UNIVERSITATEA DE STUDII EUROPENE DIN MOLDOVA

FACULTATEA PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

Catedra Psihologie şi Asistenţă socială

Elena DAVIDESCU

MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL

Texte de prelegeri

Chişinău, 2021
 CUPRINS
CAPITOLUL I. Abordarea şcolii din perspectivă organizatională
1.1. Organizaţiile - repere teoretice cu aplicaţie la organizaţia şcolară….…3
1.2. Organizaţia şcolară: abordări şi perspective………………………..…6
1.3. „Dezvoltarea organizaţională” a şcolii…………………………….….16
1.4. Dimensiunile climatului organizaţiei şcolare………………….……...20
CAPITOLUL 2. Managementul calităţii şi stilurile manageriale
2.1. Managementul calităţii şi controlul calităţii vieţii şcolare.................. 29
2.2. Teorii şi modele privind stilurile manageriale ...................................43
2.3. Efectele practicării stilurilor manageriale ...........................................68
2.4. Tehnici de identificare a priorităţilor în câmpul optimizării
calităţii vieţii şcolare...........................................................................78
CAPITOLUL 3. Repere teoretice ale comunicării manageriale
3.1. Comunicarea managerială: cadru conceptual, funcţii şi obiective.......81
3.2. Tipuri şi modalităţi ale comunicării manageriale................................86
3.3. Stilurile de comunicare ale managerului ...........................................107
3.4. Obstacole specifice ale procesului de comunicare în conducere.......117
CAPITOLUL 4. Abordări teoretice privind gestionarea timpului în
activitatea managerului şcolar
4.1. Dimensiuni şi ipostaze ale resurselor temporare.................................120
4.2. Principii de bază şi legi în gestionarea timpului de muncă.................130
4.3. Metode, tehnici şi proceduri de programare şi raţionalizare a
timpului în activitatea managerului ...................................................135

2
 CAPITOLUL I. Abordarea şcolii din perspectivă organizatională
1.1. Organizaţiile - repere teoretice cu aplicaţie la organizaţia
şcolară
O abordare explicită este oferită de Cătălin Zamfir în
Dicţionarul de Sociologie, 1993care echivalează organizaţia cu „grupuri
de oameni care îşi organizează şi coordonează activitatea în vederea
realizării unei finalităţi relativ clar formulate ca obiective”.
E. H. Schein (1988) consideră că organizaţia reprezintă
„coordonarea planificată a activităţilor unui număr mare de oameni
pentru realizarea unor scopuri sau ţeluri comune, explicite, prin
diviziunea muncii şi activităţii şi printr-o ierarhie de autoritate şi
responsabilitate”.
Deoarece există variate modalităţi de definire a organizaţiei, se
impune o prezentare a caracteristicilor acesteia, cu aplicaţie la instituţia
şcolară.
a) Organizaţiile reprezintă grupuri de oameni, ansamblu de
indivizi sau entităţi umane. Organizaţiile nu se reduc, însă, la suma
indivizilor care o compun, ci dezvoltă variabile aflate la intersecţia
relaţiilor interpersonale dintre aceştia.
Şcoala însumează prin structura ei un număr mare de membri
(elevi, cadre didactice, personal auxiliar şi nedidactic) care
interacţionează între ei în vederea atingerii unor scopuri comune. Dacă
şcoala este privită dintr-o amplă perspectivă, se constată că la acţiunea
susţinută de realizare a obiectivelor participă şi membrii comunităţii,

3
sporind astfel numărul celor ce compun organizaţia. Este important de
precizat faptul că nu numărul mare de indivizi asigură atingerea
scopurilor. S-a demonstrat în numeroase studii că şcolile cu un număr
ridicat de elevi sunt ineficiente, deoarece interacţiunile devin de multe
ori întâmplătoare, nefiind coordonate spre un ţel comun. Mai mult,
numărul mare de membri favorizează prezenţa subgrupurilor şi a
liderilor informali ce dezvoltă scopuri proprii care nu converg cu cele
ale organizaţiei, deteriorând astfel climatul şcolii. Este evident că
şcolile mici, în comparaţie cu cele mari, pun mai mare accent pe
aspectele de ordin informai, pe calitatea relaţiilor interpersonale şi pe
rezultatele performante. Nu cantitatea conferă calitate, ci aspectul
pozitiv al interacţiunilor dintre membrii organizaţiei şcolare,
competenţele şi profesionalismul cadrelor didactice, dar şi acţiunea în
comun a acestora, împreună cu elevii şi părinţii.
b) Existenţa unor scopuri organizaţionale clar definite care
converg cu cele ale indivizilor reprezintă particularitatea fără de care
organizaţiile nu pot exista. Este recunoscut faptul că organizaţiile
trăiesc prin oameni şi nu se poate vorbi despre scopurile organizaţiei
fără a lua în considerare dimensiunea umană, interesele, nevoile şi
dorinţele indivizilor. Prin natura ei, şcoala dispune de mai multe
categorii de obiective ce trebuie urmărite: obiective ale sistemului
educaţional în ansamblu, ale organizaţiei, ale disciplinelor de studiu etc.
Ion Boboc consideră că produsul şcolii „este dependent de obiectivele
generale ale şcolii, ca unitate de bază a sistemului de învăţământ”, iar

4
procesul organizaţiei şcolare „este dependent de obiectivele specifice
activităţii clasei”.
Din punct de vedere organizaţional, se vorbeşte despre definirea
clară a scopurilor proprii organizaţiei, în termeni perceptibili pentru
indivizi şi care să aibă relevanţă pentru aceştia. Este important ca
profesorii să cunoască foarte bine misiunea şcolii, ţintele strategice care
trebuie urmărite, dar şi planul operaţional ce determină atingerea
obiectivelor generale şi specifice. Dacă scopurile individuale nu
converg în parte cu cele organizaţionale, atunci se poate vorbi despre
şcoală în termeni de ineficientă. Managerul şcolar are un rol foarte
important în definirea clară a scopurilor organizaţiei, el trebuind să se
asigure că acestea pot fi înţelese şi acceptate de către profesori. Numai
astfel scopurile organizaţionale converg cu cele individuale, relaţie
surprinsă de Emil Păun în afirmaţia „scopurile organizaţionale sunt
trans-individuale”.
c) O altă notă specifică organizaţiilor se referă la diviziunea
sarcinilor care implică diverse structuri de rol şi status. Caracterul încă
centralizat al sistemului de învăţământ nu oferă şcolii posibilitatea de a
defini în mod cu totul original nivelurile ierarhice şi poziţiile diferite în
sistem. Cu toate acestea, directorul trebuie să organizeze structura
internă a şcolii astfel încât să existe o bună comunicare între niveluri,
atât în plan orizontal, cât şi vertical.
d) Prezenţa unor modalităţi eficiente de comunicare, de
cooperare şi de conducere a activităţilor în ansamblu este, de asemenea,

5
o caracteristică ce concură alături de celelalte la eficientizarea
activităţilor organizaţiilor. Este important ca managerul unei şcoli să
asigure coordonarea acţiunilor indivizilor şi ale grupurilor care compun
organizaţia în vederea realizării obiectivelor propuse, dar şi cu scopul
dezvoltării organizaţiei.
Toate aceste trăsături sunt surprinse de către Emil Păun în
definirea organizaţiei ca „un sistem de activităţi structurate în jurul unor
finalităţi (scopuri, obiective) explicit formulate, care antrenează un
număr mare de indivizi ce deţin statute şi roluri bine delimitate în cadrul
unei structuri diferenţiate cu funcţii de conducere şi coordonare a
activităţilor”.
1.2. Organizaţia şcolară: abordări şi perspective
Trăsăturile şcolii ca organizaţie, menţionate anterior, nu
epuizează specificul acesteia în domeniul organizaţional. Există de mult
timp în rândul educatorilor o recunoaştere a faptului că şcoala poate fi
privită ca o entitate cu un caracter organizatoric distinct. De altfel,
Emile Durkheim definea şcoala ca „un grup social care are o unitate şi o
fizionomie proprie, o organizare asemănătoare cu cea a societăţii
adulţilor”.
Şcoala se defineşte ca organizaţie prin structura sa formală şi
informală, prin scopurile şi procesele pe care le promovează, dar şi prin
interacţiunile dintre membrii organizaţiei.
În ultimii ani, încercările de abordare a şcolii din perspectivă
organizaţională au fost din ce în ce mai numeroase. Studiile în acest

6
domeniu au apărut în SUA la sfârşitul anilor 1950, când analizele
organizaţionale au devenit unul dintre aspectele majore ale studiilor
sociologice. Acestea încercau să dezvolte teorii cu privire la
funcţionarea organizaţiilor care să permită comparaţii între diferite
tipuri de organizaţii precum: fabrici, spitale, şcoli, universităţi etc.
Astfel, şcolile ar fi fost studiate mai degrabă pentru că erau organizaţii,
ci nu pentru că erau şcoli. Totuşi, această orientare a avut implicaţii
importante pentru studiul şcolilor, deoarece perspectiva comparativă a
ajutat la identificarea anumitor aspecte dominante ale şcolii ca
organizaţie.
O altă orientare asemănătoare a fost dezvoltată tot în SUA în
anii '60 în domeniul managementului educaţional, aceasta propunând o
abordare teoretică şi practică mult mai amănunţită a şcolii din punctul
de vedere al conducerii. Deşi s-a dorit a fi interdisciplinară, această
abordare s-a axat mai mult pe probleme de leadership, moralitate şi
comunicare şi mai puţin pe structura formală a organizaţiei. Aceste
reprezentări cu privire la şcoală au fost urmate de altele care converg
către ideea similitudinilor dintre şcoală şi organizaţie. Există mai multe
abordări teoretice asupra şcolii ca organizaţie, acest tip de analiză
devenind una dintre temele centrale de cercetare ale sociologilor din
domeniul educaţiei. Astfel, şcoala a fost privită ca o organizaţie
birocratică, încadrându-se, în acelaşi timp, şi în abordări din perspectivă
sistemică, dar şi în teorii ale dezvoltării organizaţionale. Cu toate

7
acestea, şcolile dispun de multe caracteristici şi relaţii pe care
cercetările nu le-au putut surprinde.
Există două categorii de aspecte care trebuie avute în vedere în
abordarea şcolii din perspectivă organizaţională:
- cele de tip structural, cu referire la reţeaua de relaţii ce
se dezvoltă între membrii organizaţiei şcolare, dar şi la identificarea
poziţiilor ocupate de către aceştia în ierarhia şcolii;
- cele de tip funcţional, care vizează modul în care liderii
iau decizii şi constructe precum cultura şi climatul şcolii. Analiza şcolii
ca organizaţie este una de tip interpretativ, urmărind înregistrarea
faptelor ca atare şi construcţia situaţiilor sociale direct contextualizate.
Ceea ce diferenţiază şcoala de alte organizaţii este tocmai specificul
activităţii dominante la nivelul instituţiei, şi anume procesul de predare
- învăţare. Dimensiunea axiologică a şcolii, natura activităţilor şi
scopurilor promovate de către aceasta o particularizează în raport cu
celelalte organizaţii.
Analiza organizaţiei şcolare trebuie să înceapă cu identificarea
elementelor cheie care stau la baza structurii formale a şcolii. Din punct
de vedere structural, organizaţia şcolară dispune atât de o structură
ierarhică, cât şi de una de autoritate. Ca orice organizaţie formală,
şcoala dezvoltă relaţii de tip statut (directori, directori adjuncţi, şefi de
catedră, profesori, elevi) şi de tip rol care sunt prescrise şi trebuie
respectate ca atare. Interesantă este, în acest context, relaţia asimetrică
dintre profesori şi elevi, care particularizează şcoala în peisajul

8
organizaţional. Organigrama unei şcoli indică faptul că elevii nu sunt
incluşi în structura de statute şi roluri, deşi cultura şcolii se dezvoltă ca
urmare a influenţelor culturii elevilor.
Structura formală, ca şi cea informală, este organizată în jurul
calităţii şcolii de a oferi şi de a produce învăţare („learning
organization") din care decurg o serie de caracteristici. Una dintre
acestea se referă la două categorii de activităţi care stau la baza
funcţionării organizaţiei şcolare: activitatea managerial-administrativă
şi cea pedagogico-educaţională. Aceste activităţi sunt interdependente,
deşi se întemeiază pe baze diferite. Deşi prima dintre ele se situează mai
mult în zona formalului, totuşi ambele comportă aspecte specifice celor
două tipuri de structuri ale şcolii: formală şi informală.
Există câteva analize specifice abordării şcolii ca organizaţie
formală: analiza de tip conflict de rol, analiza comportamentului
directorului, al liderului sau a comportamentului centrat pe grup.
Interesantă este, în acest context, abordarea formală a şcolii, din
perspectivă birocratică.
Organizaţia şcolară, aşa cum funcţionează astăzi, comportă prin
structura sa formală o serie de caracteristici ale organizaţiilor
birocratice. Pentru a înţelege mai bine această corespondenţă, se
impune o analiză sumară a modelului birocratic clasic. Max Weber este
sociologul german care a identificat trei tipuri de organizaţii: centrată pe
lider, patriarhală şi birocratică; acestea descriu trei tipuri
corespunzătoare de legitimare a puterii: puterea de tip carismatic,

9
tradiţională şi legală. Dacă organizaţiile centrate pe lider funcţionează
în baza supunerii totale în faţa calităţilor liderului, iar organizaţiile
patriarhale glorifică tradiţiile şi obiceiurile, cele de tip birocratic sunt de
natură raţională deoarece „mijloacele sunt desemnate expres pentru
realizarea unor scopuri precise”.
La nivelul şcolii, dacă în prima situaţie elevii sau profesorii se
supun regulilor datorită personalităţii liderului care îi domină, în cel de-
al doilea caz, elevii acceptă autoritatea profesorului sau a directorului
deoarece părinţii şi bunicii lor au făcut la fel. Weber abordează
birocraţia, făcând referire la structura sa de autoritate legală, pe care o
consideră superioară oricăror forme de organizare datorită
caracteristicilor structurii sale formale.
Numeroase studii (Hali, R.H., MacKay, D.A., Mintzberg, H.,
Păun, E.) fac referiri la statutul şcolii ca organizaţie birocratică, mai
mult din punct de vedere al activităţilor administrativ-manageriale şi
mai puţin cu privire la activităţile pedagogice. Fără a delimita
elementele pozitive de cele negative ale birocraţiei, aspecte precum:
definirea riguroasă a statutelor şi rolurilor, existenţa normelor şi a
scopurilor clar definite, prezenţa excesivă a documentelor şcolare, a
structurilor ierarhice, modul de recrutare a cadrelor didactice permit
includerea şcolii în rândul organizaţiilor birocratice.
A. Toffler întăreşte această idee prin convingerea că organizarea
şi administrarea învăţământului urmează modelul birocraţiei industriale:
„strângerea laolaltă a unor mase de elevi (materie primă) pentru a fi

10
„prelucraţi” de profesori (muncitori) într-o şcoală (fabrică) amplasată
central”.
Abordarea problematicii descentralizării învăţământului în acest
context este oportună, deoarece sistemul parţial centralizat specific
învăţământului preuniversitar din România, determină un exces de
birocraţie în interiorul şcolilor. în ciuda încercărilor autorităţilor din
domeniul educaţiei de a descentraliza sistemul de învăţământ, există
încă multe elemente care împiedică directorii să conducă organizaţiile
şcolare în raport cu datele interne şi externe specifice fiecărei instituţii
şi să delege autoritatea la niveluri ierarhice inferioare. Şcolile ar trebui
să devină sisteme descentralizate; astfel, ele pot fi mult mai flexibile şi
se pot adapta mai uşor la schimbările care sunt impuse din interiorul
organizaţiei sau de către mediul extern. Câteva caracteristici de natură
să evidenţieze caracterul birocratic al organizaţiilor şcolare se impun a
fi menţionate:
- Excesul de documente scrise reprezintă consecinţa
sistemului încă centralizat. Se încurajează elaborarea unui număr ridicat
de documente care adesea nu au relevanţă pentru activitatea practică, ci
rămân, de cele mai multe ori, file scrise într-un dosar. Din această
cauză, directorii şi cadrele didactice pierd din vedere aspectele de ordin
expresiv (relaţiile interpersonale, climatul şcolar) şi se concentrează pe
obiective de natură birocratică, adoptând un stil neparticipativ.
- Prezenţa excesivă a regulilor de tip birocratic în cadrul
şcolii determină o impersonalizare a relaţiei dintre director şi

11
subordonaţi. Dincolo de valoarea pozitivă a regulilor care stau Ia baza
funcţionării organizaţiei, totuşi încercarea managerilor şcolari de a
prelua controlul, apelând la astfel de reguli birocratice, poate determina
consecinţe negative, deteriorând calitatea acestei relaţii. Pe de altă parte,
cadrele didactice pot fi atât de birocratic orientate în procesul rezolvării
problemelor complexe, încât uită aspectele individuale pe care le
comportă procesul educativ. Rezultatul se materializează în rigidizarea
comportamentului didactic; drept consecinţă, profesorii vor aştepta să
existe reguli pentru orice fel de acţiune pe care o vor întreprinde. Astfel,
este descurajată creativitatea didactică, condiţie extrem de importantă
pentru succesul activităţilor pedagogice. Regulile reprezintă o realitate
organizaţională, sunt utile, dar pot produce dificultăţi. De aceea,
directorii şi profesorii, în egală măsură, trebuie să anticipeze şi să evite
consecinţele negative ale prezenţei regulilor birocratice în şcoli. Soluţia
ar putea consta în implicarea subordonaţilor în procesul formulării
normelor, care odată acceptate de către aceştia, vor avea efecte pozitive,
constituind un sprijin real pentru derularea activităţilor didactice şi
manageriale.
- Modalităţile de recrutare şi promovare a personalului
didactic reprezintă o problemă pentru managerii şcolari care nu pot
selecta personalul. Fără a evidenţia conotaţiile negative pe care le
comportă concursurile de ocupare a unui post didactic în învăţământ şi
chiar oportunitatea existenţei acestei forme de titularizare, este
important de menţionat faptul că descentralizarea sistemului ar permite

12
directorilor să recruteze personalul pe baza competenţei şi a nevoilor
proprii organizaţiei, şi, de asemenea, să adopte modalităţi de promovare
în carieră în raport cu performanţele fiecăruia, ci nu în funcţie de
standarde birocratice precum vechimea sau statutul în cadrul şcolii.
- Separarea funcţiilor de conducere de cele de execuţie nu
este evident prezentă la nivelul şcolii datorită neprofesionalizării
funcţiei manageriale în domeniul educaţional. Directorul rămâne fidel
funcţiei didactice şi întâmpină dificultăţi în delegarea deciziilor şi
autorităţii spre nivelurile inferioare. Deşi există în cadrul organizaţiei
şcolare un număr suficient de responsabili de catedre şi comisii
metodice, totuşi aceştia nu sunt manageri intermediari, nedefinind un
nivel ierarhic bine delimitat.
Realizând o analiză din perspectivă birocratică a şcolii, Emil
Păun constată că aspectele de natură birocratică sunt specifice mai ales
domeniului managerial-administrativ şi afectează, în mai mică măsură
activităţile pedagogice de predare - învăţare. Totuşi, constată autorul,
există riscul apariţiei fenomenelor birocratice şi în acest domeniu prin
„funcţionalizarea profesiei didactice” care ar determina efecte negative
în dezvoltarea şi menţinerea unei climat organizaţional optim la nivelul
organizaţiei şcolare.
În ciuda acestor considerente, există suficiente argumente care
susţin ideea că şcoala nu este o veritabilă organizaţie birocratică:
- Caracterul activităţii educaţionale este diferit de cel al activităţilor
din domeniul economic, şcoala fiind „o organizaţie care învaţă şi

13
 care produce învăţare”.
- Specificul relaţiei educaţionale constă în aceea că este una de tip
asimetric, profesorii şi elevii situându-se pe poziţii diferite.
- Statutul elevilor nu poate fi supus unei analize de tip birocratic,
deoarece în ciuda faptului că ei participă direct la viaţa organizaţiei,
nu sunt implicaţi în procesul decizional.
- Relaţiile de tip informai sunt încurajate, ceea ce permite abordarea
aspectelor legate de cultura şi climatul organizaţional şi conferă o
identitate proprie fiecărei şcoli.
- Scopurile şi obiectivele sunt definite mai mult în termeni de natură
calitativă, ci nu doar cantitativă.
- Şcoala nu poate fi supusă unei analize în termeni de productivitate şi
eficienţă economică, performanţele fiind evaluate mai ales din punct
de vedere calitativ.
- Controlul este flexibil (cel puţin în plan ideatic), având rol de
consiliere şi stimulare.
Şcoala nu poate fi supusă unei standardizări de tip birocratic
decât într-o măsură limitată deoarece sistemul de valori care stă la baza
instituţiei şcolare este foarte amplu, fiind orientat către ceea ce vrea
individul să devină.
Viaţa organizaţională poate fi înţeleasă numai dacă alături de
structura formală a şcolii sunt abordate şi aspectele informale precum:
reguli şi norme neoficiale, lideri informali sau grupuri care se nasc
spontan, ca urmare a interacţiunilor din cadrul organizaţiei. Aceste

14
interacţiuni dezvoltă, în timp, la nivelul şcolii, o structură socială
informală şi un anumit tip de cultură care vor influenţa ulterior
comportamentul membrilor organizaţiei. Aşadar, analiza structurii
informale a şcolii este indispensabilă, tocmai pentru a nu fi omise
aspectele „nonraţionale” ale comportamentului social şi indirect,
dinamica vieţii organizaţionale.
În cadrul organizaţiei şcolare, indivizii dezvoltă relaţii care nu
pot fi controlate de structura formală. Astfel, ei ocupă diverse poziţii,
(profesor, învăţător, director), atribuţiile lor sunt bine definite şi
standardizate, dar fiecare dintre aceştia aduce cu sine o serie de
caracteristici personale (nevoi, sentimente, valori, aşteptări, idei şi
interese) care influenţează organizarea formală a şcolii.
Structura informală comportă valenţe pozitive la nivelul şcolii,
deoarece s-a dovedit că regulile şi practicile oficiale nu rezolvă
întotdeauna problemele care se nasc la nivelul organizaţiei, acestea
putând fi soluţionate cu ajutorul unor metode informale. Există două
mari perspective analitice asupra şcolii ca organizaţie: cea sociologică
şi cea psihologică, aceasta din urmă încadrându-se foarte bine în studiul
dimensiunii umane a organizaţiei (gradul de satisfacţie a membrilor,
climatul grupului, moralul indivizilor etc.).
Şcoala nu este doar o instituţie birocratică în care aspectele
structurale sunt dominante; pe lângă reţeaua care desemnează sarcini şi
responsabilităţi, roluri şi relaţii profesionale, există o serie de aspecte de
ordin funcţional (cultura, climatul şi managementul) care determină o

15
abordare completă a şcolii ca organizaţie. Există preocupări diverse în
sociologia educaţiei care se referă la cea de-a doua categorie de aspecte,
cele de ordin funcţional, care se centrează pe abordarea vieţii şcolare ca
realitate subiectivă din perspectivă interpretativă, urmărind înregistrarea
faptelor ca atare şi construcţia situaţiilor sociale direct contextualizate.
Fără să aibă caracter general, această paradigmă vizează elaborarea
unor concluzii ce nu depăşesc situaţia dată, fiind valabile numai într-un
anumit context şi care este interesată de înţelegerea subiectivităţii
aspectelor particulare. Acest tip de analiză a realităţii şcolare
concretizată în interacţiunile ce se produc între actorii sociali prezenţi în
şcoală are un precedent în lucrarea lui W. Waller (1932) numită
„Sociologia predării”. Ea realizează o analiză de tip calitativ a
aspectelor precum: relaţiile profesor - elev, ritualurile, serbările şi alte
situaţii şcolare care nu pot fi generalizate. Fiind diferită de cele din
domeniul sociologiei educaţiei din acea vreme, lucrarea lui Waller a
atras atenţia cercetătorilor mult mai târziu însă, când a fost republicată.

1.3. „Dezvoltarea organizaţională” a şcolii

După anii ’60, analiza organizaţională a şcolii s-a îmbogăţit cu
aspecte care merg dincolo de structurile ierarhice şi relaţiile de
autoritate, vizând aspecte precum: structura informală a şcolii, condiţiile
de muncă asociate cu gradul de satisfacţie/insatisfacţie a membrilor
grupului, motivaţia intrinsecă sau climatul psiho-social. Acest tip de
analiză se înscrie în perspectiva teoretică a dezvoltării organizaţionale.

16
 Richard Schmuck şi Matthew Miles (1972) sunt printre primii
cercetători care au fost preocupaţi de abordarea acelor aspecte care stau
la baza teoriilor circumscrise dezvoltării organizaţionale. Ei constată că
specialiştii în domeniul educaţional au acordat prea puţină atenţie
contextului organizaţional al şcolii, menţionând faptul că „şcolile ca
organizaţii sunt caracterizate printr-o varietate de comportamente
individuale şi de grup care formează climatul organizaţional”. Autorii
au fost preocupaţi de analiza acelor aspecte ale realităţii şcolare care pot
asigura succesul, precum: calitatea comunicării, natura relaţiilor
interumane în cadrul organizaţiei şcolare, procesul luării deciziilor,
natura scopurilor sau gradul de angajament şi satisfacţia membrilor
grupului.
Richard Beckhard oferă o definiţie generală pentru înţelegerea
conţinutului curentului dezvoltării organizaţionale: „un efort planificat
şi amplu organizat, condus de la nivelul ierarhic superior, care
determină sporirea sănătăţii şi eficienţei organizaţionale cu ajutorul
unor intervenţii planificate în cadrul proceselor organizaţionale, pe baza
cunoştinţelor din domeniul ştiinţelor comportamentale”. Fiind rezultatul
cercetărilor sociologice şi psihologice, această teorie se întemeiază pe
ideea că sănătatea organizaţională a unei şcoli necesită un climat
caracterizat prin încredere reciprocă, comunicare deschisă, management
participativ, flexibilitate organizaţională, îmbunătăţirea calităţii vieţii
membrilor şi sporirea performanţelor.

17
 Două premise stau la baza dezvoltării organizaţionale. Pe de o
parte, este vorba despre faptul că membrii organizaţiei sunt fiinţe
umane ci nu componentele unei maşinării care pot fi manipulate astfel
încât maşina să funcţioneze, iar pe de altă parte se consideră că
sănătatea organizaţională nu presupune doar rezolvarea problemelor
curente, ci solicită preocupări pentru propria dezvoltare.
Dezvoltarea organizaţională este un concept care îşi propune:
- optimizarea climatului organizaţional;
- îmbunătăţirea proceselor cu ajutorul cărora operează organizaţiile;
- dezvoltarea abilităţilor membrilor organizaţiilor de a analiza
probleme, de a lua decizii, de a implementa soluţii şi de a rezolva
conflicte interpersonale sau de grup;
- schimbări la nivelul comportamentului organizaţional.
Aşadar, conceptul principal al acestei teorii îl constituie
schimbarea în sensul de dezvoltare a organizaţiei. Emil Păun (1999)
atrage atenţia asupra faptului că dezvoltarea organizaţională poate fi
considerată o strategie educaţională. In acest sens, Terry Newell
propune un model în patru etape al intervenţiei dezvoltării
organizaţionale:
a) Primul stadiu, numit „intrare” („entry”) presupune contactul iniţial
dintre membrii organizaţiei şi cei care intenţionează să implementeze
o schimbare. Se consideră necesară în această etapă stabilirea unei
bune comunicări, bazată pe deschidere, încredere şi înţelegere
reciprocă.

