INTRODUCERE

Pentru adulți, este important să se facă înțeles vieții lor, printr-o viziune critică pentru o mai bună
construe

lumea din jurul lor. Prin urmare, învățarea transformativă postulează o poziție mai bună pentru a
explica educația adulților

procese în care adulții construiesc și interpretează experiențele lor, în scopul de a valida fidelitatea lor
și de a face

aspect decisions.Another adecvată a practicii de învățare semnificative și utile în clasă adult este

învățare creativă. Obiectivul său principal este de a ajuta adultii se deschid noi posibilități de, să se
joace cu idei, la

experiment, și a modula reacțiile lor la medii în schimbare rapidă. Scopul acestui articol este de a

portretiza că punerea în aplicare a învățării transformative și creativ este o abordare admirabil de a

oferi

potențial de creștere personală, printre cursanți adulți. În primul rând, natura de învățare
transformatoare și creativ este

discutate. Apoi barierele și practicile a două strategii de învățare în sălile de clasă sunt explorate. In
cele din urma,

implicațiile și sugestii sunt furnizate.

Cranton (2006) subliniază ", deși învățarea transformativă este stimulată de orice eveniment sau o
experiență care apelează

în discuție așteptările noastre obișnuite despre noi insine si lumea din jurul nostru ... probabil depinde
de natura

dialogului și a relațiilor dintre profesor și elev și în rândul elevilor "(p. 12). Merriam colab. (2007)

identificarea unor probleme de învățare transformativă, în special, "a overrelianceon forme raționale de
cunoaștere la
cheltuieli de sentimente cinstea și alte modalități de cunoaștere "(p. 158). Ca urmare, Cranton (2006a)
se extinde

perspectivă inițială de învățare transformativă pentru a răspunde la această preocupare și afirmă că

"procesul central al

învățare transformativă poate fi rațional, afectiv, extrarațională, sau experimental in functie de persoana
angajată

în procesul de învățare și de contextul în care are loc "(p. 6).

Unele bariere care inhibă atât învățarea transformativă și creativă, care, la rândul limita efectele reale
ale

transformarea cursanții adulți, ar trebui să fie recunoscute. Pentru învățare transformativă, cea mai
mare problema este lipsa de

reflecție critică și critică în rândul elevilor (Taylor, 2008), în timp ce principala problemă pentru practica
de

învățare creativă este mediul (Amabile, 1998; Sternberg, 2003). Ca Taylor (2006) note, "alegerea

fiind transformate nu locui întotdeauna cu educatorul "(pag 92).; cu toate acestea, rolul principal al
educatorului este de a

cultiva un mediu adecvat și sănătos, care pregătește un cadru adecvat pentru elevi.

În ceea ce privește stimularea învățării transformative, Cranton (2006a) oferă strategii bine gândite
pentru a ajuta la educatori

prin dezvoltarea: (a) o mai mare conștiință de sine de a fi educatori, (b) gradul de conștientizare a altor
studenți, (c)

precizând studenți ca indivizi unici, (d) o apreciere a modului impactului context că procesul, și (e) critică

reflecție (pp. 8-12).

Mai precis, Cranton (2006b) considera ca fiind de susținere a învățării transformative se bazează pe

următoarele principii: (a) să devină un profesor de autentic este un proces de dezvoltare și transformare
importantă

pentru educator, și de a face ca explicit ajută la stabilirea încrederii și sprijin (p 178).; (B) ai ajuta pe
oameni să acționeze pe teritoriul lor
obiceiurile revizuite ale minții (p 179).; (C) educatorii trebuie să fie conștienți de potențialele conflicte și
conexe etic

probleme (p 180.); și (d) fiind conștienți și sensibili la individ și contextul care a modelat această
persoană

este esențial în acest proces (p. 180).

In plus, Taylor (2006) reflectson literatura și sugerează patru fluxuri de idei trebuie luată în considerare

în timp ce practica de învățare transformativă: (a) educatorul transformare ca dezvoltarea unui

învățământ autentic

practică, (b) mediul de clasă de transformare, care oferă o învățare sigur, inclusiv, și deschis

mediu, (c) textul de transformare pentru dialog și discuții de grup, precum și (d) rolurile și
responsabilitățile

elevii de transformatoare în acest proces (p. 91-95).

În scopul de a practica imaginar și intuitivă știind în procesul de învățare transformativă, Davis-

Manigaulte et al. (2006)

oferă mai multe sugestii pentru educatori, inclusiv: (a) ajutor elevii să fie atenți la învățare; (B) a crea un

câmp empatic; (C) a crea o cale pentru a simțit experiența și cunoașterea inconștientă; (D) codificarea
noi perspective pentru mai multe

accesibile în sensul în continuare procesul; și (e) creează o experiență a trăit ceea ce elevii încearcă să
înțeleagă

(Pp. 31-32). În ceea ce privește învățarea creativă, Wiggins (2011) ne reamintește "noi mustn" t conflate
"învățare creativă"

cu simpla "creativitate" sau potential creativ "(pag. 321). Accentul de învățare creativă este încă
"învățare", care necesită

"Elevii să învețe să utilizeze conținut creativ" (pag. 322). El crede "învățare creativă este doar obtina si
dezvoltat

când cursantul se confruntă cu o provocare roman după altul, intercalate cu feedback-ul și sa concentrat

instrucțiune directă "(pag. 322).

