Sunteți pe pagina 1din 108

Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli

Facultatea de tiine ale Educaiei i Arte


Catedra de pedagogie, nvmnt primar i precolar

Nina SACALIUC, conf. univ., dr.

ANDRAGOGIE
(curs de prelegeri pentru studenii Ciclului II, studii superioare de masterat)

Discutat i aprobat
la edina Catedrei de pedagogie,
nvmnt primar i precolar.
Proces verbal nr. ______ din _________________
ef catedr ______________ dr. conf. Lora Ciobanu

Bli, 2012

2
SUMAR
1. NTREBRI LITIGIOASE CE IN DE EDUCAIA I INSTRUIREA
ADULILOR ...............................................................................................................

1.1. Dezvoltarea tiinei educaiei adulilor andragogia. Scurt istorie ....................

1.2. Poate fi considerat educaia adulilor o concepie i o strategie total nou? ......

1.3. Obiectivele prioritare ale educaiei adulilor ........................................................

12

1.4. Caracteristicile nvrii la aduli .........................................................................

16

1.5. Domeniile instruirii adulilor ................................................................................

22

2. STUDIUL VRSTEI ADULTE ..................................................................................

25

2.1. Teorii despre vrsta adult ....................................................................................

25

2.2. Vrsta adult dominat de tineree ........................................................................

29

2.3. Vrsta adult mijlocie ...........................................................................................

35

2.4. Vrsta adult trzie ................................................................................................

37

3. PROGRAMELE CE STAU LA BAZA INSTRUIRII ADULILOR ....................

40

3.1. Cerinele ce stau la baza elaborrii programelor de instruire a adulilor .............

40

3.2. Principiile instruirii adulilor ................................................................................

42

3.3. Formele de organizare a instruirii persoanelor adulte, metodica


desfurrii lor ......................................................................................................

43

3.4. Condiiile ce trebuiesc respectate n desfurarea ocupaiilor cu adulii..............

46

4. METODE I TEHNICI DE INSTRUIRE A ADULILOR ....................................

49

4.1. Metode expozitive i interogative n educaia adulilor .......................................

49

4.2. Metode practic-demonstrative n educaia adulilor .............................................

72

4.3. Metode de joc ale desfurrii ocupaiilor cu adulii ...........................................

83

5. EDUCAIA ADULILOR, EDUCAIE PERMANENTE,


EDUCAIE DE-A LUNGUL NTREGII VIEI ...................................................

92

5.1. Educaia permanent ca o tehnic specific de aciune .....................................

92

5.2. Obiectivele educaiei permanente ......................................................................

97

5.3. Caracteristicile conceptuale ale educaiei permanent ........................................

99

BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................................

106

Capitolul I. NTREBRI LITIGIOASE CE IN DE EDUCAIA I INSTRUIREA


ADULILOR
Structura activitilor de curs
1.1. Dezvoltarea tiinei educaiei adulilor andragogia. Scurt istorie.
1.2. Poate fi considerat educaia adulilor o concepie i o strategie total nou?
1.3. Obiectivele prioritare ale educaiei adulilor.
1.4. Caracteristicile nvrii la aduli.
1.5. Domeniile instruirii adulilor.
Scopul activitii de curs:
1) nelegerea problematicii complexe ce ine de educaia i instruirea adulilor.
2) Identificarea obiectivelor prioritare ale educaiei adulilor.
Obiective operaionale:
Precizarea conceptului de andragogie .
Explicarea esenei educaiei adulilor.
Selectarea celor mai semnificative obiective ale educaiei adulilor.
Evidenierea factorilor motivaiei ce-i fac pe aduli s nvee.
Analiza domeniilor instruirii adulilor.
1.1. Dezvoltarea tiinei educaiei adulilor andragogia. Scurt istorie
tiina educaiei adulilor a fost cunoscut, ntr-o anumit perioad, ca andragogia (de la
cuvintele greceti andros brbat; ago conduc), care nlocuia sintagma pedagogia adulilor.
Aceasta, s-a constatat, conine o inadverten semantic (paidos copil), nsemnnd, de fapt,
conducerea adultului i a copilului n acelai timp. S-au formulat ns rezerve i fa de
andragogie termenul desemnnd doar educaia brbailor, nu i a femeilor. Educaia adulilor,
s-a convenit, acoper cel mai corect realitatea la care ne referim.
Majoritatea profesorilor ce-i nva pe aduli au opinia c adulii i copiii se nva diferit,
deoarece i ei snt diferii. M. Nyls (1980) a fost unul din primii teoreticieni care a inclus
noiunea de andragogie n domeniul instruirii adulilor. Conform determinrii sale, andragogia

4
este iscusia de a-i nva pe aduli. De atunci nsui termenul se studia intens i se discuta de unii
activiti practici, aa ca Elias (1979), Harti (1984) i Pret (1984).
n prezent andragogia se utilizeaz pe larg n calitate de teorie a instruirii adulilor.
Aceast teorie include n sine poziii despre faptul c oamenii maturi i aleg singuri calea, ei au
experiene, pe care tind momentan s aplice cunotinele acumulate de practic.
n 1976, la Conferina general a UNESCO, educaia adulilor a fost definit ca un
ansamblu de procese educative organizate, prelungind educaia iniial, prin care toate
persoanele considerate adulte ntr-o societate sau n cultura de care aparin i pot dezvolta
aptitudinile lor, i mbogesc cunotinele, i amelioreaz calificarea tehnic sau profesional,
i reorganizeaz aptitudinile i comportamentele ntr-o dubl perspectiv, prin dezvoltare
personal integral i prin participarea la dezvoltarea social, economic i cultural echilibrat
i independent.
n pedagogia contemporan (n ultimii 20-25 de ani) adulii, spre deosebire de copii,
adolescenii se consider ca o subgrup deosebit pentru care snt necesare metodici de instruire
teoretice i aplicative special prelucrate.
Istoria tratrii teoretice fa de instruirea adulilor i ia nceputul n anul 1973 cnd
M. Nyls a publicat lucrarea sa Elevul adult este uitat-aruncat, scris ntr-o limb popular.
Lucrarea respectiv i-a cucerit o popularitate mare printre oamenii ce activau n domeniul
respectiv. n lucrarea sa Nyls a renovat termenul andragogia care a fost popular n Germania la
nceputul sec. XIX i l-a folosit pentru descrierea teoriei instruirii adulilor. Ideile sale s-au bazat
pe urmtoarele momente:
Pe msur ce adultul se maturizeaz mai mult, tinde de a lua de sine stttor decizii.
Pentru omul adult experiena personal prezint izvorul esenial de acumulare a
cunotinelor. El mai efectiv se instruiete prin intermediul discuiilor n grup sau soluionrii
sarcinilor, dect s asculte pasiv.
La adult mereu n contiin exist noiunea scopului instruirii. El se orienteaz la
sarcinile, care pun evenimentele vieii reale, aa c trecerea la locul nou de lucru, pierderea
lucrului, cstoria, divorul etc.
Adulii snt mari pragmatici. Ei snt cointeresai n acumularea cunotinelor i
priceperilor, pe care le pot aplica cu folos.
Concepia lui Nyls a trezit mari discuii i cercetri.
n prezent este just c andragogia se consider un domeniu mai puin studiat, dup cum
presupunea Nyls. El singur mai trziu a recunoscut c pedagogia i andragogia prezint punctele
culminante ale spectrului apropierii fa de instruire, care include att instruirea orientat de

5
profesor, ct i orientat de elev. n prezent se consider c ambele aprecieri snt utile att pentru
aduli ct i pentru copii, n dependen de situaia concret.
Ce-i fac pe aduli s nvee? n condiii deosebite adulii singuri tind ctre informaii noi.
Este necesar de a folosi corect motivaia natural a adulilor, care n deosebi se manifest n
unele momente critice ale vieii lor. n aceste momente ei simt mai acut necesitatea n noi
cunotine i deprinderi. De exemplu, unele investigaii efectuate au demonstrat, c managerii
debutani i conductorii trebuiesc instruii imediat.
Cu alte cuvinte, exist perioade cnd adulii snt receptivi fa de cunotine. Aceast
concepie este primit nu numai fa de dorina de a nva, dar i fa de capacitile oamenilor
de a nsui trainic cunotinele pe care ei le primesc. Dac persoana ce nsuete o tehnologie
oarecare nu are posibilitate s aplice abilitile acumulate, el repede le pierde.
Instruirea adulilor este orientat spre sarcini concrete. Desigur, exist cazuri cnd
persoanele adulte nva numai de aceea ca s nvee. Atracia ctre cunotine n rezultatul
schimbrilor serioase n via poart, ntr-o msur oarecare, caracter general, n dependen
direct de mprejurrile provocate. Dac problemele snt legate de lucru, atunci omul va tinde
spre cunotinele necesare.
Dorina de a-i ridica nivelul su i de a crete n ochi proprii de asemenea intensific
tendina ctre cunotine. Cu toate c cea mai puternic motivaie este legat de posibilitile de a
aplica nemijlocit cunotinele acumulate, ea totui nu este unica.
Adulii cu mare gtin i ridic calificarea, dac consider c aceste cunotine le vor fi
de folos n decursul vieii. Ei reacioneaz i la aa stimul ca posibilitatea de a-i ridica
autorespectul i autoplcerea. Tendina ctre cunotine poate fi stimulat. Motivaia cea mai
bun este automotivaia. Cercetrile demonstreaz c cei care tind ctre cunotine cu cugetul,
dar nu cu inima, pe deplin i pot trezi dorina de a nva.
Dac profesorul ce-i nva pe aduli va trezi curiozitatea, cointeresarea n disciplina
predat, demonstrnd utilitatea acestor cunotine, atunci el va avea posibilitate s
mbunteasc ocupaiile pentru ei.
Una dintre principalele axiome ale nvmntului tradiional, aceea dup care calitatea
educaiei este dependent de instrucia realizat n slile de clas, a nceput s fie pus n
chestiune. Aceast trufie a pedagogului, care substituie actului educativ predarea cu
competen, este tot mai mult subminat de o nou nelegere a rolului formrii. n coal se va
pune accentul, tot mai mult, pe nsuirea unor deprinderi de adaptare a nva cum s nvei ,
mai curnd dect pe coninutul materiilor. Iar educaia nu va mai fi destinat exclusiv copiilor i
tinerilor, indivizii vor dori s nvee ntreaga via. Vor nva ns mai ales valori, atitudini,
stiluri de via, ntreaga societate va nva, nct educaia va nceta s mai fie o problem

6
exclusiv pedagogic, ea va deveni, din ce n ce mai mult, o problem social i politic (Husen,
1974). nvmntul trebuie privit ntr-un context social mai larg, el nu funcioneaz ntr-un
vacuum socio-economic, aa cum l gndesc unii profesioniti ai educaiei.
Pentru a-i asuma cu responsabilitate rolul de aduli, tinerii trebuie s gseasc n coal
nu numai informaii, ci i modele de aciuni; ei trebuie ajutai s aplice cele nvate, s propun
alternative, s creeze, adic s se adapteze lumii reale, lumii muncii, lumii adulte. Renunnd la
autoritatea paternalist a profesorului, autogestiunea pedagogic deplaseaz miza actului
educativ pe elev (fie el copil, tnr sau adult), investindu-l cu noi responsabiliti, inclusiv acea
a propriei formri (cf. Guigon, 1972). Numai astfel se va nregistra o participare semnificativ i
responsabil la activitatea productiv i social a comunitii adulte, numai astfel tinerii vor
proba mai trziu un comportament democratic i participativ, activismul social, interesul pentru
continua lor formare ca profesioniti i ceteni.
Ce caracteristici distincte justific apariia unei tiine a formrii i educrii adulilor?
Snt adulii att de deosebii fa de copii nct s li se aloce un segment distinct din tiinele
educaiei?
Atunci cnd depete criza adolescenei, individul capt, de regul, ncredere n sine
nsui, constat c poate depi dificultile, dorete autonomie i autogestiune, nu mai simte
nevoia tutelei, i organizeaz viaa dup un scenariu propriu care cuprinde mai multe paliere:
economic (dobndete statut profesional, calificare ntr-un domeniu, adesea independen),
afectiv (i construiete o reea relaional proprie, descoper rolul sentimentelor i afeciunii n
organizarea vieii sale), social (dobndete o competen de a judeca i evalua oamenii i
evenimentele, manifest

ncredere n

raionalitate

stabilitate, descoper

valoarea

angajamentului socio-afectiv, nva s satisfac obligaiile ce-i revin, ofer un stil de


comportament caracterizat prin echilibru, armonie i capacitate de autogestiune). El descoper
valoarea integrrii sociale i a eficienei ca factori care conduc la convertirea capitalului cultural
n capital social i economic.
Vrsta adult, rezult din caracterizarea de mai sus, solicit un alt tratament dect vrsta
copilriei. Analiznd specificul educaiei adulilor, Guy Avanzini (1996), profesor de tiinele
educaiei la Universitatea Lyon II, insist asupra nevoii adultului de perfeciune, de cretere
i de independen. Individul n proces de adultizare (termenul i aparine) caut autonomie,
statut profesional, inserare ntr-o reea relaional caracterizat prin afeciune, stabilitate social.
Adultizarea implic o unificare a personalitii prin integrarea factorilor aparent disjunci
afectivi, intelectuali, sociali , operaie ce are drept consecin armonizarea vieii private i a
vieii publice, articularea dintre seriozitatea profesional i ataarea de familie.

7
Dac adultul este altfel dect copilul i adolescentul, nseamn c i educaia sa va
nsemna altceva. Considerat pn nu demult un sistem colar adiional, un sistem
compensatoriu, aditiv colii, educaia adulilor a devenit astzi educaia de-a lungul ntregii
durate a vieii (Maubant, 2004). Dac acceptm acest punct de vedere, dac acceptm
diferenierea sa de educaia colar, chiar ruperea legturilor cu acest sistem, vom accepta i
faptul c n acest caz formarea adulilor i pierde specificitatea de sistem educativ i va triumfa o
nou concepie: adulii au nevoie de forme noi de educaie, se impune o nou concepie despre
formarea lor.
Conceptul de formare poate fi valorificat mai bine dac adoptm o perspectiv
psihosociologic pentru nelegerea sa. A forma nseamn nu a aduga, ci a dezvolta potenele
existente, substana intelectual i socio-moral a individului, a-i schimba structurile aperceptive
i acionale nct s se schimbe ntreaga structur a personalitii. Formarea nu e un simplu
proces de achiziie, ci implic o transformare a ierarhiilor interne, implic dobndirea unui alt
mod de a (inter)aciona, se prezint ca o intervenie profund, global, implic depirea
atitudinii de consum (n instruire, nvare), pasajul spre interaciune (Neculau, 1989). Esenial
pentru formator este actul, aciunea i rspunsul celui de format, comportamentul observabil al
acestuia. Formarea intete la dezvoltarea adaptabilitii subiectului de format, a capacitii
sale de a aciona i a competenei de a comunica, la dobndirea unei culturi a interaciunii
satisfctoare. Motiv pentru care n aciunile de formare se prefer metodele participative, n
grupuri mici, numai acestea provocnd schimbri la nivelul stilului de comportament.
Educaia adulilor constituie, aadar, dintr-o perspectiv psihosociologic nu o continuare
a educaiei colare tradiionale, ci un continuu, n sensul alimentrii nevoii de informaie, dar i
al orientrii valorice cu modele acionale i stiluri de via, nevoie pe care o resimte omul
contemporan. Adultul nu e un colar perpetuu, dar el i-a format n anii colarizrii deprinderi de
a se informa, de a ncorpora noul din problematica lumii contemporane. Se face astzi o strict
demarcaie ntre a preda, a nva pe alii i a nva (ca subiect activ) pentru a utiliza
cunotinele asimilate. n limba francez exist o net distincie ntre dou procese: enseigner nu
este o garanie pentru apprentissage. Pornind de la aceast eviden, metodele de nvare au
cunoscut o evoluie spectaculoas. Acum snt ncurajai educatorii adulilor s asigure nvarea
invitnd indivizii i grupurile s participe n mod activ la propria formare. nvatul s-a
ameliorat, ceea ce contribuie, n consecin, la realizarea obiectivelor personale, sociale,
economice i politice. Noile metode confer corpului didactic pentru aduli responsabiliti de o
complexitate mai mare dect cele pe care le comportau, n mod implicit, sarcinile tradiionale din
coal. Atitudinile educatorilor de aduli fa de elevii lor, raporturile cu ei, ca i maniera de a
preda i metodele lor ar putea fi (deveni) mai importante dect coninutul real al predrii. Chiar

8
faptul de a parcurge mpreun o situaie de achiziie implic o nvare. i stilul de via se poate
nva! Dar orice nvare de ctre aduli nseamn un act de educaie. E nevoie de programe
organizate i progresive, dintre care unele dedicate studiului individual.
Ar mai trebui subliniat o distincie care se opereaz curent ntre dou operaii deosebite:
formare i educaie. Formarea este activitatea prin care se urmrete s se confere subiectului
competen, precis i limitat, ntr-un domeniu profesional sau n practica loisirului. Educaia se
prezint ca o practic ce se exercit fr un obiectiv limitat, ea se adreseaz ntregii personaliti,
i propune s lrgeasc disponibilitile individului, cultura sa, s-i confere competena de a
alege, fie n domeniul profesional, fie n alt domeniu. A avea o bun educaie nseamn i
capacitatea de a converti cunoaterea n comportamente dezirabile, semnific deprinderea de a te
articula adecvat la context, de a identifica cu bun-sim linia de conduit care s procure satisfacii
maxime, att actorului social, ct i comunitii.
Educaia adulilor a devenit un demers complex, care i preocup pe educatori din ce n ce
mai mult. Iar educatorii pentru aduli au devenit o categorie aparte, cerndu-li-se o competen
deosebit. Ei se poziioneaz n postura celor care construiesc nencetat proiecte, care-i
desfoar activitatea privind permanent la viitor.
Specialitii n tiinele educaiei consemneaz patru curente fondatoare n pedagogia
adulilor (Maubent, 2004):
1) cel comportamentalist sau behaviorist, punnd accentul pe comportamentul individului,
din care s-a nscut pedagogia obiectivelor i cultul instrumentelor i metodelor de control al
progresului;
2) cel umanist i personalist, care pune n prim-plan relaia formator-format;
3) curentul critic, care i propune s redea formrii valoarea sa de instrument al unei
critici sociale i politice;
4) cel constructivist, insistnd asupra procesului de nvare.
Din unghiul nostru de analiz, ne intereseaz cu deosebire cel de-al doilea i cel de-al
treilea model de abordare a formrii. n educaia adulilor se dovedete deosebit de important
dimensiunea relaional, cunoaterea personalitii celui ce nva, ca i practica de a comunica
(tehnicile de expresie) i de a asculta (implicarea afectiv) a celor-doi parteneri. n acest caz nu
se pune accentul pe decodarea mesajului, ci pe nelegerea strii celui ce-l privete, pe dispoziia
sa afectiv i motivaia care poate declana un efort de nvare, pe situaia n care se gsete
personalitatea sa n evoluia ei. Formatorul trebuie s-i redea subiectului adult gustul pentru
nvare, reprimat adesea n coal prin metode punitive, s-i redeschid apetitul pentru a
rencepe un efort sistematic de achiziie. C. Rogers recomand, de pild, confruntarea adultului
cu situaii de via, cu probleme sociale, practice, antrenarea lui n dezbateri morale. Schimbarea

9
personalitii, crede el, nu poate avea loc dac procesul interacional formator-format nu se
desfoar ntr-un climat de ncredere, ntr-o ambian de experien de grup.
n ceea ce privete aportul curentului critic, ilustrat de contribuiile pedagogului brazilian,
specialist n pedagogia popular, Paolo Freire, formarea trebuie s devin un act de analiz
critic a problemelor sociale, un instrument de cunoatere prin abordarea critic a contextului.
Educaia adulilor nu ar trebui s fie preocupat att de nvare, ct de dezvoltarea global, n
care scop are obligaia s incite indivizii n analize, construind mpreun o reflexie asupra lumii
i asupra lor nii. n felul acesta, individul adult se va detaa de conformismul teoretic care l-a
marcat n prima etap a formrii, nu va mai fi influenat de modele gata livrate. Pentru Freire,
educaia este un act politic, un mod de a regndi o societate mai puin pervers, discriminatorie,
rasist etc., un mijloc de a dezvolta o contiin critic i o atitudine democratic, de a construi
un alt fel de context cultural.
1.2. Poate fi considerat educaia adulilor o concepie i o strategie total nou?
Dei se susine n mod curent c educaia adulilor s-a dezvoltat ncepnd cu anii 30 ai
secolului XX, de fapt, ea a aprut odat cu omenirea. Chiar lucrrile de pedagogie a adulilor snt
mai vechi dect se crede: n 1851, Ih. Hudson a publicat la Londra cartea intitulat The History
of Adult Education, iar n 1856, Thomas Pole a publicat History ofthe Origin and Progress of
Adult Schools. Una dintre primele lucrri de pedagogie a adulilor este ns Cyropaedia lui
Xenofon. Ea este, de fapt, prima carte cunoscut n acest domeniu i se ocup de instruirea
formal a adulilor din vechea Persie (Suchodolski, 1977). Chiar dac nu dispuneau
nc de cri sistematice similare, n India i China au existat nc din cele mai vechi
timpuri programe de educaie a adulilor. Unele dintre ele (n special n China) aveau un
caracter internaional. n lumea islamic, mai trziu, au fost organizate programe mixte
destinate adulilor, prin participarea universitilor i a colilor coranice n cadrul unor
cercuri de studii, al unor programe de reflexie filosofic i religioas.
Se pare c prima tentativ european de a crea o instituie de nvmnt superior pentru
aduli a avut loc n Anglia, n 1597, odat cu deschiderea unei coli care s-a numit Gresham
College i care era destinat negustorilor i artizanilor din Londra. Actul de constituire a acestui
colegiu precizeaz c disciplinele de studiu i metodele pedagogice recomandate trebuie s fie
adaptate populaiei vizate i c obiectivul principal era dezvoltarea personal. ntr-un raport
celebru al lui Condorcet, ne informeaz Viviane de Landsheere, se sublinia, n 1792, necesitatea
asigurrii a ceea ce noi numim astzi educaie continu. O dat cu prima revoluie industrial,
iniiativele se multiplic sub form de coli serale, cercuri de studii, organizarea modern a

10
cursurilor prin coresponden. Educaia popular ia un avnt deosebit n Europa. n Frana, n
1869, se nregistreaz 34.000 de cursuri pentru aduli care snt destinate unui numr de 800.000
de persoane. Metoda utilizat: conferine urmate de discuii.
ntre secolul al XVIII-lea i nceputul secolului XX se constat o nflorire deosebit a
programelor de educaie a adulilor. Dup Kidd i Titmus (1985), urmtorii factori au stimulat n
aceast perioad educaia adulilor: revoluia industrial, marile descoperiri geografice,
revoluiile social-politice, micrile naionaliste, marile migraii, urbanizarea, cererea de
tehnologie superioar.
Prima coal superioar pentru aduli este considerat aceea organizat de Grundtvig, n
Danemarca, i care a instituit un model scandinav al educaiei adulilor (educaia comunitar,
centrarea pe rezolvarea problemelor social-economice ale regiunii). N.F.S. Grundtvig (17831872) a fost nu numai un om de nalt cultur (poet, istoric), un nflcrat patriot, ci i un talentat
pedagog, tiind s desctueze energiile i s le dirijeze ctre un el nobil: implantarea i
rspndirea culturii n rndul maselor. El a conceput coala superioar popular ca un instrument
de educaie ceteneasc i gospodreasc post-elementar, menit s trezeasc i s nale
demnitatea rnimii, s sporeasc eficiena gospodriei rneti. Motiv pentru care obiectele
de studiu erau istoria patriei (prin conferine), muzica (cntul) pentru a trezi simminte
superioare, gimnastica pentru a asigura tineretului un corp sntos, limba matern i,
bineneles, cunotine de agricultur i economie (Stoian, 1938; Popescu, 1974). coala
popular trebuia s fie, n concepia lui Grundtvig, o coal n slujba vieii, o instituie pentru
educaie i cultur a omului adult rural, servind idealurilor umaniste i naionale. Modelul colii
pentru aduli daneze a fost preluat apoi de toate rile scandinave i, poate nu ntmpltor, prima
coal superioar popular internaional a luat fiin n Danemarca, la Elsinore (1921). Dup
primul rzboi mondial, n 1919, Raportul A.L. Smith subliniaz necesitatea de a institui o
educaie a adulilor ntr-o manier universal i permanent (Leon, 1978), urmarea fiind
naterea Organizaiei Mondiale pentru Educaia Adulilor, n 1925.
Prima Conferin Internaional asupra Educaiei Adulilor a avut loc la Elsinore, n anul
1949. Atunci, dup groaznicul cataclism economic, moral, educaional care a fost cel de-al doilea
rzboi mondial, comunitatea mondial a resimit nevoia s se aplece i asupra reconstruciei
morale, s restabileasc pacea i armonia ntre diferite culturi i naiuni, s se restaureze
ncrederea n umanitate. La Elsinore au fost definite, pentru prima oar, ntr-o manier clar,
nsuit de toi participanii, obiectivele educaiei adulilor n noua lume de dup rzboi:
dezvoltarea spiritului de toleran printre naiuni; favorizarea concepiilor i atitudinilor
democratice; crearea unei culturi comune a elitelor i a maselor; redarea ncrederii n rndurile
celor tineri; dezvoltarea sensului apartenenei la comunitatea uman; ncurajarea dezvoltrii unei

11
ideologii favorabile modernizrii, universalismului, exercitrii libertilor individuale, proteciei
defavorizailor i pentru o politic de pace; favorizarea dezvoltrii atitudinilor, valorilor,
cunotinelor, aptitudinilor de a exersa roluri n societate, ntr-o manier critic i creativ.
Dup 1950, conceptul de educaie a adulilor devine, sub impulsul aciunilor UNESCO,
un concept universal. Aceast tendin este marcat i de nfiinarea instituiilor internaionale i
naionale de educaie a adulilor. La Praga, printr-o colaborare cu UNESCO, se fondeaz, n
1968, Centrul European de Loisir i de Educaie (European Centre for Leasure and Education,
ECLE), n Frana se ntemeiaz un Institut National pour la Formaion des Adultes i apare
revista Education Permanente.
Evoluiile, inovaiile n conceperea strategiilor i metodologiilor de educaie a adulilor au
fost convenite cu prilejul conferinelor internaionale. Punnd accentul pe necesitatea de a ine
seama, n orice program, de nevoile proprii i de aspiraiile particulare ale fiecrui grup i
comunitate local, Conferina de la Elsinore a stabilit, ca sarcin principal a educaiei adulilor
cum am artat deja , susinerea i favorizarea micrilor care fac s se nasc o cultur de
mas, stimulnd un veritabil spirit democratic i ncrederea n via, rentoarcerea la spiritul
comunitar. Au urmat conferinele de la Montreal (1960), Tokyo (1972), Nairobi (1976), Paris
(1985) i Hamburg (1997), n care s-au analizat principalele probleme, strategii, metodologii
utilizate i recomandate n educaia adulilor. La Montreal, de exemplu, s-a pus problema
depirii formelor clasice de nvare, cutndu-se forme moi, pentru aduli. S-a considerat atunci
c trebuie s se dea prioritate absolut eradicrii analfabetismului, s se acorde atenie problemei
educaiei pentru meninerea pcii, orientrii spre valorile morale i estetice, educaiei pentru
nelegerea progresului tiinific i tehnic n viaa omului, a activitii creatoare. Educaia
adulilor, s-a spus, nu e un simplu proces de nvmnt, ci trebuie s fie astfel organizat nct s
dezvolte pe individul adult din punct de vedere intelectual i afectiv, s-1 fac s participe activ
la viaa profesional i social. Educaia adulilor, s-a considerat, trebuie s devin un element
prioritar n politica social a naiunilor pentru a ajuta pe oameni s se adapteze la schimbrile din
lumea contemporan. Educaia adulilor s-a lansat atunci ideea asupra creia vom reveni face
parte dintr-un sistem mai larg al educaiei permanente.
Conferina Internaional asupra Educaiei Adulilor de la Tokyo (1972) a pus probleme
de organizare a aciunilor de educaie a adulilor: politic, planificare, administraie, concepie
teoretic i tehnologie. S-au elaborat programe complexe capabile s diversifice paleta aciunilor
de educaie a adulilor. Aici s-a pus problema complementaritii educaiei formale i informale
i s-a admis c educaia adulilor constituie un factor de democratizare, de progres economic i
social, de dezvoltare cultural. n urma acestei conferine a crescut numrul formelor de educaie
a adulilor n ri din toat lumea (ndeosebi n cele din lumea a treia). S-a constatat c n multe

12
ri majoritatea adulilor snt integrai n diferite forme de instruire, cultivare, educaie
profesional. Toate aceste forme de educaie ofer oamenilor aduli a doua ans pentru a
evolua ca personaliti, i ajut s neleag i s se neleag. Tendinele care au aprut dup
Tokyo snt multiplicarea organismelor i instituiilor de educaie a adulilor i crearea unor
organisme mai bine adaptate pentru acest scop al lumii contemporane. Au aprut i categorii noi
de beneficiari (universitarii, de exemplu), dar i grupe defavorizate din lumea rural,
minoritile, imigranii, handicapaii.
1.3. Obiectivele prioritare ale educaiei adulilor
Obiectivele prioritare ale educaiei adulilor ar putea fi sistematizate astfel:
Expresia educaia adulilor desemneaz ansamblul proceselor organizate ale
educaiei, ale coninuturilor, ale metodelor de formare care prelungesc sau completeaz educaia
iniial (n afara formrii profesionale, universitare.). Scopul este dezvoltarea aptitudinilor,
mbogirea, cunotinelor, ameliorarea calificrii tehnice i profesionale, familiarizarea cu noi
orientri; ajutor acordat omului pentru a se putea integra socio-profesional mai bine i a participa
la dezvoltarea sa i a colectivitii din punct de vedere socio-economic i cultural.
Educaia adulilor nu poate fi considerat o aciune izolat, ci trebuie vzut ca un
subansamblu integrat ntr-un proiect global al educaiei permanente.
Educaia permanent desemneaz un proiect global care vizeaz restructurarea
sistemelor educative existente, de la dezvoltarea tuturor posibilitilor formative pn la sistemele
educative.
ntr-un asemenea proiect, omul este un agent al propriei educaii, demersul su
rezultnd din interaciunea permanent ntre aciunea i reflecia sa.
Educaia, departe de a se limita la perioada colaritii, trebuie s se deschid tuturor
dimensiunilor existenei, s vizeze toate tipurile de competene i toate domeniile aciunii, s
favorizeze toate formele de dezvoltare a personalitii.
Procesul educativ n care snt angajai indivizii, n cursul vieii lor, trebuie considerat ca
un tot, un ntreg.
La Conferina Internaional de la Paris (1985) s-a subliniat c educaia adulilor are o
dubl finalitate: nflorirea personalitii i favorizarea participrii socio-economice i culturale.
Au mai rmas, ca preocupare semnificativ, obiective ca: alfabetizarea li stpnirea unui limbaj
de baz, reducerea inegalitilor datorate imperfeciunii sistemelor educative, perfecionarea i
reciclarea profesional, dezvoltarea creativitii i participarea la viaa cultural. S-a considerat

13
c educaia adulilor ofer alternative la nvmntul formal. Tot educaia adulilor se preocup
i de formarea oamenilor n spiritul nelegerii i al pcii.
Dei educaia adulilor se adreseaz tuturor oamenilor, tuturor categoriilor sociale i
permite ansamblului populaiei active s se adapteze la evoluia continu a cunoaterii i a
cerinelor contemporane, ajutndu-i pe indivizi s se integreze, s-i amelioreze condiiile
existenei, experii au identificat cteva grupuri prioritare care au nevoie de o asisten deosebit.
ntre grupurile umane ce necesit o atenie i un tratament deosebit se gsete cel al femeilor, n
vederea stimulrii participrii lor pe plan intelectual, social, economic, civic, moral i spiritual.
Alte grupuri prioritare: tineretul care are nevoie de asisten pentru integrarea sa social mai
eficient; persoanele handicapate pentru inseria lor social, economic, cultural; persoanele
vrstnice pentru meninerea tonusului fizico-psihic i utilizarea lor n munci mai puin
solicitante. Pentru toate aceste persoane se pun probleme de formaie, sntate, loisir. Este
necesar o atitudine deschis, n vederea utilizrii tuturor resurselor acestor categorii umane.
n Declaraia de la Hamburg asupra educaiei adulilor (1997), redactat la finalul celei
de-a cincia conferine, se ntresc cteva idei mai vechi, se nuaneaz altele i se contureaz noi
opiuni i strategii de aciune:
Aceast aciune se axeaz pe afirmarea omului ntr-o societate cu caracter participativ,
fondat pe respectul pentru drepturile omului, permind o dezvoltare durabil i echitabil; fr
o participare veritabil i explicit a oamenilor i femeilor din toate orizonturile, umanitatea nu
va supravieui i nici nu se va putea rspunde provocrilor viitorului.
Educaia adulilor, s-a convenit la Hamburg, nu e numai un drept, ci i o cheie pentru
secolul XXI, o consecin a unei cetenii active i condiia unei participri plenare i active la
viaa societii. Ea contribuie hotrtor la dezvoltarea ecologic durabil, la promovarea
democraiei, a justiiei, a echitii ntre sexe i la dezvoltarea tiinific, social i economic, dar
i la edificarea unei lumi care prefer dialogul violenei, promovnd o cultur a pcii, fondat pe
justiie. Educaia adulilor are ca finalitate suportul acordat indivizilor n efortul lor de a-i afirma
identitatea i de a da un sens superior vieii lor. Se nelege, un sistem de educaie care l asist pe
fiecare actor social de-a lungul ntregii sale viei trebuie s in seama de factori precum vrsta,
egalitatea sexelor, handicapurile, limba, cultura i disparitile economice.
Educaia adulilor desemneaz un ansamblu de procese de nvare, formale i de alte
tipuri, graie crora individul adult aparinnd unei societi i dezvolt aptitudinile, i
mbogete cunotinele i i amelioreaz calificarea tehnic i profesional sau se reorienteaz
n funcie de nevoile sale i de cele ale societii. Acest tip de educaie nglobeaz deopotriv
educaia formal i educaia permanent, educaia nonformal i toat gama de posibiliti de
nvare informal i ocazional existente ntr-o societate educativ multicultural, n funcie de

14
teoria i practica local. Chiar dac coninuturile acestui tip de educaie variaz n funcie de
contextul economic, social, cultural i de nevoile membrilor unei societi, el este un element
indispensabil n formarea unei concepii noi despre educaie, dup care aceasta trebuie s se
ntind pe ntreaga via, n ideea de complementaritate i de continuitate. Finalitatea este
formarea unor ceteni informai i tolerani, capabili s contribuie la dezvoltarea economic i
social a societii, la atenuarea srciei i prezervarea mediului.
Proces ce dureaz ntreaga via, educaia adulilor are ca obiectiv dezvoltarea
autonomiei i a simului responsabilitii, la fiecare individ i n rndurile fiecrei comuniti,
asistndu-i s fac fa transformrilor care afecteaz economia, cultura i societatea n
ansamblul su, s promoveze coexistena i tolerana ca modele de participare a cetenilor la
viaa colectivitii. Un obiectiv major este acela de a permite indivizilor i comunitilor s-i
gestioneze soarta i s rspund provocrilor viitorului, n acest sens, e indispensabil ca educaia
adulilor s se fondeze pe tradiiile locale, pe cultura i valorile care faciliteaz i stimuleaz
participarea. Desigur, n funcie de diversitatea sistemelor politice, economice i sociale, ca i de
structurile administrative ale statelor.
n ultimele decenii, constat participanii la conferin, educaia adulilor a evoluat mult
i s-a diversificat, devenind un imperativ, att n viaa curent, ct i n viaa profesional. Noile
exigene l oblig pe fiecare individ s-i remprospteze cunotinele i competenele,
amplificnd rolul statului, dar i al altor tipuri de organizaii ale societii civile n organizarea
acestui proces. Statul garanteaz dreptul la educaie pentru toi cetenii, dar mai ales pentru
grupurile sociale vulnerabile, definind marile linii ale politicii educative; dar el ncurajeaz i noi
parteneriate ntre sectorul public, cel privat i cel asociativ, consiliind, controlnd i evalund. i,
mai ales, antreneaz n aceast activitate complex parteneri ca sindicatele, organizaiile
nonguvernamentale i comunitare, grupurile autohtone i de femei, asigurnd recunoaterea i
validarea diferitelor tipuri de intervenii.
Educaia de baz pentru toi se prezint ca o posibilitate, oferit indivizilor, de a-i
valorifica potenialul lor, individual i colectiv. Aceasta nu reprezint doar un deziderat, o
recomandare, ci o datorie i o responsabilitate a societii, a celorlali fa de toi membrii
comunitii. Desigur, este esenial s fie recunoscut dreptul la educaie, de-a lungul ntregii viei.
Dar e nevoie i s fie create condiiile pentru a traduce n practic acest drept. Guvernele,
organizaiile i instituiile nu pot ns rspunde singure acestei provocri a secolului nostru. E
nevoie de mobilizarea energiei de participare i de provocarea imaginaiei fiecrui individ pentru
a stimula implicarea n viaa social, o atitudine i un comportament de solidaritate, n vederea
creterii creativitii i productivitii, n sens larg.