18
b) A doua etapă a fost denumită „diagnoză” („diagnosis”) şi consistă în
colectarea datelor despre organizaţie, realizarea unei analize a
acesteia şi planificarea unor strategii de intervenţie în vederea
rezolvării problemelor identificate.
c) „Intervenţia planificată” („intervention”) reprezintă cel de-al treilea
stadiu al modelului propus şi poate îmbrăca diverse forme precum:
cursuri de formare pentru personalul didactic, întâlniri planificate cu
diverşi specialişti, menite să rezolve conflictele sau să implementeze
schimbările dorite. Evaluarea şi feedbackul permanent reprezintă
condiţii esenţiale ale succesului intervenţiilor propuse.
d) Numită simbolic „retragerea” („withdrawal”), ultima etapă
intervine în momentul în care schimbarea a fost implementată şi
organizaţia în sine se poate dezvolta în continuare prin membrii ei,
fiind totuşi monitorizată din exterior.
Cu toate că poate fi privită ca o strategie, totuşi nu trebuie să fie
greşit percepută teoria dezvoltării organizaţionale. Ea nu reprezintă un
pachet strategic de intervenţie care poate fi aplicat în orice sistem
educaţional. Din cauza varietăţii de situaţii şi contexte organizaţionale,
modelul oferit trebuie adaptat în raport cu particularităţile fiecărei şcoli
în care se aplică. De asemenea, dezvoltarea organizaţională nu trebuie
privită ca un instrument managerial prin care indivizii sunt adaptaţi la
organizaţie, deoarece se concentrează pe dezvoltarea organizaţiei, ci nu
tratează membrii acesteia ca pe entităţi separate.

19
 1.4. Dimensiunile climatului organizaţiei şcolare
Şcoala, ca organizaţie cu o dinamică accentuată, necesită
schimbări în vederea dezvoltării profesionale a personalului didactic, a
adaptării la noile cerinţe impuse de evoluţia socială, dar şi pentru
sporirea performanţelor. In acest context, teoriile dezvoltării
organizaţionale îşi dovedesc utilitatea, oferind o imagine complexă cu
privire la viaţa şcolii, promovând o nouă optică managerială şi
determinând indirect evoluţia organizaţiei.Încă din primele decenii ale
secolului trecut au existat preocupări pentru cercetarea realităţii vieţii
şcolare, aşa cum se prezintă ea sub forma interacţiunilor ce au loc între
actorii sociali prezenţi în şcoală. Ideea cu privire la climatul şcolii a fost
prezentă şi în pictură, încă din anul 1670, când artistul olandez Jan
Steen a realizat lucrarea intitulată „A school for boys and girls” (O
şcoală pentru băieţi şi fete). Pictorul prezintă în lucrarea sa un climat
dezorganizat, dominat de haos evidenţiat prin comportamentul elevilor
şi prin stilul „laissez-faire” al directorului. Acest tablou este în contrast
cu cel realizat de către Issak van Ostade în 1664 numit „The classroom”
(Clasa). Artistul prezintă o clasă de elevi angajaţi în ceea ce fac,
manifestând interes şi plăcere pentru activitatea pe care o desfăşoară.
Deşi forţată, prezenţa acestui exemplu are rolul de a sublinia importanţa
climatului în cadrul unei organizaţii, dar şi cât de veche este
preocuparea pentru studiul mediului şcolar; dincolo de aspectul artistic
al lucrărilor prezentate, sunt interesante studiile care s-au făcut pe
marginea variabilei numită climat.

20
 În anul 1892, Larkin Dunton vorbea despre două tipuri de
climate, propunând o distincţie între „nevoia minimă de zgomot
necesară procesului didactic şi confuzia rezultată din agitaţie şi
nelinişte”. Interesul pentru climatul şcolii şi mediul de învăţare a fost o
preocupare a comunităţii educaţionale de mai bine de un secol. Arthur
Perry, directorul Şcolii Nr. 85 Brooklyn din New York a scris o carte în
anul 1908 adresată celorlalţi directori pe care a numit-o „The
management of a city school”. Această lucrare sublinia importanţa
mediului şi a atmosferei din şcoală ca suport pentru învăţare, subliniind
faptul că elevii sunt influenţaţi de calitatea mediului în care învaţă, iar
grija pentru acest aspect este o datorie a şcolii care trebuie să fie mai
mult decât o simplă clădire.
Perry sintetizează ideile cu privire la atmosfera din cadrul şcolii
în expresia „un spirit comun de entuziasm, o vioiciune a minţii şi a
expresiei prezentă printre membrii grupului”. Abordând acest aspect,
autorul aminteşte despre un proces susţinut de dezvoltare a tradiţiilor şi
obiceiurilor şcolii, prin sărbătorirea diferitelor evenimente şi prin
organizarea unor întâlniri ale elevilor în afara orelor de curs. Astfel,
consideră Perry, şcoala va putea vorbi despre „numele şi onoarea ei”, o
sintagmă care prinde contur în timp. Se observă aici o apropiere de ceea
ce numim astăzi cultura şcolii.
În anul 1964, Miles vorbeşte despre identitatea şcolii ca despre
„un metabolism propriu al acesteia, provenit din interiorizarea unor
influenţe externe ce au fost reformulate în termeni proprii de fiecare

21
şcoală”. Aşadar, studiile apreciază climatul drept o variabilă prezentă
în viaţa şcolii, care descrie, de fapt, starea psihosocială a acesteia. „Ei se
manifestă prin caracteristicile relaţiilor psihosociale din şcoală, prin
tipul de autoritate, gradul de motivare şi de mobilizare a resurselor
umane, stările de satisfacţie sau insatisfacţie, gradul de coeziune din
comunitatea şcolară”.
Abordând problematica climatului la nivelul clasei de elevi,
Romiţă Iucu apreciază climatul drept „realitatea intuitivă, direct
perceptibilă pentru cei care iau contact direct cu structura sa
organizatorică, este o pecete a grupului şcolar respectiv”. În continuare,
autorul aşează la baza climatului educaţional patru elemente:
caracteristicile relaţiilor sociale, comportamentele elevilor în diverse
situaţii şcolare, tipul de autoritate exercitat şi gradul de încredere sau
neîncredere care domină în rândul membrilor grupului. Aşadar, se poate
considera climatul o variabilă ce descrie acele aspecte care mobilizează
resursele umane din şcoală în vederea obţinerii performanţei şi care
descrie foarte bine gradul de coeziune existent la nivelul şcolii şi bazele
pe care se întemeiază aceasta. Adesea, termenul de „ethos şcolar” tinde
să-l înlocuiască pe cel de climat. Deşi include multe din semnificaţiile
climatului, ethosul are şi alte conotaţii, vrând, de fapt, să exprime
ataşamentul actorilor faţă de şcoala lor, acel tip de ataşament care are la
bază valorile pe care şcoala le promovează.
Halpin (1963) este unul dintre primii cercetători care au fost
preocupaţi de studiul climatului şcolar. El defineşte acest concept ca

22
fiind personalitatea şcolii care descrie interacţiunile sociale ce au loc
între profesori şi directori, dar şi între membrii personalului didactic.
Mult mai recent, climatul şcolii a fost descris ca ansamblul percepţiilor
colective ale indivizilor din cadrul organizaţiei, precum şi ca o reflecţie
a culturii organizaţionale.
Hoy şi Miskel consideră climatul şcolii „un set de caracteristici
interne, care disting o şcoală de alta şi influenţează comportamentul
fiecărui membru al acesteia”. Mai târziu, aceştia au definit climatul ca
fiind „produsul final al grupurilor şcolare - elevi, profesori,
administratori - care muncesc pentru a menţine echilibrul
organizaţional”. Hoy, Tarter şi Kottkamp au calificat climatul şcolii
drept „calitatea relativ stabilă a atmosferei şcolare care este împărtăşită
de participanţi, care le afectează comportamentul şi care se bazează pe
percepţia colectivă a membrilor organizaţiei”.
O altă abordare este oferită de Hoy şi Forsyth (1986) care
definesc climatul şcolii drept un concept general care este direct
influenţat de către director şi care la rândul său afectează motivaţia şi
comportamentul cadrelor didactice. Mergând dintr-o şcoală în alta, se
poate constata că o şcoală „se simte” altfel decât cealaltă. O explicaţie
primară rezultă din diferenţa dintre climatele celor două şcoli. Acest
fapt l-a îndreptăţit pe Norton (1984) să atribuie climatului şcolii
calitatea de „personalitate colectivă”. Freiberg vorbeşte despre climatul
şcolii ca despre esenţa care uneşte resursele umane din şcoală pentru a o
iubi şi pentru a-şi dori să fie acolo în fiecare zi. El consideră că acesta

23
reprezintă mediul uman în care profesorii unei şcoli îşi desfăşoară
activitatea. Climatul este precum aerul dintr-o cameră, care ne
înconjoară şi afectează tot ceea ce se întâmplă în cadrul organizaţiei.
Climatul şcolii reprezintă în accepţiunea lui Frieberg „calitatea acesteia
de a ajuta fiecare individ să simtă valoarea demnităţii şi a
responsabilităţii, dar şi de a-l determina să creadă că se află într-un
spaţiu care îi aparţine”.
Climatul şcolii defineşte calitatea organizaţiei de a crea un loc
sănătos pentru studiu, de a orienta elevii şi părinţii spre împlinirea
aspiraţiilor, de a stimula creativitatea şi entuziasmul personalului
didactic. Practica a demonstrat că la nivelul şcolii este importantă
dezvoltarea unui climat pozitiv care se realizează atunci când între
actorii vieţii şcolare există relaţii de colaborare care întăresc coeziunea
colectivă. Aceasta exprimă gradul de unitate al organizaţiei, depinzând
de mai mulţi factori precum: congruenţa scopurilor, adaptarea rolurilor,
percepţia pozitivă a membrilor faţă de şcoala din care fac parte, relaţiile
afective pozitive, motivarea şi coordonarea eforturilor grupului. Toate
aceste aspecte creează o stare de spirit optimă care domină la un
moment dat organizaţia şcolară şi care este rezultatul unei succesiuni de
situaţii favorabile din punct de vedere psihologic: satisfacţia provocată
de succesul obţinut, motivarea pozitivă şi armonizarea intereselor
individuale cu cele colective. În concluzie, climatul şcolii poate fi
considerat acea calitate a mediului şcolar care este împărtăşită de toţi
membrii organizaţiei, le influenţează comportamentul şi poate fi descris

24
în termeni de percepţii colective. La nivelul şcolii acţionează o serie de
factori care împreună influenţează performanţele şi climatul în
interiorul instituţiei.
O analiză atentă a acestor factori conduce la conturarea unor
categorii dimensionale ale climatului psihosocial.
 Dimensiunea structurală
Aceasta însumează factorii care reflectă aspecte legate de
structura şi compoziţia umană a şcolii. Vârsta membrilor organizaţiei,
gradul de omogenitate din punct de vedere al pregătirii profesionale, al
intereselor şi aspiraţiilor, al mediului social de provenienţă, dar şi
proporţia dintre numărul de persoane de gen feminin şi masculin
reprezintă tot atâţia factori care pot influenţa un anumit tip de climat la
nivelul şcolii. Abordând această problematică a factorilor structurali,
Emil Păun observă că „structura şcolii este determinată de specificul
şcolii ca organizaţie birocratică, astfel încât dincolo de delimitările
poziţionale impuse de reglementările legislative, se dezvoltă o serie de
structuri mai flexibile, iar în raporturile dintre membri, ca şi cele dintre
poziţiile ierarhice se conturează o zonă a informalului, care produce, cel
puţin în parte, o debirocratizare a instituţiei şcolare”. Este interesant din
acest punct de vedere studiul „cancelariei” ca spaţiu de promovare a
relaţiilor informale din cadrul şcolii şi implicit de influenţare a
climatului organizaţional.

25
  Dimensiunea instrumental-cognitivă
Dimensiunea instrumental-cognitivă include acea categorie de
factori fără de care nu s-ar putea atinge obiectivele organizaţionale. Din
acest punct de vedere sunt importante relaţiile funcţionale dintre
membrii grupului, gradul de cunoaştere interpersonală, dar şi condiţiile
obiective în care se desfăşoară activitatea didactică precum mediul fizic,
condiţiile materiale sau dificultatea sarcinilor. Nu mai puţină importanţă
trebuie acordată stilului managerial şi competenţelor liderului formal.
Acesta trebuie să urmărească gradul de participare la realizarea sarcinii
a tuturor persoanelor care compun organizaţia. Relaţiile funcţionale
dintre factorii implicaţi în procesul educativ - elevi, educatori, manageri
- influenţează puternic indicii de calitate ai climatului organizaţional.
Deşi asemenea aspecte ale vieţii şcolare nu sunt uşor observabile, ele
condiţionează într-o măsură semnificativă atmosfera mediului şcolar.
Fiecare dintre tipurile de relaţii ce se stabilesc la nivelul şcolii are o
dinamică a ei, bazată pe comunicarea interumană corespunzătoare.
O şcoală în care există comunicare, în care gradul de
convergenţă şi compatibilitate a opiniilor, convingerilor şi concepţiilor
indivizilor care compun grupul este ridicat, este o şcoală în care
posibilitatea dezvoltării unui climat optim are valori ridicate. Un rol
important în acest sens îl joacă promovarea unor tradiţii, obiceiuri,
norme care compun cultura organizaţională. Serbările prilejuite de
diferite evenimente, aniversările, activităţile extraşcolare cu tradiţie,
reprezintă o serie de momente în care membrii organizaţiei pot

26
comunica, se pot cunoaşte mai bine şi astfel pot contribui la pozitivarea
atmosferei din cadrul şcolii. Deşi cele mai importante relaţii la nivelul
şcolii sunt adesea considerate a fi cele dintre elevi şi cadre didactice,
relaţiile educator - educator au un rol instrumental în influenţarea
calităţii mediului şcolar. Ele sunt până la un anumit punct modele
pentru alte tipuri de relaţii. Acolo unde relaţiile dintre educatori au ca
suport competenţe echivalente şi atitudini creative faţă de educaţie,
acolo se constituie suportul care generează prestigiul unor şcoli de
valoare care se diferenţiază de celelalte. Poate fi reluat în acest context
subiectul „cancelaria şcolii” pentru că aici conversaţiile din timpul
pauzelor trebuie să fie elevate, de înaltă competenţă, cu un pronunţat
caracter profesional. Un asemenea climat îşi prelungeşte influenţa şi
asupra relaţiilor profesor - elev, şi chiar elev-elev.
Mediul şcolar constituit pe astfel de baze, fundamentează un
climat educogen, bogat în valenţe formative, care are ca rezultat
performanţa şcolară şi profesională. Nu sunt greu de dedus efectele
educative ale unui climat generat de relaţii educator - educator în care
nivelul de competenţă este redus ori este dominat de mari discrepanţe.
Un astfel de climat generează o atmosferă din care lipseşte respectul,
aprecierea şi performanţa. Situaţiile descrise reprezintă extreme ale
realităţii vieţii şcolare. între acestea există o multitudine de nuanţe, în
cadrul cărora diferenţele sunt de grad, ci nu de calitate. De aceea,
managerul este cel care trebuie să medieze şi să optimizeze relaţiile
funcţionale dintre membrii organizaţiei.

27
  Dimensiunea socio-afectivă
Se referă la acei factori de grup care vizează relaţiile de simpatie,
antipatie sau indiferenţă care se stabilesc între elevi, cadre didactice şi
manageri, în plan vertical şi orizontal. Existenţa sub-grupurilor ca
rezultat al divizării organizaţiei pe plan afectiv, ca şi apariţia unor lideri
informali la nivelul întregii organizaţii sau al grupurilor mici,
reprezintă un suport pentru tensionarea atmosferei din cadrul instituţiei.
Această tendinţă este specifică şcolilor-uzină cu un număr mare de
elevi şi cadre didactice, dar se poate manifesta la fel de bine şi în
cadrul organizaţiilor mici. Aici intervine rolul managerului care trebuie
să orienteze permanent relaţiile din cadrul grupului. Acest lucru este
posibil în măsura în care gradul de acceptare afectivă a directorului
este ridicat.
 Dimensiunea motivaţional-atitudinală
Aceasta include categoriile de factori ce vizează motivarea
membrilor organizaţiei pentru performanţă. Atitudinile interpersonale
ale membrilor săi (respect, apreciere), atitudinea acestora faţă de şcoală
şi faţă de activitatea pe care o desfăşoară, gradul de congruenţă a
intereselor şi trebuinţelor membrilor grupului, precum şi satisfacţia sau
insatisfacţia rezultată din contextul activităţii în comun în cadrul şcolii,
influenţează climatul organizaţional.

28
 CAPITOLUL 2. Managementul calităţii şi stilurile manageriale
2.1. Managementul calităţii şi controlul calităţii vieţii şcolare
Termenul calitate desemnează ansamblul de caracteristici şi
particularităţi ale unei entităţi (produs sau serviciu) care îi conferă acesteia
posibilitatea de a satisface necesităţi exprimate şi implicite ale unor
beneficiari. În cazul unităţii şcolare, calitatea se va referi în principal la
ceea ce reprezintă fondul şi raţiunea unei asemenea instituţii -
activitatea educaţională; în consecinţă, calitatea activităţii educaţionale
la nivelul instituţiei şcolare va desemna ansamblul de caracteristici ale
unităţii şcolare (în plan structural, organizatoric şi funcţional) care îi
conferă acesteia posibilitatea de a satisface nevoile de educaţie ale unei
populaţii şcolare concrete, exprimate direct de către aceasta sau indirect,
prin intermediul comunităţii căreia populaţia respectivă îi aparţine.
Un alt aspect important se referă la calitatea vieţii şcolare. Viaţa
unei şcoli poate fi înţeleasă ca un sistem complex de factori umani,
materiali, financiari, spirituali, organizaţionali, culturali, estetici, etici,
juridici etc. ce funcţionează într-o permanentă şi dinamică interacţiune,
în interiorul unei instituţii/ organizaţii a cărei menire este de a educa, de
a forma tânăra generaţie în raport cu un ideal educaţional formulat în
concordanţă cu cerinţele de perspectivă ale societăţii.
Pentru a defini acest concept este necesară o delimitare a
noţiunii de viaţă şcolară, care poate fi privită ca un context complex ce
presupune:

29
 • realizarea unei acţiuni educaţionale explicite, în baza unui
curriculum formal;
• acţiunea educaţională implicită, determinată nu doar de
programul formal al lecţiilor (partea didactică), ci şi de programul non-
formal, adică activitatea extra-curriculară;
• acele aspecte ce determină etosul şcolii, cum ar fi
calitatea relaţiilor, preocuparea pentru a se asigura şanse egale elevilor,
angajamentul organizaţiei faţă de sarcini şi misiune, gradul de
organizare a şcolii şi aspectele ei manageriale etc.
Calitatea vieţii şcolare presupune aşadar posibilitatea de a
răspunde, prin modul de existenţă şi funcţionare a şcolii ca întreg, la
cerinţele clienţilor direcţi (elevii) şi ale clienţilor indirecţi (părinţii,
comunitatea, societatea în ansamblul ei şi chiar personalul şcolii).
Evaluarea calităţii educaţiei constă în examinarea pe baza unor
criterii clar precizate a măsurii în care o organizaţie furnizoare de
servicii educaţionale şi programul acesteia îndeplinesc standardele.
Asigurarea calităţii educaţiei este realizată printr-un ansamblu de acţiuni de
dezvoltare a capacităţii instituţionale de elaborare, planificare şi
implementare a unor programe de studiu, prin care se formează
încrederea beneficiarilor că organizaţia furnizoare de educaţie satisface
standardele de calitate. Controlul calităţii educaţiei în instituţiile de
învăţământ preşcolar, primar, gimnazial, profesional, liceal şi postliceal
presupune activităţi şi tehnici cu caracter operaţional, aplicate
sistematic de o autoritate de inspecţie desemnată pentru a verifica

30
respectarea standardelor prestabilite. îmbunătăţirea calităţii educaţiei
presupune evaluare, analiză şi acţiune corectivă continuă din partea
organizaţiei furnizoare de educaţie şi se bazează pe selectarea şi
adoptarea celor mai potrivite proceduri, precum şi pe alegerea şi
aplicarea celor mai relevante standarde de referinţă. Elaborarea
standardelor de referinţă, a normelor şi indicatorilor de performanţă în
sistemul naţional de învăţământ are în vedere următoarele aspecte:
calitatea sistemului naţional de învăţământ, calitatea serviciilor
furnizorilor, calitatea procesului de instruire şi de educare a elevilor
demonstrată de rezultatele învăţării.
Conceptul de „calitate a educaţiei” urmează a fi definit, în
viziunea aceluiaşi autor, prin respectarea unor demersuri orientate spre
realizarea unor sisteme de asigurare a calităţii în următoarele etape
strategice:
- Analiza politicilor şi strategiilor educaţionale pe termen lung.
- Analiza aprofundată a culturii organizaţionale şi a percepţiilor
asociate conceptului de calitate în educaţie.
- Construirea conceptului de calitate a educaţiei specific sistemului
nostru de educaţie din perspectiva integrării europene şi valorificând
creator valorile europene.
- Diagnoza sinceră a sistemului educaţional din perspectiva valorilor
şi principiilor noului concept de calitate.

31
- Operaţionalizarea conceptului de calitate şi dezvoltarea sistemelor de
asigurare a calităţii pentru fiecare subsistem, nivel şi formă de
educaţie.
Conform definiţiei ISO (Organizaţia Internaţională pentru
Standardizare), calitatea reprezintă totalitatea trăsăturilor şi
caracteristicilor unui produs sau serviciu care determină capacitatea
acestuia de a satisface nevoi afirmate sau implicite.
Evoluţia conceptului de „calitate” porneşte de la scopul
existenţei respectivului obiect şi corespunderea lui anumitor
specificaţii/standarde. Întrucât nevoile (implicite şi explicite) şi
aşteptările clienţilor şi beneficiarilor sunt diverse, precum şi
posibilităţile acestora, conceptul de calitate vizează o dublă
caracteristică absolută şi relativă, menţionează Ş. Iosifescu. La modul
absolut „calitate” înseamnă perfect, la standarde înalte, scump şi rar, pe
când în sens relativ aceasta vizează adecvarea produsului/serviciului
respectiv atât scopului pentru care a fost creat, cât şi nevoilor clientului.
Or, diferenţierea în acest aspect a calităţii permite a vorbi despre grade
sau niveluri de calitate oferite de o unitate şcolară, care poate varia de la
„nesatisfacător” la „excelent”. În accepţiunea lui Şerban Iosifescu
„comutarea” la sensul relativ al calităţii implică schimbări majore de
optică privind:
- alocarea resurselor - cu precădere spre zone defavorizate;
- dezvoltarea curriculară - predilecţie curriculumului diferenţiat şi
celui la decizia şcolii;

32
- evaluarea - evidenţierea progresului realizat şi mai puţin a
performanţelor absolute;
- definirea structurii generale a sistemului - documentare şi
descentralizare, instituirea unui sistem informaţional eficient,
proceduri clare de control şi schimbare;
- marketing-ul educaţional şi relaţiile publice - care vor trebui să
devină funcţii manageriale esenţiale la nivel de unitate şcolară şi de
sistem.
În aceeaşi ordine de idei se remarcă „trei valori” în definirea
calităţii şi, pe această bază, în conceperea sistemelor de asigurare a
calităţii.
Primul val, apărut în anii ’70 ai secolului trecut, a fost numit cel
al „asigurării interne a calităţii” care, în mod tradiţional, leagă calitatea
de eficienţă şi eficacitatea proceselor interne - mai ales privind predarea
şi învăţarea. În acest context, remarcă Ş. Iosifescu, calitatea educaţiei se
referă la atingerea obiectivelor educaţionale, îndeosebi în termeni de
rezultate ale elevilor, care poate fi asigurată prin eforturi de
îmbunătăţire a unor componente-cheie a mediului de învăţare şi a
proceselor educaţionale întru atingerea obiectivelor prestabilite.
Creşterea calităţii activităţii elevilor, creşterea calităţii
managementului şcolar, creşterea calităţii corpului profesoral, creşterea
calităţii curriculumului, creşterea calităţii evaluării, creşterea calităţii
mediului educaţional, creşterea calităţii pregătirii profesionale, creşterea
calităţii parteneriatului şcolii-comunitate.

33
 Pe baza modelului.,asigurării interne a calităţii” s-a dezvoltat şi
conceptul de „valoare adăugată” ca măsură a calităţii, definită drept
progres în realizarea obiectivelor stabilite, care determină creşterea
contribuţiei şcolii, prin eforturi proprii şi folosind mijloace specifice, la
educaţia copiilor şi tinerilor.
Al doilea val de concepţii privind asigurarea calităţii numit
„asigurarea calităţii prin interfaţă” a apărut în anii ’80 ai secolului
trecut, insistând pe eficienţa externă a educaţiei şi pe adaptabilitatea
sistemelor educaţionale la cerinţele sociale şi ale pieţei. „Al doilea val”
a construit sisteme de asigurare a calităţii fundamentate pe satisfacerea
nevoilor grupurilor de interes şi pe obligaţia instituţiilor şcolare de a
răspunde în faţa acestora.
„Al treilea val” al concepţiilor despre calitate, denumit generic
al „calităţii pentru viitor” vizează calitatea educaţiei şi pe baza
relevanţei obiectivelor, conţinutului, practicilor şi rezultatelor educaţiei
pentru nevoile viitoare ale educabililor, care iniţiază un nou concept, cel
de „valoare creată” - realizarea de noi obiective pentru satisfacerea
nevoilor viitoare ale educabililor.
Acest nou concept, menţionează Ş. Iosifescu, are nevoie de o
nouă bază teoretică, de o nouă paradigmă conceptuală care să
refundamenteze funcţiile educaţiei şi care să aibă în vedere „triplarea”
cadrului de referinţă în funcţie de care judecăm relevanţa (şi implicit,
calitatea) educaţiei: „globalizarea”, „localizarea” şi „ individualizarea”.

34
 Calitatea în educaţie este asigurată prin următoarele procese:
• planificarea şi obţinerea efectivă a rezultatelor aşteptate ale
învăţării;
• monitorizarea rezultatelor;
• evaluarea internă şi/sau autoevaluarea rezultatelor;
• evaluarea externă a rezultatelor;
• îmbunătăţirea continuă a rezultatelor în educaţie.
Autoevaluarea poate fi definită ca un proces sistematic şi
progresiv de evaluare în care instituţiile ce oferă servicii educaţionale
colectează şi analizează dovezile pentru a realiza aprecieri asupra
performanţei lor în raport cu obiectivele stabilite. Procesul de
autoevaluare trebuie să includă: evaluarea performanţei, raportul de
autoevaluare, planul de ameliorare, obiectivele şi planurile de acţiune,
monitorizarea şi analiza măsurii în care s-au realizat planurile de
dezvoltare şi acţiune şi s-au atins obiectivele, evaluarea externă.
Evaluarea externă a calităţii educaţiei cuprinde: evaluarea
capacităţii instituţionale a organizaţiei furnizoare de educaţie; evaluarea
eficacităţii educaţionale a organizaţiei furnizoare de educaţie; evaluarea
managementului calităţii la nivel instituţional ; evaluarea calităţii
programelor de studiu oferite; evaluarea concordanţei dintre evaluarea
internă şi situaţia reală; evaluarea comparativă trans-instituţională a
unui acelaşi tip de program de studiu oferit de diferite organizaţii
furnizoare de educaţie.

