădiniţa de copii, adaptarea prealabilă
ia instruirea în şcoală.
1. Perioada de adaptare
Conţinutul activităţii: familiarizarea cu grădiniţa de copii: familiarizarea cu grupele de copii, cu
educatorii, cu unii copii aparte. Familiarizarea cu starea educaţiei In grădiniţa de copii; studierea
documentaţiei; convorbirea cu pedagogii; asistarea la lecţii, la şedinţele consiliilor pedagogice. Observările
profesionale permanente asupra pedagogilor şi copiilor; examinările (prealabile) unor copii aparte şi unor
grupe de copii. Studierea cerinţelor practice ale pedagogilor, administraţiei. Convorbirile despre sarcinile şi
mijloacele de muncă psihologică în grădiniţa de copii.
2. Perioada de bază
Conţinutul activităţii. Acordarea de ajutor educatorilor în formarea activităţii dominante la preşcolari:
jocului cu subiect şi pe roiuri, însuşirea rolului şi a interacţiunilor de rol în joc, dezvoltarea subiectului şi
conţinutului jocului ca reflectare a raporturilor sociale, dezvoltarea înţelegerii şi ajutorului reciproc între copii
şi sămaşi pe baza repartizării funcţiilor de joc, de muncă şi de învăţămînt, formarea caracterului voluntar al
proceselor psihice: atenţiei, percepţiei, memoriei — amintirea gîndirii reflexe, adică a atitudinii apreciative
faţă de sine, însuşirea semnelor convenţionale iconice şi individuale, însuşirea jocului (păpuşii) ca mijloc de
socializare: însuşirea generalizată şi intermediată a eticii şi moralei, culturii: etnografice etc. Dezvoltarea
activităţii plastice, însuşirea imaginilor grafice, reflectarea deosebirilor sexuale şi etnice în desenele fetiţelor
şi băieţeilor; dezvoltarea percepţiei estetice şi a sentimentelor estetice, a atitudinii apreciative faţă de frumos,
faţă de ceea ce e inexpresiv, naţional, copilăresc şi interetnic. însuşirea etaloanelor morale ale binelui şi
răului în activitatea plastică: subiectele „Casa părintească”, „portret de familie”, „autoportret”, „locurile
demne de văzut ale satului”, „o sărbătoare la ţară”, „război şi pace”. Formarea predispoziţiilor şi aptitudinilor
pentru desen. Dezvoltarea aptitudinilor de construire: însuşirea procedeelor de cercetare a construcţiei, de
evidenţiere a părţilor ei principale, respectare a condiţiilor de construire, procedeelor de variere, capacităţii
de a-ţi planifica activitatea, însuşirea acţiunilor-însărcinări de muncă cu caracter colectiv. Formarea efor-
turilor şi a orientării spre un anumit scop ale activităţii de muncă. însuşirea acţiunii de învăţare, orientată
spre un rezultat ascuns — căpătarea noilor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, formarea unei atitudini noi
faţă de adult ca faţă de învăţător, formarea noii poziţii sociale — poziţiei viitorului elev, dezvoltarea
intereselor cognitive, a curiozităţii, spiritului de observaţie, interesului faţă de învăţătură.
Dezvoltarea înţelegerii caracterului obligator al îndeplinirii însărcinărilor de muncă, a importanţei
colective a rezultatelor. Intensificarea importanţei spirituale, influenţa muncii asupra personalităţii copilului:
lenea e un viciu, iar dragostea de muncă îl înfrumuseţează pe om. Luarea în consideraţie a deosebirilor
sexuale în formarea aptitudinilor, dezvoltarea calităţilor de sex şi de rol ale bărbăţiei şi feminităţii, formarea
reprezentărilor juste despre aspectul sexual al vieţii omului, dezvoltarea interacţiunilor pozitive dintre băietei şi

94
fetiţe in grupa de copii, dezvoltarea ruşinii şi a jenei, formarea atitudinii pozitive faţă de familie. Sentimentul
maturităţii.
Dezvoltarea motivelor şi mecanismelor cosubordonării lor: formarea motivului stabilirii şi păstrării
interacţiunilor pozitive cu maturii şi sămaşii. Dirijarea motivelor autoafirmării şi orgoliului, corecţia
îndărătniciei şi capriciilor. Dezvoltarea motivelor cognitive şi de întrecere, dezvoltarea autoconştiinţei şi
autoaprecierii, conştiinţa autovalorii sale individuale, perspectivei temporale în dezvoltare, dezvoltarea
spirituală a personalităţii copilului: însuşirea normelor morale, regulilor de comportare şi de comunicare,
întocmirea tabloului lumii în sistemul: copilul — omenirea şi copilul — lucrurile. Alegerea poziţiei
personale a băiatului, fetei, copilului, omului etc., trebuinţa de recunoaştere personală şi autoafirmare, reacţia
Ia succes şi insucces, dezvoltarea conştiinţei, a ruşinii, modestiei, obişnuinţelor morale, dragostei faţă de tata,
de mama. Dezvoltarea trebuinţei de comunicare de afaceri, cognitivă şi personală cu maturii şi sămaşii.
Corecţia manifestărilor negative ale laudei de sine, fanteziei egocentrice, povestirii a neadevărului despre
sine. Corecţia formelor asociale ale comportării: minciunii, invidiei, cruzimii, geloziei, indisciplinei.
Menţinerea dispoziţiei sociale pozitive a copilului în grupa de copii. Studierea raporturilor interpersonale ale
copiilor şi evidenţierea statutului sociometric al fiecărui copil: stea, preferat, favorabil, nefavorabil,
desconsiderat. Corecţia statutului sociometric al „desconsideratului”.
Corecţia interacţiunilor negative in grupa de copii, printre băieţi şi fete. Formarea microclimatului
psihologic pozitiv în grupa de copii. Dirijarea însuşirii de către copil a etaloanelor etice pozitive şi negative.
însuşirea etaloanelor etice pozitive şi negative. însuşirea etaloanelor spirituale: „Dumnezeu, Iisus Hristos,
crăciunul, pastele, hramul satului”, a eroismului etc., şi, totodată, necuratul, tîlharul, „ţiganii”, Baba-Cloanţa
etc, formarea trebuinţei de căpătare a încuviinţării şi îndeplinire a cerinţelor celor din jur, formarea
semnificaţiei personale a comportării morale şi amorale: „Eu sînt un băiat bun (rău) de aceea că...”, „mie mi-i
bine să fiu bun şi mi-i rău să fiu rău, leneş de aceea că...”. Organizarea comportării morale, exersarea în
fapte morale, formarea obişnuinţelor morale. Dezvoltarea aprecierilor şi autoaprecierilor morale, stabilirea
interacţiunilor morale in grupa de copii, dezvoltarea sentimentelor morale, compătimirii, conştiinţei, ruşinii,
fricii pentru alţii, însuşirea etaloanelor morale: dreptăţii şi nedreptăţii (de exemplu, la împărţirea jucăriilor, a
rolurilor etc.). Corecţia formelor demonstrative ale comportării morale cu scopul de a obţine o apreciere
pozitivă din partea adultului. Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare tacticoasă: politeţei,
stâplnirii de sine şi corecţia irascibilităţii, a cruzimii. Crearea condiţiilor de bunăstare emoţională a copiilor
în familie şi la grădiniţa de copii. Dezvoltarea trebuinţei de dragoste şi încuviinţare. Dezvoltarea
sentimentelor intelectuale, estetice şi practice. Corecţia fricii la copii. Însuşirea mişcărilor expresive.
Dezvoltarea voinţei. Formarea eforturilor şi încordării: motorii, senzorice, mnemice, intelectuale, emoţionale.
Exersarea mecanismelor inhibiţiei: a obişnuinţei de a se reţine, de a-şi controla emoţiile, acţiunile, faptele.
Formarea capacităţii de a-şi planifica activitatea: a pune scopuri, a elabora programul de acţiune, a dezvolta
intenţiile. Formarea trebuinţei de a învinge greutăţile, a duce la bun sfîrşit lucrul început. Formarea

