In vederea ameliorării şi prevenirii

simptomelor specifice anxietăţii faţă de teste şi examene în rândul elevilor, se impune

consilierea pentru însuşirea şi dezvoltarea unor strategii eficiente de management al
emoţiilor personale, care apar în timpul situaţiilor în care sunt ascultaţi la tablă, în
bancă sau sunt testaţi în scris. Literatura de specialitate oferă numeroase exemple de
asemenea strategii, care le învaţă pe persoanele anxioase în raport cu situaţiile de
evaluare cum să-şi recunoască şi să-şi controleze cogniţiile negative şi emoţiile
ameninţătoare, care apar înaintea sau în timpul confruntării cu o situaţie de testare. Iată
câteva:
 Elevul trebuie să fie obişnuit să comunice părinţilor şi profesorilor simptomele
de anxietate pe care le resimte, atunci când urmează să se confrunte cu o situaţie
de evaluare sau în timpul acesteia. Împreună cu aceştia, elevul poate analiza
punctele tari şi cele slabe care îi sunt caracteristice, în faza de pregătire pentru un
examen sau test sau în momentul în care se confruntă efectiv cu acesta.
 Înaintea sau în timpul unui test sau examen important, elevul trebuie să se
gândească că acel test sau examen este doar o modalitate în care îi este evaluat
nivelul cunoştinţelor pe care le-a achiziţionat, precum şi o oportunitate de a
demonstra ceea ce poate lui însuşi, profesorilor şi părinţilor. Atunci când a
obţinut un rezultat bun sau foarte bun, elevul trebuie să fie obişnuit să se felicite
pentru performanţă şi să-şi analizeze posibilele puncte tari care au contribuit la
obţinerea performanţei. Când rezultatul nu a fost tocmai pe măsura aşteptărilor,
elevul trebuie să fie obişnuit să-şi analizeze punctele slabe, pentru a le controla
şi a le transforma în resurse care să contribuie la îmbunătăţirea performanţelor la
viitoarele teste sau examene. În acest sens, discuţiile cu profesorii, pe marginea
notelor mici pe care le-a obţinut la un test sau la un examen şi a părţilor din
conţinutul unei materii care trebuie însuşite mai bine, pot fi productive.
 În timpul testului sau examenului, elevul trebuie să pună în aplicare o tehnică
simplă de relaxare, care să contribuie la împiedicarea apariţiei şi manifestării
simptomelor somatice şi neuro-vegetative supărătoare, care sunt, de regulă,
asociate stresului în faţa situaţiilor de evaluare. Elevul trebuie să ştie că doar
faptul de a se încuraja singur să fie relaxat nu-l ajută prea mult să preîntâmpine
simptomele supărătoare ale anxietăţii faţă de testare. Una dintre cele mai simple
tehnici de relaxare constă în controlul respiraţiei, care nu numai că ajută la
ventilarea organismului şi la oxigenarea corectă a creierului, dar induce şi un
anumit grad de relaxare a organismului. Există şi alte tehnici comportamentale
de relaxare (de exemplu, tehnica controlului tonusului muscularsau tehnica
relaxării prin controlul unor stimuli verbali-cheie care sunt auto-induşi), care se
învaţă în câteva şedinţe şi care îl pot ajuta pe elev să-şi controleze simptomele
cognitive şi somato-neuro-vegetative specifice anxietăţii faţă de o situaţie de
evaluare. De asemenea, elevul trebuie să se străduiască permanent să-şi menţină
atenţia asupra testului sau examenului. În acest sens, trebuie să depăşească
66
miturile care circulă în folclorul despre teste şi examene, cum ar fi faptul că
unele întrebări sunt ,,capcane” pe care profesorul le-a creat pentru a-i ,,prinde” pe
elevii nepregătiţi sau faptul că testul este creat în aşa fel, încât cei mai mulţi
dintre candidaţi să nu aibă suficient timp pentru a parcurge toate întrebările. De
asemenea, în rândul elevilor, al profesorilor şi al părinţilor, circulă câteva mituri
despre teama sau frica de teste şi examene, mituri care trebuie conştientizate şi
evitate pe cât posibil: elevii se nasc cu teama de examene; anxietatea faţă de teste
şi examene este o tulburare mentală; teama de examene nu poate fi depăşită (în
ciuda eforturilor); toţi elevii care nu sunt foarte bine pregătiţi pentru un test sau
examen vor resimţi teama de respectiva situaţie evaluativă, în timp ce elevii care
sunt bine pregătiţi sunt feriţi de aceste simptome supărătoare; elevii inteligenţi şi
care au abilităţi şcolare foarte bune nu vor resimţi teama de un test sau examen;
frecventarea cursurilor şi realizarea temelor pentru acasă ar trebui să contribuie
la reducerea anxietăţii faţă de teste şi examene; diminuarea simptomelor
specifice anxietăţii faţă de teste şi examene garantează obţinerea unor
performanţe mai bune. Pe de altă parte, menţinerea atenţiei pe conţinutul
subiectelor care trebuie abordate (în cazul în care testul sau examenul implică un
subiect analitic, un eseu sau o sinteză a informaţiilor) sau al întrebărilor la care
trebuie ales un răspuns corect (în cazul în care examenul sau testul necesită
completarea unor întrebări de tip grilă) îl va ajuta pe elev să managerieze eficient
impresia de ,,tabula rasa” pe care multe persoane o au la începutul unui test sau
examen, imediat după ce primesc subiectele. În acest sens, elevul trebuie să-şi
exerseze capacitatea de a rămâne concentrat pe o sarcină o perioadă de timp
optimă, în ciuda tuturor stimulilor distractori care apar în mediul fizic în care
lucrează.