35
 Asigurarea calităţii educaţiei se referă la următoarele domenii şi
criterii:
• capacitatea instituţională - rezultă din organizarea internă şi din
infrastructura disponibilă, definită prin următoarele criterii: structurile
instituţionale, administrative şi manageriale; baza materială; resursele
umane;
• eficacitatea educaţională - constă în mobilizarea de resurse cu scopul
de a se obţine rezultatele aşteptate ale învăţării, concretizată prin
următoarele criterii: conţinutul programelor de studiu; rezultatele
învăţării; activitatea de cercetare ştiinţifică sau metodică, după caz;
activitatea financiară a organizaţiei.
• managementul calităţii - se concretizează prin următoarele criterii:
- strategii şi proceduri pentru asigurarea calităţii;
- proceduri privind iniţierea, monitorizarea şi revizuirea periodică a
programelor şi activităţilor desfăşurate;
- proceduri obiective şi transparente de evaluare a rezultatelor
învăţării;
- proceduri de evaluare periodică a calităţii corpului profesoral;
- accesibilitatea resurselor adecvate învăţării;
- actualizarea sistematică a bazei de date referitoare la asigurarea
internă a calităţii;
- transparenţa informaţiilor de interes public cu privire la programele
de studii şi, după caz, certificatele, diplomele şi calificările oferite;
- funcţionalitatea structurilor de asigurare a calităţii educaţiei, conform

36
 legii.
În conformitate cu experienţa Reţelei naţionale a managerilor
serviciilor sociale din SUA, controlul calităţii totale - CCT (cea mai
cunoscută tehnică de management al calităţii) - este a patra generaţie de
stil managerial, care înlocuieşte stilul cel mai utilizat în zilele noastre,
managementul prin rezultate (sau managementul prin obiective). Cu
toate acestea, reţeaua atrage atenţia asupra folosirii cu precauţie a
controlului calităţii totale, deoarece s-ar putea să nu fie adecvat tuturor
organizaţiilor sau problemelor specifice dintr-o organizaţie/agenţie.
Este mai probabil ca managerilor din sectorul public, inclusiv celor din
serviciile educaţionale, să li se potrivească mai curând o variantă
modificată/adaptată a CCT.
Dacă înţelegem rolul instituţiei şcolare dintr-o comunitate ca
fiind acela de principal furnizor de servicii educaţionale către anumite
categorii de beneficiari, altfel spus, dacă acceptăm ideea că şcoala este
o instituţie a comunităţii care, prin oferta sa, satisface o serie de cerinţe
fundamentale ale membrilor comunităţii, atunci putem înţelege
controlul calităţii totale (CCT) ca pe o componentă esenţială a culturii
organizaţionale care se defineşte prin satisfacerea constantă a
beneficiarilor printr-un sistem integrat de programe şi practici, având
ca rezultat produse şi servicii instructiv-educative de înaltă calitate. în
acest context, calitatea se defineşte prin nivelul de satisfacere a cerinţelor
beneficiarilor direcţi şi indirecţi, printr-un mecanism de
ameliorare/dezvoltare continuă a activităţii din cadrul organizaţiei.

37
 Revenim aici asupra unui concept important, frecvent utilizat în
realizarea CCT, şi anume cel de organizaţie care învaţă - adică acel
sistem organizaţional capabil de a deveni mai inteligent odată cu
trecerea timpului, acea organizaţie care se perfecţionează continuu,
anticipând şi creând abilităţile necesare succesului viitor (o organizaţie
care prosperă odată cu schimbarea), care maximizează ocaziile de
învăţare, un mediu în care oamenii învaţă în mod spontan şi constant,
punându-şi cunoştinţele în aplicare pentru îmbunătăţirea calităţii
serviciilor; în ultimă instanţă, un loc în care a învăţa a devenit sinonim cu
a munci.
O organizaţie care învaţă este deschisă şi capabilă să profite
dintr-o continuă auto-înnoire prin perfecţionare. Perfecţionarea se
produce printr-un proces continuu de ameliorare a calităţii, care creşte
eficienţa organizaţiei. În lucrarea Public Management Systems (1991),
James Edwin Swiss prezintă principiile de bază ale controlului
calităţii totale; acestea sunt:
 beneficiarul serviciului educaţional este cel care are cuvântul
hotărâtor asupra calităţii;
 serviciul/produsul trebuie să includă calitatea încă din primele stadii
ale elaborării şi aplicării sale;
 producerea calităţii ridicate presupune evitarea variaţiilor la nivelul
proceselor din cadrul organizaţiei;

38
 calitatea este mai degrabă rezultatul unor oameni care acţionează în
echipă decât rodul unui efort individual;
 calitatea presupune ameliorarea permanentă a proceselor din cadrul
organizaţiei;
 îmbunătăţirea calităţii impune o participare sporită din partea
membrilor organizaţiei;
 calitatea impune angajare organizaţională totală.
Astfel, CCT ca proces reprezintă mai mult decât o colecţie de
instrumente (cercuri de calitate, procese statistice, scheme), el cuprinde
şi modificări de filosofie, ale culturii organizaţionale şi ale modului în
care organizaţia sau instituţia care oferă servicii educaţionale îi tratează
pe beneficiarii săi.
Experienţa practică a demonstrat că munca în echipă este o
componentă de bază a CCT, iar accentul pus în mod curent de literatura
de specialitate pe echipele care se auto-direcţionează reflectă din plin
acest aspect. Echipele sunt grupuri de lucru axate pe sarcină, care
răspund de planificarea şi realizarea unui produs finit, a unui serviciu
sau a unui proces. în funcţionarea CCT, echipa interdisciplinară este un
element fundamental care fixează priorităţile pentru stabilirea calităţii
unui produs, serviciu sau proces. La introducerea aplicaţiilor
managementului calităţii în instituţiile care oferă servicii educaţionale
este util să se facă diferenţa între managementul serviciului şi
managementul de susţinere/aplicare a serviciului. Managementul

39
serviciului are în vedere activităţile legate direct de calitatea,
consistenţa şi eficienţa produsului sau a serviciului oferit de instituţie,
în timp ce managementul de susţinere constă în proiectarea şi alocarea
de bugete, administrarea resurselor umane şi înregistrarea datelor/
solicitărilor beneficiarilor şi membrilor organizaţiei. Graţie abordării
sale de echipă, CCT oferă o nouă orientare, foarte promiţătoare, prin
care grupurile de specialişti dintr-o organizaţie pot contribui direct la
calitatea activităţilor desfăşurate, şi poate fi un instrument util dacă
personalul serviciilor educaţionale îl aplică în mod adecvat, constant şi
obiectiv.
Talcott Parson a apreciat că pentru a supravieţui şi a trăi sănătos,
orice sistem social trebuie să rezolve patru probleme de bază: adaptarea
la mediu, implementarea obiectivelor, menţinerea stării de coeziune în
cadrul şcolii, precum şi dezvoltarea şi menţinerea unei culturi proprii.
De asemenea, a considerat că şcolile, ca orice altă organizaţie au trei
niveluri diferite de control, dincolo de problemele enunţate anterior:
a) Nivelul tehnic se referă la procesul de predare - învăţare; misiunea
principală a şcolii este aceea de a produce educaţie, iar cea a
personalului didactic de a se preocupa de toate aspectele
circumscrise activităţilor didactice.
b) Nivelul managerial vizează activităţile manageriale din cadrul
şcolii. Directorul este direct responsabil de activitatea
administrativă din şcoală. El procură şi alocă resurse de ordin
financiar, uman şi material pentru procesul de predare - învăţare. De

40
 asemenea, ci trebuie să găsească modalităţi de a dezvolta încrederea,
responsabilitatea şi angajamentul în rândul profesorilor, ele a-i
motiva şi de a lî mediator între elevi şi educatori.
c) Nivelul instituţional descrie, de fapt, legătura şcolii cu mediul
înconjurător. Şcoala are nevoie de suportul comunităţii şi în acelaşi
timp trebuie să îi câştige încrederea.
Conform viziunii lui Parson, „o şcoală sănătoasă este una în care
nivelurile tehnic, managerial şi instituţional se află în relaţii
armonioase; acest tip de şcoală satisface nevoile instrumentale şi
expresive, rezistă cu succes forţelor externe distructive şi direcţionează
energiile spre misiunea sa”. Cu alte cuvinte, o şcoală sănătoasă dezvoltă
relaţii armonioase în rândul cadrelor didactice, dar şi între acestea şi
ceilalţi membri ai organizaţiei. O astfel de şcoală îşi orientează energia
spre atingerea obiectivelor propuse, îngrijindu-se permanent de propria
dezvoltare în plan emoţional, intelectual şi instrumental. După o analiză
atentă a acestei teorii Kottkamp (1999) propun o altă modalitate de
abordare a sănătăţii organizaţionale, identificând opt dimensiuni ale
unei organizaţii sănătoase subordonate celor trei nivele propuse de
Parson:
a) Nivelul instituţional se referă la integritatea şcolii şi constă în
capacitatea acesteia de a se adapta la mediul social, de a rezista
influenţelor negative din partea comunităţii, menţinându-şi în acelaşi
timp integritatea educaţională a programelor sale.
b) Nivelul tehnic este definit prin trei aspecte:

41
- moralul instituţiei ca expresie a prieteniei, entuziasmului, deschiderii
şi încrederii în rândul membrilor şcolii, aceştia fiind mândri şi
mulţumiţi de ceea ce le oferă şcoala;
- coeziunea în sensul în care profesorii fac parte dintr-un grup coerent,
identificându-se unul cu celălalt, dar şi cu instituţia în sine;
- accentul academic care caracterizează şcoala ca pe o instituţie
centrată pe rezultate superioare, dezvoltate în cadrul unui mediu de
învăţare sănătos, în care profesorii au încredere în capacitatea
elevilor de a învăţa, iar aceştia reacţionează pozitiv la solicitările
şcolii.
c) Nivelul managerial căruia îi sunt subordonate patru tipuri de
comportamente ale directorului:
- influenta constă în capacitatea directorului de a direcţiona acţiunile
superiorilor, de a fi apreciat de către aceştia, dar şi de către
subordonaţii săi;
- consideraţia se referă la atitudinea prietenoasă, suportivă, deschisă şi
colegială a directorului în relaţie cu ceilalţi membri ai organizaţiei;
- iniţierea vizează orientarea managerului spre definirea clară a
aşteptărilor, a standardelor de performanţă şi a procedurilor;
- resursele se referă la sprijinul acordat de către director personalului
didactic, în sensul alocării de resurse materiale suplimentare
necesare desfăşurării procesului instructiv educativ, dar şi propriei
lor dezvoltări profesionale.

42
 2.2. Teorii şi modele privind stilurile manageriale
Teoriile bazate pe stilurile manageriale vizează comportamentul
pe care îl adoptă liderii, managerii şcolari, sugerând că unele dintre ele
sunt mai eficace decât altele, atunci când este nevoie ca subalternii să fie
determinaţi să lucreze mai intens sau să obţină performanţele dorite.
Ideea generală a teoriilor bazate pe stil este că o conducere care
presupune mai multă participare şi implicare este mai productivă pe
termen lung, pentru că implicarea stimulează angajarea şi energia
oamenilor. Totuşi, acesta nu este singurul lucru care trebuie luat în
considerare.
Teoriile stilului managerial sugerează ideea că ar exista unul
„optim”, ceea ce ar fi o idee prea simplistă. De exemplu, nu întotdeauna
se poate găsi timpul necesar consultării sau implicării oamenilor în
vederea adoptării unei decizii. Oamenii nu simt întotdeauna nevoia să li
se ceară opinia despre tot ceea ce-i priveşte; uneori ei preferă ca
deciziile importante să fie elaborate de cel care este plătit să le
elaboreze, însăşi natura sarcinii poate face ca participarea să fie dificilă.
Există opinii contradictorii cu privire la existenţa aşa-numitului „stil
perfect” de conducere. Efectele stilurilor manageriale variază în funcţie
de context. Oamenii reprezintă principalul factor în orice context.
Valorile şi interesele lor determină în mod decisiv semnificaţia pe care
o ataşează diferitelor stiluri ori tipului de influenţă pe care o găsesc
acceptabilă, în funcţie de cel ce o exercită şi de scopurile sale. Tocmai

43
acest gen de consideraţii au condus la teoriile conjuncturale asupra
conducerii.
Teoriile conjuncturale sunt, de fapt, o dezvoltare a celor bazate
pe stil. Deosebirea dintre ele constă în faptul că teoriile conjuncturale
nu presupun existenţa unui stil managerial universal (care să fie şi
„optim”), ci pornesc de la ideea că stilul adoptat trebuie să depindă de
context sau să se bazeze pe acesta. Conform acestor teorii, se stabileşte
o scală, o axă continuă pe care sunt reprezentate stilurile de conducere,
în funcţie de modul în care îşi utilizează liderii autoritatea şi de libertatea
de alegere permisă subordonaţilor lor.
Gradul de adecvare a unui stil depinde de patru variabile:
• liderul - personalitatea sa şi stilul de conducere preferat;
• subordonaţii - necesităţile, atitudinile şi aptitudinile
acestora;
• sarcina - cerinţele şi ţelurile muncii care trebuie efectuată;
• contextul - organizaţia cu valorile şi prejudecăţile ei
Toate aceste lucruri sunt, adesea, ambigue şi interpretabile. De
aceea, este greu de ştiut cu precizie când se întâmplă ca toate cele patru
elemente (managerul, membrii echipei, sarcina şi contextul) să
corespundă unui anumit stil, adică se armonizează.
Dezvoltându-se în anii ’40-’50, teoriile stilului managerial
centrate pe trăsăturile de caracter ale liderului evidenţiază faptul că
diverse trăsături specifice managerilor - abilităţi generale, trăsături de
personalitate sau calităţi fizice - îi diferenţiau pe aceştia, conferindu-le

44
caracteristica de lideri de succes sau lideri ineficienţi. Printre trăsăturile
care asigură succesul se numără inteligenţa, iniţiativa, imaginaţia sau
carisma.
Elena Joiţa [29] consideră că factorii de personalitate au un rol
important în determinarea stilului managerial, cu toate că „tendinţa
cercetărilor actuale este aceea de a determina profilul personalităţii de
bază, ca sistem, ca o condiţie a rezolvării situaţiilor educaţionale şi mai
ales în dinamica dezvoltării sale”.
După îndelungi studii, Stogdill consideră că un lider eficient este
caracterizat printr-un înalt nivel al responsabilităţii, vigoare, consecvenţă în
atingerea obiectivelor, creativitate în rezolvarea problemelor, iniţiativă,
încredere în sine, acceptarea consecinţelor, asumarea deciziilor şi abilitatea
de a-i influenţa pe ceilalţi. Aşadar, faptul că trăsăturile de personalitate
reprezintă un element care poate influenţa stilul managerial al
directorului, nu acreditează ideea conform căreia liderii se nasc. În
timp, s-a constatat că a pune reuşita unui stil managerial exclusiv pe
trăsăturile de caracter ale liderului este o abordare greşită şi limitativă,
pe de o parte, pentru că anumite trăsături nu pot fi măsurate, iar pe de
altă parte, se ignoră variabile importante ale situaţiei educaţionale. De
asemenea, aceste teorii s-au dovedit a fi incomplete deoarece s-a
demonstrat că, pe de o parte, nu există calităţi ale liderilor a căror
prezenţă este necesară în orice situaţie, iar pe de altă parte, succesul
obţinut într-o situaţie particulară nu garantează repetarea performanţei
într-o situaţie nouă. Astfel că în anumite circumstanţe, numai un anumit

45
stil managerial este eficient. De aceea, în prezent se consideră că
trăsăturile de caracter nu reprezintă un factor care determină în mod
evident diverse categorii de stiluri manageriale, ci pot doar să
influenţeze comportamentul directorului în anumite situaţii.
Studiile cu privire la trăsăturile de caracter ca factori
determinanţi ai stilului managerial nu au evidenţiat corelaţii
semnificative cu variabila numită climat. De aceea este dificil de stabilit
o astfel de relaţie, în sensul identificării acelor trăsături care pot facilita
tipuri specifice de climat la nivelul organizaţiei şcolare.
Teoriile stilului managerial orientate pe comportamentul
liderului s-au evidenţiat în anii ’60, concentrându-se pe ceea ce face
directorul, ca factor determinant al stilului promovat. Aceste teorii au
cunoscut mai multe abordări: stilurile uni-dimensionale, stilurile
independente şi modelele bidimensionale.
1. Stilurile unidimensionale
a) Robert Tannenbaum şi Warren H. Schmidt dezvoltă o
abordare numită „continuumul comportamentului managerial" prin care
se stabileşte raportul invers proporţional dintre autoritatea managerului
şi libertatea subordonaţilor. Astfel, în funcţie de şapte niveluri ale
autorităţii liderului, scade sau creşte libertatea membrilor organizaţiei.
Conform modelului prezentat în figura 1.1., comportamentele
liderului descrise în partea stângă caracterizează un manager care
menţine un înalt grad de autoritate şi control, în timp ce acţiunile
prezentate în partea dreaptă descriu un director care deleagă autoritatea,

46
conferind libertate subordonaţilor. Autorii consideră că liderii nu
trebuie să adopte unul sau altul dintre aceste stiluri, ci în mod flexibil să
se adapteze diverselor situaţii.
Cele şapte niveluri ale autorităţii liderului sunt descrise de către
cei doi autori astfel:
1. Managerul ia decizii şi le anunţă
2. Managerul „vinde” deciziile luate
3. Managerul prezintă ideile şi invită la întrebări
4. Managerul propune decizii şi acceptă dezbaterile
5. Managerul prezintă problema, primeşte sugestii şi ulterior
decide
6. Managerul defineşte limitele şi cere grupului să ia decizii
7. Managerul permite subordonaţilor să acţioneze în limitele
impuse de către superiori.
Cu toate că nivelurile autorităţii liderului sunt foarte bine
definite, totuşi, această abordare a stilurilor manageriale este
unidimensională şi limitativă, referindu-se strict la raportul dintre şef şi
subordonat, fără a lua în considerare şi alte variabile importante. Se
poate constata că nivelurile extreme ale autorităţii liderului determină
climate şcolare ineficiente, calitatea acestora crescând spre nivelurile
intermediare, acolo unde managerul îmbină propria autoritate cu
libertatea angajaţilor.

47
 2. Stilurile independente
a) O serie de abordări ale stilurilor independente au fost
descrise, tipologia clasică (K. Lewin, R. Lippit, R. K. White)
distingând între stilul autocratic, democratic şi „laissez-faire”:
1. Stilul autoritar este de obicei identificat cu un lider care comandă şi
utilizează multe sancţiuni în procesul conducerii. Acesta este
aproape exclusiv orientat pe sarcină şi manifestă foarte puţină grijă
pentru angajaţi. El are răspunsuri pentru toate întrebările, iar
subordonaţii reprezintă nişte instrumente utile în realizarea
scopurilor. Liderul este cel care stabileşte obiectivele, care ia decizii
şi manifestă o atitudine impersonală în raport cu membrii
organizaţiei. Este un stil centralizat, managerul bazându-se pe
propriile sale calităţi. Membrii grupului nu cunosc foarte bine
direcţia organizaţiei, ci execută numai sarcinile pe care le primesc.
Ei nu au posibilitatea de a-şi exprima propriile opinii, iar contactele
directe dintre aceştia sunt limitate. Acest stil poate fi eficient din
punct de vedere al productivităţii pentru că datorită controlului
excesiv timpul de muncă este utilizat complet. Stilul autoritar
generează tensiuni şi conflicte la toate nivelurile, ceea ce generează o
atmosferă de lucru încărcată, uneori agresivă şi apăsătoare, un moral
scăzut al membrilor organizaţiei şi implicit un climat nefavorabil,
închis. Şcolile în care directorul promovează un stil autoritar nu îşi
pot atinge obiectivele decât în parte, probabil cele în plan instructiv.

48
 Totuşi tensiunea care domină în rândul cadrelor didactice şi al
elevilor, stările de nemulţumire, lipsa motivaţiei şi teama de
sancţiuni determină grave probleme de comunicare şi de performanţă
şcolară/socială, iar gradul de insatisfacţie al membrilor grupului este
foarte ridicat;
2. Stilul democratic este specific liderilor preocupaţi în egală măsură
atât de realizarea sarcinilor, cât şi de satisfacţia membrilor
grupului. Directorul stabileşte obiectivele împreună cu subordonaţii,
le comunică ulterior şi admite diverse căi de realizare a sarcinilor.
Acesta încurajează participarea activă a membrilor organizaţiei la
toate activităţile specifice şcolii, sprijinindu-i şi încurajându-i pe
aceştia în luarea deciziilor şi în rezolvarea problemelor. Are
încredere în subordonaţi şi de aceea îi încurajează permanent.
Respectul reciproc, cooperarea, spiritul de echipă şi suportul acordat
reprezintă surse ale reuşitei şi oferă posibilităţi de dezvoltare
profesională. Creativitatea, comunicarea şi iniţiativa sunt încurajate,
ceea ce generează satisfacţie în rândul angajaţilor, o atmosferă bună
de lucru şi un climat deschis, optim performanţelor şcolare şi
relaţiilor amicale dintre membrii organizaţiei. Aşadar, acest stil este
eficient atât din punct de vedere al rezultatelor obţinute, dar şi al
relaţiilor umane;
3. Stilul „laissez-faire” este apreciat de către Emil Păun ca fiind „un
sistem de referinţă pentru descrierea celor două stiluri de bază”, de
aceea el nu este tratat ca un stil propriu-zis. Cu toate acestea, poate fi

49
 descris în termeni de neimplicare şi lipsă de intervenţie a
managerului în procesul de conducere. Acesta este excesiv tolerant,
îngăduitor şi acordă foarte multă libertate de acţiune şi decizie
membrilor organizaţiei. În principiu, acest stil este ineficient atât din
punct de vedere al productivităţii, cât şi al climatului
organizaţional, acesta fiind extrem de nesigur în condiţiile în care
membrii grupului se simt neglijaţi şi uneori abandonaţi. Este un
climat profitabil pentru cei care nu îşi îndeplinesc sarcinile de
serviciu, întrucât intervenţia directorului în viaţa şcolii este pasageră.
În concluzie, o şcoală condusă în mod autoritar promovează
practici repetitive, dezvoltând un climat caracterizat prin tensiuni şi
conflicte, iar cea condusă democratic propune o dinamică orientată spre un
climat pozitiv.
Pornind de la tipologia clasică, s-au dezvoltat alte clasificări,
care reprezintă, de fapt, nuanţări ale celei dintâi:
b) O tipologie asemănătoare este elaborată de către K. Davis,
care clasifică stilurile manageriale în autocratic şi participativ:
 stilul autocratic se caracterizează prin centralizarea puterii, a
deciziilor şi a organizării activităţilor şi are marele dezavantaj de a
dezvolta un climat închis, dominat de tensiune, insatisfacţie,
nemulţumire şi conflicte;
 stilul participativ este mult mai uşor de adaptat diverselor situaţii
prin faptul că încurajează colaborarea, munca în echipă şi presupune

50
 descentralizarea autorităţii. Adesea, acest stil a fost asociat (Emil
Păun) modelului suportiv al comportamentului organizaţional,
conform căruia liderul oferă libertate subordonaţilor în atingerea
obiectivelor.
Cele două categorii de stiluri se află în antiteză, între acestea
existând o serie întreagă de combinaţii de stiluri. Astfel, managerul
poate decide, dar convinge membrii organizaţiei că deciziile sale sunt
optime sau managerul ia decizii numai după ce îi consultă pe angajaţi
etc.
c) Emil Păun (1999) realizează o clasificare a mai multor stiluri
individule de conducere, raportate la comportamentul liderului:
 stilul autoritar: liderul comunică subordonaţilor săi problema şi
decizia necesară rezolvării acesteia. Membrii grupului nu
comentează, de obicei, şi acceptă propunerea făcută. Uneori există
reacţii timide din partea unora dintre angajaţi;
 stilul participativ: întruneşte caracteristicile descrise anterior, având
mai multe variante:
 stilul consultativ: liderul prezintă membrilor organizaţiei problema
şi cere sugestii privind rezolvarea acesteia în vederea luării deciziei
finale;
 stilul democratic: se comunică problema, se solicită formularea
sugestiilor în vederea găsirii soluţiei finale care se va lua de către
întregul grup la proxima întâlnire;

51
 stilul reprezentativ: se comunică problema, dar sugestiile şi decizia
finală aparţin reprezentanţilor diverselor subgrupuri — comisii,
catedre etc.;
- stilul autoritarist: are în viziunea autorului două variante:
- stilul represiv: liderul propune situaţia de rezolvare a problemei
fără a accepta vreo soluţie;
- stilul dictatorial: liderul găseşte soluţia ca şi în cazul anterior, dar
încearcă să capteze bunăvoinţa membrilor grupului.
- stilul individual: dispune de trei variante:
- stilul „vacuum”: liderul consideră că nu există în cadrul
organizaţiei cineva capabil să rezolve problema, motiv pentru care
o va rezolva personal;
 stilul „intrusiv”: deşi cunoaşte persoana care ar trebui să rezolve
problema, totuşi, liderul consideră că aceasta nu dispune de
suficiente calităţi şi de aceea o va rezolva singur;
 stilul carismatic: liderul este mirat de faptul că membrii grupului îl
preferă pe acesta pentru rezolvarea problemei, acesta bucurându-se
de o largă apreciere la nivelul organizaţiei;
 stilul fals-democratic: liderul consideră că este atribuţia lui
rezolvarea problemei, dar pentru că nu vrea să se implice, lasă în
mod fals impresia că vrea să mobilizeze cât mai multe persoane în
soluţionarea acesteia;

52
 stilul haotic: liderul conştientizează existenţa problemei, dar nu ştie
cine ar putea să o rezolve; de aceea el propune amânarea găsirii unei
soluţii şi reluarea discuţiei la o dată ulterioară. O analiză sumară a
stilurilor subsumate acestei tipologii conduce către ideea că stilul
participativ este oportun dezvoltării şi menţinerii unui climat optim
în cadrul organizaţiei şcolare; şi cel autoritar poate avea astfel de
efecte, deşi, de cele mai multe ori, generează eficienţă în plan
instructiv-educativ.
 Stilul „laissez-faire”: are două variante: stilul refuz/negare: liderul
conştientizează existenţa problemei, dar consideră că aceasta nu are
rezolvare şi de aceea lasă găsirea soluţiei la îndemâna fiecăruia;
Stilurile individuale şi autoritarist nu sunt recomandate
decât în situaţii extreme care impun o astfel de soluţie extremă, iar
stilurile „laissez-faire” şi haotic sunt total improprii performanţei
şi climatului organizaţional deschis, „sănătos”.
d) „Ghidul practic al directorului de şcoală din Franţa” identifică
cinci stiluri de conducere, plecând de la premisa că „sarcinile de
conducere, gestiune şi animare se exercită astăzi după modalităţi ce
permit directorului libertatea de acţiune care să-i ofere acestuia
posibilitatea adaptării sarcinilor. Din ce în ce sunt mai numeroase
încurajările date directorilor pentru ca ei înşişi şi şcolile din care fac
parte să fie actori privilegiaţi în schimbare, în inovare educativă şi
dezvoltare comunitară”.

