SUPORT DE CURS PROGRAM

FORMATORUL DE ADULI

PSIHOPEDAGOGIA ADULTULUI
Formator:prof.univ.dr. Liliana Ezechil
Competene vizate prin acest curs:
(Competenele sunt redate n termeni de capaciti):

Capacitatea de a explica comportamentul adultului aflat ntr-o situaie

de instruire;

Capacitatea de a compara modul n care nva adulii cu modul n care

nva copiii (elevii);

Capacitatea de a interveni n mod eficient pentru optimizarea

motivaiilor pentru

nvare ale adulilor

i pentru mbuntirea

rezultatelor lor n nvare.

Adultul:

este o persoan care a atins vrsta maturitii - aa cum este

ea stabilit prin lege (Random House Dictionary, 2010)
este sub aspectul fizic si psihologic o fiin finit ( J. R. Kidd ).

Termenul de educaie a adulilor a fost utilizat pentru prima oar (conf.

lui Sean Cortney, n: Sharan B. Merriam&Phyllis M. Cunningham,1989, p.16)
n lucrrile unui cercettor american, Ozanne J., (1924) pentru a reda un grup
de activiti corelate cu activiti dobndite anterior, cu sensul c o persoan
acumuleaz toat viaa experiene noi.

n condiiile creterii gradului de specializare a produciei, a

tehnologizrii i re-tehnologizrii tuturor domeniilor de activitate,
educaia adulilor i redefinete, din mers, att coninuturile ct i
strategiile.
n noul context existenial, formatorul de aduli nu mai poate rmne
doar un specialist priceput, dornic s mprteasc experiena de
specialitate pe care o posed, ci devine necesar ca el s dein, n
primul rnd, o personalitate flexibil, uor adaptabil la orice fel de
schimbare.
2

Rolul lui ca educator s-a schimbat n funcie de transformrile

perpetue ce se produc n mediul nostru obinuit de via i de munc: el
nu mai poate fi un simplu transmitor de cunotine, ci un facilitator,
un mentor care se ofer ca model i ca suporter celor care sunt
interesai de ceea ce are de oferit.
Formatorii de aduli se afl actualmente n situaia de a achiziiona
ei
nii
o serie de competene care s-i fac api de a rezolva mulimea i
diversitatea problemelor cu care se confrunt. ntre acestea ar trebui
s se regseasc, cu necesitate, competene de genul:

de a conduce cu profesionalism procesele de nvare

destinate adulilor astfel nct acetia s achiziioneze, la
rndul lor, nu simple cunotine, ci abiliti, competene cu
caracter aplicativ pe care s le poat demonstra imediat;

de a se manifesta ca persoan dinamic i flexibil i de a

accepta ca i cursanii s se manifeste n mod independent;

de a stabili diferene ntre cursani pentru a putea oferi

fiecruia ceea ce ateapt s obin prin programul
educaional la care particip;

de a lucra n echip cu ali formatori i de a nva i pe

cursanii lor s realizeze diferite tipuri de sarcini n echip;

de a comunica cu uurin cu participanii la curs i de a

facilita, de asemenea, procesele de comunicare dintre acetia;

de a stabili cu uurin contacte cu persoanele, cu

instituiile i cu comunitatea interesat de realizarea anumitor
programe educaionale destinate adulilor;

de a planifica un program educaional coerent i eficient i

de a evalua nu numai rezultatele acestuia, ci i impactul pe
care programul l are asupra cursanilor, modul n care acesta
a fost receptat.
ncercnd o sintetizare a tuturor acestor competene definitorii
pentru profilul de personalitate al formatorului cutat astzi pe piaa
serviciilor educaionale, apreciem c el este acela care tie s creeze
un context de nvare stimulativ i eficient astfel nct s poat
furniza satisfacie att cursanilor si, ct i lui nsui.
Adulii care nva

Psihologia persoanei adulte care nva este diferit de a

copilului/tnrului. Gndirea lor este contextual i critic, ei avnd
obinuina de a gndi logic, dialectic, de a folosi
mai degrab o
inteligen de lucru, de a
emite judeci cu caracter reflexiv
(Brookfield, 1987, 1991).
Dup Malcom Knowles, recunoscut specialist n problema educaiei
adulilor, persoanele adulte au cteva caracteristici care sunt demne de

luat n considerare
adreseaz.

n elaborarea unor programe de instruire care li se

Adulii sunt persoane autonome. Din aceast cauz ei trebuie lsai s

se manifeste activ i s-i exprime direct opiniile. n general este
recomandabil s fie implicai n realizarea unor proiecte care s
releve interesele lor de cunoatere i profesionale. Pe parcursul
derulrii activitilor este preferabil s li se arate n ce fel antrenarea
lor n activitile de instruire i poate ajuta n atingerea unor scopuri
personale. n raport cu cursanii aduli, formatorul rmne un simplu
facilitator.

Adulii dein deja o bogat experien de via i de nvare. Pentru

acest motiv este total neinspirat ca adulilor s li se aplice un
tratament echivalent cu acela acordat elevilor atunci cnd sunt
implicai ntr-un program de instruire. Mai mult dect att, adulii au
nevoie s li se recunoasc aceast experien anterioar i chiar s fie
valorificat.

Adulii sunt orientai ctre atingerea

de scopuri indiferent ce
ntreprind, de aceea este recomandabil ca programul de instruire n
care sunt implicai s aib o organizare clar care s releve n mod
transparent scopurile i obiectivele ce urmeaz s fie atinse.

Adulii sunt atrai de ceea ce e relevant. Pentru c ei au nevoie s

neleag raiunea pentru care ei trebuie s nvee ceva nou, este
recomandat s fie lsai s aleag ei nii proiectele pe care le vor
realiza, pentru c numai astfel ele vor reflecta nevoile proprii de
nvare.

Adulii au sim practic, ceea ce sugereaz c lor trebuie s li se arate

imediat n ce msur ceea ce nva le este de folos n activitile
curente i n raporturile lor cu viaa concret .

Exist, prin urmare, diferene ntre copiii care nva i adulii care nva :

Copiii

Adulii

Au ncredere n alii pentru a decide ce Decid pentru ei nii ce este

este important de nvat.
important de nvat.
Accept informaia care le este
prezentat atunci cnd se confrunt
cu valorile.

Au nevoie s valideze informaiile care

se bazeaz pe credinele i valorile lor.

Se ateapt ca ceea ce nva s le fie Se ateapt ca ceea ce nva s

de folos pe termen lung, n viitor.
poat fi aplicat imediat.
Nu au deloc experien sau au o
experien redus (metaforic vorbind,
sunt ca o tabl goal pe care poi
nscrie orice).

Au o experien substanial de la
care pleac n procesul acumulrilor
ulterioare (uneori au puncte de vedere
fixe).

Au puin abilitate n a se manifesta

ca surs de nvare pentru profesor
sau pentru colegii de clas.

Au o abilitate remarcabil de a se
manifesta ca surs de nvare pentru
formator i pentru cursanii aduli.