De asemenea, elevii trebuie consiliaţi în legătură cu strategiile optime de
pregătire pentru un examen sau un test important. Aceste strategii ar putea implica:
 Pregătirea constantă la o materie sau alta, pe tot parcursul perioadei de achiziţie
a cunoştinţelor (şi nu doar la sfârşitul acesteia, după binecunoscuta metodă a
,,îngrăşării forţate a porcului”), va contribui la preîntâmpinarea stresului generat
de criza de timp în care mulţi dintre elevi intră, atunci când au de pregătit, pentru
un test sau examen important (cum sunt tezele semestriale sau examenul de
Bacalaureat), un material informaţional încărcat.
 Elaborarea unui plan de parcurgere a materiei, care să fie respectat cu stricteţe,
va ajuta la organizarea eficace a timpului şi a resurselor intelectuale necesare
pregătirii pentru test sau examen.
 Recuperarea lecţiilor şi a sarcinilor parcurse în clasă, precum şi a temelor
pentru acasă, atunci când, din motive bine întemeiate, s-a absentat de la cursuri
un timp mai îndelungat, îl va ajuta pe elev să evite lacunele din materie şi stresul
pe care existenţa acestora îl generează, în etapa de pregătire pentru test sau
examen.

 În vederea evitării stărilor de surmenaj, se impune alternarea echilibrată a

perioadelor de pregătire a materiei cu cele de odihnă (relaxare prin plimbări în
aer liber sau activităţi sportive, respectiv somn) şi evitarea consumului de
substanţe care sunt considerate ca adjuvanţi pentru stările de stres sau
performanţa mnezică (de exemplu: Ginkgo Forte Plus, Ginseng, Memo Plus sau
lecitină).
 În noaptea de dinaintea testului sau examenului, elevul trebuie să doarmă bine
(să evite culcarea la o oră târzie), iar în dimineaţa testului sau examenului, să
servească micul dejun în mod normal (a pleca nemâncat la un examen nu face
altceva decât să mărească starea de nervozitate) şi să evite consumul excesiv de
cafea, energizante sau alte substanţe considerate a îmbunătăţi capacitatea de
concentrare şi stresul.

].
RECOMANDĂRI PENTRU PĂRINŢI. În fine, părinţii pot fi implicaţi în
eforturile de asigurare a tuturor condiţiilor optime pentru testele şi examenele pe care
copiii lor le au de susţinut, implicit a condiţiilor pentru prevenirea simptomelor
supărătoare ale anxietăţii. Astfel, în perioada de pregătire pentru un test sau un
examen important, părinţii trebuie să stabilească alături de elev planul de parcurgere a
materiei care urmează să fie evaluată şi să se implice activ în organizarea timpului în
care elevul învăţă şi a celui în care se odihneşte, a programului de alimentaţie, în
identificarea surselor de informare, precum şi în asigurarea unei ambianţe fizice şi
socio-emoţionale (familiale) optime pentru pregătirea în vederea susţinerii
respectivului test sau examen.
Încurajarea elevului, pentru a se concentra la lecţiile din clasă, a-şi rezolva
temele pentru acasă, a căuta în mod independent surse de informare, a-şi structura în
mod logic materia pe care o are de parcurs şi a comunica toate dificultăţile pe care le
întâmpină – pe fondul orientării acestuia către valorizarea educaţiei, a perfecţionării în
plan şcolar, academic sau profesional – reprezintă o altă direcţie, în care părinţii trebuie
să acţioneze permanent.