Mezirow (1991, pp. 168-169) propune un model de transformare și descrie 10 etape ale acestei
transformări,

de la confruntă cu o dilemă, pentru explorarea alternativelor și planificarea unui curs de acțiune, precum
și de a integra un nou

perspectivă în viață. Relația dintre reflecție și rezolvarea de probleme în Mezirow "vezi este bine. Ca

Mezirow (1991, pp. 116) a scris: "Reflecția este dinamica centrale implicate în rezolvarea problemelor,
probleme care prezintă,
și transformarea sistemelor de semnificație și perspective de sens. "

Până în prezent, modelul cel mai frecvent folosit și mai de succes care facilitează învățarea creativă în
clasă este

Problema Creative Rezolvarea (CPS) model. Accentul acestui program este de a instrui pe elevi să
rezolve problemele într-un

mod mai sistematic și eficient (Meadow & Parnes, 1959, Schack, 2004) procesul de .Cele CPS este
compus din

trei etape: înțelegerea problemei, generarea de idei, și aplicare a acestora. Șase pași ghida acest proces:

constatare mizerie, fapt constatare, și problema constatare cuprinde prima etapă; constatare idee este a
doua fază; și

soluție găsirea și acceptarea găsirea formează ultimul pas. Fiecare dintre etapele implică două cicluri:
brainstorming la

genera idei pentru examinare și o fază de evaluare pentru a filtra aceste posibilități (Davis, 2006).
Treffinger

(1995) rafinează de măsuri suplimentare și să le grupate în trei componente: înțelegerea problemei,

generând

idei, și de planificare de acțiune. Mai important, el identifică cadrul CPS nu ca un model liniar, ci mai
degrabă

un proces flexibil, care se potriveste un stil individual "s invatare si personalitate.

Este rezonabil să ne așteptăm ca o combinatie de doua modele (Mezirow "s model și CPS) ar putea
maximiza

experiență de învățare. Modelul propus este elaborat după cum urmează: În primul rând, se confruntă
cu dileme și capcane. La

prima etapă, adulții experimenta unele episoade puțin probabil și probleme și trebuie să identifice care
sunt problemele.

A doua etapă este de a folosi creativitatea pentru a genera idei diferite posibile pentru a rezolva
problemele.

Brainstorming ar putea fi o strategie bună. Când sunt saturate soluții, ei pot trece la ultima etapă,
evaluarea

și reflecție. Această ultimă fază este special pentru învățare. Când adulții evalua diferite soluții, au
nevoie pentru a

ia în considerare cauza și efectul, contextul, și posibilele avantajele și dezavantajele. Cel mai important,
ei ar trebui să reflecte

cu privire la modul în care pot învăța din această experiență. Lecțiile învățate ar putea servi drept
referință utilă pentru viitor
când se confruntă cu situații similare.

În ceea ce privește punerea în aplicare a acestor strategii de învățare în sala de clasă, două aspecte
posibile trebuie să fie luate în considerare.

Taylor (2008) afirmă că "un răspuns la cursantului rezistență și barierele în calea învățării transformativă
sunt pentru educatori

pentru a dezvolta conștientizarea de pregătire învață pentru schimbare "(p. 12). Pe de altă parte, atunci
când creativitatea este plasată într-

contextul clasă, este important să se ia în considerare, ca Sefton-verde și Bresler (2011) cere, "ceea ce
face creativitate

adauga la intelegerea noastra de învățare, organizarea și procesul de? Și cum intelegerea noastra de

learning determina intelegerea noastra de creativitate? "(p. 13).

American Journal International al Cercetarii Contemporană Vol. 3 No. 1; Ianuarie 2013

36

Luate împreună, sugerează rolul important al educatorului este nu numai de a încuraja elevii să
îmbrățișeze

diferite moduri de învățare, dar și pentru a facilita experiența de învățare

Mai precis, Cranton (2006b) considera ca fiind de susținere a învățării transformative se bazează pe

următoarele principii: (a) să devină un profesor de autentic este un proces de dezvoltare și transformare
importantă

pentru educator, și de a face ca explicit ajută la stabilirea încrederii și sprijin (p 178).; (B) ai ajuta pe
oameni să acționeze pe teritoriul lor

obiceiurile revizuite ale minții (p 179).; (C) educatorii trebuie să fie conștienți de potențialele conflicte și
conexe etic
probleme (p 180.); și (d) fiind conștienți și sensibili la individ și contextul care a modelat această
persoană

este esențial în acest proces (p. 180).

In plus, Taylor (2006) reflectson literatura și sugerează patru fluxuri de idei trebuie luată în considerare

în timp ce practica de învățare transformativă: (a) educatorul transformare ca dezvoltarea unui

învățământ autentic

practică, (b) mediul de clasă de transformare, care oferă o învățare sigur, inclusiv, și deschis

mediu, (c) textul de transformare pentru dialog și discuții de grup, precum și (d) rolurile și
responsabilitățile

elevii de transformatoare în acest proces (p. 91-95).