95
independenţei în situaţia de alegere şi la luarea deciziei. Formarea însuşirilor psihologice ale temperamentului:
corecţia voinţei, a acţiunii şi faptei volitive, a îndărătniciei.
Corecţia temperamentului. Formarea la copii a stilului individual de activitate. Dezvoltarea
caracterului: formarea obişnuinţelor pozitive, dezvoltarea trăsăturilor morale, estetice, intelectuale, volitive
ale caracterului, formarea sistemului de raporturi faţă de lume, natură, societate, muncă, faţă de sine însuşi.
Corecţia trăsăturilor de caracter negative: timidităţii, pasivităţii, nesociabilităţii. Corecţia autoaprecierii:
sporite, reduse. Dezvoltarea aptitudinilor: de vârstă şi individuale. Copiii-minune, dezvoltarea harului.
Luarea în consideraţie a deosebirilor de sex în dezvoltarea aptitudinilor. Evidenţierea zonei dezvoltării
apropiate a aptitudinilor generale.
Diagnosticul dezvoltării intelectuale. Dezvoltarea vocabularului şi a construcţiei gramaticale a
vorbirii, dirijarea creării de către copil a cuvintelor noi. Interesul lui faţă de forma sonoră a cuvîntului,
sensibilitatea la fenomenele lingvistice, orientarea la sensul cuvîntului şi la forma lui sonoră, interesul faţă de
etimologia cuvîntului. Dezvoltarea auzului fonematic Dezvoltarea tipurilor vorbirii: situativă, contextuală,
expresivă, obligatorie şi egocentrică. Dezvoltarea funcţiei de planificare şi semiotice a vorbirii. Corecţia
vorbirii autonome. Diagnosticul dezvoltării senzoriale. Dezvoltarea percepţiei: vorbirii, muzicii, omului,
spaţiului, timpului, mişcării, tabloului. însuşirea etaloanelor senzoriale: culorii, formei, mărimii, situaţiei
obiectelor în spaţiu, înălţimii sunetelor, duratei intervalelor de timp, greutăţii, densităţii. însuşirea noilor
acţiuni de percepţie. Dezvoltarea activităţii productive: desenului, construirii, aplicaţiei, însuşirea cuvintelor -
denumiri de însuşiri ale obiectelor. însuşirea procedeelor de cercetare şi descriere planică şi consecutivă a
obiectelor. însuşirea acţiunilor de intensificare, a acţiunilor de modelare şi a acţiunilor de raportare la etalon.
Dezvoltarea orientării in spaţiu şi în timp, priceperea de a modela raporturile spaţiale în desen, în
construcţie. Corecţia şi diagnosticul centrării. Dezvoltarea decentrării. Dezvoltarea reprezentărilor temporale
şi spaţiale despre viaţa personală, organizarea aducerilor aminte ale copilului. însuşirea cuvintelor-semne, a
măsurilor de timp. Dezvoltarea înţelegerii imaginilor iconice, dezvoltarea capacităţilor de interpretare a
desenului, priceperea de a examina tabloul, consecutiv şi detaliat, de a da o explicare justă. însuşirea
perspectivei şi a clar-obscurului. Diagnosticul activităţii productive. Metoda analizei produselor activităţii
copilului. Corecţia activităţii senzoriale. Diagnosticul gîndirii copilului. Însuşirea procedeelor de evidenţiere
a însuşirilor obiectelor şi a legăturilor dintre ele, însuşirea procedeelor generalizării, planificării, observării,
reflecţiei. Însuşirea tipului cel mai important de dependenţe: cauzei şi efectului. Formarea reprezentărilor
despre cauzele fenomenelor. însuşirea cunoştinţelor, noţiunilor de „măsură”, „marcă” etc.
Dezvoltarea acţiunilor de gîndire: abstracţia, negarea, analiza, sinteza, clasificarea, intuiţia,
comparaţia. Dezvoltarea tipurilor de gîndire: intuitiv-plastică, logică şi productivă. Însuşirea procedeelor de
construire a modelelor intuitive, spaţiale: schemei, desenului, construcţiei etc. Interiorizarea acţiunilor de
orientare exterioare, dezvoltarea capacităţii de construire a imaginilor-model, capacităţii de modelare spaţială
intuitivă. Diagnosticul fenomenelor Piaget: legea păstrării cantităţii, gîndirea egocentrică etc. Luarea în

96
consideraţie în cadrul învăţării a particularităţilor cuvintelor-reprezentări, însuşirea acţiunilor cu numerele şi
cu semnele matematice, însuşirea conţinutului sonor al cuvîntului, a raporturilor întregului şi părţilor.
Dezvoltarea raţionamentelor inductive şi deductive. Corecţia gîndirii. Diagnosticul atenţiei, memoriei şi
imaginaţiei. Formarea şi dezvoltarea acţiunilor independente mnemice, de atenţie şi imaginative.
Dezvoltarea atenţiei, memoriei involuntare şi nepremeditate, imaginaţiei asociative. Dezvoltarea stabilităţii şi
a concentrării atenţiei, volumului atenţiei: memorării şi aducerii aminte voluntare. însuşirea instrucţiunilor
verbale şi a altor procedee de dirijare a atenţiei, auto-instrucţiunilor, procedeelor de joc. Dezvoltarea
volumului memoriei şi a reproducerii voluntare. Corecţia atenţiei şi a memoriei copiilor. Formarea capacităţii
de înlocuire: a construi din materialul reprezentărilor acumulate noi modele, însuşirea procedeelor
imaginaţiei. Corecţia imaginaţiei. Dezvoltarea disponibilităţii psihologice pentru instruirea în şcoală:
soluţionarea şi alegerea noii poziţii sociale — de elev. Formarea adaptării şi autoadaptării. Formarea
disponibilităţii cognitive: Dezvoltarea capacităţii de a fi instruit. Dezvoltarea disponibilităţii intelectuale:
percepţiei voluntare, gîndirii, vorbirii logice, planului interior de acţiuni. Dezvoltarea disponibilităţii
comunicative şi ca personalitate. Formarea atitudinii faţă de matur ca faţă de învăţător. Diagnosticul disponi-
bilităţii psihologice pentru instruire, diagnosticul tipului de adaptare în şcoală. Corecţia negativsmului
psihologic faţă de instruire: verbalismul, copiii sfioşi, negativismul demonstrativ.

ACTIVITATEA PSIHOPROFILACTICĂ ŞI CONSULTATIVĂ

Scopurile şi obiectivele. A asigura orientarea permanentă a procesului educativ în grădiniţa de copii
spre scopul final - dezvoltarea psihică a copilului. A preveni apariţia greşelilor pedagogice din cauza neluării
în consideraţie de către educatori a cerinţelor psihologice şi a legităţilor dezvoltării psihice a copiilor.
Conţinutul. Efectuarea cercetării psihologice a copiilor ce vin să frecventeze grădiniţa de copii.
Cercetarea psihologică a copiilor - absolvenţi ai grădiniţei de copii. Studierea zonei dezvoltării apropiate a
copiilor în perioadele stabile şi critice ale dezvoltării psihice. Aprecierea psihologică a influenţelor educative in
funcţie de caracterul senzitivităţii perioadei de vîrstă a copilăriei. Elaborarea programului de muncă
individuală cu fiecare copil privind adaptarea lui la grădiniţa de copii, la grupa de copii; dezvoltarea
individualităţii lui cu scopul realizării atitudinii individuale în instruire. Diagnosticul abaterilor posibile şi
corecţia lor: stările astenice, reactive etc. Efectuarea analizei psihologice a comportării şi dezvoltării copiilor.
Organizarea consiliilor pedagogice cu conţinut psihologic. Desfăşurarea muncii psihoterapeutice privind
comunicarea, relaţiile reciproce. Desfăşurarea consultaţiilor în problemele instruirii şi educaţiei copiilor.
Desfăşurarea consultaţiilor individuale şi în grup ale educatorilor şi părinţilor, consultarea in planificarea
muncii educative pe baza luării în consideraţie a particularităţilor psihologice ale copiilor.

97
 ACTIVITATEA DE EXPERTIZĂ, DIAGNOSTICARE, CORECŢIE ŞI FORMARE
Scopurile şi obiectivele. Aprecierea psihologică a siguranţei programelor, planurilor, intuitivităţii,
elaborărilor metodice în problemele educaţiei, asigurarea psihologică a conţinutului lor pedagogic şi abordării
metodice. Evidenţierea particularităţilor dezvoltării psihice a copiilor, dezvoltarea abaterilor în dezvoltare,
corecţia lor. Formarea particularităţilor psihologice de vîrstă şi individuale ale personalităţii şi psihicului.
Conţinutul. Expertiza psihologică a materialelor metodice şi a elaborărilor metodice în problemele
educaţiei preşcolare, a materialelor didactice ilustrative şi literaturii pedagogice; a unor programe şi planuri-
conspecte aparte de educaţie; a recomandărilor metodice şi elaborărilor pentru părinţi. Adunarea informaţiei
despre particularităţile individual-psihice ale copiilor; controlul asupra procesului şi dinamicii dezvoltării
psihice a copiilor; prevenirea şi profilaxia abaterilor în dezvoltare la stadiile apariţiei lor; evidenţierea
orientării progresiste în dezvoltarea copilului, la care mai înainte s-au constatat simptome ale spitalismului
contemporan; controlul şi verificarea efectului muncii psihoprofilactice; verificarea efectului muncii psihice de
corecţie, analiza psihologică a efectului dezvoltativ al diferitelor programe de educaţie; evidenţierea sarcinilor
actuale ale muncii de iluminare; stabilirea metodelor şi metodicilor de diagnosticare; modificarea metodicilor
experimentale. Diagnosticul dezvoltării neoformatiunilor psihologice: caracterului voluntar, premeditat,
tipurilor memoriei, atenţiei, imaginaţiei, gîndirii. Diagnosticul tipurilor şi însuşirilor percepţiei, aptitudinilor,
caracterului, însuşirilor temperamentului, autoaprecierii, cinstei, tipului de atitudine faţă de matur, trebuinţei
de comunicare, orientării personalităţii, statutului sociometric, deosebirilor sexuale psihofiziologice şi
particularităţilor psihologice de sex şi rol ale băieţilor şi fetelor. Studierea particularităţilor sensibilităţii,
ritmului dezvoltării psihice, capacităţii de muncă generale şi a unor analizatori luaţi aparte, rezistenţei la per-
turbaţii. Diagnosticul rămînerii în urmă intelectuale şi reţinerii dezvoltării psihice. Corecţia abaterilor
evidenţiate. Diagnosticul tipurilor de disponibilitate pentru şcoală şi tipurilor de indisponibilitate a copiilor
pentru instruirea în şcoală. Corecţia maturităţii şcolare.