Comportamentul adulilor n sala de clas

Unul dintre aspectele cele mai dificile (unii ar spune, poate,
traumatizante!) pentru un adult este faptul de a-l readuce n sala de clas.
Sunt indivizi care recunosc n mod sincer aceast realitate: ei nu se simt
comfortabil ntr-o sal de clas pentru c au sentimentul c ntr-o sal de
clas au ceva de pierdut. Stima de sine i egoul adultului sunt, uneori, grav
ameninate atunci cnd el trebuie s ncerce un nou comportament n faa
colegilor.
Din aceast cauz unul din principalele aspecte pe care ar trebui s le
aib n atenie un formator este acela de a face astfel nct contextul nvrii
s fie confortabil att din punct de vedere fizic, ct i psihologic. Prin context
al nvrii nelegem o serie ntreag de aspecte legate de ambian, dar i
unele aspecte cu caracter procedural. Bunoar, lecturile prea lungi,
perioadele prea lungi de stat n poziie eznd, ca i absena oportunitilor
de a se aplica ceea ce se nva, genereaz stri de iritabilitate.
Este important s nu se piard din vedere faptul c adulii au anumite
ateptri fa de situaiile de nvare n care sunt integrai (Merriam, S.B.
and Caffarella, R.S., 1998, p. 56), de aceea, cum este i firesc, formatorii nu
vor putea niciodat s-i asume responsabilitatea de a rspunde tuturor
acestor expectaii. Poate, de aceea, ar fi preferabil s se preocupe mai ales
de propriile lor ateptri. Din acest punct de vedere, pentru faptul c
mplinirea propriilor ateptri ale formatorului se afl n legtur cu eficiena
desfurrii programului, dar i n legtur cu dobndirea sentimentului c
efortul lui a meritat s fie fcut, se pot evidenia cteva aspecte care privesc
o nelegere corect a rolurilor ce revin formatorului de aduli n realizarea
programului pe care l propune cursanilor si.
n acest sens, amintim c:
Rolul fundamental al formatorului este de a asigura un control
multiplu: s prezinte noul material, s controleze discuiile i dezbaterile, s
marcheze experienele relevante n faa tuturor cursanilor, s controleze
ceasul (Brookfield, S.D, 1992, p. 87). n mod surprinztor, experiena a
demonstrat c formatorii sunt capabili s restabileasc controlul atunci cnd ei
risc s l piard. Se pare c atunci cnd ei i pot depi propriile manifestri
egoiste i cnd se pot elibera de tendina de a planifica i trata totul n mod
metodic abia atunci dobndesc cu adevrat capacitatea de a facilita
adulilor o nvare eficient.

 Formatorul de aduli este nu doar un simplu transmitor de informaii,

ci un intermediar care faciliteaz o cale de acces ctre coninuturi absolut noi
sau ctre elementele de noutate aprute ntr-un anumit domeniu de
activitate.
Formatorul i adulii se afl ntr-o relaie de interdependen: adultul
este dependent de formator pentru c cel din urm trebuie s i furnizeze un
feedback despre calitatea abilitilor practice pe care le-a dobndit prin
parcurgerea unui program de formare, iar formatorul este dependent de adult
pentru c acesta trebuie s-i ofere un feedback despre calitatea coninuturilor
pe care i le-a propus i despre utilitatea performanelor pe care le-a dobndit
prin parcurgerea acelui program.
Adulii se afl ntr-o relaie de parteneriat cu formatorul pentru faptul
c ei aduc ntotdeauna n sala de clas o experien de via i de nvare
bogat care merit a fi cunoscut (Knox, A.B., 1986, p. 29). De aceea i ei
sunt dispui s nvee din dialogul pe care l poart cu persoane pe care le
respect. Iat de ce ar fi important ca formatorul s tie s ctige acest
respect.
Formatorul este i un facilitator al relaiilor cu caracter interpersonal
pentru faptul c adulii prefer s i mprteasc unii altora experienele.
Pentru aceste considerente, dialogul i dezbaterea se situeaz ntre metodele
recomandate pentru a fi utilizate n programele destinate adulilor.
Formatorul are, de asemenea, misiunea de a dezamorsa eventualele
conflicte. De aceea el este cel care trebuie s protejeze opiniile minoritii, s
mpace dezacordurile, s fac legturi ntre opinii i idei diferite i s
reaminteasc continuu grupului c exist o mare varietate de soluii
poteniale pentru o aceeai problem. Formatorul este mai degrab un
orchestrator dect un avocat.

nvarea transformaional o nou provocare

pentru mileniul III
Psihologia
secolului al XX-lea prea c dduse cele mai
semnificative rspunsuri
n materie de transmitere/recepie de
cunotine ntr-o manier sistematic, n contextul instituionalizat al
colii.
i totui, la sfritul secolului psihologia nvrii mai lanseaz
o provocare pentru educaia mileniului III conceptul de nvare
transformaional i ideea elaborrii unor strategii acionale capabile
s stimuleze producerea n subiectivitatea celui ce nva a unor
schimbri eseniale care pot s modifice n mod decisiv organizarea i
funcionarea mentalului.
n ce msur concepia nvrii transformaionale aduce o
nou optic n domeniul practicilor educative? i Ce este absolut
specific acestei nvri? iat cteva ntrebri asupra crora ne vom
opri n paginile urmtoare.

nvarea transformaional
aflat/aflat nc n dezbatere

un

concept/o

concepie

Psihopedagogia secolului al XX-lea ncepuse cu descoperirea

copilului i terminase prin rafinarea mijloacelor de optimizare a
interaciunii pedagogice profesor-elev. Prin elaborarea strategiilor
pedagogiei centrate pe elev/pe cel ce nva s-a ajuns la sintetizarea
tuturor teoriilor asupra nvrii n scopul relevrii posibilitilor de
convertire a lor n instrumentaii ale unei aciuni educative marcate de
eficien.
Ceea ce s-a evideniat n mod constant n cadrul acestui parcurs
analitic, a fost faptul c, prin modul n care partenerii procesului
didactic intr n interaciune unii cu ceilali se influeneaz hotrtor
calitatea procesului educaional i randamentul elevilor n nvare.
Din acest punct de vedere dinamica relaiilor interpersonale i, n
legtur cu ea, distribuirea raporturilor de for ntre profesor i elevi
capt o anumit semnificaie colar. Aa se explic faptul c, n
raport cu un profesor excesiv de autoritar elevii pot avea dificulti de
receptare i interpretare a informaiilor, a valorilor, a credinelor.
Pe firul demonstrrii acestor corelaii a fost relevat c inteligena
nsi se afl ntr-o relaie direct cu atitudinile pe care le adopt
profesorul
n procesul interaciunii didactice. Din astfel de
experimente a rezultat c, prin adoptarea de ctre profesor a unei
atitudini de grij, suportive fa de elev este influenat n sens pozitiv
imaginea pe care el o are despre sine i, n legtur cu aceasta, se
produce creterea randamentului pe care elevul l obine n nvare.
Conceptul de nvare transformaional
a fost lansat n
continuarea acestor investigaii. Ea este definit drept acea form de
nvare care induce schimbri profunde n cel ce nva (mai adnci
dect orice alt form de nvare), cum ar fi dobndirea unor
experiene de nvare capabile s produc un impact semnificativ la
nivel paradigmatic precum i
afectarea
decisiv a experienelor
colaterale proceselor de nvare (Clark, 1993).
Prin urmare, dac n perioadele anterioare studiile de psihologie
a nvrii s-au centrat pe coninutul nvrii, pe partenerii relaiei
educaionale, pe strategiile predrii, pe elaborarea structurilor
cognitive etc, nvarea transformaional se centreaz pe procesul
de nvare nsui, pe experienele interioare care se produc n
subiectivitatea celui ce nva, adic tocmai pe acele manifestri care
sunt capabile s genereze transformarea. Interesul pentru modul de
desfurare al procesului de nvare este - n aceast ultim
variant !- mai mare dect interesul pentru coninutul nvrii.