În scopul de a practica imaginar și intuitivă știind în procesul de învățare transformativă, Davis-

Manigaulte et al. (2006)

oferă mai multe sugestii pentru educatori, inclusiv: (a) ajutor elevii să fie atenți la învățare; (B) a crea un

câmp empatic; (C) a crea o cale pentru a simțit experiența și cunoașterea inconștientă; (D) codificarea
noi perspective pentru mai multe

accesibile în sensul în continuare procesul; și (e) creează o experiență a trăit ceea ce elevii încearcă să
înțeleagă

(Pp. 31-32). În ceea ce privește învățarea creativă, Wiggins (2011) ne reamintește "noi mustn" t conflate
"învățare creativă"

cu simpla "creativitate" sau potential creativ "(pag. 321). Accentul de învățare creativă este încă
"învățare", care necesită

"Elevii să învețe să utilizeze conținut creativ" (pag. 322). El crede "învățare creativă este doar obtina si
dezvoltat

când cursantul se confruntă cu o provocare roman după altul, intercalate cu feedback-ul și sa concentrat

instrucțiune directă "(pag. 322).

Mezirow (1991, pp. 168-169) propune un model de transformare și descrie 10 etape ale acestei
transformări,

de la confruntă cu o dilemă, pentru explorarea alternativelor și planificarea unui curs de acțiune, precum
și de a integra un nou

perspectivă în viață. Relația dintre reflecție și rezolvarea de probleme în Mezirow "vezi este bine. Ca

Mezirow (1991, pp. 116) a scris: "Reflecția este dinamica centrale implicate în rezolvarea problemelor,
probleme care prezintă,

și transformarea sistemelor de semnificație și perspective de sens. "

Până în prezent, modelul cel mai frecvent folosit și mai de succes care facilitează învățarea creativă în
clasă este

Problema Creative Rezolvarea (CPS) model. Accentul acestui program este de a instrui pe elevi să
rezolve problemele într-un

mod mai sistematic și eficient (Meadow & Parnes, 1959, Schack, 2004) procesul de .Cele CPS este
compus din

trei etape: înțelegerea problemei, generarea de idei, și aplicare a acestora. Șase pași ghida acest proces:

constatare mizerie, fapt constatare, și problema constatare cuprinde prima etapă; constatare idee este a
doua fază; și

soluție găsirea și acceptarea găsirea formează ultimul pas. Fiecare dintre etapele implică două cicluri:
brainstorming la

genera idei pentru examinare și o fază de evaluare pentru a filtra aceste posibilități (Davis, 2006).
Treffinger

(1995) rafinează de măsuri suplimentare și să le grupate în trei componente: înțelegerea problemei,

generând

idei, și de planificare de acțiune. Mai important, el identifică cadrul CPS nu ca un model liniar, ci mai
degrabă

un proces flexibil, care se potriveste un stil individual "s invatare si personalitate.

Este rezonabil să ne așteptăm ca o combinatie de doua modele (Mezirow "s model și CPS) ar putea
maximiza

experiență de învățare. Modelul propus este elaborat după cum urmează: În primul rând, se confruntă
cu dileme și capcane. La

prima etapă, adulții experimenta unele episoade puțin probabil și probleme și trebuie să identifice care
sunt problemele.

A doua etapă este de a folosi creativitatea pentru a genera idei diferite posibile pentru a rezolva
problemele.

Brainstorming ar putea fi o strategie bună. Când sunt saturate soluții, ei pot trece la ultima etapă,
evaluarea

și reflecție. Această ultimă fază este special pentru învățare. Când adulții evalua diferite soluții, au
nevoie pentru a

ia în considerare cauza și efectul, contextul, și posibilele avantajele și dezavantajele. Cel mai important,
ei ar trebui să reflecte

cu privire la modul în care pot învăța din această experiență. Lecțiile învățate ar putea servi drept
referință utilă pentru viitor

când se confruntă cu situații similare.

În ceea ce privește punerea în aplicare a acestor strategii de învățare în sala de clasă, două aspecte
posibile trebuie să fie luate în considerare.

Taylor (2008) afirmă că "un răspuns la cursantului rezistență și barierele în calea învățării transformativă
sunt pentru educatori

pentru a dezvolta conștientizarea de pregătire învață pentru schimbare "(p. 12). Pe de altă parte, atunci
când creativitatea este plasată într-

contextul clasă, este important să se ia în considerare, ca Sefton-verde și Bresler (2011) cere, "ceea ce
face creativitate

adauga la intelegerea noastra de învățare, organizarea și procesul de? Și cum intelegerea noastra de

learning determina intelegerea noastra de creativitate? "(p. 13).

American Journal International al Cercetarii Contemporană Vol. 3 No. 1; Ianuarie 2013

36

Luate împreună, sugerează rolul important al educatorului este nu numai de a încuraja elevii să
îmbrățișeze

