CUPRINS

MOTIVAIA ..........................................................................................................................2 CAPITOLUL I: FUNDAMENTE TEORETICE.................................................................5 1.Cunoaterea i caracterizarea psihologic a colarului mic..................5 2. Educarea creativitii la vrst colarului mic................15 2.1. 2.2 Importana educrii gndirii creative n dezvoltarea personalitii.............15 Obiectivele actului creativ .......22 .........25 ..........28

2.3Aspecte ale dezvoltrii creativitii la colarul mic 2.4Dezvoltare;a gndirii creatoare la colarului mic

3. Jocul didactic i implicaiile lui n dezvoltarea creativitii elevilor....................35 4. Modaliti i procedee de stimulare a creativitii la colarul mic......................46 CAPITOLUL II: METODOLOGIA CERCETRII........82 2.1.Ipoteze.........82 2.2.Obiective..........83 2.3.Eantion.......85 2.4.Metode i instrumente de cercetare.........86 CAPITOLUL III: APLICAII:.......93 Aspecte practice ale stimulrii creativitii : 3.1.Dezvoltarea gndirii logice i creatoare prin rezolvarea i compunerea
1

problemelor de matematic..............93 3.2.Dezvoltarea gndirii creatoare n cadrul orelor de compunere .............96 CONCLUZII SI PROPUNERI ..........................................................................................101 BIBLIOGRAFIE.................................................................................................................104 ANEXE.........106

MOTIVAIA

ar a minimaliza importana celorlalte meserii existene n aceast lume, putem spune c profesia de dascl este nu numai cea mai nobil sub soare dar i cea mai ncrcat de rspundere, deoarece el trebuie s formeze azi oamenii de mine. Ne aflm, n acest sfrit de secol, n plin proces de dezbatere a problematicii lumii contemporane, bazat pe dialogul i uneori conflictul aparent ntre realiti umane, conceptualizate n termeni cu o mare ncrctur practic, dar i simbolic: om i condiie uman, progres i decalaj, viitor i dezvoltare. n acest context sufocat de o adevrat "epidemie", care a contaminat specia uman, numit de Alvin Toffler "ocul viitorului", omul trebuie s fac fa suprasolicitrii, exploziei informaionale. Din aceast cauza, el trebuie s fie educat, format astfel nct s se poat adapta noilor cerine ale societii.

i iat c "trecerea de la a nva s fii, la a nva s attionezi" (G. Vaideanu) este o transformare a ntregului sistem educaional, att sub raportul coninuturilor, ct i al metodelor. Aceast nseamn pregtirea fiinei umane de a utiliza tehnici de prognoz, simulare, proiectare, evaiuare, de a dezvolt judeci critice, de a form capacitatea de decizie, de a acion n libertate i independents, de a conjug permanent informaia cu atitudinea creativ-inventiv, altfel spus, pregtirea fiinei umane de a fi creative. coala, n ansamblul ei, are rolul sau bine definit n perspective pregtirii viitorului. Ea transmite elevilor si tehnici i noiuni din diverse domenii ale activitii umane. Dar timpul nu st n loc i odat cu trecerea lui se petrec schimbri uluitoare, uneori radicale, n evoluia omenirii, astfel ncat multe dintre cunotintele i tehnicile acumulate n coal vor fi depite atunci cnd copilul devenit adult va trebui s le foloseasc. Se nate astfel ntrebarea: "Ce trebuie s fac un cadru didactic pentru c aciunile sale educative s fie eficiente, s ajute copilul de azi s se adapteze uor la cerinele societii de mine?". Rspunsul l gsim n miile, zecile de mii de pagini scrise de diveri cercettori, psihologi, sociologi, despre creativitate. O educaie prin creativitate este, fr ndoiala, cea mai bun pregtire pentru viitor, indiferent ct de apropiat sau ndepartat ar fi el. O atitudine creatoare nu numai c i va permite individului o adaptare mai uoar i mai bun la schimbrile rapide ce intervin n via sa, ci i va oferi i mijloacele necesare de a se ocup de calitatea propriei viei. Pn nu demult se utiliza conceptul de formare pentru creativitate.

Aceast conducea, de fapt, la pierderea obiectivului urmrit, deoarece este un fapt binecunoscut c un obiectiv nu poate fi operaionalizat dect n termeni de comportament observabil. A fi creativ este, deci, rezultatul unui antrenament creativ individual sau de grup. Acest antrenament presupune nsa existena unui coninut i a unor strategii care s stimuleze creativitatea. Astfel, alegerea i tratarea temei respective este o mic parte din

activitatea desfurat n coal, unde nvtorul trebuie s aib c obiectiv principal

3

nsusirea

activ a cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor,

asimilarea

experienei sociale. Am ales spre cercetare aceast tem pornind de la concluziile investigaiilor, de-a lungul timpului, ale unor pedagogi care au demonstrat c coala poate contribui la dezvoltarea personalitii copilului sub aspect intelectual, aptitudinal, caracterial, n raport direct proporional cu accelerarea ritmului dezvoltrii vieii sociale. Convins fiind att de important creativitii n via fiecruia dintre noi, ct mai ales de rolul cadrului didactic n descoperirea, activarea i cultivarea potenialului creator al scolarilor, mi-am orientat cu precdere activitatea la catedra n aceast direcie. innd seama de particularitile de vrst i individual ale copilului de vrst colar mic, mi-am propus elaborarea i utilizarea n activitatea la clas a unor strategii didactice adecvate, prin care elevii sunt solicitai s se foloseasc de observaiile asupra lumii nconjuratoare, de cunotintele asimilate prin diferite activiti colare pentru a rezolv prin efort propriu, ntr-un mod original, problemele ce li se cer rezolvate la un moment dat. Leciile desfurate m-au condus la concluzia c reuit acestora depinde foarte mult de felul n care nvatatorul reuete s stimuleze elevul, pentru c acesta s-i poat exprim gndurile, ideile i c acestea s devin operaionale. n acest scop am studiat, de-a lungul anilor, lucrri de specialitate care abordeaz aceast tem. A face din copiii de astzi creatorii de mine este o condiie care nu numai c le va permite s se adapteze schimbrilor rapide, dar le va i oferi mijloacele pentru a se ocup de calitatea vieii lor. Se remarc la colarul mic o cretere considerabil a potenialului intelectual. Este urmrea fireasc a dezvoltrii cunoaterii directe, ordonat, contientizat prin lecii, precum i a nvatarii indirecte, deduse, suplimentare. Activitatea de zi cu zi am orientat-o astfel nct s-i ajut pe copii s-i nsuseasca tehnici de gndire, instrumente intelectuale flexibile i operative. Principiul dup care m- am condus a fost: exigen fa de elev, dar n acelai timp respect fa de el, ncredere n el.
4

Aflndu-se permanent ntr-o ambian de dragoste, de cldur, de ntelegere i buntate, de ncredere i respect, copiii vor da msur ntregii lor personaliti, dobndind cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini ntr-o gam larg, realiznd astfel dezideratele nvatamantului primar.

CAPITOLUL I
1.Cunoaterea i caracterizarea psihologic a colarului mic "ncepei prin a v studia, elevii pentru c , cu sigurant, nu-i cunoatei ctui de puin " J.J. Rousseau

onditia esenial a organizrii activitii la clas, astfel nat aceast s fie adecvat

posibilitilor de a nva, capacitii tuturor copiilor i fiecruia n parte, este cunoaterea lor profund, att sub aspectul dezvoltrii fizice, ct i psihice. Mic personalitate a elevului este conceput c un "sistem deschis", prin acumularea de date, n contact nu numai cu lumea natural, dar i cu mediul socio-cultural. Limb, tiinta, art, tehnic, sunt adevrate izvoare ale dezvoltrii inteligenei, afectivitii, caracterului.
5

Cu toate c majoritatea copiilor au frecventat eel puin un an de grdini grup pregtitoare - trebuie cunoscut faptul c acest mediu nou n care intr l modific destul de brutal pe primul. Copilul ptrunde ntr-o lume n care va avea mai mult independents, fr a beneficia de favorabil condiie preconceput a dragostei printeti. El trebuie s fac fa separrii mai accentuate ntre activitatea de joe i cea propriu-zis, ntre timpul afectat timpului liber i cel consacrat activitii colare. Aceast perioad este vrst raiunii, vrst cunoaterii, vrst social, vrst afectiv. La ndemana fiecrui educator se afl o bogat literatur psihologic i pedagogic care ofer instrumente de cercetare i diagnosticare a psihicului copilului. Se impune mai ntai o selecie riguroas a procedeelor, pentru adoptarea celor ce i-au dovedit eficacitatea de-a lungul anilor, i care sunt, n acelai timp, accesibile. Este necesar s folosim ct mai multe procedee pentru acelai elev, dar s evitm supra-sturarea metodologic, care are adesea asupra copiilor efecte contrare celor scontate, i anume instalarea comportamentului de aprare i, nu rareori, blocarea, nchiderea, zvorrea spiritului elevului fa de insistenele suprtoare de a-l cunoate. Utilizarea instrumentelor de cunoatere trebuie s se realizeze pe fondul observrii sistematice i permanente a vieii i activitii copilului, a discuiilor cu el, n cele mai variate mprejurari, ntr-un mod firesc, fr ostentaie. Cunoaterea copilului trebuie s aib loc n strns cooperare cu acesta, ntr-un climat de ncredere i afeciune reciproc. Este necesar, de asemenea, s stabilim identitatea psihiea a colarului prin antrenarea n aciune a tuturor celor care triesc n vecintatea lui, alturi de el. La aceast vrst, activitatea de nvare se desfoar n principal n coal, sub ndrumarea cadrului didactic, precum i independent, de ctre elevi. Prin ambele forme se urmrete nsusirea activ a cunotinelor, formarea de priceperi i deprinderi, asimilarea experienei sociale.

nvarea, aceast form complex de activitate, nu poate fi realizat fr contribuia gndirii, proces psihic specific fiinei umane. Pn nu demult se credea - spune A.F. Osborne - c o persoan este fie creatoare, fie non-creatoare i c-n aceast direcie nu mai e nimic de fcut. Dar cercetrile efectuate au demonstrat c aptitudinile creatoare pot fi deliberat i msurabil dezvoltate. Scopul colii este de a form un Individ capabil s se adapteze activ n societate. coala ofer celui ce intr n relaie cu ea o ansa de reuit prin ceea ce l nvaa s fac pentru a fi competitiv i eficient, l cultiv nite caliti care se formeaz odat cu informaia primit, menit s-i dezvolte memoria, gndirea, capacitatea de a ntelege mecanismul relaiilor dintre fenomenele tiinifice i sociale, inteligen, judecat i, nu n ultimul rnd, virtutea moral. Din punct de vedere intelectual, asistm la un progres al gndirii, n cadrul cruia expresia de gndire noionala este acum preferabil celei de gndire conceptual, cu toate c ea rmne predominant concret. Spre deosebire de cunoaterea simpl - prin senzaii, percepii, reprezentri - gndirea prelucreaz nsuiri i relaii obiective, care nu cad direct sub inciden organelor de sim. ns aceste informaii, date de cunoaterea senzorial, i permit elevului s cunoasc ceea ce este ascuns percepiei lui directe. J.Piaget, care a studiat sistematic stadiile inteligenei umane, considers c "...perioada dintre 7-8 ani i 11-12 ani este cea a desavaririi operaiilor concrete". Aceast subliniere general trebuie completat cu cteva caracteristici ale manifestrii gndirii n aceststadiu. Gndirea depete datul perceptiv i i subordoneaz percepia. Trecerea ia gndirea operatorie nseamna depirea unor limite: adaptarea copilului la ambian nu rmne doar de moment, variabila, fluctuant, uneori incoeren. Rspunsurile copiilor la solicitri devin coerente, stabile, corespunztoare cu datele obiectivelor sale i independente de implicarea eu-lui n situaii.
7

Tot n aceast etap se realizeaz o prima descentrare cognitive de propria fiin i de dorinele i nevoile personale i se ine seam n mod sistematic de real. coala l atrage pe copil n lumea inteligibilului, raionalului, i el este acum capabil s urmeze acest drum. Pentru aceast perioad, semnificativ este existena unor raionamente - numite de Osterrieth - circulare, n care se exprim detaarea de ine i de fiin uman, i considerarea fenomenelor n specificitatea lor real. Caracterul operatoriu al gndirii colarului mic se exprim n faptul c acum ea nu mai este doar o simpl desfurare de aciuni mentale coordonate n funcie de ceea ce percepe copilul sau de modul n care acioneaz n mod practic. Aciunile reale, care s-au interiorizat i au devenit aciuni mentale, reprezentate n stadiul anterior, se transform acum n operaii, adic au o schema de desfurare care nu mai este strict legat de un coninut informaional, ci se poate aplic pe noi i noi date. Gndirea colarului mic dobndete reversibilitate. Pentru c au aprut operaiile i acestea nu funcioneaz niciodat singular, dac sunt cu adevrat specifice gndirii, ele formeaz grupuri. Ele permit mai nti desfurarea lor ntr-un sens i apoi n sens invers. Copilul judec o problem i emite, una dup alt, judeci, dar acestea se integreaz ntr-o viziune de ansamblu, n care momentele anterioare se coreleaz cu cele prezente i viitoare. Este ns o reversibilitate simpl, avnd la baz relaia ntre operaia direct i invers ei. Operaiile de care dispune gndirea colarului mic sunt concrete, ele nu se pot desfura cu succes dect cu sprijin pe datele concrete, mai ales la nceputul stadiului.colarul mic gndete asupra obiectelor i relaiilor fizice existene, chiar dac ele lipsesc din cmpul lui vizual. Nu pot gndi ns asupra unor noiuni sau relaii abstracte, dect limitat i numai n situaii privilegiate. De aceea, n situaii mai simple ajung s descopere aspectele eseniale ale fenomenelor, dar n altele mai complexe reuesc s ajung la acestea mult mai trziu. n acest stadiu se nregistreaz ceea ce J.Piaget a numit "nceputul raionalitii gndirii". Adic colarul mic nu se mai ncrede Tn simple afirmaii, ci n relatiiie pe care le poate surprinde. Poate s porneasc de la anumite date i s gseasc un rspuns, deci e un
8

nceput de deductibilitate. Dei copilul i extinde schemele de gndire asupra a noi coninuturi informaionale, nu poate gndi probabilul, ipoteticul. Raionamentul dominant este cel inductiv, care sub influena colii dobndete rigoare intern, judecile care l alctuiesc sunt legate n mod necesar. n ceea ce privete entitile cu care opereaz gndirea colarului mic, acestea sunt, la intrarea n coal, aproape n exclusivitate noiunile empirice. Sub influena procesului instructiv-educativ din coal, o parte din acestea se vor transform n noiuni tiinifice: concrete, acestea se ntemeiaza pe sisteme de operaii, alctuiesc un fel de reele conceptuale limitate i nu sisteme funcional ncheiate. Grupurile de operaii i noiunile tiinifice stpnite le permit scolarilor mici sesizarea greelilor n gndire, contradiciile ntre dou judeci, s disting mai bine diferen dintre real i imaginar, s gndeasc relaii cauzale mai simple, dezvoltndu-i astfel i stimulnd gndirea creatoare. Adaptarea la via colara presupune o anumit maturitate. Progresele reprezentrii verbale vor face posibil de acum nainte dobndirea unor cunotine care trec de manipularea practicii; se are n vedere capacitatea de a urmri un scop exterior i de aceea, de a se conform unei hotrri impuse. Se dezvolt atitudinea de munc, aceast reprezentnd pentru elev un izvor de bucurie i de mndrie, confirmarea valorii sale. Deprinderile de munc intelectual nu sunt numai nite instrumente de munc, ci i mijloace ale dezvoltrii psihice a copilului. Avnd n vedere c la vrst colara mic nvatarea are o mare ncrctura afectiv, n decursul activitilor de nvare, trebuie s se interfereze cei doi parametri din structure personalitii: o cognitiv-intelectual; o afectiv-motivaional.

n ciclul primar, elevul i nsusete deprinderi de citit-scris, de calcul, unele cunotine sistematice din domeniile tiinelor naturii, istoriei, geografiei. Este vrst cnd el nva uor o limb strin. Memoria este mai mult vizual dect verbal. Un fenomen des ntlnit este fabulaia, iar n a dou perioad s dispar gustul pentru fantastic. Orientnd-o n direcia necesar n cadrul procesului de nvmnt, ea va avea consecine pozitive asupra dezvoltrii intelectuale i morale a copilului. Cresc progresele n domeniul matematicii. Elevii contientizeaz utilitatea rezolvrii problemelor, nteleg c n via de toate ziiele exist situaii cnd trebuie s gseasc soluii la diferite probleme. n clasele a-ll-a i a-lll-a reuesc s reproduce informaiile ntr-o form personal, activitatea intelectual devine mai productive. Este perioad n care se formeaz deprinderile de citire corect, contient i expresiv, de lectur funcional. Se pune accent pe nvarea ortografiei pe baze intuitive, apoi pe cunoaterea raional a fenomenului lingvistic. Rezultatele pozitive ale acestor activiti depind de priceperea elevului de ai disciplina impulsivitatea motric (specific vrstei de 6-7-8 ani) i de capacitatea de a-i dirija procesele intelectuale. Se tie faptul c dezvoltarea voinei la copiii de vrst colar mic este un proces complex i de lung durat. De aceea, nsuirea reguliior de comportament Tn clas i Tn afar Acolii constituie o condiie necesar formrii capacitii de a-i disciplin motricitatea. Deoarece n clas I toate activitile sunt de noutate, copilul nu posed capacitatea de dispersie a ateniei, nct s fie atent la ceea ce face i spune nvtorul, precum i la rspunsurile colegilor si. Se impune cu necesitate solicitarea ateniei voluntare. Trebuie ncurajai elevii pasivi, cei cu o atenie instabil. Fenomenul de neatenie poate fi cauzat de o serie de factori interni: oboseal, boal, etc. Pentru a preveni apariia acestor factori, am realizat un program raional, variat i plcut; am respectat un ritm optim de nvare; de calm, dar i de elan n activitate; lecia a
10

cuprins i momente de destindere. Astfel, individul se va consider permanent pe ine c subiect al activitii intelectuale, c participant activ i responsabil la activitatea i dezvoltarea s. n aceast perioad se formeaz cele mai importante trsturi de caracter: srguin, punctualitatea, bun cuviin, sinceritatea i acurateea n munc. Dezvoltarea gndirii copilului este permanent legat de dezvoltarea limbajului i invers. Gndirea poate atinge trepte tot mai nalte de generalizare i abstractizare numai sprijinindu-se pe o dezvoltare corespunztoare a exprimrii. Din punct de vedere psihic, elevii de vrst colar mic nu sunt capabili de a oper formal cu noiunile, ponderea operaiilor concrete fiind mai mare, ceea ce determin necesitatea de a concretiza direct noiunea tiinific i confuzia ce are loc n planul gramatical i cel semantic. nc de la intrarea n coal, vocabularul copilului cuprinde aproximativ 2.500 cuvinte, 700-800 cuvinte fcnd parte din vocabularul activ. Deoarece n fiecare clas sunt probleme specifice legate de vocabularul elevilor, trebuie s se pun accent deosebit pe Tmbogatirea vocabularului activ at elevilor de vrst colar mic. Evoluia cu rezultate corespunztoare a copiilor este asociat cu exprimarea corect oral i scris, ce constituie unul din instrumentele de baz ale muncii intelectuale. Bogia i varietatea vocabularului, capacitatea de exprimare se vor rsfrnge pozitiv asupra ntregilor formaii, influennd nemijlocit att procesele de cunoatere, prin coninutul informativ pe care-l vehiculeaz, ct i ntregul comportament al elevilor. Cei ce au o exprimare corect nc din clasele mici se vor afl n afar pericolului de a rmne n urm la nvtura. Din studiile existene asupra fenomenului repeteniei, s-a stabilit c aproximativ 20% din numrul elevilor din ciclul primar ce ajung n situaia de a rmne n urm la nvtura provin din cei cu greuti de exprimare.
11

Problemele vocabularului trebuie s constituie una din preocuprile de baz ale cadrelor didactice n vederea pregtirii i dezvoltrii viitoare a elevilor. Deosebit de folositoare sunt orele de dezvoltare a vorbirii, unde

obiectivele nvmntului precolar au fost preluate i dezvoltate la un nivel superior, crendu-se astfel premisele pentru studiul celorlalte discipline de nvmant. Toi copiii de aceeai vrst se prezint iniial foarte asemntori. S-a constatat c se difereniaz sub raportul structurii temperamentale i al nivelului general ie dezvoltare psihic. Cele rnai multe probleme ntmpinate n clas I sunt generate de gradul de maturizare colar diferit Explozia informaional determin accelerarea ritmului de maturizare, comparativ cu alte epoci. n activitatea de dezvoltare a capacitii intelectuale, morale, fizice, psihice ale elevilor, trebuie s se in seam de particularitile individuate ale acestora, de deosebirile existene n niveiul socio-cultural al familiei. Exprimarea corect este condiionat de stimulrile la care copilul este supus prin intermediul mai multor factori: a. b. c. integritatea anatomo-fiziologic a analizatorului auditiv, vizual; capacitatea copilului de a exercit controlul exprimrii proprii;

nsemntatea exprimrii nvtorului.

n urm cercetrilor, s-a stabilit c pn la 3-4 ani, diferitele greeli uoare de

pronunie, de vorbire, nu trebuie s constituie un semnai de alarm deoarece nu au caracter fiziologic. Dac acestea persist la copiii de 6-8 ani, deja constituie o abatere de la dezvoltarea normal a limbajului i necesit o preocupare atent din partea nvtorului i a prinilor. Adultul trebuie s aib fa de vorbirea defectuoas a copilului, oricare ar fi ea (rinonalia, dislalia sau blbial), o atitudine calm, stpnit. La 6 ani se manifests unele tulburri de limbaj i datorit schimbrii danturii provizorii. Vorbirea oral conine paraziii
12

verbal! (sunetele " "" la sfritul propoziiei, "i'" repetat de multe ori, expresia "i porm", etc.). Neexistnd un echilibru ntre vocabularul disponibil fi cel pasiv al elevilor, se observ mari dificulti de pronunie; eel mai frecvent ntlnit este pronunarea defectuoas a sunetelor: s, z/, j/p, b. Astfel apare necesitatea de a prezena elevilor mai multe ilustraii care reprezint obiecte: pr, zar, car, etc. Se pot realiz exerciii variate de tipul: a. b. se vor analiz fonetic, insistnd asupra pronunrii corecte a sunetelor, "b"i "p"; se cere nlocuirea unui sunet cu altul pentru a obine un cuvnt nou (exemplu:

bar-car, var, ar). Limbajul scris se caracterizeaz prin relatri mai scurte, printr-o structur gramatical mai simplificat. Abia dup vrst de 12 ani ncepe s se realizeze influena limbajului scris asupra celui oral. De regul, exprimarea i scrierea defectuoas sunt rezultatul

nedezvoltrii corespunztoare a auzului fonetic. Nu trebuie omise i cazurile de hipoacuzie (copii ce nu aud bine i pronuna greit cuvinte noi, c urmare a defectului de auz). n exprimarea oral, fiecare cuvnt este perceput de interlocutori n clipa cnd este pronunat. Datorit acestui fapt, n limbajul oral nu mai putem reveni asupra celor pronunate, nu putem cizela o fraz nereuit. Limbajul vorbit cere un ritm mai rapid al gndirii, control prompt al expresiei. n limbajul scris, elevul este lipsit de o serie ntreag de mijloace de exprimare de care se poate folosi n limbajul oral: mimic, gestic. Punctul de plecare n dezvoltarea limbajului copilului de vrst colar mic trebuie s fie mediul ambiant. Cuvintele ce intr n vocabularul activ al elevului n aceast perioad vor putea fi uor nsusite dac sunt legate de campui sau de observaie, de experien s.
13

La clasele I i a ll-a, leciile de dezvoltare a vorbirii trebuie s fie organizate pe un suport senzorial ct mai bogat n semnificaii (obiecte naturale, mulaje, ilustraii, diafilme, diapozitive). O valoare formativ deosebit o au ntrebrile-problem, cu rol de a direciona operaiile gndirii spre obinerea informaiei pe baz de efort propriu, analiznd, sintetiznd ori generalized datele desprinse la nivel senzorial. ntrebrile de tipul: care? unde? cnd? solicits n special funcia cognitive a limbajului. Deoarece la vrst colar mic nvarea de tip afectiv este dominant, nu trebuie s lipseasc nici ntrebrile care stimuleaz latur afectiv-emoional (De ce lupul a fost pedepsit de vntor? Ce Jnvataminte a desprins Scufi RoAie din acea fntamplare? etc.). Se realizeaz i o valorificare sub aspect educativ a povestirii. Dezvoltarea limbajului se realizeaz simultan cu dezvoltarea funciilor sale cele mai importante: funcia de comunicare; funcia de fixare a experienei cognitive; funcia de organizare a activitii. Vocabularul activ va ajunge, la sfritul celor patru clase primare, la cele 4.000 de cuvinte, folosind rar ntregul vocabular activ al limbii. n evoluia copilului poate fi urmrit procesul de intenorizare a limbajului de care copilul se servete pentru a gndi. Copilul mic gndete cu voce tare, adic el vorbete, si povestete siei cele vzute sau auzite. treptat, copilui nvat s-i retina exprimarea exterioar i izbutete s vorbeasc "n gnd". Adic s gndeasc pe baz limbajului interior.