ACTIVITATEA PSIHOLOGULUI PRIVIND LEGĂTURA CU ŞCOALA PRIMARĂ

Scopurile şi obiectivele. A menţine la nivelul tutelei psihologice continuitatea în asigurarea psihologică
a atitudinii individuale în instruirea şi educaţia copiilor, în metodica şi conţinutul învăţămîntului şi educaţiei
în grădiniţa de copii şi la şcoală.
Conţinutul. Participarea psihologului la munca comisiei medical-pedagogice privind stabilirea maturităţii
şcolare a copiilor. Întocmirea caracteristicii psihologice a copilului care urmează să plece la şcoală. Munca
comună cu învăţătorul privind adaptarea copiilor la şcoală, învăţare, diriginte. Expertiza psihologică a
acţiunilor educative în şcoală în primele luni ale instruirii copiilor.
Compartimentul. Ridicarea calificării psihologului pentru copii
Scopurile şi sarcinile. Perfecţionarea cunoştinţelor psihologice, a priceperilor aplicate şi teoretice.

98
 Conţinutul. Instruirea la cursurile de ridicare a calificării. Participarea la seminarele, conferinţele
ştiinţifice. Elaborarea problemelor ştiinţifice privind diagnosticul, corecţia, expertiza, modelarea.
PLANIFICAREA TIMPULUI DE LUCRU (ZILNIC ŞI SĂPTĂMÎNAL) AL PSIHOLOGULUI
Tipul muncii Timpul Menţiuni
1. Măsurarea psihologo-pedagogică 2 ore zilnic
2. Trecerea in revista a solicitărilor, scrierea dării de seamă 1.5 ore săptămînal
3. Consultarea individuală a educatorilor 1.5 ore săptămînal
4. Consultarea în grup a educatorilor 2 ore săptămînal
5. Consultarea individuală a părinţilor 2,5 ore săptămînal
6. Consultarea in grup a părinţilor 2 ore săptămînal
7. Participarea la consfătuire, întrunirea metodică 1 ore săptămînal
8. Aprecierea cercetării, programei sau expertiza materialelor 8 ore săptămînal
metodice
9. Modelarea procesului educativ 5 ore săptămînal
10. Psihodiagnosticul individual, prelucrarea rezultatelor formularea 6 ore săptămînal
concluziei şi a recomandărilor
11. Psihodiagnosticul în grup, prelucrarea rezultatelor, formularea 10 ore săptămînal
concluziei psihologice 12 ore zilnic
12. Munca individuală de corecţie cu copiii 0,5 ore săptămînal
13. Întocmirea finală a documentaţiei 4 ore lunar
14. Munca de corecţie in grup cu copiii 5 ore lunar
15. Jocurile de afaceri, treningurile educatorilor: pregătirea şi 6 ore
desfăşurarea lunar
16. Pregătirea pentru consiliul pedagogic 3 ore lunar
17. Pregătirea şi luarea cuvântului la adunarea părinţilor, seminar etc. 4 ore
18. Pregătirea pentru desfăşurarea acţiunilor educative cu copiii lunar
19. Generalizarea rezultatelor muncii, scrierea dării de seamă 5 ore lunar
20. Consultaţii in centrele ştiinţifice, participarea la seminarul ştiinţific 3 ore lunar
al psihologului din grădiniţa de copii 5 ore lunar
21. Munca la bibliotecă 5 ore lunar
22. Pregătirea şi desfăşurarea acţiunii educative în familie 3 ore săptămînal

99
 SFATURI METODICE PENTRU PSIHOLOGUL ÎNCEPĂTOR
Se ştie că pînă şi buna pregătire teoretică nu-i poate asigura tînărului specialist un succes deplin la
încadrarea sa în activitatea practică.
De aceea e necesar a-1 apropia pe psihologul pentru copii începător de subtilităţile şi dificultăţile
funcţiilor sale, de a-i dezvălui condiţiile şi mijloacele de realizare a unor tipuri concrete de lucru al serviciului
psihologic in grădiniţa de copii.
1. E raţional ca psihologul practician pentru copii să-şi înceapă activitatea cu organizarea şi
întocmirea documentară a muncii de diagnostic şi corecţie.
Acest lucru e legat de faptul că psihodiagnosticul în grădiniţa de copii şi în familie nu constituie un
scop în sine al muncii psihologului. Menirea lui este de a pătrunde adînc în lumea interioară a copilului, de a
crea tabloul integral al dezvoltării psihicului şi personalităţii copilului. Pe baza unui asemenea sondaj
psihologul pune diagnosticul, interpretează rezultatele, face deducţia, iar în continuare desfăşoară munca
psihoprofilactică, de corecţie şi alte tipuri de activităţi în limitele serviciului psihologic în grădiniţa de copii.
Practica serviciului psihologic în grădiniţa de copii a determinat condiţiile optime de organizare a
muncii de diagnostic şi corecţie. Ea trebuie planificată pe etape:
 1 etapă: studierea solicitării practice, adică a acelui fapt psihologic, care necesită studiere şi explicare
după părerea părinţilor sau a însuşi psihologului practician pentru copii;
 etapa 2: formularea problemei psihologice, determinarea sarcinii de cercetare psihologică a copiilor;
 etapa 3: înaintarea ipotezei de lucru despre cauza faptului, fenomenului psihologic observat;
 etapa 4: alegerea metodelor de cercetare psihologică;
 etapa 5: propriu-zis de diagnosticare, adică utilizarea metodelor de diagnostic;
 etapa 6: formularea diagnosticului;
 etapa 7: elaborarea, întocmirea programelor de psihoprofilaxie şi psihocorecţie;
 etapa 8: realizarea programelor de psihoprofilaxie şi psiho-corecţie;
 etapa 9: controlul asupra realizării lor.
Alegerea metodelor de cercetare psihologică constituie una dintre etapele cele mai complicate ale
muncii de diagnosticare a psihologului practician pentru copii. In acest caz psihologul poate să se mişte pe una
din următoarele 2 direcţii 1 — adunarea indicatorilor cantitativi, bazată pe ideea repetării, posibilităţii
măsurării însuşirilor psihologice, evidenţierii legităţilor statistice; şi 2 — adunării indicatorilor calitativi,
acţiune care se orientează la individ ca la un copil unical, irepetabil şi se bazează pe ideea despre
determinarea multiplă a fenomenelor psihice, plurivalenta fiecărui fapt obţinut. E necesar de a constata că în
practica serviciului psihologic din Republica Moldova în general şi de la şcoală şi grădiniţa de copii In
particular a căpătat o larga râspîndire prima direcţie, iar, ca rezultat, dincolo de datele statistice adesea se
pierde psihicul concret şi personalitatea copilului. De aici decurge şi eficienţa mică a recomandaţiilor
psihologice.