53
 Cele cinci stiluri sunt: autocratic, democratic, „laissez-faire”,
birocratic şi carismatic. Dacă primele trei stiluri întrunesc
caracteristicile prezentate în tipologiile anterioare, ultimele două se
disting prin trăsături specifice, astfel:
 stilul birocratic: directorul se asigură că toate reglementările şi
sarcinile de tip administrativ sunt executate conform standardelor
definite de către superiorii săi ierarhici, cărora le acordă o atenţie
mai mare decât subordonaţilor. Acesta încearcă să menţină
organizaţia la nivelul optim de funcţionare, în ciuda stării generale
de nemulţumire, neexprimată, însă;
 stilul carismatic: se dezvoltă în jurul personalităţii magnetice a
directorului care reuşeşte să-i coordoneze pe membrii organizaţiei,
apelând la strategii variate, de la cele de tip autoritar, la cele
democratice. Fireşte că fiind acceptat şi necriticat, managerul
reuşeşte să menţină la nivelul instituţiei şcolare un climat destins,
dominat de relaţii armonioase şi prietenoase.
Aceste ultime două stiluri nu reprezintă stiluri manageriale în
sine, ci mai degrabă sisteme sau strategii de acţiune. Liderul carismatic
poate aborda un stil participativ sau unul autoritar în egală măsură, la
fel cum un lider birocratic apelează la comportamente variate.
3. Stilurile bidimensionale
Această categorie are la bază două dimensiuni, care în funcţie
de gradul sporit de dominare a uneia dintre ele determină diverse

54
stiluri. Există o serie de abordări bidimensioanale ale stilurilor de
conducere:
a) Studiile referitoare la comportamentul directorului şcolar
indică faptul că acesta dezvoltă, după unii cercetători (Stogdill, John
Hemphill, Alvin Coons, Andrew Halpin, B.J.Winer), comportamente
subordonate următoarelor dimensiuni:
- consideraţie: comportamentul directorului indică prietenie,
consideraţie, încredere, căldură, interes, suport şi respect pentru toţi
membrii organizaţiei;
- iniţiativă: comportamentul liderului se concentrează pe utilizarea
eficientă a resurselor umane şi materiale în vederea atingerii
scopurilor organizaţionale; el defineşte rolurile subordonaţilor, îi
mobilizează pe aceştia, organizează activităţile, structurează sarcinile
şi responsabilităţile fiecăruia.
Este important de menţionat faptul că cele două dimensiuni, deşi
sunt concepte distincte, nu se află în opoziţie, ci dimpotrivă, se
completează reciproc, contribuind împreună la conturarea
comportamentului dezirabil (stilul I), în care atât consideraţia pentru
membrii organizaţiei, cât şi iniţiativa necesară organizării activităţilor
specifice se manifestă la nivel înalt. Halpin sugerează faptul că
directorii eficienţi pot dezvolta un comportament înalt organizatoric,
fără a sacrifica consideraţia. De multe ori, managerii şcolari ezită să
iniţieze structuri organizatorice care să solicite foarte mult subordonaţii,
temându-se să nu fie acuzaţi de autoritarism. Dimpotrivă, participarea

55
şi consideraţia sunt stimulate şi susţinute de către un comportament
managerial bine definit.
Deci, stilul managerial unanim recomandat pentru dezvoltarea
unui climat organizaţional optim este cel în care ambele dimensiuni
sunt înalt manifestate şi corelate, generând astfel încredere şi loialitate
în rândul membrilor şcolii.
Barnard admite faptul că un management eficient presupune mai
degrabă dorinţă decât supunere. El argumentează că fiecare angajat
dispune de o anumită „zonă de acceptare” care îi permite să se supună
mai mult sau mai puţin direcţiilor impuse de manager. Misiunea
directorului este tocmai aceea de a găsi calea prin care să-şi extindă
autoritatea, prin stimularea creşterii zonei de acceptare manifestată de
către profesori. Acest lucru este posibil numai atunci când liderul
inspiră încredere, când acţionează în folosul şi pentru binele şcolii, într-
o astfel de situaţie, profesorii au o zonă de acceptare lărgită, bucurându-
se de variatele iniţiative ale directorului şi răspunzând eficient
diverselor sarcini care le sunt repartizate. Această situaţie descrie un
climat eficient, pozitiv al organizaţiei şcolare, corelat cu un stil
managerial înalt angajat atât din punct de vedere al organizării, cât şi al
accentuării dimensiunii socioafective.
b) O altă abordare a teoriilor bidimensionale este grila
managerială dezvoltată de către Robert R. Blake şi Jane S. Mouton.
Acest model se bazează pe două comportamente manageriale:
- orientarea spre oameni: grija pentru oameni, pentru satisfacerea

56
nevoilor acestora;
- orientarea pe sarcină: preocuparea pentru realizarea sarcinilor,
pentru atingerea obiectivelor.
Autorii identifică în funcţie de aceste dimensiuni 8 de stiluri
manageriale dintre care cinci sunt reprezentative, adaptare după
Iosifescu S.:
 stilul asertiv: managerul este orientat pe realizarea sarcinii, punând
accent pe controlul subordonaţilor şi pe obţinerea obiectivelor
anterior definite. În general, acesta nu îi ascultă pe cei din jur, nu
este preocupat de sentimentele şi credinţele celorlalţi şi impune
direcţiile de acţiune. Astfel, managerul facilitează menţinerea unui
climat inadecvat, bazat pe tensiuni şi nemulţumire generală;
 stilul preocupat: directorul este centrat pe relaţiile interpersonale
care domină viaţa organizaţională, îşi apreciază colegii şi vrea la
rândul său să fie respectat, evită conflictele şi consideră că dacă
subordonaţii îi sunt devotaţi, atunci performanţele vor urma în mod
firesc. Cu toate acestea, deşi climatul este deschis şi amical,
insuccesele pot să apară din cauza încrederii totale acordate
colaboratorilor şi lipsei de preocupare pentru realizarea sarcinilor;
 stilul pasiv: liderul adoptă o atitudine pasivă, nefiind preocupat nici
de atingerea obiectivelor, nici de satisfacerea intereselor
subordonaţilor. In ciuda faptului că manifestă această atitudine, nu
este străin de ceea ce se întâmplă în şcoală şi în jurul său. Acest fapt

57
 îl ajută să reziste schimbărilor, să realizeze aprecieri critice la adresa
celorlalţi şi să îşi conserve statutul de lider. Climatul dezvoltat este
dominat de conflicte mocnite, de critici neexprimate la adresa
directorului şi de suspiciuni în rândul membrilor grupului;
 stilul administrativ: directorul este preocupat de realizarea
exemplară a sarcinilor, în acord cu o parte din interesele membrilor
organizaţiei. O şcoală astfel condusă se aseamănă cu o fabrică la
care, deşi este bine administrată, totuşi ceva nu merge bine;
 stilul motivant: managerul manifestă interes atât pentru satisfacerea
nevoilor indivizilor pe care îi consultă, îi motivează şi îi apreciază
pentru eforturile lor, cât şi pentru organizarea activităţii astfel încât
sarcinile să fie realizate şi obiectivele atinse. Acesta îşi cunoaşte
foarte bine responsabilităţile şi de aceea acţionează cu răbdare, ia
decizii înţelepte şi duce la îndeplinire toate ţelurile propuse.
Natura contextului organizaţional şi o serie de factori, mai mult
sau mai puţin perceptibili determină un anumit comportament
managerial, cunoscut fiind faptul că nu există un stil managerial, cel
mai bun, valabil tuturor situaţiilor. Această situaţie a condus la
dezvoltarea teoriilor situaţionale care încearcă să definească
comportamentul diferitelor tipuri de lideri în raport cu variate situaţii.
Conform acestor abordări, la nivelul organizaţiei şcolare, stilul de
conducere trebuie adaptat la caracteristicile mediului şi ale situaţiilor în

58
care se manifestă actorii şcolari. S-au evidenţiat mai multe teorii
situaţionale care abordează problematica stilurilor manageriale.

1. Modelul situaţional al lui Fred E. Fiedler

Friedler este unul dintre teoreticienii abordării situaţionale a
leadership-ului, bazată pe ideea că eficienţa organizaţională este
rezultatul relaţiei dintre motivaţia liderului, stilul managerial practicat
şi prezenţa situaţiilor favorabile performanţei. Autorul realizează o
distincţie între comportamentul şi stilul managerial. Primul se referă la
comportamentul specific liderului, manifestat în cadrul procesului de
coordonare şi evaluare a activităţilor din cadrul şcolii: directorul
comandă, face sugestii, arată respect şi consideraţie etc. Stilul
managerial denotă structura de nevoi a liderului care îi motivează
comportamentul repetitiv în diverse situaţii; stilul reprezintă o expresie
a personalităţii managerului. Diferenţa dintre cele două concepte constă
în faptul că în timp ce comportamentul managerial tinde să difere de la
o situaţie la alta, stilul managerial se menţine relativ constant. Friedler
conceptualizează ideea de stil managerial în acord cu motivele care stau
la baza comportamentului directorului. Astfel se conturează două
categorii de lideri:
- lideri orientaţi pe relaţii: dezvoltă în cadrul organizaţiei
relaţii interpersonale pozitive ca suport pentru atingerea scopurilor;
- lideri orientaţi pe sarcină: consideră că satisfacţia

59
derivă mai întâi din succesul realizării obiectivelor şi apoi din natura
relaţiilor interpersonale.
În acest context, se pune întrebarea în ce măsură situaţia în sine
orientează influenţa exercitată de către manager. Friedler identifică trei
aspecte semnificative ale situaţiei care determină caracterul favorabil al
acesteia:
- relaţiile director - membrii organizaţiei: vizează gradul
de acceptare a managerului de către subordonaţii săi. O relaţie optimă
între cele două categorii de membri determină încredere, respect,
loialitate, membrii organizaţiei lăsând liderului posibilitatea de a
controla şi a influenţa variate situaţii;
- gradul de structurare a sarcinilor: analizează dacă
responsabilităţile fiecăruia pot fi planificate în termeni clari şi
programate pas cu pas. În organizaţiile în care sarcinile sunt bine
structurate, angajaţii îşi cunosc foarte bine îndatoririle, acţionând în
cunoştinţă de cauză. Dificultăţile intervin în situaţiile în care sarcinile
nu sunt bine definite, scopurile sunt ambigue şi nu se întrevăd
modalităţi de soluţionare a problemelor. Aşadar, cu cât
responsabilităţile sunt mai bine conturate, cu atât situaţia este favorabilă
unui stil managerial optim al directorului;
- puterea poziţiei: indică măsura în care poziţia
managerului în cadrul şcolii îi conferă acestuia puterea necesară
subordonării profesorilor. Este vorba despre gradul supunerii
angajaţilor în raport cu direcţiile impuse de lider, dată fiind puterea

60
conferită de poziţia acestuia în cadrul organizaţiei. Trebuie subliniat
faptul că deşi statutul directorului în cadrul şcolii îi facilitează acestuia
munca în relaţie cu angajaţii, totuşi, puterea pe care o deţine nu este un
indicator sigur al eficienţei.
Studiile indică faptul că pentru a dezvolta şi menţine un climat
deschis, prietenos, optim la nivelul organizaţiei şcolare, calitatea
relaţiilor dintre lider şi subordonaţi reprezintă cel mai important factor,
care îşi exercită la rândul său influenţa asupra stilului managerial
adoptat de către director. În concluzie, managerul şcolar deţine
controlul şi îşi poate manifesta influenţa atunci când membrii
organizaţiei îl sprijină, când fiecare îşi cunoaşte responsabilităţile şi
acţionează în consecinţă şi când subordonaţii conferă liderului puterea
de a acţiona în conformitate cu variate situaţii, de a acorda recompense
şi sancţiuni. Utilizând aceste trei importante aspecte ale situaţiei, Fiedler
identifică opt situaţii, ordonate după criteriul favorabilităţii. Astfel,
clasificarea se realizează în funcţie de caracterul bun sau „sărac” al
relaţiilor lider-subordonaţi, de gradul de structurare/nestructurare a
sarcinii şi de poziţia înaltă sau scăzută a puterii (vezi Tabelul 1.1.):
Tabelul 1.1.Tipologia situaţiilor - Fred E. Fiedler [56]

Gradul Relaţia Structura Puterea poziţiei

favorabilităţii lider - sarcinii liderului
situaţiei
I Foarte Bună Structurată Înaltă
II favorabilă Bună Structurată Scăzută

61
 III Bună Nestructurată Înaltă
IV Moderat Bună Nestructurată Scăzută
favorabilă
V „Săracă Structurată Înaltă
VI ”„Săracă Structurată Scăzută
VII ”„Săracă Nestructurată Înaltă
VIII Nefavorabilă ”„Săracă Nestructurată Scăzută
”
Cea mai favorabilă situaţie pentru obţinerea unor performanţe
superioare, dar şi pentru dezvoltarea unui climat „sănătos”, situaţie care
favorizează abordarea unui stil managerial optim este cea din cadranul I,
conform căreia relaţiile interpersonale promovate la nivelul organizaţiei
sunt bune, sarcinile sunt bine structurate, iar managerul se bucură de o
poziţie bine definită, acceptată şi respectată de către subordonaţi. Nu mai
puţin favorabile sunt următoarele două situaţii, cu menţiunea că
directorul trebuie să îşi adapteze permanent stilul în funcţie de gradul de
structurare a sarcinilor şi de fragilitatea poziţiei sale în cadrul grupului.
Toate cele trei situaţii favorabile se bucură de o bună relaţie între lider şi
membrii organizaţiei, ceea ce accentuează importanţa dimensiunii umane
pentru actul managerial. Totuşi, în acord cu teoria lui Fiedler, liderii
orientaţi pe sarcină sunt mult mai eficienţi în situaţii nefavorabile,
deoarece o astfel de situaţie atrage după sine preocuparea permanentă
pentru atingerea ţintelor propuse. De asemenea, liderii orientaţi pe sarcină
vor fi eficienţi, din motive diferite, şi în cazul situaţiilor favorabile,
când aceştia sunt siguri că intenţiile lor vor fi urmate, iar deciziile vor
avea consecinţe corespunzătoare,

62
 Situaţiile intermediare, moderate produc de obicei conflicte
interpersonale şi stres. De aceea, liderii orientaţi pe sarcină trebuie să
adopte un stil autoritar, bazat pe control, iar cei orientaţi pe relaţii să
dezvolte un comportament deschis, de colaborare, specific stilului
participativ. În situaţie în care managerul nu este foarte bine centrat pe
realizarea sarcinilor care sunt nestructurate, membrii grupului trebuie să
fie motivaţi să contribuie la definirea şi rezolvarea problemelor. În
cazul în care poziţia liderului nu este foarte bine definită şi acceptată în
cadrul organizaţiei, atunci directorul trebuie să controleze şi să
influenţeze subordonaţii prin apel la calităţile personale.
În şcolile în care directorii se bucură de respectul şi sprijinul
profesorilor, ceea ce este sinonim cu o situaţie favorabilă, atunci stilul
managerial orientat pe sarcină este asociat cu eficienţa şi cu menţinerea
climatului optim activităţilor educaţionale. În şcolile unde directorii
beneficiază de mai puţin suport, situaţie moderat favorabilă, abordarea
unui stil orientat pe relaţii umane poate asigura succesul organizaţional.
Cu toate acestea, este evident faptul că un anumit stil managerial nu
poate fi asociat exclusiv unei situaţii specifice în toate instituţiile
şcolare. Performanţa şcolară dezvoltată într-un climat „sănătos” şi
deschis spre colaborare se poate obţine prin adaptarea celor două
categorii de factori: stilul managerial şi situaţia specifică. Acest aspect
comportă două strategii: fie schimbarea stilului în vederea „asortării”
sale cu situaţia, fie modificarea situaţiei pentru a se potrivi stilului deja
conturat. Fiedler consideră că este mult mai uşor să schimbi situaţia

63
decât stilul personal de leadership, aceasta din urmă presupunând
modificări la nivelul sistemului motivaţional al liderului, ceea ce este
foarte greu de realizat. Modelul situaţional al lui Fiedler oferă nu
numai o bază conceptuală pentru analiza şi înţelegerea motivaţiei,
comportamentului şi eficienţei managerului; acesta reprezintă şi un
ghid practic pentru lideri în vederea structurării situaţiilor şi a
propriului lor stil managerial cu scopul de a maximaliza eficienţa
relaţiilor interpersonale dezvoltate în cadrul şcolii. Directorii pot învăţa
astfel să diagnosticheze condiţiile favorabile şi pe cele care vor
conduce către eşec. Abilitatea de a recunoaşte diversele categorii de
situaţii reprezintă calea spre definirea unui stil managerial optim care
asigură succesul organizaţiei.
2. Teoria situaţională a lui Paul Hersey şi Kenneth Blanchard
O altă perspectivă de abordare a teoriilor situaţionale aparţine
lui P. Hersey şi K. Blanchard. Teoria lor ajută directorii să
diagnosticheze situaţia şi să dezvolte strategii necesare adaptării
stilului managerial la cerinţele situaţiei. Spre deosebire de modelul
propus de Fiedler pentru care nevoile motivaţionale joacă un rol
important în definirea stilului managerial, această teorie se referă la
comportamentul directorului, luând
Astfel, autorii propun patru categorii de stiluri manageriale,
specifice fiecărui cadran:
- Q1 - stilul directiv: este specific organizaţiilor în care
subordonaţii nu îşi îndeplinesc sarcinile şi de aceea managerul le spune

64
acestora ce să facă, exercitând un control permanent;
- Q2 - stilul tutorial: este util subordonaţilor care vor să îşi
realizeze sarcinile, iar liderul le oferă sugestii, fiind preocupat în egală
măsură de obţinerea performanţelor, cât şi de optimizarea relaţiilor
interpersonale;
- Q3 - stilul mentorul: devine eficient în cazul
organizaţiilor ai căror membrii vor şi pot să lucreze în interesul
instituţiei şi sunt ajutaţi şi sprijiniţi permanent de către manager;
- Q4 - stilul delegator: se adresează managerilor care
deleagă autoritatea angajaţilor, deoarece aceştia pot şi vor în mare
măsură să îşi îndeplinească sarcinile.
Conform acestei abordări, se consideră că persoanele centrate pe
sarcină, nu trebuie să dea dovadă doar de cunoştinţe, abilităţi,
experienţă, şi motivaţie necesare realizării sarcinilor, ci, de asemenea,
trebuie să manifeste respect, încredere şi consideraţie pentru ceilalţi.
Bineînţeles că stilul optim pentru practicarea unui stil managerial
eficient este cel în care ambele orientări (pe sarcină şi pe relaţii) să se
manifeste la nivel înalt (Q2). În general, practica a demonstrat că
directorii şcolari care sunt centraţi pe obţinerea performanţelor înalte nu
pot dezvolta un climat optim, bazat pe relaţii interpersonale pozitive
(Q1). La celălalt pol se află directorii preocupaţi de atmosfera şcolii, de
promovarea şi menţinerea unui climat pozitiv, lipsit de conflicte şi
incidente care pot deteriora echilibrul organizaţional (Q3). Aceştia
întâmpină adesea dificultăţi în obţinerea performanţelor, fiind foarte

65
puţin exigenţi în raport cu definirea şi realizarea îndatoririlor de către
fiecare membru al organizaţiei. Adesea, ei preiau o serie de
responsabilităţi de la subordonaţii lor. Fireşte, că cel mai puţin eficient
stil este cel promovat de către directorii care manifestă dezinteres atât
faţă de sarcini, cât şi faţă de relaţiile din cadrul şcolii (Q4).
Este dificil ca un manager şcolar să se încadreze cu exactitate
într-una dintre cele patru categorii comportamentale, cu deosebire în
stilurile corespunzătoare cadranelor Q2 şi Q4. Important este ca
fiecare director să încerce să-şi armonizeze stilul în raport cu situaţia
dată, astfel încât activitatea sa să devină eficientă.
Teoria situaţională propusă de Hersey şi Blanchard propune o
analiză a stilurilor manageriale în raport cu nivelul de maturitate al
indivizilor/grupului. Deşi conceptul de maturitate este relativ, el
poate fi definit drept „capacitatea de a stabili scopuri superioare care
pot fi atinse şi abilitatea individului sau grupului de a-şi asuma
responsabilităţi”.
În funcţie de nivelul de maturitate autorii descriu patru tipuri
de stiluri eficiente:
- cînd grupul este imatur, atunci stilul managerial centrat
pe sarcină este preferabil;
- dacă grupul este moderat imatur, cel mai indicat stil este
unul dinamic, orientat atât pe sarcină, cât şi pe relaţii interumane;
- atunci când grupul este moderat matur, un stil orientat pe
relaţiile interpersonale poate fi eficient;

66
 - cînd grupul este matur la un nivel înalt, leadership-ul
pasiv poate fi eficient.
- realizează o adaptare a stilului managerial al directorului
la situaţia adecvată. Este foarte important pentru un manager să ştie
când să fie orientat pe sarcină şi cînd să fie preocupat de relaţiile
interumane. Acesta este primul pas spre atingerea eficienţei, atât cu
privire la rezultatele academice, cât şi în ceea ce priveşte climatul
psiho-social al şcolii. Dar a şti ce şi când să faci şi a pune în practică
reprezintă două aspecte diferite, pe care directorul trebuie să le îmbine
în mod adecvat. Rolul acestuia nu se opreşte însă aici. El trebuie,
indiferent de stilul pe care îl adoptă, să menţină în cadrul şcolii un
climat optim atingerii performanţelor. Aceasta presupune
instrumentarea angajaţilor cu acele cunoştinţe, abilităţi, responsabilităţi,
motivaţie şi încredere necesare credinţei că pot reuşi cu sau fără ajutorul
liderului.
3. Stilurile manageriale - model integralist
Un model al managementului eficient (vezi figura 1.3) care
integrează cele trei teorii este propus de W. Hoy şi P. B. Forsyth,
(2001): acest model propune integrarea elementelor pozitive ale celor
trei teorii cu privire la stilurile manageriale într-o formulă benefică
pentru organizaţia şcolară în ansamblu, cu accent pe performanţe şi
climat optim activităţilor instructiv-educative. Autorii consideră că
managementul eficient presupune un moral ridicat şi un nivel superior
al satisfacţiei angajaţilor, dar şi rezultate performante în rândul elevilor

67
şi al profesorilor. Un punct de vedere asemănător este oferit de Stogdill
care consideră că eficienţa unui stil managerial este definită în termeni
de rezultatele, satisfacţia şi moralul membrilor organizaţiei.
Rezultatele unei organizaţii sunt multiple, manifestându-se la
diverse niveluri, mai mult sau mai puţin observabile: performanţe
vizibile, atitudini, comportamente, abilităţi, capacităţi adaptatorii etc.
Cu toate acestea, rezultatele sunt în general raportate la obiectivele
organizaţiei, formulate de cele mai multe ori în termeni uşor observabili
şi măsurabili.
Satisfacţia membrilor grupului reprezintă un alt indicator al
eficienţei leadership-ului practicat. El arată măsura în care un lider
satisface interesele şi aşteptările subordonaţilor, dar şi loialitatea
acestora faţă de director. Un nivel ridicat al satisfacţiei este manifestat
prin ataşamentul angajaţilor faţă de lider, prin încrederea şi respectul pe
care i le acordă şi prin atitudinea vizibilă de optimism, implicare şi
determinare. Dimpotrivă, lipsa satisfacţiei determină absenteism,
dezinteres, neîncredere şi neimplicare în activităţile organizaţiei.

2.3. Efectele practicării stilurilor manageriale

Stilul de conducere este o variabilă cauzală, practicarea lui
având nenumărate efecte. Nu stilul în sine este important, ci tocmai
efectele pe care le generează, deoarece în funcţie de ele se determină
eficienţa/ineficienta conducerii. De aceea, aproape că nu există teorie
sau model asupra conducerii, nu există tipologie a stilurilor de conducere

68
care să nu se refere direct sau indirect, explicit sau implicit la efectele
produse de practicarea diferitelor stiluri de conducere. Să ne referim, cu
titlu de exemplu, la tipologia stilurilor de conducere propusă de Lewin,
Lippitt şi White în anii 1939-1940. Cei doi colaboratori ai lui Lewin arată
într-un articol succint, publicat în 1947, principalele efecte pe care le
produce practicarea a „trei variaţii experimentale ale stilului de
conducere: autoritar, democratic, „laissez-faire” [56, p. 26].
Simplificând şi reţinând doar extremele (stilul autoritar şi stilul
democratic), redăm în continuare efectele practicării lor.
Efectele practicării stilului de conducere autoritar sunt:
- îngrădirea activităţii subordonaţilor şi a spontaneităţii lor;
- apariţia tendinţei de abandonare a responsabilităţilor proprii în
sarcina liderilor;
- absenţa aproape totală a tendinţei subordonaţilor de a lua iniţiativa;
dimpotrivă, subordonaţii manifestă tendinţa de supunere, de apropiere
de lideri sau de atragere a atenţiei lor;
- generarea apatiei subordonaţilor, la un pol, sau a sentimentelor de
frustrare însoţite de o doză de agresivitate la adresa liderilor sau a
altor membri, la celălalt pol;
- instalarea dependenţei faţă de lider a subordonaţilor (dovada
reprezentând-o inactivitatea membrilor grupurilor în absenţa
liderilor);
- amplificarea manifestărilor de iritabilitate şi agresivitate la adresa
colegilor de grup (apariţia tensiunilor interpersonale şi a

69
 fenomenului de „ţap ispăşitor”);
- apariţia tendinţei de dezagregare a grupului.
Efectele practicării stilului de conducere democratic sunt:
- favorizarea dezvoltării libertăţii şi aptitudinilor membrilor grupului;
- stimularea interdependenţei subordonaţilor;
- generarea interacţiunilor sociale amicale între subordonaţi, între ei şi
lider; raporturile dintre subordonaţi şi lideri sunt cordiale;
- creşterea numărului de confidenţe privind aspectele particulare ale
vieţii fiecăruia dintre subordonaţi, corelate cu apariţia sentimentului
de „noi”;
- impulsionarea tendinţei subordonaţilor de a face sugestii, de a lua
iniţiativa în legătură cu organizarea grupului;
- descărcarea agresivităţilor astfel încât tensiunile interne ale grupului
să nu atingă niciodată nivelul la care ar putea deveni periculoase;
- apariţia la subordonaţi a tendinţei de a-şi recunoaşte valoarea
personală.
În cele de mai sus recunoaştem uşor diferite comportamente
psihoindividuale şi psihosociale ale liderului (modul de formulare a
ordinelor şi criticilor, de acordare a sprijinului şi sugestiilor, de
furnizare a informaţiilor, de stimulare a iniţiativei personale, de
evaluare a activităţii grupului, de centrare pe aspectele obiective şi
factuale din activitatea grupului sau pe cele personalizate şi afective),
fiecare dintre ele producând efecte vizibile în comportamentele
subordonaţilor şi în viaţa de grup. Calitatea şi extensia acestor efecte vor

70
afecta direct eficienţa activităţii de conducere. Tocmai de aceea,
majoritatea studiilor şi cercetărilor care au urmat au încercat să
identifice şi să valorizeze cât mai exact efectele ce apar în urma
practicării fiecărui stil de conducere. în calitate de variabile-ţintă asupra
cărora practicarea diferitelor stiluri de conducere ar putea produce
efecte variate au fost luate:
• comportamentele psihoindividuale ale subordonaţilor (asumarea
responsabilităţilor, gradul de implicare în activitate, participarea la
luarea deciziilor, manifestarea iniţiativei etc.);
• proprietăţile grupului (consensul, conformismul, autoorganizarea,
coeziunea, tonul hedonic, stabilitatea etc.);
• procesele şi structurile de grup (realizarea sarcinilor, comunicarea,
climatul etc.);
• rezultatele obţinute (dintre care unele de natură obiectivă, cum ar fi
productivitatea membrilor grupului, iar altele subiective, ca, de
exemplu, satisfacţia, atitudinile subordonaţilor).
Din păcate, nu întotdeauna corelaţiile dintre stilurile de
conducere şi una sau alta dintre aceste variabile au fost satisfăcătoare şi,
mai ales, concordante. De exemplu, s-a stabilit existenţa unei corelaţii
pozitive între practicarea stilului de conducere democratic şi
productivitatea înaltă a grupului. Această corelaţie este explicată prin
faptul că stilul de conducere democratic tinde să satisfacă trebuinţele de
stimă şi autorealizare ale subordonaţilor; de asemenea, el încurajează

71
participarea, răspunzând astfel unor alte trebuinţe ale subordonaţilor,
cum ar fi cele de stimulare, de varietate în activitate.
Încercăm în cele ce urmează să schiţăm şi să argumentăm câteva
criterii după care s-ar putea evalua eficienţa practicării diferitelor
stiluri de conducere.
• Numărul sau ponderea efectelor pozitive şi negative ale
stilurilor de conducere în structura generală a activităţii de conducere.
Acest criteriu porneşte de la următoarea premisă: nu există stiluri
perfecte, ideale (numai cu efecte pozitive) şi nici stiluri total ineficiente,
reprobabile (numai cu efecte negative). Dimpotrivă, practicarea fiecărui
stil în parte se asociază atât cu obţinerea unor efecte pozitive, cât şi a
unora negative. De exemplu, stilul autoritar creşte productivitatea
intelectuală, operaţională a grupului, scurtează procesul luării deciziilor,
dezvoltă spiritul de disciplină la subordonaţi etc.; tot stilul autoritar
generează însă colective de muncă neînchegate, apatice sau agresive în
raport cu conducătorul, influenţează negativ atitudinea faţă de muncă,
nu ia în considerare diferitele tipuri de motivaţii ale subordonaţilor,
atrage după sine un „consum uman” prea mare, defavorabil funcţionării
fireşti a personalităţii umane etc. La fel, stilul de conducere democrat
creează în grup o atmosferă cooperatoare, stimulatoare, de emulaţie
colectivă, este productiv din punct de vedere intelectual şi afectiv ; în
schimb, poate întârzia procesul luării deciziilor, scade gradul de
iniţiativă şi de răspundere personală, generează posibilitatea difuzării în
grup a responsabilităţilor sau apariţiei unei atmosfere „călduţe",