diferite moduri de învățare, dar și pentru a facilita experiența de învățare

Hill (2008) ar putea oferi o declarație echitabil cu privire la problema educației adulților
atunci când afirmă: "Learning este
proces de a da sens experiențelor. Este o aventură pe tot parcursul vieții. . . . Educația
adulților este adesea considerat ca un
căutare de adevăr, autenticitate, iar ceea ce este drept "(p. 89). Davis-Manigaulte colab.
(2006) notează că "promovarea
învățare transformativă necesită luarea elevii din zona lor de confort, atât cognitiv și afectiv,
în timp ce
acordarea de sprijin suficient "(pag. 34) .Taylor (2008) recunoaște că practicarea învățarea
transformativă nu este un
sarcină ușoară. El a amintit că educația adulților este "mult mai mult decât de punere în
aplicare o serie de strategii de instruire
cu studenții adulți "(pag. 13) și cel mai important, dacă educația adulților ia" poziția pe care,
fără a dezvolta o
conștientizare mai profundă a propriilor noastre cadre de referință și modul în care acestea
forma practica, este puțin probabil ca noi
poate promova schimbarea în altele "(pag. 13).
Pe scurt, Cranton (2006b) susține că "în educația adulților în general, gândirea reflexivă este
un obiectiv de învățare" (p.
33); Cu toate acestea, gândirea creativă ar trebui să fie, de asemenea, incluse în
educationcurriculum adulți pentru dezvoltarea adult
capacitățile de învățare. Se crede că puterea de a aduce învățare transformativă și creativă
în clasă
ar putea promova schimbarea atât pentru elevi și educatori. Ambele se referă la
maximizarea conceptualizări educația adulților.
Cranton (2006b) susține că "învățarea transformativă este un proces de examinare,
interogatoriu, validarea și
revizuirea perspectivele noastre "(p. 23). În același timp, prin învățare creativă, am putea,
de asemenea, re-examineze nostru
viziune asupra lumii de gândire în afara caseta și revizitarea ipotezele noastre. Este
important de a elabora cu privire la
roluri importante de cognitive, critice, convergent, afectiv, intuitiv, creativ, și fațete
imaginativ
procesul de învățare. La urma urmei, "suntem toți colaboreaza pentru a construi o teorie în
procesul de dezvoltare" (Mezirow,
2004, p. 70).

Unele bariere care inhibă atât învățarea transformativă și creativă, care, la rândul limita efectele reale
ale

transformarea cursanții adulți, ar trebui să fie recunoscute. Pentru învățare transformativă, cea mai
mare problema este lipsa de

reflecție critică și critică în rândul elevilor (Taylor, 2008), în timp ce principala problemă pentru practica
de

învățare creativă este mediul (Amabile, 1998; Sternberg, 2003). Ca Taylor (2006) note, "alegerea

fiind transformate nu locui întotdeauna cu educatorul "(pag 92).; cu toate acestea, rolul principal al
educatorului este de a

cultiva un mediu adecvat și sănătos, care pregătește un cadru adecvat pentru elevi.

În ceea ce privește stimularea învățării transformative, Cranton (2006a) oferă strategii bine gândite
pentru a ajuta la educatori

prin dezvoltarea: (a) o mai mare conștiință de sine de a fi educatori, (b) gradul de conștientizare a altor
studenți, (c)

precizând studenți ca indivizi unici, (d) o apreciere a modului impactului context că procesul, și (e) critică

reflecție (pp. 8-12).

© Centrul pentru Promovarea Ideilor, Statele Unite ale Americii www.aijcrnet.com

35

Mai precis, Cranton (2006b) considera ca fiind de susținere a învățării transformative se bazează pe

următoarele principii: (a) să devină un profesor de autentic este un proces de dezvoltare și transformare
importantă

pentru educator, și de a face ca explicit ajută la stabilirea încrederii și sprijin (p 178).; (B) ai ajuta pe
oameni să acționeze pe teritoriul lor

obiceiurile revizuite ale minții (p 179).; (C) educatorii trebuie să fie conștienți de potențialele conflicte și
conexe etic
probleme (p 180.); și (d) fiind conștienți și sensibili la individ și contextul care a modelat această
persoană

este esențial în acest proces (p. 180).

In plus, Taylor (2006) reflectson literatura și sugerează patru fluxuri de idei trebuie luată în considerare

în timp ce practica de învățare transformativă: (a) educatorul transformare ca dezvoltarea unui

învățământ autentic

practică, (b) mediul de clasă de transformare, care oferă o învățare sigur, inclusiv, și deschis

mediu, (c) textul de transformare pentru dialog și discuții de grup, precum și (d) rolurile și
responsabilitățile

elevii de transformatoare în acest proces (p. 91-95).

În scopul de a practica imaginar și intuitivă știind în procesul de învățare transformativă, Davis-

Manigaulte et al. (2006)

oferă mai multe sugestii pentru educatori, inclusiv: (a) ajutor elevii să fie atenți la învățare; (B) a crea un

câmp empatic; (C) a crea o cale pentru a simțit experiența și cunoașterea inconștientă; (D) codificarea
noi perspective pentru mai multe

accesibile în sensul în continuare procesul; și (e) creează o experiență a trăit ceea ce elevii încearcă să
înțeleagă

(Pp. 31-32). În ceea ce privește învățarea creativă, Wiggins (2011) ne reamintește "noi mustn" t conflate
"învățare creativă"

cu simpla "creativitate" sau potential creativ "(pag. 321). Accentul de învățare creativă este încă
"învățare", care necesită

"Elevii să învețe să utilizeze conținut creativ" (pag. 322). El crede "învățare creativă este doar obtina si
dezvoltat

când cursantul se confruntă cu o provocare roman după altul, intercalate cu feedback-ul și sa concentrat

instrucțiune directă "(pag. 322).