100
 Principala condiţie ce determină eficienţa înrîuririi psihologo-pedagogice a pedagogilor, părinţilor
asupra copiilor este caracteristica calitativă a datelor căpătate.
Cu scopul obţinerii unei informaţii pe cît e posibil mai depline despre copil psihologul practician
pentru copii trebuie să folosească metoda observării intense. Cu ajutorul pedagogilor şi părinţilor el poate
aduna date despre tipurile de comportare, de învăţare a copiilor, de comunicare a lor cu sămaşii şi maturii in
joc, în activitatea productivă, obiectuală la activităţi etc. Studierea documentaţiei copilului, analiza produselor
activităţii etc. îi vor ajuta psihologului să studieze toate etapele premergătoare de dezvoltare a copilului, să
înţeleagă realizările şi neajunsurile lui. Apoi psihologul practician pentru copii organizează etapa muncii
preventive cu copilul, in cadrul căreia psihologul face aprobarea ipotezei înaintate.
Adeseori situaţia de cercetare se prezintă aşa că psihologul practician pentru copii nu poate să se
limiteze la alegerea metodelor de cercetare, ce permit a căpăta o bancă maximală de caracteristici
psihologice calitative ale copilului, ci mai trebuie să elaboreze metodica concretă de cercetare a copilului ca un
sistem diagnostic integral, ceea ce necesită de la el multe eforturi. Acest lucru e determinat de faptul că, cu
toată bogăţia şi diversitatea de metodici, elaborate în ştiinţa psihologică contemporană din ţară şi de peste
hotare, ele necesită o nouă adaptare, modificare atît după aspectul lor tehnico-operaţional, cît şi după cel de
conţinut la folosirea lor pentru studierea copilului concret, care trăieşte în condiţii reale concrete.
Modificarea metodicilor ştiinţifice, adaptarea lor la cerinţele practice ale grădiniţei de copii şi familiei
constituie unul din aspectele cele mai complicate ale muncii psihologului practician pentru copii, deoarece e nu
mai puţin complicat decît munca de creare a metodicilor originale. Recomandăm psihologului practician
începător să introducă în planul de lucru un punct aparte: măsuri privind modificarea metodicilor ştiinţifice ale
psihologiei copilului şi a vîrstelor.
După cum a demonstrat experienţa noastră, cele mai utile metode in domeniul serviciului psihologic în
grădiniţa de copii sînt metoda observării intense şi metoda problemelor funcţionale. Metoda observării
intense este observarea zilnică compactă, efectuată de cîţiva observatori. Această metodă îi permite
psihologului practician să evidenţieze un vast tablou al cunoştinţelor psihologice despre copil, despre
feluritele lui forme de comportare şi activitate, despre liniile regresive şi progresive de dezvoltare. Probele
funcţionale constituie însărcinări experimentale, care actualizează operaţiile mintale, sfera trebuinţelor şi
motivelor a copilului concret in condiţiile reale ale vieţii lui. în acest caz psihologul poate obţine un tablou
veridic al particularităţilor psihologice individuale şi de vîrsta ale copilului. Probele funcţionale se
elaborează pe baza metodicilor experimentale.
Psihologul practician pentru copii Începător trebuie să ţină minte că cele expuse mai sus nu epuizează
cerinţele faţă de organizarea muncii de diagnosticare. E necesar de asemenea a ţine minte că pentru a aprecia
just mersul dezvoltării psihice a copilului se cere a evidenţia şi a ne orienta nu numai la ceea ce poate
efectua copilul în timpul de faţă, ci şi la faptul ce va putea el face în viitorul apropiat, adică a determina
„zona dezvoltării apropiate a copilului” (L. S. Vîgotski).

101
 În legătură cu aceasta apare necesitatea unui sistem metodic de diagnosticare care să constee nu numai
din probe funcţionale şi observare intensă, ci şi din elaborarea probelor funcţionale specifice, orientate la
evidenţierea „zonei dezvoltării apropiate a copilului”. Experienţa noastră demonstrează că acest lucru poate fi
obţinut din contul modificării suplimentare a metodicilor experimentale adaptate mai înainte, a probelor
funcţionale propriu-zise.
Şi, în sfîrşit, psihologul practician pentru copii poate utiliza cu succes metodele şi metodicile
elaborate în psihologia contemporană, scopul iniţial al cărora este diagnosticul aptitudinilor senzoriale ale
capacităţii de învăţare, determinarea maturităţii şcolare, a nivelului de dezvoltare intelectuală, a nivelului de
dezvoltare a sferei voluntare, determinarea dezvoltării sferei motivaţionale, autoaprecierii voinţei etc.
În calitate de exemplu de probe funcţionale putem propune asemenea situaţii experimentale, elaborate
de noi, care pentru organizarea lor nu necesită cheltuieli şi priceperi deosebite şi sînt folosite cu mare dorinţă
de către educatori, totodată ele furnizînd rezultatul informaţional necesar. Proba funcţională Albumul
dorinţelor, „Floarea năzdrăvană”. Scopul: studierea dinamicii dezvoltării şi particularităţilor sferei
trebuinţelor şi motivelor a copiilor. Pentru fiecare copil se începe un album aparte, pe coperta căruia e
încleiată aplicaţia florii năzdrăvane. Către ziua sa de naştere copilul desenează dorinţa sa.
Instrucţiune. Copiii ascultă o poveste sau o emisiune radiofonică. În cadrul discuţiei cu copiii la ei se
formează opinia despre dorinţele raţionale. Apoi psihologul sau educatorul demonstrează albumul şi iscăleşte
pentru fiecare copil un album aparte. El anunţă: „Acum fiecare fetiţă şi fiecare băiat îşi au albumul propriu al
dorinţelor. Către ziua sa de naştere fiecare copil poate să deseneze dorinţa sa. Dacă va fi raţională, ea se va
realiza”. Grupa de vîrstă — copii de 5—7 ani. Desenînd dorinţa sa, copilul a explicat-o psihologului, iar
psihologul a înscris sub desen dorinţa expusă. Această metodă ne-a ajutat să stabilim că la mulţi copii
dezvoltarea sferei trebuinţelor şi motivelor denotă simptome ale reţinerii: dorinţele copiilor sunt situative,
adică se determină de timpul prezent şi după conţinut sînt concrete, copiii se limitează la jucării. La o altă
parte de copii dorinţele sînt legate de sfera emoţională şi se limitează la relaţiile cu părinţii: „Aş vrea să am
un frăţior, aş vrea ca pe mine să mă iubească tata şi mama”. La o a treia parte de copii dorinţele
corespundeau vîrstei, dezvoltării psihice generale şi purtau un caracter social viu pronunţat:„Vreau să fiu
cosmonaut”, „Vreau să fiu Irina Bivol”, „Vreau ca împreună cu toată grupa noastră să plecăm în excursie”,
„Vreau să fie pace”.
Următoarea probă funcţională — Desenul „O rămurică de scoruş”. La lecţia din cadrul activităţii
productive psihologul sau educatorul demonstrează o rămurică de scoruş şi le propune copiilor s-o deseneze.
Copiii desenează folosind culorile.
Scopul: evidenţierea particularităţilor sferei voluntare a copiilor.
Instrucţiune. «Copii, priviţi cît e de frumoasă rămurică de scoruş. Desenaţi-o, Vă rog. Eu Vă voi arăta
cum se poate face aceasta bine. Iar voi trebuie să vă depuneţi stăruinţa». Apoi sînt strînse primele desene ale
copiilor. La etapa a doua copiilor li se propune să repete desenul pentru expoziţia prilejuită de adunarea

102
părinţilor a grupei. Apoi sînt strînse şi aceste desene. „n continuare copiilor li se propune să repete desenul,
însă de acum pentru a le oferi drept cadou prietenilor de bloc, de curte. Apoi aceste desene de asemenea sînt
strînse. Materialul adunat, mişcările verbale, motorii şi expresive manifestate permit a judeca despre nivelul
şi particularităţile comportării voluntare a fiecărui copil.
Noi am constatat la majoritatea preşcolarilor mari (5—6 ani) un nivel scăzut de productivitate: cel
de-al doilea desen era făcut de mîntuială, iar la executarea celui de-al treilea ei în genere renunţau. Alţi copii
demonstrau „zona dezvoltării apropiate”; al doilea şi al treilea desen ale lor erau executate cu o mare
meticulozitate. Şi, în sfîrşit, o parte neînsemnată de copii (nu mai mulţi de 3—5) demonstrau asiduitate şi
sîrguinţă la executarea desenului al treilea. Toate cele 3 desene aveau o bună calitate, erau executate cu
acurateţe.
In cursul activităţii de modelare, de formare a reprezentărilor matematice elementare copiilor li se poate
propune în calitate de probe funcţionale trei tipuri de probleme «pentru păstrare» pentru cercetarea gîndirii (după
J. Piaget).
La activităţile de modelare putem înainta o problemă privind păstrarea cantităţii.
Instrucţiune. Copilului i se arată două bile identice din plastilină sau lut. Apoi psihologul sau
educatorul schimbă forma uneia din bile.
La activitatea de aplicaţie putem propune problema privind păstrarea cantităţii. Psihologul sau
educatorul îi arată copilului 2 rînduri de nasturi, apoi psihologul întinde nasturii în unul din rînduri:
000000
0 0 0 0 0 0
La activităţile de formare a reprezentărilor matematice elementare putem propune problema privind
păstrarea lichidului. Copilului i se arată două pahare identice cu nivel egal de lichid. Apoi psihologul toarnă
lichidul dintr-un pahar în altul mai înalt şi îngust.
În cadrul jocului cu subiect şi pe roluri putem propune o probă privind evidenţierea egocentrismului
copiilor. Copilului i se propune să aranjeze la masă păpuşile astfel, încît păpuşa Catincuţa să poată privi
televizorul, păpuşa Diana să poată vedea uşa de la intrare, deoarece ea aşteaptă oaspeţi, iar păpuşa Valea —
să stea cu faţa spre geam, dacă aşa doreşte. Sie copilul trebuie să-şi aleagă locul rămas la masă (Jocul „În
ospeţie la păpuşă”). A doua variantă a probei „Frăţiorul Iepure se ascunde de frăţiorul Vulpoi”. Psihologul
alege poziţia pentru „frăţiorul Vulpoi”, iar copilul 11 ascunde pe frăţiorul Iepure. Cu ajutorul acestor probe
putem determina priceperea copilului de a aprecia poziţia altei persoane şi de a acţiona conform acestei
aprecieri. Majoritatea copiilor au demonstrat o asemenea pricepere. Apelăm, de asemenea, la exemple de
adaptare a metodei cu scopul evidenţierii zonei dezvoltării apropiate a copiilor. Să luăm cîteva metode de
evidenţiere a rămînerii în urmă mintale: „Metoda absurdităţilor evidente”, „Metoda excluderii elementului 4
de prisos”, „alcătuirea povestirii după tablouri răzleţe”. Experienţa noastră a demonstrat că copiii cu reţinere
în dezvoltarea psihică, cercetaţi după metodele date, dau rezultate asemănătoare cu rezultatele copiilor