14

Vorbirea corect, expresiv a nvtoarei, precum i a celorlalte persoane cu care vine n contact elevul, constituie unul din mijloacele principale de educare a limbajului i de corectare a defectelor de gndire. Dezvoltarea gndirii i dezvoltarea limbajului nu pot fi separate. Calitile exprimrii noastre: bogia vocabularului, corectitudinea gramaticala, precizia i calitatea frazei sunt condiii de care depinde modul nsui de desfurare a gndurilor noastre. Important central a gndirii const nu numai n faptul c ea antreneaz toate celelalte disponibiliti i funcii, ci i n faptul c, instalndu-se c un "stat major al sistemului", orienteaz, conduce, valorific celelalte process i funciuni. Astfel, gndirea este dependents de dezvoltarea ntregii personaliti.

2.Educarea creativitii la vrst colarului mic 2.1. Important educrii gndirii creative n dezvoltarea personalitii Una din cele mai importante sarcini ce rezult din cercetarea creativitii este educaia interdisciplinar. Omul de tiin, filozoful, artistul i, nu n cele din urm, psihologul studiaz i exploreaz omul, fiecare din punctul sau de vedere. Sarcina educatorului este ns aceea de a corela astfel diferitele discipline, nct s asigure dezvoltarea personalitii creative a elevilor. Acetia trebuie s-i nsuseasc o atitudine receptiv i fr prejudeci n ntmpinarea lumii nconjurtoare i, apelnd la diferitele domenii ale experienei lor, s nvee s foloseasc variatele modaliti de abordare a realitii. Creativitatea este o capacitate (proprietate, dimensiune) complex i fundamental personalitii, care, sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, n mbinarea cu investigaii i date noi, produce ceva nou, de valoare i eficient tiintifica i social util, c rezultat al influenelor i relaiilor factorilor subiectivi i obiectivi, adic a posibilitilor i calitilor persoanei i a condiiilor ambientale, ale mediului socio-cultural. Ea poate fi considerat i c
15

aptitudine, dispoziie a intelectului de a elabora idei, teorii, modele noi, originale. Gndirea este procesul cognitiv eel mai important, fiind apreciat ndeosebi prin creativitate. "Gndirea, c o capacitate de prim ordin a personalitii - exist c gndire uman numai prin creativitate "-spunea I. Kant. Elementele eseniale prin care se poate constat existena creativitii

sunt:flexibilitatea; noutatea i originalitatea; fluen; senzitivitatea Ai ingeniozitatea. n afar de faptul c este o capacitate i aptitudine a personalitii, ea este, n acelai timp, un produs i un proces. Este un produs pentru c se dobndete c abilitate de a realiz ceva nou prin activitate, prin experien, necesitnd foarte mult munc. Este totodat i un proces, fiindc necesit evoluie n timp, dezvoltri i, uneori, retrageri ale factorilor i elementelor noi, necesit nvingerea unor obstacole. Viaa, n toate domeniile ei, necesit c aproape fiecare Individ s realizeze unele operaii noi, c urmare a unor combinri i recombinri a datelor existene, care se obiectiveaz n anumite soluii utile i mai eficiente. Creativitatea propriu-zis necesit, ns, depirea acestui stadiu comun, necesit nzestrri i capaciti intelectuale deosebite, care s se obiectiveze n produse noi, originale, nemaimtalnite pn acum i care determin schimbri calitative ntr-un anume domeniu. Fiecare individ normal posed o doz de creativitate. La natere, copiiul posed doar o anumit potenialitate creative, evideniat de o anumit flexibilitate, fluen i senzitivitate a scoarei cerebrale. Ulterior, n procesul educaiei i activitii, al rezolvrii unor probleme ridicate de via, sporete potenialitatea menionat n funcie de dezvoltarea i manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali i de mediu, dezvoltndu-se alte niveluri ale creativitii - cum sunt originalitatea si inventivitatea.2 Termenul de creativitate este foarte general i a fost introdus n vocabularul psihologiei americane n deceniul patru al secolului nostru pentru a defini limitele vechiului termen de talent. ntre conceptele de creativitate i de talent, not comun este cea de
16

originalitate. Talentul corespunde creativitii de nivel superior. Talentul a fost conceput ca o dezvoltare superioar a aptitudinilor generale sj speciale sj c o fericit Tmbinare a lor. Creativitatea ns include structuri mai complexe de personalitate, depind aptitudinile. Creativitatea este considerat ca fiind "form cea mai malta a activitii omeneti". 1 Avnd n vedere ritmul actual, n care crete volumul cunotinelor ce trebuie transmise elevilor n coal, raportate la capacitatea de asimilare a acestora, ce au impulsionat cercetrile desfurate, att n ara noastr ct i pe plan internaional, se ateapt un real reviriment al procesului de nvmant, acela ce pornete de la ideea de problem -nvmnt problematizat, nvarea prin descoperire, programare.

"nvarea nu trebuie doar s ne conduce undeva; ea trebuie s ne permit s continum mai uor n etap urmtoare" - spune J.S. Bruner. Aceast afirmaie este valabil pentru toate gradele de nvmnt, dar are o semnificaie specials pentru nvmntul primar. Conceptul de creativitate admite o mare contribute a factorilor de mediu i de educaie n formarea creative a fiecrui individ uman. "nvtorul, scria Gheorghe Asachi, exercit o profesie i nicidecum o meserie. Funciile sale sunt cu totul intelectuale, cu totul morale, iar relaiile totdeauna sociale ". "nvatatorul este eel care daruieAte fiecrui om, la pornirea lui pe drumul spre lumina, primele elemente, cluzindu-i paii spre marele titlu de OM. El este acela care modeleaz materialul eel mai de pre - COPILUL -tinznd c din fiecare bloc de marmur brut s realizeze o fiin mzestrata cu cele mai frumoase trsturi, un om care s nmnuncheze calitile morale cele mai malte. El este acela care ajut fiecare copil s

Roca A. , -Creativitatea , Ed. Enciclopedic Romn , Bucureti , 1972

17

descopere "tainele naturii". Toate acestea au fcut c activitatea s s fie socotit "Profesiunea de aur", scria la rndul sau Dumitru Palade. "nvatatorii - aprecia M. C. Matei - sunt foarte receptivi la nou, mai ales dac acesta este dat sub form unor operatori metodologici practici". Cele cteva crmpeie din gndirile unora dintre slujitorii colii romneti relev misiunea nobil a nvtorului. Munca sa are efect asupra eternitii, cum spune o maxim american, i nu se poate spune niciodat unde i se oprete influena. n contextul noii reforme a nvmntului se pune, n mod firesc, un puternic accent pe dezvoltarea creativitii colarului mic, pentru fiecare or atandu-se o secvena de "extinderi", modalitate prin care nvtorul poate dezvolt aceast latur a personalitii umane. Aceste "extinderi" sunt cu att mai eficiente cu eat sunt de natur intr i interdisciplinara, n interiorul i n grupele diferitelor obiecte de nvmnt. Dac elevii au descoperit prin propriile lor eforturi - de observaie, de imaginaie i gndire - o nsuire mai puin vizibil a unui obiect, un aspect al unui fenomen sau proces, dac au o soluie noua de rezolvare a unei probleme, ori au redactat compuneri ntr-un mod personal, original sub aspectul coninutului i al formei, toate aceste genuri de activiti pot fi considerate forme de manifestare a nsuirilor creative, care se cer stimulate i dirijate. Dei dezvoltarea nsuirilor creative constituie o sarcin de prim ordin a nvmntului de toate gradele, nu exist un obiect, o activitate specific, care s nu urmreasc n mod predilect acest scop. n cadrul dezvoltrii proceselor de cunoatere, gndirea ocup un loc

central, constituind pivotul dezvoltrii intelectuale a elevilor. n perioad colaritii mici gndirea copilului devine mai analitic i mai sensibil la relaiile obiective, aceast i datorit cunoscutului fenomen de "decentmre" descris de J. Piaget.
18

Treptat,

gndirii

intuitiv-concrete

se

substituie

aspecte

ale

gndirii

conceptual- abstracte. Printre atributele gndirii, a cror dezvoltare trebuie s ne preocupe nc din coala primar, cele mai importante sunt: creativitatea, flexibilitatea, spiritul critic i independena, receptivitatea i curiozitatea, operativitatea. Astfel, nvtorul trebuie s transforme actul instructiv dintr-un act de receptare relativ pasiv al cunotinelor, ntr-un act de permanen cutare prin informaii, pentru a da un rspuns la o ntrebare. Astfel, stimulm elevul s participe activ, contient i intensiv la autodezvoltarea s pe baz unei probleme capabile s produc un conflict ntre experien dobndit de cunoatere i o noua experien care tinde s restructureze aceast experien. Scopul nvrii creative nu este de a fabric genii, ci de a face din fiecare elev un partener activ la redescoperirea adevrurilor tiinifice. Memorarea cunotinelor nu garanteaz manifestarea creativitii i originalitii gndirii, deoarece s-a constatat c atunci cnd elevul ntlneste aspecte noi, nu poate realiz o acomodare a structurilor sale conceptuale. Acomodarea constituie o cerina important a creativitii. Potrivit viziunii moderne asupra creativitii, "aceast nu se manifests numai

ncapacitatea copilului de a exprima prin creaii artistice via s interioar, viziunea i atitudinea s fa de mediu, de a se manifest independent i activ n orice domeniu de via, n forme proprii copilului, deci cu elemente originale, rod al valorificrii calitilor gndirii, imaginaiei, puterii de investigare, al manifestrii nestingherite a iniiativei i anteziei acestuia, cnd el se deprteaz ct de ct de schemele pe care le tia pn acum" 2 Deoarece nu exist un obiect, o activitate specific, pentru a urmri n mod predilect educarea capacitilor creative, trebuie valorificate la maximum toate posibilitile, fiecare moment al oricrei lecii. Elevul trebuie c n orice moment al leciei, fie la coal, fie n afar ei, apelnd la deprinderile de munc intelectuale formate, s poat da un rspuns situaiilor-problem ivite. Pentru acest lucru, copilul trebuie s fi atins anumite nivele de
2

' Bratu Bianca, "Creativitatea copilului", Editura Enciclopedic Roman, Bucureti, 1969

19

dezvoltare (intelectual, fizic, afectiv), care s-l fac competent pentru confruntarea cu situaia problem ivit. Vrsta colar mic (6/7 - 10/11 ani) reprezint perioad cnd are loc o accentuat dezvoltare a creierului i n special a lobilor frontali. Aceste transformer! constituie o bun premis pentru organizarea i dezvoltarea legturilor funcionate implicate n formarea deprinderilor de munc intelectual (cititul, scrisul, calculul elementar), ce-l nsotesc pe om toat via. Apar, de asemenea, modificri evidente ale potenialului de activitate intelectual. De la nivelul clasei a ll-a pn la clas a IV-a acesta crete de 3-4 ori. Respectivul fenomen se manifest prin scderea timpului de lucru la diferite activiti, prin creterea calitilor strategiilor gndirii. Gndirea elevilor se dezvolt odat cu dezvoltarea operaiilor mentale, care nu pot fi separate unele de altele. Operaiile provin din interiorizarea aciunilor practice, elevul trecnd treptat de la aciunea obiectuala la cea mental. n perioad colar mic are loc o cretere simitoare a caracterului explicit (verbalizat voluntar Ai electiv) al Tntelegerii. Gndirea cpta caliti deosebite n aceast perioad. La aproximativ 8 ani se manifest independents ei, de la 9-10 ani supleea, iar la 10 ani nelegerea contextual este evidena. Toate aceste aspecte ntresc ideea lui A. Osborne potrivit creia educaia trebuie s dezvolte aptitudinile creatoare ce pot fi msurabil dezvoltate, contrar concepiei anterioare, cnd se cutau potenial! creatori, deoarece se credea c o persoan este fie creatoare, fie non-creatoare, i c Tn aceast privin nu se mai poate face nimic. Activitatea de nvare acioneaz asupra intelectului, n general, i a gndirii n special. Prin antrenarea mecanismelor intelectuale (operaii, structuri cognitive, s.a.) se produc modificri n structur de ansamblu a intelectului. Se formeaz structuri cognitive i efectul acestor modificri se rsfrnge asupra personalitii copilului. Astfel, n perioad colaritii mici, prin activitatea de nvare se pot dezvolt independena i creativitatea gndirii. Am avut permanent sub supraveghere fiecare elev, pentru a-i sesiz greutile ntampinate la nvtura n orice moment i a-i acord sprijinul necesar pentru depirea greutilor la timpul potrivit. Am

20

ajuns la concluzia c dac am acionat mai repede i rezultatele au venit mai repede i au fost mai bune. De exemplu,n clasa I, elevii au fcut cunotin cu o serie de cuvinte care conin diftongii: ea, ie, oa, ia, grupuri ce se nsuesc mai greu i pot fi confundate de elevi. Cu elevii care au ntampinat greuti am insistat asupra unei pronunri corecte i clare a cuvintelor, apoi au fost formate la alfabetar, dup care au fost scrise pe caiete, nu nainte de a fi analizate pn la sunet i liter corespunztoare, fcndu-se sintez lor, cu accent pe diftongul respectiv. Exemple de exerciii: 1. Citii cuvintele urmtoare (de pe fie sau scrise pe tabl): eav, sear, eap,

piatr, biat, doarme, coate, moar, miere, fluier! 2. 3. 4. Scriei pe caiete cuvintele de mai sus! Desparte n silabele cuvintele scrise! Ajut-l pe Martinel s gseasc cuvintele scrise corect!

poet - poiet; ieire - eire; aier - aer; caiet - caet; iei - el; ieri - eri. 5. Gsii alte cuvinte care s conin grupurile: oa, ei, ia, ea! Exerciiile referitoare la diftongi se reiau n clas a ll-a, dar au un grad de complexitate sporit. Exemple de exerciii: 1. Desprii Tn silabe cuvintele urmtoare i subliniai grupurile nate:

iure, miere, culoare, oaie. 2. Completai urmtoarele cuvinte:

...ftin; feme...; sttu...; s...r; v...t. 3. Subliniai n urmtorul text (scris pe fia) cuvintele ce conin grupurile nvate i
21

alctuii propoziii cu acestea! n clasa a ll-a exerciiile au fost rezolvate mult mai repede i de un numr mult mai mare de elevi dect n clas I. Deci, vechile cunotine au putut fi cu uurin adecvate cerinelor noii situaii. Astfel, efortui la actui nvarii din clasa I, depus att de nvtori ct i de elevi, a contribuit la dezvoltarea flexibilitii, ea fiind esenialul factor psihic cognitiv al creativitii gndirii. Printr-un proces de interiorizare, operaiile se constituie n sisteme coerente i mobile, putndu-se astfel aplica unor situaii multiple. Dezvoltarea gndirii creative presupune elaborarea operaiilor, elaborare ce se poate nfaptui numai n procesul aciunii, al cutrii, al cercetrii. Sarcina educatorului este aceea de a corela diferitele discipline, astfel nct s asigure dezvoltarea personalitii creative a elevilor. Acetia trebuie s-si nsueasca o atitudine receptiv i fr prejudeci n ntmpinarea lumii contemporane i apelnd la diferitele domenii ale experienei lor, s nvee s foloseasc variatele modaliti de abordare a realitii. Astfel, elevul trebuie s foloseasc, n rezolvarea problemei date, asociaii stabilite la alte discipline sau s coreleze aceast problem cu cunotinele sale anterioare. Concluzia desprins n legtur cu creativitatea gndirii este c ea poate fi educata, si c aceast educare const n a aciona asupra tuturor factorilor care concura la exprimarea ei (intelectual, aptitudinala i non-intelectual). Creativitatea este o rezultant a interaciunilor tuturor acestor factori, ea nscriindu-se la rndul sau n ansamblul personalitii umane.

2.2 Obiectivele actului creativ 'Tot ce faci,f cu bgare de seam i gndete-te la urmri" Gesta ROMANORU

ealizarea reformei nvmntului din ara noastr este un proces complex, de durat, care presupune, pe de o parte, reluarea unor autentice tradiii ale colii romneti, iar pe de
22

alt parte, adoptarea si adaptarea unor teorii i practici ale educaiei contemporane, capabile s ofere fiecrui colar un coninut, o metod i un ritm adecvat. Un rol aparte l au programele colare pentru nvmntul primar, aspecte metodicodidactice noi, ce apr n predarea nvrii, diversificarea experienei cadrelor didactice, s.a. Organizarea ntregului proces de predare-nvare, n raport cu obiectivele instructiveducative propuse, care devin elemente centrale ale ntregii activiti educative, constituie un aspect esenial n sporirea eficienei activitii didactice. coala urmrete s creeze elevilor o personalitate original, s-i formeze n spiritul activitii n diferite domenii. Obiectivele educaionale arat cum trebuie s fie rezultatul obinut n procesele i activitile formative, prin care se concentreaz idealul educativ, ceea ce este posibil i dorit de realizat n practice educaiei. Dezvoltarea complet a personalitii copilului nu vizeaz numai comunicarea unor cunotine imuabile, ci i a unor metode i tehnici, a unor principii de aciune. Actul de creaie, prin educaia permanen, mplic objective a cror ndeplinire apare c o rezultant a realizrii tuturor obiectivelor pariale i specifice aflate pe niveluri ierarhice inferioare: a) b) c) asigurarea sntii mentale; dezvoltarea aptitudinilor de creaie expresiv; educarea capacitii de a ntelege, recunoate i aprecia produsele create, c i

personalitile creatoare ale prezentului i trecutului; d) contientizarea i conducerea proceselor de creaie. Exemple de obiective ale actului creativ n cadrul comunicrii:

23

stimularea capacitii elevilor de a pronuna clar, precis, prin articulare corect, a fonemelor, silabelor, cuvintelor, enunurilor simple, cu respectarea intonaiei i a accentului;

formarea deprinderilor de a formul ntrebari i rspunsuri la ntrebri; formarea deprinderilor de a ascult partenerul de conversaie i de a dialoga cu acesta; nscrierea unor formule de adresare i de politee;

stimularea capacitii de a relata i comenta evenimente trite sau auzite; exersarea deprinderilor de repovestire a unor poveti i povestiri;

formarea deprinderilor de a scrie texte scurte prin care transmit un mesaj; formarea capacitii de a recit expresiv unele poezii;

exprimarea unor preri i raionamente personale; utilizarea corect a dialogului; citirea fluen a propoziiilor, cu folosirea intonaiei adecvate; formarea unui cmp vizual de citire de dou-trei cuvinte;

citirea fluen, contienta, a unor texte cu coninut accesibil;

redarea coninutului textelor narative dup planul de idei;

memorarea i recitarea unor poezii; recunoaterea unor mijloace artistice folosite m textele literare studiate, cu ajutorul nvtorului;

scrierea corect a nvate;

unor texte respectnd regulile ortografice i de punctuaie

24

stimularea interesului pentru lectur independente;

formarea deprinderiior de apreciere a textelor literare.

2.3. Aspecte ale dezvoltrii creativitii la colarul mic "Copiii sunt creativi n mod natural i asteapt doar atmosfera propice pentru a-i manifesta creativitatea" J. C Gowan; G. D. Demo

rogresul societii este legat si de nivelul realizrii inter-comunicrii umane. Cultura uman este, n esen, o cultur verbal concretizat n codul limbii. Noua generaie preia de la generaiile anterioare att instrumentele comunicrii verbale, ct si stocul cultural artistic, creat anterior sj condensat n codul limbii. Legtur dintre comunicare i societate e dovedit de simpla observaie c nici una dintre ele nu ar fi putut exist fr cealalt. Lingvistica modern subliniaz cu pregnant rolul deopotriv de nsemnat pe care l joac limbajul n procesul gndirii i n cel al comunicrii interumane. Dac gndirea este eminamente individuale, interaciunea verbal dintre oameni are un caracter precumpnitor social. coala are nobil misiune de a form, din copilul ce pete cu team i sfial pragul unei lumi necunoscute la intrarea n clasa I, un individ creativ, capabil s provoace schimbri nnoitoare pentru progresul social. Copilul, cu capacitatea sa vital i optimists, cu ochii curiozitii larg deschii pentru a cunoate lumea, se las uor ndrumat i modelat, n aa fel nct s se adapteze i s se integreze uor n procesul evolutiv al societii.

25

Este tiut fptul c noul nscut nu inventeaz limba, ci i-o nsuseste pe cea a colectivitii din care face parte, n care se dezvolt. Gradul de stpnire a limbii reprezint o trstur definitorie a nivelului cultural i tiinific al personalitii. Sfera limbajului propriu fiecrui elev rezult din cumulul codurilor asimilate la toate obiectele de nvmnt, n toate treptele colarizrii i ale vieii. nvmntul trebuie s urmreasc o nsuire corect a limbii, tocmai pentru c formarea i dezvoltarea capacitilor de comunicare verbal se afl Tn strns legtur cu dezvoltarea capacitilor de creaie. Permanent, n cadrul procesului de nvmnt, trebuie s-i gseasc loc i exerciiile exprese pentru dezvoltarea creativitii verbale. n dezvoltarea capacitilor de comunicare i pentru dezvoltarea creativitii, motivaia apare c o condiie a nvarii eficiente, avnd rolul decisive n procesul de creaie. "Component non-cognitiv a creativitii este educabil, dar cu rbdare i pricepere" susine Ana Stoica. Orice elev poate deveni mai eficient dac va cunoate importana limbajului pentru om i fptul c limbajul este exersabil. Astfel, acesta va deveni mai preocupat s-i exerseze i s-i supravegheze exprimarea, va deveni contient i interesat de propria lui formare i dezvoltare. Pe parcursul clasei I i nceputul clasei a ll-a, vocabularul elevilor nregistreaz o serie de carene: o tendina de a utiliza termeni fr a le ptrunde corect semnificaia; o inexistent unui echilibru Tntre vocabularul activ i eel pasiv; o srcia termenilor cunoscui de elevi. nvtorul are menirea de a-i uura elevului calea spre nvtura corect i temeinic a cuvintelor i dezvoltarea calitativ, funcional a vocabularului, prin parcurgerea unui drum metodic adecvat situaiilor ivite.

26

Intrarea n colaritate creaz i funciei imaginative noi solicitri i condiii. Descrierile, tablourile, schemele utilizate n procesul transmiterii cunotinelor solicits participarea active a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitat imaginaia reproductiva, copilul fiind pus adesea n situaia de a reconstitui imaginea unor realiti pe care nu le-a cunoscut niciodat. n strns legtur cu imaginaia reproductiva, se dezvolt imaginaia creatoare. Ascultnd o povestire, colarul mic este capabil s i-o reprezinte transformator, introducnd modificri n desfurarea subiectului,generaliznd i comprimnd aspectul imaginilor, ceea ce se explic prin influena proceselor gndirii i memoriei verbalo-logice asupra imaginaiei. Pe msur ce cunotintele despre construcia, originea i condiiile de producere a lucrurilor se nmultesc, produciile imaginative ale copilului cpta i ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai ampl. Formele creative ale imaginaiei colarului mic sunt stimulate de joc i fabulaie, de povestire i compunere, de activitile practice i muzicale, de contactul cu natura, i de activitile de munc. Avnd n vedere particularitile psihice ale elevului din clasa I i ndeosebi greutile ntmpinate de acesta n nelegerea i nsuirea conceptelor, regulilor gramaticale, fenomenelor lingvistice, jocul didactic constituie o metod activ, menit s nlture aceste greuti. Astfel, n perioada preabecedara se organizeaz jocuri pentru lrgirea ariei limbajului vorbit, pentru flexibilitatea i fluiditatea vorbirii i gndirii, pentru dezvoltarea ateniei i a proceselor de cunoatere. n perioada abecedar accentul a fost pe combinarea literelor n silabe si a silabelor n cuvinte, pe alternarea scrisului cu jocul didactic pentru a evita momentele de oboseal. Permanent am folosit printre metodele de lucru problematizarea, considernd-o ca fiind form prin care elevul particip contient i intensiv la autodezvoltarea sa, i formeaz o atitudine creatoare.
27

Pentru a ndeplini dezideratul major al dezvoltrii individualizate a elevilor, pe linia aptitudinilor specifice fiecruia, o condiie esenial este depistarea timpurie a potenialului creativ n vederea prognozarii unor posibile realizri ulterioare. Implicit, se pune problema instrumentelor de diagnoz i prognoz a creativitii, respectiv a indicilor potenialului creativ la aceast vrst.