Mezirow (1991, pp. 168-169) propune un model de transformare și descrie 10 etape ale acestei
transformări,

de la confruntă cu o dilemă, pentru explorarea alternativelor și planificarea unui curs de acțiune, precum
și de a integra un nou

perspectivă în viață. Relația dintre reflecție și rezolvarea de probleme în Mezirow "vezi este bine. Ca

Mezirow (1991, pp. 116) a scris: "Reflecția este dinamica centrale implicate în rezolvarea problemelor,
probleme care prezintă,

și transformarea sistemelor de semnificație și perspective de sens. "

Până în prezent, modelul cel mai frecvent folosit și mai de succes care facilitează învățarea creativă în
clasă este

Problema Creative Rezolvarea (CPS) model. Accentul acestui program este de a instrui pe elevi să
rezolve problemele într-un

mod mai sistematic și eficient (Meadow & Parnes, 1959, Schack, 2004) procesul de .Cele CPS este
compus din

trei etape: înțelegerea problemei, generarea de idei, și aplicare a acestora. Șase pași ghida acest proces:

constatare mizerie, fapt constatare, și problema constatare cuprinde prima etapă; constatare idee este a
doua fază; și

soluție găsirea și acceptarea găsirea formează ultimul pas. Fiecare dintre etapele implică două cicluri:
brainstorming la

genera idei pentru examinare și o fază de evaluare pentru a filtra aceste posibilități (Davis, 2006).
Treffinger

(1995) rafinează de măsuri suplimentare și să le grupate în trei componente: înțelegerea problemei,

generând

idei, și de planificare de acțiune. Mai important, el identifică cadrul CPS nu ca un model liniar, ci mai
degrabă

un proces flexibil, care se potriveste un stil individual "s invatare si personalitate.

Este rezonabil să ne așteptăm ca o combinatie de doua modele (Mezirow "s model și CPS) ar putea
maximiza

experiență de învățare. Modelul propus este elaborat după cum urmează: În primul rând, se confruntă
cu dileme și capcane. La

prima etapă, adulții experimenta unele episoade puțin probabil și probleme și trebuie să identifice care
sunt problemele.

A doua etapă este de a folosi creativitatea pentru a genera idei diferite posibile pentru a rezolva
problemele.

Brainstorming ar putea fi o strategie bună. Când sunt saturate soluții, ei pot trece la ultima etapă,
evaluarea

și reflecție. Această ultimă fază este special pentru învățare. Când adulții evalua diferite soluții, au
nevoie pentru a

ia în considerare cauza și efectul, contextul, și posibilele avantajele și dezavantajele. Cel mai important,
ei ar trebui să reflecte

cu privire la modul în care pot învăța din această experiență. Lecțiile învățate ar putea servi drept
referință utilă pentru viitor

când se confruntă cu situații similare.

În ceea ce privește punerea în aplicare a acestor strategii de învățare în sala de clasă, două aspecte
posibile trebuie să fie luate în considerare.

Taylor (2008) afirmă că "un răspuns la cursantului rezistență și barierele în calea învățării transformativă
sunt pentru educatori

pentru a dezvolta conștientizarea de pregătire învață pentru schimbare "(p. 12). Pe de altă parte, atunci
când creativitatea este plasată într-

contextul clasă, este important să se ia în considerare, ca Sefton-verde și Bresler (2011) cere, "ceea ce
face creativitate

adauga la intelegerea noastra de învățare, organizarea și procesul de? Și cum intelegerea noastra de

learning determina intelegerea noastra de creativitate? "(p. 13).

American Journal International al Cercetarii Contemporană Vol. 3 No. 1; Ianuarie 2013

36

Luate împreună, sugerează rolul important al educatorului este nu numai de a încuraja elevii să
îmbrățișeze

diferite moduri de învățare, dar și pentru a facilita experiența de învățare

Unele bariere care inhibă atât învățarea transformativă și creativă, care, la rândul limita efectele reale
ale

transformarea cursanții adulți, ar trebui să fie recunoscute. Pentru învățare transformativă, cea mai
mare problema este lipsa de

reflecție critică și critică în rândul elevilor (Taylor, 2008), în timp ce principala problemă pentru practica
de

învățare creativă este mediul (Amabile, 1998; Sternberg, 2003). Ca Taylor (2006) note, "alegerea

fiind transformate nu locui întotdeauna cu educatorul "(pag 92).; cu toate acestea, rolul principal al
educatorului este de a

cultiva un mediu adecvat și sănătos, care pregătește un cadru adecvat pentru elevi.

În ceea ce privește stimularea învățării transformative, Cranton (2006a) oferă strategii bine gândite
pentru a ajuta la educatori

prin dezvoltarea: (a) o mai mare conștiință de sine de a fi educatori, (b) gradul de conștientizare a altor
studenți, (c)

precizând studenți ca indivizi unici, (d) o apreciere a modului impactului context că procesul, și (e) critică

reflecție (pp. 8-12).

© Centrul pentru Promovarea Ideilor, Statele Unite ale Americii www.aijcrnet.com

35

Mai precis, Cranton (2006b) considera ca fiind de susținere a învățării transformative se bazează pe

următoarele principii: (a) să devină un profesor de autentic este un proces de dezvoltare și transformare
importantă

pentru educator, și de a face ca explicit ajută la stabilirea încrederii și sprijin (p 178).; (B) ai ajuta pe
oameni să acționeze pe teritoriul lor

obiceiurile revizuite ale minții (p 179).; (C) educatorii trebuie să fie conștienți de potențialele conflicte și
conexe etic

probleme (p 180.); și (d) fiind conștienți și sensibili la individ și contextul care a modelat această
persoană

este esențial în acest proces (p. 180).