103
oligofreni — debili. La intrarea la şcoală primii copii sînt repartizaţi în şcoala de masă în grupele de
dezvoltare, în timp ce a doua categorie de copii (oligofrenii — debili) sînt îndreptaţi la învăţătură în şcolile
ajutătoare, care îşi au specificul lor în sistemul instructiv şi educativ. Asemenea tipuri diferite de şcoli
garantează un nivel diferit de educare a copilului, de care in mare măsură depinde viitorul lui. în acelaşi
timp, e important ca fiecare copil să capete condiţii social-psihologice optime pentru dezvoltarea sa. Şcoala
de masă asigură dezvoltarea valoroasă a copilului cu reţinere în dezvoltarea psihică, iar şcoala ajutătoare
asigură dezvoltarea pe toate căile a copilului — oligofren. Iată de ce e important a nu da greş. a pune
diagnosticul psihologic precis. Noi recomandăm o probă suplimentară, cu ajutorul căreia pot fi evidenţiate
posibilităţile potenţiale ale dezvoltării mintale a copiilor cu reţinere în dezvoltarea psihică, care lipsesc la
copiii oligofreni — debili. Astfel, trebuie efectuate cu copilul probe prealabile, organizate sub formă de
activitate comună cu adultul, orientate spre soluţionarea problemei comune.
Probă la metoda absurdităţilor evidente. Se pregăteşte din timp un set de tablouri cu desene corecte.
Scopul: a evidenţia particularităţile gîndirii copilului pe fundalul perceperii adecvate juste, dirijate de
psiholog.
Instrucţiune. Copilului i se propune o fişă cu imaginea obiectului şi pe marginea ei are loc discuţia
după planul „Ce e reprezentat pe ilustrată?”. Trasează contururile obiectului. Numeşte părţile obiectului.
Trasează după contur fiecare parte a obiectului. îţi este cunoscut acest obiect? Unde şi cum este el folosit?»
Ultimele două întrebări permit de a preciza prezenţa cunoştinţelor despre obiect in experienţa copilului.
Psihologul îi acordă ajutor copilului în determinarea conturului obiectului şi a părţilor lui.
O asemenea muncă se desfăşoară pe întreaga serie, întregul set de fişe. Procedura probei necesită
dezvoltare in timp, pentru ca copilul să înţeleagă procedeul examinării imaginii de pe fişă, iar psihologul să
se convingă că copilul cu adevărat a văzut conturul obiectului şi al părţilor lui. După o anumită bucată de timp
se organizează o probă după metoda absurdităţilor evidente. E propus un nou set de fişe. Copiii oligofreni —
debili nu observă absurdităţile de pe desene, iar copiii cu reţinere in dezvoltarea psihică observă absurdităţile
de pe desene, percepţia lor corectată nu reduce glndirea. În timp ce fără proba corespunzătoare prealabilă ei
dau aceleaşi rezultate ca şi copiii oligofreni - debili.
Se poate propune o probă prealabilă la metoda excluderii elementului al 4-lea de prisos, care
intensifică inteligenţa perceperii şi activizează gîndirea. Copilului i se propune o fişă cu imaginea a 4
obiecte. Pe marginea ei se desfăşoară discuţia după planul: „Numeşte obiectele, redate pe fişă. Arată-le.
Numeşte şi arată obiectele ce se aseamănă după formă. Unde şi cum se folosesc fiecare obiect? Numeşte şi
arată obiectele, care se aseamănă după utilizare. Numeşte obiectul de prisos”.
Pentru metoda alcătuirii unei povestiri după tablouri răzleţe trebuie desfăşurată o probă prealabilă,
care actualizează perceperea tabloului, inteligenţa ei etc.

104
 Instrucţiune. Copilului i se propun 4 fişe cu tablouri ce alcătuiesc un subiect unic, însă dispuse la
întîmplare. Discuţia se desfăşoară după planul: „Priveşte la tablouri şi spune, ce e redat pe el? Alcătuieşte o
povestire după 2 tablouri. Tablourile alege-le la dorinţă”.
Povestirea copilului e analizată cu ajutorul întrebărilor sugestive, se clarifică în ce măsură corespunde
ea tablourilor. Adică, psihologul controlează care proces de cunoaştere a fost principal: percepţia, imaginaţia
sau memoria. Apoi copilului i se propune să alcătuiască o povestire după 3 tablouri la alegere. Copilului i se
permite, dacă el însuşi doreşte aceasta, şi i se propune să aranjeze tablourile la dorinţă. Noua povestire a
copilului de asemenea se analizează cu ajutorul întrebărilor sugestive cu un scop dinainte numit. Apoi
copilului i se propune să alcătuiască o povestire după toate tablourile în ordinea în care el doreşte. Psihologul
îi ajută copilului să dezvăluie subiectul povestirii şi să alcătuiască povestirea.
Discuţia continuă: „Numeşte obiectele comune, care sînt desenate pe toate cele 4 tablouri. Numeşte
locul, unde au loc evenimentele. Numeşte anotimpul. Numeşte acţiunile comune ale oamenilor, animalelor şi
alte întrebări în direcţia căutării legăturilor dintre obiecte, evidenţierii principalului, abaterii de la fundal etc.
Urmînd această cale, poate fi elaborat complexul necesar de probe ce evidenţiază zona dezvoltării
apropiate a copilului şi care corectează fenomenele psihologice ale spitalismului contemporan, reţinerile în
dezvoltarea psihică a copiilor.
2. Complexele de diagnostic de cercetare psihologică a copiilor In familie
şi în grădiniţa de copii
Bineînţeles, fiecare psiholog practician pentru copii va încerca să elaboreze propria metodică de
diagnosticare, complexele sale diagnostice de cercetare a copiilor. Totuşi considerăm că e raţional să
propunem pentru început complexele noastre de cercetare psihologică a copiilor în familie şi în grădiniţa de
copii, bazîndu-se pe care psihologul practician pentru copii va putea începe munca de psihoprofilaxie şi de
corecţie în familie şi în grădiniţa de copii.
Cu referinţă la vîrsta prunciei pot fi propuse 2 complexe de diagnosticare. Primul complex serveşte la
determinarea dezvoltării pruncului după 4 direcţii principale:
1 — priceperea de a comunica;
2 — dezvoltarea motricitatii mici (de exemplu, a lua în ambele mîini cîte un cubuşor şi a lovi cu ele);
3 — deprinderi verbale (a zice, bunăoară, «tata, mama, copii»); 4 — dezvoltarea mişcărilor principale (de
exemplu, priceperea de a sta în picioare cu susţinere). În psihologia de peste hotare acest complex se
utilizează pentru stabilirea rămînerii în urmă a pruncilor în dezvoltare şi e considerat suficient pentru scopuri
practice,
Cel de-al doilea complex de diagnosticare se bazează pe evidenţierea realizărilor pruncului în
dezvoltare, Necorespunderea dezvoltării copilului realizărilor vîrstei lui permite de a vorbi despre reţinerea
dezvoltării psihice, despre spitalismul contemporan, dacă probele au scos în evidenţă lipsa realizărilor de
vîrsta. Dacă, însă, probele au evidenţiat prezenţa realizărilor copiilor de vîrsta următoare, se poate vorbi