Părinţii trebuie să discute cu elevul în mod deschis şi în termeni pozitivi
(stimulanţi) despre menirea testului sau a examenului, despre aşteptările cu privire la
performanţa din partea acestuia pe care le au, fără să exagereze (sau, dimpotrivă, să
minimalizeze) importanţa testului sau a examenului şi fără să creeze presiuni
demotivante pentru elev sau promisiuni nerealiste, a căror potenţial eşec, în cazul în
care performanţa nu se ridică la aşteptările părinţilor, să constituie o sursă de stres
suplimentară pentru elev. Părinţii îi vor explica elevului că testul sau examenul pe care
urmează să-l susţină reprezintă doar o modalitate de evaluare a performanţelor şcolare,
adică a eforturilor pe care le-a depus şi nu a altor calităţi personale, precum inteligenţa
sau valoarea pe care o are în calitate de adolescent.
În ziua în care elevul urmează să susţină testul sau examenul, părinţii trebuie să
se asigure că acesta este odihnit, că a servit micul dejun şi nu a consumat anumite
substanţe pentru stimularea concentrării sau controlul stresului şi că va ajunge la timp
în locul în care urmează să susţină testul sau examenul. Încurajarea şi susţinerea
moral-emoţională a elevului reprezintă elemente-cheie pentru ca acesta să plece la
examen încrezător în propriile forţe. Totuşi, excesul de protecţie şi încurajare poate fi
dăunător, în sensul în care elevul să se simtă nesigur pe ceea ce ştie şi vulnerabil în faţa
emoţiilor pe care le implică orice examen important. De aceea, părinţii trebuie să-l
atenţioneze pe elev că un anumit nivel al emoţiilor este normal şi va contribui la
mobilizarea optimă (din punct de vedere cognitiv-intelectual şi al motivaţiei de
implicare în sarcină) în timpul testului sau examenului.
În fine, după terminarea testului sau examenului, părinţii trebuie să analizeze
împreună cu elevul punctele tari şi pe cele slabe, care i-au influenţat conduita în faza
de pregătire, ca şi faza de confruntare cu testul sau examenul respectiv şi de care elevul
trebuie să ţină cont, atunci când va avea de susţinut un alt test sau examen important
pentru cariera şcolară sau academică, de mai târziu.
unele studii au arătat că, dintre
toate aceste metode, terapia cognitiv-comportamentală, combinată cu training-ul
destinat îmbunătăţirii practicelor legate de studiu şi învăţare, pare a fi cea mai eficientă
metodă pentru reducerea anxietăţii faţă de testare şi îmbunătăţirea performanţelor
şcolare sau academice

Teama de teste şi examene scrise, de ascultarea orală, precum şi de alte situaţii

sociale care implică obţinerea unei performanţe şi evaluarea acesteia este un fapt
şcolar, prezent în rândul multor elevi. De altfel, în societatea modernă, anxietatea faţă
de situaţiile evaluative (de la cele specifice mediului şcolar şi academic până la
evaluările profesionale sau situaţiile de examinare psihologică) reprezintă un fenomen
cu o prevalenţă îngrijorătoare în populaţia generală, care a condus, în ultimele decenii,
la creşterea semnificativă a interesului ştiinţific pentru cauzele (natura şi
antecedentele), corelatele (factorii care sporesc vulnerabilitatea sau, dimpotrivă, se
constituie în mecanisme protective), consecinţele şi, mai ales, modalităţile de control şi
de prevenire a manifestărilor specifice anxietăţii faţă de situaţiile evaluative.
Mediul şcolar reprezintă una dintre cele mai importante filiere, în care testele,
examinările şi alte forme de evaluare a achiziţiilor (cunoştinţe teoretice şi practice)
ocupă un loc foarte important. Evaluarea este o componentă esenţială a procesului
educaţional, adesea generatoare de nemulţumiri, teamă sau indecizie în rândul elevilor
şi al părinţilor, dar şi al profesorilor. Unul dintre factorii, care au fost puşi în relaţie
directă cu evaluarea performanţelor şcolare şi academice este anxietatea faţă de
situaţiile evaluative pe care o resimt mulţi dintre elevi şi studenţi.
Anxietatea faţă de situaţiile evaluative este foarte des citată printre factorii care
joacă un rol important în apariţia şi/sau menţinerea unor efecte nefavorabile în planul
adaptării la sarcinile şcolare, precum: performanţele şcolare (academice) slabe sau
foarte slabe (subrealizarea şcoală sau eşecul şcolar), teama de şcoală, atitudinile de
respingere a şcolii (de exemplu: fuga de la şcoală sau abandonul şcolar), stresul
psihologic în rândul elevilor şi al studenţilor, însoţit de numeroase perturbări în planul
sănătăţii fizice şi psihice, etc.