15
Noua concepie despre educaia adulilor pune n cauz practicile actuale, n msura n
care ele necesit organizri complexe i reele, n snul unor sisteme formale i nonformale.
Finalitatea urmrit este dezvoltarea creativitii i flexibilitii fiecrui actor social, ntreaga sa
via. Ca orientare strategic se recomand parteneriatul social, implicarea puterii publice,
atragerea marilor canale media, dar i publicitatea i iniiativa local. Obiectivul ultim trebuie s
fie crearea unei societi educative ataate justiiei sociale i binelui general.
ntre direciile de aciune recomandate la Hamburg se remarc: continuarea preocuprii
pentru alfabetizarea tuturor adulilor (n sens de achiziionare a cunotinelor i competenelor
de baz de care are nevoie orice om ntr-o lume n evoluie rapid), n vederea participrii la
activiti sociale, culturale, politice i economice; integrarea i autonomizarea femeilor, prin
oferirea unor anse egale i eliminarea prejudecilor i stereotipurilor care reduc accesul acestui
grup la educaie; promovarea unei culturi a pcii, fondat pe justiie i toleran; educaia
pentru cetenie i democraie, ncurajnd atitudinile de recunoatere mutual i spiritul
asociativ; educaia pentru recunoaterea diversitii i egalitii, ncurajnd dreptul de a nva
i de a se afirma al grupurilor minoritare, autohtone sau nomade; educaia pentru promovarea
sntii i prevenia maladiilor, oferindu-se cunotine utile n materie; educaia pentru mediu
i propune ca obiectiv mobilizarea i susinerea eforturilor tuturor n vederea prezervrii
unei viabiliti ecologice; educaia i cultura autohton: fiecare individ, autohton sau nomad,
trebuie s aib dreptul i posibilitatea de a parcurge orice form de educaie, utiliznd limba
statului, dar i propria sa limb; ntr-o economie n transformare trebuie s se asigure, fiecrui
brbat i fiecrei femei, posibilitatea dezvoltrii competenelor, n vederea integrrii n piaa
muncii i practicrii unei activiti remunerate; dezvoltarea noilor tehnologii de informare i
comunicare, implicnd noi riscuri de excludere social, pune n cauz gsirea unor strategii
care s permit accesul tuturor la informaii; procesul de mbtrnire a populaiei trebuie s
reprezinte o preocupare a tuturor societilor, n sensul utilizrii contribuiilor pe care le
pot avea adulii n vrst la dezvoltarea social; o preocupare constant trebuie s
rmn integrarea persoanelor handicapate, facilitarea accesului lor la educaie.

16
1.4. Caracteristicile nvrii la aduli
Conceptul de educaie a adulilor are cinci caracteristici normative (Bhola, 1985):
(1) globalitatea i continuitatea: pentru c se ntinde de-a lungul ntregii viei, avnd un
caracter de permanen, se mai utilizeaz sintagmele educaie continu, recurent sau pentru a
doua ans; iar pentru c vizeaz progresul material i social, asumarea de responsabiliti,
UNESCO insist asupra sintagmelor dezvoltare comunitar (ansamblu de principii i de
metode destinate s suscite, printre membrii unei comuniti, un interes pentru progresul material
i social i voina de a asuma responsabiliti) i educaie comunitar (principiu dup care
educaia trebuie s dezvolte interesul pentru comunitate i ameliorarea calitii vieii);
(2) minimumul indispensabil: toi oamenii au nevoie de o educaie fundamental, de o
educaie de baz, de un minimum educativ pentru a nelege mecanismele vieii comunitare i
responsabilitatea ceteneasc;
(3) libertatea structural: posibilitatea de a fi educai i n afara instituiilor colare
tradiionale;
(4) utilitatea: caracter funcional, ajutndu-1 pe individ s-i rezolve problemele vieii;
(5) echitatea: oferta se adreseaz n mod egal tuturor, ndeosebi celor dezavantajai.
Operaia de educaie a adulilor poate fi reprezentat formal printr-un model complex,
articulnd lrgirea cunoaterii cu ameliorarea competenei profesionale, aciunea de destabilizare
a unui model inadecvat de personalitate cu restructurarea sistemului de relaii al persoanei,
lrgirea cmpului de activitate cu proiectul unei noi reinserii. Totul n vederea schimbrii
manierei de a fi, de a aciona i interaciona. Educaia adulilor, din perspectiva modelului propus
de Avanzini, nseamn deopotriv formarea persoanelor adulte (ceea ce se traduce prin aciuni
de reciclare sau de reconversie), formarea permanent (adic efortul de ameliorare a
calificrii iniiale, viznd evoluia individului, destabilizarea unor vechi deprinderi i
restructurarea personalitii), educaia adulilor (lrgirea polivalenei, modificarea statutului
persoanei prin dobndirea unei culturi solide) i educaia permanent, prin fixarea unor scopuri
ambiioase de dezvoltare, augmentarea polivalenei personale. Educaia adulilor are deci un
specific al su, ea rspunde nevoilor indivizilor (de a nva sau de a se schimba) i dorinelor
acestora (de a acumula i a schimba condiia lor social i personal), stimuleaz inventarea
strategiilor de (auto)dezvoltare care se alimenteaz din team i sperane.
De ce a fost nevoie s se delimiteze educaia adulilor de educaia copiilor? n primul
rnd, pentru c exist diferene psihopedagogice ntre adult i copil. Acestea rezult din statusul
lor deosebit. Un copil se vede pe sine mai nti ca pe o personalitate complet dependent. El se

17
vede pe sine n prima sa stare contient ca fiind complet dependent de lumea adult care ia
decizii pentru el, l hrnete, i schimb scutecele i constat c l jeneaz. n timpul copilriei i
tinereii sale, aceast dependen este ntrit prin deciziile ce snt luate pe seama sa n familie, n
coal, pe terenul de joc i oriunde se afl. La un moment dat ns, el ncepe s simt plcerea de
a lua el nsui decizii pentru sine. A fi adult nseamn a fi independent. n momentul n care se
produce aceast modificare, se dezvolt n fiina uman o trebuin psihologic profund de a se
vedea pe sine nsui, de a fi vzut de alii ca fiind ntr-adevr independent. Acesta este conceptul
care constituie nucleul andragogiei. Andragogia pleac de la postulatul ca cea mai adnc nevoie
pe care o simte un adult este de a fi tratat ca un adult, adic precum o persoan independent, cu
respect (Knowles, 1970).
n al doilea rnd, spre deosebire de nvarea la copii, nvarea adulilor se axeaz pe
situaii concrete, decupate din via, apelndu-se la experiena lor. Elementul de continuitate
conteaz considerabil n motivarea adulilor pentru nvare.
ntre caracteristicile nvrii la aduli (Kidd, 1981) vor trebui nregistrate urmtoarele:
a) omul nva ntreaga via, chiar dac traverseaz perioade de evoluie sau de declin n
aceast aciune;
b) efectul nvrii const n schimbrile de rol ale individului (dobndete statusul de
prieten, cetean, membru al unei familii, muncitor etc.), care presupun ctigarea unor
competene profesionale i interpersonale;
c) prin socializare, individul dobndete maturitate (capacitate de autoconducere,
autodisciplin, autonomie, autonelegere), i din aceast perspectiv abordeaz el evenimentele
vieii;
d) experiena (mai mult, mai divers, organizat n mod diferit) conteaz enorm n
hotrrea adultului de a se angaja n nvare;
e) dorina de a activa, de a se angaja, de a se trezi la via i conduce pe muli aduli
prin statusul de autodidaci oameni care nva ntreaga via;
f) pentru adultul care nva, timpul i btrneea au semnificaii deosebite. Ei percep ntrun chip propriu realitatea (vd eluri ndeprtate) i-i drmuiesc (preuiesc) timpul, contactele
interpersonale, apreciaz satisfctor situaiile sociale.
Adesea adulii opun o anumit rezisten la nvare, perceput ca un dureros proces al
schimbrii pe planurile personal i intelectual, ca i asupra celui al operaiilor manuale pe care le
presupune nvatul (Kidd, 1981). Ei snt susceptibili cnd li se cere s nving noi dificulti sau
abordeaz nvarea avnd contiina condiiei i a rolului lor deosebit. De aceea se recomand
plasarea lor ntr-un context ncurajator al unui grup de nvare; muncind n colaborare, n ritmul
lor propriu, poate n mici etape i fr constrngere exterioar n pregtirea examenelor, ei

18
dobndesc ncredere n forele lor i apeten pentru efortul nvrii. Rezultatele snt mai bune
cnd se desfoar prin angajarea lor n cercetare i descoperire, cnd ambiana nvrii (chiar i
cea fizic) este stimulatoare. Pentru a nelege cum nva adulii trebuie s identificm nu
numai rolurile noi pe care ei i le asum, sarcinile cu care se confrunt, ci i mprejurrile de
via pe care le nfrunt. Soluia pe care ne-o propune Viviane de Landsheere este aceea a
articulrii ideii de munc cu cea de nvare, ntr-o abordare unitar. Adultul nva pentru el
nsui, pentru a evolua profesional i social. Privind lucrurile din aceast perspectiv, se va ine
seama de capacitatea i dorina sa de a-i asuma responsabilitatea propriei formri i de a-i
planifica acest proiect de lrgire a cunoaterii. Ca i capacitatea de a depi obstacole, de a-i
(auto)evalua competenele i posibilitile de progres.
Ce-i motiveaz pe aduli s se angajeze n eforturi noi, dei acest lucru nu li se impune
imperios? O anchet pe un numr de 12.000 de subieci din diferite ri, realizat de Boshier i
Collins n 1983, a condus la identificarea a ase factori motivani:
(1) nevoia de a stabili noi contacte sociale, de a intra n relaii cu alii, de a-i asigura un
statut favorabil, de a strluci social;
(2) dorina de a progresa profesional;
(3) aspiraia de a evada din rutin, de a schimba idei, de a se distra, de a accede la
ocupaii interesante;
(4) nzuina de a-i augmenta calificarea, de a desfura activiti utile pentru comunitate;
(5) dorina de a rspunde favorabil unor ateptri sociale formulate de superiori ierarhici,
consilieri, prieteni, asociaii profesionale;
(6) interesul personal, curiozitatea, nevoia de lrgire a orizontului spiritual.
ntre motivele invocate s-au mai calificat: a te menine n direcia de evoluie bun, a
prinde vntul favorabil din teama de a nu fi depit; gustul de a rspunde provocrilor, de a face
fa unor situaii noi; dorina de a depi pe alii, de a te impune, nevoia de putere (cf. De
Landsheere i De Landsheere, 1992).
Desigur, aceste aspiraii de autodepire se construiesc socio-afectiv n funcie de
contextul social i politic, de tradiii i practici sociale. Experiena nordicilor n educaia popular
relev preferinele brbailor pentru activiti legate de profesiune i ale femeilor pentru nvarea
limbilor strine, literaturii i artei. n cazul experimentului social-pedagogic care a fost
Universitatea Popular de la Ungureni, s-au remarcat preferinele brbailor pentru activiti
legate de lumea satului, dar puin frecventate n zon (pomicultur, legumicultura, sericicultur)
i a femeilor pentru lrgirea orizontului de cunoatere prin lectur. Multe stence cu numai patru
clase citeau i rezumau cu contiinciozitate, n fie de lectur, crile primite de la biblioteca
universitii. Similariti reconfortante!

19
Trstura cea mai evident a nvrii la aduli rezult din cele spuse pn aici este
responsabilitatea cu care ei caut s-i nsueasc cunotine i deprinderi. Adultul este motivat
de planurile lui de via, de aspiraiile sale. El este un om independent (spre deosebire de copil,
care e dependent) i se angajeaz ntr-o activitate (de nvare) numai dac exist o corelaie ntre
proiectele sale de via i dorina imperioas de a le realiza. Adultul se hotrte s redevin elev,
s nvee, numai dac gsete c trebuie s-i schimbe statusul (iat condiia psihosocial a
nvrii!) ca profesionist, membru al familiei sau al unor microgrupuri. Dac nici munca
profesional, nici activitatea social, nici situaia familial nu-i determin aceast dorin, atunci
foarte greu l poi convinge s nvee (Urbanczyk, 1975). Statusul de elev-adult nseamn unele
perturbri ale activitii profesionale, familiale, sociale, datorate nevoii de timp pentru nvare,
nseamn unele dificulti i chiar conflicte. Ilustrm aceast afirmaie cu relatarea unui episod
pilduitor din istoria educaiei adulilor: ntr-o brour publicat n 1943, dr. Vasile Ilea,
preedintele desprmntului Sighet al Astrei, rememoreaz mprejurrile n care s-a deschis
prima coal rneasc din Romnia. Iat: n zorii zilei de 15 iunie 1931, un grup de 18 steni
din diferite sate ale Maramureului, cu toii rani fruntai, mbrcai n straie de srbtoare, au
plecat din comunele lor spre Sighet, la nvtur mai nalt. Erau oameni n toat firea, unii
trecui chiar de vrsta ctniei, i, desigur, nu le-a fost uor s nfrunte ironia celor din sat, cnd sau hotrt s-i duc pletele crunte la coal. Poate nici n-au spus-o nimnui, afar de cei mai
apropiai, nevast i copii. Acestora trebuia s le spun, era vorba doar s lipseasc de acas vreo
dou sptmni, n toiul lucrului la cmp (Ilea, 1943).
nvarea adulilor, scrie Kidd, este o lupt, accentul punndu-se pe atitudinea activ a
individului care departe de a primi nvtura caut, descoper, stabilete,
dobndete (cunotine, deprinderi, obiceiuri). El vrea ceva, face ceva, dobndete ceva. Toate
aceste verbe snt active, nvatul adultului nu e deci acumulare, ci o reorganizare sau
restructurare (uneori dezvare) a ceea ce tie. nseamn, cum am artat, o schimbare n
comportament, o reorganizare pentru a aciona diferit, o transformare a ntregii personaliti.
Acest program de schimbare calitativ urmrit de orice demers educativ, cu att mai mult
n cazul adulilor.
Teoria nvrii adulilor. Pedagogia este predispus spre nvmnt. Fiind legat n
mod primordial de transmiterea cunotinelor. nvarea adulilor are tendina s se ndeprteze
de la modul de elaborare pedagogic tradiional spre valorificarea particularitilor adultului.
Existena tehnologiilor specifice nvrii adulilor necesit de a face unele specificri n
nvarea adulilor.
Acceptarea modului de realizare andragogic a nvrii impune profesorului
obligativitatea de a lua n considerare pentru elaborarea tehnologiei urmtoarele:

20
Mediul fizic ar trebui s fie unul n care adulii se simt nestingherii.
Climatul psihologic ar trebui s fie unul n care adulii s se simt acceptai, respectai
i susinui. Trebuie s existe un spirit de respect reciproc i colaborare ntre profesori i audieni;
s existe libertatea de exprimare fr team de ridicol. Individul tinde s se simt matur ntr-o
ambian binevoitoare i neoficial.
Comportamentul, inuta profesorului influeneaz caracterul activitii de studiu mai
mult dect orice alt factor luat n parte. Profesorul care i consacr timpul se obosete pentru a
ajunge s cunoasc individual audienii, s le spun pe nume, este promotorul unei ambiane de
bun calitate.
Dat fiind faptul c adulii snt ei nii o bogat surs pentru studiu, accentul principal
trebuie s fie pus pe tehnicile care fac uz de experiena lor (metodele participative de instruire
stimuleaz participarea la mediul axat pe studiu).
Paradigma andragogic impune ca tehnologiile educaionale s porneasc de la
diferenele dintre copii i aduli n procesul de nvare.
Nr.
d/o

Copii

Aduli

1. Alii decid pentru ei ceea ce este important


pentru a fi nvat.

Decid singuri pentru sine ceea ce este important


pentru a fi nvat.

2. Accept informaiile ce li se ofer fr a le pune


la ndoial coninutul i realitatea.

Simt nevoia validrii informaiilor primite, pe


baza experienei i prerilor proprii.

3. Se ateapt c ceea ce nva s le fie util n


viitorul ndeprtat.

Se ateapt c ceea ce nva s le fie util n


viitorul apropiat.

4. Nu au idei preconcepute.

Experiena le poate fixa anumite idei.

5. Nu pot fi surse pentru nvare pentru profesor


sau colegi dect ntr-o mic msur.

Pot fi surse de nvare att pentru instructor, ct


i pentru colegi, ntr-o mare msur.

6. Snt concentrai asupra coninutului.

Snt concentrai asupra problemei.

7. Snt mai puin implicai n mod activ.

Particip activ.

8. Planificarea este responsabilitatea profesorului.

Planificarea este o responsabilitate mprit


ntre nvtor i instruii.

9. nva bine ntr-un mediu autoritar.

nva bine ntr-un mediu de colaborare.

Pentru a-i ajuta pe aduli s nvee ntr-un mod care intensific capacitatea lor de a fi n
calitate de elevi care se autodirecioneaz, profesorul ar trebui:
1) S-i ajute s determine necesitile de studiu.
2) S planifice aciunile de studiu n funcie de comportamentul iniial individual al
participanilor.
3) S-i ajute pe participani s neleag cum s valorifice mijloacele de studiu, inclusiv
experiena de a-i mprti modalitile personale de studiu cu alii.

21
4) S evidenieze metodele de instruire bazate pe experien i participare.
5) S faciliteze abordarea problemelor, metodelor de instruire bazate pe soluionare i
participare activ.
6) n mod treptat s reduc dependena participanilor de profesor.
7) S susin utilizarea tehnicilor de apreciere formatoare, inclusiv schimbul liber de
apreciere din partea celorlali.
Educaia adulilor vizeaz deci dezvoltarea tuturor rolurilor sociale pe care le poate
interpreta orice individ uman: profesionale, familiale, civice, culturale.
Procesul de nvare n andragogie se refer la schimbarea cunotinelor, aptitudinilor i a
experienei celor instruii. Problema principal a oricrei instruiri este crearea unui mediu
ambiant care s stimuleze creterea la maximum a oportunitilor, desfurarea procesului de
nvare. Pentru aceasta e necesar de tiut care snt caracteristicile procesului de nvare
specifice adulilor.
(1) Adulii snt elevi care se orienteaz spre persoana lor. Pe msur ce ne maturizm,
crete capacitatea de a utiliza experiena acumulat n timpul procesului de nvare i de a
organiza acest proces n rezolvarea problemelor cotidiene.
(2) Adulii snt participani activi. n timpul procesului de nvare adulii nu vor fi
participani pasivi, fapt caracteristic procesului de educaie formal, ci vor fi deosebit de activi.
(3) Adulii tind s valideze noile informaii. Ei ncearc s le treac prin propriile
standarde i experiene, apoi s le accepte.
(4) Adulii nva prin colaborare. Ei nu snt nite recipiente goale care urmeaz a fi
umplute cu cunotine i aptitudini de ctre un profesor atottiutor.
Procesul de nvare trebuie s se bazeze pe un parteneriat echilibrat ntre instructor i cel
instruit. Ei trebuie s nvee unii de la alii (reciproc, mutual).
Pe baza caracteristicilor procesului de nvare specific adulilor contextul trebuie:
s fie deschis i determinat pentru cercetare i experiment;
s ofere participanilor oportunitatea de a se exprima liber;
s ofere participanilor oportunitatea de a-i folosi experiena ca surs n procesul de
nvare i de a-i asuma rspunderea pentru ceea ce au nvat.
Conform lui David Kolb, modelul de nvare la aduli este un proces ciclic continuu care
const din patru etape:
a) nvarea pornete de la o experien concret etapa experimentare.
b) Individul reflect asupra experienei i adun informaii etapa observare i
reflectare.
c) Indivizii ncep s generalizeze propriile experiene etapa teorie i concepte (gndire).

22
d) Noile idei snt testate n situaii noi etapa aplicare i testare.
Toate aceste patru etape ale ciclului snt importante pentru schimbarea unui
comportament: fr experien concret i reflecie asupra acestei experiene e dificil de neles
ce trebuie de nvat i de ce fr teorie i repere nu se nelege cum trebuie determinat sau
soluionat problema ntr-un mod diferit i fr a ncerca totul rmne aa cum este. n general,
studiile referitoare la modalitile prin care adulii nva cel mai eficient arat c formarea
conine tendin de a avea mai mult succes atunci cnd:
participanii s-au implicat n definirea sau rafinarea propriilor obiective de nvare;
coninutul formrii se concentreaz asupra problemelor reale cu care se confrunt
participanii;
formarea are loc ntr-un mediu variat i participativ;
se pot crea un mediu activ de nvare i un nivel ridicat de participare.
1.5. Domeniile instruirii adulilor
Specialitii ce se ocup de probleme instruirii adulilor pun accent pe un domeniu separat,
ce practic n-are atribuie la instruirea copiilor i adolescenilor. Astfel, se evideniaz patru
domenii de baz: (1) autoistruirea; (2) raionamentul critic; (3) instruirea independent i (4)
instruirea bazat pe experien.
Autoistruirea. Investigaiile n acest domeniu se refer, n primul rnd, la procesul de
luare a iniiativei n minile sale, cu alte cuvinte, cum adulii i nainteaz n faa lor anumite
scopuri, singuri i aleg izvoarele necesare, dect cum s-i aleag mijloacele de instruire i
singuri i apreciaz succesele.
Aceast tem n prezent e att de popular, astfel anual se petrec simpozioane
internaionale dedicate investigaiilor teoretice i practice n acest domeniu. Investigaiile se fac
numai printre reprezentanii clasei mijlocii, ntrebrile calitii unei astfel de instruiri se
ignoreaz ce ctre investigatori.
Aceast problem este privit izolat de factorii social-politici. Lucrrile n acest domeniu
au un caracter critic. Autorii australieni, canadieni i americani au ridicat ntrebrile organizrii
acumulrii de sine stttoare a cunotinelor. O lucrare scris n baza materialelor de cercetare n
Africa de Sud confirm c independena n instruire corespunde tradiiei instruirii de eliberare
(Hammond i Kollinz, 1991).
Cu privire la concepia autoinstruirii ca determinant pentru educaia adulilor, atunci aici
unele ntrebri rmn deschise. De exemplu, foarte puin atenie pn n prezent se acord
aspectului cultural al acestei concepii. Un lucru grandios cere studierea aspectului organizat al

23
acestei idei, n particular, ntrebrile planificrii controlului dup procesul instructiv, care apare
cnd omul ncepe s rezolve de sine stttor ce anume el trebuie s nvee, n ce mod i care este
aprecierea calitii i eficacitii instruirii. Dac nu se ia n considerare aspectul naional-cultural
al formrii personalitii, se poate uor de primit tendina ctre independen pentru egoism,
dorina de a te separa de colectiv, amor propriu, urmrind scopuri personale fr evidena
urmrilor care pot fi.
Fcnd un aa sprijin pe independen, oamenii pot ajunge la negarea importanei
aciunilor comune, ocrotirii intereselor comune i a corelaiei profunde. O astfel de apreciere
duce la contradicie cu propriul Eu.
Raionamentul critic. n ultimii ani ideea dezvoltrii gndirii critice a devenit mai
popular printre specialitii ce se ocup de problema instruirii adulilor. Un aa domeniu ca
psihologia dezvoltrii propune date suficiente ce confirm faptul despre prezena la aduli a
capacitii de a judeca critic; ea opereaz cu aa categorii ca logica nchis, apreciere dialectal,
activitate intelectual activ, judecat reflexiv, gndire post-formal i un strat al vieii care cere
noi cunotine, noi priceperi, noi aprecieri, noi valori.
Instruirea independent. Omul foarte mult nva la locul de munc fr ajutorul
manualelor. Nuls (1975) spunea, c instruirea independent are loc atunci, cnd persoana ncepe
a simi necesitatea n continuarea ei, i nainteaz scopul, determin resursele, i alege
mijloacele de instruire i i apreciaz cunotinele acumulate.
Muli aduli contientizeaz c lor nu le ajung deprinderi necesare. Citesc literatur
suplimentar i studiaz diverse proiecte. Acetia i snt persoanele ce se ocup de instruire
independent. Instruirea independent nu presupune, c persoanele nu ntmpin stimuli externi.
Aceasta mai degrab nseamn, c persoanele singure snt capabile s-i fac un mediu al
instruirii cu ajutorul su fr ajutorul altora.
Exist nc un aspect al instruirii independente, pe care Brucfild (1986) l-a determinat ca
o schimbare intern a contiinei. Aceast noiune se refer la schimbrile de perspectiv, ce
apar n rezultatul meditrii critice despre felurite diverse ale influenei asupra comportrii. Care
snt urmrile instruirii independente i n ce mod instruirea independent i n ce mod instruirea
independent poate deveni o parte a programei de perfecionare a cadrelor? Dup propunerea lui
Tofa (1980) profesorii pentru aduli pot satisface necesitile n instruirea independent prin
intermediul nscrierilor audio i video, materialelor pentru citire i crearea reelelor instructive.
Seminarele facultative de asemenea pot include posibiliti de instruire independent. Instruirea
independent trebuie s aib statut numai de joc dect cursurile formale de instruire.
Instruirea bazat pe experien prezint una din formele de baz ale instruirii adulilor i
poate fi determinat simplu ca instruire pe msura acumulrii experienei.

24
Poziia andragogic despre faptul c adulii dispun de experien pe care o pot folosi n
instruire, st la baza concepiei instruirii bazat pe experien. Deseori adulii se privesc din
punct de vedere al cantitii experienei acumulate.
Kidd (1973) indica, c instruirea depinde de experiena precedent, caracterul acestei
experiene i valoarea ei. El spunea c urmtoarele momente snt clar vizibile: adulii au o
experien mai mare, experiena lor este diferit, ea este organizat m mod diferit.
Unii autori (Kiton i Teit, 1978) indicau c instruirea bazat pe experien este instruirea
unde elevul se afl ntr-o legtur reciproc cu cei ce l nva. Brikfild (1984) indica c
instruirea bazat pe experien are loc atunci cnd deprinderile i cunotinele pot fi aplicate n
condiii nemijlocite, adecvate i c instruirea respectiv, prezint o aa instruire care are loc n
rezultatele participrii nemijlocite la evenimentele vieii. O parte mare a acestei instruirii are loc
n afara mprejurrilor formale.
Deoarece instruirea bazat pe experien prezint forme de baz a instruirii adulilor i
forme de baz a instruirii la locul de munc, posibilitile, ce nu doresc s participe n discuii, n
grupuri (n calitate de alternativ pot fi folosite contractele la nvtur).
Posibilitile instruirii respective de asemenea prezint o baz larg de activitate pentru
oamenii creativi i energici. De asemenea, ca i autoinstruirea, instruirea bazat pe experien
trebuie s aib un statut bine meritat.
ntrebri de autoevaluare
1. n ce const esena dezvoltrii tiinei educaiei adulilor?
2. Argumentai c educaia adulilor poate fi considerat o concepie i o strategie total
nou.
3. Prezentai caracteristicile nvrii la aduli?
4. Descriei pe scurt domeniile instruirii adulilor i demonstrai prin exemple eficacitatea
lor.

25
Capitolul II. STUDIUL VRSTEI ADULTE
Structura activitii de curs
2.1. Teorii despre vrsta adult.
2.2. Vrsta adult dominat de tineree.
2.3. Vrsta adult mijlocie.
2.4. Vrsta adult trzie.
Scopul activitii de curs:
1) nelegerea teoriilor despre vrsta adult.
2) Familiarizarea cu perioadele adulte: timpurie, mijlocie i trzie.
Obiective operaionale:
Explicarea teoriilor dezvoltrii psihosociale.
Analiza i caracteristica celor trei perioade adulte: tinereea, vrsta adult mijlocie,
vrsta a treia.
2.1. Teorii despre vrsta adult
Pn nu demult, puini psihologi ai dezvoltrii au dat atenie cursului dezvoltrii n
;

perioada adult. n parte, datorit celor mai .importani gnditori n domeniu, Piaget i Freud,
care nu au luat n considerare vrstele adulte, adolescena a fost tratat ca ultima perioad major
de dezvoltare. Mai recent, totui s-au efectuat cercetri asupra naturii i calitii vrstei adulte, n
particular perioada btrneii. Investigaiile au definit perioada adult ca fiind serii de faze
legate att de vrst, ct i de diferitele evenimente importante de via, sau evenimente de viaa
critice cum ar fi cstoria, grija parental, divorul, omajul, pensionarea, doliul i decesul.
S-au elaborat puine teorii despre vrsta adult; totui, o teorie major care a cuprins
parcurs al vieii, de la natere la btrnee, este aceea a lui Erik Erikson (1963). Erikson a scris nu
despre copilrie adolescen, ci despre transformrile evolutive care au loc la vrsta adult. El a
descris o succesiune de stadii psihosociale pe care le considera aplicabile indivizilor din diferite
culturi i societi. O scurt descriere a vrstei adulte este ilustrat n tabelul urmtor. Aceasta
include o indicaie a vrstelor aproximative cuprinse de fiecare stadiu de dezvoltare a vrstei
adulte.

26
Stadiile de dezvoltare psihosocial ale lui Erikson
Criza de via
Adolescena (12-18 ani)
Identitate vs rolului.
Adolescentul caut o identitate personal
i profesional coerente.
Vrsta adult tnr (20-30 ani)
Intimitate vs izolare.
caut relaii personale profunde i
durabile, n special cu un partener de sex
opus.
Vrsta adult mijlocie (40-64 ani)
Generativitate vs stagnare.
Individul caut s fie productiv i creativ
i s-i aduc o contribuie n societatea
ca ntreg.
Vrsta adult trzie (65 + )
Integritate vs disperare.
Individul i revizuiete i evalueaz ceea
ce a ndeplinit n via

Rezultat favorabil

Rezultat nefavorabil

Abilitatea de a se vedea pe sine


ca fiind consecvent i o
persoan integrat cu o
identitate personal puternic.

Concluzie cu privire la
cine i ce este adolescentul
(el ca persoan).

Abilitatea de iubire i druire.

Izolare, relaii superficiale


cu ceilali

Interesul i grija fa de ceilali


ntr-un sens mai larg.

Stagnarea dezvoltrii;
plictiseal i un interes
deosebit pentru propria
persoan.

Satisfacia de via, acceptarea


morii

Regret fa de posibilitile
omise i pierdute, teama de
moarte.