105
despre accelerarea dezvoltării psihice. Astfel, complexul de diagnosticare permite de a vedea tabloul calitativ
al dezvoltării psihice a copiilor. Probele propuse constituie modificări ale metodicilor experimentale ale
autorilor şi discipolilor lor cunoscuţi pe larg la noi şi în străinătate (L. A. Vengher, A. V.Zaporojeţ, L. I.
Bojovici, V. K. Kotîrlo, Ia. P. Kolominski, V. S. Muhina, M. I. Lisina, T. N. Repina, D. B. Elkonin, J. Piaget).
Complexul include probe pentru diagnosticarea perioadei nou-născutului şi perioadei prunciei.
I. Perioada nou-născutului.
1. Probă pentru evidenţierea orientărilor senzoriale
2. Probă pentru evidenţierea particularităţilor învăţării
3. Probă pentru evidenţierea manifestărilor emoţionale
II. Perioada prunciei
• Probă pentru evidenţierea trebuinţei de comunicare cu adulţii.
• Probă pentru evidenţierea particularităţilor complexului înviorării.
• Probă pentru evidenţierea orientărilor senzorio-motorii la culoare, lumină şi umbră; la sunete.
• Probă pentru evidenţierea orientărilor senzorio-motorii la sunete; la sunetele vorbirii omului, la chipul
omului.
• Probă pentru evidenţierea orientărilor senzorio-motorii în spaţiu; reacţia la „prăpastia vizibilă”.
• Probă pentru evidenţierea recunoaşterii noului, a iluziei. Recunoaşterea rudelor, apropiaţilor.
• Probă pentru evidenţierea dezvoltării mişcărilor principale: apucarea obiectelor, manipularea, imitarea.
• Probă pentru evidenţierea dezvoltării locomoţiilor: şederea, statul in picioare, tîrîrea, mersul.
• Probă pentru evidenţierea vocalizărilor de dinainte de vorbire.
• Probă pentru evidenţierea particularităţilor vorbirii copilului: primele cuvinte, Înţelegerea denumirilor
obiectelor.
• Probă pentru evidenţierea reacţiei copilului la „obiectul dispărut”.
• Probă pentru evidenţierea preferinţei adulţilor. Caracterul legăturilor afectiv-personale.
• Probă pentru evidenţierea prezenţei şi a particularităţilor subiectivismului.
• Probă pentru evidenţierea preferinţei semenilor. Caracterul contactelor
• cu ei: obiective sau subiective.
• Probă pentru evidenţierea integralităţii activităţii psihice.
• Probă pentru evidenţierea preferinţelor senzoriale.
Complexele de diagnosticare, propuse pentru munca cu copii de vîrsta fragedă şi preşcolară, de
asemenea sunt bazate pe principiul evidenţierii realizărilor de vîrsta şi individuale ale copilului în dezvoltare.
III. Perioada vîrstei antepreşcolare
• Probă pentru evidenţierea particularităţilor mersului vertical şi ale altor locomoţii.
• Probă pentru evidenţierea dezvoltării activităţii obiectuale: manipularea cu obiectele; acţiunile cultural-fixate
cu obiectele; acţiunile originale cu obiectele.

106
• Probă pentru evidenţierea dezvoltării elementelor activităţii productive: acţiunile ante-grafice etc.
• Probă pentru evidenţierea particularităţii de dezvoltare a jocului cu subiect şi pe roluri: acţiunile
procesuale, pe roluri.
• Probă pentru evidenţierea conţinutului trebuinţei de comunicare cu adulţii: situativ-constructive, situativ-
personale, situativ-cognitive.
• Probă pentru evidenţierea trebuinţei de comunicare cu semenii şi a particularităţilor ei: conţinutul,
motivele, formele, mijloacele.
• Probă pentru evidenţierea particularităţilor de dezvoltare a vorbirii pasive, înţelegerea vorbirii.
• Probă pentru evidenţierea particularităţilor de dezvoltare a vorbirii active. Mijloacele verbale de
comunicare.
• Probă pentru evidenţierea dezvoltării particularităţilor imaginaţiei: asociativă, capacitatea pentru înlocuirea
acţiunilor şi obiectelor.
• Probă pentru evidenţierea activismului cognitiv.
• Probă pentru evidenţierea particularităţilor atenţiei: concentrarea, stabilitatea, volumul.
• Probă pentru evidenţierea particularităţilor de dezvoltare a senzaţiilor şi percepţiei: spaţiului; mişcării;
omului; raporturilor.
• Probă pentru evidenţierea particularităţilor subiectivismului.
• Probă pentru evidenţierea preferinţei adulţilor. Caracterul legăturilor afectiv-personale.
• Probă pentru evidenţierea particularităţilor preferinţei semenilor. Caracterul relaţiilor reciproce.
• Probă pentru evidenţierea dezvoltării identităţii sexuale şi dimorfismului sexual.
• Probă pentru evidenţierea particularităţilor memoriei: volumul, reproducerea, recunoaşterea.
• Probă pentru evidenţierea dezvoltării etaloanelor antesenzoriale şi senzoriale.
• Criza de la 3 ani. Probă pentru evidenţierea particularităţilor de dezvoltare a neoformaţiunii psihologice
„mîndrie de pe urma realizării”.
IV. Perioada vîrstei preşcolare
• Probă pentru evidenţierea particularităţilor activismului cognitiv al copilului.
• Probă pentru evidenţierea particularităţilor dezvoltării mintale: formarea noţiunilor, generalizărilor,
dezvoltarea atenţiei, memoriei, imaginaţiei.
• Probă pentru evidenţierea particularităţilor de dezvoltare a percepţiei: însuşirea etaloanelor senzoriale;
perceperea tabloului; a vorbirii; muzicii; omului; raporturilor.
• Probe pentru evidenţierea particularităţilor de dezvoltare a comunicării cu adulţii: motivaţia, comunicarea
extrasituativ-constructivă; comunicarea extrasituativ-cognitivă; comunicarea extrasituativ-personală.
• Probe pentru evidenţierea particularităţilor de dezvoltare a vorbirii: tipurile, funcţiile.
• Probe după J. Piaget.
• Probe pentru evidenţierea particularităţilor comunicării cu semenii: personală, de joc.

107
• Probe pentru evidenţierea preferinţei semenilor. Caracterul raporturilor.
• Probe pentru evidenţierea preferinţei adulţilor. Caracterul legăturilor afectiv-personale.
• Probe pentru determinarea nivelului de dezvoltare a caracterului voluntar şi voinţei.
• Probe pentru determinarea particularităţilor de dezvoltare a empatiei.
• Probe pentru evidenţierea particularităţilor de însuşire a etaloanelor morale.
• Probe pentru evidenţierea particularităţilor de dezvoltare a însuşirilor psihice de sex şi rol ale personalităţii.
• Probe pentru evidenţierea dezvoltării autoaprecierii.
• Probe pentru evidenţierea dezvoltării trăsăturilor morale ale personalităţii.
• Probe pentru evidenţierea particularităţilor de dezvoltare a subiectivismului.
• Probe pentru determinarea disponibilităţii psihologice pentru instruirea sistematică in şcoală.
• Probă pentru evidenţierea atitudinii copilului faţă de matur ca faţă de învăţător.
• Probe pentru evidenţierea însuşirilor psihologice ale temperamentului.
• Probe pentru evidenţierea aptitudinilor de creaţie.
Utilizarea complexelor de diagnosticare depinde de solicitarea psihologică concretă şi poate fi deplină
sau parţială. Solicitarea poate să fie depusă oral sau în scris şi să pornească de la educatori, părinţi, şcoală.
Auto-solicitarea e înaintată de psihologul practician pentru copii. Ea poate fi practică sau teoretică, de
cercetare ştiinţifică. În ultimul caz psihologul practician pentru copii, cu scopul de a evita neînţelegerile cu
părinţii, trebuie să obţină consimţămîntul acestora pentru cercetarea psihologică a părinţilor. Poate fi propus
următorul model de fişă de cerere pentru obţinerea consimţămîntului în scris din partea părinţilor.
Model de fişă de „Cerere”
1. Scopul cercetării ...............................................................
2. Tipul datelor necesare ...........................................................
3. Folosirea rezultatelor cercetării ........................................
4. Termenele şi locul desfăşurării cercetării .........................
5. Consimţămîntul părinţilor (se completează de către părinţi) ....
6. Cîntărind rezultatele cercetării de diagnosticare, psihologul practician pentru copii formulează
diagnosticul psihologic. Diagnosticul psihologic necesită nu numai explicaţii, apreciere psihologică a
rezultatelor cercetării dezvoltării psihice şi ca personalitate a copilului, ci şi pronosticul, prezicerea căii şi
caracterului mersului de mai departe al dezvoltării psihice a copilului, el include de asemenea recomandări
concrete pentru părinţi, educatori, la adresa a însuşi psihologului.
Poate fi recomandat următorul model de fişă de „Concluzie”
1. Diagnosticul psihologic ........................................................
2. Pronostic.
A. Cu condiţia ajutorului necesar şi oportun, a muncii de psiho-corecţie cu el
Cu condiţia că munca de psihocorecţie cu copilul nu se va efectua. . .