In plus, Taylor (2006) reflectson literatura și sugerează patru fluxuri de idei trebuie luată în considerare

în timp ce practica de învățare transformativă: (a) educatorul transformare ca dezvoltarea unui

învățământ autentic

practică, (b) mediul de clasă de transformare, care oferă o învățare sigur, inclusiv, și deschis

mediu, (c) textul de transformare pentru dialog și discuții de grup, precum și (d) rolurile și
responsabilitățile

elevii de transformatoare în acest proces (p. 91-95).

În scopul de a practica imaginar și intuitivă știind în procesul de învățare transformativă, Davis-

Manigaulte et al. (2006)

oferă mai multe sugestii pentru educatori, inclusiv: (a) ajutor elevii să fie atenți la învățare; (B) a crea un

câmp empatic; (C) a crea o cale pentru a simțit experiența și cunoașterea inconștientă; (D) codificarea
noi perspective pentru mai multe

accesibile în sensul în continuare procesul; și (e) creează o experiență a trăit ceea ce elevii încearcă să
înțeleagă

(Pp. 31-32). În ceea ce privește învățarea creativă, Wiggins (2011) ne reamintește "noi mustn" t conflate
"învățare creativă"

cu simpla "creativitate" sau potential creativ "(pag. 321). Accentul de învățare creativă este încă
"învățare", care necesită

"Elevii să învețe să utilizeze conținut creativ" (pag. 322). El crede "învățare creativă este doar obtina si
dezvoltat

când cursantul se confruntă cu o provocare roman după altul, intercalate cu feedback-ul și sa concentrat
instrucțiune directă "(pag. 322).

Mezirow (1991, pp. 168-169) propune un model de transformare și descrie 10 etape ale acestei
transformări,

de la confruntă cu o dilemă, pentru explorarea alternativelor și planificarea unui curs de acțiune, precum
și de a integra un nou

perspectivă în viață. Relația dintre reflecție și rezolvarea de probleme în Mezirow "vezi este bine. Ca

Mezirow (1991, pp. 116) a scris: "Reflecția este dinamica centrale implicate în rezolvarea problemelor,
probleme care prezintă,

și transformarea sistemelor de semnificație și perspective de sens. "

Până în prezent, modelul cel mai frecvent folosit și mai de succes care facilitează învățarea creativă în
clasă este

Problema Creative Rezolvarea (CPS) model. Accentul acestui program este de a instrui pe elevi să
rezolve problemele într-un

mod mai sistematic și eficient (Meadow & Parnes, 1959, Schack, 2004) procesul de .Cele CPS este
compus din

trei etape: înțelegerea problemei, generarea de idei, și aplicare a acestora. Șase pași ghida acest proces:

constatare mizerie, fapt constatare, și problema constatare cuprinde prima etapă; constatare idee este a
doua fază; și

soluție găsirea și acceptarea găsirea formează ultimul pas. Fiecare dintre etapele implică două cicluri:
brainstorming la

genera idei pentru examinare și o fază de evaluare pentru a filtra aceste posibilități (Davis, 2006).
Treffinger

(1995) rafinează de măsuri suplimentare și să le grupate în trei componente: înțelegerea problemei,

generând

idei, și de planificare de acțiune. Mai important, el identifică cadrul CPS nu ca un model liniar, ci mai
degrabă

un proces flexibil, care se potriveste un stil individual "s invatare si personalitate.

Este rezonabil să ne așteptăm ca o combinatie de doua modele (Mezirow "s model și CPS) ar putea
maximiza

experiență de învățare. Modelul propus este elaborat după cum urmează: În primul rând, se confruntă
cu dileme și capcane. La

prima etapă, adulții experimenta unele episoade puțin probabil și probleme și trebuie să identifice care
sunt problemele.
A doua etapă este de a folosi creativitatea pentru a genera idei diferite posibile pentru a rezolva
problemele.

Brainstorming ar putea fi o strategie bună. Când sunt saturate soluții, ei pot trece la ultima etapă,
evaluarea

și reflecție. Această ultimă fază este special pentru învățare. Când adulții evalua diferite soluții, au
nevoie pentru a

ia în considerare cauza și efectul, contextul, și posibilele avantajele și dezavantajele. Cel mai important,
ei ar trebui să reflecte

cu privire la modul în care pot învăța din această experiență. Lecțiile învățate ar putea servi drept
referință utilă pentru viitor

când se confruntă cu situații similare.

În ceea ce privește punerea în aplicare a acestor strategii de învățare în sala de clasă, două aspecte
posibile trebuie să fie luate în considerare.

Taylor (2008) afirmă că "un răspuns la cursantului rezistență și barierele în calea învățării transformativă
sunt pentru educatori

pentru a dezvolta conștientizarea de pregătire învață pentru schimbare "(p. 12). Pe de altă parte, atunci
când creativitatea este plasată într-

contextul clasă, este important să se ia în considerare, ca Sefton-verde și Bresler (2011) cere, "ceea ce
face creativitate

adauga la intelegerea noastra de învățare, organizarea și procesul de? Și cum intelegerea noastra de

learning determina intelegerea noastra de creativitate? "(p. 13).