Unele studii asupra teoriei lui Erikson


Fundamental n teoria lui Erikson este concepia potrivit creia transformarea
personalitii are loc n raport cu diferitele crize care caracterizeaz fiecare stadiu de dezvoltare.
Studiul efectuat de Ryff i Heinke (1983) a pus ntrebarea: Oamenii i percep schimbrile de
personalitate n aceast manier?. Percepiile schimbrilor de personalitate au fost studiate la
trei grupuri de aduli: tineri, de vrst mijlocie i n regresie. Participanii au completat o serie de
scale de personalitate, inclusiv dou scale care aveau legtur cu conceptele eriksoniene de
integritate (n raport cu perioada btrneii) i generativitate (n raport cu vrsta mijlocie). S-au
obinut autoraportri simultane, retrospective i prospective. Teoria lui Erikson este susinut
prin faptul c toate grupurile de vrst s-au autoperceput ca fiind mai orientate spre generativitate
la vrsta mijlocie i avnd o mai mare integritate la vrsta btrneii.
O serie de studii conduse de Block (1971, 1981) au sprijinit credina lui Erikson
conform creia schimbrile de personalitate apar n perioada adult i c adolescena este o
perioad foarte important n dezvoltarea personalitii.
Studiul longitudinal executat de Kahn i colaboratorii (1985) susine afirmaia lui
Erikson c stabilirea unei identiti n adolescen arc o importan crucial pentru relaiile
intime de mai trziu. Scorurile obinute 1963 la probele de identitate ale studenilor erau legate de
statutul lor marital 20 de ani mai trziu. S-au observat diferene destul de interesante: femeile
care au obinut scoruri sczute la probele de identitate aveau o probabilitate mare de a se separa
de partener sau de a divora; brbaii cu scoruri de identitate sczute aveau o probabilitate

27
crescut s rmn singuri.
O analiz suplimentar a opiniilor lui Erikson asupra vrstei adulte apare n urmtoarele
subcapitole referitoare la perioada adult tnr, mijlocie i trzie.
Sezoanele vieii la brbai. Levinson (1978, 1986) a formulat o teorie influent a
dezvoltrii adultului bazat pe ideea unei serii de faze presupuse c apar n fiecare ciclu de via
al individului. Teoria s-a bazat iniial pe interviuri detaliate cu 40 de brbai americani cu vrste
cuprinse ntre 35 i 45 de ani. Fiecrui participant i s-a cerut s-i revad viaa pn n prezent i
s comenteze opiunile critice i consecinele lor.
Pe baza rspunsurilor date de participani, Levinson a postulat patru perioade de via sau
sezoane: (1) copilria i adolescena; (2) perioada adult timpurie (aproximativ 17-45 de ani);
(3) perioada adult mijlocie (aproximativ 40-65 de ani); (4) perioada adult n regresie (de la 60
de ani n sus).
Levinson afirma c, dei fiecare persoan individual este unic, oricine trece prin
aceeai succesiune de baz. Fiecare sezon are propriul caracter, iar experienele de via ale unei
persoane vor fi influenate de transformrile biologice i sociale asociate cu acea faz a vieii.
Teoria lui Levinson asupra perioadei adulte timpurii i mijloci a descris autopercepiile i
orientrile sociale ale unui grup de brbai. Totui, el sugereaz existena unui model asemntor
i n cazul femeilor.
Perioada adult timpurie este considerat stadiul n care individul caut independena
fa de prini i devine baza pentru ceea ce Levinson numea visul viziunea despre scopurile de
via care asigur motivaia i entuziasmul pentru viitor. De exemplu, un brbat aflat n acest
stadiu al vieii sale poate anticipa achiziiile n cariera lui profesional, performanele fizice sau
acumularea bogiei personale etc. Modul cum se relaioneaz individul cu visul su este
considerat de ctre Levinson ca fiind crucial, altfel spus dac visul nu devine o parte a vieii
sale, el poate muri i i pierde simul scopului i al responsivitii la via.
ntre 28-33 de ani, individul se confrunt cu tranziia vrstei de 30 de ani cnd el trece
printr-o perioad de ntrebri pentru a-i gsi drumul n via i de a se ncredina unei anumite
cariere profesionale.
Trstura-cheie a perioadei (sezonului) adulte timpurii este existena unui mentor, un
colaborator mai n vrst i mai experimentat sau superiorul de la locul de munc, care-i asigur
un ajutor i-i d sfaturi asupra progresului n cariera profesional.
Perioada adult mijlocie este vzut ca fiind perioada pentru consolidarea intereselor,
scopurilor i angajamentelor. Undeva ntre 30 i 40 de ani, oamenii ncep s-i stabileasc
domiciliul. Angajamentele fa de familie, carier profesional, prieteni sau fa de interese
speciale devin stabile. Tranziia ctre miezul vieii apare n jurul vrstei de 40 de ani i dureaz

28
aproape 5 ani. Aceast perioad de tranziie face legtura ntre vrsta adult timpurie i cea trzie
i potrivit lui Levinson este o perioad de criz, n care oamenii se autoevalueaz. Aceast
reevaluare implic aprecierea achiziiilor n lumina scopurilor stabilite anterior visul i,
acolo unde este necesar, reajustarea acestor scopuri. Levinson credea c individul trebuie s cad
de acord cu discrepanele dintre obiectivele propuse anterior n via i realitatea prezent.
Levinson menioneaz c acele caliti cum ar fi nelepciunea i compasiunea apar deseori la
vrsta adult mijlocie.
Modelul lui Levinson este util prin faptul c el ilustreaz scara i complexitatea
dezvoltrii adultului. Totui, iniial acesta se baza pe datele colectate de la un grup mic de brbai
dintr-o ar anume, care se dezvoltau ntr-un climat social, economic i politic particulare.
Criticile aduse au subliniat nevoia unei cercetri transculturale i a unor studii asupra dezvoltrii
femeilor. n raport cu studiile asupra dezvoltrii femeilor, cercettorii au studiat viaa femeilor
pentru a descoperi msura n care cadrul teoretic al lui Levinson are valabilitate.
Sezoanele vieii la femei. Roberts i Newton (1987) au revizuit patru studii (lucrri de
doctorat nepublicate) efectuate de cercettori de sex feminin pe un eantion total de 39 de femei.
Scopul lor era s descopere dac modelul lui Levinson de dezvoltare a adulilor era aplicabil i la
femei. Un pericol, cu acest tip de cercetare, este acela c ncercarea de a vedea viaa femeilor
printr-o structur proprie unui studiu pe brbai poate neglija o anumit dimensiune important a
vieii femeilor, sau de a vedea progresul procesului evolutiv al femeilor ca fiind inferior fa de
un criteriu stabilit pentru brbai. Totui, rezultatele par s puncteze o mai mare complexitate n
dezvoltarea femeilor.
Roberts i Newton (1987) au tras concluzia c, n termeni generali, progresul evolutiv
legat de vrst al vieii femeilor era foarte asemntor cu cel pe care Levinson. l-a identificat la
brbai. De, exemplu, faza vrstei adulte timpurii implicase acelai interes fa de vis, iar
aproape toate femeile au experimentat tranziia la vrsta de 30 de ani. Au existat ns unele
diferene subtile, dar importante:
n cazul femeilor, visul a implicat prioriti diferite. Foarte puine dintre ele i-au
propus scopuri ocupaionale precum cele de pe list. Chiar i grupul de avocate care a dat
importan carierei profesionale, a considerat-o secundar cstoriei. Visele femeilor erau, n
general, mai complexe i difuze dect cele ale brbailor i reflectau un conflict ntre scopurile lor
personale i obligaiile fa de ceilali. Pentru multe dintre participante, o parte a visului lor era
succesul soilor.
Levinson a specificat rolul crucial jucat de un mentor n viaa brbailor. Roberts i
Newton au sugerat c pentru femei o astfel de persoan era dificil de gsit. Chiar i femeile care

29
aveau cariere profesionale i care identificaser modele de rol, tindeau s nu gseasc un mentor
de la care s primeasc sfaturi i susinere n raport cu dezvoltarea carierei profesionale.
Tranziia de la 30 de ani s-a descoperit a fi la fel de important n viaa femeilor precum
era pentru brbaii din studiul lui Levinson. Totui, natura acestei tranziii tindea s fie
influenat de ceea ce s-a ntmplat anterior. Spre exemplu, femeile care timp de 20 de ani au pus
mai mult accent pe cstorie i maternitate, tindeau acum s aib scopuri mai individualiste.
Acele femei care au fost orientate spre cariera profesional timp de 20 de ani, acum s-au
concentrat asupra cstoriei i ntemeierii unei familii.
Tranziia de la 30 de ani prea a fi imprecis definit pentru femei, puine dintre ele
vedeau n aceasta o perioad pentru .ntemeierea unui cmin. Durkin (1995) sugereaz c
pentru femei stabilirea performanei n cariera profesional poate fi nesigur, astfel asigurnd o
baz mai puin obiectiv pentru ntemeierea unui cmin.
Ca i cercetarea lui Levinson, studiile descrise de Roberts i Newton snt fundamentate pe
un eantion mic extras din populaia american. Totui, n general, femeile par s aib sezoanele
vieii adulte descrise de Levinson. Cu toate acestea, prioritile din viaa femeilor deseori difer
de cele ale brbailor. S-a pus un accent mai mare pe relaii dect pe cariera profesional i se
pare c exist o mai mare disponibilitate pentru orientarea scopurilor i viselor personale n
jurul celorlali oameni.
2.2. Vrsta adult dominat de tineree
Dup perioada adolescenei, uneori turbulent i nesigur, tnrul este, de obicei,
preocupat de dezvoltarea propriei persoane n contextul societii i al relaiilor cu ceilali.
Potrivit lui Sheehy (1976) problema central din adolescen: Cine snt eu?, se transform n
ntrebri de tipul: Cum mi pun eu aspiraiile n practic? sau ncotro m ndrept eu? n
perioada adult.
White (1975) a identificat cinci direcii de dezvoltare observate n perioada adult
dominat de tineree:
Stabilizarea identitii eului. Identitatea eului sentimentele unui individ despre propria
persoan este mai ferm dect n oricare alt perioad anterioar de dezvoltare. Eul nu poate fi
serios afectat, aa cum poate fi n timpul copilriei sau adolescenei. O angajare mai intens n
rolurile sociale, de exemplu rolul ocupaional, ajut individul s defineasc i s menin un sim
al eului stabil i consistent.
Independena relaiilor personale. Dezvoltarea unei opinii stabile despre ei nii
determin la tineri scderea interesului fa de propria persoan, fiind capabili s dezvolte relaii

30
personale puternice cu ceilali. Aceast libertate i face mai ateni fa de trebuinele unei alte
persoane.
Creterea libertii. Tinerii se angajeaz n numeroase lucruri i n consecin obin o mai
mare satisfacie din interese, cum ar fi hobby-urile, studiul, ocupaiile sau relaiile personale,
comparativ cu adolescenii.
Umanizarea valorilor. n timpul acestei perioade, tinerii vd problemele morale i etice
din ce n ce mai mult n lumina experienelor de via. Ei snt, prin urmare, mai contieni de
aspectele umane ale valorilor i de modul n care aceste valori se aplic n societate.
Extinderea ocrotirii. n perioada adult timpurie se dezvolt un interes mult mai general
pentru bunstarea celorlali. Acest interes se extinde nu numai la indivizii particulari cunoscui n
mod personal de ei, ci i ntr-un sens mai larg ctre indivizii deprivai sau aflai n suferin din
societatea luat n ansamblu.
White subliniaz c aceste direcii de dezvoltare reprezint scopurile ideale ale dezvoltrii
n adolescen i perioada adult dominat de tineree. Majoritatea oamenilor fac un anumit
progres, dei este ndoielnic dac fiecare i ndeplinete toate aceste scopuri.
Evenimentele de via. O alt cale de a studia dezvoltarea adult const n observarea
modului de adaptare a oamenilor la evenimente de via, importante. Un eveniment de via
poate fi o ntmplare, sau faz, din viaa unui individ care necesit ca el s-i schimbe modelul
de via. Unele evenimente de via, cum ar fi cstoria sau angajarea ntr-un loc de munc, snt
trite de majoritatea adulilor. Altele, cum ar fi detenia sau un accident soldat cu invalidarea
individului, snt trite de relativ puini oameni. Teoria evenimentului de via sugereaz c toate
evenimentele de via, bune sau rele, pot induce stres i prin urmare necesit o anumit ajustare
psihologic.
Lowenthal, Thurber i Chiriboga (1975) au descoperit c, aa cum se atepta, tinerii snt,
n general, expui mai multor evenimente de via dect snt adulii de vrst mijlocie sau cei mai
vrstnici. Ultimele dou tipuri raporteaz stresuri negative, n timp ce tinerii aduli raporteaz
stresuri pozitive. Lowenthal i colaboratorii evideniaz faptul c impactul unui eveniment de
via asupra unui individ nu este determinat, pur i simplu, de apariia real a evenimentului.
Factorul critic in aprecierea nivelului de stres pare a fi percepia de ctre individ a evenimentului.
Doi oameni pot experimenta aceiai eveniment de via, divorul; de exemplu, dar l pot percepe
n modaliti foarte diferite. O persoan se poate simi privat de ceva, n timp ce o alta se poate
simi eliberat de acel ceva.
Cstoria. n societile vestice moderne, peste 90% dintre aduli se cstoresc cel puin
o dat. Dei exist o tendin cresctoare pentru indivizii mai tineri de a nu se conforma unei

31
cstorii oficiale, majoritatea oamenilor care nu snt cstorii legal snt implicai n relaii de
lung durat asemntoare celor dintre so i soie.
Exist multe i diferite tipuri de cstorie, fiecare dintre acestea deinnd roluri, diverse
pentru so i soie. Duberman (1973) a identificat trei tipuri principale de cstorie:
1) cstoria tradiional opereaz dup principiul conform cruia soul este principala
for i factor de decizie. Dei soia poate avea autoritate n unele domenii cum ar fi ngrijirea
copilului i activiti casnice, toate celelalte domenii snt controlate de brbat;
2) cstoria de tip camaraderia n care accentul se pune pe egalitate i tovrie.
Rolurile brbailor i femeilor nu snt difereniate, iar fiecare partener poate lua decizii i-i poate
asuma responsabiliti n orice domeniu;
3) cstoria de lip colegial este similara cstoriei de tip camaraderie prin aceea c se
pune un accent deosebit pe coparticiparea la satisfacia personal. Totui, diferenele de rol snt
acceptate i fiecare partener este responsabil de diferitele aspecte ale vieii maritale, potrivit
intereselor i abilitilor proprii.
Cstoriile de tip camaraderie i de tip colegial devin din ce n ce mai frecvente printre
cuplurile aparinnd clasei sociale mijlocii. Multe cstorii, desigur, nu corespund cu precizie
acestor categorii, iar numeroase trsturi se suprapun.
Adaptarea marital. Cteva studii au examinat schimbrile i ajustrile pe care oamenii
le triesc atunci cnd se cstoresc. Vincent (1964) a descoperit c ntr-un grup de oameni
cstorii au aprut transformri semnificative n trsturi de tipul dominaie i autoacceptare. De
obicei, femele snt capabile de mai multe ajustri n cadrul cstoriei. Femeile deseori renun la
cariera profesional pentru a deveni mame i pentru a se ocupa de cas, iar aceasta poate avea ca
rezultai o mai mic satisfacie n cstorie pentru ele dect pentru brbai. Unger i Crawford
(1992) au descoperit c snt mai multe femei dect brbai care raporteaz insatisfacie n
cstorie. Cstoria pare s aib totui un efect benefic asupra brbailor. Veroff i Feld (1970)
au observat c brbaii cstorii au raportat c snt mai fericii n actuala stare dect dac ar fi
fost singuri. De asemenea, ei erau mai sntoi i au trit mai mult. Teachman i colaboratorii
(1994) au descoperit c n Statele Unite, brbaii cstorii petreceau mai puin timp ca omeri i
aveau o probabilitate mai mare de a gsi un loc de munc dect dac ar fi fost singuri.
Ca n toate relaiile, cstoria nu este static (Reibstein i Richards, 1992). Ambii
parteneri se dezvolt i se schimb, rezultatul fiind transformarea naturii relaiei. Pentru unele
cupluri aceast transformare este un fapt negativ. Dei pentru alii satisfacia marital este
meninut sau sporit pe tot parcursul vieii. Bengston i colaboratorii (1990) au descoperit c, n
general, pattern-urile (modelele) satisfaciei maritale tind s urmeze o curb n form de U, nalt
n stadiile timpurii i trzii, sczut n stadiul mediu.

32
Rolurile maritale. Presiunile sociale curente n privina rolurilor n cstorie snt mai
puin rigide dect erau nainte. Muli tineri din ziua de astzi subscriu ideii de mprire a
rolurilor n cstorie. Cum numrul femeilor care lucreaz n afara cadrului familial crete, soii
acestora au o contribuie tot mai mare n rezolvarea treburilor gospodreti i n creterea
copiilor. Bahr (1973) a raportat c brbaii cu soii angajate n cmpul muncii ndeplinesc
semnificativ mai multe activiti casnice dect brbaii cu soii casnice. Totui, Walker (1970) a
comparat activitatea de munc n cadrul familiei a brbailor i femeilor cstorii i a artat c
femeile petrec mult mai mult timp n ndeplinirea sarcinilor casnice dect brbaii (5 ore pe zi n
comparaie cu 1,5 ore pe zi). Preslam i Antill (1987) au descoperit c, n czul n care ambii
parteneri lucreaz, exist o uoara cretere, a timpului petrecut de brbai n activitile casnice i
o descretere substanial a timpului petrecut de femei pentru acestea. Totui, femeile tind, n
general, s dein responsabilitatea pentru treburile gospodreti. Matlin (1993) arat c, n mod
tradiional, femeile i brbaii cstorii i mpart sarcinile casnice corespunztor forei fizice
implicate i dac sarcinile snt ndeplinite nuntrul sau n afara casei. De exemplu, femeile se
ocup de gtit, splat i supravegherea copilului, n timp ce brbaii spal maina, cur grdina
i ridic gunoiul.
Un studiu efectuat de Booth (1977) a artat c brbaii cu soii angajate snt mai fericii i
mai puin stresai dect brbaii ale cror soii snt angajate ntr-o activitate de munc. Wright i
colaboratorii au descoperit c brbaii suedezi snt considerabil mai implicai n activiti casnice
dect brbaii americani. Aceasta sugereaz c schimbrile deliberate de politic social au
influenat comportamentul de gen casnic. Din 1970, guvernul suedez a adoptat o politic privind
egalitatea genului n domenii cum ar fi sistemele de impozitare i alocaiile pentru ngrijirea
copilului i susinerea familiei, care nu au fost echivalate n Statele Unite i n celelalte ri din
Europa.
Divorul. Statisticile recente indic faptul c mai mult de una din trei cstorii va sfri
prin divor. Majoritatea acestor divoruri se vor produce n primii apte ani de la cstorie (Reiss,
1980). Cstoriile ntre adolesceni au o probabilitate de dou ori mai mare s se termine prin
divor precum i cstoriile la vrsta de 20 de ani.
Faptul c se divoreaz att de rapid sugereaz existena unei cauze de dezvoltare. Unul
sau altul dintre partenerii de cstorie este posibil s nu-i fi stabilit o identitate coerent,
independent de prini, sau nu a izbutit s se angajeze ntr-o ocupaie.
Studiile sugereaz c divorul este un factor de stres puternic i se plaseaz dup decesul
unuia dintre soi n termenii reajustrilor pe care trebuie s le fac individul n viaa sa (Holmes
i Rahe, 1967). Reaciile emoionale la divor vor diferi n funcie de evenimentele care preced
schimbarea (Kelly, 1982). Pentru persoana care nu a avut anterior probleme maritale, reacia

33
poate fi ocul; persoana care a suferit ani de conflict i durere poate foarte bine tri o uurare.
Totui, dovezile sugereaz c ambele persoane sufer din aceast cauz i vor tri o perioad de
doliu pentru relaia pierdut.
Wiseman (1975) raporteaz c numeroase persoane divorate triesc o criz de identitate
pe msur ce ele i reorganizeaz viaa. Aceast situaie corespunde ndeosebi femeilor care s-au
cstorit de tinere i a cror identitate era dominat de cea a soului.
ngrijirea parental. n modelul de dezvoltare psihosocial al lui Erikson, tnrul
experimenteaz criza de intimitate vs. izolare. Nevoia de a simi dragoste pentru o alt persoan
i de angajament constituie scopul principal al acestui stadiu. Urmnd rezolvarea crizei, apar
primele semnale ale crizei de generativitate pe msur ce cuplurile i confrunt sentimentele i
iau decizii n privina ngrijirii copilului. Generativitatea dorina de a ocroti pe alii i
contribuia adus la creterea i bunstarea generaiilor viitoare poate fi dobndit prin a avea
copii.
Motivaia fertilitii. Numeroi factori influeneaz decizia unui cuplu de a avea copii.
Cercettorii pe problematica motivaiei fertilitii motivele oamenilor de avea sau nu copii au
citat un numr de factori care pot contribui la decizia de a avea copii: presiunea social, n
special din partea prinilor, nevoia de securitate emoional pe care le-o pot oferi copiii mai
trziu.
ngrijirea parental ca proces de dezvoltare. Muli cercettori consider c, pentru
ambii prini, faptul de a avea un copil contribuie la procesul evolutiv prin aceea c el le permite
acestora s retriasc crizele de dezvoltare anterioare prin care ei nii au trecut. Erikson (1968)
credea c graviditatea permite unei femei s se foloseasc de spaiul intern productiv care st
la baza mplinirii femeii. Psihanalistul Benedek (1959) sugereaz c instinctul matern al femeii
provine din identificarea timpurie cu propria mam. Urmele mnezice reinute din copilrie i
permit s retriasc plcerile i problemele din primii ani de via atunci cnd are grij de copilul
ei. Dinnerstein (1976), totui, crede c sentimentele unei femei despre maternitate vor fi diferite
dac activitatea de cretere a copilului a fost mprit n mod egal cu tatl.
Adaptarea la practica de cretere a copilului. Sarcina major a prinilor const n
socializarea copilului. Prinii, la rndul lor, snt socializai de ctre copil. Pe msur ce prinii
ajut copilul s achiziioneze deprinderile de alimentare, de igien personal i deprinderile
sociale, ei nva cum s rspund copilului, asigurndu-i confort i securitate.
Creterea copilului a fost descris ca fiind un moment de criz n viaa unui cuplu. ntr-un
studiu efectuat pe mai mult de 2 500 de aduli, Dohrenwend i colaboratorii (1978) au revelat c
naterea primului copil era considerat a fi al aselea eveniment de via stresant dintr-o list de

34
102 evenimente posibile. Aceasta se datoreaz, cel puin n parte, faptului c oamenii snt slab
pregtii de societate pentru creterea copiilor.
Numeroase studii au indicat c satisfacia marital tinde s scad cu sosirea primului
copil (Reibstein i Richards, 1992). Schultz (1972) a depistat c tinerii prini discut ntre ei
aproape cu 50% mai puin dect cuplurile fr copii, i atunci conversaia este deseori despre
copil. n unele cstorii, totui, mai ales dac s-a planificat naterea copiilor, ei pot ntri relaia
marital.
Creterea copiilor duce invariabil la relaionarea cuplului cu societatea ntr-o nou
modalitate. Tinerele mame se bucur de compania celorlalte; prinii tineri caut compania
prinilor lor pentru sfaturi i susinere emoional i pentru a se ocupa de nepoi. Instituiile
sociale care anterior nu aveau semnificaie n viaa cuplului i colile, i poate s apar o
implicare activ n cauze cum ar fi promovarea siguranei pe drumurile publice sau opoziia fa
de violena prezentat n programele de televiziune (Brodzinsky i colab., 1986).
Calitatea relaiei existente ntre prini nainte s se nasc copilul este un aspect
important. n primul rnd, relaia lor are implicaii asupra modului n care prinii se vor
confrunta cu problema creterii copiilor i n al doilea rnd, pentru calitatea interaciunilor lor cu
copiii (Cox i colab., 1989; Heinike i Guthrie, 1992). Heinike i Guthrie au artat c prinii
care au avut interaciuni dintre cele mai pozitive nainte de naterea copilului i care erau
capabili s fac fa diverselor conflicte ntr-o manier mutual, plina de respect, au prezentat o
bun adaptare la naterea copilului. Cox i colaboratorii (1989), revizuind literatura de
specialitate, au ajuns la concluzia c msura n care cuplurile stabilesc o relaie demn de
ncredere era legat de cldura matern i de sentimentele soului despre rolul lui ca tat.
Comportamentul de ataament la prini. Acel comportament la copii care indic
ataamentul, include dorina de a sta n apropierea persoanei de ataament, tulburare n absena ei
i sentimente de securitate n prezena persoanei de ataament Aceste caracteristici snt, de
asemenea, identificate la tinerii prini care nutresc un ataament puternic fa de copil (Newman
i Newman, 1988). Cu toate acestea, experiena de ataament a prinilor prezint cteva trsturi
suplimentare: de exemplu, un sim puternic al responsabilitii pentru bunstarea copilului,
bucurie la satisfacerea trebuinelor copilului i anxietate i stres cnd acele trebuine nu pot fi
satisfcute. De asemenea, printele experimenteaz o nou capacitate social: posibilitatea i
obligaia de a-i exercita autoritatea. Modul n care aceasta este ncorporat n viaa de familie
are implicaii importante pentru dezvoltarea copilului i pentru relaia printe-copil. Aici pare a
fi, de asemenea, i un sim al continuitii n relaiile de ataament. Feeney i colaboratorii
(1994) i Main au depistat c raportrile noilor prini despre biografia personal, privind
ataamentul, erau strns legate de tipurile de ataament identificate la copiii lor. Aceste

35
descoperiri susin oarecum opiniile lui Benedek (1959) la care ne-am referit anterior asupra
implicaiilor identificrii unei femei cu propria mam.
2.3. Vrsta adult mijlocie
Exist dou interpretri contradictorii ale naturii vrstei mijlocii. Una dintre ele opineaz
c vrsta adult mijlocie este o perioad de conflict i criz. Cercettorii au utilizat termenul de
criza de la mijlocul vieii pentru a descrie perioada cnd oamenii de vrst mijlocie devin
contieni (i deseori deprimai) de schimbrile ce au loc n viaa lor, cum ar fi efectele
somatice i psihologice ale mbtrnirii, ajustrile ocupaionale i plecarea copiilor de acas. O
opinie mai tiinific confirm faptul c vrsta mijlocie este perioada cnd oamenii snt mai
ngduitori cu ei nii i snt gata s abordeze viaa cu o vigoare renscut.
Dac una dintre aceste dou interpretri va fi adoptat de oamenii de vrst mijlocie,
depinde de modul n care acetia i percep viaa i pe ei nii. i, de asemenea, de timpul de
instalare a vrstei mijlocii. Unii oameni se percep ca fiind mai tineri sau de vrst mijlocie la 60
de ani, n timp ce alii se consider de vrst mijlocie la 35 de ani.
Exist ntr-adevr criza de la mijlocul vieii? Levinson a raportat c brbaii ntre 40 i 45
de ani au trit o criz n timpul tranziiei de la perioada adult dominat de tineree la vrsta
adult mijlocie. El considera c aceste sentimente de agitaie i autoevaluare constituie o
component normal a dezvoltrii i permit individului s obin o nou stabilitate n via.
Ca rezultat al cercetrii lui Levinson, noiunea de criz de la mijlocul vieii a fost
adoptat pe larg att de publicaiile din Statele Unite, ct i din Marea Britanic. Nu totdeauna s-a
amintit faptul c eantionul lui Levinson era mic i limitat la tipuri particulare de brbai dintr-o
singur societate. Cercetrile ulterioare au pus sub semnul ntrebrii dac se pot generaliza
descoperirile lui Levinson la fiecare individ: Vaillant (1977) argumenteaz c majoritatea
perioadelor de via snt trite cu dificultate de unii oameni.
Baruch i colaboratorii (1983) au ridicat unele ntrebri cu privire la direcia vieii unei
persoane i la valoarea achiziiilor, deseori experimentate mai degrab la nceputul carierei
profesionale dect la vrsta mijlocie.
Mai multe studii au depistat c un numr mare de persoane de vrst mijlocie au
sentimente pozitive despre acest stadiu al vieii lor, dect despre cele anterioare (Long i Porter,
1984).
Farrell i Rosenberg (1981), utiliznd un eantion mai larg dect Levinson au artat c n
timp ce numeroi oameni afirm c au experimentat o anumit reevaluare la vrsta mijlocie,
numai aproximativ 12% au simit c au trit o criz.

36
Pentru a rezuma, criza de la mijlocul vieii nu pare a fi att de frecvent precum indica
Levinson. Durkin (1995) sugereaz c perioada i gradul n care oamenii fac autoevaluri
incomode variaz n funcie de personalitate, calitate i contextul social.
n ansamblu, miezul vieii este o perioad de schimbare i reajustare, dar natura i
consecina schimbrilor snt integral ntreesute cu relaiile sociale i rolurile individului (Durkin,
1995, p. 638)
Personalitatea i dezvoltarea social. O ntrebare principal care a fost adresat de ctre
cercettori este: Aspectele personalitii, cum ar fi valorile i credinele, se schimb sistematic
pe msur ce oamenii trec de la perioada adult dominat de tineree la vrsta mijlocie i a
btrneii, sau personalitatea este stabil n toate aceste perioade?. Din nefericire, rspunsul la
aceast ntrebare nu este uor de obinut. Personalitatea este un aspect extrem de complex al
fiinelor umane, i nu este uor de msurat cu precizie n timp. Totui, n general, dovezile
empirice susin opinia de stabilitate a personalitii n perioada adult.
In particular, studiile longitudinale arat c unele dintre cele mai stabile caracteristici
includ valorile (sociale, politice, economice, religioase i estetice) i interesele profesionale.
Neugarten (1977) a raportat c n studiile transculturale descoperirile snt mai puin conturate, cu
unele studii, dei nu cu toate, identificnd diferene intragrupale privind caracteristicile de
personalitate, cum ar fi: rigiditatea, prudena, conservatorismul i conceptul de eu.
Studiile personalitii de-a lungul timpului au fcut diferena ntre stabilitatea relativ i
stabilitatea absolut.
Stabilitatea relativ se refer la rangul scorurilor de personalitate al unui eantion de
subieci pe o perioad de timp. O dimensiune a personalitii ar fi relativ stabil dac rangul
dintre subieci a rmas acelai de la o perioad la alta, independent de creterea sau scderea de
ansamblu a scorurilor.
Stabilitatea absolut se refer la probabilitatea ca participanii s obin acelai scor pe o
dimensiune a personalitii, de la o testare la alta. De exemplu, este cunoscut faptul c oamenii
i sporesc nivelul contiinei de sine ntre copilrie i vrsta mijlocie. Stabilitatea absolut a
acestei dimensiuni a personalitii este aadar sczut.
Stabilitatea n timp a personalitii. Haan i colaboratorii (1986) au executat un
important studiu longitudinal asupra personalitii i sntii fizice i mentale la cteva grupuri
de adolesceni pn la vrsta mijlocie. Evalurile personalitii participanilor au fost corelate de-a
lungul adolescenei, tinereii i vrstei mijlocii. Rezultatele au artat urmtoarele:
1) n general, dimensiunile personalitii erau relativ stabile, adic participanii care au
obinut scoruri nalte pentru dimensiuni particulare la o testare, au obinut scoruri nalte i la o
testare ulterioar.

37
2) O stabilitate mai mare s-a observat ntre adolescen i perioada adult dominat de
tineree, i ntre tineree i perioada adult mijlocie.
3) Acele dimensiuni ale personalitii care interesau ndeosebi eul, de exemplu,
ncrederea de sine, erau mai stabile.
4) Personalitile femeilor tindeau s fie mai stabile dect cele ale brbailor.
5) Personalitile brbailor s-au schimbat cel mai mult n perioada de la adolescen la
tineree, ntruct i-au dezvoltat cariera profesional i independena financiar.
6) Oamenii i-au dezvoltat, din adolescen pn la vrsta btrneii, investiia cognitiv,
deschiderea spre sine i spre ceilali, ncrederea de sine; adic, exista un grad sczut de stabilitate
absolut a acestor dimensiuni.
Concluzii. Se pare c dei apar unele transformri evolutive, personalitatea adult nu
constituie subiectul unor schimbri ample i globale (pervazive) n raport cu credinele,
atitudinile i valorile. Haan i colaboratorii (1986) sugereaz c transformrile care apar n cadrul
personalitii probabil provin din circumstane ce foreaz persoana la schimbare. Aceasta susine
ideea, conform creia oamenii i ajusteaz personalitile ca rspuns la evenimentele de via
cum ar fi cstoria sau creterea unui copil.
2.4. Vrsta adult trzie
Vrsta btrneii este ultima faz a vieii. Gerontologii (gerontologia este numele dat
studiului tiinific al persoanelor btrne) au ncercat s defineasc cnd ncepe exact vrsta
btrneii; unii fac distincia ntre btrnee i vrst avansat. Se consider c vrsta btrneii
timpurii apare ntre 65 i 74 de ani, iar vrsta btrneii trzii de la 75 de ani nainte. Totui, o
definiie cronologic a btrneii poate fi eronat. Adagiul eti btrn dup cum te simi este
adoptat de ctre majoritatea adulilor mai btrni. n acest sens, subiectivitatea sau factorii
psihologici snt mai importani n definirea btrneii, dect menionarea numrului de ani trii.
Studiul persoanelor vrstnice a cptat avnt n ultimii 20 de ani. Pe msura creterii
speranei de via, persoanele btrne au devenit centrul ateniei psihologilor, personalului
medical, urbanitilor i politicienilor. Printre gerontologi s-au ivit numeroase nenelegeri cu
privire la perioada adult trzie. Unii au depistat c abilitatea intelectual scade cu vrsta; alii
refuz s accepte c se ntmpl aa. Unii consider c adaptarea cu succes la vrsta btrneii se
datoreaz detarii individului de societate; alii susin c, de fapt, continuarea activitii
favorizeaz adaptarea n urmtorii ani.
O categorie tot mai vizibil: vrsta a treia. Odat cu creterea speranei de via, a
devenit presant i problema tratrii cohortelor tot mai numeroase de vrstnici care i pun

38
amprenta asupra societilor moderne. Vrsta a treia, ca provocare social, pare s fie apanajul
secolului XX, care a descoperit deodat complexitatea societilor ce mbtrnesc. Societile sau confruntat cu problema creterii numrului de vrstnici, au fost silite s-i schimbe
stereotipurile i reprezentrile despre aceste categorii sociale, au fost obligate s inventeze noi
modele de abordare a acestei vrste, s schimbe legislaiile, s formeze noi profesioniti capabili
s asiste aceast categorie social (Iacob, 2001).
Psihologii consider vrsta a treia o etap distinct a dezvoltrii i a schimbrii calitative,
o evoluie normal din punct de vedere biologic i o cristalizare a inteligenei. Influena mediului
social i profesional, activitatea i succesul n via, relaiile sociale solide, meninerea
angajamentului social fac din vrsta a treia o reuit. O btrnee optimal nseamn meninerea
capacitii fizice i a funciilor cognitive, dar i a unui tonus motivator ridicat, precum i a
capacitii de a avansa comportamente adaptative (Fontaine, 1999). Scderea unor funcii este
considerat un efect al subutilizrii rezervelor personale i, pn la urm, un efect al educaiei
greite.
Predictorii unei btrnei optimale au fost identificai a fi urmtorii: meninerea
angajamentului social (relaii sociale i activiti productive, apelul la suportul social i
profesional), un stil activ de a proiecta retragerea prin utilizarea cunotinelor dobndite,
inserarea n familie, participarea la proiecte comune etc. Continuarea activitilor pare s fie
condiia principal a unei btrnei reuite, iar nivelul de studii i continuarea lor condiie a
optimizrii. Modelul de optimizare selectiv prin compensare (Baltes i Baltes, 1990) se
bazeaz pe cutarea unui nalt nivel de funcionare, realizabil prin antrenament intelectual i prin
utilizarea i creterea cunotinelor legate de activitatea cotidian.
Un interes aparte l prezint formarea specialitilor care lucreaz cu persoane de vrsta a
treia. Ei i pot organiza munca corect (birocratic), orientai spre acordarea de servicii sau dup
un model participativ, orientat spre utilizator. n acest caz se practic un comportament deschis,
negociabil, orientat spre rezultate, stimulnd nevoia de autonomie i de participare a
utilizatorului. Cum poate fi stimulat participarea? Un sociolog american, Alain Walker (2001),
pledeaz pentru schimbarea organizrii serviciilor existente, punnd accentul pe ajutorul
nonformal, implicarea utilizatorilor, multiplicarea serviciilor oferite, modificarea atitudinii
specialitilor, creterea competenei de a munci n echip a acestor specialiti. Accentul ar trebui
s cad pe organizarea unor programe de aciuni practice de formare i informare, pe creterea
resurselor prin inovare, pe stimularea diversitii culturale a utilizatorilor i operatorilor.
Participarea trebuie s implice intenia de dezvoltare personal, ncurajarea comportamentului de
control al propriei viei, principiul asocierii i rspunderii colective.