De aceea, se impune cu stringenţă acţiunea concertată din partea tuturor agenţilor
educaţionali (elevii înşişi, cadrele didactice, psihologii şcolari, părinţii), în vederea
asistenţei psihopedagogice a elevilor care se confruntă cu simptomele supărătoare ale
anxietăţii faţă de examene, precum şi în vederea reducerii incidenţei acestui flagel

BIBLIOGRAFIE
Chelcea, S. (1994). Locul controlului şi emergenţa zvonurilor. În Personalitate şi
societate în tranziţie. Studii de psihologie socială. Bucureşti: Societatea Ştiinţă şi
Tehnică.
17. S. Chelcea (2004). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi
calitative. Bucureşti: Editura Economică.
Cristophe, A., Legeron, P. (2001). Cum să ne eliberăm de frica de ceilalţi. Tracul,
timiditatea, inhibiţiile şi fobia socială (trad.). Bucureşti: Editura Trei.

Reuşita şcolară presupune dezvoltarea aptitudinilor, inteligenţei, spiritului practic,

spiritului aplicativ şi spiritului experimental al acestora.
Un rol important în remarcarea reuşitei şcolare îl joacă pe lângă familie și cadrele
didactice care trebuie să cunoască potenţialul fiecărui elevul de liceu, să îl forţeze dacă este
cazul pentru a fi evidenţiat ca funcţionabil și să îl angajeze în activităţi de învăţare.
Dezvoltarea stimei de sine a elevului de liceu, în vederea reuşitei şcolare, este un proces
de lungă durată, cu numeroase determinări obiective şi subiective. Foarte important pentru
reuşita şcolară este prevenirea eşecului şcolar, care presupune intervenţia întemeiată pe
cunoaşterea eventualelor cauze care ar putea genera nereuşita în activitatea de învăţare. Din
acest punct de vedere, reuşita şcolară este considerată ca o rezultantă a confluienţei tuturor
factorilor implicaţi în activitatea de învăţare.
Gradul de adaptare la activitatea şcolară arată capacitatea elevului de a cunoaşte, de a asimila,
de a interioriza cerinţele externe, influenţele instructiv – educative programate alături de
dorinţa şi capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza în acest sens.
Unul din factorii de bază ai reuşitei şcolare este inteligenţa şcolară.
Termenul de „inteligenţă şcolară”, în perspectiva concepţiei lui J. Piaget, este echilibrul
dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite niveluri de
şcolarizare. Inteligenţa şcolară exprimă gradul de adaptare a elevului la cerinţele activităţii de
tip şcolar. Ea depinde de variaţiile permanente ale şcolii, de sarcinile şcolare şi de
personalitatea elevului. Deci se raportează la capacitatea elevului de a-şi însuşi cunoştinţe
şcolare, deprinderi intelectuale etc. în condiţii obişnuite, normale, de şcolarizare cărora li se
adaptează marea masă de elevi de aceiaşi etate cronologică.
Puterea de muncă, rezistenţa la efort, vivacitatea personalităţii, ritmul şi eficienţa
activităţii etc. influenţează reuşita şcolară a elevilor. Inadaptarea elevilor lenţi are un caracter
foarte particular, având frecvent oricine psiho-somatică. Orice încercare bruscantă, venită din
partea şcolii sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la eşec,
care agravează situaţia tensională a elevului.
Eficacitatea inteligenţei şcolare depinde, alături de perseverenţă şi de rapiditatea
funcţionării mintale. În contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se caracterizează
printr-o mare capacitate de a învinge dificultăţile exterioare, care îi stimulează energia fizică
şi mintală. Dacă activismul se asociază cu aptitudini şcolare dezvoltate, firea perseverentă va
parcurge o cale ascendentă în activitatea şcolară.
Activitatea şcolară poare provoca oboseala prevenind de fapt epuizarea rezervelor de
energie ale organismului (prin intervenţia procesului de inhibiţie). Oboseala elevului se
manifestă nu atât la nivelul rezultatelor şcolare, cât în amplitudinea oscilaţiilor acestora.
Starea subiectivă de oboseală se poate instala şi pe fondul monotoniei care duce la saturaţie.
Întrucât atenţia este o condiţie indispensabilă a desfăşurării lecţiei şi implicit a reuşitei
şcolare, gradul de concentrare şi intensitatea atenţiei, stabilitatea şi flexibilitatea ei se
schimbă în funcţie de calitatea predării şi de rezistenţa elevului la efort.