72
adeseori subiective. Numărul unor asemenea efecte pozitive şi negative
ale fiecărui stil în parte ar putea fi semnificativ la un moment dat în
vederea aprecierii eficienţei lui. Acest criteriu, obiectiv şi strict
cantitativ, este doar orientativ, cu valoare operaţională scăzută.
Principala lui limită constituie faptul că interpretează stilul în sine, într-
o manieră redusă şi abstractă, neluând în considerare multitudinea
variabilelor care intervin în actul conducerii. Unul şi acelaşi stil raportat
la o anumită persoană, la o anumită situaţie ar putea avea un număr mai
mare de efecte pozitive, în comparaţie cu cel raportat la o altă persoană,
la o altă situaţie, când precumpănitoare ar putea deveni efectele negative.
• Semnificaţia reală a efectelor pozitive şi negative.
Consecinţele practicării unui stil de conducere trebuie analizate profund
şi multilateral, deoarece apar contradicţii între esenţă şi aparenţă. Efectul
considerat la un moment dat ca fiind pozitiv ar putea fi numai aparent
pozitiv, în realitate el fiind negativ. Este adevărat că stilul autoritar
scurtează procesul luării deciziilor, dar creşte probabilitatea apariţiei
unor decizii incorecte, deoarece probabilitatea ca un singur om să
greşească este mai mare decât probabilitatea greşelii comise de un grup
întreg. Din caracterul bipolar al relaţiilor dintre şef şi subordonat ar
putea decurge creşterea responsabilităţii, a disciplinei, dar aceasta se
asociază cu neglijarea colectivului, cu stabilirea unor forme de
organizare în care unitatea fundamentală devine individul, şi nu grupul,
ceea ce conduce la apariţia grupurilor informale şi sugerează pasivitatea
la subordonaţi, necesitatea exercitării unui control excesiv din partea

73
conducătorului. Chiar crearea disciplinei, care este invocată ca o latură
forte, pozitivă a stilului de conducere autoritar, este o slăbiciune a lui,
deoarece disciplina nu este liber consimţită, ci impusă prin control şi
supravegheri abuzive, ea indicând lipsa disponibilităţii conducătorului
de a motiva lucrătorii şi, mai ales, de a rezolva problemele ivite şi prin
alte metode şi tehnici decât autoritatea ierarhică. Analizând mai profund
unele dintre aşa-zisele laturi negative ale stilului de conducere
democratic, vom constata că ele sunt de fapt aspecte cu mare
semnificaţie pozitivă. De pildă, deşi practicarea acestui stil întârzie
uneori procesul luării deciziilor, probabilitatea ca acestea să fie corecte
este mult mai mare. Or, este preferabil ca o decizie să fie luată mai
târziu, dar corect, decât repede, în pripă, dar incorect.
Dacă la cele de mai sus adăugăm şi modul de percepere a
efectelor stilurilor de conducere de către subordonaţi şi, mai ales, de
către superiori, vom constata că problema devine şi mai dificilă. Am
putea asista la răsturnări spectaculoase, în sensul că ceea ce un superior
apreciază ca pozitiv (eficient) un altul să aprecieze ca negativ
(ineficient). Acest fapt ar putea genera conflicte de rol (intra- şi
interpersonale) care, odată generalizate, vor compromite întreaga
eficienţă organizaţională (în plan obiectiv, la nivel de productivitate, şi în
plan subiectiv, psihologic, la nivelul satisfacţiei, atitudinilor etc.).
Criteriul descris, fiind calitativ, oferă posibilitatea unei mai bune
evaluări a eficienţei stilurilor de conducere. Totuşi, el introduce un grad

74
prea mare de subiectivitate, contribuind astfel la psihologizarea
activităţii de conducere, ceea ce constituie una dintre limitele sale.
• Consecinţele practicării de lungă durată a stilurilor de
conducere. Un asemenea criteriu sugerează că nu trebuie să fim
satisfăcuţi doar de efectele imediate, momentane ale practicării unui stil
de conducere, ci să le avem în vedere şi pe cele viitoare, îndepărtate.
• Criteriul situaţional. Se pare că este cel mai bun criteriu
de evaluare a eficienţei/ineficientei stilurilor de conducere. Mai toate
cercetările întreprinse au arătat că stilurile de conducere sunt inegal
productive tocmai în funcţie de particularităţile situaţiei în care sunt
practicate. Aceasta înseamnă că unele stiluri sunt mai potrivite pentru
anumite situaţii, în timp ce alte stiluri - pentru alte situaţii. De exemplu,
stilul de conducere autoritar ar fi mai nimerit şi mai eficient în acele
situaţii care implică urgenţe, luarea unor decizii rapide, când se lucrează
în munci periculoase ce necesită respectarea unor reguli de securitate,
când grupul depinde de şefi diferiţi etc., iar stilul de conducere
cooperator - în situaţiile care implică o muncă având caracter colectiv,
în care dependenţa funcţională dintre oameni este mare şi în care
contează reunirea eforturilor lor în vederea atingerii obiectivelor comune.
în culturile care nu valorizează participarea la conducere ca fiind
legitimă, în grupurile în care subordonaţii au nevoi scăzute de
independenţă şi de autorealizare, în sarcinile repetitive etc., stilul de
conducere autoritar va fi mai eficient decât cel democrat.

75
 • Perioadele şi momentele de schimbare organizaţională
demonstrează cel mai bine utilitatea criteriului situaţional în evaluarea
eficienţei stilurilor de conducere.
În cartea lor Liderul sau arta de a conduce (apărută în traducere
românească în anul 2000), cei doi autori propun nu numai o abordare
teoretică extrem de convingătoare, ci şi un util ghid practic pentru
liderii care formează alţi lideri. Demnă de subliniat este insistenţa
autorilor pe rolul ideilor şi valorilor în actul conducerii. Cât priveşte
ideile, acestea sunt împărţite în două categorii: idei cuantice, care
stabilesc direcţia de acţiune pentru fiecare organizaţie, şi idei de
dezvoltare, care se referă la strategie, structură şi implementare.
Ideile bune, adecvate, stimulative, cele care revoluţionează
gândirea, ca şi valorile puternice, aplicabile asigură succesul
organizaţional. Chiar dacă situaţia şi particularităţile ei sunt extrem de
importante în evaluarea eficienţei stilurilor de conducere, nu trebuie să
ajungem la subevaluarea rolurilor liderului ca atare. Bennis şi Nanus
arătau, încă din anul 1985, că, în noul context social caracterizat prin
reducerea eforturilor depuse în vederea realizării muncii, printr-o
evoluţie rapidă şi spasmodică a problemelor organizaţionale, prin
multiplicarea forţelor exterioare şi interioare care se opun organizaţiei şi
liderilor, organizaţia suferă de un exces de gestiune şi de o carenţă de
leadership. Ca urmare, cei doi autori propuneau patru strategii de
excelenţă comune adevăraţilor lideri sau liderilor celor mai buni:
1) atenţie prin intermediul viziunii;

76
 2) semnificaţie prin intermediul comunicării;
3) încredere prin intermediul poziţionării;
4) dezvoltarea sinelui prin intermediul respectului de sine
pozitiv şi al centrării pe reuşită (Bennis, Nanus, 2000).
Prima strategie - atenţie prin intermediul viziunii - postulează
rolul major pe care îl are liderul în stabilirea viziunii ce animă, inspiră,
transformă scopul în acţiune, articulează imaginea unui viitor realist,
credibil, atractiv pentru organizaţie.
Cea de a doua strategie - semnificaţie prin intermediul
comunicării - se referă nu doar la capacitatea liderului de a transmite
(comunica) subordonaţilor săi viziunea stabilită, ci şi la capacitatea
acestuia de a stabili semnificaţia ei pentru membrii organizaţiei, de a
transforma „confuzia înfloritoare, zumzăitoare” a vieţii organizaţiei în
semnificaţie, cum spun autorii; pentru aceasta, liderii se sprijină pe
arhitectura socială a organizaţiei şi contribuie efectiv la construirea şi
consolidarea ei.
A treia strategie - încredere prin intermediul poziţionării - are în
vedere raportarea liderului la mediul intern şi extern al organizaţiei, în
vederea poziţionării organizaţiei din care face parte faţă de toate aceste
organisme; poziţionarea corectă asigură încrederea membrilor
organizaţiei, adică „lubrifiantul care face ca organizaţia să funcţioneze”,
„adezivul care menţine integritatea organizaţională”.
În fine, cea de a patra strategie - dezvoltarea creatoare a sinelui
- readuce în prim-plan unele calităţi personale ale liderului, dintre care

77
esenţiale sunt respectul de sine pozitiv, capacitatea de alegere a
scopurilor pozitive şi de centrare pe ele.
2.4. Tehnici de identificare a priorităţilor în câmpul optimizării
calităţii vieţii şcolare
Etapele procesului de optimizare a climatului vieţii şcolare
necesită anumite intervenţii din partea celor ce identifică, planifică şi
implementează procesul schimbării. Există numeroase tehnici utile
pentru parcurgerea acestor etape, pe care echipa de proiect trebuie să le
aibă în vedere. Cele mai multe dintre acestea sunt metode folosite în
alte domenii de interes, dar care sunt aplicabile şi pentru câmpul
climatului organizaţional.
a) Brainstorming. Membrii grupului sunt solicitaţi să
verbalizeze toate ideile la care se gândesc în termeni de climat. Regulile
„brainstorming-ului” nu admit ca mai multe persoane să vorbească în
acelaşi timp, cum nu există evaluare sau dezbatere până când toate
ideile au fost listate. Acestea sunt notate pe o coală mare de hârtie sau
pe tablă, pentru a fi vizualizate de către toţi membrii echipei. Fiecare
idee este analizată, moment în care este indicat ca majoritatea
participanţilor să ia parte la discuţie, fără ca aceasta să fie monopolizată
de una sau două persoane. Succesul acestei tehnici depinde şi de
capacitatea membrilor grupului de a prioritiza ideile emise. Deşi uzitat
în scopuri diverse, brainstorming-ul poate oferi idei valoroase cu
privire la posibilităţile de optimizare a climatului şcolii.
b) Conversaţia şi interviurile pot constitui, de asemenea,

78
modalităţi de a identifica neajunsuri, dar şi intenţii în direcţia
pozitivării climatului. Conversaţiile formale, dar şi cele informale,
planificate sau spontane constituie tot atâtea posibilităţi de a afla ce
simt profesorii/elevii în legătură cu atmosfera din şcoala lor.
Interviurile sunt generatoare de idei în direcţia optimizării calităţii
vieţii şcolare şi de aceea nu trebuie neglijate atunci când se doreşte o
evaluare a stării de fapt.
c) NTG („Nominal Group Technique”) este o metodă
propusă pentru prima dată de către A. Delbecq şi A. Van de Ven în
1971 şi ulterior modificată. Aceasta cuprinde şase paşi care se
centrează pe tehnica de lucru şi pe sarcina liderului, care poate fi
directorul sau unul dintre membrii şcolii:
1. Generarea ideilor în scris. Membrii grupului scriu
independent, fără a verbaliza, toate ideile indicate în sarcină. Liderul
prezintă sarcina de lucru, orientează membrii grupului şi asigură
liniştea.
2. Înregistrarea ideilor. Membrii grupului oferă pe rând câte o
idee, până când toate ideile tuturor participanţilor sunt listate pe
„flipchart”/tablă. Liderul notează pe tablă toate ideile, evitând
comentariile cu privire la ideile celorlalţi.
3. Clarificarea ideilor. Fiecare item este citit şi discutat,
eliminându-se duplicatele. Nu se sortează pe categorii. Liderul se asigură
că fiecare idee este înţeleasă de către toţi participanţii şi reface lista
eliminând itemii identici.

79
 4. Stabilirea priorităţilor prin calcularea rangurilor. Fiecare
membru al echipei, în mod individual, selectează un număr de 7 idei
din cele rămase pe tablă şi acordă ranguri, astfel că cea mai importantă
idee primeşte 7 puncte, iar cea mai puţin importantă idee din cele
selectate primeşte 1 punct. Liderul calculează scorurile înregistrate şi
clasifică ideile menţionate, astfel încât pe primul loc se va situa itemul
cu cel mai mare punctaj.
5. Discutarea oportunităţii rangurilor obţinute. Se promovează
o scurtă discuţie cu privire la priorităţile identificate, dacă acestea sunt
oportune şi dacă pe lista iniţială se află idei care deşi nu au fost
menţionate, merită atenţie.
6. Stabilirea noilor priorităţi prin recalcularea rangurilor.
Această etapă presupune reluarea celei de-a patra etape, dar decizia cu
privire la atribuirea rangurilor se face în grup, după ce discuţii
anterioare au avut loc. În final se obţine o listă a priorităţilor în materie
de optimizare a climatului pentru care ulterior se stabilesc obiective şi
se parcurg etapele realizării lor.
d) Tehnica Delphi („Delphi Technique”). Această tehnică,
propusă de Harisun (1986), parcurge aceeaşi şase paşi, dar are avantajul
că obţine consensul grupului, fără ca membrii acestuia să se afle în
cadrul unei întâlniri, evitându-se astfel influenţarea ideilor unei
persoane de către alta. Tehnica permite tuturor membrilor unei şcoli să
participe, completarea ideilor făcându-se în mod individual, acasă sau
la serviciu. O astfel de tehnică avantajează şcolile mari în care este

80
dificil să se organizeze întâlniri cu întreg personalul didactic.
e) Metoda Troika („Troika Method”). Această metodă a fost
utilizată cu succes de către Larry Sackney (1986) pentru identificarea
viitoarelor arii de acţiune în domeniul climatului. Participanţii primesc
trei coli de hârtie diferit colorate, pe care vor nota, în mod individual 3
sau 5 idei/activităţi în câmpul climatului care au avut succes în anul
şcolar anterior, care nu au avut succes şi care necesită atenţie în viitor.
Se formează grupuri mici de câte trei participanţi care în urma
comparării ideilor, vor recrea cele trei liste corespunzătoare celor trei
domenii/culori. Ulterior, câte două grupuri îşi compară ideile şi
formează o nouă listă de priorităţi. Se repetă procedura până când se
obţine o singură listă de idei, raportate la neajunsurile şi succesul
dobândite anterior.
f) Toate aceste tehnici sunt menite să orienteze managerul în
procesul stabilirii priorităţilor în materie de climat organizaţional şi nu
numai. Orice arie de interes a directorului/profesorilor poate fi
operaţionalizată folosind aceste metode.

CAPITOLUL 3. Repere teoretice ale comunicării manageriale

3.1. Comunicarea managerială: cadru conceptual, funcţii şi obiective
Comunicarea este procesul prin care se schimbă informaţii între
un emiţător şi un receptor. Comunicarea umană este un proces prin care
un individ (comunicatorul) transmite stimuli cu scopul de a schimba
comportamentul altor indivizi (auditoriului). Comunicarea umană

81
înseamnă „totalitatea proceselor prin care o minte poate să o
influenţeze pe alta”.
În opinia unor specialişti, comunicarea interumană este relaţia
prin care interlocutorii se pot înţelege şi influenţa reciproc prin
intermediul schimbului de informaţii, divers codificate. Managerii îşi
petrec o parte însemnată de timp comunicând. În ultimii ani
comunicarea a fost abordată atât în cercetarea psihopedagogică, cât şi în
alte domenii: lingvistică, psihologie, retorică, sociologie, mass-media,
tinzându-se către continuarea unei pedagogii a comunicării, mai ales, în
plan didactic. Tratarea comunicării în psihopedagogie constituie o
soluţie pentru a avea un management de succes, căci fără o comunicare
eficientă, însăşi esenţa conducerii este afectată, iar profesorul manager
trebuie format, perfecţionat în acest sens. Aspectele psihopedagogice
ale managementului comunicării şi-au găsit reflectare în lucrările
savanţilor: C. Cucoş, 1996; L. Şoitu, 1997; S. Cristea 2000; E. Joiţa
2000; Ş. Iosifescu etc.
În definirea comunicării există mai multe abordări, printre care:
- comunicare înseamnă a pune ceva în comun, a pune în relaţie;
- comunicarea este arta transmiterii informaţiilor de la un emiţător la
un receptor;
- comunicarea în ştiinţa managerială este cunoscută ca o principală
activitate desfăşurată de manageri, fiind considerată „componenţa
de bază a funcţiei de coordonare”.

82
 Psihologul american C. Rogers a dezvoltat o teorie fondată pe
ascultarea profundă prin empatie, care constă în capacitatea de a
pătrunde în universul interlocutorului, pentru a-l înţelege şi a percepe
astfel lucrurile din punctul său de vedere. Deci, a comunica înseamnă a
face să fii înţeles.
Comunicarea managerială este procesul de transmitere a unor
mesaje cu conţinut managerial de un manager la o altă persoană sau
grup de persoane şi invers. În sens larg, prin comunicare înţelegem
schimbul de mesaje între două sau mai multe persoane din cadrul unei
instituţii, în vederea realizării obiectivelor, sau mai simplist, un schimb
de mesaje între un emitent şi un receptor.
Efectuând o sinteză a tuturor definiţiilor, putem conchide:
comunicarea este acţiunea de a transmite şi de a face schimb de
informaţii, de gânduri şi sentimente. Componentele esenţiale ale
comunicării sunt: emiţătorul, canalul, receptorul şi rezultatul
comunicării.
Scopul comunicării manageriale este foarte divers:
- pentru a primi şi transmite informaţii;
- pentru a clarifica şi soluţiona o problemă;
- pentru a lua o decizie;
- pentru explicarea şi implementarea acestora;
- pentru a transmite diverse sarcini;
- pentru motivarea personalului;
- pentru dirijarea acţiunii;

83
- pentru evaluarea unei persoane sau activităţi;
- pentru exprimarea unor opinii, cerinţe, convingeri...
În funcţie de scop, managerii aleg tipul, forma şi mijloacele de
comunicare.
Dina analiza definiţiilor de mai sus, rezultă că managerii
comunică în diverse roluri: ca şefi, ca subordonaţi sau ca egali cu alţi
manageri de acelaşi rang, iar comunicarea se poate realiza de la om la
om şi cu grupul.
La baza comunicării stă mesajul. Pentru ca această comunicare
să fie optimă este necesar ca managerul să transmită mesaje scurte,
clare, simple, accesibile, sub raportul înţelegerii celor care le
recepţionează, în acelaşi timp, receptorul trebuie să-i ofere managerului
(emiţător) feed-back-ul necesar, pentru ca acesta să fie sigur că a fost
înţeles. Pentru realizarea obiectivelor sale, managerul se va baza pe
următoarele funcţii ale comunicării:
• Funcţia de informare - instituţiile au nevoie de interacţiuni în
mediul exterior, care funcţionează şi în mediul interior între părţile ei
componente. Cei mai importanţi sunt oamenii.
Managerul este pus în faţa monitorizării la două feluri de
informaţie:
a) externă - trimisă şi primită prin intermediul activităţii de
marketing, reclamă...
b) internă - care circulă prin canalele formale şi nonformale de
comunicare.

84
 • Funcţia de comandă şi instruire - această funcţie a
comunicării se referă la modalitatea prin care managerii se asigură că
oamenii şi departamentele acţionează continuu în direcţia obiectivelor
instituţiei.
• Funcţia de influenţare şi convingere, îndrumare şi
sfătuire
- prin această funcţie se realizează moduri specifice de control asupra
informaţiei şi asupra
comportării membrilor instituţiei.
• Funcţia de integrare şi menţinere - funcţie ce trebuie privită
sub următoarele aspecte:
- păstrarea instituţiei în stare operaţională prin cursivitatea
informaţiei;
- folosirea corectă a canalelor de comunicare pentru a evita
încărcarea cu informaţie inutilă;
- sortarea şi verificarea datelor;
- integrarea părţilor în întreg prin raportarea lor la acesta şi la
contextul în care părţile trebuie să funcţioneze.
Tot prin comunicare managerul poate asigura circulaţia
informaţiei, informaţia corectă şi utilă trebuie să ajungă la locul potrivit
în momentul potrivit, astfel ca eforturile tuturor să se coordoneze între
ele. Pentru a înţelege importanţa şi complexitatea comunicării,
prezentăm principalele canale de comunicare. Canalele de comunicare
reprezintă „drumurile”, căile urmate de mesaje.

85
 Literatura de specialitate [2, 5, 9, 18] atestă două tipuri de
canale de comunicare:
- canale formale, prestabilite, cum ar fi sistemul canalelor
ierarhice dintr-o instituţie;
- canalele nonformale, stabilite în baza unor relaţii de
prietenie, preferinţe, interese personale...
Acestea sunt formate din angajaţi, care au interese comune sau
afinităţi. Informaţiile transmise prin aceste canale sunt neoficiale şi au
un caracter personal sau general, ele nu sunt verificate. Canalele de
comunicare dispun de un suport tehnic reprezentat de toate mijloacele
tehnice, care pot veni în sprijinul procesului de comunicare (mijloace
de corn.), telefon, fax, calculator, mijloace audio-video, etc.

3.2. Tipuri şi modalităţi ale comunicării manageriale

Comunicarea în management se foloseşte de regulă aşa cum am
menţionat anterior, pentru:
- transmiterea unor ordine;
- rezolvarea de probleme;
- adoptarea şi transmiterea deciziilor;
- evaluarea subordonaţilor şi a rezultatelor acestora;
- recompensarea sau sancţionarea subordonaţilor...
În toate aceste situaţii comunicarea se poate realiza individual
sau în grup. O deosebită importanţă are nu numai înţelegerea noţiunii
de comunicare, ci şi a diferitelor tipuri ale ei.

86
 După nivelul la care se realizează, comunicarea în management
poate fi:
1. Comunicare verticală descendentă - cuprinde fluxuri de
informaţii (mesaje) generate de managerii de la nivelurile cele mai
înalte ale instituţiei şi adresate celor de la nivelurile inferioare. Ele se
manifestă între manageri şi subordonaţi şi se concretizează prin decizii,
norme, rapoarte etc.
2. Comunicare verticală ascendentă - se stabileşte între
manager şi subordonaţi, fiind caracterizată de fluxuri de informaţii
orientate „de jos în sus” în cadrul unei instituţii, pe verticala sistemului
de management. Prin intermediul acestor canale de comunicare sunt
furnizate informaţii pentru control şi fundamentarea deciziilor.
3. Comunicare orizontală - apare între persoane, care
ocupă poziţii situate la acelaşi nivel ierarhic în sistemul managerial,
între care există relaţii organizatorice de cooperare. Acest tip de
comunicare este necesar pentru coordonarea diverselor funcţii ale
instituţiei.
4. Comunicarea oblică - apare de obicei între persoane ce
ocupă posturi situate pe niveluri ierarhice diferite fără ca între acestea
să existe relaţii de autoritate de tip ierarhic.
Savantul B.Zajonc împarte comunicarea în: întâmplătoare,
consumatoare, instrumentale.
C. V. Mailhiot dă o caracteristică mai amplă comunicării,
stabilind unele tipuri ale ei în baza utilizării mai multor criterii:

87
 1. Din punct de vedere al instrumentelor folosite: verbală,
nonverbală;
2. Din punct de vedere al persoanelor care participă la
realizarea ei:
- interpersonală (între doi indivizi);
- de grup ( mai mulţi indivizi);
- intragrupală (se desfăşoară între membrii aceluiaşi grup);
- intergrupală (între două sau mai multe grupuri).
R. Nemov, 1998, diversifică comunicarea în conformitate cu
următoarele trei aspecte:
- conţinut - materială, condiţionată, motivaţională,
cognitivă;
- scop - biologică, socială;
- mijloace - spontană, dirijată, directă, indirectă.
În afară de tipurile de comunicări enumerate mai deosebim:
comunicare de afaceri, personală, cu destinaţie specială.
S.Cristea reprezintă comunicarea managerială ca o acţiune
pedagogică prin care rezultatele acţiunii manageriale sunt finalizate la
nivel:
- cantitativ - consemnarea rezultatelor evaluării de
apreciere în documente oficiale, procese verbale, concluzii şi sarcini
operative ale inspecţiei şcolare, preşcolare...
- calitativ - valorificarea rezultatelor consemnate în urma
evaluării de decizii prin documente oficiale, îndrumări metodice...

88
 Comunicarea managerială are drept conţinut psihosocial
informaţia acumulată de evaluator la: nivel de organizare (control), de
apreciere (diagnoză), nivel de decizie (cu valoare de prognoză).
Modalităţile (formele) sub care se realizează de regulă
comunicarea managerială sunt: orală, scrisă, nonverbală.

1. Comunicarea orală
Situaţiile specifice de comunicare managerială orală sunt urmă
toarele:
- Comunicarea faţă în faţă cu o persoană are avantajul că este directă
şi că permite folosirea tuturor mijloacelor verbale şi nonverbale de
comunicare.
- Comunicarea interpersonală este importantă în situaţii de evaluare a
performanţei şi motivare, de instrucţiuni, de rezolvare de conflicte,
de negociere etc. Comunicarea interpersonală focalizată pe
construirea de relaţii interpersonale este necesară în procesul de
îndrumare şi sfătuire a angajaţilor.
- Comunicarea managerială în grup are funcţiuni caracteristice, cum
sunt: ajută la definirea grupului, sprijină procesul de implementare a
deciziilor şi schimbării. O formă a comunicării în grup este
comunicarea în faţa unui auditoriu; ea are ca scop formarea unei
imagini proprii, a grupului sau a instituţiei [44, p. 106].

89
 Comunicarea orală, ca mod de comunicare a managerului,
trebuie să ţină cont de anumiţi factori de context, cum ar fi: cultura
organizaţională, experienţele avute de-a lungul comunicării anterioare,
diverse motive care stau la baza relaţiilor personale, sociale şi
profesionale. Adresarea orală are ca forme specifice mai importante:
prezentarea, briefingul, raportul de situaţie şi raportul final.
Prezentările pot avea loc în interiorul instituţiei sau în exteriorul
ei. Briefingul este o prezentare mai scurtă cu scop de rezumare a unor
informaţii sau cu scop de informare la zi privind activităţi de afaceri,
proiecte în desfăşurare, programe. Raportul are ca scop analiza situaţiei
unei activităţi sau proiect şi constă în prezentarea de informaţii
relevante pentru o anumită fază a acestora sau pentru finalizarea lor.
- Raportul de situaţie - se face într-o prezentare de 30-40
minute. Scopul raportului de situaţie este de a familiariza auditoriul cu
starea la zi a proiectului sau a activităţii şi, uneori, să facă referiri la
proiecţii în viitor.
- Raportul final - este o prezentare formală majoră de 40-
60 minute, destinată analizei muncii asupra proiectului, de la început
până la sfârşit. Are ca scop recomandarea pentru luarea unor decizii sau
rezolvarea de probleme, prezentarea unui rezultat final al muncii în
cadrul unui proiect.
Situaţiile neprevăzute de comunicare orală apar frecvent în
activitatea de comunicare a managerului. Calitatea acestei forme de
comunicare poate creşte, dacă avem în vedere faptul că perioada de

90
graţie (intervalul dintre întrebare şi răspuns) furnizează timpul necesar
pentru a decide asupra ideilor ce se vor emite şi pentru a lua decizii
legate de mesaj. Alt tip de comunicare orală este cea prin telefon.
Aspectul distinctiv al acestei comunicări este lipsa din mesaj a
elementelor de natură nonverbală. Aceasta generează o distanţă
psihologică faţă de interlocutor, care duce în mod firesc la un conţinut
depersonalizat al mesajului.