2.4. Dezvoltarea gndirii creatoare la colarul mic

ctivitatea de nvatare desfurat n coal sub conducerea cadrelor didactice, ca i cea

efectuat n mod independent de ctre elevi, are c obiect principal nsuirea activ a cunotinelor, formarea deprinderilor i priceperilor, asimilarea experienei sociale ce duce la dezvoltarea personalitii prin dobndirea de noi capaciti de a aciona, i de modificare adaptive progresiv a comportamentului la nolle cerine ale vieii i activitii. Procesul de nsuire a cunotintelor, de formare a priceperilor i deprinderilor, n perioada micii scolariti, devine o form special de activitate a copilului, distingndu-se dintre toate celelalte forme ale activitii sale. Aceast form complex de activitate, nvarea, nu poate fi Tndeplinita fr contribuia direct a gndirii, proces psihic specific fiinei umane. Gndirea e definit n literatura de specialitate ca fiind "procesul cognitiv de nsemntate central n reflectarea realitii care, prin intermediul abstractizrii i generalizrii coordonate, extrage i prelucreaz informaii despre relaiile categoriale i determinative n forma conceptelor, judecilor i raionamentelor". Gndirea este un produs al cunoaterii i aciunii ce se formeaz numai la fiin uman, numai n condiiile activitii i vieii sociale. Spre deosebire de procesul cunoaterii simple (prin senzaii, percepii, reprezentri), gndirea prelucreaz nsuiri i relaii, aspecte ale realitii objective care nu cad direct sub inciden organelor de sim. Pornind ns de la informaiile date de cunoaterea senzorial, legndu-le, analizndu-le, sintetizandu-le, fiin uman reuete s cunoasc ceea ce este ascuns percepiei noastre directe. Pentru prelucrarea acestor informaii
28

gndirea utilizeaz un sistem de simboluri printre care eel mai important este limbajul i un sistem de operaii specifice (analiz i sintez, comparaia, generalizarea, abstractizarea, concretizarea). Gndirea are forme subjective specifice de reflectare (noiunea, judecat, raionamentul). Ea tinde Tntotdeauna s reflecte singularul prin prism generalului, fenomenalul prin esenial, form prin coninut, accidentalul prin necesar. Prin urmare, gndirea e cunoatere mijlocita; ea reflect generalul, esenialul, stabilul. Decantarea generalului, esenialului, este un proces complex, dificil, realizat progresiv de gndirea omului i presupune efort att din partea indivizilor ct i a societii. "Procesualitatea gndirii duce, de la o secvena la alia, la anumite produse: idei, concluzii, sisteme cognitive mcheiate. Acestea rentra n circuit i servesc c baz sau mijloace pentru noi demersuri ale gndirii ce nu mceteaza s activeze i s se acomodeze la noi coninuturi i noi sarcini". Specific gndirii este i sistemul sau de operare cu caracter intelectual care rezult din interiorizarea treptat a aciunilor senzorio-motorii i verbale. Dup J. Piaget, Tn dezvoltarea ei genetic, gndirea parcurge mai multe stadii (senzorio-motor, pre-operaional, a operaiilor concrete, a operaiilor formale) i are mai multe nivele calitative (gndirea empiric, gndirea raionale, logic, i gndirea teoretic). Perioad colar mic se caracterizeaz printr-o intens solicitare a gndirii, a cunoaterii sistematice a realitii nconjuratoare sau a adevrurilor acceptate i verificate de societate. n aceast etap de vrst, dei orientarea gndirii copiluiui rmne n esena concrete, este vorba de un concret deosebit de eel din etapele anterioare, e mai puin imediat, este mai detaat de percepia direct. Deci, se constat un element nou n dezvoltarea gndirii, i anume trecerea de la gndirea intuitiv, perceptiva la cea operatorie, care const n organizarea unor structuri mentale concrete care opereaz cu criterii, clasitlcari, reciprociti, simetrii, forme de reversibilitati i negaie. n aceast etap, copiii surprind ceea ce este constant i identic n lucruri, fapt ce se bazeaz pe dezvoltarea capacitii de a coordona Tntre eie operaiile gndirii, de a le grup n sisteme unitare, de a conceptualiza, de a face coordonri de concepte i reversibilitati. Se remarc la colarul mic o cretere considerabil a potenialului intelectual. Acest lucru este urmrea fireasc a dezvoltrii cunoaterii directe, ordonate, contientizate prin lecii, precum i a nvrii indirecte, deduse, suplimentare, latent implicate n cunoaterea
29

stiintific n ansamblu. Ca urmare a sistemului de gndire al adultului conform unei definiii, unei reguli, unui plan, model, schema, principiu ce organizeaz reguli, reguli de operare activ, cu rol mare n dezvoltarea gndirii micului colar. Organizarea planului intelectual poate fi abordat din trei direcii: subordonarea cunotinelor din domeniul unui plan specific n care cunotintele se exprim prin noiuni subordonate i supraordonate (logic), astfel nct s reflecte realitatea corespunztoare, subordonarea operaiilor mentale unor reguli care conin succesiuni date de etape analitice implicate n rezolvarea de probleme dintr-un anumit domeniu, gsirea operaiilor ce trebuie efectuate ntr-o problem, subordonarea formulrii oricrei idei unor reguli de formulare. Aa cum am mai menionat, gndirea opereaz cu cunotinte (scheme, imagini, simboluri, concepte), dar i cu operaii i reguli de operaii, care au o evoluie spectaculoas ntre 6-10 ani. Crete volumul simbolurilor i apoi al conceptelor. Cele mai numeroase simboluri sunt literele, cuvintele i numerele. Dar simbolurile nu se reduc la acestea. n planul instrumental al gndirii la aceast vrst se contureaz coninutul conceptelor. ntre concepte i simboluri exist deosebiri. Sub aciunea instruirii, a nvrii, elevii neleg, sesizeaz din ce n ce mai bine aceste deosebiri. Simbolul se refer la evenimente specifics singulare, pe cnd conceptul reprezint ceea ce este comun n mai multe evenimente. Sub influena nvrii, att noiunile (conceptele), judecile, raionamentele, ct i operaiile gndirii sufer modificri calitative. n aceast etap se asimileaz concepte descriptive care reflects aspecte eseniale ale realitii operative, care se refer la aspecte codificatoare i ordonatoare aie diferitelor domenii de cunotine, cele care privesc realitatea i structur social i se formeaz n procesul nvrii sociale i concepte foarte generale i abstracte. Noiunile de cauzalitate, transformare, dezvoltare, de timp, spaiu, etc., se mbogesc mult pe parcursul colaritii mici, devin proprii gndirii copilului. Gndirea elevilor se dezvolt odat cu dezvoltarea operaiilor mentale, care nu pot fi separate unele de altele; n activitatea de gndire ele se ntreptrund i se subordoneaz unele altora, n funcie de sarcina dat. Operaiile provin din interiorizarea aciunilor practice, elevul trece treptat de la aciunea obiectiv la cea mental. Operaiile mentale devin
30

instrumentele de baz ale relaionrii efectuate de gndire i inteligen cu conceptele sau informaiile. Curiozitatea epistemica create i e orientat spre cunoaterea lumii i a vieii, dar se constat diferene mari n ceea ce privete nsui modul de abordare a diferitelor aspecte ale realitii. Gndirea cpta caliti deosebite n aceast perioad: independena n jurul vrstei de 8 ani, la 9-10 ani supleea, iar la 10 ani nelegerea contextual evident. De asemenea, dobndete noi dimensiuni la aceast vrst, nelegerea c activitate a gndirii. Ea devine tot mai mult implicate n descoperirea relaiilor cauzale, a principiilor, a legilor. Ea se realizeaz prin relaionarea informaiilor noi cu cele vechi i nchegarea noilor date n sistemele de referin (structuri mentale) anterior elaborate. ntelegerea este implicate n mod deosebit n procesul de rezolvare al problemelor. Rezolvarea de probleme constituie un factor de dezvoltare, dar i un criteriu de evaluare a nivelului dezvoltrii gndirii. Modul n care un elev rezolv o problem ne ajut s apreciem capacitatea lui mental, de gndire, flexibilitatea sau rigiditatea, originalitatea, independena i caracterul critic al gndirii. Copiii care ajung mai repede la soluii, idei noi n rezolvarea de probleme, care-i restructureaz cu uurin vechile legturi mentale pentru a le leg de cerinele noii situaii, care sunt deosebit de productivi i independeni n activitate, spunem c au o gndire creatoare. Urmrind evoluia gndirii colarului mic, se constat c n primele clase aceast este dominate de rigorile regulilor i cerinelor de operare cu concepte n moduri specifice, aspectele fanteziei i imaginaiei interiorizndu-se treptat. Potenialul creativ al copilului Tn aceast perioad este mai redus, el manifestnd un spirit critic destui de ridicat fa de propriile produse. Acest fapt nu nseamn c un copil din clasele l-ll nu dispune de capacitatea de a compune, de a poveti i de a repovesti, de a folosi elemente descriptive. n etap a dou a micii scolaritati apr i se manifest stiluri i chiar aptitudini creatoare n domeniile: matematic, citit-scris, desen, modelaj, etc. Pornind de la aceste caracteristici ale gndirii n general, ale gndirii creatoare n special, se pun firetile Tntrebari: cum reuim s depistm potenialul creativ al copilului?; cum reuim s-i stimulm? La aceste ntrebri ncercm s rspundem n mod succint, nu nainte de a sublinia urmtoarele:
31

 n procesul de nvmnt, nvtorii nu trebuie neaprat s formeze mari creatori ale

cror produse s se caracterizeze prin originalitatea i valoare social, ci trebuie s fie preocupai de formarea unor capaciti cognitive c fundament al procesului creativ real de mai trziu;
n procesul de nvmnt, intereseaz n mod deosebit supleea soluiei gsite pentru

rezolvarea problemelor colare solicitate de nvtori, soluii ce produc o stare de surpriz, o trire afectiv intens capabil s revitalizeze dorin i curiozitatea de a descoperi i alte ci;
nu exist copil dezvoltat normal din punct de vedere intelectual care s nu fie nzestrat

cu anumite capaciti creative, ntr-o msur mai mare sau mai mic;
trebuie s se fac distincie ntre potenialul creativ i creativitate.

Existena unui potenial creativ la colarul mic este explicat de fantezia, imaginaia necontrolat a acestuia, absena cenzurii exercitat de factorul raional, manifestarea spontaneitii c factor al creativitii. Treptat spontaneitatea se supune stereotipurilor sociale i culturale care caracterizeaz mediul uman. Dezvoltarea gndirii, a operaiilor i formelor acesteia permite copilului nelegerea realitii obiective i prin urmare imaginaia, fantezia nregistreaza o scdere brusc dar asimilarea unui volum mare de informaii la care se adaug o anumit experien de via permit un noureviriment al potenialului creative. Cum se manifest un copil creativ? Dup opinia psihologului american P. Torrance, un copil creativ se manifest astfel: curiozitate, originalitate, independents, imaginativ, noncomformist, plin de idei, experimentator, flexibil Tn gndire, persistent, permanent preocupat, prefer compiexitatea. Dup opinia Anei Stoica, copilul creativ are urmtoarele manifestri de conduit: capacitate de nelegere a materialului, de preiucrare i restructurare a acestuia; deplin ncredere n forele proprii;
32

efort fluctuant; nivel superior de aspiraii, interese variate, curios, activ; lips de sociabilitate n raporturile cu egalii; o oarecare indiferent fa de opiniile adulilor. Care sunt criteriile de apreciere a creativitii?

a) Conceput c aptitudine general care contribuie la formarea capacitilor i la adaptarea cognitive a individului la situaii noi, inteligen are anumite caracteristici manifestate i n creativitate - capacitate de restructurare, de reorganizare a cunotinelor, caracterul euristic al strategiilor de rezolvare, caracterul flexibil al restructurrii. Inteligen nu se confund cu creativitatea, aceast din urm avnd o sfer mult mai larg, nglobnd pe lng componenta intelectual i anumite aptitudini speciale, trsturi de personalitate. b)Rezultatele obinute de elevi la nvtura reflect nivelul creativitii, dar numai ntr-o oarecare msur ntrucat acestea se sprijin pe receptare, memorare, repetiie, algoritmice i mai puin pe imaginaie, structuri ingeniozitate, noncomformism. Rezultate

bune la nvtura realizeaz i elevii inteligeni i cei creativi, deosebite fiind strategiile. analiz realizrilor poate constitui un criteriu de selecie a elevilor creativi, amintind Tn aceast direcie concursurile pe obiecte sau diferite alte competiii.
utilizarea testelor Tn aprecierea potenialului creativ este util Ai necesar, acestea

permind evaluarea fluenei, flexibilitii, originalitii c aspecte ale gndirii creatoare - factor important al creativitii. Testele de creativitate pot oferi informaii importante numai dac sunt aplicate la un numr mare de elevi pentru a permite compararea rezultatelor. Pentru stimularea gndirii creatoare a colarului mic recomandm utilizarea unor mijloace didactice variate, a unor metode active, din rndul crora s nu lipseasc jocul metod cu multiple valene att n plan informativ, ct i formativ. nvarea creative este o cerina impus de evoluia societii care are nevoie de oameni bine pregtii n toate
33

domeniile. Pentru optimizarea procesului creativ n coal se cere a fi respectate anumite cerine: revizuirea programelor i manualelor colare pentru nlturarea informaiei

redundane: cunoaterea i respectarea particularitilor de vrst i individuale ale copiilor; mbuntirea metodologiei de lucru cu accent pe nvarea activ, prin efort propriu; adoptarea unei atitudini creatoare de ctre nvtori att n conceperea

activitilor, ct i n relaiile cu elevii; tratarea difereniata n funcie de capacitile intelectuale, motive, interese,

aptitudini; asigurarea unui climat de ncredere, relaxare psihic care s permit

area energiilor; structurarea claselor dup criteriul vrstei intelectuale; nfiintarea unor cercuri pentru stimularea i dezvoltarea creativitii.

ncurajarea tendinei de creativitate a colarului mic trebuie s constituie o obligaie moral a fiecrui Tnvatator pentru c procesul de nvmnt ofer diverse i bogate prilejuri de cultivare a creativitii.

3.Jocul didactic i implicaiile lui n dezvoltarea creativitii elevilor

bstracie fcnd de dragostea fiecrui cadru didactic pentru meseria sa i pentru elevii

si, dar i de pregtirea profesional, succesul nvrii n general depinde de o serie de factori care nu pot fi ignorai ci, luai mpreun, pot fi numii miestrie i tact pedagogic. Cnd afirm acest lucru, m gndesc nu numai la principiile i metodele didactice, atent utilizate i prezentate n acea parte a pedagogiei care se numete "didactic" i al crei nume
34

si are originea n cuvntul grecesc "didactike", tradus prin "art nvrii". Am n minte, n egal msur, i acele "mici secrete" pe care un cadru didactic ce-i iubete meseria tie s le gseasc, apropiind predarea de art. n activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocup, evident, locul preferat. Dar, jucndu-i se, el si satisface nevoia de activitate, de a acion cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune n diferite roluri i situaii care l apropie de realitile nconjuratoare. Pentru copil aproape orice activitate este joc: "Jocul este munc, este binele, este datoria, este idealul vieii. Jocul este singur atmosfer n care fiina sa psihologic poate s respire i, n consecin, poate s acioneze" (Claparede - "Psychologie de l'enfant"). Tocmai prin joc, el ghicete i anticipeaz conduitele superioare. A ne ntreba de ce se joac copilul, nseamn a ne ntreba de ce este copil. Despre un copil nu se poate spune c "el crete" i att; trebuie s spunem c el "se dezvolt" prin joc. Astfel, el pune n aciune posibilitile care decurg din structur s particulars, traduce n fapte potenele virtuale care apr succesiv la suprafaa fiinei sale, le asimileaz, le dezvolt, le mbina i le complic, si coordoneaz fiin i i da vigoare. Aadar, jocul dezvolt funciile latente, fiin cea mai bine nzestrat fiind aceea care se joac eel mai mult. n copilrie, jocul duce la antrenarea funciilor fiziologice ct i a celor psihice. A devenit astzi un fapt banal semnalarea rolului capital al jocului n dezvoltarea copilului ct i a adultului. "Omul nu este mtreg, dect atund cnd se joac", scria Schiller. Jocul are la copil rolul pe care munc l are la adult. Aa cum adultul se simte tare prin lucrrile sale, tot aa i copilul se simte mare prin succesele sale ludice. Un adult caut s-i dovedeasc siei i altora propria s valoare printr-un rezultat real: oper artistic, construirea unei case, etc. Copilul, aflat n afar lucrrilor reale i sociale, gsete acest substitut n joc. De aici important primordial a jocului copiilor notri. Un copil care nu vrea s se joace este un copil a crui personalitate nu se afirm, care se mulumete s fie mic i slab, o fiin fr mndrie, o fiin fr viitor. Istoria jocului infantil este, deci, istoria personalitii care se dezvolt i a voinei care se formeaz treptat.
35

Dup mplinirea vrstei de 6 ani n via copilului ncepe procesul de integrare n via colar, c o necesitate obiectiv determinate de cerinele dezvoltrii sale multilateral. De la aceast vrst, o bun parte din timp este rezervat colii, activitii de nvare, care devine o preocupare major. n programul zilnic intervin schimbri impuse de ponderea pe care o are acum Acoala, schimbri ce nu diminueaz dorin de joc a copilului, deoarece (aa cum remarc A.Gessel n "L'enfant de 5 a 10 ans"), jocul rmane o problem major n timpul ntregli copilrii. Cunoscnd locul pe care-l ocup jocul n via copilului, este uor de nteles eficient folosirii lui n procesul instructiv-educativ. n sistemul influenelor ce se exercit pe diferite direcii pentru creterea aciunii formative a colii, jocul didactic ocup un loc important Elementele de joc, ncorporate n procesele instructive, pot motiva i stimula puternic procesul instructiv, mai ales n prima faz a nvrii, n care interesul obiectiv este minim. Folosirea jocului didactic n procesul instructiv educativ face c elevul s nvee cu plcere, s devin interesat fa de activitatea ce se desfasoar, face ca cei timizi s devin mai volubili, mai activi, mai curajoi, s capete mai mult ncredere n capacitile lor, mai mult siguran i tenacitate n rspunsuri. i n activitatea colar se pleac de la principiul just, potrivit cruia copilul nu face bine dect ceea ce i place s fac (c i adultul, de altfel). Pentru o apercepie just n memorie i raiune cel ce nva are nevoie de un puternic obiectiv involuntar, adic trebuie s fie motivat intrinsec. Dac lipsete aceast motivaie, va lipsi i o bun parte din atenia necesar nvrii. nvarea i interesul obiectiv (motivaia) sunt deci reciproc coordonate. Mult timp atenia involuntar a fost nlocuit, n procesul instructiv-educativ, n exclusivitate, doar prin interesul obinut prin constrngere (motivaie extrinseca). Dar s-a putut demonstra ct de mpovaratoare, din punct de vedere subiectiv, i ct de nesatisfctoare, din punct de vedere subiectiv, sunt rezultatele unui proces instructiv desfurat sub semnul constrngerii.
36

Atenia ngrijoratoare.

obinut

prin

constrngere

poate

avea

efecte

secundare

nvtorul nu trebuie s fie un set, ci un animator. O mrturie n acest sens este cazul lui Pestalozzi, a crui activitate a fost att de vast i att de profund mai mult prin entuziasmul inimii sale i a dragostei sale pentru copii, dect prin metodele care ni se par astzi mediocre "Gandete-te", spunea el, "c dac constrngerea ti rapete ncrederea copilului, toate eforturile tale sunt zadarnice. De aceea asigur-i bine inim lui, f-te necesar copilului... Cunotinele tale nu trebuie s-l apese pe copil, trebuie s lai adevrul s vin la el". n coal, motivaia intrinsec pentru nvtura nu apare la comand. Din aceast cauz, n cazul proceselor instructive, trebuie s se revin la alte premize, pn ce se formeaz potenialul necesar i, ntre acestea, jocul constituie un ajutor nepreuit pentru a nva fr constrngeri. Atracia jocului este o atracie specific i superioar. Folosirea jocului printre elementele de sprijin ale nvrii este important nu numai prin prisma lipsei intereselor objective, ci i datorit altor motive. Astfel, dup un anumit timp, n cadrul activitilor didactice, ndeosebi la clasele I IV, traiectoria concentrrii coboar la toi elevii: aptitudinea de a se concentra devine tot mai redus odat cu creterea curbei oboselii. Monotonia, produs de formele stereotipice ale exerciiilor, de exemplu, produce plictiseal care influeneaz, la rndul su, dorin de a nva, interesul i atenia elevilor. Dac devine o stare permanen aceast mpovrare, ndeosebi la clasele mici, se poate transform ntr-un invincibil refuz de a nva. Pe drept cuvnt, Herbart a apostrofat plictiseal, calificnd-o "pcatul de moarte"alpredrii. Jocul didactic poate fi folosit cu succes scontat n captarea ateniei elevilor pe tot parcursul activitii didactice i nlturarea plictiselii, dezinteresului. Plcerea funcional (cea mai evidena particularitate a jocului), ce acioneaz n timpul jocului, va cre o noua form de interes, de participare din partea elevilor, mult

37

superioar ateniei realizat prin constrngere; aceast i datorit faptului c elevul solicitat la joc va avea o comportare activ. Dac subliniem i unele dintre efectele funcionale secundare ale jocului n general i, implicit, i ale jocului didactic - tendina de repetare, destinderea i odihn - ntelegem rolul jocului n nlturarea plictiselii n cadrul exerciiului. Toate cele artate despre joc ntresc important folosirii jocului didactic c mijloc instructiv. Un joc bine pregtit i organizat constituie un mijloc de cunoatere i familiarizare a elevului cu via nconjurtoare, deoarece n desfurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunotinelor i la valorizarea lor creatoare. Jocul este un mijloc de educaie indirect. Cu ajutorul lui, copilul poate fi 'nfluenat prin intermediul situaiei ludice. Astfel, se tie c fiecare joc are un obiect al sau, o structur i reguli, sub form unor succesiuni ordonate. Rolul regulii este acela de a pstra structur i desfurarea jocului. Juctorul se afl n faa acestor raporturi complexe i reciproce, ntre obiectul, structur i regulile jocului. El trebuie s accepte i s realizeze ordinea structural a jocului. Ch. Buhler scria: "copilul care construiete ceva cu un material nvata s accepte i s ndeplineasca o datorie"Pe lng aptitudinea de a se conform regulilor jocului, mai trebuie s existe i voina de a le realiz. Jocul este adesea obositor, cteodat chiar istovitor. Astfel, departe de a se nate din lene, jocul se nate din voina. Exist deci, un raport mutual ntre joc i munc. Jocul este vestibulul natural care conduce spre munc, un exerciiu, o propedentica. Este clar ns c jocul exerseaz nu numai muchii, ci n mai mare msur inteligen; el aduce acea stpnire de ine fr de care poi fi o fiin uman fr a fi cu adevrat un om. Disciplinarea cerut de structur i regulile jocului nu este considerat suprtoare de cel care se joac. Jocurile disciplineaz fr constrngere pe juctor att sub aspectui desfurrii aciunilor objective (coordonarea micrilor, concentrarea, etc.) ct i sub aspectui comportamentului social. Aceast disciplinare funcional nu rmne superficial,
38

adic nu reprezint o reacie, cum se ntmpl n cazul disciplinrii prin constrngere, ci este, dimpotriv, acceptat de eel care se joac. Pe baz celor spuse despre raportul dintre joc i libertate, rezult c structur caracteristic a jocului respectiv se poate realiz numai pe baz unui echilibru deplin ntre cerinele disciplinatoare ale regulilor i subordonarea acceptat i realizat de bunvoie. n acest mod, jocul constituie o paradigma a jocului de reglementare a comportamentului, ctre care ar trebui s tind educaia general a copilului. Prin intermediul jocului, copilul ia contact cu alii, se obinuiete s in seam de punctul de vedere al altora, s ias din egocentrismul sau original, jocul fiind i o activitate de grup. n cazul jocului de grup, a jocului colectiv, fiecare ine seam de cellalt. Acest lucru reclam de la fiecare elev o continue trecere de la coordonare la subordonare, un "spirit de echip" cum se spune n limbaj sportiv. Important n jocul colectiv este, de asemenea, fptui c aceast aptitudine de coordonare i subordonare nu poate fi realizat prin constrngere, ci numai n mod activ de ctre elevi n desfurarea jocului. n acest fel, se realizeaz o interiorizare a normelor pe care le ntlnim, de regul, doar fragmentar n alte situaii pedagogice. De asemenea, nu trebuie uitat fptul c nvtorul se poate folosi de joc pentru a cunoate mai bine elevul. tim c orice copil se angajeaz total n jocul sau, fiindc jocul i servete pentru a-i afirma ntreaga sa personalitate. Fiecare copil are un stil propriu de joc, aa cum fiecare artist are stilul su creator caracteristic. Copilul i arat n joc inteligen, voina, caracterul dominant, ntr-un cuvnt - personalitatea. Pentru c jocul didactic s dea rezultatele optime n toate situaiile artate, una din condiiile eseniale este bun pregtire a lui. Oricare ar fi tipul de joc (c activitate organizat sau c moment al unei lecii) aceast impune nvtorului respectarea unor cerine metodice specifice jocului: pregtirea i organizarea clasei pentru joc, explicarea i fixarea regulilor, urmrirea executrii lor de ctre elevi, aprecierea rezultatelor. Eficienta jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul n care nvtorul tie s asigure o concordan ntre tem jocului i materialul didactic existent, de felul n care

39

tie s foloseasc cuvntul c mijloc de ndrumare a elevilor prin ntrebri, rspunsuri, indicaii, explicaii, aprecieri, etc. Din practice colare, s-a putut constat c jocul didactic ofer copilului cadrul adecva pentru o aciune independent. Precum se tie, exist o mulime de jocuri didactice i activiti creatoare, axate pe teme lingvistice, prin care se poate nva i form un limbaj figurativ: jocul nsusirilor (epitete); jocul "cele mai potrivite expresii" (limbaj figurat); jocul "nu spune cuvantul' (descriere menit s-l sugereze); jocul "s comparm" (comparaia); jocul propoziiilor ("propoziia cu cuvinte aliniate"', "propoziia ncurcat") (topic); "propoziia adevrat"; "propoziia dezvoltat"); jocul "ct mai multe rspunsuri la ntrebare"; jocul "gasete insuiri omeneti pentru fenomene ale naturii i lucruri (personificare); "compune ghicitori!"; "ce s-ar fi ntamplat dac...?" (ipotez). Desigur, n aceste jocuri i gsesc aplicaie toate cunotintele de limb i literature. Textele literare sunt modele de exprimare artistic. Ele ofer comparaii, epitete, metafore sau alte figuri de stil, pe care le transmitem elevilor sub form de expresii frumoase. Reluarea cuvintelor noi, revenirea asupra lor n alte situaii de "joc" i determin pe elevi s le foloseasc pn la cuprinderea lor definitive n vocabularul activ. n acelai timp, activitatea pentru dezvoltarea exprimrii nu se limiteaz la reproducere. Este necesar ca, pe msur ce posibilitile elevului cresc, exprimarea s se desprind de modele, ncepnd s capete atributele creaiei personale, ale unui stil propriu de expunere. De aceea, corelarea celor dou forme de activitate - expunere i compunere - e deosebit de necesar la clasele I - IV. Descrierea, ca tip de compunere, are o important deosebit n dezvoltarea exprimrii orale i scrise a elevilor pui n situaia s prseasc unele formulri ablon. Deseori, nsi valoarea afectiv a contactului cu realitatea este estompate de faptul c elevii nu tiu cum s observe, cum s disting i s exprime ceea ce are cu adevrat o semnificaie deosebit, calitatea de a emoiona. Fr a da un caracter general diverselor aspecte din realitatea nconjuratoare, copiii trebuie ndrumati s surprind acele elemente care determin triri afective. De altfel, n nvmntul modern, se pune accent pe activitatea elevului - modelul nvmntului activ, axat pe capacitile lui de a investiga i a descoperi,
40

de a inventa. Cu alte cuvinte, nvarea participativ, nvarea anticipativ, nvarea formativa. Fiecare art folosete materiale specifice: culori n pictur, sunete n muzic, piatr, bronzul sau lemnul n sculptur. Materialul de construcie al literaturii este cuvntul. Spre deosebire de materialele ceiorlalte arte, care, de regul, se gsesc n form brut, n natur, limb este o creaie a omului, a spiritului sau. Important este cultivarea limbii prin procesul de creaie, n aa fel nct din cuvintele i asociaiile de cuvinte, din elementele morfologice i sintactice folosite, care vor nfrumusea i limbajul "obinuit", s se obin o expresie unic, individuals. ' n acelai timp, dei apare paradoxal, alturi de poezia imagistic, s-a dezvoltat o poezie a notaiei, n care "imaginile" pot lipsi cu desavarire. Pe de alt parte, au aprut modaliti ale expresiei literare, care vehiculeaz i mijloacele expresiei tiinifice (date geografice, istorice, raionamente, abstracte! i simbolizri matematice), ce vin s nlture prejudecat c literatura s-ar deosebi de tiinta prin figurile de stil i imagistic. Avnd n vedere multiplele exemple posibile de interference ntre matemetice i poezie, ntre pictur i geologie, ntre filozofie i sociologie, am propus copiilor s ne jucem "de-a reporterur. Acest joc poate "uni" toate corelaiile dintre arte, tiine i via i se poate materializ n variate forme. Sunt prezentate, apoi, principalele objective - cadru i de referin ale nvrii la limb i literatur roman. Coninuturi ale nvatarii prin jocuri tematice: Povestea semnelor de punctuaie; Caricaturizarea;
Concursuri

(ntreceri)

de

creare

unor epitete,

metafore,

comparaii,

personificri, rime etc;

Procesul literar (completarea dosarului de judecat n urm unui proces intentat unui

personaj literar);
41

 Reclame si anunuri (reflectarea actualitii n relatarea celor mai calde tiri); Teatru (interpretarea unor scene; mbrcarea unor costume pentru redarea culorii de

epoc);
Interviul (cu directorul colii, primarul, preedintele rii); interviul imaginar; Reportajul (n urm unei vizite, excursii); Integrame (de completat i de compus); "Cuvinte potrivite" (ncercri, fie i timide, de a face poezie - dup model, cu cuvinte

de sprijin).