American Journal International al Cercetarii Contemporană Vol. 3 No. 1; Ianuarie 2013

36

Luate împreună, sugerează rolul important al educatorului este nu numai de a încuraja elevii să
îmbrățișeze

diferite moduri de învățare, dar și pentru a facilita experiența de învățare

Hill (2008) ar putea oferi o declarație echitabil cu privire la problema educației adulților atunci când
afirmă: "Learning este

proces de a da sens experiențelor. Este o aventură pe tot parcursul vieții. . . . Educația adulților este
adesea considerat ca un
căutare de adevăr, autenticitate, iar ceea ce este drept "(p. 89). Davis-Manigaulte colab. (2006) notează
că "promovarea

învățare transformativă necesită luarea elevii din zona lor de confort, atât cognitiv și afectiv, în timp ce

acordarea de sprijin suficient "(pag. 34) .Taylor (2008) recunoaște că practicarea învățarea
transformativă nu este un

sarcină ușoară. El a amintit că educația adulților este "mult mai mult decât de punere în aplicare o serie
de strategii de instruire

cu studenții adulți "(pag. 13) și cel mai important, dacă educația adulților ia" poziția pe care, fără a
dezvolta o

conștientizare mai profundă a propriilor noastre cadre de referință și modul în care acestea forma
practica, este puțin probabil ca noi

poate promova schimbarea în altele "(pag. 13).

Pe scurt, Cranton (2006b) susține că "în educația adulților în general, gândirea reflexivă este un obiectiv
de învățare" (p.

33); Cu toate acestea, gândirea creativă ar trebui să fie, de asemenea, incluse în educationcurriculum
adulți pentru dezvoltarea adult

capacitățile de învățare. Se crede că puterea de a aduce învățare transformativă și creativă în clasă

ar putea promova schimbarea atât pentru elevi și educatori. Ambele se referă la maximizarea
conceptualizări educația adulților.

Cranton (2006b) susține că "învățarea transformativă este un proces de examinare, interogatoriu,

validarea și

revizuirea perspectivele noastre "(p. 23). În același timp, prin învățare creativă, am putea, de asemenea,
re-examineze nostru

viziune asupra lumii de gândire în afara caseta și revizitarea ipotezele noastre. Este important de a
elabora cu privire la

roluri importante de cognitive, critice, convergent, afectiv, intuitiv, creativ, și fațete imaginativ

procesul de învățare. La urma urmei, "suntem toți colaboreaza pentru a construi o teorie în procesul de
dezvoltare" (Mezirow,

2004, p. 70).
UPDATE TREILEA ADULT LEARNING TEORIE:

MOD DE NOI ADULT și continuă

EDUCAȚIE, NO. 119

Sharan B. Merriam (Ed.). Jossey-Bass, San Francisco, CA, 2008, 96 pagini.

A treia actualizare pe teoria învățării în rândul adulților, problema toamna 2008 noi directii de

Adulți și Educație Continuă, este o colecție eclectică și accesibil destinat

rezuma cele mai recente cercetari si de gandire privind educația adulților. Șablonul pentru actualizări

este bine dezvoltat, iar aceasta a treia parte, cum ar fi prima în 1993 și a doua în 2001, este

editat de Sharan Merriam și oferă articole scurte scrise de educație proeminent adulților

cercetători în diferitele lor domenii de specializare.

Ca spatiul este foarte limitat (96 de pagini), fiecare subiect nou introdus în 2008 în mod necesar

înseamnă că un subiect mai vechi prezent în actualizările anterioare este plecat, și este tiparele generale

de apariția și dispariția care face examinarea acestei a treia actualizare astfel de

indicator interesant de ceea ce este nou și cald, și ceea ce nu este. Subiecte în educația adulților

acoperite în 2008 includ învățarea de transformare (poate nu tocmai nouă, dar actualizat

cu concluziile recente de cercetare), perspective neuro-științifice și postmoderne, precum și

narativ, întruchipat, și de învățare spirituală. Toate aceste domenii au fost prezente în 2001

actualiza și sunt extinse și actualizate pentru a treia. Învățare la locul de muncă și non-Vest

Teoriile de învățare apar pentru prima dată în 2008.

În categoria nu fierbinte, nu mai primind separat examinare articol lungime

în 2008 se află cognitie, andragogie, învățare auto-dirijată, emoții și de învățare,

învățare incidentală, și abordările critice și feministe.

O altă diferență este că în actualizarea din 2001, Merriam oferă o introducere

capitol revizuirea scurt teoria învățării în rândul adulților în context istoric. Până în 2008, nici o astfel de

Structuri istorice sau conceptuală generală se încearcă, și în timp ce Merriam afirmă explicit
atât în 2001 și 2008, care actualizarea nu este destinat să fie cuprinzătoare, ci mai degrabă

un "instantaneu ca la recentele evoluții" (2008, p. 93), mi-ar fi găsit-o de ajutor pentru

au unele-imagine mai mare dezvoltare și schele relationale, prin care pentru a vizualiza

disparate teoriile de învățare pentru adulți prezentate.