108
 3. Recomandări.
A. Corecţia psihologică .........................................................
B. Corecţia pedagogică..............................................................
Programa de corecţie psihologică e elaborată şi realizată de psihologul practician pentru copii.
Programa corelării pedagogice e elaborată de psihologul practician pentru copii in comun cu educatorul şi e
realizată tot de către el.
Metoda de interpretare a rezultatelor: verbală, cifrică, grafică e aleasă dinainte de psiholog practician
pentru copii. În acelaşi timp, psihologul de la grădiniţa de copii trebuie să fie deosebit de cointeresat în
căutarea mijloacelor eficiente de transmitere către părinţi şi educatori a datelor cercetării psihologice a
copilului. E de dorit ca înainte de transmiterea informaţiilor în scris el să organizeze o intîlnire cu părinţii sau
educatorii şi să le explice lor scopul, caracterul cercetării, hotarele folosirii rezultatelor căpătate. Înscrierile
datelor trebuie să conţină descrierile calitative ale particularităţilor psihologice ale copilului, să fie expuse într-
un limbaj accesibil. Dacă cineva dintre părinţi va dori să discute aceste înscrieri, cu el va trebui întreţinută
convorbirea respectivă. E necesar, de asemenea, a lua în consideraţie implicarea emoţională a părinţilor şi
educatorilor în viaţa copilului şi a evita contradicţiile în discuţie.
Una dintre formele comode şi accesibile de transmitere în scris a informaţiei despre copil, de altfel,
obişnuite, este „caracteristica psihologică”. În continuare propunem scheme ale „caracteristicilor psihologice”
ale copiilor. Schemele au un caracter general.
Schema „Caracteristicii psihologice a pruncului”
I. Date generale: dezvoltarea fizică a copilului
II. Perioada nou-născutului: 0 — începutul lunii a 3-a de viaţă
1. Dezvoltarea activităţii de orientare: vederii, auzului.
2. Dezvoltarea mişcărilor: motorii, vocalizării.
3. Particularităţile şi durata perioadei de veghe.
4. Particularităţile şi durata contactelor cu apropiaţii, cu maturii.
III. Pruncia (începutul lunii a 3-a de viaţă — 12 luni)
 Caracteristica complexului înviorării (după componenţă, durata manifestării, intensitate).
 Dezvoltarea mişcărilor principale: apucatul, manipularea, imitarea.
 Dezvoltarea locomoţiilor: tirîtul, mersul, alte feluri de deplasare.
 Dezvoltarea comunicării situativ-personale cu apropiaţii, cu maturii: conţinutul, mijloacele, interacţiunea
cu maturii.
 Dezvoltarea vocalizărilor dinainte de vorbire şi a vorbirii: hăulirea, gînguritul, vorbirea gîngurindă,
primele cuvinte. înţelegerea vorbirii.
 Abaterile in dezvoltarea mişcărilor, vorbirii, comunicării.
 Tipurile pruncului: liniştit, excitat, supraexcitat.

109
 Caracteristica învăţării.
 Dezvoltarea cognitivă a pruncului: tipurile senzaţiilor, percepţiilor, însuşirile lor; procesele memoriei,
particularităţile intelectului senzorio-motor.
 Dezvoltarea autoconştiinţei: integralitatea activităţii psihice; cunoaşterea de sine.
B. Schema „Caracteristici psihologice a copilului ante-preşcolar”
I. Date generale. Dezvoltarea fizică a copilului
II. Date despre dezvoltarea psihică şi ca personalitate a copilului
1. Dezvoltarea cognitivă a copilului
• particularităţile activismului cognitiv;
• dezvoltarea senzaţiei: felurile, însuşirile;
• dezvoltarea percepţiei: felurile, particularităţile;
• însuşirea etaloanelor senzoriale;
• dezvoltarea memoriei: tipurile, procesele, volumul;
• dezvoltarea gîndirii: operaţiile, felurile;
• dezvoltarea atenţiei: volumul, particularităţile; felurile;
• dezvoltarea imaginaţiei: acţiunile substituiente, obiectele substituiente, felurile, procedeele;
• dezvoltarea vorbirii: pasive, active.
2. Dezvoltarea activităţii obiectuale:
• particularităţile motivării;
• dezvoltarea acţiunilor cu jucăriile didactice;
• dezvoltarea acţiunilor obiectuale: nivelul însuşirii, felurile.
3. Dezvoltarea activităţii productive:
• dezvoltarea modelării: felurile acţiunilor:
• dezvoltarea desenului: felurile imaginilor grafice:
• nivelul însuşirii acţiunilor productive, deprinderile, priceperile.
4. Dezvoltarea jocului:
• particularităţile motivării;
• dezvoltarea jocului procesual: tipurile alunilor de joc;
• dezvoltarea jocului cu subiect şi pe roluri: dezvoltarea acţiunilor de joc şi a raporturilor de rol.
5. Dezvoltarea comunicării cu maturii şi sămaşii:
• particularităţile motivaţiei;
• conţinutul comunicării şi formele ei;
• mijloacele verbale şi neverbale de comunicare;
• comunicarea cu subiect şi pe roluri cu sămaşii;
• legăturile afectiv-personal ale copilului cu maturii şi cu sămaşii, preferinţele copilului.

110
 6. Dezvoltarea personalităţii copilului
• dezvoltarea subiectivismului;
• dezvoltarea manifestărilor psihologice de vîrstă: negativismul, încăpăţînarea;
• dezvoltarea, manifestărilor negative: capriciile, obişnuinţele negative;
• dezvoltarea particularităţilor de sex şi rol ale copilului: identitatea sexuală, dimorfismul sexual;
• dezvoltarea sferei emoţional-volitive;
• dezvoltarea aptitudinilor;
• dezvoltarea caracterului social al trebuinţelor: felurile;
• dezvoltarea individualităţii, atitudinea faţă de numele său.
7. Criza de la 3 ani:
• dezvoltarea neoformaţiunii psihologice „mîndrie de pe urma realizării”;
• dezvoltarea independenţei în activitate şi comunicare: adevărate sau aparente;
• caracterul legăturilor afective şi ca personalitate cu maturii: conflicte,preferinţe.
SCHEMA CARACTERISTICII PSIHOLOGICE A PREŞCOLARULUI
1. Date generale. Dezvoltarea fizică a copilului
2. Dezvoltarea cognitivă a copilului:
• dezvoltarea proceselor psihice: percepţiei, memoriei, gîndirii, imaginaţiei: felurile, procesele,
volumul, tipurile, însuşirile,
• dezvoltarea atenţiei: felurile, volumul, însuşirile;
• dezvoltarea vorbirii; felurile, funcţiile,
• dezvoltarea funcţiei simbolice a conştiinţei.
3. Activitatea preşcolarului:
• dezvoltarea activităţii productive: felurile, motivaţia;
• dezvoltarea jocului cu subiect şi pe roluri: motivaţia, acţiunile de joc,
raporturile de rol;
• dezvoltarea elementelor activităţii de învăţămînt şi de muncă: motivaţia activităţii de învăţămînt,
acţiunile de învăţămînt, motivaţia activităţii de muncă, acţiunile de muncă.
4. Dezvoltarea comunicării cu maturii şi cu sămaşii: forme, mijloace de comunicare, motivaţia comunicării.
5. Dezvoltarea personalităţii copilului:
• dezvoltarea sferei trebuinţelor şi motivelor;
• dezvoltarea autoaprecierii, subiectivismului;
• dezvoltarea sferei emoţional-volitive;
• dezvoltarea particularităţilor psihologice de sex şi rol;
• dezvoltarea însuşirilor psihologice ale personalităţii: temperamentului, caracterului, aptitudinilor;
• dezvoltarea etaloanelor morale;