1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris Objective de referin Activiti de nvare o Exerciii de sesizare a schimbrii unor s sesizeze semnificaia cuvinte Tn funcie de contextul Tn care apr acestea;

cuvintelor n funcie de contextul dat;

s

identifice

caracteristici

o Alctuirea cuvintelor i a

portretului

cu

ajutorul

fizice i morale ale personajelor din textele citite;

expresiilor Tntalnite Tn text;

42

 s desprind semnificaia global a unui text.

Exerciii

de

formulare

mesajului

(decodificare).

2. Dezvoltarea capacitilor de exprimare scris s aplice n mod contient semnele de punctuaie; s utilizeze sensul cuvintelor noi ntr-un enun, text propriu; s redacteze texte narative, respectnd compuneri; s adapteze redactarea la scopul comunicrii. prile unei o Exerciii de utilizare corect a semnelor de punctuaie, de piasare corect a aliniatelor; o Exerciii de integrare n enunuri a cuvintelor noi Tntalnite Tn diverse texte; proprii

o Exerciii de redactare de texte narative, descriptive i dialogate pe baz unui suport vizual i fr suport; o Antrenament de structurare a compunerii n funcie de tem abordat, destinaii etc.

3. Dezvoltarea atitudinilorde empatie cultural i intelectual

43

 s pentru

manifeste descoperirea

curiozitate unor

o Realizarea unor interviuri; oConversaii n grup,n care elevii s pun ntrebari i s dea rspunsuri referitoare la un text citit; oExerciii de descriere a unor obiecte, fenomene, fiine reale sau imaginare - proces literar; ontocmirea unor reclame i anunuri (cu o doz mare de originalitate).

aspecte legate de via unor personality publice; s manifeste interes pentru anumite tipuri de lectur

(istorice, mitologice, tiinificofantastice);

s

argumenteze pro i contra atitudinea unui personaj literar; realizeze, s compun scurte texte cu un puternic mesaj afectiv.

Dei jocul nu mai ocup locul dominant n activitatea colarilor, totui el i pstreaz funcia specific, mbracnd forme noi i dobndind un coninut mai complex. La intrarea n coal, copilul stpnete elementele de baz ale limbii materne. Vocabularul de care dispune i permite s-i exprime dorinele, impresiile, s reproduc mici povestiri, n relaiile sale cu adultul i-n procesul comunicrii cu acesta, copilul, odat cu mbogirea lexicului, i nsuete n mod practic i structure gramaticala a limbii materne. ntreaga activitate de formare i nsuire a noiunilor gramaticale este de lung durat; ea presupune organizarea nninutioasa, eficient a procesului de predare - nvare i folosirea celor mai eficiente metode i procedee didactice. Avnd n vedere aspectul concret al gndirii elevilor, gradul redus de nelegere i abstractizare al gndirii lor, majoritatea activitilor de predare - nvare se organizeaz sub forma unor jocuri didactice, cu sarcini gradate, variate, care antreneaz elevul, stimulnd participarea efectiv i afectiv a acestuia.
44

Jocul didactic mbrac forme diferite; cea mai frecven form sub care se manifest este exerciiul, care reprezint calea prin care, pe baz unor repetri sistematice a unei activiti intelectuale se dobndesc deprinderi. n acest scop, exerciiile de gramatic vizeaz formarea deprinderilor de exprimare corect. Eficient exerciiilor este asigurat de stabilirea unor legturi ntre cunotine i aplicarea lor n practic. ntreaga activitate de predare - nvare a noiunilor gramaticale este un joc continuu, n care sarcinile se complies, n care elevii devin, din simpli spectatori la joc, participanti activi preocupai de desfurarea jocului, de conducerea lui, materializate n reuitele jocului, n fmalizarea lui. Exerciiile-joc sunt numeroase, clasificate dup scopurile pe care le urmresc, dup gradul de independena al elevilor, dup form pe care o iau (orale sau scrise). Ele mai pot fi clasificate dup tem pe care o rezolv: de vocabular, fonetic, morfologic, sintactic. Aceast clasificare ampl a exerciiilor-joc subliniaz diversitatea lor. 4.Modaliti i procedee de stimulare a creativitii la colarul mic Primii pasi spre creativitate sunt fcuti atunci cnd indemnm un copil s miroas o floare, s deseneze un pom n toate amnuntete sale, s mngie blana unei pisici, Copilul trebuie ndemnat s-i foloseasc ochii nu numa pentru a vedea, dar i pentru a privi; urechile nu numai pentru a auzi, da i pentru a asculta cu atenie; minile nu numai pentru a apuca obiectele ci i pentru a le pipi i simi " Lowenfeld - imaginea despre lume n desenul copiilor

Rolul brainstorming-ului fn dezvoltarea capacitilor creative

ste o metod intuitiv, eficient pentru generarea n grup a ideilor, i a fost elaborat

nc din anul 1938 de ctre profesorul Alex. Osborn, prorectorul Universitii din Buffalo SUA, i fondatorul Institutuiui de Creaie Tehnic. Aceast metod i are originile ntr-o
45

metod similar folosit n India cu peste 400 de ani n urm c metodologie pedagogic, denumit ,,Prai-Barshana", Prai nsemnnd ,,n afar de voi niv" iar Barshana nsemnnd ,,problem", metod care nu admite nici discuii nici critic. Prin analogie, brainstorming-ul reprezint o deliberare creative, cu singurul scop de a genera i a alinia o serie de idei care pot servi c orientare pentru soluionarea tehnic a problemei n discuie. For brainstorming-ulului se manifests n special prin multitudinea ideilor emise n unitatea de timp i originalitatea acestora. Beneficiile certificate ale aplicrii acestei metode sunt: * Generarea unui numr impresionant de soluii pentru rezolvarea unei probleme * Topirea rezistenelor privind producia de idei i stimularea creativitii membrilor participanti (depirea temerii de ridicol) * Consolidarea grupului i facilitarea comunicrii.

Principiile brainstorming-uiui Una dintre cele mai importante cauze ale diminurii potenialului creativ i al lipsei de manifestri creative ntr-un grup este team de ridicol, motivate de o supraraionalizare, la care se adaug nevoia de conformism i afiliere la grup. Fiecare dintre noi este o persoan creativa, n fiecare zi generm sute de gnduri i de soluii la diferite probleme. O idee mai deosebit este respins, de multe ori, chiar de ctre creatorul ei, care se teme s nu se fac de rs. Acesta este momentul n care intervine autocritica, momentul n care o idee bun poate fi irosita nainte de a i se acorda vreo ansa. Principiul amnrii criticii i autocriticii asigur realizarea strii de continuitate n crearea i generarea ideilor, prin nemtreruperea fluxului asociativ. Primul impuls care apare n contactui cu o noua idee este s o evalum. Brainstorming-ul propune amnarea evalurii unei idei n favoarea generrii unora noi. ntr-un grup antrenat, se creeaz o adevrata explozie de idei (de unde i denumirea tehnicii - brainstorming nsemnnd "furtun de creiere"), fiecare membru al grupului fiind
46

inspirat de ideile predecesorilor. n numai 30 de minute, ntr-un grup de 6 persoane, pot fi generate 100-150 de idei. Osborne spune foarte plastic: "Dac vei ncerca s obinei n acelai timp, la acelai robinet, apa cald i apa rece, nu vei avea dect apa cldu. Dac ncercati s criticai i n acelai timp s creai, nu vei reui nici s criticai cu snge rece, nici s generai idei cu suficient cldur". Cantitatea nseamn, n cazul nostru, i calitate. Cu certitudine, dintr-o sut de idei, 10 au potenial, iar 5 sunt chiar bune. Merit efortul de a genera 100 de idei pentru a ctiga 5 idei bune. Chiar statistic vorbind, principiul asigurrii calitii prin cantitate funcioneaz. Cu ct sunt mai multe idei, cu ct sunt formulate mai multe soluii de rezolvare a unei probleme, cu att crete probabilitatea c printre acestea s se afle soluia salvatoare. Esena brainstorming-ului este separarea i precizarea operaiilor psihologice prezente n actul de creaie, pentru a maximize eficient fiecreia, totul ntr-un mediu favorabil produciei de idei i contagiunii prin asociere n lan (grupul creativ). Este evident c pentru a gsi o rezolvare la o problem, nu este suficient s ne oprim la prima idee aprut. Continuarea lanului ideatic acord rgazul aprofundrii problemei, depirii nivelului superficial, topirii rezistenelor, accesrii resurselor creative profunde. Cum se pregtete o edina de produs idei Pentru c brainstorming-ul s funcioneze, este nevoie s se alctuiasc o echip dintre cei mai avizai i creativi membri ai organizaiei. Compoziia grupului: 5-6 persoane cu experien n edine de brainstorming, dintre care se alege un moderator, 1-2 secretari, 45 consultant! pe problematic Tn discuie (dac n grup nu se gsesc specialisti de prima mn), 1 moderator calificat. Durata unei edine de brainstorming este de 30-45 minute. Etapele consacrate ale unei edine sunt, pe scurt:

47

1.

Pregtirea prealabil (1-3 zile nainte, fiecare dintre participant este informat privind

tema de lucru, lsnd astfel timp pentru "incubaia" ideilor). Moderatorul pregtete o lista de idei pentru situaii de criz ideatic, idei de la care se poate plec, i n legtur cu care pot fi generate noi lanuri asociative. 2. edinta propriu-zis. Toate ideile generate sunt notate de secretari, indiferent de

natura lor, indiferent de calitatea lor. De multe ori, ceea ce aparent este ridicol, la o a doua analiz se poate dovedi a fi o idee genial. Alex Osborn (1953), considerat creatorul brainstorming-ului, enun patru reguli fundamentale ale acestei tehnici: 1. Critica nu este permis - judecata contrarie a ideilor trebuie reprimat. Nimeni nu

trebuie s critice ideile altora; 2. "Hoinreala" este binevenit - cu ct ideea este mai neobinuit, cu att este mai

bun. Nimeni nu trebuie s se team s spun orice i trece prin minte - cu ct ideea este mai ciudat, cu att este mai bun. Aceast libertate absolute stimuleaz apariia unor idei mai multe i mai bune; 3. Cantitatea este necesar - cu ct este mai mare numrul de idei, cu att este mai mare

probabilitatea de succes. Fiecare trebuie s ncerce s prezinte ct mai multe idei cu putin; 4. Trebuie s se ncerce realizarea de combinaii i ameliorri. n plus fa de

prezentarea propriilor idei, fiecare trebuie s sugereze modul n care ideile altora pot fi transformate n idei mai bune, sau cum dou sau mai multe idei pot fi reunite ntr-o idee mai bun. Chiar dac. n sine, brainstorming-ul nu este o metod de rezolvare a unor probleme manageriale ci numai o tehnic de stimulare a unor idei ce sugereaz ci de a ajunge la rezolvare, valoarea s const n faptul c "permite redefinirea problemei, generarea ideilor, gsirea soluiilor posibile, actualizarea soluiilor fezabile i evaluarea lor": Brainstorming-ui poate fi utilizat cu succes att la nivelul strategic, ct i la nivelul tactic al managementului. Spre exemplificare, m voi opri la cteva din exerciiile efectuate la ciasa:
48

1.

Completai versurile: Verde este Iarba din . Iar albastru-i i ntinsa ..

Rou este .. Ce-nfloreste. Galben . Grul si

Elevii au descoperit urmtoarele cuvinte: macul, var, cozonacul, secar, bradul, crare, cerul, mare. 2. Gsii cuvintele care lipsesc, apoi dai titlul potrivit versurilor urmtoare:

Din umbroas vizuin, Iese.gospodin, C s cumpere din... Ogaina sau o . Are-un bot ct o caps, una, .fin,.bun, Blan moale,.lung. i vreo civan pung. Titlurile au fost variate, dar n final a fost selectat titlul "Cumtr vulpe", iar cuvintele completate au fost: vulpea, pia, ra, miros, vedere, coad, pui. 3. Adugai n text cuvintele din parantez, acolo unde se potrivesc:

"Este o zi ..Soarele.i ne caut cu razele lui..Cmpiile si poart cu mndrie hain .Pretutindeni au aprut flori ..Albinele, ce
49

caut n zumzit .aurul pentru stupul lor, zboar din floare n floare. Fluturaii zboar scldndu-se n rou colarii .sdesc flori, planteaz pomi." Elevii adaug corect cuvintele din parantez: harnici, de mtase, minunat, mngietor, blnd, multicolors, binefctoare, vesel, strvezii, dimineii, dulceag. 4. Scriei o compunere cu urmtorul mceput:

"Era iarn. Radu i Ciprian se ntorceau de la coal. Discutau aprins despre ultima ntrecere sportiv, n faa lor nainta cu greu o btrn. Deodat . "

Elevii au gsit multe variante pentru a continua textul, cele mai multe avnd n final ndemnul de a ajut persoanele n vrst, copiii mici, etc. Astfel de activiti au dinamizat orele de citire, compunere, le-au fcut mai interesante, mai plcute, mai atractive dar, n acelai timp, au ncurajat spiritul cercettor al elevului, ce nu s-a mai inhibat de obstacole de genul: "poate greesc", "ce vor spune colegii", etc. Sinectic

sau asocierea liber este un termen provenit din limb greaca i care reprezint mbinarea

de elemente diferite, aparent necorelate, avnd drept scop de baz eliberarea fa de constrngeri impuse n cadrul problemei formulate, eliminarea rspunsurilor negative, maleabilizarea gndirii i evadarea din gndirea ablon, pentru realizarea de idei originale viabile. Metoda a fost elaborate de profesorul W.I. Gordon de la Universitatea Harward SUA i se bazeaz pe teoria c probabilitatea succesului n rezolvarea problemelor crete

50

prin nelegerea componentelor emoionale iniiate ale procesului creator, considerate mai importante dect elementele intelectuale i raionale. Metod presupune parcurgerea urmtoarelor etape de baz: 1. 2. 3. 4. Enunarea probiemei n forma data; Analiza probiemei; Sugestii imediate sau ,,purjare"', Enunarea probiemei aa cum a fost neleas;

5. Creterea ,,distanei metaforice" utiliznd analogia direct, analogia personal sau conflictul condensat; 6. 7. 8. Eventuala repetare a etapei 5 n alt context; Adaptarea forat a fanteziei; Generarea unor soluii posibile. La nceput, grupei alctuite din conductor, 5-10 membri i stenograf i se explic tema printr-o enunare general a problemei, urmat de o analiz-detaliere a acesteia de la general la particular. n timpul analizei probiemei, persoan care o pune o descrie detaliat rspunznd la toate ntrebrile care apr n timpul prezentrii. Pot aprea sugestii imediate i multe idei noi. Perioad se mai numete,,puarjare". n urma acestei etape, problema poate fi redefmit, aa cum a fost nteleas, i se poate proceda la ,,excursia creativ propriu-zis", excursii n care, prin participarea coordonatoare activ a conductorului de grup, domnesc analogia, inversia, empatia, fantezia, evocarea i alte tehnici intuitive de creaie. W. Gordon pune pre n special pe tehnic analogiei, a analogiei directe, personale, sau a conflictului condensat, menite s produc o distanare fa de problem, s determine c ,,noiuni familiare s pr ciudate".
51

Metoda sinectic se bazeaz pe faptul c procesul creativ este mai productiv n condiii noi, necunoscute. Situaia analog cu cea analizat distrage rapid atenia omului fa de condiiile concrete ale probiemei iniiale (cu dimensiuni ablon de rezolvare) i i cere s analizeze o alt problem legat de prima. n felul acesta, situaia cunoscut se transform ntr-una necunoscut.

Metod celor ase plrii

ovestile fantastice sunt pline de obiecte magice care au proprieti neobinuite: inele care te fac invizibil, pantofi vrjii care i dau posibilitatea s alergi cu vitez vntului, lanuri care te fac s devii invulnerabil, etc. De ce nu ar putea exist, s spunem, o plrie care, dac ne-o punem pe cap, s ne ajute s producem idei, s evalum corect o situaie, s gsim solatia la o problem? nchipuii-v: dac suntem confuzi, nesiguri, ezitani, ...voila! Am putea s ne punem plria noastr magic i iat c am descoperit ideea potrivit, strategia nvingatoare, aciunea eficace. Da, ntr-adevr, ar fi foarte frumos. Din pcate, n momentul actual, se pare c nu putem avea aa ceva la ndemna. Totui, ce putem face n timp ce ateptm c cineva s inventeze ,,plria pentru a gandi? Simplu, am putea s ne imaginm c o avern deja la dispoziie. i cum e vorba de o fantezie, de ce s nu ne imaginm c avem mai multe plrii, de culori diferite, fiecare repartizat pentru o funcie specific a gndirii?

52

Ideea aceast st la baz unei metode pentru sporirea eficacitii discuiilor i procesului de gndire, metod pus la punct de profesorul Edward De Bono, considerat drept cea mai mare autoritate mondial n domeniul gndului creativ. Principiile de baz sunt extraordinar de simple i, odat nelese, permit obinerea imediat de rezultate nesperate. Practic, este vorba de a ne imagina c avem la dispoziie ase plrii de culori diferite, fiecare corespunztoare unei anumite funcii a gndului, adic: 1. Plria alb - evaluarea obiectiv a situaiilor: fapte, cifre, informaii. Cu plria

aceasta pe cap, este mai uor s vedem lucrurile aa cum sunt, fr nici o prere, interpretare, critic, emoie; 2. Plria roie - se refer la emoii, la senzaii i la intuiii. Cnd gndim cu plria

roie pe cap, nu este nevoie s dm nici o justificare; 3. Plria neagr - gnduri negative, critic, pesimism, tot ceea ce poate merge prost

(Aici nu e nevoie de prea multe explicaii, fiindc se pare c muli au n permanen plria neagr pe cap); 4. Plria galben - oportuniti, gnduri pozitive, optimism. Cu aceast plrie pe cap,

trebuie s gndim pozitiv i s vedem numai avantajeie situaiei; 5. Plria verde creativitate, gnduri neobinuite, ipoteze fantastice,

brainstorming. Cu plria verde pe cap, nu exist nici o limit n calea gndurilor (vei avea tot timpul s v-o punei pe cea neagr). 6. Plria albastr - permite observaii asupra gndurilor i corectarea lor.

Controleaz folosirea plriilor. Deci, fie n cursul unei discuii, fie n timpul unei reflecii personale, s ne imaginm c ne punem pe cap una dintre plriile pe care ie avem la dispoziie, i astfel nfruntm problema din punctul de vedere corespunztor. Atunci cnd ni se pare c funcia plriei pe care "o avem" s-a terminat, trecem la o alt culoare. Asta nu interzice, bineneles, s ne

53

ntoarcem, la nevoie, la o plrie "deja folosit" (asta este chiar funcia plriei albastre, aceea de a coordona folosirea plriilor). n ciuda aparenei simpliti, metod aceast ne permite s obinem

rezultate extraordinare, mai ales cnd este vorba de o discuie n grup, unde prea des ne preocupm mai mult de a ne apra punctul de vedere, n loc s muncim mpreun pentru a gsi soluia creativa cea mai bun. De ce metod aceast s-a dovedit aa de eficace? n primul rnd, pentru c ne permite s intrm i s ieim dintr-un anumit rol (emotiv, critic, optimist, creativ s.a.m.d.) fr s ne simim implicai la nivel personal. De fapt, a ne pune o plrie (att de metaforic), ne permite "s ne jucam rolul"ara s mai inem cont de limitele obinuite. De exemplu, cineva poate c nu se simte n largul lui dac e vorba s-i exprime emoiile aparent neraionale n legtur cu o afacere, n timp ce, dac este "obligat" s poarte plria roie, o va face liber. Sau poate ne e fric s expunem o idee noua i aparent ciudat, dar cu plrie verde "pe cap"suntem chiar ncurajai s o facem. Sau, mai sugestiv: de obicei a critic i a primi critici duce la discuii, la nemulumiri i la aprarea poziiilor respective. Dar dac aceste critici se fac "cu plria neagr pe cap", elementul negativ al acestei aciuni este privit c un moment necesar pentru dezvoltarea unei idei. Al doilea motiv al eficacitii este c metod ne permite s analizm o problem din toate punctele de vedere, concentrndu-ne de fiecare data asupra unui singur aspect, n timp ce, de obicei, funciile acestea se suprapun, ncurcndu-se una cu alt, iar alte aspecte sunt neglijate. De exemplu, cnd muncim n faza de "plrie alb", trebuie analizate pur i simplu faptele certe i nu avem voie deloc s spunem preri personale sau senzaii. Dac se folosete plria verde, putem da fru liber capacitilor noastre inventive, fr fric de a fi criticai sau de a ne face de rs.
54

Un alt motiv este comoditatea metodei. Metafora plriilor este un sistem optimal pentru a ne cere, noua nine sau celorlali, s schimbm "registrul": uneori, cnd ne simim ncurcai ntr-o situaie negative i aparent fr ieire, "a schimba plria" poate fi sistemul cel mai simplu de a gsi soluia. i, viceversa, uneori a gndi cu "plria neagr" poate fi un sistem foarte valabil de a opri la timp aciuni imprudene, datorate unui exces de optimism sau lcomiei. n plus, folosind destul de des acest sistem, este posibil s crem un fel de reflex condiional care va face procedura din ce n ce mai eficace. Adic, dac "a ne pune pe cap" plria verde nseamn s dm drumul creativitii i a o folosi pe cea alb nseamn a evalua obiectiv situaia, dup un anumit timp, simpl idee a plriei respective ne poate fi de folos pentru a stimula creativitatea sau capacitatea de analiz, dezvluind posibiliti nebnuite. Ca ultim motiv, aceste "ase plrii pentru a gndi" ne permit s stabilim un fel de "reguli ale jocului" i de a descoperi c a gndi, n afar de a fi o funcie util i productiv, poate fi i o surs de distracie, ba chiar mai mult dect att... Metod celor ase plrii - aplicaie n cadrul orei de matematic desfurat la clas I Pentru generarea de noi idei, concomitent cu analiz critic a ideilor admise, se aplic metod celor 6 plrii ,,purtate" fie de 6 elevi diferii, fie, pe rnd, de toi elevii clasei. Cele ase plrii reprezint: * plria alb => elevul care dorete informaii. El ntreab: Ce informaii avem? Ce informaii ne lipsesc? Ce informaii ne-ar plcea s avem? Cum putem obine informaiile necesare? * plria galben => elevul cu idei practice (meticulosul): Am ndeplini cerina cu mai mult uurinta dac ar fi vorba despre noi? (Sau) dac activitatea s-ar desfaura ntr-un alt loc, moment? * plria verde => elevul cu idei trsnite (inventivul): Ne trebuie ceva cu totul nou! Ce alternative am putea gasi? Cum am putea face altfel? Ce alt explicate ar
55

exist? * plria neagr => elevul ce critic bazat pe fapte: Regulile nu permit aceast! Nu avem timp suficient! Nu avem destule cunoAtinte, date! * plria roie => elevul ce critic bazat pe intuiii: Sim c nu vom putea rezolv! Nu-mi place modul cum gndim! * plria albastr=> elevul ce rezum ideile (mediatorul):'Am putea povesti ce am discutat pn acum? Cine ar fi dispus s-si pun plria verde? Propun elevilor gsirea regulii i continuarea unor iruri de tipul: a)0,2,4,6, ;

b) 0,5,10,15, ; c) 0,1, 1,2,3,5 ...... Elevii observ irurile i descoper regula de completare cu numere: a) b) c) etc.). Pentru stimularea creativitii, se renun la tiparele clasice, propunndu-se elevilor continuarea unui alt ir, deosebit de cele anterioare, acesta fiind format numai din litere aezate astfel: A d) B C D se continu cu numere pare consecutive(8,10,12 etc.); se numra din 5 n 5 (20,25.30 etc.): se continu cu numrul obinut din sum ultimelor dou numere ale irului (8,13,21

56

Majoritatea elevilor privesc exerciiul din punct de vedere matematic, respectnd repetabilitatea numrului de litere n partea de jos sau n partea de sus a liniei trasate. Ei au gsit urmtoarele soluii: A E I M BCDFGHJKIJMOP Regula de continuare a irului este: scrierea unei singure litere deasupra liniei i a trei litere dedesubtul acesteia. A EPG F MNO R II. _______________________________________ BCDHJKLP Regula: alternarea numeric a literelor. A E J P BCD FGHJ KLMNORSATTU Regula: pstrarea numrului de litere (una) deasupra liniei, dar creterea cu cte o liter dedesubtul liniei. A EF JKL PRSA BCDGHIMNOT

Regula: pstrarea numrului de litere sub linie i creterea cu cte o liter n partea de sus a liniei. Elevii inventivi au gsit soluii originale, cu totul surprinztoare: A E I 0 U BCD FGH JKLMNPRST Regula: deasupra liniei se scriu vocalele, dedesubtul acesteia se scriu consoanele. A EF BCD HI G KLMN T JOPRSA U VXY

Regula de data aceast este: scrierea n partea de sus a literelor ce se obin din linii drepte, iar n partea de jos, a literelor ce se obin din linii drepte i curbe. Concluzii privind aplicaia: Din totalul de 26 elevi testai, 18 au gsit soluii care erau de ateptat, bazate pe
57

repetabilitate, alternare, cretere progresiv. Doar 2 elevi au gsit cte o soluie ce denot creativitatea.