Începând de la vârsta preșcolară acţiunile copilului sunt planificate şi reglate întrucâtva
conştient – prin intermediul imaginii mintale şi al cuvântului. Astfel, copilul îşi dă seama că
el iniţiază şi tot el reglează activitatea.Punctul de plecare în formarea operaţiilor mintale la
copil îl 261 Reușita școlară – premise |
 constituie acţiunea externă cu obiecte concrete. Limbajul înlesneşte, pe de o parte,
interiorizarea acţiunii materiale şi detaşarea de aspectele neesenţiale, iar, pe de altă parte,
exteriorizarea acţiunii mintale în conversaţie. În final procesul se transpune în planul
limbajului intern, adică în planul mintal propriu-zis în care operaţia se realizează ca act de
gândire. Elevul ajuns în stadiul operaţilor formale (gândire verbal – abstractă, formală) poate
fi „activ”, în sensul desfăşurări raţionamentelor ipotetico-deductive, deşi această activitate
mintală nu îmbracă o formă concretă, ci una abstractă.
Metodele intuitive fac apel la mecanisme psihologice diferite faţă de cele implicate în
metodele active şi nu sunt suficiente pentru dezvoltarea gândirii.
Şcolarul trece treptat de la acţiunea modelată obiectual la acţiunea mintală, interiorizată.
Aceasta din urmă devine reversibilă şi prescurtată, ceea ce marchează formarea operaţilor
mintale. La rândul lor operaţiile se grupează în structuri funcţionale care nu sunt altceva
decât aptitudini, capacităţi de acţiune mintală care, în interacţiune cu alţi factori interni şi
externi, determină reuşita şcolară a elevului.
Motivaţia de a învăţa este segmentul primordial al succesului şcolar. Sursele motivaţiei
sunt multiple şi complexe. Motivaţia poate fi definită ca fiind acele mobiluri interioare care
direcţionează comportamentul uman. Componentele interne ale motivaţiei pentru a învăţa
sunt:
Curiozitatea este un motiv intrinsec de a studia şi, deci, învăţarea nu rămâne a fi
dependentă doar de „răsplata” profesorilor.
Autoeficienţa care poate fi explicată prin puterea de a gândi pozitiv, prin „încrederea în
propriile forţe” şi „prezenţa convingerii de reuşită” și are patru surse de bază: realizarea
performanţelor, experienţa indirectă, persuasiunea verbală şi starea psihologică.
Realizarea performanţelor reprezintă situaţiile în care elevii au avut succes şi amintirea
acestora, în continuare, îi sporesc autoeficienţa. Experienţa indirectă apare atunci când elevul
conştientizează rolul unui model de succes (permanent sau situaţional) şi încearcă să adopte
comportamente sau atitudini ale acestuia. Persuasiunea verbală este secvenţa în care intervine
cineva încercând să convingă elevului că este capabil să realizeze cu succes sarcina
respectivă. Sursa finală posibilă a autoeficienţei este starea psihologică – acele sentimente şi
trăiri interioare care „asigură” elevul de iminenţa eşecului sau de obţinerea succesului. 262 |
Laura BOTEZATU
 De exemplu, un elev se poate simţi rău (fizic) atunci când are de susţinut un examen. În
aceste condiţii, profesorul nu poate întreprinde prea multe acţiuni cu scopul de a ameliora
starea elevului. În schimb, în viitor, el ar putea propune elevului respectiv anumite exerciţii
de relaxare înainte de probele de evaluare sau chiar un training de desensibilizare şi depăşire
a anxietăţii şi fricii.
Atitudinile sunt o comoditate iluzorie. Şi asta pentru că, de cele mai dese ori, atitudinile
sunt iscusit menajate sau disimultate. De exemplu, un elev oarecare poate avea o atitudine
negativă faţă de un anume profesor, dar întâlnindu-se cu acesta se comportă respectuos,
manifestând o „atitudine binevoitoare”, ceea ce nu ar manifesta şi în discuţie cu fratele.
Pentru profesor este foarte important să cunoască care este atitudinea elevilor săi, cu
referire, în special, la conţinutul disciplinei.
Competenţa este în corelaţie directă cu autoeficienţa. Fiinţele umane simt plăcere
colosală atunci când fac ceva foarte bine. Filozofia competenţei este simplă: daţi cuiva un
peşte şi va avea ce mânca o zi, învăţaţi-l să pescuiască şi va mânca o viaţă.
Suportul colegilor, părinţilor şi profesorilor, respectul şi încurajarea acestora sunt foarte
importante pentru elevi, în special, în încercarea lor de a dobîndi anumite competenţe.
Motivaţia extrinsecă este concepută ca o secvenţă de evenimente, care constă din: atenţie,
relevanţă, încredere şi satisfacţie. De exemplu, la început profesorul captează atenţia elevilor,
apoi oferă relevanţă celor predate în corespundere cu scopurile personale ale elevilor şi
necesităţile acestora. Atunci când procesul instructiv-educativ se desfăşoară eficient, elevul
capătă încredere în sine şi în profesor. În urma cunoştinţelor recent asimilate elevul obţine
satisfacţia, care asigură continuitatea procesului de învăţare.