Comunicarea cu mass-media poate îmbrăca forme diferite:

- interviurile exclusive şi spontane;
- comunicatele de presă;
- conferinţele de presă.
2. Comunicarea în scris
Caracteristicile pe care trebuie să le posede un mesaj scris
pentru a fi eficient sunt următoarele:
- trebuie să fie uşor de citit;
- trebuie să fie corect;
- trebuie să fie adecvat direcţiei de transmitere;
- trebuie să fie bine gândit.
Înainte de a comunica ceva trebuie să stabilim scopul pentru
care vrem să transmitem un mesaj. Trebuie să clarificăm dacă:
- este oportună transmiterea mesajului;
- reacţia de răspuns este favorabilă;
- mesajul transmis are şanse să-ţi atingă scopul.

91
 Pasul următor în procesul de scriere este clarificarea şi
sistematizarea gândurilor în legătură cu materialul pe care am decis că
este oportun să-l scriem. Acest proces cuprinde următoarele faze:
- generarea;
- sistematizarea;
- organizarea materialului.
Ultimul pas constă în scrierea propriu-zisă a mesajului,
începând cu redactarea lui şi continuând cu editarea şi punerea lui în
forma adecvată. (Comunicarea în scris ajută oamenii să devină mai
sistematici în gândire. Studierea atentă a semnificaţiei, pentru a
cunoaşte exact nuanţele, este o condiţie a calităţii mesajului.
3. Comunicarea nonverbală
În comunicarea orală (directă, faţă în faţă) oamenii transmit
mesaje prin intermediul expresiilor faciale, modulaţiilor vocii,
gesturilor şi a posturilor corpului. Adesea nu suntem conştienţi de
gesturile noastre şi de efectele pe care le au acestea asupra
interlocutorului.
În cadrul comunicării nonverbale putem să analizăm şi mediul
în care are loc comunicarea. Este foarte important să ştim în ce mediu
poate avea loc un dialog sau altul. Ambientul contribuie la o bună
desfăşurare a şedinţelor sau întrevederilor de orice fel. Atât acţiunile
înfăptuite, cât şi cele nerealizate transmit un mesaj. Managerul care uită
să mulţumească unui subordonat sau să se ţină de o promisiune,
comunică ceva.

92
 Mijloace de comunicare:
- Discuţii faţă în faţă;
- Conversaţii telefonice;
- Scrisori;
- Poşta electronică;
- Documentele scrise;
- Documente numerice.

Comparaţie comunicare orală-scrisă:

Comunicarea orală:
- grad ridicat de personalizare;
- feed-back;
- nu se înregistrează;
- eficienţă pentru mesaje simple;
- informaţie nonverbală disponibilă.
Comunicarea scrisă:
- grad ridicat de formalizare; feed-back întârziat;
- înregistrare permanentă;
- păstrare de acurateţe;
- informaţie nonverbală indisponibilă sau redusă.
Persistă părerea că majoritatea managerilor din organizaţii
urmează liniile formale de autoritate din organigrame. Aceasta este
valabil în special pentru exemplele de comunicare de sus în jos şi de jos
în sus. Grupul de cercetători care constituie şcoala de la Palo-Alto

93
(Paul Watzlawick, Don Jackson, Helmik Beavin) pun semnul egalităţii
între comunicare, mesaj şi comportament.
Într-o asemenea viziune orice act comportamental capătă în
procesul interacţiunii valoare de mesaj. Această viziune este explicată
prin axiomele lui P.Watzlawick [31, p. 108], care, luate în considerare
de manageri, ar beneficia de un comportament managerial performant.
Axioma 1:„Comunicarea este inevitabilă” sau „Noncomunicarea este
imposibilă”. Conform acestui principiu, orice comportament are valoare
comunicativă, indiferent dacă există sau nu indicii, semne şi semnale.
Totul în om comunică ceva.
Axioma 2:„Comunicarea se dezvoltă pe două planuri: planul
conţinutului şi planul relaţiei. Primul oferă informaţii, iar al doilea oferă
informaţii despre informaţii”.
Axioma 3:„Comunicarea este un proces continuu ce nu poate fi
abordat în temei de cauză-efect sau stimul-răspuns”. Acest lucru
înseamnă că este inutil să căutăm o cauză unică pentru un act de
comunicare „punctual”, pentru că omul comunică în fiecare moment cu
întreg trecutul său şi cu toate experienţele acumulate.
Axioma 4:„Comunicarea se bazează atît pe informaţia în formă
digitală (procesată de sistemul nervos central), cît şi pe informaţia
analogică (procesată de sistemul neuro-vegetativ)”.
Axioma 5:„Comunicarea este ireversibilă”, adică un act de
comunicare, o dată ce a avut loc, declanşează transformări şi

94
mecanisme ce nu mai pot fi date înapoi ca un ceasornic. Bun sau rău, o
dată emis şi recepţionat, mesajul nu mai poate fi retras.
Axioma 6:„Comunicarea implică raporturi de putere între
parteneri, iar tranzacţiile care au loc între ei pot fi simetrice sau
complementare”. Tranzacţiile simetrice sînt relaţii în care partenerii îşi
reflectă reciproc comportamentele de pe poziţii de egalitate.
Tranzacţiile complementare sînt relaţii în care partenerii adoptă
comportamente compatibile sau joacă roluri distincte, au putere diferită,
statut social sau ierarhic diferit.
Axioma 7:„Comunicarea implică procese de acomodare şi
ajustare a comportamentelor”. Axioma pleacă de la premisa că
oamenii sînt în mod inevitabil diferiţi, percep diferit realitatea, au
interese şi obiective diferite.
Indiferent de forma pe care o ia comunicarea, cercetările au
arătat că nici o comunicare nu este deplină dacă nu putem controla
efectele sale asupra destinatarului. Feedbackul, termen iniţial folosit în
cibernetică este tot mai des asociat cu modelele şi teoria comunicării. în
comunicare, feedbackul reprezintă „procesul prin care reacţia
decodorului la un mesaj este transmisă înapoi spre cel ce codifică”. Prin
el, emiţătorul cunoaşte modul în care a fost recepţionat mesajul. Acest
lucru permite schimbarea parametrilor comunicării, pentru a se ajunge
la o anumită reacţie, dorită de emiţător, din partea celui care decodifică
mesajul.

95
 T.K. Gamble şi M.Gamble definesc feedbackul drept „toate
mesajele verbale şi nonverbale pe care o persoană le transmite în mod
conştient sau inconştient ca răspuns la comunicarea altei persoane”.
În instituţii, feedbackul reprezintă trecerea de la strategiile
manageriale privative de informaţii la cele bazate pe schimbul de
informaţii. Feedbackul reprezintă unul din instrumentele esenţiale
pentru realizarea leadership-ului interpersonal şi managerial.
Feedbackul este un instrument al leadership-ului pe baza căruia
angajaţii şi managerii identifică metode de a-şi ameliora constant
activitatea. El este folosit ca element important în obţinerea unor
performanţe mai înalte din partea angajaţilor, prin programe de
schimbare a comportamentelor, având la bază furnizarea informaţiilor
necesare asumării responsabile a sarcinilor. Într-un astfel de stil
managerial, salariaţii sunt antrenaţi să definească singuri căi de
îmbunătăţire a propriilor performanţe. Managerul, pe baza acestor
informaţii, stabileşte la nivel organizaţional măsurile necesare pentru
sprijinirea realizării acestor performanţe, inclusiv mijloacele de
recunoaştere şi recompensă.
Practica de îmbinare a recunoaşterii şi recompenselor cu
furnizarea informaţiilor reprezintă o schimbare a stilului de conducere
ce privilegiază interacţiunea în toate direcţiile în interiorul organizaţiei
prin mijloace formalizate şi cu acţiune permanentă. Feedbackul poate fi
direct (şedinţele de evaluare, şedinţele de producţie, interviuri
manageri-subalterni) şi indirect (chestionare, date obţinute de la colegi

96
şi superiori pentru evaluarea performanţei unei persoane). Premisa
acestui tip de furnizare a informaţiilor este aceea că persoana care
primeşte feedbackul trăieşte o anumită tensiune internă. Dacă
feedbackul primit este pozitiv, el devine motivant pentru îmbunătăţirea
performanţei, în acest caz, angajatul îl asociază adesea şi cu speranţa
unei recompense. Dacă este vorba despre manager, acesta primeşte o
confirmare a stilului de conducere pe care l-a abordat. Dacă feedbackul
este negativ, angajatul va decodifica în plan acţionai şi comportamental
necesitatea unei ameliorări a muncii sale (constrâns uneori şi de teama
unor consecinţe negative: diminuarea salariului, retrogradare,
concediere), iar managerul se va afla în situaţia de a se autoevalua şi a-
şi modifica obiectivele şi strategiile pentru a îmbunătăţi climatul de
lucru în sectorul pe care îl conduce.
Hellriegel, Slocum şi Woodman (1992) identifică câteva
caracteristici ale feedbackului:
- feedbackul ar trebui - în mod ideal - să se bazeze pe încrederea dintre
emiţător şi receptor;
- feedbackul trebuie să fie mai curând specific decât general şi să
conţină exemple recente;
- feedbackul trebuie oferit în momentul în care receptorul este pregătit
să îl accepte;
- emiţătorul trebuie să verifice înţelegerea corectă a mesajului de către
receptor. El îi poate cere acestuia să reformuleze sau să reproducă
feedbackul exprimat;

97
- feedbackul trebuie să includă acele lucruri pe care receptorul este
capabil să le facă în cadrul activităţii sale, fără a i se cere să-şi
depăşească atribuţiile.
Studiile efectuate de Agenţia Canadiană de Dezvoltare
Internaţională (Agence Canadienne de Developpement International,
1995) identifică trei forme de feedback, din perspectiva emiterii lui:
• feedback evaluativ: emiţătorul emite o judecată, fără a lăsa loc
dialogului sau explorării opţiunilor. El lasă în seama receptorului
asumarea întregii responsabilităţi.
Exemplu: „Vorbeşti fără încetare şi îi întrerupi pe ceilalţi”;
• feedback descriptiv: emiţătorul enunţă faptele fără a le interpreta; el
pune în evidenţă aspecte precise din comportamentul receptorului.
Exemplu: „În ultima jumătate de oră, ai intervenit în discuţii timp de
douăsprezece minute”;
• feedback experienţial: emiţătorul descrie impactul comportamentului
pe care îl are cealaltă persoană. În feedbackul experienţial, autorul îşi
asumă responsabilitatea reacţiilor sale şi vorbeşte la persoana I.
Exemplu:„Când cineva vorbeşte mult, eu am tendinţa să nu-l
mai ascult şi să mă retrag”.
Intenţia emiţătorului este, de cele mai multe ori, de a obţine o
schimbare de atitudine sau de comportament din partea receptorului
feedbackului. Important este ca feedbackul să nu provoace o reacţie
negativă sau defensivă din partea receptorului. Din această cauză,
feedbackul trebuie să fie constructiv şi echilibrat.

98
 Feedbackul constructiv este cel ce încurajează exprimarea
opiniilor şi dezvoltă o atmosferă de deschidere, de corectitudine şi de
creativitate. Colectivele care practică acest stil de feedback urmăresc
propria lor dezvoltare, sunt mai motivate şi mai productive. El
favorizează schimbarea pozitivă, cu un minimum de atitudini defensive.
în practicarea acestui feedback, este bine să se utilizeze în comunicare
termeni descriptivi, clari şi precişi şi să se evite etichetele („Eşti
imatur”, „Gestul tău este iresponsabil”, „Eşti incorigibil” etc.). Se vor
evita termeni ca : trebuie, întotdeauna, niciodată, rău, mai rău etc.
Cel ce transmite feedback este bine să vorbească în nume
propriu, fără a sugera că exprimă părerea unui grup sau a unor persoane
absente sau anonime (de exemplu, „Se spune că...”, „Am auzit că...”,
„Toată echipa consideră...” etc.). Dacă emiţătorul nu îşi asumă
responsabilitatea celor afirmate, receptorul va adopta o atitudine
defensivă, de neîncredere, el fiind pus în situaţia de a nu putea să se
apere sau să se justifice.
Feedbackul echilibrat subliniază aspectele pozitive ale unei idei,
opinii sau acţiuni a celui care îl primeşte. Emiţătorul lui trebuie să
precizeze în acelaşi timp ce aspecte ar dori să modifice prin acest
feedback - de exemplu, „Este interesant traseul pe care l-aţi ales pentru
efectuarea controlului. Acoperiţi, astfel, într-o singură deplasare patru
judeţe, ceea ce este economic ca timp şi ca bani. Mă tem însă că, astfel,
nu veţi putea discuta suficient cu toate persoanele şi vă veţi face o
impresie superficială sau trunchiată asupra problemelor pe care trebuie

99
să le aveţi în atenţie”. Precizând întâi aspectele valabile ale acţiunii,
receptorul feedbackului va fi motivat să-şi ajusteze acţiunea în
conformitate cu acţiunile emiţătorului. Feedbackul va conţine elemente
de încurajare şi va arăta că demersul propus a fost atent evaluat şi
apreciat în elementele sale pozitive. Într-o astfel de comunicare, partea
de exprimare a laturii pozitive a acţiunii trebuie să fie distinctă de partea
de sugestii şi rezerve. Cele două părţi nu vor fi legate prin cuvinte de
legătură, cum ar fi: dar, totuşi, deşi, din nefericire, cu toate acestea etc.
De exemplu, „Aţi lucrat bine partea de obiective. Ceea ce mă preocupă
este aspectul metodologic la care mai trebuie lucrat”. Formularea
aceluiaşi mesaj sub forma „Deşi aţi lucrat bine partea de obiective,
ceea ce mă preocupă sunt aspectele metodologice” reduce aprecierea
aspectelor valabile la un simplu preambul pentru un feedback negativ,
persoana în cauză sesizând, în primul rând, critica, ceea ce-i va induce o
atitudine defensivă.
Câteva sugestii pentru a evita asocierea ideilor şi a echilibra
feedbackul:
• o pauză de vorbire între cele două fraze;
• introducerea frazei cu conotaţii negative prin structuri de
tipul: „Ceea ce mă preocupă...”; „Mă întreb dacă...”; „Data viitoare,
vedeţi dacă...”; „Ar fi bine să reconsideraţi acest aspect...”;„Mai
trebuie modificate unele aspecte...”; „Ceea ce mă nelinişteşte/
nedumereşte...”; „Aţi observat că aţi omis/uitat...”.

100
 Atunci când emiţătorul feedbackului doreşte ca persoana care îl
primeşte să înţeleagă consecinţele sau impactul pe care acţiunile sau
comportamentele sale le au asupra celorlalţi, el poate folosi un feedback
ponderat (Agence Canadienne de Developpement International, 1995).
Acesta descrie mai exact sentimentele şi reacţiile pe care acţiunile sau
comportamentul receptorului le trezeşte emiţătorului. În feedbackul
ponderat, descrierea comportamentului trebuie realizată fără ca
emiţătorul să folosească judecăţi de valoare, etichete ori să atribuie el
însuşi o motivaţie acţiunii persoanei respective. Emiţătorul va explica
efectele pe care le are comportamentul celeilalte persoane asupra lui,
încercând să stabilească o legătură cauză-efect (de exemplu, „Când mă
întrerupi, am impresia că ceea ce spun nu este interesant; pentru că
aceste întreruperi au devenit un obicei, mă întreb dacă nu este o tactică
pentru a-mi submina poziţia”). Mai ales în acest tip de feedback, este
necesar ca persoana căreia i se adresează mesajul să aibă ocazia de a
răspunde imediat, pentru a se evita situaţiile defensive ce ar putea să
blocheze comunicarea. Într-un al doilea timp, emiţătorul va exprima
sugestii de schimbare a atitudinii sau a comportamentului care l-a
deranjat, explicând de ce consideră că ar fi o sugestie bună. De
exemplu, „Mi-ar plăcea să mă laşi să termin întâi ce am de spus.
Astfel, ideile mele vor fi mai coerente şi tu ai putea înţelege mai bine şi,
sunt sigur, colaborarea noastră ar fi mai bună. Ce părere ai?”. Acest
feedback cuprinde multe elemente de negociere interpersonală, prin
posibilitatea oferită ambelor părţi de a reflecta asupra tuturor aspectelor

101
problemei şi de a găsi o cale de rezolvare a tensiunii acumulate de
protagonişti.
O altă clasificare, aparţinându-le lui T.K. Gamble şi M. Gamble,
face distincţia între feedback evaluativ şi feedback nonevaluativ.
Feedbackul evaluativ presupune exprimarea unei opinii - pozitive sau
negative - bazate pe propria judecată şi pe propriul sistem de valori.
Autorii citaţi disting trei tipuri de feedback evaluativ: pozitiv, negativ şi
formativ.
Feedbackul evaluativ pozitiv încearcă să menţină relaţia în
direcţia în care se află deja. De exemplu, în timpul unui discurs,
vorbitorul, în cazul primirii unui astfel de feedback, va încerca să
păstreze tipul de discurs abordat, considerându-l de succes.
Feedbackul evaluativ negativ provoacă o reacţie, un
comportament de tip corectiv, persoana în cauză încercând să-şi
modifice comportamentul de comunicare ca răspuns la feedbackul
primit. De exemplu, acelaşi vorbitor, dacă va sesiza că auditoriul este
plictisit la un moment dat, va încerca să adopte o altă strategie
comunicativă pentru a relansa interesul acestuia.
Feedbackul formativ este un tip special de feedback negativ,
astfel încât el să îi ofere receptorului un sprijin în acţiuni viitoare, şi nu
o critică. Acesta poate fi un feedback amânat: „Hai să eliminăm astăzi
erorile pe care le-am făcut ultima dată şi să încercăm să nu mai facem
altele”.

102
 Feedbackul nonevaluativ se foloseşte atunci când vrem să aflăm
mai multe despre sentimentele unei persoane ori să o ajutăm să îşi
formeze anumite păreri despre o problemă. După cum subliniază Ion-
Ovidiu Pânişoară (2004), important în acest caz este ca persoana ce
transmite feedback să nu îşi impună propriile păreri, ci să o lase pe
cealaltă să exploreze problema şi să găsească propriile soluţii. David
Johnson vorbeşte despre trei tipuri de feedback nonevaluativ, la care T.
Gordon mai adaugă un al patrulea. Autorii citaţi vorbesc despre:
• feedbackul de sondare, în care îi cerem persoanei din faţa
noastră informaţii adiţionale pentru „completarea” problemei. Exemplul
pe care îl dau cei doi autori este răspunsul dat de un profesor unui
student nemulţumit de nota de la examen. La afirmaţia
studentului:„Sunt nemulţumit, toţi prietenii mei au luat note mai mari
decât mine”, profesorul va acorda feedback de sondare dacă va
răspunde prin întrebarea: „Şi de ce te supără această situaţie?”, dându-
i astfel posibilitatea studentului să-şi conştientizeze propriile motivaţii,
fără a intra într-o stare defensivă;
• feedbackul de înţelegere facilitează înţelegerea mai
corectă a semnificaţiilor celor spuse de cealaltă persoană. El se
realizează prin parafrazare, acest procedeu având rolul de a sublinia
atenţia cu care urmărim dialogul şi de a încuraja persoana respectivă să
îşi exprime sentimentele;
• feedbackul suportiv presupune că problema pe care o
persoană o consideră importantă şi semnificativă este considerată la fel

103
şi de către receptor. Se folosesc afirmaţii de tipul: „Văd că eşti supărat;
să discutăm despre asta. Sunt sigur că vei găsi o cale de rezolvare” sau
„Văd că eşti îngrijorat; nu te învinovăţesc pentru supărarea ta”.
• feedbackul „mesajul-eu” apare, de obicei, când
emiţătorul unui mesaj are tendinţa de a centra mesajul negativ pe
cealaltă persoană - de exemplu „Tu mă aduci în starea asta”. În locul
unei astfel de abordări, Gordon propune înlocuirea pronumelui tu cu eu.
De exemplu, un părinte care îi spune copilului „Mă deranjezi” îl
conduce pe acesta spre o atitudine defensivă, el înţelegând că părintele
îl consideră un copil rău. Dacă i se va spune însă, în aceeaşi situaţie,
„Sunt foarte obosit şi nu pot să mă joc cu tine acum”, copilul va
dezvolta o reacţie afectivă faţă de părinte şi va încerca să îi arate că îl
înţelege.
O cale potrivită de obţinere a feedbackului de la primitorul
mesajului, în cazul comunicării orale, este chestionarea şi parafraza.
Modul cel mai utilizat de a avea confirmarea că mesajul transmis a fost
înţeles corect constă în a întreba. Oamenii au, în general, tendinţa de a
se feri de a pune întrebări datorită următoarelor motive:
1. se simt ignoranţi - fie nu au fost suficient de atenţi, fie nu sunt
destul de capabili să înţeleagă pe deplin subiectul;
2. sunt ignoranţi - cunosc prea puţin sau nimic despre subiect şi
nu pot aprecia dacă mesajul este incorect, incomplet sau interpretabil.
Totul pare corect pentru că subiectul le este străin şi nu ştiu ce să
întrebe;

104
 3. au rezerve în a evidenţia ignoranţa vorbitorului, mai ales
dacă interesele lor viitoare depind de poziţia vorbitorului (şef, persoană
influentă etc.).
Echipa de la Agenţia Canadiană de Dezvoltare Internaţională
trasează câteva linii directoare pentru a primi feedbackul:
1. Ascultaţi atent pentru a înţelege ce se spune. Nu vă
gândiţi, în timp ce vorbeşte celălalt, la cum să daţi replica; aţi putea
pierde informaţii importante;
2. Cereţi precizări şi puneţi întrebări pentru a vă face o idee
completă asupra situaţiei. Continuaţi întrebările până ce sunteţi sigur că
aţi înţeles bine;
3. Reformulaţi feedbackul, întâi pentru a vă asigura că aţi
înţeles bine, apoi pentru a semnala interlocutorului că vă interesează ce
spune;
4. Dacă faceţi parte dintr-o echipă sau un grup, verificaţi
dacă feedbackul reprezintă consensul grupului sau este opinia
interlocutorului care vi-l transmite;
5. Amintiţi-vă că nu sunteţi obligat să vă schimbaţi
comportamentul pentru simplul fapt că aţi primit un feedback. Aveţi
dreptul să reflectaţi la cele auzite şi nu sunteţi obligat să reacţionaţi sau
să vă schimbaţi, nici imediat, nici mai târziu. în cadrul grupului, feriţi-
vă de „tirania” grupului. Dacă regulile grupului cer sau interzic anumite
comportamente şi aceasta reprezintă o problemă pentru dumneavoastră,
puneţi în discuţie aceste reguli (Cine le-a hotărât? În ce împrejurări?

105
Cum să le respectăm? Sunt ele încă valabile?).
6. Cel mai sigur mod de a primi feedback este de a oferi la
rândul tău. Dacă nu oferiţi niciodată feedback, şi ceilalţi vor ezita să vă
dea la rândul lor.
Pentru a fi eficient, feedbackul trebuie să ţină cont de o serie de
exigenţe ce afectează ambii poli ai comunicării. O regulă esenţială
pentru un feedback corect este ca el să fie dat imediat după
comportamentul observat. Amânarea sa face ca efectele constructive să
se diminueze, distanţa prea mare dintre cauză şi efect anulând raportul
care le uneşte. Dacă este amânat, nu numai că efectul lui se diminuează,
ci el poate provoca şi proteste din partea receptorului.
O a doua condiţie este ca persoana căreia îi este adresat
feedbackul să fie în acel moment dispusă să îl primească. Dacă ea este
obosită, stresată, grăbită etc., feedbackul va fi perceput preponderent în
latura sa negativă şi nu va trezi dorinţa unei schimbări de comportament
sau de atitudine. De asemenea, dacă se doreşte o reacţie din partea
receptorului sub forma unei acţiuni sau schimbări, feedbackul trebuie să
pună accent pe aspectele observabile ale comportamentului şi să îi
permită celui vizat să reflecteze şi să găsească singur sau împreună cu
persoana care i-a dat feedbackul modalităţile de soluţionare a
problemei. Cel mai bine primit este feedbackul care a fost solicitat. Şi în
acest caz, persoana care îl dă trebuie să fie atentă în a oferi un feedback
constructiv şi echilibrat, fără etichetări şi judecăţi de valoare ce pot fi
vexatorii. Feedbackul trebuie să exprime, în principal, reacţiile emotive

106
ale emiţătorului faţă de comportamentul persoanei căreia i se adresează.
Fiind expresia unei opinii subiective, feedbackul va avea efectul scontat
dacă va fi întărit de mai multe persoane.
Indiferent de conţinut şi formă, feedbackul trebuie să fie
perceput ca o modalitate de ajutor, oferit în respectul valorilor celuilalt
şi fără tendinţe de impunere sau dominare. Bine folosit, feedbackul este
o formă de comunicare ce poate îmbunătăţi mult climatul de lucru şi
coeziunea echipei.