39
Ce caracteristici presupune educaia celor de vrsta a treia? Se pare crede Viviane de
Landsheere (1992) c persoanele aparinnd acestei grupe de vrst prefer, n general, s
continue s lucreze, s nvee, s-i dezvolte potentele cognitive i s le utilizeze. n 1972 a fost
creat la Toulouse, de ctre Pierre Vellas, Universitatea vrstei a treia. n civa ani, numrul
programelor oferite a crescut considerabil. Uneori vrstnicii snt ncurajai s lucreze alturi de
persoane tinere. Ideea este ca acetia s-i organizeze i gestioneze propriile proiecte de formare.
n acest scop s-au nfiinat canale de televiziune pentru cei n vrst, de formare la distan,
ndeosebi pentru cei ce vor s-i lrgeasc orizontul cultural. Un experiment interesant a fost
iniiat n 1975 la Universitatea New Hampsire: organizarea unor cmine (hoteluri) pentru
vrstnici, dup modelul celor pentru tinerii studeni, n timpul verii. Participanilor la aceste
ntlniri de var li se ofer programe educative de tip campus studenesc, cuprinznd activiti
fizice, intelectuale i de loisir, profitndu-se de echipamentele existente. Ideea este aceea c se
nlocuiete monotonia existenei cu o persoan de via activ, deschiznd gustul pentru vacan
i pentru studiu. Se ncurajeaz, de asemenea, ca persoanele de aceast vrst s-i asume
responsabiliti sociale i educative, s ofere sprijin n studiu celor care au nevoie de ajutor, s
devin asisteni n diferite aciuni educative, experi dac au o nalt calificare.
ntrebri de autoevaluare
1. Descriei pe scurt teoria lui Erikson a dezvoltrii. n ce msur credei c poate fi aplicat
acest model tuturor fiinelor umane?
2. Rezumai i evaluai modelul lui Levinson n raport cu studiul vrstei adulte timpurii i
mijlocii.
3. Descriei cele cinci direcii de dezvoltare (dup White) din perioada adult dominat de
tineree.
4. Ce nelegei prin termenul evenimente de via aa cum este el utilizat n literatura
psihologic?
5. Ce nelegei prin termenul criza de la mijlocul vieii? Exist ea cu adevrat?
6. Descriei pe scurt o teorie privind dezvoltarea vrstei adulte trzii.
7. De ce vrsta a treia este considerat tot mai vizibil?

40

Capitolul III. PROGRAMELE CE STAU LA BAZA INSTRUIRII ADULILOR


Structura activitilor de curs
3.1. Cerinele ce stau la baza elaborrii programelor de instruire a adulilor.
3.2. Principiile instruirii adulilor.
3.3. Formele de organizare a instruirii persoanelor adulte, metodica desfurrii lor.
3.4. Condiiile ce trebuiesc respectate n desfurarea ocupaiilor cu adulii.
Scopul activitii de curs:
1) Contientizarea principiilor instruirii adulilor.
2) Formarea unei atitudini active fa de formele de organizare i desfurare a instruirii
persoanelor adulte.
Obiective operaionale:
S nsueasc i s clarifice cerinele ce stau la baza elaborrii programelor de instruire
a adulilor.
S analizeze principiile instruirii adulilor.
S exprime opinii personale n aprecierea formelor de organizare a instruirii adulilor.
S se implice n mod activ n desfurarea ocupaiilor cu adulii.
3.1. Cerinele ce stau la baza elaborrii programelor de instruire a adulilor
Instruirea trebuie s fie orientat[ spre sarcini concrete. Persoanele ncadrate n cmpul
muncii solicit lecii cele concentreaz atenia asupra unei teorii sau concepii i aplicarea acestei
concepii la soluionarea sarcinilor corespunztoare.
Pn a elabora programe este necesar de aprecia nivelul cunotinelor ce vor fi propuse
participanilor.
Programa trebuie elaborat n aa mod, pentru ca informaia nou s se integreze uor
deja n contiina asculttorului. Numai dnd informaii noi la cele ce le are deja persoana, ea va
fi bine nsuit i aplicat cu succes.
Adulii se simt siguri, dac informaia este structurat n aa fel, ca toate detaliile i
faptele snt legate reciproc i reies unele din altele. O coal tiinific confirm, c n contiina

41
fiecrui om exist un anumit tablou al lumii, cu ajutorul cruia el organizeaz informaia nou.
Metodica adecvat de instruire trebuie s-i ajute omului s includ n acest tablou noi cunotine.
Informaia sub form de povestire, discurs este atrgtoare i interesant: faptele
numeroase denot c o aa informaie se nsuete foarte uor.
Exemplele i exerciiile trebuie s fie vitale. Adulii prefer situaii reale, din via,
care-i fac s gndeasc, cer o participare activ i luarea deciziilor dificile.
Cuvntul grecesc pracsis nseamn a se exercita ntr-o art oarecare, tiin sau
iscusin. n literatura dedicat instruirii adulilor acest termen se utilizeaz frecvent n sensul
exercitrii active.
E tiut faptul, c adulii, de obicei, prefer forme active de instruire, aa cum ar fi
exerciii, jocuri de rol i modelarea situaiilor. Autorii pledeaz activ pentru utilizarea n procesul
instructiv a sistemelor computerizate interactive de instruire i a jocurilor de rol ca forme de
instruire n situaii apropiate de realitate.
Programa trebuie s prevad timpul legturii inverse. Elevii trebuie s tie nu numai
Ce i De ce ei fac, dar i Cum se descurc. n programul cursului trebuie s fie fixate ore la
naintarea sarcinilor i aprecierea critic a lucrului efectuat.
Adulii iau greelile comise aproape de inim i pierd ncrederea n sine. De aceea ei
deseori prefer de la greeli mai departe i nu risc s ncerce noul. Ei pot percepe critica cu
apreciere pozitiv.
Programa trebuie s admit n msura posibilitilor diverse tratri fa de instruire din
partea elevilor. Cunotinele se asimileaz n clas, la seminare i practicumuri. ns foarte mult
material se nsuete bine n procesul discuiilor, schimbului de experien, activitii, cnd
fiecare poate veni cu informaii noi, utile pentru ceilali. Exist persoane care asimileaz
informaia i din alte surse. Profesorii pentru aduli au menionat faptul, c n timpul planificrii
programelor instructive individuale, persoanele adulte acord atenie literaturii, televiziunii,
programelor computerizate i altor mijloace de autoinstruire. Indiferent de tratarea fa de
instruire i materialul utilizat, adulii mereu prefer un stil de expunere pragmatic, laconic.
Datele sociologice au artat, c 8% de respondeni consider c este necesar s nvee ceva
concret, s acumuleze priceperi anumite, s vin la ocupaii din propria iniiativ sau s se
autoinstruiasc.
Programa trebuie s ia n atenie i acel fapt c adultul se dezvolt permanent i sistema
valorilor sale se poate schimba. n literatura contemporan aceste teme i se acord atenie mic,
ns ea nu i-a pierdut actualitatea. Ca i copiii, adolescenii, adulii n viaa lor parcurg diferite
stadii de dezvoltare. Astfel se schimb att interesele, ct i valorile. Grupa studenilor aceasta nu

42
este acea grup a persoanelor adulte la vrsta de cincizeci de ani. Profesorul pentru aduli este
obligat s ia n atenie vrsta i sistema valorilor elevilor.
Adulii nu-s deprini s asculte pasiv. E important ca atunci cnd se elaboreaz
programele, de atras atenia asculttorilor asupra valorilor lor personale sau sociale, care snt
percepute ca eseniale. Dac concepia cursului propus vine n contradicie cu ei, pot aprea
probleme.
Aprecierea cunotinelor acumulate de asemenea poate prezenta probleme. Se ntlnesc
cazuri cnd ocupaiile decurg cu succes, audienii demonstreaz rezultate excelente, dar la locul
de munc repet greelile vechi.
Problema const n faptul, c oamenii nu utilizeaz cunotinele acumulate. Instruirea
personalului trebuie s urmreasc un scop oarecare. Dac n programa cursului n-au fost
prevzute strategii de transfer a cunotinelor n situaii de via, nseamn c lucrul realizat a
fost fr folos.
Sarcinile ce in de utilizarea ulterioar a cunotinelor acumulate, parial se dau la
nceputul instruirii i, parial, la finele cursului. n procesul instruirii se pot promova discuii, n
cadrul crora profesorul atrage special atenia audienilor la posibilitile folosirii cunotinelor
noi la locul de munc. Sarcinile, date pn la nceputul cursului, pot include aprecierea curent a
lucrrilor, convorbirea cu conducerea pentru a determina scopul concret i sarcinile instruirii,
citirea literaturii corespunztoare, selectarea informaiei. Acest lucru preventiv creaz condiii
pentru aplicarea cu succes a noilor cunotine n via.
3.2. Principiile instruirii adulilor
Aceste principii au fost elaborate i verificate de Djenet Mor (1988). n continuare le vom
prezenta:
Programa instruirii adulilor trebuie s fie ntocmit n spiritul respectului. Aulele
instructive trebuie s fie astfel planificate, ca elevii s poat lucra n grupuri mici. n msura
posibilitilor este necesar de a evita anturajul colar. Climatul social trebuie s confirme
susinere. O importan colosal are comunicarea, adresarea respectuoas. Profesorul adulilor
nici ntr-un caz nu va domina asupra auditoriului.
Programa instruirii adulilor trebuie s fie ntocmit n spiritul colaborrii. Participanii
trebuie s fie atrai n luarea deciziilor, elaborrii programelor. Aportul lor trebuie s fie clar
vizibil. Audienii trebuie s participe n aprecierea proprii experiene i s se afle ntr-o situaie
egal n determinarea necesitilor lor proprii.

43
Programa instruirii adulilor trebuie s le ajute acestora s ating independena i
posibilitatea de a determina singuri aciunile proprii.
Audienii trebuie s poat determina scopurile lor personale n contextul programelor; s
poat utiliza coninutul programei n scopurile lor personale i dezvoltrii lor profesionale.
Participanii trebuiesc atrai n munca independent.
n programele instruirii adulilor trebuie s fie utilizat experiena participanilor.
Profesorii pentru aduli trebuie s studieze posibilitile utilizrii experienei participanilor.
Programa trebuie s fie perfecionat, pentru ca managerul s poat folosi aceast experien.
Programa instruirii adulilor trebuie s contribuie la o participare activ. Participanii
trebuie s ajute la crearea mediului instruirii.
Programa instruirii adulilor trebuie s contribuie la naintarea i soluionarea
problemelor.
Informaia trebuie s fie la maximum apropiat de problemele reale ale participanilor,
fiind concentrat spre naintarea i soluionarea problemei. La ocupaie trebuie s se manifeste
gndire critic.
Programa instruirii adulilor trebuie s contribuie la dezvoltarea gndirii critice.
Participanii trebuie s simt susinerea n cercetarea poziiilor proprii.
Programa instruirii adulilor trebuie s dezvolte instruirea n numele aciunilor de mai
departe. Programa trebuie s contribuie la luarea deciziilor, fiind stimulate planurile strategice de
aciune elaborate de participani. Instruirea n numele aciunii poate include diverse feluri de
activiti cu subiecte economice, sociale i politice.
3.3. Formele de organizare a instruirii persoanelor adulte, metodica desfurrii lor
Exerciiul 1. Familiarizarea. Scopul acestei forme de lucru este a le oferi participanilor
ocazia s se cunoasc mai bine unul cu altul. Numai avnd ncredere unul n altul, oamenii pot
s-i mpart gndurile i s povesteasc despre ei. Dup ndeplinirea exerciiilor corespunztoare
ei ncep s vad unul n altul persoane reale cu grijile, dorinele lor, trecutul i viitorul.
Participanilor li se d hrtie curat de format mare i li se indic s-o mpart n patru pri egale.
Li se dau carioce i li se propune s deseneze ceva ntr-o seciune ce reprezint un eveniment
care a avut loc n copilrie. n alt parte un desen ce reprezint un eveniment din perioada
adolescenei. n a treia seciune unele evenimente din ultimele perioade ale vieii. Iar n
seciunea a patra cum i nchipuie unele evenimente importante din viitorul apropiat.
Exerciiul 2. Autoaprecierea. De obicei, autoaprecierea este stimulat la toate etapele de
instruire, att la nceputul, mijlocul i la sfritul cursului. Se ncepe cu tehnologia denumit

44
brainstorming: participanii snt rugai s denumeasc, pe rnd, calitile eseniale, n opinia lor;
de care trebuie s dispun pedagogul lor (dragoste fa de copil, de profesie, competen etc.).
apoi ei trebuie s se gndeasc i s scrie de care din calitile enumerate n momentul dat ei
dispun i de care nu, lund n considerare acele caliti, de care ei au nevoie n activitatea lor
profesional.
Exerciiul 3. Ne nvm a ne mprti cu gndurile. Acest exerciiu este orientat n
direcia de a-i nva pe participani s-i aprecieze experiena lor i experiena altora i s aib o
atitudine fa de ea ca un izvor de noi cunotine.
1) Scriei pe o foaie de hrtie:
a) numele a trei copii din practica Dvs.;
b) vrsta lor;
c) cte dou cuvinte despre fiecare copil:
caracteristic pozitiv;
caracteristic negativ.
2) Foaia se prinde de hain.
3) Umblnd prin clas, citii ce au scris colegii.
4) dac un copil v-a cointeresat, rugai s v povesteasc amnunit despre el. Povestii
despre copiii pe care i-ai descris Dvs.
5) Propunei.
Exerciiul 4. Prezentarea grafic a zilnicului. Pe parcursul ntregului semestru
participanii trebuie s fac nsemnri n zilnic, unde ei vor scrie cum decurg ocupaiile i cum
vor folosi cunotinele acumulate n lucrul cu copiii.
Cu timpul, cunotinele participanilor devin mai profunde, mai deschise. Treptat, ei se
deprind s scrie i s citeasc comentariile profesorului, demonstrnd o tratare mai constructiv
fa de soluionarea problemelor. Concluziile lor devin mai independente, analiznd i apreciind
dezvoltarea lor i lucrul lor cu copiii.
Exerciiul 5. Devenirea i perfecionarea. Scopul acestor sarcini const n a le ajuta
participanilor s determine orientarea dezvoltrii lor. La nceput participanilor li se propune
lista sarcinilor care stau n faa persoanelor n diferite perioade ale vieii (Nuls, 1980) (lista
sarcinilor respective este dat mai jos). Apoi li se propune s mediteze despre viaa lor proprie i
s formuleze sarcinile corecte curente, care nu neaprat nevoie s coincid cu cele pe care le
propune Nuls. Separndu-se n grupuri mici, participanii discut sarcinile respective n scopul
dezvoltrii lor profesionale. Apoi lor li se propune lista Etapele devenirii profesorului (Ka). n
zilnicele lor participanii fac nsemnri despre aceste perioade din viaa lor, indicnd ce consider
ei necesar n momentul de fa sau pentru pregtirea pentru dezvoltarea ulterioar. Este util de

45
asemenea de indicat succesele i greelile comise n trecut. Apoi participanii i mprtesc
impresiile. ndeplinind aceast sarcin adulii nva unul de la altul. Ei neleg, c pot nva
toat viaa. Modele de sarcini ce apar n faa persoanelor adulte n diferite perioade ale vieii
(Nouls, 1980).
18-30 ani.
Ce va fi?
Cum m voi aranja la serviciu?
A nsui secretele miestriei.
A m descurca la serviciu.
A-mi schimba serviciul.
30-65 ani.
Ridicarea calificaiei.
A conduce subalternii.
A schimba profesia.
A crete copiii i a lucra (femeile).
Problemele omajului.
A planifica plecarea la pensie.
Dup 65 ani.
Adaptarea ctre viaa la pensie.
A-i gsi un nou mod de a se manifesta.
A se nva s se foloseasc de serviciile ocrotirii sociale i medicale (n lista de sarcini a
prof. Nouls lipsesc problemele legate de familie i cas).
Etapele devenirii profesorului (Ca, 1972).
1) Supravieuirea.
2) ntrirea.
3) Inovarea.
4) Maturizarea.
Exerciiul 6. N-au coincis caracterele. Nou granie ale caracterului uman (Tomas i
Cess, 1977).
1) Nivelul activismului.
2) Ordinar/neordinar.
3) capacitatea i concentrarea.
4) Capacitatea de a nu ceda n faa greutilor.
5) Capacitatea de a se adapta.
6) Sensibilitate.

46
7) Intensitatea reaciei.
8) Timpul n cadrul creia putei s v concentrai atenia (s manifestai insisten).
9) Temperamentul.
Alctuirea portretelor psihologice i discutarea lor n grup va contribui la nelegerea
de ce cu unii relaiile se pot stabili mai uor, iar cu alii nu.
Exerciiul 7. Lucrri scrise. Participanilor li se propune s scrie mici referate, pentru a
le da posibilitate s lucreze cu izvoarele, s selecteze informaii, ce se refer la o tem concret.
Selectnd literatura la tema respectiv, participanii iau o oarecare poziie i o argumenteaz n
lucrarea sa. Uneori participanii trateaz una i aceeai tem, dar trateaz punctul lor de vedere.
Apoi fiecare prezint lucrarea sa grupei, unde apar discuii aprinse, ce-i fac pe participani s se
includ n soluionarea problemelor reale vitale.
Concluzii. Aceste exerciii prezint numai un exemplu, c principiile generale ale
instruirii adulilor se aplic n pregtirea cadrelor pedagogice. ndeplinind aceste exerciii,
participanii gndesc independent i iau decizii, tind ctre schimbare i i ridic
profesionalismul. Ei snt siguri c a nva nu este trziu nicicnd.
3.4. Condiiile ce trebuiesc respectate n desfurarea ocupaiilor cu adulii
Pentru a desfura la nivel ocupaiile cu adulii trebuiesc luate n considerare cele mai
eseniale momente:
Este necesar de creat o atmosfer confortabil. Att mediul fizic ct i cel psihologic
trebuie s fie bine gndit i pregtit. Iluminarea, sunetul, cldura, aerisirea, mobilierul i anturajul
totul trebuie s contribuie la discuii serioase i utile pentru aduli. mbinarea cunoscutului i
noul, activismului i pasivul, seriozitii i jocului iat condiiile optimale pentru ca persoanele
adulte s nvee cu abnegaie.
Promovarea ocupaiilor practice snt mai eficiente dect predarea leciilor. Instruirea
frontal este util dac audienii nu au absolut mici o nchipuie despre disciplinele n cauz.
Promovarea ocupaiilor practice, cnd profesorul orienteaz lucrul grupei, dar nu are preuire,
ofer posibilitatea audienilor s se includ activ n planificarea ulterioar a programei: a nainta
scopuri, a folosi experiena, a expune opinia proprie.
E important de subliniat acele momente ce in de caracteristicile unui pedagogcoordonator:
Un bun coordonator determin clar scopurile lucrului i discut cu audienii rezultatele
ateptate.
Nu este sever i nu controleaz mersul ocupaiei.

47
Folosete dialogul, pentru a-i face pe audieni s se gndeasc de sine stttor i s
foloseasc deja cunotinele acumulate, fcnd concluziile necesare.
Gsete mbinarea reuit a diverselor forme de instruire: expunerea materialului nou,
discuia, dezvoltarea, schimb de experien dintre audieni.
Creaz la ocupaie o atmosfer, unde fiecare audient poate uor s-i spun opinia sa, ia
n considerare opinia minoritii, gsete ceva comun, ce leag diverse puncte de vedere.
Comenteaz pe larg lucrul audienilor, stimulnd succesele lor.
Este foarte important de a le oferi persoanelor posibilitatea de a se antrena, folosind
priceperile acumulate n clas, unde ei se simt liber.
n concluzie vom meniona urmtoarele: instruirea adulilor este un lucru dificil, dar
nobil. Ea aduce i bucurii, i dezamgiri. Cere rbdare, umor, ncredere ferm n ceea ce facei.
Dac vom continua s cutm, s ncercm i iari s cutm, vom transforma aceast art n
tiin adevrat.
Adulii nva, ns n mod diferit. Cercetrile n domeniul autoinstruirii au demonstrat
c adulii snt pe deplin capabili s acumuleze cunotinele i priceperile necesare, s se descurce
de sine stttor. Ei nu simt necesitatea n ajutorul specialitilor care i-ar orienta i ar prelucra
pentru ei programe de instruire.
Cercettorul din Toronto Allen Tof, colaboratorul Institutului Instruirii Ontario a
acumulat date ce confirm c fiecare om pierde n an nu mai puin de 50 de zile pentru studierea
de sine stttoare a cel puin cinci domenii noi pentru el. Noile descoperiri au demonstrat c
aceste cifre snt puine. Pe ct de precis ar cifrele, faptele rmn fapte adulii nva mereu de
sine stttor.
Au fost, de asemenea, efectuate cercetri cu referire la organizarea procesului instruirii de
sine stttoare. Aici unii specialiti confirm, c procesul dat este liniar i ordonat, alii
consider, c mai repede adulii nva pe calea probelor i greelilor.
Malkom Nyls i Allen Tof au propus lista unor sfaturi utile pentru autoinstruire.
Pasul zero. Ai contientizat c nu avei unele deprinderi necesare, pentru a lucra la
computer. Ai cumprat un pachet nou pentru computerul Dvs. i nu avei nchipuire cum s-l
utilizai.
Pasul 1. Luai decizii c anume dorii s v formai priceperile necesare.
Pasul 2. Hotrnd care anume abiliti nu snt formate, tindei s v descurcai n program
de sine stttor ncrcai pachetul, deschidei diverse meniuri, ncercai comanda i tindei s v
atingei scopul.
Pasul 3. Planificai cercetarea Dvs. ncepnd cu lista surselor posibile: consultai
persoanele care lucreaz n programul respectiv, lucrul cu literatura respectiv.

48
Pasul 4. ncepei s v ocupai activ. Dac nu v este ceva clar, consultai-v cu colegii,
prietenii.
Pasul 5. Apreciai-v dac ai atins scopul naintat.
Pasul 6. Decidei, de ce cunotine avei nevoie i repetai procesul.
Nouls indica, de fapt, aa moment, c studierea de sine stttoare e posibil numai n acel
caz, dac adultul are deja nchipuiri de baz despre domeniul studiat. n cazul cnd adultul nu are
de la ce nva de sine stttor, se cer metode pedagogice. De exemplu, persoana dat nu poate
lucra la computer. Profesorul trebuie s se ocupe cu el pn atunci, pn cnd persoana nu va
acumula cunotine, pentru a continua instruirea de sine stttor.
Adulii snt persoane practice. n opinia savantului Toff orice om normal, n primul rnd
ntreab, care este cel mai simplu, rapid i cel mai ieftin mijloc de a nva. De aici i concluzia
pentru managerii grupului: audienii trebuie s participe la elaborarea programelor cursului.
Toff, de asemenea, menioneaz c, nectnd la independen, persoanele adulte nu
prefer s se ocupe izolat. Persoana care nva ceva nou mereu se adreseaz dup ajutor i
consultaie, la rndul su, el singur ajut altora s nvee.
Tendina ctre cooperare, de asemenea, este confirmat de ultimele investigaii. Se indic
momente i se clarific faptul c capacitatea managerului de a se descurca cu sarcina nou
prezint rezultatul experienei n activitatea profesional (5%), comunicrii cu alii (30%) i
frecventrii cursurilor corespunztoare (2%). Cu alte cuvinte majoritatea secretelor profesionale
managerii le acumuleaz din activitatea lor, adic prin metoda probelor i a greelilor sau le afl
de la colegi i numai un procent mic le revin cursurilor.
ntrebri de autoevaluare
1. Ce rol le revin programelor ce stau la baza instruirii adulilor?
2. Explicai principiile instruirii adulilor? Dai exemple ce in de respectarea sau
nerespectarea principiilor instruirii persoanelor adulte?
3. Explicai formele de organizare a instruirii adulilor.
4. n ce const valorificarea educativ a ocupaiilor cu adulii pentru formarea unor
trsturi pozitive de caracter?
5. Dai exemple de ocupaii cu adulii, demonstrnd metodica desfurrii lor.

49
Capitolul IV. METODE I TEHNICI DE INSTRUIRE A ADULILOR
Structura activitilor de curs
4.1. Metode expozitive i interogative n educaia adulilor.
4.2. Metode practic-demonstrative n educaia adulilor.
4.3. Metode de joc ale desfurrii ocupaiilor cu adulii.
Scopul activitii de curs:
1) nelegerea esenei i tipurilor metodelor i tehnicilor de instruire a adulilor.
2) Surprinderea complexitii metodelor i tehnicilor de instruire a adulilor.
Obiective operaionale:
Explicarea esenei metodelor i tehnicilor de instruire a adulilor.
Analiza metodelor i tehnicilor de instruire a adulilor.
Descrierea celor mai semnificative metode de joc ale desfurrii ocupaiilor cu adulii.
4.1. Metode expozitive i interogative n educaia adulilor
Dicionarele de pedagogie dau, de regul, urmtorul neles metodelor expozitive:
modalitate de prezentare oral a unei teme ntr-o organizare logic, caracterizat prin densitatea
ideilor i prezentarea fluent i pregnant a acestora. Dup cum relev chiar termenul, prin
metoda expozitiv se urmrete furnizarea de idei necunoscute, de modele explicative, de legi
sau fapte de cunoatere care nu pot fi descoperite i nsuite, de regul, pe baza experienei
intelectuale personale.
Uneori se consider c aceast metod a dominat n epocile trecute i c adevrata
revoluie n domeniul metodologiei educaiei, astzi, const n eliminarea sau diminuarea
ponderei lor. Att o analiz a situaiei educative de care am vorbit n paginile anterioare, ct i
cercetrile de teren i bibliografia pun n eviden c nu se poate renuna pur i simplu la formele
metodei expozitive, deoarece ele i-au cucerit un rol de seam n activitatea de formare i
dezvoltare a omului i n anumite condiii, nu pot fi nlocuite cu nici o alt modalitate.
De la nceput vrem s menionm c metoda expozitiv se prezint sub mai multe forme
pe care le mbrac, una i aceeai situaie de educaie. Analiza diferitelor moduri concrete prin
care se asigur transmiterea oral a informaiei sau se nsuesc diferitele cunotine, priceperi i

50
deprinderi n cadrul activitilor cu adulii ne-a dus la constituirea unei structuri logicopsihologice a acestei metode.
Aceasta argumenteaz faptul c formele expozitive au la baz structura procesului de
comunicare de care trebuie s inem seam. Ca atare, ea se nfieaz cel mai adesea sub forma
expunerii sau prelegerii cu ajutorul crora o persoan A (specialist, bun cunosctor al unui
domeniu, posesorul unei experiene valoroase ntr-un domeniu dat etc.) transmite unui auditoriu
(B), interesat de coninutul ideilor pe care emitorul A le nfieaz. Demn de reinut aici mai
este i faptul c metoda expozitiv cuprinde un ansamblu de strategii ce se cer avute n vedere de
ctre toate formele concrete sub care se nfieaz. Dar mai nti cteva reguli care stau la baza
acestora:
(a) Nici o idee s nu fie prezentat fr fapte i nici un fapt fr idee. Acesta n pedagogia
clasic poart numele de principiul intuiiei sau mbinrii concretului cu abstractul.
(b) Oricare ar fi modalitatea de prezentare, ea s cuprind o introducere n problema
respectiv, un coninut al problemei i o concluzie. Astfel spus, o sistematizare riguroas care s
permit nelegerea i nsuirea eficient a ideilor transmise.
(c) Auditoriul s afle repede despre ce se va vorbi, n ce scop, cum, ce cale se va utiliza.
Modalitatea mai poart numele i de principiul liniilor de perspectiv.
(d) Oricare ar fi forma concret a metodei expozitive, cel care o utilizeaz se cere s aib
n vedere ce intereseaz auditoriul, ce le trezete mai mult interesul, ce este mai important, ce
risc s ocheze sau s distrag atenia, ce pot asculta cu atenia ncordat, ce risc s uite etc. De
asemenea este bine s mai avem n vedere c niciodat calitatea desfurrii ei nu poate depi
calitatea pregtirii, iar volumul de munc cerut pentru o bun pregtire a metodei expozitive este
de 10 ori mai mare dect timpul de desfurare.
Din prezentarea diferitelor forme concrete sub care se nfieaz metoda expozitiv vor
:

reiei i alte elemente. De aceea, n continuare vom prezenta cteva forme n care se nfieaz
aceast metod.
Expunerea. Activitatea cu adulii utilizeaz n mod frecvent expunerea pe diferite teme
de interes major. Att cei ce frecventeaz casele corpului didactic, casele de cultur sau cminele
culturale, ct i diferitele activiti de perfecionare sau reciclare apreciaz c, acest mod de
desfurare a muncii educative ocup un loc important n ansamblul metodelor folosite n
educaia adulilor. Am observat totui o difereniere n modul de desfurare a unor expuneri
plecnd de la coninut, auditoriu i scopurile propuse. Astfel se ntlnesc expuneri pe teme
artistice sau tiinifice care i propun s dezvolte nivelul de cunoatere i atitudine, mpreun cu
alte mijloace (film, diapozitive etc.), dar i organizate ntr-un ansamblu, precum cursurile pe o
anumit durat determinat. n linii mari toate acestea sunt, de fapt, expuneri; totui diferenele

51
dintre ele, fiind certe, ca de altfel i rosturile lor, ne-au determinat s le prezentm pe fiecare n
parte.
Dei pare la ndemna oricui s realizeze o reuit expunere, totui considerm demne de
luat n seam cteva cerine de baz. Printre ele se numr aceea c expunerea s se refere la o
singur idee central creia i sunt subsumate idei subordonate sau adiacente. Este vorba de
prezena unei structurri de tip arbore. Adic se procedeaz fie inductiv (de la fapte spre
semnificaia acestora), fie deductiv (de la semnificaii spre fapte), iar organizarea s fie fcut pe
msura gndirii fiecruia dintre noi.
Organizarea logic se cere s conin i alte elemente cum sunt:
a) s defineasc cu precizie subiectul expunerii nc din primele minute;
b) s opereze cu fapte indubitabile (de regul 6-7) pentru a susine ideea central;
c) s expun demonstrnd, pe baza faptelor care intereseaz auditoriul;
d) s nu dureze mai mult de 40-45 de minute;
e) s rspund prin coninutul su concis la ntrebrile: cine, pentru ce, cum, care sunt
faptele, care e problema, cum se rezolv, unde se rezolv, cnd i cine o rezolv.
Condiiile, criteriile i obiectivele ce se cer n realizarea unei expuneri sunt numeroase.
Una din fazele importante ale expunerii este pregtirea. Cnd ne referim la aceasta avem n
vedere trei elemente distincte:
a) pregtirea ideilor care urmeaz s le expunem, s le transmitem auditoriului;
b) pregtirea materialului, adic a suporturilor materiale cu ajutorul crora vom ilustra
diferitele fapte pentru a susine o idee sau alta (plane, grafice, diapozitive, secvene din diferite
filme etc.);
c) pregtirea psihologic, att a celui care expune, ct i strategia de captare a ateniei
publicului i de creare a condiiilor subiective pentru buna desfurare a expunerii.
La rndul ei, pregtirea ideilor cuprinde o suit de operaii cum sunt: documentarea, prin
care se realizeaz conturul subiectului ce urmeaz a constitui nucleul expunerii, alegerea celor
mai interesante idei, ordonarea logic, alegerea materialelor ilustrative etc. Important de remarcat
este i faptul ca ntregul proces de pregtire s se desfoare i din perspectiva opoziiei posibile
fa de ideile sau informaiile ce vor alctui expunerea propriu-zis.
Pregtirea material are n vedere notele dup care se va face expunerea, precum i
sursele bibliografice utilizate. n prepararea notelor se cere fcut mai nti alegerea firului
conductor, apoi gruparea ideilor de probleme, elaborarea unui plan al discursului i al
vocabularului ce urmeaz a fi utilizat. La acestea se mai adaug, evident, alegerea locului de
desfurare a expunerii i modul n care vor fi aezai n spaiu participanii. Tot n operaiile de

52
pregtirea expunerii intr i modul n care ne imaginm realizarea expunerii propriu-zise. Aici se
cer luate n considerare cteva cerine menite s nlture dificultile de ordin logic i psihologic.
Un rol deosebit l are modul n care debutul expunerii capteaz atenia. Putem compara
orice expunere cu zborul unui avion care are faze distincte: decolarea, zborul i aterizarea. n
acest sens captarea ateniei este principala operaie prin care se asigur decolarea. Exist mai
multe procedee i tehnici de captare a ateniei. Menionm mai ales cerina ca auditoriul s
participe de la nceput la naterea noului, cu puternice caracteristici n atragerea ateniei. De
asemenea se tie c orice confereniar are de la nceput din partea auditoriului un anumit credit.
Captarea ateniei se realizeaz, n bun msur, prin convingerea imediat a auditoriului c
acesta rspunde creditului care i se acord. Din analiza modului n care se face captarea atenia
auditoriului se poate stabili, desigur, cu un oarecare grad de aproximaie, drumul critic.
Un astfel de drum critic este doar orientativ. Important este succesiunea operaiilor prin
care reuim s captm atenia auditoriului; Dup cum reiese i din cele de mai sus, nu putem face
o unitate a ateniei i a voinei, dintre confereniar i auditoriu dect n msura n care subiectul
expunerii conine astfel de posibiliti. De aici, dou cerine de seam: cunoaterea nevoilor
culturale, profesionale etc. reale ale auditoriului i buna stpnire a tehnicilor de realizare a
expunerii.
O expunere cu anse mari de reuit este cea care ia n considerare dificultile care pot
interveni n procesul de comunicare. Este vorba de dificulti psihologice sau de dificulti
privind nelegerea, receptarea sau asimilarea informaiilor transmise. Chiar existena unei sli
care s faciliteze comunicarea este o chestiune foarte important, ca de altfel i modul n care
confereniarul are posibiliti de comunicare cu fiecare participant la expunere. Ca atare, din sal
este bine s lipseasc tot ceea ce ar putea s atrag atenia.
ntre dificultile psihologice, cele de ordin emoional, fireti pentru orice om, sunt bine
cunoscute. n acest sens, numai dup o activitate ndelungat cel care realizeaz o expunere poate
s evite cu uurin emoiile inerente oricrei ntlniri cu publicul. Pentru atenuarea factorului
emoional se pot utiliza ns i unele tehnici de relaxare (de exemplu, se freac timp de 2-3
minute, alternativ, fruntea, tmplele i ceafa etc.). n alte cazuri se constat diminuarea
emotivitii dac anterior a avut loc o discuie n contradictoriu. Emotivitatea ns este mult
diminuat mai ales atunci cnd cunoatem bine problema tratat i auditoriul cruia ne adresm.
Nu trebuie pierdute din vedere nici dificultile expresiei propriu-zise: vocabularul, ideile,
vocea. Astfel, respiraia se cere s fie scurt, neobservat, ritmul expunerii adecvat ideilor care se
transmit, evitndu-se, pe ct posibil, o mimic neexpresiv, gesturile dezordonate i pronunia
defectuoas; acestea pot constitui serioase motive pentru distragerea ateniei. De asemenea, nu
trebuie uitat n tot timpul expunerii, c sentimentele se transmit i deci atitudinea celui care face

53
expunerea de adeziune total sau rezervat fa de subiectul expunerii se transmite i asupra
participanilor. Unele lucrri de specialitate recomand introducerea unor momente de relaxare
care sa dea posibilitatea auditoriului s se odihneasc cteva clipe, pregtindu-1, n felul acesta,
pentru un nou efort intelectual.
Desigur, o expunere reuit cuprinde numeroase alte elemente asupra crora se opresc
unele lucrri. De maxim importan ns este faptul de a o vedea permanent ca pe o situaie de
educaie i de a lua n considerare toate caracteristicile specifice acesteia.
Conferina de popularizare. Conferina de popularizare nu se deosebete, n liniile sale
generale, prea mult de expunere. Diferenele intervin mai ales n privina coninuului i datorit
nivelului de cunoatere relativ sczut al auditoriului, obiectivul principal al ei fiind iniierea
problem cotidian a tiinei, tehnicii, artei, culturii sau civilizaiei. Altfel spus, conferina de
popularizare este o expunere care urmrete s fac cunoscut tuturor i pe nelesul acestora o
descoperire, o idee de mare actualitate etc. Durata medie de desfaurare, este, de regul, ntre 40
i 45 de minute. n acest sens se organizeaz conferine de popularizare pe teme de medicin,
tiine juridice, astronomie etc. Datorit sporirii ponderii altor mijloace i tehnici de educare a
adulilor, acesta a cunoscut un regres n ultimii ani. Totui ea rmne un mijloc de nenlocuit,
n anumite situaii. Realiznd-o n bune condiii, putem obine, cu mijloace minime, rezultate
certe.
Restriciile ce se cer avute n vedere, n organizarea i desfurarea conferinei de
popularizare, sunt att de ordin epistemologic; ct i psiho-social. Cele epistemologice au n
vedere nivelul de cunoatere pe care-l au participanii, fr de care conferina de popularizare
risc s fie plicticoas i uor categorisit o pierdere de timp. Sarcin dificil a celor care
organizeaz o astfel de activitate este att de a depista centrele de interes ale auditoriului ct i
nivelul la care diferitele idei noi pot fi transmise, ntr-o form accesibil, fr a cdea n
tehnicism sau banaliti.
Centrele de interes ale auditoriului se pot cunoate prin cteva procedee i tehnici clasice,
am zice: sondaj pe baza discuiilor anterioare cu civa dintre ei, observarea lecturii lor zilnice,
ntrebrile pe care le pun cu alte prilejuri, crile cumprate etc. Adic plecnd de la nevoile lor
de informare, de cunoatere, n ansamblul intereselor pe care le au.
Nu este nevoie de o aparatur tiinific sofisticat ci de o concentrare mai puternic a
observaiilor n aceast direcie.
Mai dificil de realizat e forma accesibil de transmitere a ideilor. Pentru aceasta se cere
cunoaterea vocabularului tiinific pe care diferiii participani la conferin l au, flexibilitatea i
fluena gndirii lor, capacitatea de a urmri un timp mai ndelungat nlnuirea unor idei, de a
face analize i sinteze etc. Modalitile sunt i aici multiple. Un bun organizator al activitilor cu

54
adulii posed, cel puin aproximativ, n memorie profilul spiritual al unui mare numr de
participani la conferina de popularizare, putnd astfel furniza informaii valoroase
;

confereniarului. La rndul lui, acesta poate i este bine s utilizeze procedeul discuiei
spontane cu civa membri ai auditoriului, pentru a-i face singur o idee despre nivelul de
cunoatere i capacitile de gndire a acestora.
Pregtirea conferinei de popularizare este, poate, mult mai dificil dect a unei expuneri
obinuite. Aceasta deoarece tocmai mbinarea ntre noutatea ideilor, pe de o parte, i nivelul
accesibilitii acestor idei, pe de alt parte, nu se poate realiza cu destul uurin.
mbinarea concret-abstract, enumerarea faptelor specifice cu informaia general,
gruparea informaiilor i descoperirea acestora n activitatea concret a fiecruia rmn parametri
importani ntr-o astfel de activitate. Astzi, conferina de popularizare tinde s se diversifice.
Tendina contemporan este tot mai mult n direcia aa-numitei expuneri cu oponent, a expunerii
care intercaleaz ntrebri i rspunsuri n coninutul ei sau cea care utilizeaz, problematizarea
i descoperirea, ca structuri fundamentale n modul practic de organizare. Interesant, din acest
punct de vedere, este modul practic de realizare a unei conferine de popularizare utilizndu-se
descoperirea i problematizarea.
Cursul magistral. Plecnd de la faptul c n activitatea de educare a adulilor; sunt
cuprini participani cu niveluri de pregtire diferite, unii dintre acetia cu studii superioare,
considerm necesar s ne oprim puin i asupra unei forme a metodei expozitive mai puin
ntlnite. Este vorba de cursul magistral. n liniile sale generale acesta este apropiat de cursul
universitar, n sensul c este conceput ca o secven ntr-un proces de instruire i de educare.
Rostul cursului magistral, ca de altfel al metodei expozitive n genere, este s conduc.
auditoriul la nelegerea calitativ superioar a problemelor tiinifice, tehnice sau artistice n
ansamblul lor s clarifice, n acelai timp, legturile cu diferitele compartimente ale cunoaterii i
aciunii sociale, durata de desfurare fiind n jur de o or. n acest sens, este nevoie de informaii
ordonate care s se instituie ntr-o form bine organizat, n cadrul ntregii activiti. De
exemplu, un curs magistral despre problemele industriei poate ncepe cu o scurt referire la
nivelul atins n dezvoltarea sa de societatea contemporan, pentru ca dup aceea s poat fi
evideniate, n mod pregnant, obiectivele i direciile de aciune n etapa actual. Grija deosebit
care se cere avut n vedere este legtura intern ntre faptele prezentate i semnificaiile
evideniate. De obicei, aceast problem poate fi abordat printr-o delimitare a stadiului actual de
dezvoltare, menionndu-se geneza istoric i rezolvarea dat n diferitele etape. n continuare se
poate prezenta rezolvarea contemporan i estimrile de viitor, accentundu-se mai ales asupra
necesitii formrii unor atitudini pozitive i active fa de practica social.