Încrederea de sine poate fi dezvoltată prin:
– Creați elevilor unele aşteptări pozitive în ceea ce priveşte obţinerea succesului prin
divizarea scopurilor complexe în secvenţe mai mici.
– Oferiţi elevilor posibilităţi de a obţine succese. Elevii cîştigă o încredere mai mare în
sine dacă li se acordă asistenţă suficientă pentru a realiza sarcina pe care nu o pot executa
fără ajutorul cuiva.
– Acordaţi-le elevilor posibilitatea de a-şi controla într-o măsură anumită propria
instruire. Ajutaţi-i să înţeleagă că învăţarea este o consecinţă directă a eforturilor depuse de
ei.263 Reușita școlară – premise |
 Satisfacţia elevilor poate fi intensificată prin celebrarea reuşitelor. Recunoaşterea
succeselor elevilor, atît în public, cît şi în particular, consolidează comportamente şi atitudini
care au asigurat obţinerea succesului. În continuare elevii vor tinde să procedeze în mod
similar sau chiar mai elaborat, avînd scopul de a reuşi din nou.
Uneori satisfacţia elevilor este intensificată de comparaţia pe care o fac elevii a reuşitelor
proprii cu cele ale colegilor. Atunci când remarcă o atare situaţie, profesorul trebuie să
menţioneze faptul că rezultatele învăţării sunt individuale şi trebuie să corespundă
aşteptărilor personale.
Inteligenţa şcolară nu este o valoare psihică absolută. Eficienţa ei este condiţionată mereu
de întreaga viaţă a elevului, mai ales de particularităţile afectiv-motivaţionale şi conative ale
personalităţii. Există o tendinţă de creştere a rolului factorilor nonintelectuali de personalitate
în determinarea reuşitei şcolare pe măsura trecerii de la o clasă la alta.
Dezvoltarea psihică a elevului are o „istorie individuală”, a cărei fundamentare se
realizează încă din familie. Copilul, crescut într-un anumit tip de climat afectiv şi intelectual,
va asimila mai uşor acele valori socio-culturale cu care vine în contact repetat şi nemijlocit
încă prin modelele de conduită ale părinţilor. Familia îndeplineşte, prin funcţia sa de
socializare a copilului, un rol nebănuit de important în formarea ierarhiei valorilor
individuale. Familiile cu nivel de aspiraţie ridicat, orientate spre succese şi performanţe,
acordă o importanţă deosebită reuşitei şcolare a copilului. În acest tip de familie, la baza
motivării bucuriilor sau a necazurilor, a succeselor sau a insucceselor, într-un cuvânt a
autoevaluarii, stau realizarile.
Încrederea în sine observată la elev este „oglinda” încurajării şi a încrederii ce i se acordă
în familie şi în şcoală. Pe baza evaluării sistematice a randamentului şcolar, elevul îşi
formează o autoevaluare din ce în ce mai realistă, care se manifestă, la rândul său, în nivelul
de aspiraţie al elevului.
Cunoaşterea şi afectivitatea sunt strâns legate. Ele se dezvoltă simultan, în relaţie
reciprocă. Factorul afectiv, inclusiv cel atitudinal, constituie principala forţă motrice a
activităţii şcolare. Activitatea şcolară încununată de succes întăreşte, consolidează factorul
afectiv.
În general, legătura dintre atitudinea faţă de activitatea şcolară şi reuşita şcolara este
extrem de solidă. Progresele în dezvoltarea aptitudinii şcolare sunt cu atât mai evidente cu cât
mai pozitivă este atitudinea elevilor faţă de activitatea şcolară şi cu cât aceasta activitate are o
semnificaţie mai mare.264 | Laura BOTEZATU
 Sentimentul succesului, al satisfacţiei ca factor motivaţional foarte important, apare la
elev doar în acele situaţii şcolare în care i se cere să realizeze sarcini serioase şi dificile
pentru el. Deci lipsa de exigenţă şi de solicitare fizică sau mintală nu poate asigura satisfacţia
elevului.
Comportamentul elevului în situaţiile şcolare depinde, pe lângă nivelul său intelectual, de
ambiţia, de curajul lui de a face faţă sarcinilor şcolare. Într-un mediu stabil, în care copilul se
simte iubit, în care găseşte modele optimiste de comportament care-i asigură speranţa
reuşitei, el va avea curajul înaintării, al angajării elevului în situaţii şcolare sau extraşcolare
chiar şi dificile. Dimpotrivă, într-un mediu neechilibrat şi frustrant, neliniştit şi
supraprotector, elevul îşi pierde încrederea în reuşită şi se apară împotriva noilor decepţii prin
reducerea nivelului de aspiraţie.