Primele studii asupra nvrii transformaionale au debutat prin

activitatea lui Mezirow (1981, 1991, 1997) care a folosit conceptul n
domeniul educaiei adulilor. El a nceput prin a remarca faptul c
persoana matur nelege mai bine perspectivele atunci cnd uzeaz
n procesul nvrii de concepia sa general despre lume i via.
Viziunea pe care adultul o are asupra vieii i furnizeaz sensul
schemelor cu care opereaz atunci cnd nva i acioneaz sub
forma cunotinelor
specifice, a valorilor, a credinelor i a
experienelor de via i de nvare pe care le posed cineva la un
moment dat. Unele dintre aceste scheme genereaz nelesurile de
perspectiv care sunt achiziionate n mod pasiv n copilrie i tineree
constituind intele ctre care se ndreapt transformrile ce se
produc, prin experien, n timpul vrstei adulte. Ele opereaz ca filtre
ce determin modul n care un individ i va organiza i i va interpreta
nelesurile propriei experiene de via.
nvarea transformaional invadeaz
trmul interior al
experienei, unele manifestri ale ei fiind raionale i exprimndu-se
prin conexiuni, judeci i decizii, altele
fiind extraraionale,
manifestndu-se prin simboluri, imagini i trri (Boyd & Myers, n:
Imel, 1998, p.4). Componenta emoional este considerat drept
catalizatorul cel mai important al acestei nvri i asigur implicarea
profund a subiectului n activitatea sa. Cu toate acestea, nvarea
transformaional nu asigur n mod automat dobndirea autonomiei
ci, mai degrab, creterea interdependenelor n cadrul sistemului
relaiilor interindividuale.
Identificarea specificului nvrii transformaionale prezint nu
numai o valoare teoretic ci, mai ales, o valoare practic aplicativ.
Astfel, pentru procesul formrii personalului didactic, dar i pentru cel
al formrii formatorilor din orice domeniu de activitate n care se
desfoar activiti de instruire, devine foarte important s poat fi
identificai
factorii
ce
influeneaz
producerea
nvrii
transformaionale.
Din acest punct de vedere Dirkx (1997) aprecia c ntrebrile
privind cutarea acestor factori trebuie s nceap cu explorarea
sinelui. Este vorba despre structura de personalitate a formatorului pe de o parte i de structura de personalitate a cursantului pe de alt
parte. Aceti factori sunt fundamentali, dar sunt la fel de pline de
semnificaie
coninuturile
i
contextul
nvrii,
precum
i
metodologiile utilizate.
S relevm de aceea, n continuare, specificitatea aciunii
acestor factori capabili s genereze nvarea de tip transformativ.

Formatorul de aduli i competenele lui.

Formatorul de aduli poate influena i stimula realizarea unei

nvri transformaionale prin trsturile sale de personalitate care
8

cheam la dezbatere i dialog sau/i prin modul n care acioneaz.

Felul n care profesorul/formatorul i organizeaz discursul i poate
determina pe auditori s exploreze n adncime concepiile lor despre
lume i via, articulndu-le cu cele ale sale sau cu ale
colegilor/colaboratorilor. n acest caz, este vorba despre abilitatea
profesorului de a organiza coninuturile pe baza crora se realizeaz
interaciunea didactic.
nvarea transformativ poate fi provocat, de asemenea, prin
modul n care profesorul conduce procesul de predare-nvare i prin
modul de stimulare a intereselor elevilor pentru tema i problemele
aflate n dezbatere.
Din acest punct de vedere Boyd i Myers (citai de Imel, 1998)
recomand:
a. profesorul s dirijeze ndeaproape acest proces, avnd
abilitatea de a i pune experiena sa la dispoziia celor ce
nva manifestndu-se ca un mentor experimentat care
reflecteaz asupra propriei sale experiene de nvare cu
intenia de a-i asista pe ceilali n procesul nvrii;
b. s evalueze n mod critic - dar nu de pe poziii de adversitate pe cei ce nva, rspunznd ntrebrilor lor ntr-o manier
care s permit revizuirea concepiilor lor i producerea
nvrii transformaionale;
c. s se ofere pe el nsui ca model de om dispus s se
schimbe/s se transforme;
d. s uzeze n discursul su de argumente raionale, dar s
strneasc, de asemenea i un impact emoional.
Pentru a reui ntr-un astfel de demers este necesar ca profesorul
s dispun de o serie de caliti/de competene : s tie cum s
faciliteze transferul de cunotine; s fie capabil de confidenialitate;
s aib capacitatea de a orienta procese de nvare implicndu-se
discret i minimal; s tie cum s dezamorseze conflictele fireti care
apar atunci cnd se exprim puncte de vedere diferite i s impun
respectarea regulilor morale ale interaciunii interpersonale; s aib
capacitatea de a stimula
procesele de contientizare de ctre
elevi/cursani a resurselor de care dispun; s poat psihanaliza, n
anumite condiii, asupra manifestrilor particulare ale cursanilor; s
manifeste disponibilitatea de a interveni ca un adevrat terapeut
atunci cnd este cazul.
Stilul managerial al profesorului este, de asemenea, important.
Unii autori (Daloz, L. 1986; Dirkx, J.M. 1997)
vorbesc despre
posibilitatea/necesitatea ca formatorul s ajung la un aa numit
insight personal
care ar presupune s dobndeti o nou

perspectiv asupra celorlali, s facilitezi obinerea de produse noi de

ctre cei pe care i conduci.
Formatorul capabil s induc o nvare de tip transformativ
practic un stil de comunicare eficient,
folosind cu abilitate
oportunitile de feed-back asupra aciunilor i deciziilor sale i
corectndu-i n mod permanent aciunile n funcie de rezultatele
obinute n activitile pe care le desfoar mpreun cu ceilali.
Cursantul adult i personalitatea sa
Pentru
producerea schimbrilor pe care nvarea de tip
transformativ le poate genera n personalitatea celor ce nva este
necesar ca subiecii acestei aciuni s fie capabili s reflecteze
asupra propriilor lor stri mentale i asupra propriilor lor manifestri,
punndu-i n mod continuu ntrebri i cutnd s interacioneze ei
nii cu ceilali n scopul de a nva. n acest sens este dezirabil s se
acioneze prin impunerea unei anumite discipline emoionale i
intelectuale, rezultate la care se poate ajunge ns numai dup ani de
munc. Este vorba, n esen, despre creterea capacitii celui ce
nva de a-i administra mai bine timpul i de a gestiona mai bine
procesele de nvare n care este integrat. Pentru asemenea raiuni
procesul nvrii transformaionale este pus n legtur cu educaia
adulilor. Cursantul matur posed capacitate de gndire reflectiv considerat drept caracteristica de baz a adultului care nva i
principalul vehicol n virtutea cruia el pune sub semnul ntrebrii
validitatea concepiei sale despre lume i via.
Principalul beneficiu al nvrii transformaionale l reprezint
dezvoltarea unui grad de autonomie mai crescut al persoanei care
nva, ceea ce constituie, de altfel, condiia de baz a maturitii.
Chiar i n condiiile dobndirii unor asemenea comportamente,
dureaz ani de zile pentru ca o persoan s achiziioneze mecanismele
interne care s i permit s se transforme sub efectul cunotinelor i
procedurilor de nvare la care recurge. De aceea

este foarte important ca persoanele din anturajul celui ce suport

aceste transformri s le susin prin atitudinile pe care le adopt
dac ele se produc ntr-o direcie dezirabil. Se ntmpl adesea, ns,
c aciunile acestor persoane s acioneze ntr-un sens defavorabil i
s
interfereze
n
mod
nefericit
cu
interveniile
educatorului/formatorului.
Observaiile de acest gen au condus la ideea elaborrii unui profil
de personalitate al cursantului dispus s se lase antrenat ntr-o
nvare de tip transformativ. Este vorba, n fapt despre identificarea
unor caliti despre care apreciem c sunt condiionate doar parial de
datul nativ. n cea mai bun parte ele pot face obiectul unei educaii
sistematice, dar
pot fi modelate n mod semnificativ i prin
autoeducaie.
Amintim aici doar cteva dintre aceste caliti:

10

capacitatea cursanilor de a-i defini propriul mod de a

vedea
realitatea i de a-i exprima liber gndurile; abilitatea de a depi
experienele trecute i de a accepta s se schimbe; capacitatea de a
reflecta n mod critic asupra experienelor de nvare i de a include
aceast atitudine n modul lor de via; disponibilitatea de a se angaja
emoional n activitile de nvare la care particip.

Coninutul cursului

Materialul care face obiectul activitii de nvare constituie, de

asemenea, o variabil semnificativ pentru ceea ce numim drept o
nvare transformaional. Firete c, nu orice fel de coninuturi pot
declana un proces de revizuire a concepiei generale despre lume i
via sau nevoia de schimbare a organizrii mentalului. n general este
vorba despre centrarea discursului pe teme i/sau subteme care
angajeaz un anumit efort de argumentare i/sau contraargumentare
i de poziionare n raport cu puncte de vedere contradictorii. Exist,
de asemenea, posibilitatea antrenrii cursanilor n activiti care
permit exersarea unor procese i funcii. Se pot aminti aici: activitile
de reflectare critic asupra diverselor probleme; abordarea
constructivist a unor sarcini de nvare; elaborarea i exersarea unor
judeci i raionamente; dezvoltarea contient a senzorialitii;
explorarea capacitilor intelectului.
Prin intermediul unor astfel de activiti se realizeaz o centrare a
nvrii nu att pe coninuturi - care devin un pretext pentru procesul
transformativ ct, mai ales pe procesul de nvare nsui.

Contextul nvrii

Semnificaia contextului de nvare i legtura acestuia cu

calitatea procesului educaional au fost puse n eviden nc din
lucrrile de psihologie a nvrii realizate la mijlocul secolului al XXlea.
Ceea ce aduc n plus teoriile nvrii transformaionale ar fi
privitor la abilitatea profesorului de a crea un climat de ncredere care
s stimuleze iniiativele i manifestrile libere ale cursanilor i de a
facilita stabilirea unor relaii apropiate ntre participani (Taylor, 1998).
n general, un astfel de mediu de nvare genereaz o stare de spirit
special, un cmp psihologic ce induce realizarea unui transfer de
energii ntre participani i provoac explorarea capacitilor minii.
ncrederea formatorului n capacitile interlocutorilor este, de
asemenea, de mare importan. Este recomandabil ca participanii la
dialog s accepte ideea c toi dein informaii, s se simt eliberai
de orice constrngere, s ofere tuturor oportuniti egale de a-i
asuma roluri diverse, s poat reflecta n mod critic asupra temelor
aflate n dezbatere, s dein capaciti empatice i competene de

11

ascultare i s fie dispui s caute calea de a cdea de acord asupra

unor puncte de vedere diferite.

Metodologiile utilizate

Avnd n vedere c scopurile majore urmrite de nvarea

transformaional vizeaz producerea unor schimbri fundamentale
n mentalul cursantului, metodologiile recomandate provin din aria
instrumentaiilor psihologice utilizate
n procesul schimbrii
comportamentale i atitudinale. Ele presupun aciuni i intervenii de
un profund rafinament care angajeaz implicarea contiinei i a
sistemului de valori cu care opereaz cel ce nva.
n general, ntr-o sal de clas nvarea transformativ se poate
realiza prin mbinarea miestrit ntre nvarea bazat pe experien,
gndirea reflectiv i discursul raional. Metodele utilizate pentru
atingerea acestor scopuri vor urmri: s ncurajeze elevii/cursanii s
reflecteze asupra lucrurilor i s-i exprime deschis sentimentele i
gndurile n clas ; s creeze un climat bazat pe ncredere; s
stimuleze manifestrile care accentueaz contiina de sine i de
cellalt; s induc punerea realitii sub semnul ntrebrii ntr-un mod
care s deschid i s lrgeasc perspectivele asupra lumii.
Mezirow (1997) sugereaz ca ntre aceste metode s se situeze:
scrierea unor jurnale, folosirea metaforelor, analizarea unor situaii de
via, jocul de rol, studiul de caz sau folosirea literaturii pentru
stimularea unor reflecii critice. nvarea transformaional este
provocat, de asemenea, prin antrenarea elevilor/cursanilor n
dezbateri i n explorarea nelesurilor cu care opereaz anumite
concepte care se afl n legtur cu astfel de experiene.
n general, aceast form de nvare angajeaz strategii care
au ca obiect nsui procesul de nvare, neles ca schimbare, ca
modificare interioar.
Sintetiznd, nvarea transformaional este o nvare de adncime.
Spre deosebire de
nvarea
informaional, de suprafa, care se
concentreaz mai mult pe transmiterea de cunotine i pe structurile
memoriei,
nvarea de adncime antreneaz structurile operatorii,
instrumentale, cu caracter procedural. Ea antreneaz n activitate ntr-un mod
special att pe elev/cursant ct i pe profesor. Pentru aceste considerente
nvarea transformaional creeaz sentimentul siguranei i eficienei.
Datorit complexitii mecanismelor psihologice pe care se sprijin
aceast form de nvare, profesorii urmeaz s fie formai prin programe
adecvate care s-i familiarizeze cu noile strategii. n momentul actual
apreciem c profesorii nu sunt pregtii pentru a lucra n acest sistem avnd

12

n vedere c, o astfel de nvare solicit elaborarea unor rspunsuri multiple

pentru o aceeai realitate.
Acesta este i sensul pentru care nvarea transformaional constituie
o provocare pentru mileniul III.

APLICAII PSIHOPEDAGOGIA ADULTULUI:

1. Educaia adulilor e greu de realizat.

http://www.youtube.com/watch?v=cwg0XzV3yJM &feature=related

2. Educaia adulilor azi, o realitate stringent

http://eacea.ec.europa.eu/llp/grundtvig/grundtvig_en.php

3. Cum poi interveni pentru a stopa cursanii aduli care tind s

acapereze dezbaterile?
(Brainstorming)

4.Cum poi interveni pentru a motiva cursanii aduli ca s nvee?

(Brainstorming)

EVALUARE:
TESTARE:

Precizai (i argumentai) dou diferene fundamentale ntre copiii care

nva i adulii care nva.

Precizai (i argumentai) dou modaliti de intervenie ale trainerului

care, n opinia dv., ar putea conduce la creterea motivaiei pentru
nvare a cursanilor aduli.

Prezentai un scurt proiect personal de intervenie n sala de clas

pentru diminuarea strilor de discomfort create adultului de statutul
de colar.