Unele dintre scriitorii individuale articol în cea mai recentă ediție, în special Edward

Tay LOR pe transformati am teoria invatarii, Tara Fenwick pe învățarea la locul de muncă, și Bob Hill

pe "momentul peri-postmodern" (p. 90), ofera o imagine de ansamblu mult-apreciat istoric al

dezvoltarea teoriei destinat "pentru a aduce cititorul până la data" (Taylor, p. 7), înainte de intrand

în gândire noi și de cercetare pe obiectul lor. Taylor este, probabil, încearcă să

furniza dorit încadrare mai mare-mi o poza când afirmă că învățarea transformativă

Teoria a înlocuit andragogie ca "filozofia educațională dominantă a educației adulților"

(P. 12), și a pune multe subiecte în actualizări trecute și prezente, fie personal

transformare / tabără schimbare individual (Mezirow, Neurobiologie, psihodinamice) sau

transformare emancipatoare / tabără schimbare sociala (cultural-social, cursa centric, planetare

conștiință). Cu toate acestea, nici o dezbatere explicit sau discuție despre afirmația lui Taylor, sau într-
adevăr,

orice alt punct de vedere, este invocat. Articolele stau unul lângă altul, aliniate și altfel.

98 "recenzii de carte / revizuiri"

Merriam spune că a treia actualizare pe teoria învățării în rândul adulților este destinat pentru două

publicul primar. În primul rând sunt educatori adulți, care au deja o bază solidă în adult "vechi"

învățare teorie, dar salut actualizări pentru că atunci "nu trebuie să multime de căutare

reviste de cercetare pentru a afla ce este nou; autorii fiecărui capitol au făcut asta pentru

ne! "(P. 1). Membrii acestui public poate, probabil, de a crea propriile lor istorică și

cadre conceptuale. Cea de a doua Publicul este studenților de educație a adulților;

Merriam comentează că cele două actualizări anterioare au fost foarte populare ", în special

ca și cărțile de companie în cursuri pentru adulți "(p. 1).

Dovedind punctul ei, am folosit articole de a treia actualizare ca lecturi obligatorii în

împreună cu un manual într-un nivel superior a finalizat recent de licență curs de

educația adulților. În timp ce clasa a fost de aproximativ educația adulților, majoritatea cursanților au
fost

nu elevii de educare a adulților în sine, dar au luat cursul pentru că aveau nevoie

nu-condiție, credite elective de nivel superior pentru a finaliza lor de grade în informatică,

kinetoterapie, asistență socială, studii generale, și așa mai departe. Aproximativ jumatate din clasa a
cuprins

studenții internaționali recent sosit din India, China, și Sri Lanka pentru a studia în Canada.

Punctul meu de vedere a treia actualizare a fost destul de influentat nu numai de propriile mele interese
și

opinii, dar de cât aceste cititori suplimentare, care au fost de învățare despre educația adulților

Teoria pentru prima dată a răspuns la ea.

Elevii din clasa mea a placut publicarea deoarece (în ordinea

Comentariile primite) a fost disponibil online, articolele au fost scurte și nu a fost mai

jargon academic și povești mai interesante decât în manual lor. Articolele au fost,

De aceea, mai ușor de înțeles, și (ocazional, cel puțin) interesant conectată ce

experiențe de viață cursanților. Articole preferate erau de FREILER "învățarea prin

Corp "și Merriam și lui Kim" Perspective non-occidentale cu privire la învățare și Cunoașterea ".

Articolul Merriam și Kim, în special, a servit ca o rampă de lansare pentru o clasă întreagă

conversație pe medii culturale, experiențe de migrație, și idei despre, atitudini

spre și experiențe cu studii în diferite contexte culturale. Am găsit profund

educațional pentru a asculta această conversație, și cel puțin o parte din elevii sunt încă vorbesc

despre această clasă șase luni mai târziu.

Articolele din a treia actualizare pe teoria învățării în rândul adulților sunt toate bine scrise,

eminamente lizibil, și se face referire în mod util și bine. Cu toate acestea, ele sunt prezentate,

cum spune Merriam, ca un instantaneu, sau mai precis la felul meu de a gândi, ca o mână de

instantanee-destul, dar neconectate, neînrămate, și lipsite de o narațiune unificatoare. In ea

închidere articol, Merriam nu identifica două teme emergente din întreaga colecție de articole

ca, "o atenție sporită contextului de învățare" în primul rând, (p. 94) și în al doilea rând, "recunoaștere a
faptului că

învățare este un fenomen multidimensional "(p. 95), dar acestea par atât de necontestat și
oarecum vagi. Context apare numai la minim și ceea ce mi-ar rar de referință

suna pe larg context de relații politice de putere și privilegii. Ca un cititor, m-am gândit Tara

Fraza Fenwick a descrie o mare parte din literatura de specialitate de formare la locul de muncă ca "un
depolitizată,

infuzat moral reteta pentru ceea ce ar trebui să facă pentru a "promova învățarea" "(p. 25) ar putea

De asemenea, fără îndoială, să fie utilizat ca un descriptor de ansamblu de o mare parte a treia
actualizare pe Adult

Learning Teoria. Cu toate acestea, în calitate de profesor, quibbles mele par minore. Articole atins
acorduri

de experiență și afirmare pentru mulți dintre studenții mei, și că, în mea destul de lungă durată

CJSAEIRCEEA 23,1 Novemberlnovembre 2010 99

experiență în sălile de clasă, se întâmplă mult prea rar. , Voi folosi, prin urmare, cu siguranță și fericit

a treia actualizare pe teoria învățării în rândul adulților din nou în clasele mele.