Există o relaţie de interacţiune între succesul şcolar şi nivelul de aspiraţie al elevului.
Nivelul de aspiraţie trădează, de regulă, nevoia de autorealizare şi autocunoaştere, expilcând
în parte măsura în care elevul se angajează într-o sarcină şcolară dată. Nivelul de aspiraţie
ridicat poate duce, mai ales dacă situaţia este saturată în valenţe pozitive, la o puternică
angajare a eului în îndeplinirea sarcinii.
Rezultatele şcolare ale elevilor cu nivel de aspiraţie ridicat sunt mai bune faţă de reuşita
celor cu nivel de aspiraţie scăzut. Randamentul şcolar este deci în corelaţie cu aspiraţiile şi nu
cu aşteptările. Sfera de acţiune a nivelului de aspiraţie este variabilă de la un elev la altul.
Reuşita şcolara este influenţată, de asemenea, mai mult sau mai puţin indirect, de
aspiraţiile grupului social (familia sau grupul şcolar) din care face parte elevul. El nu poate fi
„izolat” de mediul social în care îşi desfăşoara activitatea şi sub influenţa căruia îşi formează
conştiinţa de sine, fără de care nu se poate vorbi despre nivel de aspiraţie. De regulă,
aspiraţiile elevului evoluează pe fondul interacţiunilor sociale, în sensul unei apropi eri de
aspiraţiile mai ridicate ale membrilor grupului de referinţă, dar fără ca această tendinţă spre
„uniformizare” să şteargă diferenţele individuale privind mărimea nivelului de aspiraţie.
Dacă nivelul de aspiraţie este depăşit de cel de performanţă, elevul îşi poate anticipa, drept
scop, un rezultat şcolar superior performanţei anterioare. Nivelul de aspiraţie şi cel de per-
formanţă pot fi deci ascendente, sub influenţa mobilizatoare a trebuinţei de performanţă
realizându-se astfel autodepăşirea.
Concomitent cu formarea imaginii eului, elevul îşi cunoaşte mai realist capacităţile, îşi
planifică mai eficient efortul, adaptându-se în mod 265 Reușita școlară – premise |
 progresiv la mediul şi la activitatea şcolară, care deschid calea unor noi satisfacţii –
insatisfacţii, plăceri – neplăceri, aprobări – dezaprobări sociale. În contextul acestor efecte ale
gradului de adaptare, care reglează comportamentul elevului, se formează nivelul de
aspiraţie.
Actul predării – învățării – evaluării se realizează în contextul unor atitudini şi relaţii
între dascăl – elevi, elevi – elevi, elev – clasa de elevi. Asemenea interacţiuni determină un
climat psiho-social în cadrul lecţiilor care poate favoriza sau defavoriza optimizarea predării
şi învăţării.
Îndemnul adresat în urmă cu două secole de Jean Jacques Rousseau „începeţi dar prin a
vă cunoaşte copiii” se află şi astăzi la temelia educaţiei.
Pornind de la „începeți dar prin a vă cunoaște copiii” putem constata faptul că nu de
puţine ori dascălii îşi orientează atenţia şi explicatiile spre unii elevi şi îi ignoră pe alţii, că
înlesnesc participarea activă a unor elevi şi o descurajează pe a altora, acordând o atenţie mai
mare elevilor buni, în timp ce elevii slabi nu sunt luaţi în seamă. Aceste diferenţe oferă unor
elevi posibilităţi mai mari de afirmare, în cadrul aceleaşi clase.
Un dascăl bun trebuie să cunoască bine fiecare elev să-l folosească potrivit capacităţilor
sale, dirijându-i activitatea în cooperare cu ceilalţi elevi și se caracterizează prin empatia, prin
capacitatea de a sesiza şi înţelege nevoile şi problemele elevilor, de a se identifica cu ei,
adaptându-şi comportamentul didactic şi afectiv la cerinţele lor, bucurându-se odată cu ei de
succesele obţinute.
Competențele și capacitățile necesare unui bun cadru didactic (după Ioan Jinga) sunt:
– Competențe de specialitate: cunoașterea conținuturilor predate, capacitatea de a stabili
legături între teorie și practică, capacitatea de înnoire a cunoștințelor, în consens cu noile
achiziții ale științei.
– Competențe psihopedagogice: capacitatea de a cunoaște copiii și de a lua în considerare
particularitățile lor de vârstă și individuale la proiectarea și realizarea activității instructiv-
educative, capacitatea de a proiecta și a realiza optim activități instructiv-educative și
capacitatea de a-i pregăti pe copii pentru autoinstruire și autoeducare.