Tehnic - ntrebnd ,,De ce?'

tehnic simpl, folosit pentru a descoperi cauza rdcin a unei probleme i/sau

formularea unei soluii. Utiiizarea ei este o asigurare privind abordarea unei probleme reale i nu doar a simptomelor acesteia. Diagramele why-why (de ce - de ce). Pornind de la existena lacunelor n cunotintele elevilor, se caut cauza lor prin ntrebarea ,,De ce?", dup care se cerceteaz de ce a aprut cauza respective i tot aa pn ce se ajunge la cauzele cu adevrat primare, pentru care se caut ulterior remedii. Exemplu: un elev nu gsete soluia corect dup rezolvarea unei probleme. - De ce? Nu a gsit rezultatul corect al exerciiului. De ce? Nu stpnete tabla mpririi. De ce? Nu stpnete tabl nmulirii. De ce? Nu stpnete adunarea repetat. s.a.m.d. Elucidarea nelmuririlor elevului va cere o perioad mai ndelungat de timp, dar rezultatul este evident unul mai bun.

Diagrama Pareto

58

iagrama Pareto (prezentat mai jos) permite clasificarea datelor mai importante de

cele mai puin importante. Criteriul de clasificare este ales de analist i reprezint obiectivul analizei efectuate (de exemplu frecvenja defectelor). Diagrama construit prezint datele n ordinea descendent: de la cele cu frecven cea mai mare, pn la acelea cu frecven mai mic. Datele se tabeleaz i se realizeaz un cumul al frecvenelor. Pe axa orizontal sunt identificate evenimentele iar pe cea vertical se realizeaz o scar procentuala, reprezentarea cumulat a frecvenelor evenimentelor analizate.

Frecvente

evernmente

Diagrama Pareto Diagrama Pareto sau diagrama ABC mparte evenimentele n trei categorii:
categoria A - evenimente puine, aproximativ 20% din totalul evenimentelor, dar care

au frecven cumulat de 80% din totalul defectelor. Reprezint principala surs de probleme i ele vor fi analizate cu prioritate i cu o periodicitate foarte ridicat (zilnic, or, etc.);

59

 o categoria B - evenimente puine, aproximativ 10%, dar cu o frecven cumulat de

10% din totalul evenimentelor. Reprezint probleme care trebuie analizate periodic;
categoria C - evenimente foarte numeroase, aproximativ 80%, dar cu o frecven

foarte redus, pn la 10%. Reprezint probleme care se vor analiz la perioade mari de timp, ele neavnd consecine considerable asupra problemei analizate. Diagrama Pareto evideniaz: care sunt aspectele principale ale problemei analizate;
selectarea obiectivelor de Tmbunatatire sau a cauzelor care produc cele mai mari

probleme; ordonarea cauzelor care produc problem analizat.

Chindogu

C
1) 2)

hindogu este mai mult o metod dect o tehnic de creativitate, menita s

antreneze elevii la exerciii care s le dezvolte creativitatea. Se cere elevilor s creeze (eventual rspunznd la ntrebrile: Ce a putea face cu...? Care este cea mai bun cale pentru...?) un produs original care s ndeplineasc obligatoriu dou condiii: s nu aib nici o funcionalitate practice; s poat fi confecionat.

Aceast metod se poate aplic mai ales n orele de ,,Compoziii aplicative".

60

Meritul celor dou condiii este acela c elevul este eliberat de captivitatea unor tipare mintale aprute datorit rutinei. Desctuat astfel, el ncepe s gndeasc i s lucreze liber, gsind cu mai mult uurin drumuri noi, ceea ce se va reflect i n activitatea s cotidian. Criteriile de evaluare n urm aplicrii acestei metode pot fi: creativitatea (neobinuit, unic, plin de imaginaie); design-ul plcut; personalitatea produsului.

Tehnic mind-mapping

entru a identific constelaia de probleme putei folosii tehnic "mind mapping".

Astfel, folosind modelul desenului de mai jos, scriei n mijloc efectul observat, identificai grupurile afectate sau interesate de rezolvarea problemei. O data identificate, vor fi trecute n dreptul fiecrei liniue, i se va pune ntrebarea "Ce crede grupul identificat, care este cauza?"

61

Prioritizarea problemei Matricea prioritilor este o metod ce ne va ajut n stabilirea acelei probleme pe care urmeaz s o abordeze proiectul nostru. Vom lua toate problemele pe care le-am identificat i le vom prioritiza. Problem cu cea mai mare prioritate va fi aceea care apare cel mai frecvent, este cea mai important, iar abordarea ei de ctre noi este cea mai fezabil. Prioritizarea problemelor va fi realizat de ctre grupul int al proiectului. Implicarea beneficiarilor n acest proces va asigur c vom gsi problem cea mai important pentru acetia. Vom considera trei criterii pentru prioritizarea problemelor: 1. 2. Frecvena (Ct de frecvent este problem ? Apare des sau doar rareori ?) Importana (Din punctul de vedere al beneficiarilor, care este cea mai important,

cea mai stringent problem?) 3. Fezabilitatea (Este realist s afirmm c noi vom putea rezolv problem ?)

62

Metod 6-3-5

ste vorba de mprirea unui adunri n grupuri de 6 persoane, n care fiecare propune trei idei ntr-un timp maxim de 5 minute. Primul grup discut problema i, pe o fi, sunt trecute trei idei, fiecare fiind capul unei coloane ce se va complet de ctre celelalte grupuri. Dup 5 minute, fia este trecut unui alt grup, care adaug alte trei idei n coloane, sub celelalte, s.a.m.d., pn ce fiecare fia trece pe la toate grupurile. Conductorul strnge foile, le citete n faa tuturor i se discut pentru a se hotr care din propuneri s fie nsuit.

Philips 6-6

ste tot o metod menit s consulte un numr mare de persoane. Aceast mulime se grupeaz n cte 6 persoane, urmnd a discut problem timp de 6 minute. Mai nti, animatorul explic metoda i avantajul ei, apoi expune problema. Se urmrete ca grupurile s fie ct mai eterogene. Fiecare i alege un coordonator i se discut timp de 6 minute. La urm, fiecare grup i anun prerea. Urmez o discuie general, dup care se trage concluzia. n felul acesta, ntr-un timp scurt se consulta opinia multora: 4-5 minute organizarea, 6 minute discuia n colectiv, 2 minute raporteaz rezultatul fiecare; dac sunt 10 grupe = 20 minute. Deci avem circa 30 minute. Discuia final poate dura 30 de minute, deci n circa o or se pot rezuma prerile a 60 de persoane. Cnd e vorba de o problem complex, se pot organiza grupuri de 4 membri, avnd la dispoziie 15 minute.

Discuia panel

63

ermenul panel nseamna n englez jurat!".i n acest caz e vorba de participarea unor

colectiviti mai mari. Discuia propriu-zis se desfoar ntr-un grup restrns (Juraii"), e format din persoane competene n domeniul respectiv. Ceilali, pot fi zeci de persoane, ascult n tcere ceea ce se discut. Acetia pot interveni prin bileteie transmise Jurailor". Uneori bileelele sunt de hrtie colorat: ceie albastre conin ntrebri, cele albe - sugestii, ceie roii - preri personale. Mesajele sunt primite din unul din membrii participani la dezbatere, care introduce n discuie coninutul unui bileel atunci cnd se ivete un moment prielnic (i se spune Jnjectorul de mesaje"). Discuia e condus de un ,,animator". La urm, persoanele din sal pot interveni i n mod direct, prin viu grai. n ncheiere, animatorul face o sintez i trage concluzii.

Exerciiul euristic

xercitiul este modalitatea de efectuare repetat a aciunilor de nvare teoretic i practic n vederea fixrii i consolidrii cunotinelor dobndite i a formrii i dezvoltrii priceperilor i deprinderilor intelectuale i aplicative. Prin exerciiu se formeaz stereotipurile dinamice, automatismele de acionare, algoritmii de cunoatere, studiu i aplicare, obiectivati n priceperi i deprinderi, n unele situaii n obinuine, care asigur temeinicia i randamentul sporit al nvrii, precum i calitile necesare integrrii socioprofesionale cu productivitate sporit. Efectele benefice ale exerciiului sunt determinate de aplicarea creatoare, n spirit modern a unor maxime, cum ar fi: "repetitio mater studiorum est (repetiia este mama nvturii). n funcie de demersul didactic i de obiectivele instructiv educative proiectate, exerciiile potfi: 1. 2. 3. de iniiere; curente; recapitulative (de sintez) sau de verificare.
64

Pentru

exerciiile

poat

contribui

la

ndeplinirea

obiectivelor

specifice nvmntului contemporan, este necesar ndeplinirea unor condiii: a. tehnici, s fie efectuate n mod contient (stereotipurile dinamice nu vor deveni simple elevul va putea s foloseasc cunotintele dobndite i n situaia schimbrii

variantelor de aciune, a apariiei chiar a unor mutaii cognitive sau practice); b. s se evite efectuarea de repetri greite (deoarece cunotintele i deprinderile eronate

se corecteaz i se nltura cu dificultate); c. repetrile s se efectueze ntr-un numr raional i la intervale de timp optime (se va

asigur o activitate independents normal i se va evit supramcarcarea elevilor); d. s se asigure gradarea progresiv a exerciiilor sub aspectul dificultilor de

nelegere i rezolvare (n final se vor program exerciii de complexitate i dificulti maxime prevzute de program analitic); e. gradarea exerciiilor s fie i individualizata (s se ia n considerare posibilitile

reale ale elevilor: se pot da exerciii obligatorii i exerciii facultative; acest procedeu poate contribui la sporirea performanelor la nvtura a multor elevi); f. s se asigure elemente de noutate i diversitate a exerciiilor (pentru a trezi interesul,

spiritul creativ i activ al elevilor); g. s se asigure exerciiilor un caracter activ-participativ i util (utilitatea

dinamizeaz competen i eficient i da satisfacie, ferind elevii de eecuri, de insatisfacie); h. efectuarea exerciiilor s mbine ndrumarea din partea nvtorului cu cooperarea cu elevii, dezvoltnd Tntr-o mare msur spiritul de independents al elevilor. Repetarea sporete valenele i eficient instructiv-educative a exerciiilor (exerciiile ofer repetrii valene didactice superioare, de gndire i aciune, de rezolvare de probleme i aplicare a cunotinelor n mod creativ).
65

n rndul instrumentelor activitii intelectuale, cele mai importante sunt cititul i scrisul. De ele depind randamentul colar i prevenirea rmnerii n urm la nvtura. Bazele formrii unor deprinderi de scriere corect i estetic se pun nca din clas I, ncepnd chiar cu perioad preabecedara i abecedar, cnd procesul de formare i perfecionare a scrisului este mult mai ndelungat. n clas I elevii vin cu o pronunare defectuoas a multor cuvinte (nlocuiri de sunete, sunete nepronunate), de aceea am pus accent pe rostirea clar, corect a fiecrui sunet, silab, cuvnt, propoziie. Realizarea cu succes a acestor objective este favorizat de respectarea i aplicarea metodei fonetico - anaiitico - sintetice, fr de care nu se poate nva temeinic citit - scrisui. Pronunarea corect este un mijloc de autocontrol. Nu trebuie uitat faptul c este mai uor s formezi deprinderi corecte, dect s ndrepi pe cele formate eronat. Se pune accent pe desprirea cuvintelor n silabe, folosind liniue orizontale pentru fiecare silab. n clas I trebuie acordat o atenie deosebit predrii i consolidrii sunetelor redate n scris prin grupuri de dou sau trei litere (ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi), n acest sens se organizeaz lecii n care, la nceput, sunetele sunt desprinse din exemple n care formau ele singure silabe (pace, ciripit, regin, chenar, rege, chibrit, ghete). Aceste sunete au fost rostite izolat, ct i n cuvinte, la nceput formnd o singur silab, iar dup aceea n diftong (ceas, ciuruit, geant, ghea) i n triftong (ceai, ceainic). Trebuie organizate o serie de jocuri colective i individuale: completri de silabe, constituire a unor propoziii din cuvinte izolate ce conin grupul respectiv. Tem a fost reluat n clas a ll-a sub form unor exerciii de tipul: 1) ocean. 2) 3) Scriei dup dictare cuvintele: cercetare, arid, cinci, torace. Formai cte o propoziie cu fiecare din cuvintele date la exerciiul anterior. n urma verificrii acestor cunotine printr-un test am procedat astfel:
66

Subliniai numai cuvintele ce conin grupurile ce, ci: ace, carte, mas, camer, circ,

1. Cei ce au nregistrat greeli au primit fia de recuperare: a)Completeaz spaiile libere cu grupul de litere potrivit: ta_re, n_pe, _neva, pa_, _ree. b)Completai: An_la vrea s deseneze un _nar. An_lua adu_ din pdure_nda. Ea deseneaz un _nar cu _nde.

2. Pentru elevii ce nu au ntampinat probleme am pregtit fie de creaie: a) Schimbai silaba "ce" cu silaba "cea" i invers: ceap - cepe ceat- . ceaf - . mceaa - .

cete - ceat cepe - .. cefe - mcee - b) Construiete un text, folosind cuvintele:

ciree, ciocuri, ciori, plece, ncep, plcere. Sarcin de lucru: 4-8 propoziii. c) Construiete propoziii cu nume de persoane ce conin grupul de litere "che" sau

"chi". Sarcin de lucru: 3-5 propoziii. d) Formeaz cuvinte prin completarea linioarelor cu silabe potrivite: ghi ..

ghe .

Sarcin de lucru: 1-3 cuvinte pentru fiecare linioar.

67

e)

Subliniaz grupurile studiate:

Merge, merge - greu ajunge, Are coarne, dar nu mpunge, E ghebos i fricos, Peste trunchi Are ghimpi, lar cnd iese la plimbare i ia cas n spinare. n finalul variatelor exerciii orale i scrise, ce vizau nsuirea folosirii corecte a semnelor de punctuaie am aplicat o dictare de control. Deoarece se constat c nivelul de nelegere al folosirii (. ? !) era diferit, am Tntocmit exerciii cu grade diferite de dificultate, dup grup de elevi creia i se adreseaz. Fiele primite de elevii buni sunt fise de dezvoltare i fise de creaie. 1. Construiete propoziii cu cuvintele urmtoare, folosind (. ? !) la sfaritul fiecreia:

elevul, primvar (.) Copacii, bunicul (!) fluturii, soarele (?) 2. Alctuiete un text despre anotimpul care i place mai mult, folosind (.?!).

Sarcin de lucru: 4-8 propoziii. Pentru c fiecare activitate efectuat s aib o motivaie bine ntemeiata, prin folosirea textului "Virgul cu haz" elevii au neles ct de mult influeneaz calitatea mesajului o intonaie corect. Virgul cu... haz
68

Ionel intr m clas. Pe cap, purta o basc albastr n picioare, cizme roAii la ochi, o pereche de ochelari fumurii. Cu toate c nvmntul primar nu poate apela la teoria lingvistic pentru a-i familiariza pe elevi cu normele ortografice, totui scrierea corect a ortogramelor nu poate fi evitat. Dificultile majore ale scrisului nu in numai de execuia grafemelor, ci mai ales de formarea deprinderilor ortografice, n care liniua de unire creeaz cele mai mari greuti cu implicaii n estetic scrisului. Pentru nelegerea logic a folosirii cratimei am pornit de la sensul pe care-l transmit cuvintele, urmnd c elevii s observe c, atunci cnd vorbesc, constat uneori contopirea sonor a mai multe cuvinte. Pe baz nelegerii mesajului, folosind ntrebri, s-au explicat cazurile cnd se folosete liniua. De exemplu: Ce i-a adus? (Cui a adus ? lui, -i) Ce-i cere ? (Cui cere ? ie, Tti, -i) Elevii care au obinut rezultate slabe, au primit fie de recuperare. 1. a) b) c) d) 2. Scrie, dup model: Voi ai chemat... (pe noi) Tu ai ajuns. .. (pe ei) Ei au splat... (pe ei) El a privit. .. (pe ea) Potrivete grupurile de cuvinte i construiete propoziii cu fiecare: .a strigat ....a rugat
69

Maia ntrebat a vzut Model: m-a vzut 3.Transform dup model: a) b) c) d) Eu am scris tema. Tu n-ai scris-o. Eu am vzut grdina Eu am desenat casa Eu am servit cina Prin corect. Concluzii: Fisa de evidena a greelilor ofer posibilitatea repetrii testelor pn se ajunge la rezultatul dorit; Cunoscnd situaiile n care apare cratim se uureaz alegerea tipurilor de exerciii de exerciii de scriere corect; Elevul, recunoscnd progresele pe care le nregistreaz, are un interes sporit pentru munc; Practica didactic ridic aspecte foarte variate de situaii ortografice i de punctuaie asupra crora trebuie s ne oprim i n funcie de particularitile de vrst i individuale, precum i de "vrst ortografic" real a elevilor notri, s contribuim la formarea unor: automatisme corespunztoare. Fiele cu caracter euristic pun n fa elevilor ntrebri care pot avea mai multe soluii, spre a gsi rezolvarea unei situaii problematice; e necesar c elevul s ncerce diferite alternative, s imagineze, s inventeze, s creeze. Gndirea divergena este intens solicitat.
70

aceste

fie

suplimentare

am

urmrit fixarea

consolidarea

cunotinelor, dezvoltarea imaginaiei, a gndirii creatoare, formarea deprinderilor de scriere

Fiele de exerciiu euristic contribuie la dezvoltarea flexibilitii gndirii, a ndrznelii, a prudenei intelectuale, a perseverenei, a tririi unor puternice sentimente legate de procesul descoperirii adevrului. n formele mai simple, o astfel de fia cere elevilor s gseasc alt procedeu pentru a soluiona o problem, dect eel utilizat n mod curent, s gseasc alt sfrit al unei buci de lectur, dect cel dat de autor, s recompun un tablou din care au fost decupate cteva pri etc. n cadrul orelor de compunere am ncercat s-i deprind pe elevi s-i exprime cu claritate gndirea, imaginaia, s aib coerent n exprimare, s foloseasc propoziii clare, concise i cu ct mai multe expresii frumoase. Compunerile reprezint un act individual de creaie i constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a experienei de via a elevilor, de mbinare a cunotinelor nsuite la ceielalte obiecte de nvmnt, precum i de manifestare a imaginaiei i fanteziei lor creatoare. Tematic cu ceie mai multe valene creatoare pentru elevi o constituie cea legat de compunerile cu nceput dat. Iat un exemplu: se prezint elevilor urmtorul nceput: "Era ntr-o diminea. M pregteam pentru coal. La un moment dat, sun cineva la u. Fug repede i deschid. Ce credei? n u.. "

Se cere elevilor s gseasc i s relateze n scris continuarea compunerii. Continurile elevilor au fost variate. Exemple: a) a)".... era colegul meu, Ghi. A venit s mergem mpreuna la coal. Pe drum m-am

ntlnit cu Ionut. El merge la grdini. L-am nsotit noi pn la u grdiniei". b) b)".... era potaul care mi-a adus ziarul. Cnd s iau ziarul, ce credei? Din ziar a

czut o scrisoare cu numele meu scris la destinatar. La expediter era un nume necunoscut mie, dintr-un ora n care nu fusesem niciodat. Mi-am dat seam c era o confuzie de nume i am alergat la pot s-o restitui".
71

c)

".... era un clopoel. Am stat puin i m-am gndit: "Oare m cheam la coal?" i-

am pornit. Cu mine de mn mergeau razele de soare. Ce bine era!" d) ".... era Ft- Frumos: Pe cine caui? am ntrebat eu. Pe Ileana Cosnzeana. De ce o caui la mine? Fiindc tiu c tu ai ascuns-o. Dar la mine nu e nimeni. Eu plec la coal. Pot veni cu tine? Poate o gsesc acolo. Ha ! Ha ! Dar tu crezi c ea e colri? Ft - Frumos plec ntristat mai departe, n

cutarea Ilenei Cosnzeana." Toate aceste exerciii conduc la crearea unei stri de receptivitate pentru cunotintele viitoare i spre elaborarea unor compuneri originale, n care imaginaia, fantezia, au fru liber. Viaa, realitatea, ne demonstreaz c nu toate situaiile - problem pe care le ntlnim au o soluionare unic, sunt unic determinate. Majoritatea admit mai multe soluii (conducnd la alt problem: cea a alegerii variantei optime de rezolvare, n funcie de condiiile date, iar altele nu admit soluii. Cum matematica trebue s modeleze realitatea, este necesar s introducem i pentru elevi astfel de probleme- cu soluii multiple (sau nici o soluie). Oferim astfel mai multor elevi posibilitatea s-i prezinte propria rezolvare, Ie conturm probleme de decizie.

Exemplificri:
72

Pentru mpodobirea pomului de Crciun, Georgeta are: 5 clopoei, 10 lumnrele, 15 stelue i 20 globuri. Pomul poate ine doar 30 din aceste obiecte. Cte obiecte din fiecare fel pot fi folosite, dac n pom: sunt cel puin 15 globuri; sunt cel puin 10 stelue; sunt 30 de obiecte, din care 5 lumnrele; sunt cel puin 10 globuri i cel mult 5 stelue; nu se folosete nici o stelu; se folosesc toate globurile; se folosesc toate globurile i toate steluele.