111
• dezvoltarea raporturilor selective cu sămaşii.
6. Dezvoltarea comportării: obişnuinţele pozitive şi negative; interesele şi predispoziţiile,
manifestările de vîrstă negative şi pozitive.
Organizarea serviciului psihologic în grădiniţa de copii, ca o verigă socială integrantă în cadrul
sistemului educaţiei preşcolare şi in familie, va permite a ridica la un nivel nou procesul de educaţie în
Republica Moldova, îl va face uman şi democratic. Nivelul înalt al educaţiei preşcolare va fi asigurat prin
cerinţe psihologice concrete faţă de conţinutul, formele şi metodele de educaţie. Modelarea psihologică a
măsurilor educative concrete în grădiniţa de copii le va imprima un caracter ştiinţifico-psihologic
contemporan, va ridica potenţialul lor pedagogic. Iluminarea psihologică a educatorilor, orientarea lor la
realizările actuale ale ştiinţei psihologice, la principiile înaintate de serviciul psihologic din grădiniţa de copii
va contribui la formarea personalităţii educatorului de tip nou, pedagog creator şi independent ce-şi
organizează activitatea pe bază ştiinţifică.
Succesele serviciului psihologic din grădiniţa de copii vor exercita o influenţă pozitivă asupra
perfecţionării caracterului continuităţii în munca grădiniţei de copii şi şcolii primare, vor înlătura numeroase
momente conflictuale în problemele adaptării copiilor la şcoală, in determinarea nivelului disponibilităţii
psihologice pentru învăţătură, in alegerea direcţiei de căutare pedagogică în clasa întîi, în obţinerea
individualizării şi diferenţierii instruirii şi educaţiei.
Activitatea psihologului pentru copii va exercita o influenţă pozitivă asupra dezvoltării educaţiei
preşcolare în familie. Patronarea psihologică a familiei va asigura influenţa grădiniţei de copii asupra
procesului de educaţie a copiilor de vîrsta fragedă în familie pînă la venirea copilului la grădiniţă, le va
ajuta părinţilor in dezvoltarea interacţiunilor pozitive cu copiii, in obţinerea efectului educativ maximal,
deoarece deschide căile de influenţă bine determinată asupra dezvoltării psihice şi ca personalitate a copiilor
de vîrstă preşcolară în ansamblu.
Descrierea fiecărui punct al caracteristicii trebuie făcută pe baza unor fapte concrete, evitîndu-se
terminologia ştiinţifică specială. În afară de aceasta, în fiecare caz concret se cere a introduce precizări,
modificări (îngustarea sau extinderea conţinutului punctului). Adunarea documentaţiei şi păstrarea ei va
permite psihologului practician pentru copii să organizeze banca de informaţii despre fiecare copil.
4. O problemă acută, căreia trebuie neapărat să-i acorde atenţie psihologul practician pentru copii, este
conflictul în interacţiunea educatorului şi copilului, începînd cu grupa mijlocie pot apărea conflicte de rol şi
interpersonale. Conflictul de rol are loc atunci cînd copilul nu-î percepe pe matur ca pe o persoană ce posedă
un anumit statut, de exemplu, profesional, ci nu doar particularităţi ale personalităţii: de vîrstă, sexuale etc. în
acelaşi timp copilul nu-şi dă seama că e discipol al grădiniţei de copii, adică el nu şi-a însuşit rolul său
social. De aceea copilul nu e atent la cerinţele şi indicaţiile educatoarei, controlul şi aprecierea din partea
acesteia sînt percepute de către copil drept violenţă. Adesea asemenea copii sînt egocentrişti. Al doilea tip de
conflict e interpersonal. El ia naştere în cazul încălcării, denaturării compatibilităţii psihologice intre copil şi

112
educator. Se întîlnesc cazuri cînd compatibilitatea psihologică între copil şi educator e exclusă. Copilul
trebuie transferat în altă grupă. Conflictul apare de aceea că psihicul copilului este traumatizat de către par-
ticularităţile de personalitate ale maturului: însuşirile temperamentului, obişnuinţele, trăsăturile de caracter
etc. Copilul simte un disconfort sufletesc. El face faţă prost însărcinărilor etc. Educatoarea e nemulţumită de
dînsul. Starea lui alarmantă, înstrăinarea şi chiar furia sporesc. Conflictul cu copilul reduce tonusul
pedagogic al educatoarei, lipseşte în întregime dezvoltarea procesului educativ în grupă.
Psihologul practician pentru copii, evidenţiind raporturile conflictuale ale educatorului cu unii copii
aparte şi determinînd natura lor, poate să-i ajute educatorului să înţeleagă cauza primară a legăturilor afective
şi ca personalitate statornicite cu copilul. Iar apoi să elaboreze împreună cu educatorul programa de corecţie a
interacţiunilor cu copilul, realizarea căreia trebuie să fie pusă pe seama amîndurora. Totodată, trebuie sa
ţinem minte că procesul decentrării ca personalitate a copilului e mai uşor a-1 Înfăptui prin intermediul
jocului cu subiect şi pe roluri „De-a grădiniţa”, propunindu-i copilului rolul de educator. Pentru înlăturarea
particularităţilor de personalitate poate fi folosit un mini-trening de comunicare sau propusă educatorului o
programă de autoeducaţie.
5. Psihologul practician pentru copii e cointeresat în desfăşurarea expertizei caracterului In dezvoltare
al copilului. Cu acest scop el trebuie să efectueze analiza psihologică a scopurilor, sarcinilor şi conţinutului
„Programei de educaţie şi instruire în grădiniţa de copii”. Drept reper trebuie să servească principiul unităţii
scopurilor educaţiei şi dezvoltării. Dacă conţinutul „Programei de educaţie şi instruire în grădiniţa de copii”
nu se abate de la cerinţele acestui principiu, ea trebuie apreciată pozitiv. În caz contrar, analiza psihologică
trebuie să includă nu numai aprecierea critică, ci şi recomandări constructive privind perfecţionarea
«Programei instruirii şi educaţiei în grădiniţa de copii”. Recomandările elaborate psihologul practician pentru
copii le aduce la cunoştinţa administraţiei grădiniţei de copii şi le Înaintează spre discuţie la consiliul
metodic, care adoptă hotărirea sa despre corecţia conţinutului „Programei educaţiei şi instruirii în grădiniţa
de copii”.
Expertiza caracterului dezvoltativ al activităţii în grădiniţa de copii poate fi efectuată, folosind schema
propusă mai jos a „Analizei psihologice a activităţii în grădiniţa de copii”, pe marginea materialelor căreia pot
fi discutate cu educatorul realizările în organizarea de către el a condiţiilor psihologice optime de dezvoltare a
psihicului şi personalităţii copilului, ajutîndu-i-se educatorului să înţeleagă neajunsurile în dirijarea şi
controlul asupra muncii şi comportării copiilor la activităţi.
SCHEMA „ANALIZEI PSIHOLOGICE A ACTIVITĂŢII ÎN GRĂDINIŢA DE COPII”
• Luarea în consideraţie a deosebirilor psihologice individuale şi de vîrstă şi celor de sex şi rol ale copiilor.
• Dirijarea activismului cognitiv al copiilor: atenţia, vorbirea, memoria, percepţia, gîndirea, imaginaţia
reproductivă.
• Comunicarea cu copiii: felurile, mijloacele.
• Activizarea creaţiei copiilor: gîndirea productivă şi imaginaţia creatoare.

113
• Formarea motivaţiei activităţii: interesele, înclinaţiile, intenţiile.
• Dirijarea activităţii: formarea acţiunilor, deprinderilor, priceperilor: productive, de joc, de muncă, de
învăţătură.
• Dezvoltarea personalităţii: însuşirea etaloanelor morale; dezvoltarea autoaprecierii, independenţei,
sentimentelor morale.
• Dirijarea comportării copiilor: formarea obişnuinţelor pozitive, organizarea faptelor morale.
• Aprecierea psihologică a intuitivităţii: corespunderea cerinţelor psihoigienei.
• Aptitudinile pedagogice ale educatorului. Individualitatea lui, stilul lui profesional.
• Activitatea comună cu învăţătorul claselor primare privind adaptarea copiilor la instruirea sistematică în
şcoală.
Participarea psihologului practician pentru copii la pregătirea discipolilor grădiniţei de copii constă în
organizarea pregătirii psihologice a copiilor pentru instruire şi în determinarea maturităţii şcolare a copiilor.
Psihologul practician pentru copii de asemenea ia parte activă la munca comisiei medical-pedagogice, ce
activează la nivelul Direcţiei municipale educaţie, tineret şi sport.
Dar iată că copilul — discipol al grădiniţei de copii a devenit elev. Funcţia psihologului practician
pentru copii constă în acordarea de ajutor învăţătorului claselor primare în organizarea procesului de adaptare
a copiilor la învăţătură, la colectivul clasei, la şcoală. El îi poate propune învăţătorului „Programa de adaptare
la şcoală a copiilor”. Momentul de bază al „Programei de adaptare la şcoală a copiilor” îl constituie
organizarea atitudinii individuale faţă de copii pe baza luării în consideraţie a particularităţilor psihologice ale
temperamentului; formării poziţiei noi de elev, formării activităţii de învâţămînt a copilului; înlăturării
indisponibilităţii psihologice a copiilor pentru şcoală; formării raporturilor pozitive ale copiilor cu învăţătorul
şi cu colectivul de copii.

114