13

14

COMPETENELE DE COMUNICARE
Prof.univ.dr. Liliana Ezechil

Premis. Competenele de comunicare se recunosc n situaii concrete drept

capaciti.

Competene vizate prin acest curs:

(Competenele sunt redate n termeni de capaciti):
1. Capacitatea de a recunoate caracterul intersubiectiv al unei relaii de
comunicare de tip fa n fa
2. Capacitatea de a recunoate caracterul psiho-social al unei relaii de
comunicare specifice mediului educaional
3 Capacitatea de a controla caracterul persuasiv i empatic al unei relaii de
comunicare.
4. Capacitatea de a valorifica aciunea factorilor ce influeneaz calitatea
unei relaii de comunicare
5. Capacitatea de a valorifica i operaionaliza diferitele forme de comunicare

6. Capacitatea de a folosi strategii de relaionare de tip

comunicativ.

1.

Capacitatea

intersubiectiv al

de

recunoate

caracterul

unei relaii de comunicare de tip

fa n fa
Procesul de comunicare ce se desfoar ntr-un mediu de instruire
are o anumit specificitate greu de surprins din punct de vedere analitic i
observabil. Acest fapt se datoreaz, pe de o parte, caracterului intersubiectiv

15

al relaiei educaionale care angajeaz factori, procese i stri psihologice

greu (uneori imposibil!) de descris si explicat, iar - pe de alt parte caracterului extrem de dinamic al procesului comunicativ.
n ciuda acestor dificulti, se vorbete din ce n ce mai mult despre
faptul c, n mediul educaional, informaia care circul i care face obiectul
proceselor

de comunicare privete nu numai activitatea didactic, ci o

multime de alte aspecte cu valoare interpersonal care genereaz

att

efecte previzibile, ct i o serie de efecte ce scap observabilului i

explicabilului.

Procesele de comunicare mijlocesc - contient sau nu - influena

comportamental exercitat n contextul interaciunii didactice,
aciune
care
opereaz
n
ambele
sensuri:
modificarea
comportamentului formatorului pe de o parte - i modificarea
comportamentului formabilului/cursantului pe de alt parte. Aceast
influen reciproc este un efect firesc
al relaiei de schimb
informaional care se produce ntre cei doi parteneri ai interaciunii
didactice: formator - formabil.
Ultimele cercetri n domeniu sugereaz ns c, pentru
creterea eficienei relaionrii didactice, n procesul stabilirii
interaciunii ar trebui s existe o preocupare expres nu numai
pentru coninuturile predate,
ci i pentru
modul n care
partenerii se recepteaz reciproc.
Pentru astfel de considerente formatorul trebuie s asimileze

comportamentul su profesional competene care s l fac apt de a opera n

mod eficient att cu

coninuturile

formrii

- care par a fi cele mai

importante - ct i cu coninuturi interpersonale (care au un pronunat

caracter subiectiv i care dau unicitate i inedit oricrei interacionri
situaionale).

Coexistena

acestor dou tipuri de mesaje explic de ce

succesul relaiei didactice nu este ntotdeauna dublat de succesul relaiei

interpersonale, dup cum, insuccesul relaiei didactice nu se asociaz
stereotip cu insuccesul relaiei interpersonale.
Cele
divergent
funcie

de

dou

fluxuri

comunicaionale

acioneaz

convergent

sau

crend efecte pozitive sau negative la nivelul interaciunii, n

msura

care

favorizeaz

sau

nu

atingerea

scopurilor

educaionale stabilite cu anticipaie. Acest fapt se ntemeiaz pe observaia

16

c,

ntr-o relaie de

comunicare realizat n context educaional

se

opereaz, n acelai timp, n dou registre: codul cognitiv-informaional i

codul afectiv-interpersonal.

2 Capacitatea de a recunoate caracterul psihosocial al unei relaii de comunicare specifice

mediului educaional
n cazul comunicrii interumane caracterul psihosocial este subneles.
Oamenii comunic unii cu ceilali ntr-un mod diferit de al altor
vieuitoare, avnd la dispoziie un ntreg ansamblu de semne, simboluri i
reguli de semnificare stabilite n mod convenional i transmise din generaie
n generaie. Contextul n care se realizeaz aceast transmisie este social,
comunitar, iar instrumentaia este interpsihologic.
n mediul educaional, caracterul psihosocial al relaiilor de comunicare
este pus n eviden prin:

poziionarea fa n fa a partenerilor de relaie, ceea ce creeaz

impresia c, n acest fel, contactul interpersonal se realizeaz
automat, de la sine;

distribuia spaial a cursanilor n sala de clas care induce, de

asemenea, iluzia c mesajul formatorului va fi receptat n acelai
fel de ctre toi cursanii (vezi Fig. nr.1):

Formator
M
esaj educaional

17

Fig.1. Adresativitate a mesajelor n bloc, ceea ce induce

formatorului perceperea cursanilor ca pe un interlocutor colectiv

primatul obiectivelor cognitive n cadrul diferitelor programe,

ceea

ce ntreine interesul sporit pentru procesele de instruire i reduce

preocuparea pentru calitatea relaiilor interpersonale.
Sub imperiul acestor impresii subiective formatorul are tendina de a
se concentra prioritar pe coninutul informational-cognitiv al

mesajului

elaborat, neglijnd contextul i particularitile psiho-individuale n care se

va realiza receptarea acestuia.
n realitate, grupul educaional nu este o sum de indivizi, ci fiecare
subiect i pstreaz individualitatea, decodificnd n mod personal mesajele
(vezi fig. 2.).

Formator

18

Fig.2. Recepionarea individual a mesajelor, ntreinute de efectele

de cmp.

Formatorul s-ar putea considera, la un moment dat,

face fa efortului

de pstrare a unei

incapabil de a

prize de contiin cu fiecare dintre

elevi/cursani. n realitate aciunea sa este potenat energetic de existena

cmpului psiho-social.

3. Capacitatea de a controla caracterul persuasiv i

empatic al unei relaii de comunicare.
Din punct de vedere tehnic, actul cunoaterii devine

o veritabil

construcie al crei material este furnizat parial de cunotine (segmentul

instrumental) i parial de relaia nsi (segmentul afectiv-emoional).
In context educaional formatorul are pe de o parte - sarcina de a
proiecta i dirija circuitul coninuturilor de instruire (Fig 3.) dar el are, de
asemenea, sarcina de a favoriza circuitul coninuturilor afectiv-emoionale i
atitudinale care se degaj n condiiile interaciunii directe.

CONINUT

Efort
persuasiv

FORMATOR

19

CURSANT

Fig.3.Circularitatea relaiei formator formabil este

condiionat de efortul persuasiv al formatorului n direcia
coninutului.