55
Desfurarea cursului magistral presupune cteva caracteristici de seam. Cea mai
important const n stpnirea i nsuirea complex a coninutului ce urmeaz a fi predat. De
aceea se poate vorbi de o logic a nelegerii. n cazul cursului magistral pe teme tiinifice,
nvarea lipsit de nelegere este valabil doar pentru reinerea titlurilor de cri sau a
maximelor, a numelor oamenilor ilutri. Astfel de cunotine, chiar atunci cnd sunt folositoare,
nu pot duce la cunoaterea sistemului i n special a metodelor de analiz. n studiul tiinei, de
pild, cercetrile contemporane arat c abia dup ce nelegerea a avut loc se cere s urmeze
logica memoriei. Memorarea de fapte sau semnificaii majore are loc, n adevratul sens al
cuvntului, dac este logic integrat n sistemul gndirii, Faza superioar de nsuire, cu ajutorul
cursului magistral, a diferitelor idei sau semnificaii consta n capacitatea de a aplica ceea ce s-a
neles i nvat (legi, principii, metode), la problemele activitii proprii, la diferitele aspecte ale
practicii sociale.
Specificul nsuirii de noi cunotine, priceperi sau deprinderi cu ajutorul cursului
magistral ne atrage atenia i asupra altor cerine. Foarte important este ca n decursul explicaiei
s se aplice unitatea general-particular cu precizrile concrete asupra faptelor, fenomenelor i
evenimentelor. Explicarea la un nivel abstract i pur general nu numai c ngreuneaz
nelegerea, dar se ntmpl adesea ca s fie arid i gratuit, fr a putea demonstra nsemntatea
real a unui aspect sau altul pentru activitatea cotidian. Pe de alt parte, dac se accentueaz
doar descriptivismul n expunerea cursului magistral, atunci avem de-a face cu o simpl niruire
de idei sau impresii scoase dintr-o lectur i nu izvorte din cercetarea realitii concrete.
Realizarea unitii general-particular, n cadrul cursului magistral, solicit o abordare
unitar i din punct de vedere logic i istoric. Fiecare noiune sau principiu teoretic i are istoria
lui. Urmrirea istoric, ntr-o logic concis i pe baza acesteia, cum s-au dezvoltat anumite idei
(de exemplu, de la ideile tiinifice ale gnditorilor greci pn la epoca modern) poate duce la
observaia cum tiina nglobeaz tot ceea ce este mai valoros ntr-un domeniu sau altul. Acest
procedeu este unul din modurile Care faciliteaz nsuirea produselor cunoaterii contemporane.
Dar totodat se poate ajunge i la rezultate contrarii, i anume participanii la cursul magistral s
cunoasc mai bine gndirea sau activitatea din epocile trecute dect cea contemporan.
Gndirea participanilor poate foarte bine s fie condus spre nelegerea unor probleme
contemporane din tiin, tehnic sau art fr acest context, istoric, ns pe baza unor expuneri
logice sprijinite pe o prezentare a datelor oferite de practica din zilele noastre. Unitatea dintre
principiul logic i istoric, ca instrument de cercetare se aplic n mare msur i la procesul de
expunere i nelegere a acesteia, alctuind un important principiu al activitilor cu adulii.
Cursul magistral opereaz cel mai adesea cu o multitudine de noiuni, de legi sau principii. De
aceea, important este stabilirea coninutului acestora. Foarte des se ntlnesc, n stabilirea

56
coninutului conceptelor, definiiile (clasice, genetice etc.). Nu trebuie s uitm c definiia, prin
structura ei, omite o serie ntreag de trsturi, de legturi i de aceea se cere s o considerm
doar ca pe una din verigile explicrii complexe a unei probleme sau a alteia. Ca atare, definiia
trebuie s fie dezvoltat i clarificat, n prealabil. Acest lucru se poate realiza, n primul rnd, pe
baza procesului istoric de acumulare a cunotinelor. n acest context, nu trebuie s uitm c
scopul cursului magistral este i formarea unei atitudini, unei convingeri. De aceea, o explicaie
realizat cu ajutorul unei definiii, dup care urmeaz exemple alese n mod ntmpltor, nu poate
realiza astfel de obiective. De un real sprijin n acest sens, pot fi faptele cotidiene cu ajutorul
crora se argumenteaz mult mai clar necesitatea nelegerii profunde a unui aspect sau altul al
problemei, tiut fiind c numai un amplu material de fapte concrete este i convingtor.
n epoca actual a creterii informaiilor, a diferenierilor i specializrilor variatelor
compartimente ale cunoaterii, cursul magistral parcurge un puternic proces de nnoire, mai ales
pe linia activitii participanilor.
Formele pe care le ia metoda expozitiv sunt, desigur, mult mai numeroase. Astfel avem
cursuri introductive, de sistematizare, de recapitulare, cicluri de conferine etc. Oricare ar fi ns
forma, important este faptul de a asigura discursivitate, argumentaie, apel la gndirea creatoare,
la motivaii i interese de nvare etc. Cel mai adesea, acest fapt se realizeaz prin
problematizare, prin participarea direct sau mediat a auditoriului la naterea noului. Ca atare,
stimularea orizontului de creaie i cercetare a actului de cultur ndeplinete, n cazul metodei
expozitive, funcia de structur fundamental.
n determinarea coninutului i formelor metodei expozitive, specialitii n educaia
adulilor sunt nc ntr-o serioas dilem. Ea provine mai ales din faptul c att filmul, ct i
cartea, presa sau radioteleviziunea, joac un rol deosebit de important n activitatea educativ cu
adulii. Utilizarea acestora constituie o metod de sine stttoare sau, dimpotriv, o form de
manifestare a metodei expozitive.
La prima vedere, att cartea ct i filmul sau presa pot fi nglobate n metodele expozitive:
cartea este un discurs al autorului ctre cititor; filmul, radioteleviziunea sau presa procedeaz n
mod similar. Ca atare, lucrurile par certe ne aflm n faa unor forme modificate ale metodei
expozitive. Ali autori tind s nglobeze aceste forme n categoria mijloacelor didactice de care se
poate servi confereniarul, cel care organizeaz i desfoar o aciune educativ. Desigur nici
acest fapt nu poate fi contestat. Utilizarea mijloacelor filmului, a pasajelor dintr-o lucrare etc. vin
s sporeasc fora unei expuneri, a unei conferine de popularizare sau a cursului magistral. Dar,
totodat, reducerea filmului, a crii, a radioteleviziunii, a presei doar la simple mijloace
didactice, nu reflect situaia de fapt. Acestea pot constitui i de sine stttor modaliti de
educaie a adulilor. i nu este nevoie de cine tie ce cercetri ample pentru a arta c fiecare

57
dintre noi ne-am dezvoltat personalitatea, gndirea, priceperile i deprinderile n lucrul cu
ajutorul acestor instrumente. Important este de a gsi domeniul specific, zona de aciune maxim,
sau inexistent. Numai pe aceast baz putem cere o situaie educativ cu puternice potene
transformatoare.
Despre modul de organizare a expunerii, conferinei de popularizare sau, cursului
magistral s-a scris mult. De aceea ne-am oprit numai asupra unor aspecte majore, din perspectiva
cerinelor actuale. Argumentele prezentate subliniaz rolul important pe care l are nc metoda
expozitiv n organizarea i desfurarea activitilor educative cu adulii. Plecnd de la condiiile
concrete, aceasta poate duce la crearea de situaii educative cu nalt randament. Ea ns nu poate
rezolva toate problemele educaiei adulilor. Valabilitatea ei se ntinde ntre limitele pe care
practica nsi o reclam. Dincolo de acestea, n loc de for de progres n educaie, ea se
transform n frn. De aici maxim grij ce se cere s existe n aplicare. i nc ceva: numai
mpreun cu alte metode expunerea, conferina de popularizare sau cursul magistral i pun n
valoare propriul arsenal educativ.
Dezbaterea. Forma cea mai des utilizat n activitatea de instruire i educare a adulilor
este dezbaterea. Faptul este pus n eviden de observaiile noastre reliefndu-se c aproximativ
60% dintre activitile educative cu adulii iau forma acesteia. Ca i n cazul celorlalte forme i
aici putem desprinde principalele zone n structurarea operaiilor educative: organizarea,
desfurarea propriu-zis i evaluarea rezultatelor.
Momentul organizatoric joac rol esenial, deoarece, de la nceput se prefigureaz
posibilitile de reuit. n acest sens se pot stabili cteva cerine de baz ale organizrii unei
dezbateri, cu nalt coninut educativ:
a) s se determine cu precizie obiectivele urmrite;
b) conceptele, principiile, ideile s fie bine definite, clar conturate;
o) modalitatea de abordare a noiunilor s respecte nivelul de nelegere al celor care
particip la dezbatere;
d) s se poat estima atitudinea participanilor fa de dezbatere, etc.
Reuita dezbaterii este n strns legtur cu formularea problemelor care la rndul lor se
convertesc n ntrebrile adresate participanilor. Cu ajutorul acestora poi ptrunde n universul
spiritual sau atitudinal al unui om. De aceea exista o anumit barier psihologic n efectuarea
rspunsurilor, elemente care se cer luate n considerare la proiectarea dezbaterii. Ca atare,
ntrebrile trebuie s fie clar formulate, s se exprime ntr-un limbaj accesibil i s plece de la
experiena imediat a cursanilor. Astfel se stabilete mai rapid i mai amplu legtura ntre cel ce
conduce dezbaterea i participani. Totodat se produce o mobilizare a resurselor volitive ale

58
acestora i are loc o anumita diminuare a barierelor psihologice intervenite n procesul de
antrenare n dezbatere.
Un alt element al pregtirii dezbaterii este i cunoaterea modului de structurare a
grupului de participani. Aceast structurare poate fi mai mult sau mai puin complex. n
grupurile de dezbatere care au un nivel nalt de participare structura ia forma unei sociograme a
grupului.
n mod firesc, dezbaterea parcurge civa pai eseniali care pot fi reprezentani n
structur arborescent. Este vorba de punerea problemei, de o prim conturare a rspunsului, de
reliefarea existenei i a altor aspecte ce se cer avute n vedere, dimpreun cu dezvoltarea unui
aspect sau altul al problemei, n msura n care participanii pot contribui la aceasta.
La rndul lor, momentele care alctuiesc firul cluzitor n desfurarea dezbaterii, cunosc
o mare diversitate. Ea poate ncepe de la observarea unui fapt de via, de la un aforism sau de la
rezultatele unei investigaii tiinifice pe problema respectiv etc. Important este alegerea
elementului care s suscite atenia, element care poate fi determinat numai n situaii concrete.
Totui, pe baza observaiilor i a participrii dezbaterii ntlnite n activitatea caselor corpului
didactic ncercm s construim un drum critic pe care-l parcurge o dezbatere care-i poate atinge
scopurile ce i le-a propus.
Desfurarea dezbaterii are i ea puncte nodale. Astfel se cere creat o stare participativ,
o atmosfer destins, de bun dispoziie. Acestea, dimpreun cu formularea clar i accesibil a
ntrebrii asigur reuita participrii. n acest sens, cel care conduce dezbaterea trebuie s
ntruneasc cteva caliti care s concure la reuit. ntre ele de mare nsemntate sunt lips
emotivitii, capacitatea de a concentra dezbaterea pe problemele ridicate n discuii, antrenarea
tuturor la rezolvarea problemelor puse, la care am mai putea aduga posibilitatea de a intui
relativ repede pericolele care pot duce la nerealizarea obiectivelor propuse etc. Deprinderea unor
astfel de abiliti cere o exersare permanent, o bun cunoatere att a cursanilor ct i a modului
de rezolvare corect a problemelor puse.
Pentru reuita dezbaterii important este i modalitatea de dispunere a cursanilor n sala
n care ea se desfoar. Astfel, aezarea acestor bnci, dup modelul clasei colare, produce
reamintirea unor experiene din copilrie, ceea ce nu va fi de natur s faciliteze n msur
suficient o participare activ.
Pentru ca dezbaterea s fie un autentic mod de receptare i chiar de creare a actului de
educaie, organizatorul acesteia trebuie s prentmpine unele dificulti care pot aprea pe
parcurs. Una dintre ele este aparentul joc de cuvinte: dezbatem ceea ce tim sau ceea ce nu tim.
Dac dezbaterea este despre ceea ce tim, nu se justific; dac este despre ceea ce nu tim, este
imposibil de realizat. Ca atare, una din dificulti rezid n gradarea descoperirii elementelor noi,

59
mbinarea cunoscutului cu necunoscutul. n acest context regula de aur a dezbaterii, poate fi
astfel formulat: s te plasezi mereu pe punctul de vedere al participanilor; dar s caui mereu s
construieti din acest punct de vedere: noi orizonturi n cunoatere i aciune care s fie i
rspunsul real la problema pus n dezbatere.
Exist i alte dificulti care se cer depite n desfurarea dezbaterii. ntre acestea se
afl i blocajul ce poate interveni, att la nceput ct i pe parcurs. Depirea lui se poate face prin
mrirea interesului participanilor pentru un aspect sau altul al problemelor. Cel mai adesea
acesta survine datorit formulrilor defectuoase ale ntrebrilor, imposibilitii de a putea realiza
o legtur direct ntre ntrebrile puse i activitatea cotidian a participanilor.
Nu trebuie uitat, de asemenea, nici faptul c, sub raport sociologic, participanii la
dezbatere alctuiesc un microgrup social. Aa se face c se nregistreaz o anumit tem de a se
dezvlui n faa celorlali colegi, mai ales cnd unii sau alii dintre cursani nu pot s dea un
rspuns corect la ntrebrile puse. Aceasta duce la fenomenul de inhibiie, fenomen de care
organizatorul dezbaterii trebuie s in seama. Mai exist i ironia grupului care trebuie evitat
sau depit n momentele dificile.
n desfurarea dezbaterii nu trebuie s uitm c aceasta este un proces de comunicare
complex care, ntr-un model relativ simplificat, ne apare cu elementele cunoscute.
n ceea ce privete arta conducerii dezbaterii se impun cteva considerente. Pe lng
cunoaterea cursanilor, a participanilor la dezbatere, se cere ca organizatorul s aib o
exprimare clar, corect, s tie s-i asculte, s formuleze ntrebri precise care s nu conin n
ele i rspunsul su s nu fie echivoc, s tie s incite participanii la formularea unor ntrebri cu
un coninut profund etc. Interveniile sale se cer fcute doar n momentele cheie sau atunci cnd
dezbaterea a intrat ntr-un impas, n rest lsnd participanii s poarte ntre ei discuiile pro i
contra. ntrebrile pot fi adresate nu doar celui oare conduce dezbaterea, ci i unor participani
sau chiar grupului. n felul acesta, atmosfera general i cmpul de receptivitate sporete n
valenele sale, reuindu-se crearea unei situaii educative de o cert calitate. Din acest punct de
vedere dezbaterea se poate nfia concret n mai multe forme. Astfel, avem dezbatere analitic,
dezbatere de elucidare, de invenie sau de sintez. Oricare ar fi formele, ea rmne un profund
mijloc de punere i rezolvare a problemelor cu ajutorul grupului.
Simpozionul. O form destul de des ntrebuinat a metodei interogative este
simpozionul, dar care nu se deosebete prea mult de dezbatere Coninutul acestuia const n
prezentarea unor scurte expuneri pe diferite probleme; nu mai puin de dou expuneri i nu mai
mult de cinci. n privina duratei de desfurare, fiecare expunere sau prezentare a unui punct de
vedere n medie, cuprinde ntre 3 i 20 de minute.

60
n activitatea de educaie a adulilor se ntlnesc multiple modaliti de desfurare a
simpozionului, sub aspectul structurii coninutului. Elementele care se cer avute n vedere pot fi
formulate astfel: necesitatea informaiilor, nevoile la care rspund, gradul de accesibilitate,
capacitatea de a opera cu acestea, contribuia pe care o aduc la dezvoltarea cunoaterii, analizele
i clasificrile cu care opereaz, valoarea practic a informaiilor etc.
S presupunem c avem de realizat o activitate educativ pe tema noului rol al tiinei i
tehnicii n societatea noastr. Dat fiind diversitatea pregtirii celor ce urmeaz s participe,
multiplele direcii, de abordare a temei etc. alegem, ca form de desfurare, simpozionul. De la
nceput se cer stabilite cu precizie obiectivele urmrite prin organizarea simpozionului
(participanii s poat nva mai amplu de ce tiina i tehnica astzi condiioneaz n mod
hotrtor dezvoltarea societii noastre; s se sporeasc interesul pentru lectura i dezbaterile pe
probleme tiinifice, n strns legtur cu activitatea pe care o desfoar fiecare, s se dezvolte
limbajul tiinific al participanilor etc.). Apoi stabilim cine ar putea realiza mai eficient aceste
obiective (un biolog, un fizician, un inginer mecanic, un economist, un profesor de tiine sociale
etc.). La simpozion poate participa ntre specialiti i un muncitor de nalt calificare sau un
foarte bun lucrtor n agricultur, un tehnician etc. Nu este obligatoriu ca invitaii s aib toi
studii superioare, ci doar s fie buni cunosctori ai problemei sau al unui aspect al acestuia.
mpreun realizm modul concret de desfurare a simpozionului: unde se desfoar, cu
ce problem ncepem, cine ncepe primul, ce idei neaprat nu trebuie pierdute din vedere, ct s
dureze, n medie, fiecare intervenie etc. Pentru a nviora i mai mult discuiile i a spori gradul
de participare al celor din sal, vom putea gsi un moment cnd poate veni o ntrebare din partea
celor ce asist la simpozion. n acest sens, putem contacta unul sau mai muli dintre cei ce
urmeaz s fie prezeni n sal, le comunicm planul de desfurare i i rugm s se gndeasc la
o eventual ntrebare ce o pot pune, urmnd ca ea s fie adresat, n momentul pe care ei l aleg.
nainte de nceperea simpozionului verificm dac exist i funcioneaz toate condiiile
materiale necesare bunei desfurri (retro-proiector, aparat de proiecie, diapozitive sau filme
etc.), n funcie de ceea ce invitaii au solicitat. La deschiderea simpozionului prezentm, n 2-3
minute, tema, importana ei pentru participani i specialitii care vor contribui la elucidarea
unuia sau altuia din aspectele problemei supuse ateniei, dup care dm cuvntul primului
vorbitor.
Desfurarea unui simpozion, ca i a altor forme ale activitii de educaie cu adulii,
poate i trebuie s fie corelate cu celelalte modaliti ale muncii educative specifice. Ar fi o iluzie
s ne nchipuim c vom realiza, unul sau altul din obiectivele activitii noastre, folosind o
singur modalitate. Dimpotriv, numai prin utilizarea unui bogat arsenal de procedee i tehnici

61
vom reui s realizm una din cerinele de baz ale educaiei adulilor permanenta ntrire a
celor nvate sprijinindu-se pe elementele deja realizate.
Colocviul este utilizat, cu o oarecare preponderen n activitile de examinare a
cunotinelor n nvmntul superior sau la cursurile de perfecionare, dar i ca modalitate de
comunicare a rezultatelor cercetrilor tiinifice. n acest sens, amintim colocviul de pedagogie,
de psihologie etc. Aceast modalitate, ns, poate fi i este utilizat cu succes n activitatea
educativ cu adulii, fapt atestat, de pild, de experiena unor case de cultur sau universiti
cultural tiinifice. Ca mod de organizare, colocviul se nfieaz, de regul, astfel: un
moderator, 5-6 specialiti, 3-4 reprezentani ai auditoriului, pe de o parte, iar pe de alt parte,
auditoriul. Moderatorului i revine sarcina s precizeze scopul colocviului, s faciliteze schimbul
de opinii ntre specialiti i s asigure intervenia reprezentanilor auditoriului, atunci cnd acetia
consider c este necesar.
n mod concret, colocviul presupune dou principale operaii pregtirea i desfurarea.
S lum, spre exemplu, cazul n care dorim sa organizm un colocviu despre activitatea
dirigintelui clasei, n acest sens e necesar s avem o imagine destul de fidel asupra problemelor
ce intereseaz n mod deosebit auditoriul (stm de vorb cu civa profesori ce urmeaz s
participe la astfel de probleme, ne informm asupra ntrebrilor mai frecvente adresate la
ntlnirile anterioare etc.). Dup ce avem o prim conturare a cmpului problematic, identificm
4-5 specialiti care ar putea lua parte la elucidarea problemelor puse ca i pe cei care am putea
s-i invitm sa participe din rndul celor din sal.
Odat identificai i obinut acordul acestora; stabilim mpreun filmul de desfurare: se
ncepe cu o ntrebare sau direct cu expunerea unor probleme ale muncii diriginilor; ce idei nu
pot lipsi din primele intervenii; ce ntrebri se pot formula pentru a adnci un aspect sau altul al
problemelor; durata acestora; succesiunea ideilor care ar strni un interes mai puternic;
formularea unor ntrebri sau a unor puncte de vedere de ctre unii participant din sal;
prezentarea unor fapte din munca celor prezeni n sal i care au implicaii culturale, sociale
etc.; utilizarea unor grafice sau scheme pe retroproiector sau diapozitive pentru a da rspunsuri
sau a aduce argumente puternice n favoarea nelegerii unei idei; formularea concluziilor, a
semnificaiilor pentru activitatea noastr a tuturor etc.
Una din condiiile reuitei desfurrii colocviului dup realizarea ideilor de mai sus
const n identificarea precis a interesului auditoriului fa de problemele ce urmeaz s fie puse
n discuie. n acest sens, este necesar ca organizatorii s cunoasc din timp problemele care
frmnt pe viitorii participani, dup care problemele respective s fie comunicate specialitilor
invitai la colocviu.

62
Reprezentanii auditoriului, la rndul lor, trebuie s fie oameni cu suficiente capaciti de
flexibilitate i suplee a gndirii, s poat formula clar i concis ntrebrile ce le adreseaz
specialitilor i, totodat, acestea s satisfac aspiraiile de cunoatere a unui numr ct mai mare
de participani.
Dei implic o pregtire mai special i o atenie sporit, colocviul constituie una din
formele cu multiple posibiliti de participare la crearea i receptarea activitii educative cu
adulii. Sporirea interesului de cunoatere, descifrarea unor semnificaii majore ale activitii
cotidiene la locul de munc, potenarea capacitilor de comunicare i de conlucrare n grup, de
efectuarea analizei i sintezei, ntrirea unor modaliti de efectuare a operaiilor de apreciere, a
criteriilor acestora etc., sunt numai cteva din dezvoltrile pe care aceast form le realizeaz. De
aici valoarea ei n educaia adulilor.
Interviul. Cel mai adesea interviul este utilizat ca modalitate de cercetare att n tiinele
sociale, ct i n alte activiti, cum este ziaristica. Acesta ns poate fi utilizat cu resurse
formative importante i n activitatea de educaie a adulilor. Rostul interviului aici este complex:
de la modalitate eficient de transmitere, de prezentare a unui coninut de idei (o dezbatere pe
problema creterii productivitii educaiei sau a semnificaiei unui eveniment naional poate
ncorpora o suit de interviuri luate unor specialiti sau participani din sal), pn la organizarea
unei aciuni de investigare a unui fenomen cultural concret.
Dup studiul felului cum se realizeaz activitile de educaie cu adulii prin interviuri am
desprins cteva condiii pentru buna reuit a acestuia: durata de desfurare nu trebuie s
depeasc n medie 30 de minute; numrul persoanelor intervievate s fie ntre 3 i 6; scopurile
se cer formulate corect i s emane din aspiraiile celor care urmeaz s participe la interviu etc.
Vom ncerca i un exemplu concret. S presupunem c n localitatea noastr s-au obinut
producii record la porumb sau la gru, dar n alte sectoare agricole se realizeaz producii slabe.
Contrapunerea o putem efectua prin procedee multiple: expunere, ntrebri i rspunsuri etc.
Totui timpul aflat la dispoziie este redus (urmeaz alte activiti etc.), iar oamenii ar dori s afle
mai multe explicaii i posibiliti de remediere a unei astfel de situaii. Forma care ne poate ajuta
cel mai bine este interviul colectiv. Cum procedm? Ne orientm asupra a 2-3 specialiti din
agricultur i 2-3 lucrtori din agricultur. ntrebrile ce urmeaz, s le adresm trebuie s
rspund la ce, cine, cnd, unde, cu ce, cum a realizat, producia record. n felul acesta, prin
analogie, putem reliefa punctele nevralgice prin care s-a ajuns la situaia negativ. Iat i cteva
ntrebri: numii 3 cauze care au dus la obinerea (sau neobinerea) rezultatelor pozitive
(negative)? Ce posibiliti de lucru ai utilizat frecvent (ai utilizat mai puin) n munca Dvs.?
Cum credei c se pot obine rezultate valoroase i n alte domenii plecnd de la experiena Dvs.?
ntrebrile pot continua. Important este ca ele s plece i s opereze cu fapte, dar s nu rmn ca

63
ele, ci s ajung la semnificaii, la idei care se pot transpune i n alte domenii. n felul acesta
participanii au n faa lor modul n care se nate noul, pozitivul n viaa i n munca lor.
Interviul se organizeaz ca activitate de transmitere a unor informaii ctre un auditoriu.
De aceea el se poate utiliza cu succes naintea unei alte activiti (film, de exemplu). Rolul su
activizator const mai ales n aceea de a stabili o legtur direct ntre cel care emite informaia
;

i cel care recepteaz; adic ntre cel care rspunde i cei care ntreab. Avantajele sale fa de
metoda expozitiv constau n crearea unui climat de dezbatere, posibilitatea existenei unor
puncte de vedere controversate, a unor ntrebri noi ivite care capt rspunsul imediat. Exist i
alte avantaje pentru sporirea gradului de participare, cum sunt, de pild, variaia tonalitilor
vocii, modurile de angajare diferit a participanilor n darea rspunsurilor, completarea
reciproc a rspunsului dat de ctre un specialist sau altul etc. Dar avantajul cel mai cert l
constituie pluralitatea de posibiliti n care se poate desfura. n afar de cea de mai sus, mai
redm o alt form n figura de mai jos:

Obiective

Ce ateapt auditoriul
Moderator

Care e problema
Specialiti

Secvenele problemei
ntrebrile i rspunsurile

Evaluare
Dup cum se poate observa din schema de mai sus, reuita interviului este determinat n
bun msur att de calitile moderatorului, ct i de cele ale specialitilor sau celor crora li se
ia interviul. De aici, pentru reuita acestuia, necesitatea unei temeinice pregtiri anterioare i a
unei bune cunoateri a celor care vor asista ia realizarea interviului. i nc ceva. Utilizarea lui n
cuprinsul altor modaliti de desfurare a aciunilor educative are menirea de a le spori
potenialul formativ.
Masa rotunda. Aceast modalitate este mai des utilizat n manifestrile tiinifice.
Aproape toate congresele tiinifice utilizeaz masa rotund, mai ales n scopul dezbaterii
(trecerii prin focul criticii) a unor noi descoperiri, a unor idei ce se desprind din analiza faptelor,
evenimentelor, a implicaiilor ce decurg din ele .a. Masa. rotunda ns are ample potente nu doar
n transmiterea i receptarea unor idei, fapte, evenimente, ci i n crearea, descoperirea acestora.

64
De aici i ptrunderea ei n ultimul timp tot mai mult n activitatea educativ cu adulii,
constituindu-se ca una din formele de baz ale metodei interogative.
Dup cum i spune i numele, masa rotund este o dezbatere la care particip un grup de
specialiti, de regul, minimum 3, maximum 5. Se poate organiza ns o mas rotund i cu un
numr mai mare de persoane (un microgrup de 15-30 de participani). Animaia dezbaterii este
realizat i aici de un moderator. La desfurarea ei pot lua parte i unu-doi reprezentani ai
publicului sau chiar mai muli. Nu este recomandabil un numr prea mare de participani la masa
rotund cnd se desfoar n faa publicului deoarece durata de desfurare, a acesteia, aa cum
subliniaz i lucrrile de specialitate, nu trebuie s depeasc 40-45 de minute.
O ncercare de exemplificare a modului de organizare i desfurare a unei mese rotunde,
ca form de lucru n activitatea educativ cu adulii credem c ar aduce un plus de cunoatere.
Este bine s tim c alegerea acestui procedeu nu se face la ntmplare, deoarece nu orice tem se
preteaz. Vom alege mai ales teme dificile care pot fi mai bine tratate printr-o astfel de
modalitate. S lum, spre exemplu, marcarea unor evenimente istorice cum sunt Unirea
Principatelor, sau Rzboiul de Independen. Obiectivele pot fi formulate i grupate n 4 mari
direcii: dezvoltarea vocabularului (asimilarea noilor noiuni sau mbogirea celor mai vechi,
dezvoltarea metodelor de gndire (analiz, sintez, abstractconcret, dialectic etc.); coninutul
evenimentului n interpretarea contemporan, pe baza noilor descoperiri sau concluzii, universul
de valori, implicat sau necesar a se dezvolta (aprecierea importanei evenimentului, dezvoltarea
sentimentelor patriotice, cum participm astzi la nfptuirea visurilor ce i-au animat pe cei ce au
nfptuit unirea etc.).
Dup stabilirea detaliat a obiectivelor concrete, ne gndim la cei ce ar putea s participe
mai eficient, din punctul de vedere al activitii educative. Astfel putem include ntre participani
un cercettor, un profesor de istorie etc. mpreun cu acetia stabilim tehnicile de desfurare:
cine i cu ce idei, fapte, evenimente ncepem, ce este neaprat necesar s subliniem, care detalii
merit aprofundate, cnd este prezentat o ntmplare semnificativ pentru nelegerea
evenimentelor istorice de maxim importan etc.
Utilizarea materialului audiovizual este aici de mare importan. De aceea l selectm,
gsim momentele propice de prezentare, verificm n ce msur aduce un plus de interes etc.
Avem mereu n atenie i posibilele ntrebri din sal. Ba chiar le ncurajm pentru a spori
caracterul de lucru al aciunii.
Condiiile reuitei unei mese rotunde se afl mai ales n coninutul dezbaterilor, n acest
sens moderatorul prezint succint ideile ce urmeaz a fi prezentate; plecnd de la interesul
participanilor pentru o astfel de problem. Dup aceea, n mod gradat, se reliefeaz aspectele
majore ale temei, modul n care oamenii au fcut atunci istoria. De aici, apoi mai uor se poate

65
nfia cum noi furim astzi aspiraiile celor ce au nfptuit acel eveniment i modul cum
putem s facem aceasta mai bine.
Prezentm mai jos structura logic a desfurrii unei activiti educative sub forma unei
mese rotunde.
Cine sunt participanii
Nevoile de cunoatere
Cum putem rspunde
Problema
Secvenele

problemei, faptele
Ideea I
Argumentele, faptele

Ideea II
Argumentele

faptele
Concluzii, premise pentru o nou dezbatere

Crearea unei maxime receptiviti i, deci, a unei eficiente sporite, deriv din capacitatea
de corelare att a intereselor participanilor, ct i a strategiei moderne de organizare i
desfurare a mesei rotunde. Luarea n considerare a caracteristicilor psihologice de grup, a
nivelului atins n cunoatere i a sarcinilor care le au de rezolvat participanii la locul lor de
munc etc., sunt tot attea repere de orientare n elaborarea i organizarea concret a acesteia. Dar
i n acest caz, nivelul de realizare a activitii este, n bun msur, dat de capacitatea
organizatorilor i a participanilor de a alctui mpreun o unitate n diversitate, de a stabili un
proces de comunicare, de conlucrare direct educativ.
Conversaia individuala i n grup. Forma clasic a metodei interogative este
conversaia individual i n grup utilizat de ctre majoritatea unitilor ce se ocup cu
activitatea educativ a adulilor. Ea ns, adesea este considerat o form particular a dezbaterii.
Dei are multe elemente comune cu celelalte forme ale metodei interogative, conversaia
individual i n grup conine cteva aspecte specifice.