Problematizarea

roblematizarea este modalitatea de a crea n mintea elevului o stare (situaie) conflictual (critic sau de nelinite) intelectual pozitiv, determinat de necesitatea cunoaterii unui obiect, fenomen, proces sau rezolvrii unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematic i (sau) experimental. Situaia problematizat se produce datorit conflictului intelectual ce apare ntre ceea ce tie (poate rezotva) i ceea ce nu tie (trebuie s rezolve) elevul, ntre ceea ce i este cunoscut i ceea ce i este necunoscut ntr-o anumit problem de specialitate, ca urmare a caracterului relativ incomplet al cunoaterii i necesitatea dobndirii de noi cunotine ntr-un anumit domeniu informaional. Problematizarea este o problem cu caracter activ-participativ, formativ i euristic, capabil s determine activitatea independents, s antreneze i s dezvolte capacitile

73

intelectuale - imaginaia i gndirea logic, de investigate i explorare, productive i creative, prin formularea de ipoteze, variate soluii de rezoivare (aplicare). Ea contribuie la transformarea elevului n subiect al educaiei, n participant la dobndirea noilor cunotine, crend posibilitatea de a mobiliz resursele personalitii i de a aduce satisfacii pe toate planurile ei: cognitiv, afectiv, estetic i acionai. O activitate didactic bazat pe problematizare sporete eficient nvrii. Orice act de predare-nvare problematizat, fie c este vorba de o simpl ntrebare, de o problem sau de o situaie problematizat, determinat de "necunoscutul" ce trebuie aflat. Denumit i predare prin rezoivare de probleme sau predare productiv de probleme, problematizarea reprezint una dintre cele mai utile metode, prin potenialul ei euristic i activizator. W. Okon arat c metod const n crearea unor dificulti practice sau teoretice, a cror rezoivare s fie rezultatul activitii proprii de cercetare, efectuat de subiect; este o predare i o nsuire pe baz unor structuri cu date insuficiente. O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti: experien anterioar (cognitiv-emoional) i elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict incit la cutare i descoperire, la intuirea unor soluii noi, a unor relaii aparent inexistente ntre antecedent i consecvent. Specificul acestei metode const n faptul c profesorul nu comunic, pur i simplu, cunotine gata elaborate, ci dezvluie elevilor si embriologia adevrurilor, punndu-i n situaia de cutare i de descoperire. n problematizare, cel mai important lucru este crearea situaiilor problematice i mai puin punerea unor ntrebri, care ar putea foarte bine s i lipseasc. Problematizarea presupune mai multe momente: un moment declanator, unul tensional i unul rezolutiv. Recurgerea la aceast metod implic respectarea anumitor condiii: existena, la elev, a unui fond aperceptiv suficient, dozarea dificultilor n funcie de o anumit
74

necesit un demers de rezoivare

gradaie,alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie, manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei. Problematizarea presupune o antrenare plenar a personalitii elevilor, a componentelor intelectuale, afective i voliionale. Valoarea formativa a acestei metode este indiscutabil: se consolideaz structuri cognitive, se stimuleaz spiritul de explorare, se formeaz un stil activ de munc, se cultiv autonomia i curajul n afiarea unor poziii proprii.

Studiul de caz

onsta n etalarea unor situaii tipice, reprezentative, semnificative, ale cror 'trsturi sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere. Un caz poate servi att pentru cunoaterea inductiva, n sensul c de la premise particulare se trece la concluzii generale (reguli, principii, legi), ct i pentru cunoaterea deductiva, prin particularizari i concretizri ale unor aspecte generale. Cazul este ales cu grij de ctre profesor (de altfel, el trebuie s dispun de un portofoliu de cazuri reprezentative), printr-o atent inspectare a cmpului cazuistic i prin identificarea acelor situaii din sectoarele cunoaterii, culturii, istoriei care s comporte bogate i semnificative note i trsturi putnd fi identificate i comentate de ctre elevi. Const n urmrirea i observarea unui singur subiect ntr-o perioad mai lung de timp. Asemntor analizei bibliografice, implic studierea intensive, prin metode diferite -teste, interviuri etc. a unei persoane, a unui caz dat.
75

Calitatea metodei const n aceea c permite o confruntare direct cu situaia real, autentic, situaie ce servete ca premis a cunoaterii inductive. Studiul de caz reprezint o modalitate de apropiere a procesului educaional de modelul vieii, al practicii, avnd o valoare euristica i aplicativa. Funcionalitatea sa se relev, att n aciunea de transmitere i dobndire de noi informaii, ct i n investigarea unor stri de fapt concrete (probleme, decizii) luate din practic educaional, sau din conduit uman. Profesorul, respectiv elevul, sunt pui, graie acestei metode, n situaia de a-i argumenta ipotezele i explicable proprii i, concomitent, prin participarea activ la dezbaterea cazului, de a intra n contact cu celelalte opinii, pe care le evalueaz i din sintez lor se contureaz variant optim. n studiul unui caz sunt prezente cteva etape: familiarizarea cu cazul i mai ales ptrunderea, cunoaterea acestuia; stabilirea diferitelor variante de soluionare; adoptarea unei variante optime - rod al inteligenei colective. Calitile cazului selecionat i pregtit n vederea unei activiti de cercetare sunt: s fie strict autentic; s fie o situaie problem care cere o decizie, un diagnostic; s fie o situaie "total", s fie disponibile toate datele necesare. Pentru culegerea datelor sunt necesare: datele biografice; scrisori; confesiuni, etc.

76

n textul "Prima lecie", de M. Preda, se evideniaz rolul i important pe care o are nvatura n via omului. Am cerut elevilor s realizeze portretul Irinei, aa cum se desprinde din acest fragment. Elevii au primit sarcin de a scrie cteva proverbe despre carte i munc: "Cartea este cel mai bun prieten al omulur', "Cine are carte are parte"; "Omul harnic, muncitor, de pine nu duce dor." Elevii au reuit n mare msur s evidenieze calitile Irinei, precum i important nvaturii i a muncii, n egal msur. Reuita n rezolvarea unui caz ofer educatorului soluii generalizatoare. Obiectivul studiului de caz este de a form gndirea creatoare, de a dezvolt capacitatea de soluionare a situaiilor concrete din via social, cultural. Metod este o excelent cale de a-i nva pe oameni s lucreze cu oamenii i s rezolve situaii delicate ale relaiilor umane. Lectura "Cuiele"dup Pop Simion, din manualul de citire, a oferit prilejul discutrii unui alt caz: iubirea, respectul i recunotin fa de prini. n urm citirii textului, elevii au rspuns la ntrebri menite s exprime chiar atitudinea lor fa de aceast problem: "Ce nseamn prinii pentru voi? Ce nseamn copiii pentru prini?" i-au amintit o serie de proverbe referitoare la aceast tem de discuie: "Copiii cinstea prinilor", "O fapt bun este bucuria prinilor". S-au fcut referiri, de asemenea, la alte lecturi n care au ntlnit ntmplri emoionante despre prini i copii, cum ar fi: "Micul copist" de E. de Amicis. Elevii au reuit astfel s formuleze ntrebri de tipul: "Cum ne strduim s ne exprimm iubirea i respectul fa de prini? Ce ntmplri din via noastr ne amintim, care i-au bucurat sau i-au mhnit pe prinii notri?" valorificarea educativ a coninutului transmis i-a atins scopul, elevii formndu-i o atitudine de respect i recunotin fa de prini. Pentru cultivarea noiunii de respect prin analizarea cazurilor compatibile cu realitatea am folosit i textul "Neatenia".
77

La lectura "Puiul de cprioar", n finalul activitii, elevii au primit o fia ce cuprindea urmtorul text: "Fr s mai atepte ns alt ncuviinare, biatul aprinse lampa, gasi o cmaa rupt, o nfuru pe un lemn, turn gaz pe ea, i dete foc i, deschiznd ua, arunc fclia departe n zpada". Cerina: Transcrie textul n aa fel, ca i cnd tu ai fi fost n locul lui Mihi. Important este aspectul de realizare a paralelismului dintre dezvoltarea gndirii i precizarea vocabularului cu finalitate practic, n realizarea unei exprimri nuanate, frumoase i n nsuirea i aprofundarea cuvintelor: omenie, omenos, omenesc, omenire, ce formeaz familia cuvntului "om". O vorbire corect, un vocabular bogat i nuanat nlesnesc comunicarea, fac posibil transmiterea corect a ideilor. Elevii s-au deprins s-i exprime cu claritate gndirea, imaginaia, s aib coerent n exprimare, s foloseasc propoziii clare, concise i cu ct mai multe expresii frumoase. Pentru dezvoltarea sentimentului de omenie, ntrajutorare i dezaprobarea laitii am olosit textul "Judecata vulpii"de P. Ispirescu. Pentru c gndirea elevului s devin mai flexibiia, le-am solicitat acestora s construiasc o povestire n care s-i imagineze c personajul cu nsuiri morale negative apare cu un caracter opus celui prezentat Tn text. Rspunsurile au fost variate.

Povestirea prin analogie

ovestirea este form de expunere cu caracter plastic-intuitiv, evocator i emoional, care sporete valoarea comunicrii, mai ales la elevii de vrst colar mic. Ea rspunde unei nclinatii fireti i puternic resimita la copii, aceea de miraculos, fantastic, de istorisire. Cu ajutorul povestirii, ei ptrund cu uurin n lumea basmelor i fabulelor, gust farmecul legendelor i miturilor, triesc episoade zugrvite n opere literare sau fapte istorice
78

de demult, fac cunotin cu ntamplri semnificative din via unor personaje, oameni de seam. Prin materialul faptic i logic ei de desfurare, prin simplitatea i claritatea exprimrii ideilor, povestirea asigur nsuirea unui fond de reprezentri vii i clare, incit la analize i comparaii, nlesnete nelegerea lucruriior i desprinderea esenialului, a unor nvminte. Limba roman se nscrie cu cele mai mari contribuii la dezvoltarea nsuirilor creative prin multiple activiti. Dintre acestea fac parte: povestirea cu schimbarea formei, povestirea prin analogie, continuarea povestirii, intercalarea unor episoade n povestiri, ilustrarea textelor literare, dramatizarea povestirilor. Asemenea activiti se pot organiza n diferite momente ale leciei: n etap final a leciei, nainte de formularea temei pentru acas, sau se pot realiz n cadrul povestirii textului citit, sub aspectul de povestire cu schimbarea formei, povestire prin analogie. Povestirea prin analogie ce textul citit ar avea o contribuie mai substanial la dezvoltarea capacitilor creatoare ale elevilor, ar solicita mai mult puterea lor de inventivitate dac li s-ar cere s povesteasc despre fapte i ntmplri imaginare, dac s-ar putea transform n situaii ce le-ar putea tri n viitor. a) Spre exemplificare m voi referi la textul "Cuiele" dup Pop Simion. Elevii au avut drept sarcin s dea alt curs povestirii, innd seama de faptul c tatl nu la pedepsit pe biat pentru faptele sale. Variantele au fost diverse:

"Biatul i d seama singur de gravitatea faptelor sale i se hotrte s devin un biat muncitor i asculttor".

"Biatul continu cu faptele sale rele i i d seama prea trziu de urmele lsate n sufletul batranuiui tat".

b)

Imaginai-v c Vod umbl prin trgul Vasluiului mbrcat n haine domneti.

Cum s-ar fi purtat boierul cu ranul? (Tem este din lecia "Cinste i omenie".)
79

"... un boier, care pn la sosirea lui Vod umilise i batjocorise un ran pentru c i-a stat n cale, recunoscandu-l pe domnitor, ncearc s-i vorbeasc frumos ranului, oferindu-se s-i ajute, dndu-i i o moned. Acesta nu tia ce s mai cread, dar i-a dat seam vzndu-i pe Vod i a refuzat ajutorul boierului;

"Dac domnitorul ar fi umblat mbrcat n haine domneti prin trgul Vasluiului, boierul s-ar fi purtat frumos cu ranul, deoarece tia c domnitorul aprecia i respecta munca oarnenilor simpli".

c)

n textul "Condeiele lui Vod", elevii, innd seama de faptul c vizit

domnitorului avea loc ntr-o zi de odihn, au avut sarcin se a schimb cursul povestirii.

"Mircea - Vod, mbrcat n straie de srbtoare, particip alturi de stenii aezati pe iarb, care ciocneau paharele cu vin i se osptau din bucele rumenite la focul din apropierea lor";

"Mircea - Vod se plimb prin ar. El a vzut oamenii ce mergeau la biseric. Dup amiaz, acetia au ntins o hor romneasc. Ei se bucurau de pacea din ar". Crend aceste noi situaii n care au fost transpuse personajele, elevilor li s-a solicitat

un efort de gndire i de imaginaie creatoare, n acelai timp, leciile desfurate i-au atins scopul propus, deoarece ei i-au format o imagine privind nsuirile morale, despre caracterul acestor personaje, care le face s acioneze n orice mprejurare dup aceleai norme morale. Aceste activiti fiind mai libere, mai degajate, chiar dac pornesc de la textul analizat, i antreneaz foarte mult pe elevi n verbalizarea gndurilor, a sentimentelor, a atitudinilor lor.

80

CAPITOLUL II

2.1 Ipotezele cercetrii Ipoteza de lucru presupune identificarea unei soluii care ar putea mbuntii calitatea unui proces sau produs. n cazul prezentei lucrri, am inut s realizez o cercetare experimental spre a mbuntii procesul metodologic de stimulare a creativitii, referindum la copiii clasei la care predau eu. Ipotez de lucru ar fi : dac nvtorul organizeaz o nvare creativa, deprinderile de rezolvri i compuneri de exerciii vor fi nsuite ntr-un mod atractiv i plcut, i vor conduce la obinerea unor produse cu un grad ridicat de creativitate, la dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea limbii romne. Acest lucru va fi benefic i pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea unor trsturi pozitive de caracter i formarea personalitii copilului. I1 -Cu ct nvtorul va urmri n mod sistematic s susin i s stimuleze potenialul creativ al elevilor, cu att acesta va cunoate mbogiri substaniale care se vor reflecta pozitiv att n nivelul de pregtire al colarului mic, ct i n modul de abordare a problemelor cu care se confrunt zi de zi. I2 -Dac vor fi identificate i respectate principiile i condiiile psihopedagogice specifice formrii la elevi a capacitilor creative atunci instruirea va contribui la formarea acestora.
81

I3 -Cu ct se va elabora i se va aplic mai mult un sistem de situaii-problem , axat pe principiile specifice procesului de formare a capacitilor creative cu att se va contribui mai mult la formarea capacitilor creative. I4- Dac silim copilul s gndeasc sau s compun original, atunci trebuie s respectm ideile i compoziiile pe care le produce el. S lum n serios efortul lui, care dovedete c a muncit cu sinceritate. I5 -Cu ct invtorul regizeaz predispoziiile creatoare din umbr, atunci elevul devine formator al propriei sale formri.

Cu ct copilului i este insuflat siguran de ine cu att capacitatea de creativitate este mai mare.

2.2 OBIECTIVE nsuirea principalelor concepte, principii i tehnici cu care opereaz creatologia. Formarea unei concepii i atitudini privind nvtmntul creative i personalitatea creatoare. Exersarea celor mai recunoscute procedee de stimulare i dezvoltare a creativitii la elevi; se are n vedere att stilul de conducere a procesului didactic, ct i tehnic traducerii conceptelor dintr-un anumit domeniu n limbajul sarcinilor divergente. Evaluarea parametrilor actului creative va ocup un loc special, exersndu-se pan la gradul de operativitate al unei deprinderi. Cercetarea de fa a fost realizat din dorina de a cunoate ct mai multe aspecte legate de Mijloacele i procedeele de stimulare a creativitii scolarilor mici. Valorificarea potenialului creativ este un obiectiv important al reformei educaionale ntreprinse n momentul actual, urmrindu-se crearea unui sistem eficient de stimulare a potenialului creativ.

82

Finalitile nvtmntului primar deriv din finalitile sistemului educaional, forumulate de Legea nvtmntului, una dintre aceste finaliti fiind nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i aptitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural al elevului, iar unul din obiectivele ciclurilor curriculare ale nvtmntului primar fiind stimularea potenialului creativ al intuiiei i a imaginatiei. Cercetarea se axeaz pe modaliti de selectare a informaiilor, conform principiului nu mult ci bine, important fiind nu ct, ci ce inva elevul, cum descoper anumite informaii, la ce-i folosesc mai trziu aceste informaii. Scopul invrii creative nu este de a crea genii, ci de a ajuta pe fiecare copil s devin un partener activ n redescoperirea adevrurilor tiinifice. Cultivarea creativitii a devenit o sarcin important a colii contemporane. Pornind de la cele menionate anterior, obiectivele cercetrii sunt urmtoarele:

Cultivarea creativitii ca obiectiv instructiv-educativ prioritar, obiectiv reflectat n coninutul nvtmntului, n planurile i programele de nvtmnt i susinut prin lecii speciale i discipline de cultur general.

Utilizarea de mijloace nespecifice- probe de tip imaginative- creative la fiecare dintre discipline (ex: compuneri, exerciii de tip problematic- formulare de intrebri pe o tem dat, probe de tip combinat, compuneri pe marginea unor tablouri) care conduc la formarea unei atitudini creative i a dezvolt aptitudinea de a cuta i gsi probleme. Progresul creativitii prin metode i procedee specifice: -intrebri pentru dezvoltarea gndirii divergente (cum explicai, ce relaie este ntre, cum s-ar putea obine, ce se intampl dac, amd.) continuate prin punerea de probleme mai puin obinuite. -observaii independente, invarea prin descoperire, descoperirea dirijat.

83

activiti din afar clasei i extracolar- prilej de cultivare a imaginaiei i creativitii.

legtura cu familia pentru formarea independenei de gndire i exprimare a copilului.

Delimitarea conceptului de capaciti creative ale elevilor i stabilirea corelaiei dintre formarea capacitilor creative i procesul instruirii . Identificarea principiilor specifice procesului de formare a capacitilor creative la elevi prin instruire. Elaborarea unui sistem de situaii-problem de stimulare a factorilor intelectuali i non-intelectuali ai creativitii elevilor, n conformitate cu principiile creative. Determinarea sistemului de condiii psihopedagogice de formare la elevi a capacitilor creative n procesul instruirii i identificarea tipurilor de dificulti caracteristice acestui proces.

2.3 EANTIONUL Cercertarea s-a efectuat la coala Nr 29 Ploieti pe un numr de 24 de elevi. Grupul nu este eterogen ca varst, ei avnd vrste cuprinse ntre 7 i 9 ani. Dintre acetia 12 sunt fete i 12 bieti. 16 dintre acetia provin din familii cu un singur copil, iar 8 au frai i/ sau surori. 19 dintre ei au mers la grdini i 5 nu au frecventat grdinia.. Grupul este oterogen din punct de vedere al dezvoltrii cognitive, afective i sociale. O parte din aceste informaii au fost culese cu ajutorul unor scurte chestionare date prinilor la nceputul fiecrui semestru al clasei I i a IIa. Chestionarele au fost 2005. selectate din Ghidul invtorului n cunoaterea elevilor , Corina Cristescu, Editura AmandA Edit,

84

Referitor la eantionul de coninut, am avut n vedere dezvoltarea creativitii elevilor n scopul obinerii unor produse creative, n conformitate cu Programele colare. n vederea desfurrii cercetrii experimentale, am procedat astfel:
o o

Am verificat nivelul general al clasei prin aplicarea unei probe de evaluare; Am aplicat fise de lucru care s dezvolte iniiativa, ingeniozitatea i imaginaia creatoare;

o o o

Am creat i expus lucrri de pictur, literatur; Am luat parte la crearea de probleme; Cercetarea experimental efectuat de ctre mine a artat c aceast abordare are o eficien crescut n creterea motivaiei elevilor i n stimularea operaiilor superioare ale gndirii. nvarea bazat pe proiect este o aciune de cercetare i aciune practic n acelai timp. n cadrul acestei aciuni de cercetare, elevii :investigheaz, descoper, prelucreaz informaii de real interes pentru ei; sunt actori cu roluri multiple n organizarea, planificarea, realizarea i evaluarea activitilor;sunt pui n situaii practice n care sunt determinai intrinsec s experimenteze deprinderi i capaciti noi i s le consolideze pe cele dobndite ;utilizeaz cooperarea c modalitate de baz n atingerea scopurilor individuale i de grup;se construiete o comunitate de nvare.

2.4 Metode si instrumente de cercetare Clasificarea metodelor i tehnicilor de cercetare: lectur tiinific; rezumatul; metod observaiei;
85

 metod studiului de caz; analiz produselor activitii colare; experimentul pedagogic; metod testelor;
chestionarul;

1.

Lectur tiinific este consemnat n fie pe probleme i subprobleme care cuprind:

autorul, titlul lucrrii, locul apariiei, anul, editur i pagin. Fiele sunt de mai multe tipuri: fise de idei, de citate i de sintez, care cuprind i judeci de evaluare a ideilor. 2. 3. Rezumatul simplu, de adnotare sau informativ, conine ideile de baz dintr-o lucrare. Metod observaiei este utilizat pe scar larg pentru investigare i culegere a

datelor experimentale, respectndu-se unele cerine: formularea unui scop precis al observrii, alctuirea unui plan de observare, nregistrarea fidel a datelor (video, audio sau clasic), clasificarea, compararea, raportarea i interpretarea datelor. Observarea poate fi spontan, tiinific, de explorare i de experimentare. 4. Metod studiului de caz cuprinde: prezentarea cazului; analiz cazului; propunerea de soluii i testarea acestora; aplicarea soluiei mai eficiente. 5. Analiza produselor activitii colare care sunt: planificri, proiecte didactice,

cataloage, lucrri efectuate de elevi la disciplinele opionale. 6. Experimentul pedagogic const n msurarea efectului produs c urmare a
86

introducerii unuia sau mai multor factori experimentali spre exemplu: introducerea instruirii

cu calculatorul. Experimentul se desfoar folosind mai multe tehnici: tehnic grupului, pe care se experimenteaz, tehnic grupelor paralele (experimental i de control), avnd aproximativ acelai nivel de cunotine i tehnic rotaiei factorilor, cnd grup de control devine grup experimental, iar aceast grup de control. 7. Metod testelor. Testul este o prob precis determinat, ce implic o tem sau un

grup de sarcini. Aplicnd testul la un eantion (grup de referin) obinem etalonul, sau tabelul de notare, care este o scar cu repere numerice. n funcie de ceea ce msurm, ntlnim este pedagogice (de cunotine, deprinderi, abiliti), este psihologice i sociometrice, care msoar relaiile interpersonale din grup. Cerinele unui test sunt: validitatea (s poat msur ceea ce ne propunem), etalonarea, pentru a corespunde vrstei sau clasei de elevi testat), standardizarea, adic aplicarea i corectarea uniform pentru toi subiecii, s permit exprimarea rezultatelor n uniti de msur i s foloseasc notarea dihotomic (rspuns corect sau greit). Punctajul general al unui test rezult din totalul punctelor obinute la itemii care-l compun. 8. Interviul i chestionarele, convorbirea individual sau n grup, anchet

psihopedagogica i studiul documentelor colare constituie tehnici eficiente pentru culegerea i interpretarea datelor necesare cercetrii pedagogice. n aceste cazuri, se precizeaz problem de cercetat, eantionul i indicatorii la care ne raportm rspunsurile. Metodologia cercetrii pedagogice presupune cunoaterea i valorificarea unui ansamblu de tehnici, procedee i mijloace, integrate la nivelul urmtoarelor categorii de metode care vizeaz investigarea tiinific a realitii educaionale: - Observarea: spontan - sistematic; - Experimentul: natural, de laborator; individual, colectiv; de constatare, de verificare, de creaie; pedagogic, didactic; - Anchet: n form scris (chestionarul), n form oral (convorbirea individual colectiv; interviul);
87

- Analiza produselor activitii/analiz rezultatelor colare/universitare etc, n termeni de produs i de proces; - Studiul documentelor de politic educaional/colar, universitar etc; - (Auto)biografia. Cele mai importante metode folosite n cercetarea pedagogic: 1.Metoda observaiei. Este una dintre cele mai utilizate metode ale pedagogiei i const n urmrirea intenionat, dup un plan, a fenomenelor specifice educaiei n condiiile derulrii lor normale, naturale. Chiar dac n fazele iniiale observaia este neintenionat, difuz, fragmentat, n timp, ea se specializeaz devenind sistematic, organizat, continu. Eficient observaiei sistematice este data de respectarea unor condiii : subiecii studiai nu trebuie s afle c asupra lor se exercit observarea (astfel conduit lor se schimb), faptele observate se vor consemna imediat i complet pentru a nu interfera cu alte fapte sau cu opiniile observatorilor. Observaia de calitate se face dup un anumit plan. Cadrul didactic care dorete s afle mai multe lucruri despre elevii si utiliznd aceast metod trebuie s parcurg urmtorii pai : evidenierea unui fapt demn de observat sau stabilirea unui domeniu de urmrit; informarea de ordin teoretic asupra specificitii domeniului observat; observarea propriu-zis a faptelor i consemnarea rezultatelor; interpretarea rezultatelor i integrarea acestora n cmpul practicii educaionale. Aceast metod are avantajul c nu cere condiii speciale de cercetare (aparatur sofisticat, laboratoare etc.) i nici alocarea unui timp special pentru cercetare. Ea poate fi efectuat n orice moment al activitii educatorului cu elevii. Metoda n discuie prezint i unele limitri: observatorul este dependent de fenomenele observate, rezultatele observaiei sunt mai mult abordri calitative ce nu suport
88

prelucrri de nalt nivel, prin observaie sunt surprinse consecinele, nu i cauzele care genereaz anumite fenomene. Metoda observaiei trebuie corelat i complementata cu alte metode de cercetare. 2. Metoda experimentului pedagogic. Experimentul pedagogic este o observatie provocat i const n producerea sau modificarea intenionata a fenomenelor cu scopul de a le urmri n condiii favorabile. Aceast metod are urmtoarele caracteristici : fenomenul ce urmeaz a fi cercetat se produce sintetic, n condiii determinate ; se repet producerea fenomenului respectiv n anumite condiii ; condiiile de producere se supun unor variaii sistematice ce pot fi controlate. Experimentul pedagogic se poate clasifica astfel : 1. 2. 3. 4. 5. 6. Dup obiectul cercetat : individual i colectiv. Dup scopul urmrit : constatativ ,constructiv,de verificare. Dup condiiile de desfurare : de laborator ,natural. Dup problematic cercetrii : educativ, didactic, organizatoric. Dup numrul variabilelor independente : univariat,multivariat. Dup nivelul investigaiei : transversal ,longitudinal.