3.3. Stilurile de comunicare ale managerului

Comunicarea devine un element absolut necesar în perioadele
de schimbări radicale în viaţa instituţiei, aceasta fiind unul din
instrumentele de implementare schimbării a noii strategii a instituţiei. în
perioada oricărei schimbări comunicarea capătă valenţe noi.
Comunicarea raţională poate convinge minţile oamenilor să se
schimbe, dar pentru a schimba şi „inimile” oamenilor trebuie folosit şi
limbajul emoţiilor. Fără o comunicare deschisă, permanentă, rezultată
dintr-o gândire strategică, respectiva schimbare de atitudine este
imposibil de realizat.
Procesul de comunicare stă la baza coordonării manageriale a
activităţii desfăşurate, care la rândul său constituie un ansamblu de
acţiuni orientate spre sincronizarea acţiunilor individuale şi colective

107
ale cadrelor în scopul atingerii obiectivelor strategice, în cadrul unui
sistem organizat şi în contextul unui climat de antrenare specific
instituţiei.
În procesul de comunicare eficientă managerul reuşeşte
stabilirea unei colaborări, cooperări şi a unei concordanţe ale instituţiei.
În sens larg prin comunicare înţelegem schimbul de mesaje între
două sau mai multe persoane din cadrul unei organizaţii, în vederea
realizării obiectivelor sau mai simplu, un schimb de mesaje între un
emitent şi un receptor.
Se pune întrebarea: De ce comunicăm într-o instituţie,
organizaţie?
La această întrebare există o multitudine de răspunsuri:
 funcţiile manageriale nu pot fi operaţionate în lipsa comunicării;
 procesele de stabilire a obiectivelor, de antrenare a personalului se
bazează pe primirea şi transmiterea de mesaje;
 comunicarea stabileşte şi menţine relaţiile dintre angajaţi;
 prin feed-back-ul realizat, comunicarea relevă posibilităţile de
îmbunătăţire a performanţelor individuale şi generale ale instituţiei;
 contribuie la instaurarea relaţiilor corecte şi eficiente, de înţelegere şi
acceptare între manageri şi subordonaţi;
Comunicarea face posibilă identificarea, cunoaşterea şi
utilizarea corectă a diferitelor categorii de necesităţi şi stimulente
pentru orientarea comportamentului angajaţilor spre performanţă şi

108
satisfacţii. Astfel se poate afirma că este imposibil de găsit un aspect al
muncii manageriale care să nu implice comunicare.
Managerul este persoana care se bucură de autoritate asupra
unei instituţii, organizaţii sau a unei subunităţi a acesteia şi care trebuie
să-şi asume una sau mai multe dintre funcţiile manageriale identificate
de H. Fayol: planificare, organizare, conducere, coordonare şi control.
Comunicarea este vitală în fiecare dintre ele. Unii specialişti au
ajuns la concluzia că elementele manageriale importante sunt:
- comunicarea (schimb de informaţii de naturi diferite pe
cale orală şi scrisă), care ocupă aproximativ o treime din timpul de
lucru;
- managementul tradiţional (planificare, luare de decizii
şi control), care ocupă tot aproximativ o treime din timpul de lucru;
- corelarea (interacţiunea, tot prin comunicare, cu cei din
jur, din interiorul şi exteriorul organizaţiei), care ocupă în jur de o
cincime din timp;
- managementul resurselor umane (motivare/încurajare,
sfătuire/ disciplinare, managementul conflictului, angajare de personal).
Problema reală a comunicării organizaţionale nu este dacă
managerul se angajează sau nu în acest proces, ci dacă ei comunică bine
sau satisfăcător. Aflată la baza coordonării ca funcţie a managementului
- comunicarea este un proces de transformare a informaţiilor, sub forma
mesajelor simbolice, între două sau mai multe persoane, unele cu statut

109
de emiţător, altele cu statut de receptor prin intermediul unor canale
ştiinţifice.
Eficacitatea comunicării constituie un aspect fundamental al
performanţei manageriale. Indiferent de faptul că trebuie de pregătit un
raport, de a petrece un seminar sau de a introduce noi practici de lucru,
este nevoie de o gamă largă de aptitudini de comunicare pentru a realiza
obiectivele propuse.
Modul de a comunica al managerului îi atrage pe oameni şi le dă
energie în scopul aderării la o viziune. Managerii competenţi sunt aceea
care reuşesc să comunice angajaţilor această fuziune dintre muncă şi
plăcere. Diferitele stiluri manageriale ale managerilor implică şi diferite
modalităţi de comunicare.
Managementul autocrat - de exemplu, în modelul raţionalistic
american managerul autocratic porneşte de la ideea că oamenilor nu le
place să muncească şi că nu sunt în măsură să-şi asume responsabilităţi.
Pentru a obţine rezultate de la aceşti oameni ei trebuie să fie
supravegheaţi direct şi să li se traseze doar sarcini limitate. Ei nu au
nevoie de privirea de ansamblu rolului muncii lor în cadrul obiectivelor
instituţiei. Comunicarea manager-subordonat are loc predominant de
sus în jos.
Managerul decide singur şi îşi impune punctul de vedere.
Puterea şi autoritatea sunt impuse prin măsuri represive, nu prin
comunicare cu scop de convingere. Comunicarea are caracter de
dispoziţie, este critică şi orientată spre găsirea greşelilor, în

110
comunicarea interpersonală managerul autocrat accentuează distanţa
superior/subordonat şi aminteşte în mod frecvent poziţia şi autoritatea
sa.
Managementul democrat - se află la extrema opusă a stilurilor
manageriale. Pleacă de la ipoteza că oamenilor le place atât să
muncească, cât şi să-şi asume responsabilităţi. Delegarea autorităţii,
formularea clară a ceea ce se aşteaptă de la ei, stabilirea de standarte
înalte de performanţă, minimizarea numărului de dispoziţii directe,
solicitarea ideilor sunt caracteristici ale acestui manager [37, p. 119].
Managerul democrat are un stil de comunicare caracterizat prin:
- managerul ia deciziile în urma unor discuţii cu subordonaţii, în
cadrul cărora ţine cont de părerea acestora,
- foloseşte feedback-ul pentru aprecierea imediată a muncii bine
făcute;
- apelează la comunicarea suportivă pentru sprijinirea angajaţilor în
îndeplinirea muncii lor;
- îi menţine pe angajaţii informaţi asupra problemelor instituţiei prin
şedinţe şi întâlniri frecvente;
- foloseşte tehnici de comunicare pentru întărirea spiritului de
echipă;
- prin modul de comunicare, stimulează creativitatea grupului.
Pe când abordarea de tip situaţional al stilurilor manageriale este
definită prin următoarele componente:
- comportamentul de dirijare - managerul dă dispoziţii

111
subordonaţilor, iar aceştia nu au nici un cuvânt de spus; le dă dispoziţii
şi instrucţiuni în legătură cu munca pe care o au de îndeplinit şi le
supraveghează îndeaproape performanţa;
- comportamentul suportiv - managerul sprijină angajaţii,
este prietenos, este preocupat în mod real de oamenii lui; foloseşte
predominant comunicarea suportivă, managerul ascultă, îndrumă şi
sfătuieşte, încurajează, facilitează interacţiunea şi îl implică pe
subordonat în luarea deciziilor;
- în managementul situaţional managerul trebuie să-şi
adapteze stilul cerinţelor situaţiei, dar şi nivelului de dezvoltare a
subordonaţilor, adică disponibilitatea lor pentru îndeplinirea muncii şi
dedicarea cu care aceştia muncesc.
Managerul eficient trebuie să fie în permanent contact cu
cadrele instituţiei, să fie capabil să diferenţieze în orice moment
necesităţile de comunicare ale acestora, să formuleze şi să transmită
mesaje în funcţie de caracteristicile lor şi să urmărească reacţia lor la
primirea fiecăruia dintre mesaje. În continuare în baza tabelului 1,
prezentăm simultan caracteristicile stilurilor de conducere şi a celor de
comunicare utilizate în management.
Tabelul 1. Caracteristicile stilurilor de conducere şi a celor de
comunicare utilizate în management
Stiluri de Stiluri de
conducere comunicar Mod de conducere
(R. Likeart) e
(L. Stog)

112
 • Solicitare pe relaţiile suportive.
Stil Stil • Manifestarea interesului şi respectului
participativ de faţă de subalterni.
parte • Receptivitate faţă de ideile şi sugestiile
neriat subalternilor.
• Stabilirea, căutarea încontinuu a
soluţiilor.
• Adoptarea de către manager a unei poziţii
de egalitate.
• Semnarea acordului în comun.
• Acceptarea opiniilor, sugestiilor
subalternilor.
• Implicarea atitudinii mai atente faţă de
opiniile şi ideile subalternilor în
rezolvarea sarcinilor de muncă.
Stil Stil • Conlucrarea se bazează pe încredere şi
consultativ îndat respect.
oritor • Manifestarea sociabilităţii ridicate.
• Manifestarea unei dominante slabe.
• Ascultarea atentă şi înţelegătoare
• Manifestarea răbdării, sensibilităţii.
• Deciziile se exprimă într-o manieră
serioasă, oarecum impersonală.
• Evită să-şi folosească puterea, manifestă
căldură în vorbire, ca şi în scris.
• Se bazează pe forţa de convingere a
prieteniei.
• Comunică fără violenţă, fără constrîngere.
• Exprimă deschis, clar ceea ce observă,
Stil Stil sentimentele, trebuinţele.
autoritar nonvi • Recepţionează cu empatie mesajul
binevoitor olent partenerului şi evită critica.
• Partenerii se înţeleg şi se influenţează
reciproc prin dăruire reciprocă.

113
 • Creează mai multe oportunităţi pentru
conştientizarea părerilor subalternilor.
• Unele decizii le ia la nivelurile
inferioare.
• Comportament de impunere, de
Stil Stil constrîngere.
autoritar violent • Lipsă de empatie.
exploatator • Concentrarea puterii de control şi decizie
la vîrful ierarhiei instituţionale.
• Sistemul de comunicare este foarte slab
structurat.

Pentru declanşarea empatiei managerul trebuie să respecte trei

condiţii:
 Existenţa unui model de empatizare prezent sau evocat (partener de
afaceri, angajat etc.).
 Existenţa unei condiţii interne.
 Credinţa în convenţia transpunerii „în pielea” celuilalt, acceptul lui
că nu decide celălalt şi îşi păstrează propria identitate.
Pentru un manager empatic contează mult paradoxul „Pentru a
putea influenţa, trebuie să vă lăsaţi influenţat, pentru a primi, trebuie
mai întîi să daţi”.
În continuare în Tabelul 2, prezentăm abilităţile de ascultare
activă ale managerului, ce conţine situaţia şi mesajul, precum şi
răspunsul folosind abilităţi de ascultare activă.
Tabelul 2.
Abilităţi de ascultare activă ale managerului

114
 Situaţia şi mesajul Răspunsul folosind abilităţi
de ascultare activă
1. Managerul spune că toate Managerul răspunde: înţeleg că te
scrisorile care se trimit simţi frustrat cînd nu ţi se dă voie să
trebuie semnate doar de el. semnezi scrisorile pe care le-ai scris
Angajatul spune: Vreau să- tu.
mi semnez scrisorile. La
urma urmei, eu le-am scris,
nu?
2. Managerul spune că raportul Managerul răspunde: înţeleg bine
nu este suficient de detaliat. sentimentul tău, dar postul pe care-l
Angajatul: Acum trebuie să deţii presupune posedarea unor
scriu raportul din nou. Nu abilităţi de întocmire a rapoartelor şi
îmi spui niciodată ce vrei fără intervenţia mea personală.
pînă cînd raportul e gata.
3. Managerul trebuie să Angajatul răspunde: O bună
trimită un raport în trei zile.organizare nu presupune delegarea
El spune: Trebuie să ne scrierii unui raport în doar trei zile
organizăm mai bine. înainte de termenul-limită. Ar fi
eficient să-l facem în doi.
4. Angajatul nu pune în Managerul răspunde: respect
practică ideile managerului. experienţa ta şi ar fi binevenit să
El spune: Am slujba asta cu elaborăm de comun acord tacticile şi
mult înainte ca tu să fi venit strategiile companiei.
să lucrezi aici. N-am nevoie
să-mi spui tu cum să-mi fac
treaba.
5. Şedinţele de lucru din Angajatul răspunde: Dacă am înţeles
organizaţie nu încep corect, replica în cauză nu mă
niciodată la timp. priveşte.
Managerul spune: M-am

115
 săturat să aştept cîţiva colegi
care întîrzie în fiecare
săptămînă cînd avem
şedinţa.
6. Managerul tocmai a Managerul răspunde: dacă am înţeles
împărţit sarcinile pentru un corect, în comportamentul lui Vasile
nou proiect. Angajatul te deranjează doar încălcarea
spune: nu vreau să mai limitelor de timp.
lucrez cu Vasile în nici un
proiect. Niciodată nu îşi
termină treaba pînă la data
cînd a promis că va termina.
7. Angajatul nu şi-a prezentat Angajatul răspunde: Recunosc că am
raportul de activitate pentru greşit, mă oblig să respect în viitor
ultimele două luni. datele-limită.
8. Managerul a stabilit o nouă Managerul răspunde: Cred că atunci
procedură de lucru. n-a mers din cauză că nu am reuşit să
Angajatul spune: Am mai implicăm întreaga echipă.
încercat să facem aşa acum
trei ani şi n-a mers.
9. Managerul vede că unul din Angajatul răspunde: înţeleg că i-am
angajaţi vorbeşte atît de tare incomodat, dar am vorbit cu
la telefon încît ceilalţi colegi Şoldăneştiul, unde linia e foarte
nu pot lucra. Managerul proastă.
spune: N-ai putea să ai mai
mult respect faţă de colegii
tăi care lucrează?
10. Managerul a schimbat Managerul răspunde: Ar fi raţional
priorităţile şi a adăugat să optimizăm delegarea sarcinilor de
sarcini noi angajaţilor. lucru.
Angajatul spune: Ne dai

116
 prea multe sarcini
suplimentare.
3.4. Obstacole specifice ale procesului de comunicare în
conducere
În activitatea managerială, managerii pot întîlni obstacole care
depind de componenta psihologică inclusă în această activitate
managerială. Obstacolele pot fi generate atît de manageri, cît şi de
subordonaţi. Important este ca managerul să le recunoască, să le
înţeleagă şi să le depăşească.
a) Obstacolele generate de manageri
Ca iniţiatori şi coordonatori ai comunicării, managerii au
tendinţa de a ridica bariere artificiale în comunicarea cu subalternii sau
omologii lor ce ţin de: dificultăţile în capacitatea de transmitere a
informaţiilor, în această categorie fiind incluse:
 insuficienta documentare, drept consecinţă fiind utilitatea redusă;
 tendinţa de a supradimensiona explicaţiile introductive, devenite
inutile, mai ales cînd interlocutorul este subaltern sau coleg
familiarizat cu subiectul;
 tendinţa de a transforma dialogul în monolog, fie din lipsă de timp
ori de încredere în partener, fie din lipsă de interes faţă de părerea
acestuia;
 stereotipurile în modalităţile de transmitere şi prezentare a
informaţiei, ceea ce duce la scăderea atenţiei interlocutorilor;
 utilizarea unui ton ridicat şi marcat de iritabilitate, ceea ce poate

117
 duce la intimidarea partenerului şi lipsa răspunsului;
 utilizarea unui limbaj neadecvat persoanei care receptează mesajul.
Folosirea unor termeni prea uzitaţi, prea elevaţi sau a unor termeni
de strictă specialitate reduce posibilităţile de receptare integrală şi
corectă a informaţiilor comunicate;
 lipsa de atenţie sau de abilitate în dirijarea şi controlul dialogului
către realizarea unui obiectiv;
 deficienţe în capacitatea de ascultare.
Specialiştii au ajuns la concluzia că multe din nemulţumirile
personalului subordonat îşi au originea în capacitatea scăzută de
ascultare a conducătorilor. Astfel, personalitatea subordonaţilor este
lezată, iar potenţialul profesional, creativ şi intelectual se reduce
simţitor.
Capacitatea redusă de ascultare, ascultarea incorectă este
urmarea:
 lipsei de respect faţă de personalitatea interlocutorului, manifestate
prin lipsa de atenţie, nerăbdare, graba de a termina mai repede,
rezolvarea în paralel a altor probleme;
 capacităţii scăzute de concentrare asupra fondului problemei, ceea
ce deturnează atenţia către forma comunicării, pierzînd astfel
substanţa informaţională;
 persistenţei în prejudecata că cei din subordine nu pot avea idei sau
sugestii bune pentru rezolvarea unor probleme;

118
 tendinţei de a interveni în timpul expunerii şi de a prezenta exact
varianta contrară, ceea ce este de natură să descurajeze continuarea
dialogului, iar în perspectivă, de a bloca iniţiativele de comunicare
ale personalului din subordine sau ale omologilor conducătorilor;
 rezistenţei faţă de introducerea unor idei noi;
 tendinţei de a considera că perfecţionarea unui domeniu sau a unei
operaţii implică automat existenţa unei defecţiuni tolerate de
conducere.
b) Obstacolele generate de subordonaţi
Aceste obstacole au ca sursă fie nevoia de securitate, fie lipsa
implicării în viaţa organizaţiei şi se manifestă sub următoarele forme:
 rezerva subordonaţilor în a exprima propriile opinii, din teama de a
nu avea neplăceri cu superiorii sau de a nu-şi periclita avansarea;
 lipsa de obişnuinţă în comunicare. Astfel, personalul de execuţie
renunţă la a da curs comunicării din propria iniţiativă;
 tendinţa de a considera că orice idee, propunere de perfecţionare
implică automat existenţa unei defecţiuni a activităţii managerului;
 concordanţa dintre cerinţele comunicării şi posibilităţile
subordonaţilor de a le satisface în condiţii de calitate şi în timp util;
 frecvenţa modificărilor. Cu cît modificarea unor instrucţiuni, ordine
este mai frecventă, cu atît creează nemulţumiri în rîndul
subalternilor, punînd în lumină defavorabilă capacitatea şi
competenţa managerului.

119
 CAPITOLUL 4. Gestionarea timpului în activitatea managerului
şcolar
4.1. Dimensiuni şi ipostaze ale resurselor temporare
Timpul reprezintă o resursă importantă pentru fiecare persoană,
iar performanţele fiecăruia sunt condiţionate într-o măsură apreciabilă
de timpul pe care îl are la dispoziţie şi modul său de gestionare.
Resursele temporale reprezintă resursa ce condiţionează toate
activităţile umane şi includ timpul de muncă, de învăţare, de recreere,
de odihnă, de realizare a diverselor activităţi.
Dimensiunea temporală este nu numai o parte constitutivă
indisociabilă a universului în care trăim, dar - în raport cu nevoile ce
trebuie satisfăcute şi cu activităţile pe care le realizăm - timpul apare şi
în ipostaza de resursă care condiţionează, dimensionează şi limitează
aria nevoilor ce pot fi satisfăcute la un moment dat, precum şi cantitatea
şi calitatea rezultatelor pe care le putem produce.
Definirea noţiunii de timp ridică numeroase probleme generate
de percepţia diferită pe care o au cei din jurul nostru cu privire la acest
subiect.
Conform Dicţionarului explicativ al limbii române, timpul este o
durată limitată considerată în raport cu utilizarea care i se dă.
Dintr-o altă viziune timpul este:
• resursa noastră cea m ai importantă pe care trebuie să o folosim din
plin;

120
• unica resursă pe care nu o putem mări, odată ce este epuizată nu mai
poate fi recâştigată.
Toată lumea are aceeaşi ,,cantitate” de timp, tot timpul care este
disponibil este de 24 de ore în fiecare zi. Modul în care îl utilizăm este
singurul care diferă. În anumite momente ale zilei, în anumite clipe ale
vieţii noastre, timpul pare a trece cu diferite viteze. Când eşti absorbit în
muncă sau când te simţi bine, timpul trece foarte repede, iar când eşti
frustrat sau plictisit, timpul trece greu. Cu toate că, în mod evident,
timpul apare atât ca nevoie (nevoia de timp de muncă, de învăţare, de
odihnă, nevoia de timp liber etc.), cât şi ca resursă (timp necesar
oricărei activităţi), el este rareori abordat ca atare, chiar şi în studiile de
specialitate. Explicaţia acestei ignorări se află probabil în faptul că
timpul este o dimensiune atât de familiară, atât de „naturală” a
existenţei noastre încât ipostaza lui de resursă este de la sine înţeleasă.
În virtutea argumentelor de mai sus, ne propunem să menţionăm
câteva dintre caracteristicile timpului privit ca resursă şi consecinţele ce
decurg din acestea pentru activitatea managerului.
Caracteristicile timpului real, privit ca durată a ceva, ca timp
al existenţei indivizilor, grupurilor şi societăţii:
 În primul rând, timpul este prin excelenţă o resursă limitată. Această
afirmaţie nu are, după cum s-ar părea, caracterul unei tautologii,
întrucât - deşi într-adevăr orice resursă este limitată - timpul are, spre
deosebire de orice altă resursă, o limitare absolută şi independentă
de procesele care îl „utilizează”. El nu poate fi extras (ca un

121
 minereu) şi nici produs (ca o materie primă), dar rămâne totuşi
„minereul şi materia primă” necesare oricărei activităţi umane. Orice
activitate este consumatoare de timp. Când limitarea timpului devine
acută sau când cantitatea de timp este insuficientă, deficitul nu poate
fi compensat şi nici substituit cu alte resurse sau cu alţi „factori de
producţie”. Limitele timpului sunt absolute şi inextensibile. Nici
chiar o ipotetică „dilatare a timpului” nu ar face din timpul real o
resursă de mai puţină raritate sau suficientă cantitativ.
 În al doilea rând, timpul este o resursă cu o dinamică unidirecţională,
el se consumă ireversibil şi într-un singur sens, neputând fi
depozitat, trecut în conservare sau recuperat. Timpul este o resursă
neregenerabilă şi nerecuperabilă, este o resursă care se consumă total,
prin dezintegrare completă, aşa încât el nu poate fi refăcut niciodată
în structura şi în dinamica în care a fost consumat. Odată consumat,
timpul nu mai rămâne nici măcar sub forma deşeurilor, a reziduurilor
sau a „sterilului”, aşa cum este cazul altor resurse. Expresia „a
recupera timpul pierdut” este desigur o metaforă care se referă nu la
timpul consumat, ci la rezervele de timp prezent şi viitor, la „timpul
care a (mai) rămas” din cel pe care l-am pierdut. Singurul mod în
care timpul lasă urme sunt semnele, produsele, rezultatele bune sau
rele ale folosirii lui.
 În al treilea rând, timpul este o resursă cu polivalenţă maximă.
Practic, el poate fi folosit în orice fel, iar orice activitate este
consumatoare de timp. Din această perspectivă, timpul apare simultan

122
 ca nevoie şi ca resursă. Ca nevoie, timpul are cel mai înalt grad de
concurenţă: în raport cu nevoia de timp toate activităţile sunt
concurente, aşa încât folosirea timpului pentru o activitate înseamnă
lipsirea de resurse temporale a tuturor celorlalte activităţi. Rezultă că
satisfacerea nevoilor de timp, pe de o parte, şi alocarea resurselor de
timp, pe de altă parte, impun o decizie de tipul „ori, ori”, aşa încât
utilizarea raţională a timpului obligă la a stabili o ordine de prioritate a
nevoilor ce trebuie satisfăcute şi a activităţilor ce trebuie desfăşurate
într-o perioadă de timp dată (limitată).
 În al patrulea rând, timpul este o resursă care se auto-consumă,
indiferent dacă şi în ce mod este asimilat ca resursă a activităţilor
umane. Timpul este în raport cu viaţa omului (sau invers, viaţa
omului este în raport cu timpul) o resursă asemănătoare cu gazele
care se auto-aprind în contact cu aerul, consumându-se de la sine şi
în mod continuu începând cu primul contact al omului (ca individ)
sau al societăţilor cu viaţa sau cu existenţa în universul care ne este
accesibil. Timpul este singura resursă care, pe lângă că este limitată
la modul absolut, consumul ei nu poate fi oprit sau suspendat.
Timpul ori este folosit raţional şi eficient, ori este irosit definitiv.
Consumul de timp nu este opţional, ci obligatoriu, iar singura cale de
acţiune se referă la cum este folosit şi nu la dacă este folosit.
 În al cincilea rând, timpul este o resursă cu potenţial variabil,
valoarea lui de întrebuinţare nefiind aceeaşi în diferitele etape ce
alcătuiesc durata reală a unei activităţi sau programul cronologic al

123
 vieţii indivizilor, grupurilor şi societăţilor. Timpul, în toate
ipostazele lui reale - ca timp cosmic (derularea zilelor, nopţilor,
lunilor, anotimpurilor, anilor etc.), ca timp biologic (ritmicitatea
funcţiilor organismului, alternanţa somn/veghe, ciclurile metabolice,
succesiunea fazelor de creştere, maturizare, dezvoltare, a vârstelor
biologice etc.), ca timp social (orarul activităţilor sociale, programul
de lucru, odihnă, recreere, durata studiilor, succesiunea
evenimentelor sociale etc.) - nu se derulează monoton, uniform,
invariabil şi nici nu are aceleaşi posibilităţi de a fi folosit. De la
orizonturile mici de timp (succesiunea zilnică, săptămânală, lunară,
anuală a activităţilor umane), până la orizonturile mari (vârstele
vieţii individului, etapele istorice ale societăţilor), timpul are o
valoare variabilă, cu perioade favorabile sau nefavorabile, cu
momente productive sau neproductive, din care nu lipsesc
momentele unice, perioadele „cruciale”, rare sau irepetabile.
 În sfârşit, dar nu în ultimul rând, trebuie să menţionăm şi faptul că,
sub raport economic, timpul este cea mai costisitoare resursă, iar
această proprietate rezultă ca un corolar economico-financiar al
tuturor caracteristicilor timpului ca resursă prezentate mai sus.
Practic, totul se poate măsura în unităţi de timp: productivitatea,
preţul, eficienţa, venitul, consumul, gradul de civilizaţie, diferenţele de
nivel de dezvoltare dintre indivizi sau dintre societăţi. Nu numai că
totul se poate măsura în unităţi de timp, dar aproape totul a devenit
măsurabil în etalonul timp, inclusiv distanţele geografice (nu mai

124
interesează câţi kilometri despart o localitate de alta, ci în cât timp se
poate parcurge distanţa respectivă).
Testele de inteligenţă, probele de cunoştinţe, examenele şi
concursurile sunt nu numai probe de performanţă, dar şi probe „contra
cronometru”, performanţa însăşi fiind definită în raport cu timpul. Este
firesc deci ca timpul, în toate ipostazele lui, să fie reconsiderat în
analizele, evaluările şi proiecţiile privind planificarea, organizarea şi
evaluarea activităţile manageriale. Pentru orice persoană, timpul este o
resursă limitată, fluidă şi nestocabilă. De aceea, orice timp pierdut nu se
poate recupera. Astfel, gestionarea sa judicioasă este esenţială. Cea mai
simplă şi mai cunoscută schemă de analiză a componenţei a timpului
este schema „celor trei 8” pe care se distribuie cele 24 de ore ale unei
zile de viaţă a omului modern:
 8 ore de „slujbă”
 8 ore de timp liber
 8 ore de odihnă.
Desigur, prin simplitatea ei, această schemă pierde din vedere
varietatea săptămânală, lunară şi anuală a distribuirii timpului, respectiv
zilele nelucrătoare, sărbătorile, concediile, precum şi alte situaţii (de pildă,
statutul de şomer), în care „primul 8” trece în cel de-al doilea sau în cel
de-al treilea, ori în care cei trei opt nu mai sunt net delimitaţi şi nici strict
succesivi. Această schemă pierde din vedere şi alte aspecte concrete ale
„gestiunii timpului” omului modern, cum ar fi cazul „slujbei” duble sau

125
triple, al renunţării la timpul liber neproductiv în favoarea muncii, al
odihnei în timpul „serviciului” etc. Cu toate acestea, schema celor trei 8
rămâne valabilă ca schemă de principiu sau ca reper pentru analiza
principalelor componente ce alcătuiesc timpul privit ca durată reală a
activităţilor umane.
În primul rând, schema celor trei 8 are meritul de a pune în
evidenţă cele trei componente majore pe care se distribuie, dincolo de
diferenţele de orar, timpul cotidian în societatea modernă:
 timpul de muncă (în înţelesul de muncă instituţionalizată şi
socialmente necesară, ca mijloc de subzistenţă şi de inserţie socială
pentru individ);
 timpul liber (în înţelesul de timp aflat la dispoziţia individului şi în care
acesta poate decide ce să facă, dincolo de constrângerile profesionale şi
sociale);
 timpul de odihnă (în înţelesul de timp alocat odihnei prin somn pentru
refacerea capacităţii de muncă).
În al doilea rând, schema celor trei 8 permite stabilirea unor limite
minime sau maxime legal admise şi universal recunoscute privind timpul
de muncă în ansamblul timpului cotidian al individului. În prezent, cele „8
ore de lucru” sunt un reper pentru majoritatea legislaţiilor în materie de
muncă, un numitor comun aplicat în salarizarea muncii, în mobilitatea
forţei de muncă, în stabilirea drepturilor sociale aferente muncii prestate
etc. Inclusiv abaterile, în plus sau în minus, respectiv munca

126
suplimentară şi programul redus de muncă, sunt definite în raport cu
standardul de 8 ore, iar dacă iniţial acest standard a vizat în mod direct
şi aproape exclusiv munca muncitorului, a salariatului, el s-a extins
treptat asupra activităţii managerului, a omului politic, a medicului, a
profesorului şi, în cele din urmă, a elevilor şi studenţilor. Chiar dacă în
aceste domenii sau în altele similare lor, munca instituţionalizată şi
socialmente recunoscută este mai dificil să fie încadrată în perioade
compacte şi riguros succesive, adică în programe de lucru de tipul „de la
ora..., la ora...”, standardul de 8 ore rămâne un reper sau o unitate de
măsură pentru programarea muncii pe ansamblul unor perioade
delimitabile (săptămâna, luna, trimestrul, semestrul, anul), potrivit
specificului fiecărei activităţi.
Timpul de odihnă este parte a timpului total alocat refacerii
potenţialului energetic şi funcţional, fizic şi psihic, în vederea restabilirii
capacităţii de muncă. Necesitatea timpului de odihnă este în primul rând
o necesitate organică şi fiziologică, o trebuinţă cu caracter ciclic care se
înscrie în bioritmicitatea specifică funcţionării organismului uman.
Limitele minime ale timpului de odihnă sunt determinate biologic, iar
respectarea lor condiţionează funcţionarea normală a organismului.
Timpul de odihnă are însă şi o determinare socială. El este recunoscut
ca un drept fundamental al omului, fiindu-i stabilite limite minime
admise social, aşa cum sunt stabilite limite maxime pentru timpul de
lucru (de muncă). Determinarea socială a timpului de odihnă se
manifestă şi prin aceea că, pe lângă ritmurile biologice (bioritmuri) ale