Latura persuasiv a discursului angajeaz, pe de alt parte, un considerabil

efort empatic (Fig.4)

CONINUT

PROFESOR/FORMATOR

Efort
empatic

ELEV/CURSANT

Fig.4.,,Prinderea" cursantului n circuitul comunicaional este

condiionat de efortul empatic al formatorului n direcia
partenerului.
Captarea cursantului n relaie nu depinde numai de voina i abilitatea
formatorului de a-i ,,chema" interlocutorul la dialog. n mod real ntre
parteneri se interpun o mulime de bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic,
psihosocial, lingvistic, semantic, cultural ...
Sintetiznd, interaciunea didactic angajeaz, n acelai timp, mesaje
care opereaz n dou coduri comportamentale relativ distincte: codul

20

mesajelor

cu

caracter

instrucional

codul

mesajelor

cu

caracter

interpersonal (vezi Fig. nr.5.):

CONINUT DE
STUDIAT

MESAJE CU
CARACTER
INTERPERSONAL

FORMATOR

CURSANT

Fig.5.Dominante aptitudinale
(codul afectiv-n exerciiul didactic: abilitatea de a

emoional)(disciplinei) de studiat i abilitatea de a

opera n codul coninutului
(CODUL AFECTIVEMOIONAL)

opera n codul afectiv-emoional

Unii

formatori

sunt

deosebit

de

abili

procesul

transmiterii

coninuturilor de instruire: se fac uor nelei, tiu s stimuleze interesele de

cunoatere, realizeaz un control adecvat asupra modului de stpnire a
cunotinelor transmise cursanilor. Ei au preocupri exprese pentru latura
didactic a relaionrii cu cursanii i sunt mai puin interesai de caracterul
emoional, interpersonal al interaciunii.

Alii, dimpotriv, au extraordinare

abiliti de relaionare, sunt plcui, apropiai, suportivi, fr a fi la fel de

dibaci n manipularea coninuturilor cu caracter instrucional. Pe de alt
parte, e greu de spus care ar fi msura ideal de complementarizare a celor
dou

manifestri.

comportamental

Mai

degrab,

se

poate

vorbi

de

dominant

acrei semnificaie se modific n funcie de dinamica

relaiei de comunicare.

4. Capacitatea de a valorifica aciunea factorilor

ce influeneaz calitatea unei relaii de comunicare

21

Universalele comunicrii din punct de vedere psiho-social

Caracteristicile comunicrii interpersonale se regsesc n ntregime la
nivelul unei comunicri educaionale avnd, desigur, o serie de alte trsturi
care o particularizeaz. Vom recurge - pentru exemplificare la reprezentarea
comunicrii interpersonale conceput de ctre Joseph A. DeVito ( Vezi fig. 6.),
ca fiind una dintre cele mai complete de acest gen:

CMP DE
EXPERIEN

EFECTE

SURS
CODARE
RECEPTOR
DECODARE

CMP DE
EXPERIEN

MESAJE

22

SURS
CODARE
RECEPTOR
DECODARE

EFECTE

ZGOMOT

Fig.6. Universalele comunicrii dup Joseph A. De Vito ,,Human

Communication.The Basic Course, Fourth Edition, 1988, pag. 5.

Considerat n detaliu, schema de mai sus pune n eviden urmtoarele

variabile:
a)

Contextul

comunicrii.

Conceptul

de

context

este

multidimensional:

contextul fizic
realizeaz

- este asigurat de

procesul

comunicaional:

mediul concret
sala

de

clas,

n care se
grad

de

luminozitate i nclzire, acustic...);

contextul socio-psihologic se refer la modul n care procesele de

comunicare sunt influenate de roluri, norme, obiceiuri sociale;

contextul temporal
proceselor

de

privete influena pe care o exercit asupra

comunicare

momentul

istoric,

momentul

sptmnii sau al zilei n care acestea se desfoar.

b) Dubletul
eviden
(codor)

surs / codare receptor / decodare pune n

faptul c fiecare dintre cei doi parteneri este pe rnd emitor

i

receptor (decodor),

manifestndu-se

- n acelai timp ca

emitor i receptor al propriului mesaj. Aceast relaie evideniaz, de

asemenea, c oricare dintre participanii la interaciune poart mai nti un
dialog cu sine (comunicarea intrapsihic!)

de unde se lanseaz, apoi, n

circuitul interpersonal.

c) Mesajele comunicrii pot fi de diferite forme (verbale i/sau

non-verbale) i pot fi transmise prin oricare (sau orice combinaie!)
23

dintre organele senzoriale: vocal-auditiv, gestual-vizual, chimicolfactiv sau cutanat-tactil. (John Naisbitt remarca n lucrarea
"Megatendine" (1988)- tradus i la noi - c arareori recurgem n
comunicare la un singur canal i c de cele mai multe ori
realizm, contient sau nu, o ntrire, ameliorare sau anulare a
mesajului transmis printr-un canal, de ctre cel transmis prin altul /
alte canale).
d) Feed - backul se refer la mesajele

care sunt retransmise

ctre surs pentru a o informa asupra modului n care ele au fost receptate.
Un prim feed-back se realizeaz chiar la nivelul emitorului

(cnd

emitentul receptnd propriul mesaj l regleaz "din mers" pentru a-i

satisface exigenele personale de exprimare).
n relaiile interpersonale, feed-back-ul const n

reglarea conduitei

emitorului n funcie de rspunsul verbal sau mimico-gesticular al

interlocutorului i invers, reglarea conduitei receptorului n funcie de mesajul
emitorului.

Acest

reglaj

se

poate

realiza

imediat

dup

receptarea

rspunsului interlocutorului (feed-back imediat!) sau la o anumit distan n

timp (feed-back amnat!).
Feed back-ul joac, n acest fel, un rol esenial privind calitatea relaiei
de comunicare, informnd interlocutorii asupra modului n care sunt
receptate mesajele, asupra importanei pe care ei o atribuie acestora, asupra
modului n care fiecare este

receptat i

apreciat de ctre partenerul de

relaie.
n cea mai sintetic definiie, feed-back-ul desemneaz informarea
cauzei asupra efectului.
e)

Zgomotul se refer la tot ceea ce distorsioneaz mesajele pe

traseul de la emitor la receptor. Este prezent n orice fel de comunicare,

avnd cauze externe (bruiaje diverse, slaba

acustic

slii

de clas,

caracteristicile vocale ale vorbitorilor...), dar i cauze interne ( starea de

neatenie - de exemplu care acioneaz ca un zgomot de ordin psihologic).
Modul n care intervin zgomotele n circuitul comunicaional este
apreciat n funcie de

msura n care mesajul receptat difer de mesajul

24

transmis n ciuda faptului c emisia a fost executat corect , iar

aparatul

receptor are o bun funcionalitate.

f) Cmpul de experien este n legtur cu modul n care istoria
personal i ansamblul situaiilor de via pe care le-au traversat n mod
diferit

partenerii

unei

relaii

de

comunicare

informaional i interpersonal. Aceste tipuri de

influeneaz

schimbul

diferene influeneaz att

coninutul ct i maniera n care se desfoar procesele de comunicare.

g) Efectele comunicrii. n procesul comunicrii interumane se produc, cu
necesitate, anumite efecte att n plan personal ct i n plan interpersonal.
Ele pot fi de ordin cognitiv (intelectuale sau cerebrale), afectiv
(emoionale sau atitudinale) i/sau psihomotor avnd, de asemenea, fie un
caracter manifest, explicit fie un caracter puin aparent, neexplicit.

Universalele comunicrii puse n eviden de ctre J.A.

DeVito se regsesc, firete, n cmpul educaional i sugereaz
o serie de aciuni concrete pe care practicianul (formatorul!)
urmeaz s le ntreprind n scopul eficientizrii interaciunii
didactice. Aceste modaliti de aciune presupun anumite
abiliti i competene pe care formatorul ar trebui s le dein i
s le cultive n mod contient:

s tie s se raporteze la i s produc un interlocutor activ;

s se asigure n mod continuu asupra utilizrii de ctre parteneri

al aceluiai cod n procesul comunicrii;

s lase interlocutorului libertatea emiterii rspunsului n ritmul su

propriu;

s lanseze i s citeasc mesaje prin multiple canale;

s atenueze i/sau s elimine ori de cte ori este posibil efectul

surselor de zgomot intern i extern care afecteaz calitatea emisiei
sau recepiei de mesaje.