3. Interviul. Interviul sau ancheta i propune s descopere adevruri pedagogice prin intermediul discuiilor directe cu actorii implicai n educaie : elevi, profesori, prini. Interviul trebuie dinainte pregtit, n funcie de obiectivul de cercetat i de natur proiectului de cercetare. Pentru a ajunge la rezultate relevante ancheta pedagogic trebuie s respecte o serie de reguli procedurale : subiectul va fi convins de necesitatea cunoaterii realitii, se va cre o atmosfer de ncredere i convivialitate, se vor asigur discreia i anonimatul n legtur cu rspunsurile date, interviatorul va manifest o atitudine de neutralitate tiinific, nu se va utiliza un limbaj tehnicist, subiecii nu vor fi forai s altceva dect doresc, se

89

atitudinea , nu se vor subiecii. Cercettorul pedagog trebuie concluzii numai din ceea ce spun efectiv subiecii, nu din ceea ce crede el despre fenomenul investigat. 4. Chestionarul. Acest instrument reprezint o succesiune de ntrebri adresate subiecilor ntr-o ordine de . elaborarea unui chestionar parcurse multe etape : - elaborarea setului de ntrebri raport cu scopul cercetrii ; - aplicarea la un grup restrns scopul perfecionrii setului de ntrebri ; - aplicarea chestionarului la eantionul supus cercetrii ; - deschiderea chestionarului interpretarea lui. Un chestionar presupune : a) o parte care se argumenteaz necesitatea aplicrii acestuia, se scot scopul ,obiectivele aplicrii acestui instrument, se dau o serie de indicaii de completare corect a rspunsurilor, b) o parte n care sunt evocate ntrebrile punctuale, ntr-o anumit succesiune i gradaie. Pornind de la natura ntrebrilor, chestionarele sunt de mai multe feluri : 1. 2. 3. cu rspunsuri nchise, ce permit alegeri din mai multe variante fixate; cu rspunsuri deschise, la care subiectul i construiete rspunsul n totalitate ; cu rspunsuri mixte, care mbin atribute ale variantelor de mai sus. Formularea ntrebrilor se face respectnd anumite condiii : ntrebrile trebuie s fie n corcondan cu natura cercetrii, ele trebuie s fie formulate corect i s aib sens, s vizeze un singur aspect, s nu induc sau s nu sugereze rspunsurile celor anchetai, s fie explicite i redactate ntr-un limbaj cunoscut de elev. 5. Metoda cercetrii produselor activitii. Produsele activitii sunt materializri ale cunotinelor, abilitilor valorilor incorporate de elevi i ele pot da seam de calitatea i profunzimea activitii instructiv-educative. n gama produselor realizate de elevi pot intra caietele de teme sau notie, tezele, lucrrile trimestriale sau semestriale, referatele, portofoliile, compoziiile, alte lucrri personale (desene, albume). Aceste lucrri reflect n
90

mod fidel calitatea instruciei, nclinaiile, dispoziiile naturale, interesele i aspiraiile elevilor. Se poate constata cu acest prilej nivelul pregtirii elevilor n raport cu cerinele politicilor colare, dar i atenia acordat de cadrele didactice unor aspecte importante ale pregtirii elevilor. 6. Metoda cazului. Const n studierea unor situaii reprezentative pentru a ajunge la anumite concluzii cu caracter teoretic sau practic. Punerea n aplicare a acestei metode presupune parcurgerea urmtoarelor etape : selectarea subiecilor ce vor fi supui studiului ; adunarea unor date despre subieci prin aplicarea mai multor metode ; realizarea unor sinteze n legtur cu datele adunate sub form de diagnostic ; concretizarea n timp a msurilor adoptate.

7.Testul. Acest instrument reprezint o prob standardizat, de obicei scris, care se administreaz subiecilor i prin care se urmrete msurarea ct mai obiectiv a unui fenomen psihic, comportamental, aptitudinal, achizitional. Implicarea testelor n cercetarea pedagogic presupune parcurgerea mai multor etape : elaborarea propriu-zis a testului, aplicarea testului, interpretarea datelor. Cel mai utilizat test este testul de cunotine (sau decimologic). Rezultatele obinute n urm recurgerii la testare nu sunt ntotdeauna concludente, fapt ce impune necesitatea recurgerii la instrumente complementare de cunoatere a realitii educaionale.

91

CAPITOLUL III
Aspecte practice ale stimulrii creativitii

3.1. Dezvoltarea gndirii logice i creatoare prin rezolvarea i compunerea problemelor de matematic

Ritmul alert al dezvoltrii i competiiei n toate domeniile de activitate ne impune gndim repede i bine. Matematica contribuie, n foarte mare msur, la dezvoltarea gndirii logice i creatoare, a spiritului de receptivitate, al raionamentului etc. n clasele I-IV se nsuesc noiuni de baz "instrumentele" cu care elevul va "oper" pe tot parcursul vieii i pe care se cldete ntregul sistem al nvmntului matematic. Elevii ntmpin greuti dac nu-i nsuesc la timp aceste noiuni. Un elev care n-a nvat s calculeze corect, cheltuiete o cantitate de energie n plus i nu poate s urmreasc firul raionamentului unui exerciiu sau a unei probleme. Dificultile pe care le ntmpin nu-l mobilizeaz pentru noi ncercri i due la scderea ncrederii n puterile sale. Dac elevul simte c ptrunde n miezul noiunilor matematice, dac el triete bucuria fiecrui succes, mare sau mic, toate aceste triri cultiv interesul i dragostea pentru matematic. n cele ce urmeaz ne vom opri la cunoAtinte de matematic specifice clasei a II-a. De exemplu: s descopere toate combinaiile de termeni cnd se da sum a dou numere, respectiv factori, cnd se da produsul lor; s deduc tabl mpririi din tabl nmulirii, s rezolve o problem n mai multe moduri etc.
92

Orice problem trebuie vzut n alctuirea ei concret, c o suita de aciuni, fapte de via. Se recomand ca primele probleme s mbrace forma ntamplrilor reale la care sunt pui s participe elevii. "Nicu are 5 creioane colorate i Olguta i mai da nc 3 creioane. Cte creioane are Nicu?" (Olguta i da lui Nicu 3 creioane). Introducerea problemelor compuse am fcut-o treptat, regiznd probleme aciuni de felul: "lonut are 6 creioane colorate, iar Dnu cu 3 creioane mai multe. copii? Elevii ntmpin greuti uneori pentru c nu pot traduce relaiile din textul problemei n relaii matematice. De asemenea, la rezolvarea urmtoarei probleme: "Sndel are 9 bomboane, iar Ramona de 3 ori mai multe. Cte bomboane au n total?" Civa elevi au rezolvat greit, lund pe 3 ca o valoare numeric adugat celeiialte valori. Aceste greeli se datoreaz faptului c elevii nu nteleg relaiile dintre mrimile unei probleme. De aceea, este nevoie de multe exerciii de precizare a limbajului matematic, a noiunilor: sum, diferen, produs, ct i a relaiilor: cu att mai mare (mai mult) sau mai mic(mai puin), de attea ori mai mult (mai mare), de attea ori mai puin (mai mic). Aceste exerciii constituie o adevrat gimnastic a minii i nu trebuie s lipseasc din ora de matematic. Atunci cnd elevul tie s transpun n limbaj matematic expresiile: "mai mult", "mai puin", "de attea ori mai mult", "de attea ori mai puin", c fiind vorba de adunare, scdere, nmulire, mparire, el tie s stabileasc corect operaia cerut de relaia dintre datele unei probleme. Dup multe exerciii de precizare a limbajului matematic elevii au rezolvat corect problemele. Cte creioane are Dnu?". Asemenea probleme simple se transform n probleme compuse, prin ntrebarea: Cte creioane colorate au n total cei doi

93

Li se explic elevilor c nu totdeauna enunul problemei duce direct la rezultat, ca n cazul urmtor: "Dup ce a primit de la fratele ei 6 mere, Olguta are 14 mere. Cte mere a avut Olguta?" n acest caz, ntre gndirea problemei i limbaj s-a introdus o contradicie. Problema trebuie s se rezolve prin operaia de scdere, dei limbajul n care este redat sugereaz adunarea. n cutarea soluiei unei probleme, obinuiesc s-i las pe elevi cteva minute s caute, s ncerce singuri. Aciunea de cutare are o eficient mult mai mare dect dirijarea elevilor ctre soluie. Dirijarea l scutete pe elev de efort, de o trire emoional, de bucuria descoperirii. Activitatea de rezolvare a problemelor contribuie la dezvoltarea gndirii independente i creatoare. Copilul de vrst colar mic adopta o atitudine creatoare. Atunci cnd, pus n faa unei probleme, i restructureaz datele i descoper calea de rezolvare ntr-un mod personal. Creativitatea gndirii nu se poate produce dect pe baz unor deprinderi corect formate, tehnici de caicul, deprinderi de a stabili raionamente logice, un volum bogat de cunotine pentru a elabora un enun cu coninut realist. Rezolvarea problemelor n mai muite moduri este un antrenament creativ. Problemele care admit mai multe procedee de rezolvare cultiv mobilitatea gndirii, creativitatea, perspicacitatea. Este mai bine s se rezolve o problem n mai multe moduri dect s se rezolve dou-trei probleme de acelai fel i n acelai mod. Creativitatea gndirii se dezvolt i cnd li se cere elevilor s formuleze ntrebarea problemei sau s formuleze alt ntrebare. Am trecut la crearea de probleme imediat dup ce elevii au neles ce este o problem, pentru a realiz un nceput de mobilitate a gndirii. Elevii au compus probleme fie dup modele rezolvate anterior, ori dup operaii ce trebuie efectuate, fie dup desene, nceput dat, cu sprijin de limbaj, cu mrimi date i compuneri libere.
94

Compunerea de probleme constituie o premis real i eficient pentru viitoarea munc n domeniul cercetrii i pentru activitatea viitoare de creaie. 3.2. Dezvoltarea gndirii creatoare n cadrul orelor de compunere

xprimarea corect, oral i scris - c obiectiv important al procesului de nvmnt n ciclul primar constituie unul dintre instrumentele de baz ale muncii intelectuale. Capacitatea de exprimare se formeaz i se perfecioneaz prin solicitarea efortului intelectual al elevilor, prin punerea sistematic n situaia de a exersa, ntr-o form sau alta, verbalizarea, pe ct posibil, n mod liber. Elevii pot exersa actul vorbirii la toate obiectele, cu prioritate, ns, la limb roman. n rndul componentelor limbii romne, c disciplin, Compunerea constituie cadrul cel mai potrivit capacitilor de exprimare a elevilor. Compunerile realizeaz o sintez a tot ceea ce nva elevii la gramatic, citire, la celelalte obiecte de nvmnt, sub raportul corectitudinii exprimrii; constituie prilej de: valorificare a experienei de via a elevului; manifestare a imaginaiei i fanteziei creatoare. Rezultatele obinute la un experiment constatativ privind potenialul creativ al elevilor pot folosi altor nvtori c rspuns la ntrebrile: "nvtorul ncurajeaz creativitatea (da sau nu, n ce msur)?"; Potenialul creativ, n ciclul primar, evolueaz cu diferene mn sau mid, scade? Cnd i de ce?" Un astfel de experiment a fost aplicat la clasele I-IV la un numr total de 108 elevi, biei i fete, ntre 7 i 11 ani. S-a luat ca baz de discuii potenialul creativ general reflectat prin teste de creativitate pentru a verific dac: potenialul creativ este normal distribuit pe populaie colar; ntre inteligen i creativitate este o legtur semnificativ.
95

Au fost folosite probe i instrumente: I. De potenial creativ - diagnoz prin teste a potenialului creativ, mergnd pe

nsuirile gndirii presupuse c definitorii n structur creativitii: flexibilitate, originalitate, fluiditate (ideativa, verbal, asociativ). Originalitatea - am msurat-o n funcie de raritatea statistics a unui rspuns ntr-o colectivitate data (n cazul nostru la compunere: folosirea unei expresii, asocierea cuvintelor date, considerate unic ntr-o clas de elevi). Flexibilitatea - a fost cotat n funcie de numrul de domenii n care s- au putut ncadra textele alctuite de elevi. Pentru cotarea originalitii i flexibilitii am folosit a dou prob din textul de creativitate: "Alctuii un scurt text cu cuvintele: jar, chemare, vraj", cup". I Fluiditatea (verbal, asociativ, expresionala, ideativa) a fost cotat n funcie de rezultatele testului (1): alctuirea de propoziii n condiiile unor reguli restrictive: "alctuii o propoziie cu ct mai multe cuvinte, dar toate cuvintele s nceap cu aceiai liter" (liter a fost hotrt dup regul jocului Fazan, cunoscut de toi elevii; un elev spune, n gnd, alfabetul pn cnd este oprit; liter este aceea la care a ajuns elevul). II. gndire, De inteligen - depistarea, n primul rnd, a potenialului creativ al elevilor n raportul dintre informaie i succes colar, munc i rezultate, folosind

activitatea colar, urmrind: substratul succesului colar; - form de memorizare, de "Chestionarul pentru profesori" (1) i " Prob pentru determinarea raportului ntre gndire i exprimarea ei" (2) - prob pentru copii ntre 6 i 11 ani. Cunoaterea vrstei la care inteligen poate fi considerate mtura este esenial. Prerile psihologilor sunt mprite, momentul fiind plasat ntre 12-21 ani, majoritatea prefernd intervalul 15-17 ani. Lund o medie de vrst de maturizare deplin a inteligenei de 15 ani i jumtate, ea va corespunde vrstei biologice de 186 luni. Situndu-ne n afara acestui interval, am folosit testul de inteligen (prob de inteligen - raportul dintre gndire i exprimarea ei) pentru stabilirea capacitii de a nva.
96

Chestionarul pentru selectarea elevilor creativi prin intermediul aprecierilor fcute de nvtori: 1) ntrebarea nr.1 selecteaz elevii cu capacitate mare de nelegere i expunerea

cunotinelor; semn de recunoatere a elevului creativ sau elevi cu capacitate redus de nelegere i asimilare, predomina procesele reproductive; 2) ntrebarea nr.2 a) prima parte selecteaz subiecii cu gndire divergena,

deschidere la nou, curiozitate, spirit inventiv: b) desemneaz elevii dependent] n gndire; 3) ntrebarea nr.3 a) se refer la subiecii care manifest mare flexibilitate

spontan i intuiie rapid a problemelor, elevi descurcrei n orice situaie, nsuiri care par a caracteriza individul creativ; b) am urmrit desemnarea acelor elevi care depun un efort mare, disproporionat fa de succesul colar obinut, n ipotez sugerat de unii cercettori occidentali, elevul contiincios este conformist i, deci, necreativ; 4) ntrebarea nr.4 vizeaz elevii cu mare capacitate de sintez, pe de o parte, i pe cei

mai puin sistematici, cu puteri reduse de asociere sj de dominare a datelor; 5) 6) ntrebarea nr.5 indic elevii cu interese deosebite pentru diferite domenii; ntrebarea nr.6 a) a vrut s selecteze copiii creativi pe baz ipotezei c acetia,

datorit ncrederii n forele proprii i a unei nepsri fa de ironia celor din jur, n caz de eec (bazndu-se pe propriul lor cadru de evaluare, manifest curaj i o anumit nclinare spre vise); b) se refer la elevii ti, prudeni, ateni s nu-i strice reputaia, trsturi care se acord persoanei necreative; aceste trsturi sunt subliniate i prin: 7) ntrebarea nr.7 - elevii disciplinai se conformeaz cu uurin tuturor

instruciunilor i se strduiesc s nu se abat cu nimic de la cerinele profesorilor; 8) ntrebarea nr.8 - ncearc s diferenieze subiecii dup realizable deosebite n domeniul ales (aici limba roman - compunere).
97

Teste de inteligen i capacitate intelectual. Proba pentru determinarea raportului ntre gndire i capacitatea de exprimare (pentru copiii ntre 6-11 ani); Scop: evaluarea decalajului ntre ntelegerea i capacitatea de exprimare prin iimbaj a acesteia; Material: (A fost odat o femeie care se numea Mria) i care avea (12 biei) i (12 fee). Ea (s-a ntlnit cu o zna care nu avea dect) un biat i (nici o fa). (Femeia a rs) de zna pentru c nu avea nici un biat. (Zna s-a suprat i a legat-o) pe femeie (de o stnc). Femeia (a plns 10 ani). La sfarit (a fost preschimbata n stnc) i (lacrirnile ei au format un ru) care curge i azi. Desfurare: Copilului i se spune: vei asculta cu atenie o poveste (se citete). Acum fii atent i povestete tu (sau scrie). I nterpretare: prezint important care secvena, din 12 existene n povestire, este

omis. Coerent povestirii, modificrile, elementele explicative adugate (se face media dintre acestea, pe nivel de vrst, i se raporteaz rezultatele individuale la aceast). Intereseaz ce s-a reinut mai bine (dominanele), dar, mai ales, ordinea gndirii i a relatrii. Intenia a fost aceea de a surprinde raportul inteligen-creativitate spontan (fr solicitarea prealabil a potenialului creativ), ct i dup o antrenare sistematic a acestuia, decelarea raportului intelectual-creativitate dup ce capacitile creative, eventual inhibate, pasive, ar fi devenit prin antrenare actuale, manifeste. Cu ajutorul rezultatelor obinute la prob I sj a ll-a (alctuirea unui text cu cuvinte date i a propoziiei cu cerina restrictiv) confruntnd rezultatele nregistrate la prob de gndire-exprimare, "Chestionar pentru nvatori i randament colar la limb roman ", am reuit s schim profilul stelar creativ i inteligent pe fiecare clas urmrit. Rezultatele obinute, prob de gndire, randament la chestionar, coincid cu cele oferite de nvatorul clasei (erorile sunt de 1-2 la categorie creativa - bun, mediu, slab - i inteligen pe intervalele 0 - 5: 6 - 8; 9 - 12 sau 0 - 5; 6 -9; 10 - 12; am ales c interval mediu considernd media pe clas).
98

Rezultatele corelate cu reuit colar due la constatarea c reuit colar este egal pentru ambele grupuri difereniate (creativi i inteligeni). n literatur de specialitate precizeaz c nivelul inteligenei create proporional cu eel creativ pn la pragul considerat normal (120), de aici cele dou variabile oscileaz independent. ntre elevii slabi, privind reuit colar, sunt anse reduse, teoretic, de a gsi elevi creativi i totui apr cazuri de creativitate medie sau slab, n timp ce un elev de 10 nu a fost menionat nici mcar la rubric slab creativ; (s-a luat n considerate faptul c testele de circulate sunt vulnerabile, nu msoar creativitatea n complexitate, i se mrginesc la gndire, dar nu gndire activ n actul creativ, ci la nsuiri ce permit individului s se manifeste creator, deci vedem potenial virtual i nu creativitatea de aciune extragem concluzii din statistice. Rezultatele se schimb la clas ce a parcurs un antrenament creativ permanent; o privire comparativ a profilelor stelare, ce ilustreaz rezultatele a dou clase a-lll-a testate, poate sesiz modificri ce vizeaz att nivelurile intelectuale, ct i ponderea creativitii n aceste niveluri. n ceea ce privete subiecii rmi n categoria slabi creativi chiar la clas experimental, acetia exceleaz prin instabilitate atitudinala i caracter nesusinut n mobilizarea resurselor intelectuale i creative. Este evident c un antrenament creativ (chiar ntamplator, c cel pentru testarea efectuat) constituie un factor de dezorganizare a unor raporturi bine structurate n procesul tradiional de nvmnt, prin zdruncinarea modalitilor stereotipe, nchise, de gndire. cu manifestable ei specifice). Suntem ntr-o situaie ce ne ndeamn la precauie cnd

CONCLUZII I PROPUNERI
99

n lumea contemporan, n care resursele convenional se micoreaz tot mai

mult, n care s-au produs i se produc puternice schimbri socioeconomice, pentru a face fa acestora, pentru a asigur progresul uman i bunstarea materials i spiritual a oamenilor, este nevoie de mult creativitate, de depistarea, stimularea i de finalizarea ei n inventivitate ideatic i practic n toate domeniile. Se spune c "romnul s-a nscut poet, ceea ce nseamn c se poate spune c s-a nscut cu potenialul creativ. St n puterea nvmntului i a oamenilor de coal s scoat la iveal i s dezvolte potenialul creator al fiecrui individ. Alturi de educaia pentru schimbare, educaia pentru dezvoltare, educaia pentru a fi i a deveni, educat.ia pentru a nva s-i construieti propria personalitate prin voina, educaia ecologies i educaia pentru pace i pentru tolerant, educaia creativitii ocup un loc important i solicit concepii i comportamente noi adecvate. Insemntatea cu totul deosebit a nvtorului n societate rezult din important fundamental a nvmntului primar pentru structurarea bazelor personalitii copilului. Vrsta copilriei de aur i a micii colaritati sunt ale maximei receptivitti i plasticiti, ale curiozitStii i deschiderii spre formativitate, ale uceniciei primare, viznd constituirea elementelor de baz ale stilului de activitate intelectual, de formare n germene a unor trsturi de personalitate cu puternic nraurire asupra ntregii evoluii a celor educai. Pedagogul romn Simion Mehedini aprecia c "att pretuiete coala, ct pretuiete nvtorul". Mai mult chiar, Nicolae lorga aprecia c "aa cum este nvtorul, este i poporul". Problem simpl ce pare a fi activitatea educativ, privit din afar, este de fapt una plin de mare responsabilitate, n care i pun amprenta competen i calitatea muncii. La acestea trebuie s se adauge valorificarea experienei didactice personale i a colegelor pentru a contribui calitativ la formarea omului care s se adapteze cu succes n societatea contemporan.
100

Rezultatele muncii desfurat cu coiectivul de elevi au demonstrat c nimic nu a fost n zadar i c activitatea desfurat pn acum are o baz bun. nvtorului i revine marea responsabilitate de a nregistra separat toate observaiile i constatrile manifestrile creative ale elevului, a succesului material bogat aplicabil de-a lungul activitii educative. Aspiraiile elevilor, valoriie morale i intelectuale preuite de ei, acioneaz asupra personalitii, nc maleabile, a acestora, fcndu-i s capete atributele spre care tind i pe care le valorizeaz. Ceea ce va preui educatorul va preui i elevul, contient sau involuntar. Se spune, pe drept cuvnt, c nvtorii creativi determin avntul creativitii elevilor lor fr eforturi speciale. Explicaia const n transferul setului de valori propice creativitii de la nvtor la elevi, fenomen urmat de automodelarea copilului Tn funcie de atitudinile sj convingerile devenite "ale lui". De aceea, pot aprecia c:

cu

privire

la

sau insuccesului, adunndu-se

prin tot ceea ce am ntreprins nu mi-am propus s formez neaprat mari creatori, ale cror produse s se caracterizeze prin originalitate, ci am ncercat s formez capacitile cognitive, c fundament al procesului cognitiv real de mai trziu;

am constatat c orice copil normal este nzestrat ntr-o msur mai mare sau mai mic cu anumite capaciti creative;

permanent m-a interesat supleea soluiei gsite n rezolvarea diferitelor situaii, deoarece aceste soluii au produs o stare de surpriz, o trire afectiv intens.

Privind optimizarea procesului creativ se cer a fi respectate anumite cerine:

trebuie s se in seam de particularitile de vrst i individuale i de etapele de dezvoltare fizic, ce nu sunt aceleai cu etapele de dezvoltare psihic;
101

mbuntirea metodologiei de lucru, cu accent pe nvarea activ, prin efort propriu; adoptarea de ctre nvtor a unei atitudini creatoare att n acceptarea

activitilor, ct i n relaiile cu elevii.

ncurajarea tendinei de creativitate a colarului mic trebuie s constituie o obligaie moral a fiecrui nvtor, procesul de nvmnt oferind diverse i bogate prilejuri de cultivare a creativitii. Copiii trebuie nconjurai de dragostea, de preuirea noastr, doar atunci evoluia lor are loc Tn limitele unei normaliti, ei fiind ntr-o permanen schimbare. i dac n calitatea noastr de educatori reuim n aceeai msur s oferim i

nelepciune i dragoste, atunci ceea ce spunea, ntr-o traducere mai aproape de suflet, Henri J. M. Nouwen, este perfect adevrat: "n fiecare din noi Se ascunde tainic un har Nebnuit: S poi, De grij cuiva s port/ Inim la fel s-i bat pentru toi. Ai s primeAti, doar Druind. De-ar vecui m libertate Acest dar, Miracolul pe Terra N-ar fi att de rar."