127
funcţionării organismului, există şi ritmurile sociale (socioritmuri), care
reglează durata şi succesiunea activităţilor umane. Între cele două
ritmuri există relaţii complexe, de influenţare reciprocă, de concordanţă
sau neconcordanţă, iar timpul real de odihnă se plasează între
constrângerile de ordin biologic şi constrângerile de ordin social, la care
se adaugă variatele deprinderi, obişnuinţe puternic individualizate, care,
la un loc, imprimă timpului de odihnă o dinamică deosebit de
complexă.
Pentru început să subliniem că, într-o delimitare simplă şi strict
cantitativă, timpul de odihnă este intervalul de timp situat între
încheierea unei perioade de activitate şi începerea perioadei
următoare. Dacă ne raportăm la timpul zilnic, atunci timpul de odihnă
este intervalul dintre două zile de lucru. Timpul de odihnă se distribuie
însă şi pe orizonturi de timp mai mari (săptămânal, lunar, anual). Pe de
altă parte, timpul de odihnă nu este un interval omogen şi stereotip, ci
un interval variat ca utilizare şi ca distribuire între somn şi odihnă
activă, între diversele căi pe care se poate realiza odihna. Pentru
necesităţile analizei, se pot reţine două criterii principale de delimitare a
variatelor categorii ale timpului de odihnă: criteriul cronologic referitor
la succesiunea temporală a perioadelor de activitate şi a celor de odihnă
pe diferite orizonturi de timp, şi criteriul utilizării, referitor la tipul de
odihnă căruia îi este alocat timpul.
Timpul liber numără printre componentele „celor trei 8”: 8 ore
de muncă, 8 ore de odihnă (de somn) şi 8 ore de timp liber. Sensul

128
actual al timpului liber, rolul şi locul acestuia în economia timpului
modern îşi au însă originea cea mai directă în societatea industrială, care
a impus munca instituţionalizată, organizată, specializată şi munca
dependentă de capital (tehnic şi bănesc), munca drept principala sursă
de subzistenţă şi mijloc de inserţie socială. Munca organizată atât la
nivel microsocial (întreprinderi, instituţii), cât şi la nivel macrosocial
(legislaţia muncii) a impus timpul de muncă drept principalul reper şi
factor de dimensionare a timpului liber.
Cele mai multe definiţii ale timpului liber îl delimitează în
raport cu timpul profesional sau, în general, cu timpul de muncă, în
înţelesul de muncă necesară, de muncă relativ impusă şi organizată
social (având un program independent de voinţa individului). Desigur,
nu este liber întregul timp extraprofesional. Individul este supus şi altor
obligaţii şi presiuni sociale care îi limitează timpul liber aflat efectiv la
dispoziţia sa. Timpul profesional sau timpul de muncă rămâne însă
factorul limitativ principal şi, totodată, reperul decisiv care
condiţionează durata şi programul (orarul) timpului liber.
Conform Dicţionarului de sociologie (1993), „timpul liber se
află într-o strânsă conexiune cu timpul de muncă care este principalul
factor limitativ, dar nu singurul, diverse alte activităţi sociale sau
comunitare având funcţii limitative” [6, p. 164].
În acest sens, Dicţionarul de pedagogie (1979), adaptând o
definiţie a sociologului francez J. Dumazedier, defineşte timpul liber
drept „timp rămas după ce s-a răspuns obligaţiilor profesionale,

129
familiale, sociale, timp în care se desfăşoară un ansamblu de ocupaţii
alese de individ din proprie voinţă, fie pentru a se relaxa şi delecta, fie
pentru a-şi dezvolta informaţiile sau cultura, fie pentru a participa
voluntar la viaţa socială”.
Rezultă o primă delimitare potrivit căreia timpul liber este
timpul rămas între două constrângeri: una este aceea a timpului de
muncă (în special de muncă instituţionalizată), alta este aceea a
timpului de odihnă „pasivă” (prin somn). Pe de altă parte, timpul liber
are şi o dimensiune subiectivă, el este resimţit de subiect ca trebuinţă pe
care tinde să şi-o satisfacă în condiţiile date. Timpul liber este deci nu
numai un „rest de timp”, este nu numai timpul care mai rămâne, ci este
un timp pe care subiectul îl caută, şi-l creează sau şi-l rezervă, este un
timp care reprezintă deseori scopul muncii şi al îndeplinirii celorlalte
obligaţii.
4.2. Principii de bază şi legi în gestionarea timpului de
muncă
Managementul timpului porneşte de la un aspect paradoxal:
deşi, în mod real, dispunem astăzi de mult mai mult timp decât altădată,
avem sentimentul că el nu ne ajunge. În realitate orice individ dispune
de 168 ore pe săptămână pe care le repartizează, aproximativ, în felul
următor:
• 40 ore pentru activităţi profesionale;
• 56 ore pentru somn şi,
• 72 ore pentru diverse activităţi personale.

130
 Cele 40 de ore destinate activităţilor profesionale sunt
influenţate indirect de celelalte două destinaţii:
 Dacă individul nu-şi acoperă nevoile de somn, nu poate obţine
performanţa maximă în munca sa. Deci, este vorba despre
eficacitatea utilizării timpului personal şi despre productivitate
maximă.
 Dacă managerul munceşte mult, fără însă a-şi gestiona „ştiinţific”
activităţile, există riscul oboselii, al reducerii productivităţii, al de
motivării, al stresului, al uzurii fizice şi mentale. Există un număr
tot mai mare de adulţi care suferă de depresie sau de epuizare
profesională şi pentru care se pune, în mod acut, problema evitării
situaţiilor dificile.
Condiţia de manager începător nu diferă prea mult de cea de
licean sau de student. Pentru a fi eficace, este preferabil să se alterneze
lucrări de natură diferită. Numai variind sarcinile, organizându-le,
făcând pauze regulate, se poate obţine cea mai bună eficacitate.
Situaţiile cele mai uzuale pot fi considerate teste probatorii care obligă
la apropierea de condiţiile reale: studierea unui raport, pregătirea unui
ansamblu de argumente, redactarea unui articol într-un timp strict
delimitat sunt experienţe a căror utilitate va fi evidentă la momentul
oportun. În mod special subliniem faptul că, în raport cu resursele
temporale, toate nevoile de administrare managerială sunt concurente,
iar tocmai caracterul limitat al timpului este constrângerea cea mai

131
severă care obligă managerul să opereze cu ierarhii de prioritate şi să se
încadreze în limitele date ale timpului de care dispun.
Managementul timpului se bazează pe trei piloni:
 planificarea
 organizarea
 controlul timpului.
Noţiunea de eficacitate cere ca, pentru fiecare individ, timpul să
fie utilizat în mod raţional şi productiv, în conformitate cu ritmul
personal şi cu resursele de care dispune fiecare individ, cu scopul de a
asigura îndeplinirea unor activităţi precise într-un interval de timp dat.
Managementul timpului presupune ca, pentru fiecare individ, să
se aloce secvenţe de timp, riguros calculate, pentru fiecare activitate ce
trebuie desfăşurată (planificarea), să se facă toate eforturile posibile
pentru a le respecta (organizarea) şi să se evalueze, în mod regulat,
rezultatele obţinute (controlul).
Există anumite norme în management. Ele ne pot ajuta în ceea
ce priveşte identificarea criteriului de a gestiona timpul eficient
deoarece timpul este inamicul numărul unu.
• Planificarea – A învăţa să ne planificăm fiecare zi, săptămână,
an, este primul pas în învăţarea de a ne controla munca. Aceasta de
asemenea ne ajută şi să devenim realişti în ceea ce priveşte cât de multă
muncă putem suporta.

132
 • Fixarea priorităţilor – A învăţa să deosebim cererile urgente
de cele importante şi evaluarea căror aspecte ale muncii noastre ar
trebui să le dăm prioritate, este esenţial când vrem să ne gestionăm
timpul.
• Un sistem de muncă bine organizat – A învăţa să stabilim o
rutină a zilei, efectiv a face faţă ,,lucrului cu chitanţele”, telefoanelor,
comunicarea cu colegii.
• Folosindu-ne jurnalul ca şi o unealtă – Jurnalul personal
ocupă un loc esenţial în organizarea timpului şi ar trebui să includă
planuri, liste ale acţiunilor, adnotări importante, şi multe alte informaţii.
Jurnalul:
 îl face pe manager mai conştient de nevoia de a-şi organiza mai bine
timpul;
 evidenţiază disfuncţiile;
 indică cu ce trebuie început;
 ajută la gestionarea timpului şi transformă managerul în stăpân al
propriului său timp;
 favorizează dezvoltarea unor competenţe manageriale (previziune,
organizare, control).
Ce nu se face:
 stabilirea unor obiective nerealiste sau nestimulatoare;
 acordarea unei încrederi nelimitate memoriei. În timp apar „scăpări”
care pot fi evitate cu ajutorul înscrisurilor din jurnal;

133
 neglijarea detaliilor. Enunţurile generale diminuează utilitatea
jurnalului, în timp ce „detaliile” cotidiene fac dificilă organizarea
timpului şi măresc nevoia de timp.
Multe persoane se plâng de timpul lor, nerealizând că este
vorba, cel mai adesea, de o utilizare necorespunzătoare. Timpul este
întotdeauna neutru dar gestionarea lui poate fi eficace sau dezastruoasă;
el devine duşman doar pentru cei care nu ştiu să-l utilizeze în mod
corespunzător. Factorii care determină risipa de timp sunt universali şi
foarte frecvent întâlniți. Ei reprezintă împrejurările, motivele care
generează o întrerupere a unei activităţi în curs de desfăşurare sau o
depăşire a duratei acesteia. Pentru a împiedica acţiunea acestor factori,
individul trebuie să se autoanalizeze şi să privească atent în jurul său:
poate constata că este risipitor de timp sau, că se lasă furat de către
ceilalţi.
Principiile managementului în gestionarea timpului:
 ce sarcini avem de rezolvat;
 care este ordinea de priorităţi;
 în cât timp trebuie rezolvată fiecare sarcină;
 în ce raport se află obiectivele pe termen scurt cu cele pe termen
mediu şi rezultatele preconizate;
 care este rezistenţa la evenimentele perturbatoare şi la tendinţele de
irosire a timpului;
 ce instrument avem prin intermediul căruia monitorizăm realizarea
sarcinilor şi modul în care ne-am planificat activitatea.

134
 4.3. Metode, tehnici şi proceduri de programare şi raţionalizare a
timpului în activitatea managerului
În decursul istoriei, percepţia noastră privind timpul a cunoscut
modificări semnificative. Şi aceasta pentru că s-a modificat durata de
viaţă, s-a prelungit perioada de muncă, s-au accelerat ritmurile şi a
apărut concurenţa pentru locul de muncă. Este tot mai evident faptul că,
în viaţa de zi cu zi timpul a devenit o resursă ce trebuie optimizată,
raţionalizată şi controlată.
R. Covey indică direcţiile spre care ar trebui să ne orientăm
pentru a da valoare timpului nostru. Autorul ne sugerează să ne
călăuzim în viaţă după busolă, căutând „nordul autentic”, şi nu după
ceas.
Busola reprezintă „viziunea noastră, valorile, principiile,
crezul, conştiinţa – ceea ce simţim că e cu adevărat important şi felul în
care ne orientăm în viaţă”.
Ceasul semnifică „angajamentele, răspunderile, planificările,
scopurile, activităţile noastre – ceea ce facem cu timpul nostru şi modul
în care reuşim să-l administrăm”, iar problemele apar atunci când cele
două elemente nu se mai suprapun şi ne cheltuim mai tot timpul cu
lucruri care nu sunt importante.
Dacă vorbim despre tehnicile existente pentru eficientizarea
timpului managerului este important să ştim că nu trebuie aplicate
simultan. Acest lucru ar duce doar la suprasolicitarea şi la pierderea
de timp preţios pentru aprofundarea lor. Managerul trebuie să se

135
hotărască doar la cel mult trei tehnici de eficientizare care i se par cele
mai potrivite pentru stilul său de organizare. Aplicarea corectă a
tehnicilor conduce la obţinerea în medie a treizeci de minute zilnic, ce
pot fi folosite pentru rezolvarea altor probleme. „Timpul înseamnă
bani”, spunea Benjamin Franklin. Această frază este mult prea des
utilizată, încât nu se poate să nu fie adevărată. Pentru greşelile standard
ce apar în gospodărirea timpului managerilor există soluţii simple şi
aplicabile:
„Regula celor cinci minute” – pentru acei angajaţi care nu au
darul de a fi succinţi şi transformă cea mai simplă discuţie într-o
conversaţie mult prea lungă, pregăteşte o surpriză. Managerul poate să-i
anunţe foarte clar că nu are la dispoziţie decât cinci minute. Prin această
metodă angajaţii îşi vor îmbunătăţi aptitudinea de a fi succinţi şi
întrevederea va lua sfârşit după ce se vor scurge cele cinci minute.
„Regula orei de linişte” – chiar şi managerii care aplică regula
„uşii deschise” îşi permit să îşi închidă uşa biroului din când în când.
Regula propusă de manageri este următoarea: dimineaţa, ei folosesc
prima oră de muncă pentru a-şi planifica priorităţile pe ziua respectivă.
Angajaţii trebuie să înţeleagă faptul că aceștia nu sunt disponibili în
această oră, cu excepţia cazurilor urgente.
Timpul personal se planifică acasă, iar timpul de lucru la
serviciu, deoarece cei din învățământ practică regula: pregătirea
lecţiilor pentru a doua zi, ca şi elevii şi astfel se consumă timpul
personal.

136
 „Delegarea, încurajarea angajaţilor să ia decizii” – mulţi
dintre managerii care se plâng de lipsa timpului sunt de fapt obsedaţi să
deţină controlul şi nu se simt în largul lor dacă nu participă la luarea
celei mai mici decizii. Acest lucru îi face să se simtă puternici,
indispensabil, dar, pe de altă parte îi face pe angajaţi să se simtă
dependenţi de ei şi nesiguri pe forţele proprii. Însă în management,
înţelepciunea constă în a încuraja luarea deciziilor, chiar şi de către cel
mai modest angajat.
„Investirea timpului în explicarea clară a obiectivelor” –
managerii care se grăbesc în procesul de explicare a proiectelor, a
obiectivelor şi a responsabilităților economisesc câteva minute, pe care
le vor plăti cu vârf şi îndesat spre finalizarea proiectelor. Pentru că nu li
s-au explicat obiectivele concrete şi paşii clari necesari pentru a le
atinge, angajaţii vor acţiona confuz, în direcţii greşite. Stabilirea exactă
a strategiei de lucru va economisi întreruperi, frustrări, neînţelegeri şi
timp.
„Folosirea E-mail – ului pentru a ţine legătura cu
vorbăreţii” – telefonul reprezintă un instrument care facilitează o
comunicare rapidă, dar tot el poate fi generatorul unei mari pierderi de
timp (şi bani), chiar fără să ne dăm seama. În cazul în care a telefonat
managerul, dialogul poate fi condus conform obiectivelor pe care şi le-a
stabilit. Dacă el este cel căutat, nu poate fi disponibil în permanenţă:
poate să planifice zilnic intervale de timp în care să răspundă la telefon.

137
 „Stabilirea întâlnirilor la sfârșitul programului” – este o
soluţie salvatoare, mai ales în cazul angajaţilor insistenţi, care te-ar
întrerupe cu orice ocazie. Când intră în birou, managerul explică că este
ocupat, şi îl primeşte cu plăcere la ora 17.00 (presupunând că aceasta
este ora când programul zilnic de lucru ia sfârşit). Dacă ora nu le va
conveni, propune o întâlnire ziua următoare, în timpul orei de masă.
Pare o tehnică destul de dură, dar, în cele din urmă, chiar şi cei mai
versaţi „vampiri” ai timpului vor începe să acţioneze independent,
găsindu-şi singuri răspunsurile.
„Evitarea persoanelor care ocupă mult timp” – există moduri
delicate prin care astfel de persoane pot fi „desprinse” din birou. Dorind
să încheie o discuţie, unii manageri îi sugerează „musafirului nedorit”
să meargă să ia o cafea sau un ceai. La întoarcere, se oferă să îl conducă
pe angajatul respectiv la biroul său. O altă metodă folosită de manageri
este să profite de primirea unui telefon „foarte important, care nu poate
fi amânat”.
Problemele referitoare la gestionarea timpului pot fi soluţionate
de asemenea şi prin implementarea unor tehnici de planificare a
timpului.
Managementul bazat pe obiective şi-a câştigat recunoaşterea
odată cu apariţia, în 1954, a volumului ,,Practice of management” de
Peter Drucker.
Şedinţele reprezintă o problemă importantă pentru instituţiile de
învățământ şcolare şi extraşcolare, având în vedere că „şedinţomania”

138
afectează mult timpul atât a managerilor, cât şi a angajaţilor. Managerii
trebuie în primul rând să cunoască tipurile principale de şedinţe,
obiectivele şi rolul lor.
În continuare vom descrie mai multe metode de gestionare
corectă a timpului managerilor:
I. Lista de priorităţi
Managerii trebuie să previzioneze, organizeze, coordoneze,
antreneze şi controleze numeroase activităţi, ce implică numeroase
variabile, schimbări, informaţii etc. Ca urmare, apare pericolul potenţial
ca managerii să se ocupe cu problemele pe măsură ce apar, în funcţie de
circumstanţe şi presiuni, neglijând elementele esenţiale. Acest pericol, la
cea mai mare parte dintre manageri se transformă în realitate, cu
multiple consecinţe negative. Una dintre cele mai eficace modalităţi de a
contracara această situaţie este întocmirea listei de priorităţi a
managerului, care cuprinde principalele obiective şi sarcini ce îi revin
direct şi sistemului condus, în perioada următoare. În practica
managerială se utilizează cel mai frecvent următoarele tipuri de liste de
priorităţi:
• anuală, ce cuprinde, de regulă, principalele obiective de realizat
în anul respectiv de către manageri şi sistemul condus;
• lunară, ce încorporează obiectivele şi sarcinile majore de realizat
în decursul lunii următoare. La baza sa se află lista de priorităţi
anuală, concretizată la nivelul lunii şi actualizată în funcţie de
ultimele evoluţii. Lista lunară de priorităţi este mai detaliată

139
 decât precedenta;
• săptămânală, în care se prevăd obiectivele şi sarcinile asupra
cărora trebuie să se focalizeze activitatea managerului în săptămâna
respectivă. Comparativ cu precedenta listă de priorităţi, cea
săptămânală cuprinde, de regulă, mai puţine elemente.
Deşi nu există o formulă universală a listei de priorităţi, în
continuare prezentăm o variantă de listă de priorităţi săptămânală,
utilizată cu bune rezultate de numeroşi manageri din ţările dezvoltate.
Referitor la întocmirea şi utilizarea listei de priorităţi, considerăm
utile următoarele precizări:
 în coloana 1 se trec priorităţile de realizat;
 în coloana 2 se înscriu elemente esenţiale, de care trebuie să se ţină
seama în operaţionalizarea priorităţii;
 în coloana 3 se bifează zilnic realizarea priorităţilor finalizate;
 în coloana 4 se trec elemente esenţiale de luat în considerare în viitor,
ce rezultă după operaţionalizarea priorităţii.
La sfârşitul săptămânii se examinează stadiul implementării listei
de prioritate, raportându-se pentru perioada următoare priorităţile
nefinalizate şi formulându-se sarcinile concrete viitoare ce rezultă din
observaţiile înscrise în coloana 4. Unii manageri preferă o variantă
simplificată a listei de priorităţi, care conţine numai două coloane,
privitoare la priorităţi şi îndeplinirea lor. De asemenea, precizăm că nu
puţini manageri, pentru a realiza în timp şi eficace priorităţile

140
săptămânii, recurg la întocmirea listei cu sarcinile zilnice de realizat,
aferente priorităţilor previzionate.
II. Graficul de muncă
Un instrument conceput special pentru folosirea mai raţională a
timpului este graficul de muncă. Principalele sale caracteristici sunt:
 se foloseşte pe perioade scurte, o săptămână, o decadă sau o lună:
are în vedere practic întreaga durată a fiecărei zile pentru perioada
respectivă;
 nominalizează acţiunile de realizat;
 cuprinde principalele repere care concură la operaţionalizarea
fiecărei sarcini (durată, persoană etc.).
În legătură cu completarea graficului, considerăm necesare două
precizări:
a) elaborarea graficului - ca şi utilizarea sa cotidiană - este necesar să
fie realizată în mod nemijlocit de către fiecare manager. Numai
astfel se asigură cuprinderea în cadrul său a elementelor de care se
va ocupa efectiv managerul şi - ceea ce este cel mai important -
folosirea sa zilnică, ca un instrument de lucru.
b) la sfârşitul fiecărei zile şi al fiecărei săptămâni, managerul bifează
sarcinile efectuate, reprogramând sau redistribuind altora sarcinile
care, din anumite cauze, nu au fost îndeplinite. Această operaţie este
obligatorie, ea condiţionând în mare măsură eficacitatea utilizării
graficului de muncă.

141
 III. Agenda anuală
Intrată în ultimele decenii în practica managerială, agenda anuală este
un instrument cotidian de previzionare, programare şi consemnare a
activităţilor managerilor. Întrucât se utilizează o mare varietate de
agende anuale, considerăm necesar să punctăm care ar trebui să fie
caracteristicile unei agende pentru a facilita o utilizare deosebit de
eficace a timpului:
- să înceapă cu o pagină rezervată înscrierii datelor personale ale
utilizatorului - pe care acesta trebuie să o completeze -, având
rubrici pentru e-mail, telefon, fax acasă şi la serviciu;
- să cuprindă calendare sintetice pentru anul în curs şi pentru anul
următor;
- să încorporeze un planning anual sintetic pe zile, în care să poată fi
înscrise evenimente şi acţiuni majore pe tot parcursul anului;
- să prezinte telefoanele pentru serviciile cel mai frecvent necesare
unei persoane şi unui manager (taxi, poliţie, pompieri, salvare,
informaţii generale, informaţii despre companii aeriene, prefixe
interurbane, prefixe internaţionale etc.);
- să furnizeze informaţii privind distanţele dintre principalele
localităţi ale ţării şi dintre capitala ţării şi capitalele celorlalte ţări
europene, precum şi fusurile orare în ţările importante;
- să rezerve spaţiu pentru fiecare zi a anului, nominalizându-le;
- să aloce pentru fiecare zi o pagină întreagă, pe care se înscrie data;
- să structureze fiecare pagină pe ore, pentru intervalul 8-20, lăsând

142
 spaţiu special pentru telefoane şi însemnări speciale;
- să includă, după spaţiul acordat zilelor, o agendă telefonică ordonată
alfabetic;
- să încorporeze, în final, 8-12 pagini albe, rezervate consemnării
unor informaţii atipice deosebit de importante.
Pe lângă aceste caracteristici de conţinut ale agendei anuale, este
necesar să răspundă şi unor cerinţe de ergonomie şi design:
- formatul agendei să fi de dimensiune medie, iar greutatea sa redusă,
pentru a facilita utilizarea comodă;
- copertele să fie plăcute ca design şi culoare, rezistente la solicitări şi
murdărie;
- anul la care se referă agenda să fie marcat vizibil pe copertă;
- legarea agendei să fie deosebit de puternică, evitând dezmembrarea
pe parcursul anului;
- hârtia şi celelalte materiale încorporate să fie uşoare şi de bună
calitate;
- designul interior, pe pagini, să fie simplu, neobositor şi să faciliteze
utilizarea spaţiului conform destinaţiilor;
- panglica pentru indicarea zilei din agendă este obligatorie, fiind
necesar să fie bine fixată, pentru a rezista 365 de zile.
Utilitatea de facto a agendei anuale depinde în primul rând de
managerul care o foloseşte, de posedarea de către acesta a obişnuinţei de
utilizare pentru:
- previzionarea anuală, lunară, săptămânală şi zilnică a obiectivelor şi

143
 acţiunilor de realizat;
- realizarea zilnică a obiectivelor şi sarcinilor consemnate;
- gestionarea şi utilizarea pe ore a timpului de lucru corespunzător
programării pe acţiuni şi intervale de timp cuprinse în agendă;
- evaluarea zilnică şi săptămânală a stadiului îndeplinirii acţiunilor
programate şi raportarea celor neîndeplinite.
Agenda anuală bine concepută şi executată, folosită în mod
adecvat de către manageri se dovedeşte a fi deosebit de eficace în
asigurarea utilizării raţionale a timpului şi în disciplinarea şi
responsabilizarea managerilor.
IV. Lista de probleme
Lista de probleme reprezintă un instrument foarte simplu şi
eficace de utilizare a timpului. Practic, se utilizează trei tipuri de liste
de probleme:
- zilnice;
- săptămânale;
- lunare.
Referitor la folosirea acestui instrument de programare a muncii,
considerăm utile următoarele reguli:
• lista se întocmeşte înaintea sau la începutul perioadei la care se
referă nemijlocit, de către persoana care o foloseşte;
• înscrierea pe listă a tuturor sarcinilor de rezolvat în perioada
respectivă;
• abordarea problemelor fie în funcţie de cronologia realizării lor,

144
 fie în funcţie de importanţa acestora;
• lista se află tot timpul la utilizator, care o consultă periodic pe
parcursul zilei;
• problemele se bifează, pe măsura rezolvării lor;
• examinarea la sfârşitul perioadei implicate a stadiului rezolvării
problemelor înscrise pe listă, cu reprogramarea celor nerealizate
în perioada următoare şi cu renunţarea la cele care, deşi
nerealizate, nu mai sunt oportune sau fezabile.
Lista de probleme reprezintă unul dintre cele mai simple şi
eficace instrumente de programare a utilizării timpului de către
manageri. Folosirea sa se recomandă, în special, managerilor a căror
activitate este mai puţin complexă şi intensă şi unde nu este absolut
necesară o programare şi gestionare a timpului, la nivel de minută.
Eficacitatea utilizării listei de probleme depinde de crearea
obişnuinţei managerului de a o utiliza permanent, pe întreg parcursul
zilei de muncă, transformând-o într-un instrument de muncă
cvasipermanent.
Elementele prezentate evidenţiază marile facilităţi oferite de
acest instrument, net superior altora, care, în variantele sale moderne, ca
dimensiuni şi greutate, este de câteva ori mai mic decât agenda clasică.
În sinteză, putem menţiona faptul că în acest paragraf am reliefat
cele mai importante metode şi tehnici, prezentându-le în cea mai mare
parte ca instrumente clasice de gestionare a timpului managerului.

145
 Timpul gestionat corect îi favorizează pe manageri: să atingă
scopul urmărit; să stabilească priorităţile; să obţină o vedere de
ansamblu asupra obiectivelor de realizat; să comunice mai eficient; să
obţină mai multe rezultate pe unitatea de timp; să delege sarcini
subalternilor; să păstreze echilibrul în viaţa profesională şi personală;
să-şi dezvolte creativitatea; să reziste şi să se adapteze mai bine
schimbărilor; să participe la îmbunătăţirea calităţii vieţii tuturor
membrilor instituţiei.
Se spune că performanţele se obţin din: 10% inspiraţie, 40%
transpiraţie, 50% organizare. Chiar dacă planificarea noastră zilnică
este foarte bună, nu vom avea deplin succes în îndeplinirea sarcinilor
dacă nu avem aceeaşi grijă şi pentru organizarea „locului de muncă”.
Este cunoscut faptul că în instituţiile de învățământ se vehiculează
extrem de multe hârtii: planificări anuale, rapoarte, procese verbale
etc.
Toate aceste documente trebuie sortate şi depozitate folosind un
sistem de dosare puse la îndemână. Pe masa de lucru trebuie să se
găsească: agenda cu planificarea zilnică şi săptămânală a activităţilor
sau mapa cu schiţele din ziua respectivă.
A respecta timpul altora, înseamnă a respecta timpul tău
personal.

146