Simplul fapt de a reflecta asupra acestor corelaii

poate aduce

clarificri eseniale pentru modul de a aciona eficace ntr-o relaie de

comunicare.

5. Capacitatea de a valorifica
diferitele forme de comunicare

25

operaionaliza

Forme de comunicare
Comunicare verbal comunicare nonverbal
Materialul transmisiei didactice este, cu deosebire, verbal fiind supus unei
duble aciuni de prelucrare: o dat de ctre formator pentru a-l face ct mai
accesibil cursanilor, i apoi de ctre cursant care l asimileaz n funcie de
fondul cunotinelor anterioare pe care le deine i de reprezentrile pe care
el le are despre coal/instituia de formare, despre cunoatere i despre
formatorul nsui.
n opinia multor oameni, precizia exprimrii verbale este cea care asigur
nelegerea mesajelor. In opinia unor autori prestigioi (J. A. De Vito, 1988;
Ronald Rodman, 1991):

nelesurile sunt n oameni;

nelesurile (n special cele emoionale) se schimb constant dei
cuvintele rmn statice;

comunicarea poate fi vzut ca un proces de mprire a nelesului

particular, al unuia cu al altuia;

n mod frecvent apar neconcordane cnd uitm c acelai cuvnt

poate avea mai multe nelesuri;

cuvintele comunic numai o mic parte din nelesurile totale cu

care opereaz individul.

nelesurile sunt n legtur - prin urmare - att cu modalitile

de exprimare verbal (mult mai riguros supuse regulilor de
construcie logico-lingvistic ) ct i cu cele nonverbale
(subordonate ntr-o mai mare msur subiectivitii i intuiiei).
Comunicarea nonverbal a constituit primul limbaj

utilizat n

relaiile interumane, cu mult naintea elaborrii limbajului dublu articulat.

Edward T. Hall l-a numit limbajul mut (silent language) pentru faptul c nu
uzeaz de structuri verbale precodificate, ci de o gramatic gestual care se
supune, totui, unui cod mult mai puin elaborat. El a premers astfel
comunicrii orale (vorbirii!) care dispune, de asemenea, de o mare bogie de
mijloace de exprimare.

26

Semnele paralingvistice au capacitatea de a ntri, susine, nuana,

potena nelesul mijloacelor verbale sau, dimpotriv, de a reduce, distorsiona
sau chiar de a anula aceste nelesuri.

Pantelimon Golu (1974) realizeaz un adevrat inventar

al mijloacelor de comunicare paralingvistic, speccificnd:
a) modalitile de exprimare aparente: modul de a te mbrca, alura
general, inuta, postura preferat, maniera de a te face prezent,
atitudinile observabile, remarcate uneori incontient de interlocutor
naintea rostirii oricrui cuvnt i prin care transpar caracteristicile
generale ale omului :dispoziia afectiv, starea lui de spirit;
b) paralimbajul gestual i motor - micrile braelor, ale umerilor,
schimbrile posturii, micrile capului i ale gtului, care se
asociaz spontan la mimic;
c)

paralimbajul asociat cuvntului: aspecte verbo-motorii (ritm, debit,

sublinierea unor cuvinte, caracteristici ale articulaiei, metrica i
accentul

limbajului

oral);

variaiile

intensitii,

efectele

variaiile

vocii

(modularea

timbrului);

efectele

nlimii,
cuvintelor,

frazelor, sensurilor (alegerea vocabularului, a cuvintelor, efectele de

sonoritate a frazelor, operarea cu dublu sens);
d)

elementele

asociate

mesajului

scris:

hrtia,

configuraia

tipografic, formatul, culorile, ilustraiile, punerea n pagin, toate

acestea diminund sau ntrind inteligibilitatea mesajului;
e)

paralimbajul mimicii feei i al privirilor care intervin cel mai

frecvent.

Dei unele dintre aceste mijloace privesc comportamente i aspecte

observabile, ele intermediaz elaborarea unor mesaje

care

unor instane subiective de unde se lanseaz, adesea,

se adreseaz
reacii puin

contientizate. Competena de a comunica presupune, de aceea, printre

altele, abilitatea de a descifra nelesurile ascunse care stau uneori dincolo
de

cuvinte

dincolo

de

pragul

contiinei

comunicatorilor.

tiinele

comunicrii sunt optimiste i sugereaza c, printr-o anumit educaie,

capacitatea de utilizare a acestor mijloace de comunicare poate fi sensibil
mbuntit. Este, ns, la fel de adevrat c uneori ne folosim cu destul de
mult succes de aceste modaliti de exprimare n mod instinctual. n acest

27

sens, chiar i elevii de vrst colar mic (cu att mai mult formatorul adult)
se specializeaz n ,,citirea" unor mesaje nonverbale pentru a le folosi n
favoarea lor sau pentru a evita unele reacii comportamentale sancionatorii
din partea profesorilor.
In

acest

sens,

elementul

care

creeaz

cel

mai

mare

impact

interpersonal este faa, un adevrat tablou de bord al personalitii (Jean

Goussin). n raport cu faa, elementul cel mai expresiv este privirea care
ndeplinete dup unii autori - (Miron Ionescu, Vasile Chi, 1992, pag. 234)
mai multe roluri:

rolul vector ce rezid n stabilirea contactului, direcionarea sinelui

spre interlocutor;

rolul expresiv, privirea scond la lumin tririle afective i

atitudinile persoanei n raport cu partenerul interaciunii;

rolul receptiv, respectiv lectura mesajelor ectosemantice exprimate

de interlocutor.

Privirea ndeplinete nu numai roluri funcionale n planul interaciunii,

dar stabilete, de asemenea,

o anumit etic a relaiei profesionale. Sunt

cursani care se simt frustrai dac formatorul nu le acord nici o privire

pentru ca, prin comparaie, pe alii s-i privilegieze i din acest punct de
vedere.

6. Capacitatea de a folosi strategii de relaionare de tip

comunicativ

Strategiile de tip comunicativ

Pentru eficientizarea relaiei de comunicare formator-cursant
este dezirabil s se respecte cteva reguli care au o ntemeiat
justificare psihopedagogic:
O bun relaie de comunicare se tranzacioneaz.
Tranzacia, n nelesul precizat anterior, desemneaz efortul
partenerilor de a conserva efectele pozitive ale interaciunii i de
evitare, eliminare, a manifestrilor cu efect negativ. Dat fiind ns
caracterul interaciunii realizate n context educaional de a se stabili
ntre interlocutori ne-egali, educatorului ii revine, printre altele, sarcina
de a-i sprijini i motiva pe elevi/cursani in domeniul relaionarii
specifice mediului educaional. Capacitatea i abilitatea tranzacionrii
acestei relaii intr tot n sarcina educatorului care trebuie s tie cum
28

s-l formeze/conving pe elev/cursant pentru a nelege i pentru a se

adapta parteneriatului pe care educatorul/formatorul l propune. Aa
cum s-a specificat deja, educatorul este cel care influeneaz modul n
care se manifest elevul/cursantul ca interlocutor.
O bun relaie de comunicare se mediaz.
n rolul su de mediator, educatorul propune situaii de nvare
al cror obiect l reprezint chiar exersarea interaciunilor n spiritul
regulilor care valideaz calitatea actelor de comunicare. Actorii acestor
aciuni simulative sunt, pentru nceput, elevii/cursanii nii. De altfel,
fr o pregtire special privind dezvoltarea competenei sale de a
comunica, chiar i educatorul se comport ca un novice. Rezult de
aici c i procesul dezvoltrii calitii de mediator poate face obiectul
unui program de formare profesional.