– Competențe psihosociale și manageriale: capacitatea de a organiza copiii în raport cu
sarcinile instruirii și de a stabili responsabilități în grup, capacitatea de a statornici relații de
cooperare, capacitatea de a-și asuma răspunderi și capacitatea de a orienta și coordona,
îndruma și motiva, de a lua decizii în funcție de situație. 266 | Laura BOTEZATU
 Rolul dascălului este să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur ca informaţia se
transmite corect şi că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări. Dacă grupurile
de experţi se împotmolesc, dascălul poate să îi ajute pentru a se asigura că aceştia înţeleg
corect şi pot transmite mai departe informaţiile.
Reuşita şcolară reprezintă raportul dintre efectul obţinut şi efortul depus în procesul de
învăţământ.
Factorii şi cauzele generatoare de suprasolicitare pot fi structuraţi în funcţie de
următoarele instanţe: elev, cadru didactic, şcoală, mediu socio-familial.
Cauze care ţin de elev:
– starea de sănătate, unele deficienţe senzoriale sau/şi tulburări de personalitate ;
– deficienţe în dezvoltarea fizică a elevilor;
– dificultăţi de adaptare a unor elevi la regimul şcolar ;
– supraîncărcarea cu activităţi şcolare şi extraşcolare ;
– nerespectarea unui regim raţional de muncă şi odihnă etc.
– eficienţa activităţii didactice.
Cauze care ţin de cadrul didactic:
– dozarea defectuoasă în timp a conţinutului programelor şi manualelor şcolare;
– supraîncărcarea elevilor cu teme pentru acasă;
– orare defectuos întocmite, fără respectarea curbelor de efor zilnic şi săptămânal;
– oboseala pricinuită elevilor din cauza nerespectării de către cadrele didactice a
diferenţelor individuale etc.
Stilul pe care dascălul trebuie să-l adopte la clasă trebuie să fie democratic, pentru ca:
– elevului să i se permită să fie activ, atent pe tot parcursul activităţii ;
– atmosfera din clasă să fie de cooperare, de respect, de toleranţă;
– să sprijine elevii, să le dirijeze activitatea, să permită fiecărui elev să lucreze în ritmul
său;
– să determine elevii să gândeasca, să comunice, să pună întrebări, să răspundă ;
– să aplice metode didactice pentru elev, prin elev şi împreună cu elevul.
În funcţie de stilul adoptat elevii se vor implica activ, îşi vor dezvolta încrederea în
forţele proprii, vor învăţa să asculte şi să respecte opiniile 267 Reușita școlară – premise |
 celorlalţi, vor deveni parteneri ai dascălului, întreaga clasă devenind o comunitate liberă
şi eficientă. Elevul trebuie lăsat să comunice liber în legătură cu ceea ce a înţeles din lecţie,
să explice cu cuvintele sale, dascălul constatând astfel creativitatea, inteligenţa elevului.
Obţinerea succesului şcolar presupune o adaptare cu dublu sens: pe de o parte a copilului
la activitatea şcolară, iar pe de altă parte a şcolii la factorii interni ai acestuia. Deci este
necesar să adaptăm la particularitățile elevilor activitatea didactică (a conţinutului ei, a
metodelor folosite şi a formelor de desfăşurare).
Cunoaşterea particularităţilor psihofizice ale elevilor reprezintă condiţia necesară
adaptării strategiilor de tratare diferenţiată a elevilor. Reuşitele noastre vor fi cu atât mai
mari, cu cât pătrundem mai adânc în viaţa elevilor noştri, le cunoaştem stările sufleteşti,
slăbiciunile, năzuinţele personale.
Putem spune că succesul are un efect mobilizator, stimulativ asupra elevului, după cum
insuccesul este descurajant. Prin urmare succesul corelează pozitiv cu performanţa şcolară,
cu satisfacţia în muncă şi cu dorinţa de a învăţa din ce în mai bine.

Bibliografie
[1] Ausubel P. D., Robinson G., Floyd – Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981.
[2] Băban, A. – Consiliere educaţională – Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere, Cluj – Napoca, 2001.
[3] Caluschi, M. – Probleme de psihologie socială, Editura Cantes, Iaşi, 2001.
[4] Kulcsar, T. – Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1978.
[5] Lemeni, G., Miclea, M. – Consiliere şi orientare, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2004.
[6] Pavelcu, V. – Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1980.
[7] Rădulescu, S, Banciu D., Voicu M. – Adolescenţii şi familia (socializare morală şi integrare
socială)”, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1987.
[8] Vrabie, D. – Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1987.
[9] Zlate, M. – Psihologie – Eul şi personalitatea, Editura Trei, Bucureşti, 2004.