66
Obiectivul central al conversaiei individuale i n grup este transmiterea informaiei de la
un emitor ctre un receptor. Numai c, spre deosebire de formele metodei expozitive, la aceasta
exist o permanent legtur invers (feed-back), problemele care alctuiesc rspunsul la
ntrebrile puse avnd i ele o structur tip arbore. Datorit evantaiului larg de posibiliti pe care
le are, conversaia individual i n grup este utilizat n cele mai diverse cazuri.
Exigenele cele mai importante se ridic n privina celui care o organizeaz i conduce
conversaia. Aceasta poate fi fcut att de ctre, organizator, ct i de ctre specialitii invitai
anume pentru a rspunde la ntrebrile grupului. Ca atare, delimitarea clar i practic a temei
care alctuiete filonul central al conversaiei este de mare importan. Desigur, n timpul
conversaiei pot aprea o sumedenie de ntrebri colaterale la care refuzul de a rspunde este de
natur s blocheze continuarea acesteia. De aici necesitatea cunoaterii caracteristicilor psihosociale ale grupului sau individului cu care urmeaz s se poarte conversaia.
De regul, conversaia individual face parte din arsenalul procedeelor i tehnicilor
muncii de la om la om. Aparent, aici nu este nevoie de a ti lucruri deosebite, n afar de
problemele ce-l frmnt pe unul sau altul din participanii la activitile organizate de casa de
cultur sau cminul cultural, de casele corpului didactic sau universitile cultural tiinifice etc.
Pentru a realiza cu acesta un dialog real este nevoie de ctigarea ncrederii, de aflarea
posibilitilor de nelegere, a modului cum muncete, a vieii pe care o duce n familie etc. Pe
baza unei informaii ample, putem, aadar, s ne apropiem de interlocutorul nostru.
O problem este chiar cum decurge conversaia. ntrebarea ar fi de la ce sa pornim, cum
s nnodm firul conversaiei? S presupunem c vrem s realizm un dialog constructiv cu
cineva la care observm unele lipsuri n modul de trire a vieii (duce o via neraional); Tema
conversaiei este tocmai viaa raional. Prilejul ne poate fi oferit de o ntmplare petrecut n
localitatea noastr (mbolnvire, accident, conflict, violen etc.). Dialogul se poate nfiripa
repede asupra cauzelor, pentru ca apoi s ajungem la ce ni s-ar putea ntmpla nou dac am face
aceeai greeal. Dup aceea putem iniia o discuie pe fondul problemei vieii raionale (cum s
ne hrnim, cum s muncim raional, cum s, ne odihnim activ, ce rol are cultura n construirea
unei viei. raionale etc.). Concluzia desprins vizeaz posibilitile ce le avem cu toii la
ndemn pentru a dezvolta raionalul n viaa noastr.
Conversaia n grup urmeaz i ea, n linii mari, paii de mai sus. Elementele noi ce
intervin privesc mai ales modul de antrenare a grupului la discuie. Este vorba de incitarea de a
pune ntrebri dar i de a da rspunsuri, la rezolvarea colectiv a problemelor puse. De aici i
necesitatea ca aceste conversaii s se poarte n grupuri relativ mici (20-25 de persoane
maximum) durata lor nedepind o or, o or i jumtate.

67
Conversaia individual i n grup posed, dup cum vedem, o structur logic bine
determinat, indiferent de formele concrete n care ea se prezint. Aa dup cum reiese i din
modelul prezentat, demonstraia, analiza, utilizarea experienei personale sunt aici caracteristici
de baz.
Dificultatea cea mai mare, n organizarea i desfurarea conversaiei individuale i n
grup, const n stabilirea criteriilor de eficien. i aici ca i n cazul altor forme, dezvoltarea
progresiv a cunoaterii, participarea auditoriului la geneza noului, la redescoperirea unor
semnificaii joac rolul cel mai important. Exist i alte repere ce pot fi utilizate n aprecierea
gradului de eficacitate a acestui tip de organizare i desfurare a activitii educaiei cu adulii.
ntre ele mai amintim capacitatea de antrenare a participanilor la formularea i conturarea
rspunsurilor, gradul de noutate a ideilor aduse n dezbatere, legtura strns dintre rspunsurile
date i activitatea cotidian a participanilor etc. Dei, dup cum vedem, exist unele dificulti n
organizarea i desfurarea conversaiei individuale i n grup, ea rmne una din formele des
utilizate n munca educativ cu adulii i cu un randament real.
Cursul prin ntrebri i rspunsuri a aprut din necesitatea modernizrii metodei
expozitive i a posibilitilor puse la ndemn de mainile de instruire. Astfel a fost
experimentat aa-numita expunere cu oponent, de la care s-a ajuns mai trziu la cursul prin
ntrebri i rspunsuri (instruirea programat). n structura sa acesta nu se deosebete prea mult
de conversaia individual i n grup, numai c dialogul se poate face i cu maina de nvat.
Urmrind transmiterea unor cunotine i asigurarea nelegerii precise a acestora, cursul prin
ntrebri i rspunsuri are cteva caracteristici importante. n primul rnd, este vorba de
nlnuirea logic a ntrebrilor i dispunerea acestora sub form de tip arbore, n sensul c att
ntrebrile ct i rspunsurile, plecnd de la o problem, prin ramificaiile ulterioare s contureze
un rspuns complet.
Structura logic a ntrebrilor i rspunsurilor, dimpreun cu obiectivele pe care le
urmrete un astfel de curs sau un ciclu de cursuri, este flexibil. De obicei se pleac de la
aspiraiile auditoriului, se recolteaz ntrebrile pe care acesta dorete s le adreseze unui
specialist (poate fi i calculatorul), dup care, pe baza documentrii realizate, se contureaz
rspunsurile la astfel de probleme. Dificultile ce pot aprea se refer mai ales la imposibilitatea
realizrii unui dialog dintre auditoriu i organizatorul acestei activiti, att datorit structurii
eterogene a grupului, ct i a posibilitilor de ivire a unor noi ntrebri, unele dintre ele colaterale
tematicii principale. n acest punct intervine capacitatea organizatorului sau a celui care conduce
o astfel de dezbatere.
Exist unele restricii n privina numrului participanilor, duratei de desfurare i
volumului ntrebrilor care pot fi puse n discuie. Astfel, se estimeaz c numrul participanilor

68
nu este indicat s depeasc 55-60 de persoane. Timpul de desfurare, de obicei, se cere s nu
fie mai mare de 45-50 de minute. n privina numrului ntrebrilor, acestea pot fi epuizate n
timpul respectiv, ntr-un numr de 7-8. Desigur, astfel de date sunt orientative, existnd
diferenieri, de la caz la caz. O bun organizare a cursului prin ntrebri i rspunsuri se
realizeaz ns n funcie de structura logic a acestuia, redat n spaiul care urmeaz:
Centrele de
cunoatere i
aciune
ntrebarea I
ntrebarea II
Rspuns
ntrebarea III
ntrebarea IV
Rspuns
ntrebarea V
Rspuns
Sinteza I
Sinteza II
Evaluarea

Exigenele ce se cer luate n atenie se refer, mai ales, n privina identificrii riguroase a
temei, care alctuiete subiectul ntlnirii (leciei). ntrebrile pot fi adresate att din rndul
participanilor, fr o selecie prealabil, sau acetia i desemneaz reprezentanii care vor
dialoga cu specialistul sau specialitii invitai s rspund (cu calculatorul). Fiecare curs prin
ntrebri i rspunsuri este o secven a unui sistem mai larg de transmitere a cunotinelor, de
formare a unor priceperi i deprinderi i el trebuie gndit ca atare. n acest sens, rezult obiective
precise ale fiecrui curs, cu ajutorul crora se realizeaz obiectivul general al acestuia. Realizarea
concordanei dintre obiectivele specifice fiecrui curs cu obiectivul general alctuiete, totodat
i criteriul eficienei. Exist, desigur i alte elemente care intervin n organizarea i desfurarea

69
cursului prin ntrebri i rspunsuri. Ne-am referit doar la cele de mai sus, considerndu-le de
mare importan pentru oricine dorete s utilizeze o astfel de form a metodei interogative.
Consultaia se utilizeaz cel mai frecvent n formele instituionalizate de educaie,
existnd o preponderen a acesteia mai ales n nvmntul superior. n educaia adulilor ea se
utilizeaz frecvent n cazul temelor cu un coninut juridic, medical, agricol etc., putnd fi folosit
cu bune rezultate n oricare domeniu al muncii educative.
n organizarea i desfurarea unei consultaii cu nalt randament se cer luate n
considerare cteva caracteristici. n primul rnd, este vorba de conturarea obiectivului asupra
cruia se va concentra consultaia. n strns legtur se afl i nevoia de o bun cunoatere a
intereselor cognitive pe care le au cei care solicit consultaia. Astfel, consultaia intuitiv
(tablouri, filme de art etc.) invit pe cei interesai s ia parte la aciune.
Sub aspectul structurii coninutului nu exist prea mari deosebiri ntre consultaie i
conversaie individual i n grup. Consultaia, de obicei, rspunznd la ntrebri, este un mijloc
de ntrire i dezvoltare a unor cunotine, priceperi i deprinderi care au fost transmise prin alte
forme, cum sunt, de pild, cursuri, conferine, dezbateri etc. Rostul consultaiei se relev a fi
adncirea unor aspecte care la timpul respectiv n-au putut fi elucidate, din diferite motive. De aici
i caracteristica acestei forme i anume de a se pleca de la subiect spre confereniar, de la
auditoriu spre cel care organizeaz i conduce.
Consultaia nu este numai colectiv. Ea poate i, adesea, este individual. n acest sens,
putem spune c se realizeaz zeci i zeci de consultaii, pe cele mai diverse probleme, se nscrie
ca un pas n aprofundarea cunoaterii i totodat, n dezvoltarea capacitilor cognitive i
lucrative ale participanilor.
S presupunem c dorim s realizm o consultaie pe o problem ca, de exemplu, noi
tendine n arta plastic. Auditoriul, se nelege c trebuie s tie cte ceva despre arta plastic.
Dificultile ce le are sunt mai ales referitoare la nelegerea continuitii i discontinuitii n
mesaje, tehnici, colorit etc., ntre clasicism i modernism etc., n care putem ajuta auditoriul s
neleag arta plastic din zilele noastre, plecnd de la produciile aflate la ndemn (o expoziie
a artitilor plastici din localitate etc.). Aceasta fie prin recoltarea unor ntrebri, fie prin sondarea
intereselor de cunoatere, ca urmare a unor discuii libere.
O astfel de operaie nu este bine s o facem singuri, ci ajutai de unul sau mai muli
specialiti (pictor, sculptor, grafician, profesor de desen, istorie etc.), ntre ei putnd fi i cel ce
urmeaz s realizeze consultaia. Dup conturarea problematicii un rol important l are alegerea
locului de desfurare, a materialului folosit.
Sub aspectul structurii coninutului nu exist prea mari deosebiri ntre consultaie i
conversaie individual i n grup. Consultaia, de obicei, rspunznd la ntrebri, este un mijloc

70
de ntrire i dezvoltare a unor cunotine, priceperi i deprinderi care au fost transmise prin alte
forme, cum sunt, de pild, cursuri, conferine, dezbateri etc. Rostul consultaiei se relev a fi
adncirea unor aspecte care la timpul respectiv n-au putut fi elucidate, din diferite motive. De aici
i caracteristica acestei forme i anume de a se pleca de la subiect spre confereniar, de la;
auditoriu spre cel care organizeaz i conduce. Acest fapt reiese pregnant din structura logic a
desfurrii unei consultaii nfiate n schema alturat:
Aspiraii de cunoatere
Delimitarea problemei
Secvena I ntrebri
Secvena II
Secvena III
Rspunsuri
Noi ntrebri
Rspunsuri
Sinteza
Legtura cu ale probleme

Consultaia nu este numai colectiv. Ea poate i, adesea este individual. n acest sens,
putem spune c se realizeaz zeci i zeci de consultaii, pe cele mai diverse probleme. Realizarea
obiectivelor pe care i le propune consultaia, fie individual, fie n grup ine, n bun msur, att
de cele ce solicit structura grupului, ct i de abilitile celui care rspunde la ntrebrile
adresate. Aici, tonul modern, ncurajarea realizrii unui rspuns colectiv la o ntrebare sau alta,
climatul de lucru, nvingerea barierelor psihologice (teama de a nu grei, emoia etc.) i gradarea
complexitii rspunsurilor sunt tot attea mijloace care asigur buna reuit a consultaiei.
Brainstormingul. Asaltul de idei este un procedeu mai recent n domeniul metodologiei
educaiei adulilor. El a fost utilizat mai ales n dezvoltarea gndirii creatoare i punerea la punct
a unor noi tehnologii de realizare a diferitelor produse. De aici i ideea c, dac n dezvoltarea

71
creativitii (tot proces de educaie) se pune accentul mai ales pe producie (de idei, soluii etc.),
el are o gam mai larg de utiliti n procesul de recepie, prin activitile educative cu adulii.
n forma sa clasic, la baza asaltului de idei stau dou principii:
(1) neutralizarea blocajului gndirii;
(2) stimularea ideilor noi, ntr-o manier spontan.
Plecnd de la aceste principii, se poate construi i modalitatea de organizare a asaltului de
idei. Lucrrile de specialitate vorbesc despre existena a dou faze distincte n desfurarea
asaltului de idei.
Prima const n formularea temei i identificarea persoanelor participante. A doua,
comunicarea temei n momentul reununi, dndu-se posibilitate fiecrui participant s dea un
rspuns sau altul, fr argumentare i ntr-un timp ct mai scurt. n fazele ulterioare, se poate
continua n felul urmtor: sunt reunite ntr-un ntreg rspunsurile date la tema anunat, dup care
are loc o a doua ntlnire unde participanii pot aduce alte completri, fr ns a se cere
demonstrarea celor spuse. Mecanismul intern al asaltului de idei, aa cum nfieaz i modelul
de mai jos, const n posibilitatea iruperii spontane a unor rspunsuri datorit nlturrii
blocajului care, de aceast dat, ia forma obinuit:

Participani scop
ntrebarea I
Rspunsuri
ntrebarea II
Rspunsuri
ntrebarea III
Rspunsuri
ntrebarea II
Rspunsuri
Etapa II

Aa dup cum ne sugereaz i schema de mai sus, asaltul de idei poate fi utilizat att ca
metod de punere n eviden a creativitii, ct i de educaie a adulilor.
Participanii la asaltul de idei, n acest caz, pot fi reprezentani desemnai de public sau
alei la voia ntmplrii, inndu-se seam ns de capacitatea acestora de a putea lua parte activ la

72
formularea rspunsurilor. ntr-unul din experimente s-a ncercat o mbinare a tipului clasic cu
forma care asigur posibilitatea participrii nelimitate a tuturor invitailor. Tema aleas a fost
coala contemporan factor de propulsie social. Obiectivele urmrite nelegerea ampl a
prevederilor noii legi a nvmntului; potenarea capacitilor de a participa la perfecionarea
procesului instructiv-educativ etc. Au luat parte oamenii cuprini direct n procesul instructiveducativ, precum i invitai. La ora fixat pentru ntlnire, moderatorul a comunicat tema i a
fcut un scurt instructaj (ideile formulate s fie clare, concise, fr argumentri, fr discuii n
contradictoriu etc.). Aa au fost recoltate peste 60 de idei care au fost notate cu grij. Invitaii au
fost rugai s mediteze i ei asupra lor i la urmtoarea ntlnire s urmreasc rspunsurile noi ce
se vor da i, mai ales, rezultatele ce se vor obine.
La urmtoarea ntlnire moderatorul a comunicat ideile reinute din analiza rspunsurilor
primite, structurarea lor i apoi a invitat participanii s formuleze noi idei. Acetia au adus noi
elemente de cunoatere prin care problema supus ateniei a fost amplu neleas. Invitaii au
avut astfel prilejul s compare rspunsurile alese de ei cu cele reale, n felul acesta, ntreaga
activitate constituindu-se ca o problem colectiv, la rezolvarea creia am luat parte activ cu
toii.
Cu acest prilej, s-au conturat i cteva restricii, de care este bine s se in seama. Este
vorba de numrul participanilor care nu trebuie s depeasc 20-25; de timpul de desfurare,
n medie ntre 5 i 15 minute; de formularea foarte precis a problemei la care se ateapt
rspunsurile. Alte restricii se refer la faptul c problema sau ntrebarea nu trebuie s conin i
rspunsul; moderatorul s nu fac nici un fel de apreciere la adresa rspunsurilor, iar participanii
s manifeste un interes deosebit pentru problema supus ateniei lor.
4.2. Metode practic-demonstrative n educaia adulilor.
n contextul modernizrii activitilor de educaie cu adulii, metodele practicedemonstrative capt o importan deosebit, datorit utilizrii principiilor euristicii, ale
descoperirii unor idei, semnificaii sau deprinderi de interes major. Participarea activ constituie
filonul principal al acestora, ceea ce explic att extensia puternic pe care au cunoscut-o n
ultimii ani, cum remarc lucrrile de specialitate, ct i dorina organizatorilor de a cunoate i
utiliza cu preponderen astfel de metode.
Educaia adulilor este, n coninutul su, dezvoltarea prin activitate, prin aciune, prin
experimentare, unde exerciiul ocup un loc de seam. De aici i ideea s nvei prin a face
prezent n lucrrile moderne privind dezvoltarea adulilor. n acest context cunotinele,
priceperile, deprinderile noi sunt, n bun msur, rezultatul produciei subiectului educaiei,

73
(adultului) i nu simple nregistrri ale unor evenimente exterioara lui. Aici este prezent operaia
de substituie foarte important n raport cu metoda expozitiv, spre exemplu. Astfel, expresia se
substituie impresiei, producia recepiei, exteriorizarea, ideaiei i invenia, nelegerii. Impresia,
recepia, ideaia i nelegerea sunt i ele prezente, dar sunt depite i deci asimilate produciei i
inovaiei, expresiei i exteriorizrii.
nelegerea operaiilor logice care intervin n cazul metodelor practice-demonstrative este
foarte important pentru asimilarea acestei modaliti de lucru cu adulii. Prima dintre ele o
putem numi investigaia cognitiv asupra realului pentru a sesiza aspectele eseniale, dup care
urmeaz, plecnd de la datele obinute, s se treac la construcia posibilului. Construcia nu este
un simplu reflex, ci transformare original, pluridimensional, aa cum ncearc s sugereze i
modelul de mai jos aflat la baza mecanismului intern de lucru al metodelor practicedemonstrative.
n analiza fiecrei metode vom avea prilejul s desprindem noi elemente care s
contureze mai n detaliu coninutul modului de organizare i desfurare a educaiei adulilor pe
baza acestei metodologii.
Metoda formarii industriale (TWI). Denumirea exprim faptul c n formarea
personalului se utilizeaz principii ale produciei industriale: fie de probleme ce se cer rezolvate,
programe alctuite din situaii determinate, efectuarea de operaii secveniale uor controlabile
etc. Metoda (Training; Within Industry) este legat de numele americanului Ch. R. Dooley. Cu
ajutorul ei, ntre 1941-1945 s-au pregtit peste trei milioane de instructori pentru formarea
personalului necesar industriei. Succesul metodei a dus la o larg rspndire n ntreaga lume,
fiind recomandat i de Biroul Internaional al Muncii nc din 1949. De atunci i pn astzi ea a
cunoscut numeroase perfecionri.
n educaia adulilor, metoda formrii industriale se utilizeaz cu bune rezultate, mai ales
n cazul cursurilor depanare RTV, stenodactilografie, croitorie sau alte reciclri profesionale.
Coninutul metodei este complex, n funcie de formarea priceperilor i deprinderilor,
rezolvarea problemelor puse, situaiile ce se cer parcurse etc. Baza instruirii o constituie ns
exerciiile i controlul achiziiilor fcute. De aici i criticile ce i s-au adus referitoare la
posibilitatea realizrii automatismelor excesive. Aceast depinde ns, n mare msur, de
nelegerea real a pailor pe care i cuprinde structura unei activiti ce utilizeaz o astfel de
metod.
Schema logic ce se afl la baza metodei este un continuum care pleac de la cunoatere
la practic, existnd o legtur invers (feed-back) permanent i o evaluare riguroas. Acestea
sunt elementele care fac din metoda TWI o modalitate de participare activ la propria formare
i dezvoltare a adulilor.

74
Metoda Carrard. Cercetrile europene n vederea crerii unei modaliti de formare
profesional rapid i eficient ntre anii 1920-1930 au dus la ceea ce astzi poart denumirea de
metoda Carrard, dup numele celebrului inginer i psiholog elveian. Punctul de plecare 1-a
constituit analiza activitilor profesionale concrete, care a pus n eviden c fiecare meserie
conine o serie de performane necesare a fi realizate, priceperi i deprinderi (reflexe
profesionale). Realizarea performanelor fiind dependent de nivelul dezvoltrii reflexelor
profesionale, metoda tocmai pe formarea i dezvoltarea acestora pune accentul. Astfel, prin
exerciii repetate ale fiecrui gest, a fiecrei micri se realizeaz reflexele profesionale prin
meninerea unui nivel nalt al interesului i a participrii la nvare, de unde i numele de
metod activ.
Activitile de educaie a adulilor utilizeaz aceast metod n cazul cursurilor tehnicetiinifice sau a celor de creaie. La urma urmei chiar performanele artitilor (dansatori, teatru
etc.) se obine pe baza principiilor metodei Carrard aplicat, desigur, la domeniul acesta specific.
Atenia deosebit care se acord n procesul formrii adultului este de a evita instalarea
unor achiziii mentale sau psihomotrice nejuste. De aici, permanentul control al micrilor sau
expresiilor care exteriorizeaz achiziiile fcute. Important este i faptul c exist o preocupare
continu de a se mbina teoreticul cu practicul, toate operaiile descoperindu-se ntr-o strict
ordine logic i alctuind un continuum.
Succesiunea exerciiilor, realizarea progresiv a unor achiziii intelectuale i
psihomotrice, combinarea rezultatelor anterioare cu noile sarcini, ntr-un ritm convenabil etc.
alctuiesc principii de baz n desfurarea activitilor instructiv-educative ce utilizeaz o astfel
de modalitate.
Posibilitile de utilizare a acestei metode sunt evidente, mai ales n cazul celor care
urmresc perfecionarea profesional i tehnico-aplicativ. Dar, nu numai n astfel de domenii, ci
i n pregtirea artistic sau n alte profiluri. Se nelege c succesul acestei metode depinde n
mare msur de buna pregtire a organizatorilor n utilizarea ei.
Metoda cercetrii documentare i de teren. Cercetarea tiinific este astzi cel mai
important instrument de dezvoltarea a cunoaterii i practicii n toate domeniile vieii sociale. Ca
activitate complex ns, cercetarea tiinific este i un important mijloc de dezvoltare a celor
care o desfoar. De aici posibilitatea folosirii acesteia, cu bune rezultate, n activitile
educative pentru aduli.
Denumirea sub care apare o astfel de metod n lucrri de specialitate difer. Uneori este
denumit metoda nvrii prin cercetare, alteori metoda cercetrii sau descoperirii etc. Noi o
denumim metoda cercetrii documentare i de teren dorind s reliefm cele dou direcii n
care poate fi utilizat. Credem ns c nu este att de important denumirea, ct ceea ce se poate

75
realiza prin aceasta sau cum putem organiza i desfura o activitate de educaie a adulilor
utiliznd procedeele i tehnicile cercetrii tiinifice.
Principiul de la care se pleac n ordonarea pailor este de a se trece de la cunoscut la
necunoscut, de la ceea ce apare la ceea ce este i poate fi descoperit i asimilat ca avnd
importan pentru participani. Strategia de lucru implic, evident, mai nti o organizare a
grupului.
Fiind vorba de cercetare n vederea cunoaterii, dar i descoperirii i formrii unor
capaciti necesare creativitii, o astfel de metod va reproduce n bun msur arsenalul
specific muncii n acest domeniu. Dificultile in mai ales de utilizarea potenialului intelectual
i, deci, de antrenarea tuturor participanilor la activitatea de educaie. Interesul pentru cercetare
joac un rol important, de unde i necesitatea ca aceasta s rspund unor aspiraii deja
constituite.
n observaiile asupra unor activiti concrete cu adulii am putut constata unele ncercri
de utilizare a acestei metode mai ales n cazul perfecionrii cadrelor didactice. Plecnd de la
aceste ncercri i corelndu-se cu cerinele logice ale desfurrii unei aciuni educative prin
aceast metod, am obinut o structur adecvat coninutului.
Vom ncerca i un exemplu concret. Avem de realizat o activitate de perfecionare a
profesorilor de limba i literatura romn prin care s obinem o mai bun cunoatere a
activitilor literare locale. Putem folosi expunerea, masa rotund sau altele procedee sau tehnici.
Totui, niciuna nu poate asigura o participare ca metoda cercetrii documentare i de teren. n
acest sens putem organiza participanii (nu mai mult de 20-5) n echipe cu sarcini precise (sarcini
ce au fost subdivizate pe microgrupuri). Astfel una din echipe va cerceta creaiile poetice, alta
cea beletristic, o alta pe cea cultural n ansamblu. Cu ct compoziia grupei va fi mai divers
(interdisciplinar) cu att mai bogat va fi coninutul rezultatelor.
S-ar prea c dificultile survin n momentul prezentrii rezultatelor. Desigur, fr
dificulti nu exist nici o activitate de educaie. n cazul nostru rezultatele pot fi prezentate de
ntreaga echip sau de ctre un reprezentant al acestora, dup care se poate realiza un schimb de
opinii de cert valoare i ncrctur educativ.
Desigur, pot fi adugate multe alte elemente n desfurare, dup cum pot fi utilizate i
unele procedee expozitive sau interogative, integrate n coninutul activitii respective. Dincolo
de acestea, important este desfurarea secvenelor care s asigure trecerea progresiv i n
ritmul necesar al cursanilor de la cunoscut la necunoscut prin nsi activitatea de cercetare pe
care o realizeaz.
Metoda formrii dirijate prin sarcin. Dup cum arat i numele, aceast metod
const n efortul de a participa n situaii reale, de a realiza anumite sarcini. Dei se aplic cu

76
preponderen n formarea i perfecionarea profesional, ea poate fi utilizat n toate celelalte
domenii, desigur, prin adecvrile necesare.
Formarea dirijat prin sarcin se ntlnete, de regul, n cel puin patru cazuri: cursurile
tehnico-practice din cadrul universitilor cultural-tiinifice, educaia moral estetic, religioas,
lectoratele cu prinii i cercurile de studii al artelor. Iat exemplu din activitile organizate de
casele corpului didactic, pentru sprijinirea prinilor n rezolvarea problemelor specifice.
Cunoaterea, nelegerea i dezvoltarea priceperilor de a fi astzi printe nu se poate
realiza uor. De aici necesitatea pregtirii ample n acest domeniu. Dar cum se poate face mai
eficient? Putem folosi multe metode, procedee sau tehnici. Utilizarea formrii dirijate are
avantaje certe; posibilitate de a asigura un continuum n pregtire, de a controla i ntri paii
fcui etc. Astfel, coninutul ce urmeaz a fi transmis sau realizat se divide n sarcini (ansamblu
de operaii de sine stttoare, cum sunt cunoaterea stadiilor de dezvoltare a copilului, tehnici de
munc intelectual, procedee de control la temele pentru acas, de citire rapid etc.). Prin
rezolvarea fiecruia dintre acestea se asigur dezvoltarea unui ansamblu de cunotine, priceperi
i chiar deprinderi n sprijinul activitii prinilor.
S fie riguros determinat i clar formulat, s poat fi realizat cu ajutorul unor
capaciti i ndemnri de nivel mediu, s poat fi divizat n secvene a cror efectuare
constituie realizarea sarcinii, organizatorul activitii s intervin cu informaii i ajutor practic la
momentul oportun etc.
S-ar putea ca s nu ne reueasc din primul moment utilizarea metodei formrii dirijate
prin sarcin ntr-o activitate sau alta. Aceasta nu este un motiv de descurajare. Implicnd
procedee i tehnici complexe o astfel de metod se asimileaz treptat, iar rezultatele vor fi de
cert valoare educativ.
Metoda proiectelor. Coninutul acestei metode const n a pune cursanii sau
participanii la o activitate s rezolve o sarcin dup un plan sau proiect dinainte dat. De aceea se
aseamn mult cu metod formrii dirijate prin sarcin. Dei s-a conturat nc din secolul trecut,
metoda proiectelor a nceput s fie utilizat masiv n S.U.A. n formarea inginerilor i
specialitilor din economie, ntre cele dou rzboaie mondiale.
n activitatea educativ cu adulii aceast metod se utilizeaz tot mai mult, mai ales la
formele cu profil tehnico-practic, regsind-o, ntr-un fel sau altul, n mai toate activitile caselor
corpului didactic, caselor de cultur, cminelor culturale etc. Iat cum se prezint momentul
organizatoric al activitii desfurate pe baza unei astfel de metode:
Etapele principale n activitile de educaie prin metoda proiectelor sunt: stabilirea temei
i obiectivelor urmrite, determinarea planului, a surselor de informaii necesare, efectuarea
proiectului, analiza i evaluarea acestuia.

77
S presupunem c avem de organizat o aciune de educaie a adulilor cu o tem despre
valorificarea tradiiilor din pedagogia romneasc. n acest scop mpreun cu civa cursani sau
participani stabilim planul pe care l-ar putea avea realizarea unui proiect (a unei lucrri) colectiv
pe aceast tem (axioma, demonstraiile, teoremele, teza, antiteza, sinteza, introducerea,
cuprinsul, concluziile etc.). Apoi identificm bibliografia sau sursele de informaie, modalitile
de investigare (analiz, sintez, observaie etc.), modul de prelucrare a datelor i, n sfrit,
posibilitile de asamblare a ideilor (cu ce putem ncepe, ce se cere s argumentm neaprat, ce
vom reliefa n mod deosebit etc.). Odat stabilite astfel de operaii este, relativ, uor s trecem la
realizarea proiectului (proiectelor) de ctre grup (grupe) sau un individ sau altul.
n funcie de condiiile concrete, metoda poate fi aplicat individual sau la nivelul
microgrupurilor. i aici, ca i n cazul altor metode practice-demonstrative, intervin i alte
elemente sau se pot introduce procedee sau tehnici interogative sau expozitive, cu scopul sporirii
valorii educative a aciunilor.
Metoda studiului de caz a aprut iniial ca o metod de cercetare tiinific (n medicin,
economie, psihologie etc.). Valenele sale formative au recomandat-o repede i pentru arsenalul
metodologic al educaiei, fiind utilizat mai ales la coala Comercial Harvard (Bussiness
School) n deceniul al patrulea al secolului XX. De aici i numele de Metoda Harvard. n forma
sa clasic, acesta const n analiza multilateral a unui caz pentru a desprinde specificul i apoi
s se poat realiza nelegerea complex a acestuia. Activitatea de educaie a adulilor utilizeaz
uneori aceast metod cu foarte bune rezultate (studiul de caz n economie, drept, moral etc.)
ceea ce o recomand insistent. Rezultatele fiind n strns legtur cu organizarea grupului de
participani i cu momentele cheie n desfurarea activitii, n continuare ne vom opri asupra
acestora.
Momentele mai importante din studiul de caz constau n recoltarea informaiilor despre
cazul respectiv, prezentarea cazului n faa participanilor, analiza individual sau n grup a
acestuia, comunicarea rezultatelor obinute.
n mod practic o activitate desfurat prin metoda studiului de caz se prezint astfel: s
ne imaginm c vrem s prezentm auditoriului noi argumente pentru necesitatea participrii
contiente i active la propria perfecionare profesional. n acest sens, mpreun cu o grup de
participani la activitatea noastr, identificm mai multe cazuri (de participare activ i de
neparticipare). Le supunem unei analize amnunite pe fiecare pentru a descifra semnificaiile
majore ale fiecrui fapt: ce gndesc cei care particip sau nu despre fapta lor, ce atitudine iau att
unii ct i alii, poziia colectivului, cauzele pentru care unii nu particip la propria pregtire,
legtura dintre pregtirea profesional permanent i rezultatele generale ale activitii.