O bun relaie de comunicare se negociaz.

n ciuda orictor exersri i a orictor bune intenii, o bun
relaie de comunicare e greu de stabilit i, mai ales, e greu de
ntreinut. Manifestrile subiecilor umani sunt dificil de controlat i de
raionalizat tocmai pentru c omul nu reacioneaz stereotip la o
stimulare ci n modaliti greu de previzionat. Psihologii pun acest
lucru, n primul rnd, pe seama faptului c sistemul personalitii
umane e centrat pe structura eului care, prin natura lui, e egoist .
(Conceptul psihanalitic de ego e revelator n acest sens). Pentru astfel
de considerente, ntr-o relaie de comunicare fiecare partener dorete
s impun, de obicei, interlocutorului su propriile dorine, propriul
mod de a simi i de a concepe lumea, lucrurile
Tocmai de aceea, o bun relaie de comunicare se poate
construi numai atunci cnd se poate realiza consensul ntre parteneri,
numai atunci cnd i unii i alii sunt dispui s renune la unele
satisfacii i/sau orgolii personale pentru a pstra acordul mutual.
Acordul este produsul finit al negocierii. Negocierea este un proces
interacional care implic dou sau mai multe entiti sociale
( persoane, grupuri, instituii, organizaii, comuniti ), cu interese
neomogene ca intensitate i orientare. Ea se produce ntre persoane
individuale pentru compatibilizarea modurilor diverse de instituire a
sinelui. (Mihaela Vlsceanu)
O bun relaie de comunicare se construiete nencetat.
Chiar fiind tranzacionat, mediat,
negociat o relaie de
comunicare risc permanent de a se deteriora. n relaiile
interpersonale nimic nu trebuie considerat definitiv, cci aa este
natura uman ntr-o cutare continu. Parteneriatul ntru dialog este,
cu att mai mult, situaia care aduce laolalt persoane ce doresc s se
ofere relaionrii.

29

Aa cum exprim conceptul de comunicare nsui, ntr-o astfel de

relaie, interlocutorii se mprtesc de la aceste nelesuri pe care le
adncesc iari i iari pn cnd acordul va fi deplin.
Actul comunicrii
constituie un demers ce se reconsider
continuu, situaional.
[1] NOT:
Sintagma comportament comunicativ este folosit cu nelesul
manifestri favorabile schimbului de informaii i de competene care
se realizeaz n context educaional. De bun seam, n orice proces
de comunicare apar att manifestri favorizante ct i manifestri cu
caracter distorsionant. Noi extindem acest concept asupra relaiilor cu
caracter interpersonal ce se realizeaz ntre formator i cursant. n
mod real manifestrile din categoria celor care obstrucioneaz acest
circuit influeneaz acest proces, motiv pentru care le putem numi, din
aceast cauz, relaii de necomunicativitate. Utilizarea, mai ales cu
sens
pozitiv, a conceptului se datoreaz
originii termenului
(latinescul comunis nseamn a mprti
rednd astfel ideea
participrii / implicrii n relaia de schimb de semnificaii).
Bibliografie:
1. Dave, R.H.

(1991) Fundamente ale educatiei permanente, EDP,

Buccureti
2. DeVito, A., J. (1988) Human Communication. Basic Course. Fourth
Edition, Harper &Row, Publishers, Inc
3. Dumitriu, Gh., (1998) - Comunicare i nvare, EDP, Bucureti
4. Ezechil Liliana (2002) Comunicarea educaional n context colar,
EDP, Bucureti
5. Golu, P. (1974) Psihologie social, EDP, Bucureti
6. Haskins, A. W. Ethos and Pedagogical Communication: Suggestions
for

Enhancing

Credibility

in

the

Classroom.

2000,

http

//

cie.ed.asu.edu / volume 3 / number 4; 2000

7. Iacob L., (1999)

- Comunicarea didactic, n: Psihopedagogie,

Editura Polirom, Iai

8. Ionescu, M., Chi, V. (1992) Strategii de predare i nvare,
Editura tiinific, Bucureti

30

9. Mc Crosky, J., & Young, T.,( 1981) - Ethos and Credibility: The
Construct and its measurements after two decades, Central States
Speech Journal, 32,
10.

Mitrofan, I. (1997) Psihologie experienial, Editura Infomedica,

Bucureti
11.

Mucchielli A., (1996) Noua psihologie, Ed.tiinific, Bucureti

12.

Neacsu Ioan (1990) Metode si tehnici de nvare eficient,

Editura Militar, Bucuresti

13.

oitu L. (1996) - Pedagogia comunicrii , EDP, Bucureti

14.

Zamfir, C., Vlsceanu, L. (1993) (coord.) Dicionar de sociologie,

Editura Babel, Bucureti

APLICAII

1.

Spargerea gheii:

http://www.youtube.com/watch?v=r2SJozORyL4

2. FIA DE AUTOAPRECIERE A COMPORTAMENTULUI COMUNICATIV

NUMELE:..........................................................................................
.............
SPECIALITATEA.................................................................................
.............
DOMENIUL DE
ACTIVITATE............................................................................

Descriptori comportamentali

ntr-o
f. mic
msur

31

ntr-o
mic
msur

ntr-o
mare
msur

ntr-o
f.
mare
msur


1. sunt relaxat() n relaiile cu
cursanii
2. creez n sala de clas/curs un
climat plcut, de ncredere
3. ascult cu atenie cursanii atunci
cnd formuleaz unele idei, fr a-i
ntrerupe i fr a-i corecta mai
nainte de a termina ce au de spus
4. le explic cursanilor cu rbdare
de ce am adoptat anumite decizii
care nu sunt ntotdeauna n acord cu
ceea ce cred ei
5. reiau anumite explicaii ori de cte
ori este nevoie, pn cnd cursani
neleg exact ceea ce doresc eu s
neleag
6. creez diferite oportuniti pentru
exprimarea propriilor puncte de
vedere de ctre cursani
7. posed capaciti empatice
8. stimulez stabilirea unor
interaciuni ntre cursani
9. stimulez lucrul n grup
10. m preocup s mbuntesc
tehnicile de argumentare
11. i ajut pe cursani s depeasc
anumite bariere subiective n
stabilirea unor relaii de comunicare
cu alti cursani
12. am reprezentri realiste asupra
interlocutorilor mei (colegi, formatori)
13. evit s atribui cu uurin
anumite defecte interlocutorilor mei

32

14. tiu s induc cursanilor mei

stri psihologice pozitive, optimiste
15. stilul meu de predare este clar,
explicit, convingtor
17. caut n permanen elemente de
atractivitate care s strneasc
interesul cursanilor pentru temele
tratate
18. ritmul vorbirii mele este
echilibrat (nici prea lent, nici prea
rapid)
19. folosesc calitile vocii
(intensitate, timbru) pentru a sublinia
elementele de coninut care sunt mai
semnificative
20. menin un contact vizual viu cu
interlocutorii (cursanii) mei

3. Exerciii de ascultare activ

EVALUARE:

prin produse de portofoliu: chestionar de autoevaluare a stilului

comunicativ
test docimologic

33

34