78
Desfurarea aciunii poate debuta cu prezentarea ctorva statistici, a unor pasaje din
cerinele pe aceast tem, dup care se face analiza propriu-zis a cazului. Accentuarea
ndemnului la participare, evidenierea experienei pozitive etc. vor fi de natur s constituie un
puternic imbold n activitatea practic din acest domeniu.
Metoda interpretrii pe roluri. Denumirile sub care se prezint aceast metod sunt
numeroase: metoda simulrii, metoda dramatizrii, metoda jocului de rol (rol-playiner)etc.
Coninutul rmne ns acelai transpunerea n situaii simulate a participanilor sau a unora
dintre acetia. n activitile de educaie cu adulii, aceast metod este prezent mai ales sub
forma proceselor literare sau a dezbaterilor tiinifice prin interpretarea de roluri.
Eficiena activitilor educative cu adulii desfurate prin interpretarea de roluri depinde
hotrtor ns de strategiile de desfurare a secvenelor de parcurs, de ntreptrunderile ce se
creeaz i de structura logic existent.
Descrierea unui exemplu concret aduce noi precizri. S presupunem c avem de realizat
o dezbatere asupra dezvoltrii spiritului tiinific n munca i viaa contemporan. Obiectivele ce
ni le propunem pot fi multiple: cunoaterea a noi descoperiri n tiin i tehnic, nelegerea
modului n care tiina devine for de aciune direct, dezvoltarea capacitilor de a aplica noile
cuceriri tiinifice n munca i viaa cotidian etc.
Odat stabilite obiectivele aciunii, ne gndim ce i cum putem organiza jocurile, ce rol i
cine s le ntruchipeze. Astfel putem identifica cel puin 4-5 roluri distincte (din istoria tiinei
G. Galilei, din tiina contemporan A. Einstein, N. Wiener, H. Coand, Gr. Moisil) sau roluri n
care se susin idei noi legate de viaa i munca n zilele noastre. Realizarea aciunii nu se poate
face fr o minuioas pregtire. Vom contura ideile ce urmeaz a fi susinute de unul sau altul
din roluri; ba chiar vom face un fel de repetiie general a jocului.
Nu trebuie s uitm nici participanii din sal. Putem atepta i ntrebri din sal, care de
regul, nvioreaz atmosfera i ajut la conturarea mai bun a ideilor i atitudinilor. Totui
acestea nu pot fi mai mult de 3-4, innd seama c timpul necesar desfurrii jocului de rol
cuprinde n jur de 40-50 de minute.
Dup cum rezult din ideile de mai sus, jocul de rol conine multiple posibiliti
educative. Participarea direct la naterea, unei idei (nou pentru unii participani), atmosfera
antrenant etc. sunt de natur s faciliteze receptarea de noi cunotine, geneza unor atitudini
tiinifice fa de evenimentele cotidiene, fa de munc i via.
Meoda lucrului n grup. ntr-un anume fel, toate metodele practice-demonstrative, ca
de altfel i celelalte, presupun lucrul n grup. Adic solicit cooperarea sau unirea eforturilor
pentru rezolvarea unor sarcini educative. Metoda lucrului n grup ns are la baz att tehnicile

79
grupului de formare (K. Levin i R, Liptt), ct i cele privind descoperirea (learning
by
discovery).
Modul de organizare a activitilor educative cu adulii, pe baza acestei metode, implic,
n mod fundamental, buna: cunoatere a grupului. Pe aceast baz se pot forma subgrupe, de
regul, compuse ntre 4 pn la 10 persoane. Criteriile dup care sunt reunii membrii
subgrupelor pot fi gradul de cultur, nivelul instruirii gradul de integrare, statutul socioeconomic sau profesional etc.
Condiiile reuitei depinde ns, n mod hotrtor, de structura coninutului activitii
educative. i aici ca i n alte cazuri, dezvoltarea progresiv a ideilor, trecerea de la idee la fapte,
i invers, i parcurgerea drumului de la cunoscut la necunoscut alctuiesc puncte importante ntro astfel de strategie.
Exemplificm. Ne-am propus s realizm o aciune prin care s marcm aniversarea unui
mare om de cultur din ara noastr (M. Eminescu, G. Cobuc, V. Alecsandri, N. Blcescu, Gr.
Vieru etc.). S presupunem cazul aniversrii lui M. Eminescu. Metoda nvrii n grup ne cere
s stabilim clar obiectivele, s conturm grupele, s identificm, ideile, sentimentele, tririle
asupra crora acestea se vor opri etc. Obiectivele pot fi evidenierea printr-un nou neles etc.
Acestea pot fi: evidenierea noului neles al poeziei eminesciene n contextul civilizaiei noastre
contemporane, dezvoltarea capacitilor de receptare a noilor creaii de astzi, mbogirea
vocabularului, deprinderea de a face o analiz modern a unei creaii literare etc.
n stabilirea grupelor (3-4 la numr formate din 4-5 membri) inem seama de preferinele
participanilor fa de problematic i de cei cu care doresc s lucreze. mpreun conturm
subtemele pentru fiecare grup (una analizeaz i prezint epoca n care a trit poetul, alta
primele creaii, alta tema patriotismului, iar alta frumuseea limbii, a expresiei plastice
eminesciene). Cnd avem certitudinea c totul este gata putem ncepe activitatea, innd seama,
de auditorul venit i de condiiile materiale ce le aveam (diapozitive, filme etc.) pentru a ilustra
mai pregnant unele idei, sentimente, triri. Fiecare grup prezint n ntregime sau prin
reprezentani ceea ce a pregtit. Rolul organizatorului care conduce desfurarea lucrului n grup
este foarte important. Interveniile sale se cer a fi rare i numai pentru a asigura continuitatea
muncii sau a o impulsiona. De regul, sentimentele de iritare, opoziie, sau oboseal frneaz
capacitile de lucru n grup i, ca atare, ele trebuiesc evitate.
Iat cteva dintre avantajele certe ale lucrului n grup: se realizeaz performane
superioare dect cele n alte activiti; randamentul n activitatea celor cu posibiliti mai sczute;
creterea datorit energiei grupului; formarea subgrupelor prin afinitate duce la creterea energiei
grupului etc. Cu toate acestea, nu se recomand ca toate activitile s se desfoare pe baza unei

astfel de metode, ci doar 20-25% dintre ele. Explicaia rezid att n necesitatea unei variaii din

80
punct de vedere metodic cu reale capaciti de sporire a nivelului de interes i participare, ct i
pentru c nu se preteaz toate activitile s se desfoare pe baza lucrului n grup.
Metoda schimbului de experien. Schimbul de experien se utilizeaz mai frecvent ca
instrument de perfecionare a muncii n diferite sectoare ale vieii economico-sociale. Aa avem
schimburi de experien ntre cadrele didactice, de exemplu. Ca metod de educaie a adulilor
schimbul de experien posed un evantai amplu de posibiliti. Astfel, acesta poate fi organizat
att eu toi participanii, ct i numai cu o parte dintre acetia.
Observaiile din teren pun n eviden prezena schimbului de experien n multiple
forme i situaii. O anume preponderen o au teme ca organizarea perfecionrii, comunicrile
tiinifice sau probleme ale convieuirii sociale, ale familiei etc.
n mod concret schimbul de experien pe tema antrenrii oamenilor la citirea unor lucrri
de specialitate o putem organiza astfel. Obiectivele pe care ni le stabilim sunt formulate n felul
urmtor: s dezvoltm la oameni convingerea c e necesar, o lectur permanent n domeniul
specialitii; s ntrim interesul pentru studiu, s formm noi posibiliti de analiz, sintez i
comunicare despre cele citite; s facilitm transpunerea n practic a informaiilor, a ideilor noi
pe care acetia le asimileaz etc.
Cum mai artam, schimbul de experien presupune nfiarea unor rezultate, a unor
practici valoroase. Ca atare, vom constitui un grup de 4-5 susintori ai unei experiene sau care
le vor prezenta, vor da rspuns la ntrebri venite din sal, vor fi n msur s aduc noi
argumente n sprijinul extinderii unor experiene interesante n munc. Moderatorului i revine
misiunea de a incita comunicarea, de a puncta momentele importante, de a formula ndrumri
pentru activitatea fiecrui participant. n felul acesta efectele educative se pot mai uor aproxima.
Metoda rezolvrii de probleme. Orice activitate de educaie cu adulii trebuie s poarte
n sine semnele euristicului, ale descoperirii. Metoda rezolvrii de probleme conine un astfel de
principiu n msur mult mai mare dect altele.
Principiul de lucru const n identificarea situaiilor problem, a elementelor ce urmeaz a
fi integrate n procesul de lucru, a pailor necesari pentru trecerea de la necunoscut la cunoscut
i invers. De aici i unele exigene n organizarea grupului cu care se lucreaz. Dup cum
sugereaz i numele, rezolvarea de probleme presupune structurarea coninutului activitii din
aceast perspectiv. Situaiile n care poate fi utilizat sunt diferite i pentru diferite teme.
Momentele cheie n reuit pot fi prezentate ntr-un model de desfurare, reieit din analiza
activitilor de educaie a adulilor organizate pe baza acestei metode.
Aceste elemente odat stabilite, mpreun cu moderatorul aciunii, ne ngrijim de
amenajarea slii, de procurarea materialului audio-vizual (filme, diapozitive, plane, grafice etc.)
care ne va sprijini n rezolvarea problemelor.

81

Obiective specifice

Obiective generale

Informaii pariale

Problema

I. Fapte, experiene

Ipoteze

Noi informaii

Ideea I, soluii

II. Fapte, experiene

Ipoteze

Noi informaii

Ideea 2, soluii

III. Fapte, experiene

Ipoteze

Noi informaii

Ideea 3, soluii

Caracterul general al problemei


Rezolvri 1

Completri

Rezolvri 2

Completri

Rezolvri 3

Noi date
Aplicaii, utilizri
Generalizarea
Evaluarea

Aciunea poate debuta cu formularea unei probleme dup oare se i dau unele informaii
urmnd ca masa (sau un grup al acesteia) s gseasc explicaii, idei, fapte pentru rezolvare. Aa
se procedeaz i n cazul celorlalte probleme. Dificultile ce pot aprea in mai ales de
antrenarea grupului la rezolvarea problemelor i de gsirea ritmului necesar de lucru. Ele pot fi
depite prin buna cunoatere a participanilor i n urma acumulrii unei experiene n utilizarea
acestei metode.
Metoda sinectic. Dei metoda sinectic a fost utilizat de creatorul ei W. Gordon mai
ales n dezvoltarea capacitilor creative n grupurile speciale de lucru, ea are o larg aplicaie n

82
numeroase activiti educative pentru aduli. Acest fapt se desprinde din chiar coninutul
cuvntului sinectic combinare de elemente diverse, strine unele de altele.
Premisele de la care pleac metoda sinectic pot fi identificate n: unitatea dintre
procesele creatoare din tiin, art, cultur sau tehnic; inspiraia poate fi nvat metodic;
cunoaterea proceselor creatoare are influen activ asupra creativitii; inventivitatea aparine
att grupului ct i individului. n reuita metodei un rol important l deine punerea n micare a
mecanismelor operaionale care poteneaz participarea creativ a grupului.
Prezentm, n continuare, o activitate cultural de perfecionare profesional organizat
dup metoda sinectic. Problema pe care vrem s o scoatem n eviden este interrelaia dintre
experiena fiecruia si tririle ce se cer exprimate prin expresii verbale, gesturi etc. n cazul
comunicrii didactice. n acest sens propunem ctorva participani s ncerce n cteva minute a
exprima plastic o situaie de via (la pia, n magazin etc.). Alii pot nfia verbal
coordonatele unei astfel de situaii. Vor fi unele similitudini, dar i diferene; Are loc o
combinare de elemente strine unele de altele, dar care creeaz o puternica atmosfer de interes
i totodat de creativitate prin imaginarea a noi i noi situaii.
Reuita organizrii i desfurrii unei astfel de activiti depinde ns n mare msur de
structura operaiilor ce se-cer efectuate.
Metoda modelrii. Modelarea este, poate, metoda practic-demonstrativ cu cea mai
veche utilizare n educaia adulilor i mai ales n autoeducaie. Coninutul su const ntr-un
ansamblu de operaii prin care se construiete un model al unui fenomen, obiect sau relaie, pe
baza trsturilor eseniale ale acestora. Modelul poate fi material sau ideal, fizic sau matematic
etc. Metoda nu implic dificulti prea mari, dac sunt bine cunoscute problema sau subiectele ce
se preteaz la modelare, i dorina cursanilor sau publicului de a utiliza aceast cale. Chiar dac
reuita 'nu va fi asigurat dintr-o dat, treptat rezultatele pozitive i vor spori ponderea.

83
4.3. Metode de joc ale desfurrii ocupaiilor cu adulii.
Jocurile folosite n educaia adulilor se refer la metodele interactive de instruire.
Aceasta se explic prin faptul c n ele, de regul, prevaleaz activitatea productiv a adulilor.
Pentru jocurile instructive sunt caracteristice urmtoarele momente:
1) Necesitatea de a lua soluia n condiiile nedeterminate i ntr-un anturaj practic.
2) Diversitatea condiiilor de desfurare a jocului ce difer de condiiile standard.
3) Posibilitatea de a le repeta.
4) Integrarea cunotinelor teoretice cu practica activitii profesionale, orientate la
formarea deprinderilor.
5) Posibiliti largi de instruire individual.
Jocurile instructive dezvolt i ntresc la aduli deprinderile de munc de sine stttoare,
practica de a judeca, a rezolva sarcini, a lua hotrri i a organiza ndeplinirea lor. n cadrul
jocului adulilor se formeaz urmtoarele priceperi i deprinderi:
de selectare i analiz a informaiei necesare pentru luarea deciziilor;
luarea hotrrii n condiiile unei informaii suficiente, aprecierea eficacitii hotrrilor
luate;
analiza anumitor tipuri de sarcini;
determinarea legturilor dintre sferele diverselor activiti ulterioare profesionale;
lucrul n colectiv, formarea soluiilor colegiale cu folosirea procedeelor de gndire n
grup.
Ca oricare metod, jocul n instruire poate fi folosit pentru formarea i dezvoltarea
nsuirilor i calitilor psihologice ale omului: orientrii profesionale, independenei
intelectuale, cunotinelor, abilitilor ntr-o anumit sfer de activitate, soluionarea creatoare a
sarcinilor cognitive i profesionale, a calitilor organizatorice i comunicative, apreciere i
autoapreciere.

Printre funciile instruirii de joc se pot evidenia: instrumental formarea priceperilor i


deprinderilor pedagogice formarea calitilor i a gndirii; social-psihologice formarea
calitilor comunicative. De rnd cu cele enumerate n instruirea prin joc deseori se realizeaz
funciile: diagnostic, motivaional, de modelare, organizaional i creativ, de asemenea
funcia de control i lrgire.
Este necesar de indicat c jocurile prezint unul din elementele eseniale ale pregtirii
volitive al viitorilor specialiti. Participnd la ele, studenii nva s rezolve sarcini profesionale
n condiii complicate, reale.

84
Organizarea i desfurarea jocurilor instructive. Jocul didactic, proces de dirijare
imitativ, adic de elaborare i adoptare pe etape a deciziilor cu privire la anumite situaii
concrete.
Ca idee, jocul didactic (joc de rol) urmrete confruntarea adulilor cu realitatea, el
servete drept mijloc didactic de dezvoltare a gndirii profesionale creative (teoretice i practice)
prin capacitatea de a analiza situaiile pedagogice, prin sesizarea, formularea corect i
rezolvarea problemelor profesionale.
Obiect al jocului devine emiterea unor condiii concrete, adic modelarea unor procese
reale i a unor activiti profesionale. Jocul se desfoar ca o activitate comun a participanilor
la procesul pedagogic.
Aceast metod poate fi folosit i pentru a verifica cunotinele, cnd n mprejurri
convenionale se rezolv probleme reale i concrete. Astfel, poate fi imitat, de exemplu,
dirijarea procesului educativ, prin elaborarea obiectivelor dirijrii, planificarea activitilor,
analiza informaiei i adoptarea deciziilor n situaii concrete.
n cadrul jocului relaiile ntre participani poart un caracter de confruntare. Activitatea
unei grupe influeneaz direct sau indirect asupra activitii celeilalte grupe. Pentru participanii
la procesul instructiv este creat o situaie-problem cu toate particularitile ei: pe de o parte, are
loc trezirea interesului fa de problem, a dorinei de a o rezolva, condiionat de semnificaia ei
profesional, iar, pe de alt parte, rezolvarea ei cere nvingerea unor greuti, depirea unor
obstacole.
Jocul presupune o distribuire de roluri. n procesul lui adultul i asum anumite
obligaiuni condiionate de rolurile primite i se ocup de rezolvarea n grup i individual a
proceselor pedagogice, imit procesul de dirijare a colii, instruirii i educaiei elevilor.
ncadrndu-se ntr-o activitate imaginar, ei caut soluii, propun variante de rezolvare a
situaiilor conflictuale.
Descrierea jocului conine caracteristica situaiei care s-a creat, indicaii cu privire la
persoanele care particip la ea i n ce fel particip, care sunt eventualele rezultate ale
conflictului i de asemenea cine i n ce form este cointeresat n aceste rezultate.
n sistemul de instruire activ sunt folosite cinci variante de jocuri didactice.
(1) Jocuri imitative, n care se imit activitatea unei instituii (anume evenimente, o
activitate concret edine de planificare, o lecie, un consiliu pedagogic etc.). Scenariul acestui
joc conine subiectul evenimentului, descrierea structurii i destinaiei elementelor imitate,
documentele normative pe baza crora se apreciaz specificul activitii imitate i descrierea
mediului n care are loc evenimentul. Esena acestei metode const n faptul c aciunile
studenilor i nvtorului se desfoar ntr-o situaie imaginar, conform unui anumit scenariu.

85
(2) Jocurile operaionale ajut la perfecionarea unor operaii specifice. De exemplu a
metodicii organizrii unor lecii, a msurilor educative. Are loc modelarea proceselor respective,
condiiile le imit aici pe cele existente n realitate.
(3) Jocuri de executare a rolurilor. Aici se perfecioneaz tactica conduitei acionale,
exercitarea unor funcii, obligaiunile unor persoane oficiale.
Metoda jocului de rol prezint o scen improvizat ntre dou sau mai multe personaje,
plecnd de la un scenariu cu caracter general pentru a permite fiecrui personaj s joace rolul n
felul su. Jocul de rol permite ulterior prin analiza felului n care fiecare personaj i-a jucat rolul,
s se obin concluzii nebnuite n ce privete modurile tipice de manifestare ale personalitii
actorului. Aceast metod poate fi combinat cu metoda cazurilor. Jocul de rol este, probabil,
cea mai eficace metod de nvare a rolurilor sociale, adic a acelor conduite tipice pe care
trebuie s le aib omul n situaii tipice de via pentru a ndeplini ct mai bine o funcie, o
sarcin etc.
Metoda jocului de rol se bazeaz pe un scenariu minim ce sugereaz o situaie
problematic n care sunt implicate personaje ce trebuie s respecte exigenele sociale i
juridice, normele de convieuire, anume regulamente etc. ntr-un cuvnt, regulile jocului.
Scenariul pornete de la realiti concrete. Trebuie precizat faptul c scenariul va fi spontan i nu
premeditat, crend premisa unei exprimri sincere, deschise, naturale cu privire la problema
atins. Jocul propriu-zis nu trebuie s dureze mai mult de cinci sau zece minute, dup care vor
urma interveniile i comentariile spectatorilor. Jocul pe roluri poate fi reluat la sfritul
edinei, dar inndu-se cont de sugestiile de atenuare i de stingere a conflictului emise de
ctre participani. Dup cum apreciaz specialitii, jocul de rol conduce la rezolvarea
urmtoarelor obiective: nvarea modurilor de gndire, trire i aciune specifice unui anumit
statut, dezvoltarea empatiei i capacitii de nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor altora;
stimularea aptitudinii de a surprinde, nelege i evalua orientrile valorice ale partenerilor de
interaciune; formarea experienei i competenei de a rezolva situaiile problematice dificile;
verificarea corectitudinii comportamentelor formate i destrmarea celor nvate greit etc.
Indicii caracteristici metodei jocului de rol:
1) Un scenariu i modul de dirijare implicat ntr-un sistem pedagogic concret.
2) Roluri concrete pentru joc.
3) Fiecare rol are scopul su.
4) Rolurile se afl n strns legtur.
5) Jocul are un scop general-unitar pentru toat grupa de juctori.
6) Soluiile se elaboreaz pe baz alternativ.

86
7) Aprecierea individual i colectiv a participanilor se efectueaz dup un sistem
chibzuit de evaluare.
8) Tensiunea emoional oferit n timpul jocului e dirijat de profesor.
n esen, metoda jocurilor de rol urmrete formarea comportamentului uman pornind de
la simularea interaciunii ce caracterizeaz o structur, relaia prin situaie social de grup. Se
remarc o seam de avantaje ale metodei:
activizeaz participanii din punct de vedere cognitiv, punndu-i n situaia de a
interaciona;
prin dramatizare, asigur problematizarea, sporind gradul de nelegere i participare
activ a adulilor;
interaciunea participanilor asigur un autocontrol eficient al conduitelor;
pune n eviden modul corect sau incorect de comportare n diverse situaii;
este una dintre metodele eficiente de formare rapid i corect a convingerilor,
atitudinilor i comportamentului.
Nu lipsesc ns i anumite dezavantaje sau dificulti legate de utilizarea metodei
respective:
este o metod greu de aplicat, pentru c presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci i
aptitudini regizorale i actoriceti din partea coordonatorului jocului;
dei activitatea bazat pe jocul de rol dureaz relativ puin aproximativ o or
proiectarea i pregtirea sa cer timp i efort din partea cadrului didactic;
este posibil apariia blocajelor emoionale n preluarea i interpretarea rolurilor de
ctre unii aduli.
E important de remarcat etapele pregtirii i folosirii jocului de rol.
1. Identificarea situaiei interumane care se preteaz la stimularea prin jocul de rol. E
foarte important ca situaia ce urmeaz a fi stimulat s fie relevant obiectului,
comportamentelor de nsuit de ctre aduli n urma interpretrii rolurilor.
2. Modelarea situaiei i proiectarea scenariului. Din situaia real sunt reinute pentru
scenariu numai aspectele eseniale: statuturile i rolurile cele mai importante care servesc la
constituirea unui model interacional. Apoi se elaboreaz scenariul propriu-zis, respectiv noua
structur de statuturi i roluri care este mult simplificat fa de situaia real.
3. Alegerea participanilor i instruirea lor relativ la specificul i exigenele interpretrii
de rol. E vorba de distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor cu sarcinile de realizat.
Statuturile i rolurile sunt descrise detaliat pentru fiecare participant n parte pe o fi:
distribuirea poate fi la alegere sau prestabilit de ctre conductorul activitii.

87
4. nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant prin studierea fiei. E necesar
ca participanii s fie lsai 15-20 minute s-i interiorizeze rolul i s conceap modul propriu de
interpretare.
5. Interpretarea rolurilor.
6. Dezbaterea cu toi participanii a modului de interpretare i reluarea secvenelor n care
nu s-au obinut comportamentele ateptate. La dezbatere particip i observatorii. Este necesar ca
interpreilor s li se dea prioritate pentru a comunica ce au simit.
Tipuri de joc de rol
a) Jocuri de rol cu caracter general:
Jocul de reprezentare a structurilor ajut nelegerea funcionrii unor structuri
organizatorice aparinnd unui sistem socio-economic, socio-cultural etc.
Jocul de decizie. Participanilor li se distribuie statuturi i roluri menite a simula
structura unui organism de decizie. Studenii nii sunt pui n situaia de a lua decizii. nainte
de a decide, participanii la joc vor cunoate obiectivele pe care le urmrete organul de decizie.
Jocul de arbitraj faciliteaz nelegerea i dezvoltarea capacitilor de soluionare a
problemelor conflictuale ce apar ntre dou persoane, dou grupuri, dou uniti economice etc.
Pentru jocul de arbitraj se urmrete soluionarea litigiului; n nfptuirea sa sunt implicai
conductorii procesului de simulare (cadrul didactic notat cu C); arbitri (participani A); prile
conflictuale (persoane, grupuri PI i P2) i experi (E).
Jocul de competiie (de obinere a performanelor). Acest joc urmrete simularea
obinerii unor performane de nvingere a unui adversar real sau imaginat. Conductorul jocului
mparte participanii n dou microgrupe sau perechi de cte dou persoane angajate n
competiie. Distribuie statuturile i rolurile ce revin fiecrei pri i comunic obiectivul
competiiei.
Juctorii dintr-un grup i vor elabora strategiile de lucru n funcie de alegerile
corespunztoare ale adversarului, fiecare parte strduindu-se s-i impun soluia considerat cea
mai eficient.
b) Jocurile de-a ghidul i vizitatorii. Profesorul pornete de la structurarea unei
activiti ipotetice: vizitarea unui obiectiv social-cultural, a unei uniti economice .a.,
organiznd sala de clas n mod corespunztor cu hri, plane, plante, fotografii etc.
Adulii sunt mprii n cteva grupe i li se distribuie roluri de ghizi i vizitatori. Se
organizeaz urmtoarele grupuri:
o echip restrns de ghizi cu sarcina de a explica i rspunde la ntrebrile vizitatorilor;
un grup mai numeros de vizitatori;

88
o echip de foneticieni care observ greelile (ghizilor i vizitatorilor) i le aduc la
cunotin cu prilejul analizei finale;
o echip de lexicografi i gramaticieni, cu misiuni similare celei anterioare.'
ntr-un astfel de joc adulii sunt pui n situaia de a-i exersa cunotinele i a-i dezvolta
capacitile de exprimare, de a-i consolida deprinderile i corecta greelile. Jocul prezentat mai
sus este foarte eficient n predarea limbilor strine.
Jocul de rol este o metod de imitare a soluiilor de dirijare primite n diverse situaii de
producie pe calea jocului, conform regulilor grupurilor de persoane sau a uneia singure.
Coninutul jocului de rol este determinat de scopurile, sarcinile, elementele structurale ale
regulilor de organizare i desfurare. Jocul de rol apropie instruirea adulilor de activitatea
profesional real.
Ca exemplu lum jocul de rol Lecia.
Scopul: actualizarea cunotinelor adulilor despre cerinele fa de lecia contemporan,
tipologia ei, structura, formularea priceperilor de selectare a strategiilor didactice, optimale de
desfurare a leciei. *
Jocul de rol are urmtoarele etape:
1. Pregtirea:
pregtirea prealabil de joc;
numrul aproximativ de reguli i obligaiuni ale participanilor la joc;
inspectorul seciei de nvmnt;
metodistul seciei de nvmnt, ce pune un accent deosebit pe pregtirea metodic a
cadrelor didactice;
directorul ce organizeaz i dirijeaz procesul instructiv-educativ n coal;
directorul adjunct pentru munca instructiv, responsabil de calitatea instruirii;
nvtorii, ce frecventeaz lecia n scopul schimbului de experien.
2. Repartizarea rolurilor:
un adult nvtor;
un adult inspector;
un adult metodist;
un adult director de coal;
un adult director adjunct pentru munca instructiv;
trei aduli nvtori ce frecventeaz lecia;
ceilali aduli joac rolul de elevi.

89
3. Mersul jocului:
familiarizarea cu materiale instructive;
selectarea temei i pregtirea pentru desfurarea leciei;
desfurarea leciei;
discuia leciei i recomandri nvtorului pentru mbuntirea ei.
4. Repartizarea timpului:
familiarizarea cu instrucia, selectarea subiectului, pregtirea pentru promovarea leciei
(45-90 min.);
promovarea, discuia leciei, recomandri nvtorului (90 min.).
Deci, jocul de rol asigur un nivel nalt de nsuire a cunotinelor teoretice i formarea
priceperilor profesionale, de asemenea intensific munca intelectual, etc. Pentru jocul de arbitraj
se urmrete soluionarea litigiului; n nfptuirea sa sunt implicai conductorii procesului de
simulare (cadrul didactic notat cu C); arbitri (participani A); prile conflictuale (persoane,
grupuri PI i P2) i experi (E).
Sistemul de dirijare a jocului didactic cuprinde dou blocuri:
1) asigurarea organizaional i pedagogic a jocului;
2) dirijarea pedagogic nemijlocit a activitii de joc a adulilor.
Organizarea jocului didactic, adic primul bloc al dirijrii, include urmtoarele etape
metodice:
a) alegerea jocului n corespundere cu scopurile i problemele pedagogice;
b) determinarea locului jocului didactic printre celelalte metode de instruire i educaie;
c) determinarea timpului de realizarea a jocului n structura activitilor;
d) calcularea timpului de realizare a jocului n structura activitilor;
e) alegerea materialelor didactice pentru loc.
Blocul al doilea, dirijarea pedagogic nemijlocit, cuprinde trei etape:
(1) Etapa introductiv-pregtitoare este menit s trezeasc interesul i dorina de a se
juca.
(2) Etapa funcional asigurarea realizrii funciilor tuturor componentelor structurale
ale jocului didactic.
(3) Etapa final totalizarea rezultatelor jocului.
Jocuri de nscenare. Este un teatru original de afaceri cnd se joac o situaie. Adulii
trebuie s-i mobilizeze toat experiena, cunotinele, s ptrund adnc n structura unui anumit
personaj, s neleag munca lui, s aprecieze condiiile i s gseasc o linie corect de conduit.
Aici se cere s-1 nvm pe adult s se orienteze n diferite circumstane, s-i aprecieze obiectiv
propria conduit, s in cont de posibilitile altora, s influeneze asupra activitii lor fr a se

90
arta n postura de lider.
Psihodrama i sociodrama. Aici avem de a face cu un teatru specific, dar un teatru
social-psihologic n care se perfecioneaz priceperea de a simi situaia n colectiv, se apreciaz
i se schimb starea intern a altor persoane, deprinderea de a intra cu ele n contacte productive.
Jocurile interactive, adic cile de interaciune a profesorului i elevilor. Prezint unele
din cele mai productive de dezvoltare i autodezvoltare a adulilor. De exemplu, jocul interactiv
Modeleaz.
Scopul: prelucrarea modelelor obiectului muncii, perfecionarea priceperilor i
depinderilor de lucru n grup; dezvoltarea priceperilor i deprinderilor constructive,
comunicative; educarea gustului estetic, priceperilor de a determina i menine contacte cu alte
persoane.
Numrul participanilor pn la 20 de persoane.
Durata 45 minute.
Materiale: foi de hrtie alb, creioane colorate, rigle.
1. Profesorul le propune audienilor s participe n prelucrarea modelelor.
2. S se creeze cteva grupe de creaie (de exemplu cinci).
3. n fiecare grup se face instructajul pentru organizarea tuturor membrilor grupei de
creaie.
4. Fiecare grup de creaie ndeplinete nsrcinarea primit. Se indic timpul concret.
5. Profesorul dup ce timpul a expirat determin volumul de lucru al participanilor.
6. Profesorul propune fiecrei grupe de creaie susinerea modelului elaborat. n acest caz
este necesar de a analiza activitatea sa proprie.
7. Profesorul face totalurile jocului, apreciaz aciunile participanilor, indic succesele i
neajunsurile.
8. n aa fel, cu ajutorul diverselor metode active de instruire se poate de desfurat lecii
n coal, ocupaii n instituiile superioare de nvmnt la diferite discipline.
n scopul realizrii dirijrii a jocului didactic sunt propuse regulile de joc. Primul tip de
reguli sunt regulile care apar spontan i care devin nite reglatori ai comportrii copiilor n
timpul jocului. De exemplu, ascultai atent explicaiile; pe parcursul jocului coordonai aciunile
cu partenerul de joc i respectai consecutivitatea lor; lucrai n tcere, nu-i deranjai pe ceilali.
Al doilea tip de reguli reguli de aciune ntr-o situaie convenional. De exemplu,
regulile jocului Pungua fermecat: ateapt rndul, nu striga, nu mica obiectul . a.
Fiecare joc didactic conine aciuni mecanice i aciuni ce se bazeaz pe motive de joc.
Aciunile incluse n joc difer dup caracterul i fora de influen asupra copilului. Dup
caracterul lor n tehnologie sunt implicate aciuni de tipul urmtor: concurs de ghicitori,

91
competiii, imitaii, interpretri de roluri, episoade, subiecte literare, cutri i gsiri, concursuri.
Dup fora de influen asupra copilului aciunile din tehnologii sunt aciuni de joc ce
influeneaz asupra sferei emoionale a copilului (ele se aplic la nceputul jocului; aciuni ce
provoac interesul cognitiv al copilului fa de joc i pstreaz acest interes pe parcursul jocului,
favorizeaz procesul de trecere a interesului n necesitate.
Metodele examinate, cea a imitrii i cea a jocului, asigur dezvoltarea la aduli a
deprinderilor de a analiza situaiile i de a lua decizii n nsuirea unor noi roluri sociale i
planificarea aciunilor personale innd cont de aciunile altora pe o perspectiv ndeprtat, se
dezvolt moduri efective de comunicare, cooperare i competene pentru situaiile cele mai
neobinuite i noi pentru persoanele adulte.
ntrebri de autoevaluare
1. Enumerai i descriei metodele i tehnici de instruire a adulilor.
2. Analizai metodele interactive de educaie a adulilor.
3. Caracterizai metodele de joc ale desfurrii ocupaiilor instructive cu adulii.

92
Capitolul V. EDUCAIA ADULILOR, EDUCAIE PERMANENTE,
EDUCAIE DE-A LUNGUL NTREGII VIEI
Structura activitilor de curs
5.1. Educaia permanent ca o tehnic specific de aciune.
5.2. Obiectivele educaiei permanente.
5.3. Caracteristicile conceptuale ale educaiei permanent.
Scopul activitii de curs:
1) nelegerea concepiei de educaie permanent.
2) Identificarea unor tehnici noi n educaia adulilor.
Obiective operaionale:
Precizarea conceptului de educaie permanent.
Lmurirea educaiei permanente ca o tehnic specific de aciune.
Identificarea priceperilor educaiei permanente.
Explicarea direciilor noi n educaia de-a lungul ntregii viei.
5.1. Educaia permanent ca o tehnic specific de aciune
Terminologia care descrie educaia adulilor, ca i practica corespunztoare s-a
diversificat considerabil n ultimul timp. Vom remarca mai nti faptul c documentele
organismelor internaionale pun adesea semnul de egalitate ntre educaia adulilor i educaia
permanent. Astzi se vorbete de educaia permanent, de formarea profesional, industrial,
agricol, de formarea profesional superioar, cursuri de alfabetizare, coli secundare serale,
studii universitare serale, nvmnt axat pe nevoile colectivitii, educaia femeilor, a tinerilor, a
vrstnicilor (vrsta a treia), a consumatorilor, educaia referitoare la sntate i nutriie, pace,
mediu etc. Fa de diversitatea serviciilor oferite, innd seama de amploarea coninuturilor i a
scopurilor, a metodelor i nivelurilor de nvare, pe de o parte i de bogia, dar i de precizia
terminologiei folosite, pe de alt parte, se poate spune c s-a fondat toat aceast activitate printro singur i aceeai expresie: educaia adulilor. O aciune coerent, independent, dar i
permanent.
Cteva argumente, deplin nsuite, pledeaz pentru acceptarea acestei sintagme ca un
moment deosebit n viaa individului, dar i ca o aciune continu, permanent. nti, aspect deja

93
discutat, adultul care nva se difereniaz de copil sau tnr prin cteva caracteristici: el i-a
asumat deja responsabiliti sociale i profesionale (muncete), n familie i comunitate,
abordeaz nvarea cu o experien de via i o curiozitate deja orientat, dictat de interesele
sale profesionale i culturale. Iar mecanismele nvrii la aduli snt deosebite de ale celor tineri.
n al doilea rnd, educaia adulilor s-a instituionalizat, fiind acompaniat de o intensificare a
schimburilor ntre organisme i instituii la nivel naional i internaional, rezultnd schimburi de
metodologii, experiene, modele de organizare. S-a ajuns la o viziune global ce caracterizeaz
demersul. Astfel, se recunoate o anumit specificitate a acestor servicii oferite de societate
oamenilor. Cea mai caracteristic e aceea c nici un ciclu de nvmnt nu e considerat
definitiv, iar nvarea trebuie s se ntind pe toat durata vieii. Educaia adulilor pare s
fac parte dintr-un sistem mai larg.
Educaia adulilor ne apare ns, mai ales, ca un factor important al democratizrii vieii
sociale i ca un mijloc pentru exercitarea dreptului la educaie al fiecrui individ. Democratizarea
educaiei i educaia permanent snt deci inseparabile, formeaz un continuum educativ, pentru
toi, fr distincie, proces nceput cu educaia iniial i continund toat viaa. Educaia adulilor
este deci nu numai o tehnic, o tiin, ci i o micare social pentru a-i ajuta pe oameni s-i
neleag locul lor n societate, fcndu-i capabili s se adapteze cerinelor acestui secol,
solicitrilor lumii contemporane, s devin mai echilibrai, mai eficieni.
Din punctul de vedere al specialistului n tiinele formrii, educaia adulilor este mai
ales tiina despre procesele educaionale care vizeaz oamenii maturi. nseamn, mai ales,
activitile prin care se realizeaz educaia adulilor, cuprinznd toate experienele care ajut
persoanele mature s dobndeasc noi cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini, interese, valori;
toate experienele individuale sau de grup care rezult din nvare; lectura, audiia muzical,
nvarea prin racordarea la viaa cotidian de familie sau de munc. n sens tehnic, include
numai activitile de auto-educaie i formele educaionale organizate ca grupe de studiu, serile
de conferine, institutele pentru formarea adulilor etc.
Definiiile date educaiei adulilor snt axate, cele mai multe, pe satisfacerea nevoilor
indivizilor (de a-i mbogi experiena personal, de a-i putea exprima personalitatea, de a-i
atinge elurile personale, de a se adapta lumii n care triesc, de a depune un efort personal pentru
a se schimba). Desigur, angajarea integral a individului n procesul dezvoltrii sale e absolut
necesar, numai c aceasta nu trebuie s nsemne pulverizarea aciunilor educative ntr-o zon
exterioar sau opus contextului social. Exist o unitate i o reciprocitate individ-societate.
Educaia adulilor are deci un caracter global, integrator, viznd formarea omului ntreaga via
pentru participarea la viaa social. E o modalitate de formare i promovare personal ntr-o
societate care va oferi posibilitatea fiecrui individ s triasc plenar, s triasc frumos.

94
Educaia adulilor este deci cauza ntregii societi. tefan Brsnescu (1968) o considera, de pe
aceast poziie, ca fiind etajul al treilea al culturalizrii omului, alturi de coal i universitate,
adic un proces de formare ideologic i politic, de extindere a orizontului cultural i
profesional, de intensificare a vieii interioare a adultului. Muli dintre cercettorii domeniului
consider c pedagogia este chemat s lichideze discontinuitatea nejustificat nici teoretic,
nici practic-aplicativ dintre educaia colar i cea a adulilor.
Ne ndreptm, crede unul dintre exegei, spre o societate care nva, o societate care
investete cu funcii importante instituia educaiei adulilor. n rezumat, acestea snt:
ofer o a doua ans de a obine o calificare ce n-a putut fi obinut n tineree;
furnizeaz un nvmnt de plcere, nesancionat prin diplome;
favorizeaz dezvoltarea personalitii prin aprofundarea cunoaterii de sine;
ridic competena profesional;
orienteaz adulii spre rezolvarea problemelor importante i ctre un nou mod de a
proceda;
promoveaz aciunea comunitar (Lowe, 1976).
Evoluia condiiilor economice i sociale, pe plan mondial, a deschis noi direcii de
aciune n educaia adulilor:
Mondializarea, de exemplu, a intensificat schimburile de informaie, a accelerat
comunicaiile. Consecina: se cere salariailor o mai mare flexibilitate, o mai mare capacitate
de adaptare la o societate n schimbare.
Evoluia cultural: graie difuzrii evenimentelor importante (festivaluri, concerte pe
stadioane, proiecii de filme n aer liber), formarea continu a indivizilor a cunoscut o deplasare
ctre consumul de mas, ctre spectacolul pentru grupurile mari. S-au intensificat schimburile
ntre culturi, metisajul cultural a devenit un fapt cotidian. S-a nregistrat, n acelai timp, un
recul al interesului pentru artele clasice (literatur, pictur, muzic).
omajul, flagel ce atinge toate rile, dar ndeosebi pe cele n tranziie, are consecine
importante pe plan politic, economic, uman. Formarea adulilor s-a orientat, n consecin, spre
cursuri de reinserie profesional i social, de la cele de recalificare la cele care ofer individului
competene complementare.
i publicul cruia i se ofer oportuniti educative s-a diversificat. El poate proveni din
instituii, dar i din asociaii, organizaii sindicale sau de alte tipuri. Unii snt consiliai s
descopere noi meserii, alii s se ridice la noi cerine. Se ofer cursuri de reconversie
profesional, de lrgire a competenelor, de formare pe post. Publicul poate fi format din
persoane la sfrit de carier sau tineri necalificai, dar au aprut noi i noi cerine, ntre acestea,
reinseria excluilor (analfabei, persoane fr calificare).

95
Toate aceste noi provocri pot conduce la reformularea obiectivelor educaiei adulilor:
de la oferirea unei a doua anse la stvilirea cumulului de inegaliti. Cnd o ntreprindere
sau o ramur de activitate este obligat s-i schimbe profilul sau caut noi piee de desfacere,
ele trebuie s investeasc n formarea i recalificarea personalului, oferindu-i ansa dobndirii
unei noi competene. ntreprinderile din statele puternic industrializate investesc enorm n
formarea propriului personal, ca i n meninerea salariailor la un nivel de profesionalism ridicat.
Formarea iniial nu mai este suficient, indivizii au nevoie periodic de stagii de informare
asupra noilor descoperiri tiinifice i tehnologice. Se nregistreaz, n ultimul timp, o nevoie
imperioas de formare, de parcurgere a unor noi experiene educative. Se estimeaz, n urma
unor analize socio-economice, c este nevoie de un nou tip de educaie i de formare pentru buna
funcionare a societilor i economiilor. Oferta se ndreapt ns, n ultima perioad, ndeosebi
spre adulii care nu posed nici o diplom i nu au nici o calificare. Grupurile defavorizate snt
tinerii, femeile, imigranii. O preocupare aparte o constituie de asemenea recuperarea
analfabeilor. Analfabetismul este nc foarte rspndit. Un analfabet funcional i cultural
reprezint un cost economic i social enorm. La care se adaug costul psihologic, prin
condamnarea individului la omaj i la marginalizare.
Schimbarea de optic, ca i cea strategic nu se rezum ns numai la asistarea celor
defavorizai. Mutaiile snt mai profunde. Dup ce mult timp s-a dezvoltat independent de alte
sectoare ale educaiei, educaia adulilor i-a gsit un loc al su n cadrul unui sistem mai larg.
Astzi, educaia adulilor interfereaz se observ cu educaia permanent. Orict de larg ar
fi sfera educaiei adulilor (ne referim la caracterul ei global, integrativ), ea se preocup doar de o
anumit categorie de vrst adulii. Ideea educaiei permanente s-a nscut din nevoia de a
articula diferite niveluri i tipuri de educaie, nct educaia s devin continu n timp i spaiu
(continuum educaional). Fiecare ciclu colar constituie o deschidere spre nvarea continu,
spre autoeducaie i vizeaz att structurile (care trebuie flexibilizate), ct i profilurile i
obiectivele educaionale specifice fiecrui ciclu sau tip de educaie. Educaia adulilor poate fi
privit ca un etaj juxtapus, continund procesul educaional, dar izolat de alte tipuri de educaie.
Educaia permanent reunete toate tipurile i nivelurile de educaie ntr-o viziune sintetic.
Verbul a articula este capital, el face s se diminueze pierderile, cu prilejul trecerii de la un
nivel la altul de colaritate sau de la un stadiu de vrst la altul. Educaia permanent a integrat
efectiv i vrsta a treia, ea a gsit modaliti de adaptare a acestei vrste la cerinele sociale. Muli
dintre reprezentanii acestei vrste obin succese n aciuni de protejare a mediului, sprijinirea
tineretului, oferirea de asisten celor suprasolicitai.
Educaia permanent este un rspuns la provocrile, la sfidrile determinate de
transformrile rapide din lumea contemporan. Actualele mutaii ale civilizaiei se caracterizeaz

96
prin intelectualizarea cmpului muncii, explozia cunotinelor i o schimbare permanent a
tuturor aspectelor culturii. Replica la aceast provocare a lumii de azi, cred specialitii,
practicienii cu deosebire, nu poate fi dect dezvoltarea continu a individului, educaia sa
permanent, o politic cultural care s-i permit adaptarea supl (din mers), dndu-i
posibilitatea s se orienteze n problematica lumii contemporane. Enciclopedismul care a
caracterizat omul cultivat n trecut nu mai e posibil. E nevoie s se renune la ambiia de a
dobndi o cultur i o cunoatere care s se dovedeasc utile ntreaga via. Aceast concepie se
cere nlocuit cu o alta care ncurajeaz indivizii s achiziioneze instrumente, abiliti, metode
noi prin care i pot dezvolta capacitatea de a cuta informaii, de a comunica i de a coopera. E
nevoie de o nou politic, de o politic de satisfacere a nevoilor social-culturale i educative,
permind dezvoltarea plenar a fiecrei personaliti (n procesul muncii sau n timpul liber),
uurndu-i integrarea armonioas n comunitatea creia i aparine (Frese, 1970). Asistena oferit
individului, cu alte cuvinte, pentru a fi un bun profesionist, familist, cetean, l ajut s-i
nsueasc o nou art de a tri, o adaptare nentrerupt la transformrile din jur, o schimbare
opus schimbrii. Educaia permanent vizeaz nu att sfera instruciei (oferirea de informaii),
ct posibilitatea de a forma, punnd accentul ndeosebi pe nevoia de a avea oameni ct mai bine
educai. Instrucia, crede filosoful i pedagogul Gaston Berger, trebuie s cedeze locul
educaiei care narmeaz omul cu entuziasm, luciditate i curaj. Educaia permanent nseamn
deci un continuum care strbate ca un fir rou ntreaga via personal a omului contemporan i
propune o nou reaezare a diferitelor componente ale educaiei ntr-o structur complex i
flexibil totodat coala, instituiile de cultur, mass-media, familia, organizaiile educative
concurnd, toate, la asistena complex a omului, ntreaga via. Important: educaia permanent
leag ntr-un tot educaia colar i educaia adulilor, ea reunete coala cu viaa. Din aceast
perspectiv, educaia adulilor ne apare nu doar ca o terapeutic a omului adult cu deficiene de
instruire, ci ca o continuare a efortului de instruire, ca o deschidere a fostului elev spre informare
i formare nentrerupt, n tot timpul vieii.

97
5.2. Obiectivele educaiei permanente.
Conceptul de educaie permanent s-a impus prin anii 60 ai secolului XX, sub impulsul
organizaiilor internaionale ca UNESCO i Consiliul Europei, interesate s difuzeze ideea
ofertei de anse egale de dezvoltare general pentru fiecare individ, de-a lungul ntregii sale viei
i n toate domeniile, cu scopul de a participa plenar la dezvoltarea societii. O sintez a
literaturii de pn atunci, datorat lui R.H. Dave (1976), ne propune un inventar al obiectivelor
educaiei permanente. Ele s-ar grupa astfel:
(1) Scopuri convenionale: a nva s citeti, s scrii, s calculezi, s-i conservi
sntatea, s dobndeti o calificare profesional. Aceste scopuri se regsesc i n cazul educaiei
de tip colar.
(2) Scopuri ce presupun o nou situare: ele privesc idealurile relative la dezvoltarea
societii lupta pentru pace i democraie, pentru libertatea i bunstarea cetenilor, pentru o
societate ce conjug eficacitatea i refuzul alienrii.
(3) Scopuri de importan central: ele privesc dezvoltarea personal, asigurnd o nou
calitate a vieii. ntre acestea: achiziionarea unui bagaj personal permind tolerarea schimbrii;
dezvoltarea afectiv n conjuncie cu cea cognitiv; conservarea unui spirit tnr, caracterizat prin
flexibilitate, curiozitate i creativitate; dezvoltarea capacitii de face alegeri responsabile,
nelsnd altora decizia pentru viitorul propriu; angajarea social; dorina de a se depi n
permanen; remprosptarea continu a cunotinelor, nu de dragul acumulrii, ci pentru a
degaja esenialul.
(4) Scopuri instrumentale: a nva pentru a nva; a nva mpreun cu alii; a dezvolta
capacitatea de a profita de experiena educativ deja dobndit; a avea iniiativa nvrii.
Din examinarea obiectivelor de mai sus rezult o constatare: filosofia educaiei
permanente este aceea de a trezi, n fiecare individ, nevoia de a continua studiul i formarea,
gustul pentru experiene noi, dorina de a se autodepi i de a-i ameliora calitatea propriei viei.
Acest mod de a nelege existena i de a tri este sursa unei dinamici personale, a
angajamentului n schimbarea propriei viei.
Conceptul de educaie permanent a fost supus n ultima perioad unei reexaminri
critice (Forquin, 2002; Maubant, 2004). Se consider c acest concept are un caracter nomad,
identificat n principalele sale componente tematice i doctrinale. El propune:
a) ideea de schimbare i mutaie n lumea contemporan, ceea ce nseamn redefinirea
obiectivelor fundamentale ale educaiei;
b) asigurarea c sistemele colare tradiionale snt insuficiente, ceea ce presupune o

98
regndire a strategiei n educaia permanent. De ce este insuficient educaia colar? Pentru
c propune, sub etichete pozitive precum socializare sau integrare, finaliti inacceptabile precum
uniformizarea, ineria, controlul ideologic, monopolul, conservatorismul cultural. Pentru c este
ndeprtat de viaa real (este ireal, inactual, hiperintelectualist, hiperdidacticist,
autoritarist, elitist i, pn la urm, ineficient).
Care ar fi deci noua perspectiv? Accentul pe pertinena cultural, pe dezvoltarea uman,
pe libertatea personal, pe egalitatea social i pe productivitate. Iar dac educaia permanent se
extinde pe toat durata vieii, educaia adulilor nu reprezint dect un segment din aceasta i
necesit, se nelege, o strategie specific. Ea impune utilizarea unei noi concepii asupra
individului, a unor noi forme de a-1 trata. Conceptul de formare, alturat celui de adult, pare mai
adecvat dect cel de educaie. Sintagme precum formare profesional sau formare personal
par atunci mai potrivite.
Educaia permanent pare s conjuge trei componente eseniale: a) mijloace, aparataj
pentru a favoriza nvarea; b) persoane; c) un stoc de cunotine (o acumulare de experiene
culturale) pe care trebuie s le combinm n aa fel nct individul s fie stimulat s participe. El
este ajutat s nvee s urmreasc ntreaga via dezvoltarea potentelor sale, fr a stnjeni pe
ceilali; s contribuie la buna stare economic i la progresul poporului su, la buna inut a
ecosistemului su; s triasc, s nvee i s schimbe, n cadrul procesului de dezvoltare social,
comunitatea creia i aparine (Lynch, 1978). Educaia permanent ne apare astfel ca o ofert
de mijloace, unificnd educaia dispersat, promovnd democratizarea relaiilor i o nou
concepie despre calitatea vieii, dar, n acelai timp, dnd posibilitatea individualizrii
proceselor educative, funciile de nevoile beneficiarilor. Reunirea diferitelor mijloace i
experiene n funcie de cerinele posibililor beneficiari confer educaiei permanente caracterul
de proces global, pe care-l subliniaz toi autorii. Ea reunete educaia n familie, educaia de
baz formal i diferite alte tipuri de educaie, din afara colii. De aceea nu se poate desfura
dect n forme de o diversitate i o suplee necunoscute de educaia colar. n acelai timp,
trebuie s-1 pregteasc pe individ astfel nct s devin ct mai mult propriul subiect i propriul
instrument al dezvoltrii sale prin intermediul multiplelor forme de autoinstruire (Lengrand,
1973). Educaia comport toate aspectele i etapele dezvoltrii umane, precum i diversele
statusuri pe care le joac omul n via; ea ncepe odat cu debutul vieii i se termin odat cu
sfritul. Important este c articuleaz educaia colar cu formarea adulilor,

99
5.3. Caracteristicile conceptuale ale educaiei permanent
Cum putem sintetiza tabloul educaiei permanente? Iat cteva caracteristici
conceptuale n viziunea unui expert UNESCO:
1) reunete trei termeni fundamentali via, permanent i educaie ntr-o viziune
comun;
2) nu se termin la sfritul instruciei colare, ci continu pe toat durata existenei
umane;
3) nu se limiteaz la educaia adulilor, unificnd toate etapele educaiei pre-primar,
primar, secundar ntr-o totalitate;
4) reunete modalitile formale i nonformale de educaie, nvatul planificat i cel
accidental;
5) cminul joac primul rol, cel mai subtil i crucial, asigurnd nvarea n familie;
6) comunitatea joac, de asemenea, un rol important n sistemul educaiei permanente,
din momentul n care copilul ncepe s intre n contact cu ea, funciunea sa educativ opernd n
domeniile profesionale i generale;
7) instituiile pedagogice ca colile, universitile i centrele de formare snt, evident,
importante, dar numai n calitate de organizaii de educaie permanent; ele nu se mai bucur de
monopolul de a educa oamenii i nu mai pot exista izolat de alte instituii educative ale societii;
8) educaia permanent caut continuitatea i articularea dup dimensiunile sale verticale
i longitudinale;
9) urmrete, n fiecare etap a vieii, integrarea dimensiunilor sale orizontale n
adncime;
10) contrar caracterului de elit al educaiei, educaia permanent mbrac un caracter
universal; ea reprezint democratizarea educaiei;
11) educaia permanent se caracterizeaz prin supleea i diversitatea sa de coninut, de
instrumente i de timp de nvare;
12) educaia permanent ncorporeaz treptat toate achiziiile cercetrilor pedagogice i
rezultatele unor experiene valoroase;
13) admite modaliti i moduri alternative n a dobndi educaia;
14) conine dou mari componente: general i profesional; acestea nu difer complet
una de alta, ci snt legate ntre ele;
15) funciile de adaptare i de inovaie ale individului i ale societii snt realizate prin
educaia permanent;

100
16) educaia permanent exercit o funcie corectiv: remediaz unele deficiene ale
sistemului de educaie actual;
17) ultimul scop al educaiei permanente este de a menine i de a ameliora calitatea
vieii;
18) exist trei condiii indispensabile pentru a realiza educaia permanent: ocazia,
motivaia i educabilitatea;
19) educaia permanent este un principiu organizator pentru toat educaia;
20) la nivel operaional, educaia permanent furnizeaz un sistem total al ntregii
educaii (Dave, 1973).
ntr-o lucrare din 1988, George Videanu sintetizeaz astfel, la rndul su, caracteristicile
educaiei permanente:
a) este continu, devenind modul de a fi, de a munci i de a se adapta al omului; un
sprijin, i nu o povar, o obligaie;
b) este global, integrnd ntr-un continuum toate nivelurile i tipurile de educaie
constituite sau existente n cadrul unei colectiviti naionale;
c) este integral, asigurnd tineretului i adulilor o formaie multilateral i echilibrat,
care s le permit abordarea cu succes a problemelor multiple, s evite rutina, plafonarea;
d) afirmnd ideea continurii nvrii, se delimiteaz de orice enun care ar sugera
formula colarului harnic, fr iniiativ i spirit inventiv, fr autonomie socio-profesional.
Ultima caracteristic ni se pare deosebit de important, trimind la cercetarea motivaiilor
celor ce nva. Dac adultul care nva nu e un simplu receptor de informaii, ci un om
interesat, e necesar atunci o anume suplee, o adaptare la ateptrile indivizilor pentru a se
asigura participarea, cooperarea beneficiarilor. Elevul-adult este un agent al propriei educaii,
motiv pentru care se recomand organizarea coninuturilor i programelor cu ajutorul acestuia,
combinnd nvarea cu responsabilitile civice, familiale, profesionale ale participanilor.
Pentru a obine participarea subiecilor, acetia trebuie s nving unele obstacole materiale
(dificulti de timp, vrst, sntate, sex) i psihologice (timiditate n faa fenomenului cultural,
deprecierea de ctre mediul social, agresiunea mass-media) care bareaz drumul spre statutul de
educat sau cultivat. Au fost identificate urmtoarele motivaii pozitive importante care
favorizeaz accesul la cultur: promovarea social, dorina de a nelege lumea, dorina de a
strluci social, sublimarea instinctelor creatoare, activitatea ludic, competiia, mentalitatea de
colecionist. Pentru a stimula motivarea pentru efort, se recomand utilizarea unei terminologii
pozitive, insistndu-se pe lrgirea nvrii, i nu pe eradicarea ignoranei.
Metodologia a cunoscut o mare diversitate: de la metodele tradiionale de transmitere a
informaiilor s-a trecut treptat spre utilizarea unor metode active ca jocul de rol, experimentul ca

101
form de nvare, metode centrate pe grup, studiul de caz i altele. Dar nu snt abandonate
metodele tradiionale: conferinele, dezbaterile, discuiile, colocviile, stagiile de o zi, seminariile,
demonstraiile, proiectarea de filme, reprezentrile teatrale, emisiunile radiofonice cu tematic de
educaie a adulilor (exemplu: coala prinilor). Se recomand adaptarea la ritmul de
activitate i de nvare al fiecrui individ, cu caracteristicile i interesele sale. Nu snt eficiente,
s-a observat, stilurile tradiionale de a transmite cunoaterea, ntr-o manier autoritar. Pentru a
se angaja n efort, adultul are nevoie s participe, s descopere, s rezolve probleme, s-i
valorifice experiena sa de via. Psihologii recomand ndeosebi munca n grup (reuniuneadiscuie, de exemplu), care dezvolt comportamentul de cooperare, d satisfacia rezolvrii
problemei, obine adeziunea comun pentru un mod de aciune (Goguelin, 1970). n educaia
adulilor se pune accentul pe experienele de via ale subiecilor, pe factorii sociali stimulativi,
pe clarificarea n grup a situaiilor, pe degajarea comunicrii. Iar ca metode se utilizeaz, cu
deosebire, lucrul pe grupe, nvarea rolurilor, analiza contextelor, metoda cazurilor, discuia. Se
apeleaz la antrenamentul mintal, la tehnici de vizualizare, la strategii de deblocare a creativitii.
O anchet ntreprins de C. Schifirnet (1997), printre participanii la un seminar privind metodele
educaiei adulilor, indic urmtoarele preferine ale celor cu experien n domeniu: dialogul
este preferat de 90% dintre cei chestionai; seminariile, discuiile libere de 79%; prezentarea de
filme documentare de 75%; demonstraiile la locul de munc de 72%; expunerea de 67%;
mesele rotunde de 63%; prezentarea de grafice, machete de 56%; simpozioanele de 55%;
referatele de 47%.
Tema educaiei permanente a preocupat intens pedagogia romneasc contemporan. Nu
ne propunem s inventariem aici ideile i temele care i-au preocupat pe pedagogii romni ele
snt n consens cu literatura mondial , ci s desprindem doar cteva atitudini care au dezvoltat o
orientare valoric n acest domeniu. Categorie principal a pedagogiei sociale, educaia
permanent se spune n una dintre principalele lucrri teoretice dedicate tiinei educaiei
permanente a maselor de aduli nu nseamn numai o concepie, ci i o tehnic specific de
aciune, conducndu-se dup cteva principii adesea verificate:
principiul intuiiei; cel al trezirii i cultivrii interesului;
principiul legrii ntregii activiti culturale cu aspectele reale, actuale, cu cerinele
vieii oamenilor;
principiul participrii active a beneficiarilor, cel al sistematizrii i continuitii logice a
datelor de coninut n alctuirea programelor culturale;
principiul accesibilitii; al activitii educative difereniate n coninut i forme dup
cerinele grupelor de vrst, nclinaii, norme de pregtire, interese;
principiul perfecionrii i nnoirii continue a metodelor;

102
principiul fortificrii tiinifice i terapiei contiinei maselor, pentru a le ocroti de
alunecarea spre forme de patologie social (superstiii, idei false);
cultivarea disciplinei i solemnitii ca principii ale educaiei adulilor;
principiul senintii, al recreaiei, al umorului;
principiul organizrii ntregului mediu social pe temei educativ (Dumitrescu et alii,
1972).
Pornind de la aceste principii, autorii nfieaz un pachet impresionant de metode
utilizabile n activitatea cultural, cele mai multe punnd accentul pe activitatea i dinamismul
participanilor, pe stimularea comportamentului participativ al acestora cartea constituind astfel
un bun ndrumtor pentru activitii culturali. Dar i un instrument, un ghid de impregnare
ideologic a maselor de aduli.
O lucrare cu caracter teoretic i practic-aplicativ de inut public Leon opa, pentru care
educaia permanent constituie un mod coerent de a da rspuns acestor noi condiii prin
conducerea sistemic a proceselor educaionale i organizarea acestora potrivit unei strategii.
Definiia sa este precedat de o judicioas inventariere a unor caracteristici ale vieii
contemporane care impun continua educare a oamenilor. ntregul su demers e orientat spre
organizarea educaiei permanente ca un sistem coerent, integral, dup logica intern a
dezvoltrii. Produce un sentiment stenic i faptul c se evit limbajul impregnat de formule
propagandistice, care mineaz adesea textele pedagogilor epocii. Educaia permanent, scrie
Leon opa. semnific diversificare, reluare la trepte superioare, restructurare a cunotinelor,
conversiune de deprinderi i transfer al acestora, i nu pur i simplu nvare pe tot parcursul
vieii. Soluia e... de a nva exact ce se poate nva mai ales i numai la tineree i de a
continua nvarea, de a renva sau de a perfeciona, ceea ce este posibil i n alte perioade ale
vieii. Funcia educaiei permanente, sntem de acord, e aceea de a realiza conexiuni creatoare,
democratice, de a conjuga nvarea organizat cu cea spontan, difuz i discontinu.
Pentru Emilian Dimitriu, educaia permanent nseamn educaia ntregului popor, un
sistem coerent de asisten a omului, ntreaga via, punnd n eviden urmtoarele caracteristici
ale educaiei: totalitatea, integrarea, flexibilitatea, democratizarea, oportunitatea i motivaia,
educabilitatea, calitatea vieii i a nvrii. Toate aceste principii educative se cer ntemeiate pe
planificare, organizare, evaluare continu a sistemului i pe o stare de spirit favorabil n masele
largi populare. Ceea ce irit sensibilitatea unui lector de astzi este aici limbajul prea aliniat
comandamentelor propagandistice ale timpului. Sintagme ca educaia ntregului popor sau
mase largi evoc un sistem de ideologizare forat, de ndoctrinare sistematic, dilund i
deviind finalitile educaiei permanente.

103
Mai decupm, dintre numeroasele volume, studii, cercetri asupra principiilor i
strategiilor educaiei permanente, o carte care se ambiioneaz s prezinte o tehnologie a
influenrii comportamentului uman, o modalitate de formare a atitudinilor pornind de la
grupurile umane. N. Radu vede n valorile relaionale ansa de a forma sau reeduca trsturile
de personalitate. Nici o trstur nu este complet independent de lumea nconjurtoare, ci,
dimpotriv, legat i dependent de ea, aceste relaii-valori leag indivizii ntre ei n forme
concrete, ele exprim un suport educativ cu ajutorul cruia putem forma sau mbogi
trsturile de personalitate. Modelul de influenare prin prietenie, solicitudine, prestigiu,
principialitate i atitudine fa de munc, propus de N. Radu, va putea deveni credem un
instrument subtil la dispoziia tuturor tipurilor de educatori. Cteva opiuni finale salveaz cartea
de bnuiala c dirijarea comportamentului uman s-ar dori o simpl nvare dirijat, dup
modele fabricate n scopul de a forma dup un tipar ideologic dat. Iat: Pentru a nva
atitudinile de baz este nevoie de cadrul natural al grupurilor umane, iar pentru a interioriza
valori, de un ntreg context istoric (Radu, 1981, p. 177). Ambiana social, crede autorul acestei
interesante lucrri, nu poate fi nici proiectat, nici dirijat riguros, ci cel mult cunoscut, pentru a
putea armoniza activitatea de nvare cu specificul contextului. Are, desigur, dreptate, orice
nvare nseamn o inserie mai bun n social, o adaptare mai eficient la situaie. Aceasta
numai n afara cazului n care contextul deformat nu preseaz perfid masele largi pentru a
deprinde anumite scheme cognitive i atitudinale, livrate de aparatul propagandistic al puterii
(Neculau, 2002).
Octavian Neamu, colaborator al lui D. Gusti n opera sa de educaie naional, ncercnd
s se adapteze noilor cerine (a activat ca cercettor n domeniul educaiei adulilor), dezvolt
n ultima sa lucrare o profesiune de credin. Cultura, n concepia sa, trebuie s fie orientat
spre nfptuiri necesare oamenilor, s aib o funcie transformatoare, s se prezinte ca o
aciune social de schimbare a condiiei sociale, economice, pshofizice a individului. Starea
de cultur trebuie s se concretizeze n aciuni sociale, n actele de cultur prilej de
realizare a persoanei umane, spre treapta nalt a personalitii culturale. Opiunea sa, cu valoare
de mesaj, ar putea figura ca ndemn pentru oricare intelectual care-i vede realizarea n opera de
educaie social: Cutarea fericirii se obine de cele mai multe ori prin actul etic al dedicrii
ntregii noastre fiine unui scop nalt... izvor de mulumire pe care-l ofer realizarea persoanei
prin aciune social
Ce s-a ntmplat n Romnia dup 1989? Din pcate, producia de lucrri teoretice cu
caracter social-pedagogic, n primii ani de dup schimbarea din 1989, a fost redus. Nu au existat
manuscrise sau nu s-au putut tipri. Dintre puinele abordri, n primii ani de dup 1989,
semnalm doar dou luri de poziie, propunnd noi strategii n educaia adultului.

104
Este nevoie de o reform a educaiei adulilor, conchide profesorul George Videanu, de
o revigorare sau de sporire a coerenei i eficienei sistemului... cu preocuparea nscrierii sau
renscrierii n contextul european. Dup ce, timp de patru decenii, educaia a fost marcat de
tehnologism i de economism", punndu-se accentul doar pe obiective cognitive i
marginalizndu-se formarea cultural-spiritual a tinerilor i adulilor, educaia axiologic
(pentru valori etice, civice, artistice, religioase), aciune cu consecine nc greu de evaluat acum,
s-a mers mpotriva curentului european, urmrindu-se doar performane tehnologice, simultan
cu stingerea culturii i a educaiei axiologice.
Este nevoie de un efort de refacere spiritual, chemndu-se oamenii cu adevrat valoroi
s se implice. Este aproape sigur, scria profesorul ieean n 1992, c Romnia va adera la
Consiliul Mondial al Educaiei Adulilor (ONG cu statut A pe lng UNESCO) i c va inaugura
un benefic sistem de relaii cu organisme cum snt Consiliul Europei i UNESCO. Pentru a
pregti aceste racordri este necesar ns o reform a educaiei sociale. Iat cteva dintre
propunerile sale:
demersul trebuie s fie global, bazat pe interdisciplinaritate, pe principii cum snt
educaia permanent, pregtirea pentru autonvare eficient i evaluarea realist;
crearea unui centru pentru problematica educaiei adulilor, capabil s elaboreze un
document filosofico-pedagogic care s traseze strategia viitoare n acest domeniu;
organizarea unor centre de formare sau reformare i perfecionare, menite s previn
sau s diminueze omajul;
forme noi de desfurare a educaiei axiologice a populaiei adulte i vrstnice;
promovarea noilor educaii (relativ la mediu, pentru pace i democraie, economic,
casnic, sanitar, prospectiv); popularizarea metodelor educative tradiionale promovate de
familia romneasc.
C. Schifirne (1992), la rndul su, gsete c avem nevoie de o strategie de resocializare
a persoanelor aflate n dificultate, n aceast perioad de tranziie. omajul, vrsta a treia, tnrul
adult iat teme care ar trebui s preocupe specialitii n aceast perioad de recesiune.
Dup aceste tatonri i ncercri de repoziionare de nceput, educaia adulilor se
reorganizeaz i se revigoreaz. Se pot nregistra dou tipuri de aciuni. Prima ar fi aceea de
recuperare a tradiiei i de relansare a unor reuite din trecut. n aceast categorie ar trebui
consemnat, de exemplu, iniiativa de reactivare a Societii pentru nvtura poporului romn.
Fondat n 1866 (i desfiinat n 1948), aceast aciune pedagogic a avut, ntre obiective,
instruirea i educarea adulilor prin cursuri generale i prin propagarea cunotinelor
profesionale. Cursurile se adresau adulilor cu o anumit instrucie, micilor meseriai, pturii
mijlocii: meteugarilor, calfelor i ucenicilor, micilor negustori. Acestora li se ofereau cursuri

105
de cultur general, aritmetic aplicat operaiunilor practice, noiuni elementare de higien,
i tiine fizico-naturale aplicabile ntrebuinrii vieii, cunotine de istorie i geografie, un curs
de instrucie civic, moral i religioas.
ntrebri de autoevaluare
1. Ce nelegei prin educaie permanent?
2. Lmurii educaia permanent ca o tehnic specific de aciune.
3. Facei o caracteristic a principiilor educaiei permanente.
4. Explicai direciile noi n educaia de-a lungul ntregii viei.

106
Bibliografie
1. Albu, G., Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Iai: Polirom, 1998.
2. Albu, G., n cutarea educaiei autentice. Bucureti, 2004.
3. Antonescu, G., Pedagogia contemporan. Probleme i curente. Ediia a III-a Bucureti,
2004.
4. Antonescu, L., Fundamentele culturale ale educaiei. Bucureti, 2004.
5. Brzea, C., tiina predrii. Unele tendine n didactic. In: Probleme de pedagogie
contemporan. Bucureti, 1997.
6. Boco, M., Instruirea interactiv. Repere pentru reflecie i aciune. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar Clujean, 2002.
7. Caluschi, M., Probleme de psihologie social. Iai: Editura Cantes, 2001.
8. Creu, C., Psihopedagogia succesului. Bucureti, 2003.
9. Cristea, S., Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti, 2000.
10. Ionescu, M., Chi, V., Strategii de predare i nvare. Bucureti: Editura tiinific,
1992.
11. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 1995.
12. Izbetschi, L., Stepachina, K., Jocuri didactice pentru organizatorii nvmntului public.
Chiinu, 1989.
13. Joia, E., Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie. Bucureti: Polirom, 2004.
14. Kidd, J., Cum nva adulii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1981.
15. Neculau, A. Analiza i intervenia n grupuri i organizaii. Iai: Polirom, 2000.
16. Neculau, A., Educaia adulilor. Iai: Polirom, 2004.
17. Nicola, I., Pedagogia general. Chiinu, 1993.
18. Oprea, O. Didactica nova. Tehnologia didactic. Vol. I. Chiinu: Lumina, 1992.
19. Oprescu, N., Pedagogie. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de mine, 1996.
20. Patracu, D., Tehnologii educaionale. Chiinu, 2005.
21. Petrescu, C., Comunicarea n organizaii. Bucureti, 2001.
22. Petrescu, C., coala i viaa. Bucureti: Editura Casei coalelor, 1998.
23. Popescu, T., Educaia adulilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1974.
24. Rudic, Gh., Comoara jocurilor instructive. Chiinu, 1991.
25. Seuk, J., Dragostea, Viaa, Familia. Chiinu: Epigraf, 2000.
26. Socoliuc, N., Cojocaru, V., Formarea competenelor pedagogice pentru cadrele didactice
din nvmntul universitar. Chiinu: Cartea Moldovei, 2007.

107
27. Surdu, E., Prelegeri. Pedagogie general. O viziune sociopedagogic. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, 1995.
28. Vinanu, N., Educaia adulilor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1998.
29. .., .. . : .
., 1990.
30. .
. : , 1987.
31. .. . , 1997.
32. .. : .
, 1997.