BIBLIOGRAFIE
102

BINAT, AL. - "Ideile moderne despre copii n pedagogia secolului XX", E.D.P., Bucureti, 1975; BOGDAN-TUCICOV, A. - "Dicionar de psihologie social", Enciclopedic, Bucureti, 1981; BRATU, B., - "Creativitatea copilului", Editura Enciclopedic Roman, Bucureti, 1969; CRISTESCU , C.,- Ghidul nvtorului cunoaterea elevului , AmandA Edit , 2005 DEBESSE, M. - "Psihologia copilului de la natere la adolescent", E.D.P., Bucureti, 1980; GEISSLER, E. - "Mijloace de educaie", E.D.P., Bucureti, 1977; MANOLACHE, A. - "Dicionar de pedagogie", E.D.P., Bucureti,1977; NICOLA, GR. - "Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt ", E.D.P., Bucureti, 1981; NICOLA, I. - "Pedagogia colar", E.D.P., Bucureti, 1980; NICOLA, I.; FRCA, D. "Teoria educaiei i noiuni de cercetare Editura tiintifica i

pedagogic", E.D.P., Bucureti, 1981; OSTERRIETH, P. - "Introducere n psihologia copilului", E.D.P., Bucureti, 1976; ROCA, A. - "Creativitatea general i specific", Editura Academiei, Bucureti, 1981; STOICA, A. -"Creativitatea elevilor. Modaliti de cunoatere i educare ", E.D.P., Bucureti, 1970; SUDITU M. Metodologia cercetrii educaionale, Editura Universitii Petrol-Gaze din Ploieti , 2008 CHIOPU, V.; VERZA, E. - "Psihologia vrstelor", E.D.P., Bucureti, 1981;
103

TOPA, I. - "Creativitatea", Editura tiintifica i Enciclopedic, Bucureti, 1980.

ANEXA1

JOCUL
EXEMPLE de exerciii-joc: 1. Grupai cuvintele date pe pri de vorbire;
104

2.

Transformai propoziiile astfel nct la sfritul lor s se pun semnul

ntrebrii; 3. Modificai form unor cuvinte dup modelul: brazi nali- nalii brazi; elevi

harnici - harnicii elevi. n aceste exerciii, sarcinile de creaie sunt mai mult presupuse dect formulate direct. Exist ns i exerciii cu un pronunat caracter creator, n care se dau elevilor sarcini de creaie. Majoritatea exerciiilor ce vor fi formulate au fost culese pe parcursul orelor de gramatic desfurate la clas. Ele pornesc de la recunoaterea simpl a fenomenului de limb i ajung la aplicarea cunotinelor n elaborarea unor scurte compuneri gramaticale. PENTRU CLASA A II-A Semnele de punctuaie 1. Scriei cte dou propoziii care s nceap cu: unde, cum, ci, cte, cine. Ce

semne de punctuaie ai folosit? De ce ? 2. lor. "Plimbndu-se, mpratul trecu cu prinesa i cu stpnul motanului pe lng pajitea cea mare i ntreb () () Al cui e fnul acesta () () Al boierului () strigar oamenii () () Avei o moie frumoas () spuse el () Trecur apoi printre lanurile bogate () (Fraii Grimm - Motanul Jncaltat) Scriei n paranteze semnele de punctuaie corespunztoare. Motivai folosirea

105

3.

Scriei dup dictare textele urmtoare. Motivai folosirea semnelor de punctuaie: " -

Cum te cheam pe tine? ntreb el. Toader. i mai cum? Mndrua... Dar pe tine?" (Victor Ion Pop - Sfrleaz Ai Fofeaz) Propoziia 1) Completai propoziiile nlocuind puncteie cu unul din cuvintele din parantez: ..hiberneaz. .pornete. Este pictor.? Sunt zburdalnice? (George, veveriele, ursul, maina) 2) Alctuii propoziii n care s comentai ceva despre soare, frunze, pare, pdure,

coal, bunica. 3) Alctuii propoziii formate din dou cuvinte, din care unul s fie unul din cuvintele:

elev, lecie, clopoel, primvar.

4) a. b.

Ordonai cuvintele astfel nct s obinei propoziii: geroase, iarn, sunt, n, nopile; un, copii, de, colii, furnicar, curtea, este; scutur, se, teiului, crare, florile,
106

parfumate, ale. 5) Compunei un text despre vulpe.

Silab - desprirea cuvintelor n silabe 1. Scriei cinci cuvinte formate dintr-o singur silab. 2. Transformai aceste cuvinte din cuvinte formate dintr-o singur silab, n cuvinte formate din dou silabe. Exemplu: ac - a-cul; bee - be-cul. 3. Desprii n silabe urmtoarele cuvinte: coal, bloc, iepure, copil, fluture, televizor, bibliotec, stilou, fum, stele, pdure. 4. Formai cuvinte din silabele: pa.r va r

C..s Ca..le 5.

Desprii n silabe cuvintele: Alexandru, pix, xilofon, toxic, fix, Texas, exclamare,

exprimare, box, exagerat Alctuii propoziii cu cinci din cuvintele date. Scrierea lui "m" nainte de "b" i "p" 1. a) b) Subliniai liter care se afl naintea literelor "b" i "p": bomboane, umbr, mbujorai, mbelugat; cumpr, mpusc, mpletete, mparte.

2.

Formai cuvinte n care s se gseasc "m" naintea lui "b" i "p" dup

modelul dat: a) blnd - a mblnzi b) proaspt - a mprospta

107

baie - .. boboc- boal - . bujor-

podoab - .. pdure - .. pnz - pachet- ..

3. Scriei dup dictare textul de mai jos. Subliniai cuvintele care conin liter "m" naintea lui "p" i "b". Construii alte propoziii cu aceste cuvinte. Pe malul mpdurit al rului se vd pomi mbobociti. Un pescar mbtrnit mbarc plsele pentru peste. Rul este mpnzit de brci. Sear, cerul se mpodobete cu stele ce se oglindesc n undele rului. Scrierea cuvintelor care conin consoane sau vocale duble 1) Subliniai cuvintele care sunt scrise cu doi de "n":

Costin nnoada o sfoar. Cerul se nnoreaz. Mirela s-a nnoit cu o bluz. larna se nnopteaza devreme. 2) Formati cuvinte care se scriu cu doi de "n" de la cuvintele: nor, nmol, nebun,

nou, negur, noapte. Alctuii propoziii cu noile cuvinte formate de voi. 3) Scriei o compunere n care s folosii cuvinte scrise cu consoan dubl "n".

Gsii-i titlul potrivit. 4) Desprii n silabe urmtoarele cuvinte:

a) aleea, feerie, preerie, licee; b) cooperative, zoologie, zootehnie; c) fiin, fiic, fiindc, viitor, tiinta; d) accelerat, accent, accident, succes, vaccin.
108

5) Schimbai forma cuvintelor ca n exemplul: feerie - feerii; preerie - preerii Cooperative. fiic- . fiin -. tiin - succes - I 6) Punei n locul punctelor cuvintele care lipsesc, dup modelul dat. Scriei-le corect. un copil - civa copii - toi copiii un lup..-.. un pui -..- un geamgiu --. un fiu -.- unscatiu-... ...... -.

7) Aictuii propoziii folosind cuvintele: a)licee, cooperative, zoologie, viitor, tiin; b)accelerat, accente, accidente, vaccinuri

Ortografia Completai coloanele B i C dup modelul dat:

109

A Vznd, ntrebnd Ajutnd Rugnd

B Vznd-o

C Vzndu-l

Sunetul, liter, vocale i consoane 1) Numrai cte sunete are fiecare din cuvintele: ou cal, bloc, colar, carte,

grdin, trandafir, crizantem. 2) Grupai cuvintele date dup numrul de sunete: ac, ora, sat, caiet, galben,

soare, vine, cartofi, oi, al, creang, perete. 3) 4) Gsii cinci cuvinte care s fie formate din 1, 2, 3, 4, 5, 6 sunete. Scriei cuvinte (cte patru coloane) care s nceapa cu aceeai liter. Exemplu:

ai, apa, argintiu, albin 5) Scriei patru coloane de cuvinte care s se termine cu aceeai liter. Exemplu:

ac, spic, tree, plec, plic, pitic, voinic. 6) Precizai cte sunete i litere alctuiesc fiecare cuvnt din textele:

a) "Trece lebda pe ape ntre trestii s se culce" (M. Eminescu- "Somnoroase psrele") b) "Din grdin lui Mihai De sub tufe de urzici A ieit un ghem de scai C s caute furnici." (Otilia Cazimir- "Ghici")
110

7)

Schimbai de mai multe ori primul sunet al cuvntului dat pentru a obine

cuvinte noi. Exemplu: a) b) 8) cal, mal, pal, val in, lin, pin, din, in Citete de la dreapt spre stnga urmtoarele cuvinte. Spune cte sunete are

fiecare. a) b) 9) invers. 10)Desprii n silabe cuvintele din urmtorul text. Subliniai consoanele. "A fost odat o feti zglobie i drglaa, pe care o iubea oricine de cum o vedea. Dar mai drag dect oricui i era bunicii, care nu tia ce daruri s-i mai fac."( Fraii Grimm) 11)Gsii 10 cuvinte care s nceap cu o vocal i 10 cuvinte care s nceap cu o consoan. 12)Alctuii propoziii n care toate cuvintele s nceap cu aceeai vocal sau cu aceeai consoan. Exemplu: Ana are alune. Andrei afl acum adevrul. Radu repar reoul. 13)Dai exemple de cuvinte n care s existe 2, 3, 4, 5 vocale. Subliniai vocalele. Grupai apoi cuvintele n dou coloane; ntr-o coloan aezai cuvintele care ncep cu o vocal, iar n cealalt pe cele care ncep cu o consoan. 14)Scriei cuvintele din textul de mai jos n dou coloane, ntr-o coloan trecei cuvintele care se termin cu o vocal, iar n cealalt pe cele care se termin cu o consoan. apa, ara, aa, coc, cuc, dud, rar, sos, tot, unu; anina, cojoc, cazac, caiac, cipic. Gsii i voi cel puin trei cuvinte care pot fi citite de la stnga spre dreapt i

111

" - Poate vrei s iei i pisica n legtur? - Pisica e mai cuminte, nu st cu el, vine acas." (T. Arghezi - "Judecat") Grupurile de litere 1) Desprii n silabe cuvintele de mai jos. Subliniai grupurile de litere ntlnite:

Marcela, ciree, minge, giraf, ochelari, chibrit, Gheorghita. 2) Formulai propoziii cu urmtoarele cuvinte. Subliniai grupurile de litere: trece,

citete, merge, argint, pereche, ridichi, Neghini. 3) Gsii cte dou cuvinte n care s existe grupurile de litere ce, ci, ge, gi. Formati cu

ele propoziii. 4) Completai grupurile de litere care lipsesc din cuvintele date: ure ; nezesc;

_tute; un _e; _ har; Para _va; n_ta; _ veci. 5) 6) 7) Scriei opt nume de persoane n care s existe grupurile de litere nvate. Scriei patru grupe de animale care s conin grupurile nvate. Joc - Am scris multe, voi scriei una! mrgele- . cete - sgei -

cepe - ceap geni - vergele -

8)

Joc - Am scris una, voi, mai multe! ridiche - gherghef 112

deget - degete ghea - ..

rochie -. Alctuii cu ele propoziii.

chibrit -

PENTRU CLASA A III-A Semnele de punctuaie 1) n locul parantezelor punei semnele de punctuaie corespunztoare: a) b) n curtea unui gospodar sunt () gini () curci () rae () gte i curcani () Cristina ntreab ()

() Cine a spart geamul () () Vntul () curentul sau un copil ru () rspunde Ana () 2) Scriei dup dictare urmtorul text. Fii ateni la intonaia celui care dicteaz i punei

semnele de punctuaie corespunztoare. "Zrindu-l pe creanga unui copac, vulpea l-a chemat pe coco la ea i i-a spus c are s-i dea o veste. Auzind-o, cocoul a ntrebat-o: Ce veste ai s-mi dai? Vulpea i-a rspuns: Neamul psrilor i neamul vulpilor s-au mprietenit. Chiar acum s-a ncheiat pacea.

Apoi vulpea i-a cerut cocoului s coboare c s-l mbrieze".

3)

Recunoatei subiectele din propoziiile urmtoare :

Copilul alearg pn la marginea cmpiei. Din pragul fiecrei case ncepe cmpia. ranii visau la adierea cldu a vntului de primvar. C o mare de foc, soarele a acoperit cmpia. Spicele de gru nu mai mic. La marginea pdurii se vd cruele.
113

4)

n locul ntrebrilor din paranteze scriei prile de propoziie potrivite : s-a rtcit. (Cine?) strng legumele. bate cu putere. (Cine?) e acoperit de nori.

(Cine?) (Cine?) 5)

Trecei n locul punctelor predicatele din parantez:

Pe apa ntins ca o oglind a lacului.luna. Mciuliile uscate ale trestiilorncet. Copacii dezgoliimalurile. Numai o barc rtcitncet. Peste tot..linitea. (domnete, strlucete, plutete, strjuiesc, se mic) 6) Scriei propoziii n care urmtoarele cuvinte s fie predicatul: nva, muncete, a

plecat, a adus, au citit, va merge. 7) Alctuii trei propoziii n care predicatul s ocupe trei locuri diferite (la nceput, n

interior i la sfritul propoziiei). 8) Recunoatei subiectele i predicatele din urmtorul text i completai tabelul: "O pulbere fin de aur se ridica din spatele codrului (...). Deodat, o sulia de foe strpunge perdeaua de arbori (...). Pmntul tresare din somn, vesel i plin de via, sub cald binecuvntare a soarelui." (AL Vlahu - "Rsrit de scare") Subiectul ntrebarea Cui i s-a pus mtrebarea Predicatul ntrebarea Cui . s-a mtrebarea
114

i. pus

Substantivul 1) Subliniai substantivele i spunei ce denumesc. Verificai dac sunt

substantive prin numrare. a) Ziceau atunci, btrni, femei i preoi i copile. b) c) Lund mpartul i mprteasa leacurile, s-au ntors veseli la palat. Ca un glas domol de clopot Sun codrii mari de brad. d) Ursul nostru se naravise s fure, i nu fur altceva dect bomboane,

ciocolat, dulceaa, fructe i rahat.

2)

Concurs - Cig cine scrie mai corect n trei minute mai multe substantive

comune care ncep cu vocala a, cu consoanele c, g. 3) Exerciiu - joc: Considerai c una din colegele voastre va da cteva exerciii create

de ea s le rezolvai. iat ce va cere: a. Alegei un substantiv comun i alctuii cu el patru propoziii, n primele dou

propoziii, substantivul s aib rol de subiect i n celelalte dou rol de alt parte de propoziie. b. Formulai cte o propoziie n care substantivul ursule s fie:
115

c.

subiect i s se scrie cu liter initial mic alt parte de propoziie i s se scrie cu liter iniial mare. Dai cte cinci exemple de substantive proprii care s fie: nume de ri,

nume de ruri, nume de copii, nume de animale, titluri de cri, nume de muni, nume de mari. d. e. Construii cinci propoziii n care s fie substantive comune i proprii. Scriei o propoziie simpl n care subiectui s fie un substantiv nume de fiin, iar

predicatul s rspund la ntrebarea ce face? f. g. plural, h. Formai substantive proprii din urmtoarele substantive comune: creang - Ion Creang croitor brad - Ion Brad lemnar violete - Violet urs Scrie o propoziie simpl n care subiectul s fie un substantiv propriu. Scrie o propoziie simpl n care subiectul s fie un substantiv comun la numrul

Adjectivul 1) Subliniai cuvintele care exprim nsuiri din urmtorul text:

116

"O ploaie rece i subire cdea nentrerupt. Pmntul desfundat era moale i cleios. Prin vzduhul nchis veneau, de departe, mpucturi nbuite". (M. Sadoveanu - "Luarea Griviei) 2) Pentru substantivele: clas, ora, mprteasa, urs, copac, gsii nsusiri

potrivite. Formulai propoziii. Exemplu: urs fioros / copaci verzi / 3) 4) 5) Gsii cel puin trei nsuiri pentru fiecare substantiv dat: flori, copii, pduri Alctuii o compunere scurt n care s folosii urmtoarele adjective: calde, alb,

verzi, ginga, verde, crud, delicat, frumoase, senin. Recunoatei anotimpul i dai un titlu corespunztor compunerii. 6) Punei n locul punctelor adjectivele corespunztoare i refacei proverbele:

Paztrece primejdia Merelestric pe cele Pisica.zgrie ru. Vorba.multaduce. 7) Formai adjective din urmtoarele substantive: aram - armiu argint- .. . cafea -.. ..

portocal - portocaliu frig - . Tntuneric-.... Pronumele

117

1)

Refacei

textul

nlocuind

substantivele

care

se

repet

cu

pronumele

corespunztoare: "Copiii din clas mea sunt n curtea colii. Copiii s-au mprit n echipe. Meciul a nceput. Elevii din celelalte clase privesc cu interes. Elevii si ncurajeaz prietenii. Rzvan are mingea. Rzvan se apropie de poart. Un ut puternic i golul e gata. Cstigatorii sunt fericii. Cstigatorii se mbrieaz. Cu cstigatorii ne bucurm i noi". 2) Alctuii patru propoziii n care s se afle cte un pronume cu rol de parte secundar

de propoziie. 3) Alctuii propoziii n care s se gseasc urmtoarele forme ale pronumelui

personal: a) b) c) d) e) eu, mie, mi, mi-, -mi, pe mine m, mi; tu, ie, ti, i-, -i, pe ine, te; el, lui, l, -l, l-, i-, -i; ea, ei, i, -i, i-, pe ea, o; noi, noua, ne, ni, pe noi;

f) voi, vou, va, vi, pe voi, v-; g) ei, lor, le, pe ei, i, i, i-, -i; h) ele, lor, le, pe ele, le-, -le. Exerciiul - joc este facultativ. Se dau indicaii pentru exemplele date i se insist pe scrierea corect a cuvintelor cu liniua de unire. Numeralul 1) a) Subliniai numeralele din urmtoarele texte: "Romnul are apte viei n pieptu-i de aram."
118

b) c)

"Erau odat ntr-un sat doi frai (...)" Dou pitulici /Adun furnici i dou ratute /Rsucesc glute.

2)

Scriei cu litere urmtoarele numere: 11, 16, 17, 31,

Verbul 1) Recunoatei verbele i artai cte persoane efectueaz aciunea:

"ns el fur i acum. Vine din pod. Noi nu l-am ntlnit niciodat pe scar, se ferete de noi, ns copiii l-au vzut de mai multe ori cum vine, cum deschide dulapul, cum desface borcanele i cutiile, cum le golete i cum fuge ndrt." (T. Arghezi - "Cartea cu jucrii) 2) Subliniai verbele i artai rolul lor n propoziie.

"Un salcm privi spre munte Mndru ca o flamur, Solzii frazelor mrunte S-au zburlit pe-o ramur". 3) Exerciiu - joc pentru recapitularea cunotinelor: a) Alctuii trei propoziii cu subiectui "bunica"; b) Formulai o propoziie simpl n care predicatul "povestete" s se afle pe locul al doilea; c) Scrie propoziia simpl din exemplul: "Razele cldue ale soarelui mngie obrajii buclai ai copiilor"
119

d)

Alctuii o propoziie simpl n care subiectui s fie exprimat prin substantiv comun,

numrul plural; e) Transformai n propoziie dezvoltat urmtoarea propoziie simpl:

"Rndunica zboar." f) Scriei dou propoziii dezvoltate n care s existe dou adjective pe lng

substantivul cu rol de subject; g) Alctuii o propoziie n care substantivul "scriitor" s aib rol de subject;

h) Alctuii o propoziie n care cuvntul "poet" s aib rol de alt parte de propoziie; i) Alctuii o propoziie dezvoltat n care subiectui s se afle pe locul Tntai, iar predicatul s fie exprimat numai prin verb. j) Construii propoziii dup formulele:

S S

P V

P V

S s.p.

Ss s.v.

P V

S Ss

P V

S P

P pv+ adj.

a.p.

Predicatul 1) Subliniai predicatele exprimate prin verbul "a fi" care pot fi nlocuite cu verbele "a

exista", "a se afla": a) b) c) "Curtea mea e la ar, pe malul apei." "Cucoul acela negru e ceasornicul curii mele." "Colo, sub tufiul acela de agrie, sunt clostele."

120

d)

"Grmticul curii mele e doar curcanul." (Emil Garleanu - "n curtea mea")

2)

Scriei trei propoziii n care predicatui s fie exprimat prin verbul "a fi", trei

propoziii n care predicatui s fie exprimat prin verbul "a fi" i un adjectiv i alte trei propoziii n care predicatui s fie exprimat prin verbul "a fi" i un substantiv. 3) Scriei o propoziie simpl cu subiectul exprimat prin substantiv comun, numrul

plural, genul masculin, iar predicatui s fie exprimat prin verb.

Atributul 1) Subliniai atributele i artai prin ce sunt exprimate i pe cine determin: a. b. "Acum era o diminea oarb, cu neguri groase." "Sear limpede i blnd

Se coboar peste vi". c. "Cnd pdurarul a adus-o din codru, era un pui mic i fricos. Cu ochii mari i umezi se uit rugndu-se la toi." d. "ns floarea din fereastr veghea prin frunzele ei c o stea roie prin ncretiturile unui nor."

Complementul 1) Formulai propoziii dup schemele: a) P C A S A; b)SAPCCACA.

121

Substantivul 1) Alegei substantivele din urmtoarele cuvinte. Folosii-le ntr-o compunere scurt:

zpada, rece, alearg, derdelu, copiii, rou, aiuneca, om, frumos, sanie, ntrecere, osea, luminoas, main, a scpat, accident, Tnvatatura. 2) a) b) Recunoatei substantivele i grupai-le dup: gen; numr:

"ntr-o noapte de primvar, s-a auzit n nlimile albastre tnguirea otenita a cocorilor. Soseau din deprtrile cu lumina prea alb i fierbinte, n aceast adevrat a lortara, veche i neuitata (...) (Cezar Petrescu - "Aurul negru")

Adjectivul 1) Grupai n dou coloane substantivele i adjectivele urmtoare. Ce observai? lumina,

fricos, luminos, prieten, umbros, somnoros, stnc, aur, prietenos, somn, azur, stances, curajos, fric, auriu, azuriu. 2) Din care adjective s-au format substantivele: albstrele, tineree, curenie, rceal,

glbenele, glbenu, roea, albu, negureal. 3) Din ce substantive s-au format urmtoarele adjective: aos, viiniu, rubiniu,

dumnos, pietros, apos, noros, guraliv, pros, pletos.

Numeralul
122

1) Recunoatei numeralele din urmtoarele texte: a. "n sal cea mare a castelului, n cenua vetrei, veghea un motan cu apte capete.:

"Doi ani de zile, vreo civa voinici, spoiti cu crbuni pe ochi, foarte ndrazneti i foarte cruzi, bgaser spaim-n trei hotare." c. "A fost odat un mprat i-o mprteasa care aveau trei feciori; l mai mare s fi

avut apte aniori, al mijlociu vreo ase i Prslea vreo patru." 2) Scriei cu litere urmtoarele numere: 9, 17, 21, 14,101,325,44.

Pronumele 1) 2) Subliniai pronumele din textele date. niocuii substantivele care se repet cu pronumele corespunztoare:

"Bieii au ajuns la stadion. Bieii i-au ocupat locurile i au ateptat nceperea meciului. Au aprut fotbalitii. Fotbalitii purtau culorile clubului. Bieii i-au salutat, n tribune a aprut i o fat. Fata s-a aezat lng biei. Bieii au recunoscut-o. Fata era o coleg a bieilor".

Verbul 1) Trecei verbele de la persoan a III-a, numrul plural, la persoan I, numrul

singular. 2) Trecei verbele de la timpul trecut la timpul viitor i invers.

3) Alegei verbele din urmtoarele cuvinte i scriei cu ele o scurt compunere despre o excursie.
123

var, munte, am hotrt, main s plecm frumos, ne-am urcat, rece, alearg, ora, am ajuns, era.

EXERCIII RECAPITULATIVE -joc1) Alctuii propoziii cu grupurile de cuvinte: nea . neam mie . ie .. va .. ne-a . ne-am . mi-e . i-e v-a.

ia i-a... . Mai. 2) m-ai .

Din care adjective s-au format verbele:

a nnegri - negru a limpezi - . a goli - a murdri ..

amari - .. a nroi - . 3) Formai verbe din adjectivele urmtoare:

dulce - a ndulci
124

cald - . ru - . rece-.. cur- amar- . frumos- . 4) Din ce substantive s-au format verbele:

a mpduri - pdure a nlemni - . a prnzi .

a ierna- 5) Adugai substantivelor de mai jos adjectivele cu nteles opus (contrar):

drum lung sau scurt pine .... sau .. lapte sau var sau . Ceai sau .. copac .. sau cine .. 6) .. sau. . Trecei la timpul prezent, persoan a i - a, numrul singular, urmtoarele verbe: a

ine, a ti, a scrie, a veni, a ntrzia, a peria, a se mnia, a lu. Ce observai?

125

7)

Scriei propoziii n care s se gseasc:

a) adjectivul nou b) pronumele nou c) numeralul nou d) adjectivul noi e) pronumele noi f) substantivul vii adjectivul vii verbul vii 8) Construii o propoziie dezvoltat n care s fie trei substantive: 4 unul cu rol de

subiect; 4 unul s ajute la formarea predicatului; 4 altul s aib rol de parte secundar. 9) a) b) c) 10) Gsii substantive a) cu neles asemntor acestora cu neles opus acestora copac, pulbere, crng, omt, amic; zi, lumina, prieten, bucurie, srcie. Scriei verbe cu neles opus acestora:

a veni, a rde, a sui, a construi, a semna, a repar, a coase, a vorbi. 11) Gsii verbe cu neles asemntor acestora:

a sui, a sosi, a vorbi, a alerg, a cert, a ag, a munci. 12) Din substantivele date formai altele cu neles diferit:

stejar - stejri
126

grad fag.... lumina..

Construcii de propoziii dup scheme date 1) a) b) c) 2) Construii propoziii dezvoltate pe baz schemelor: SAP; PSA; PAS; ASP; SPC; SAPC; CPSA; CPAS; ASPC; SPCC; SAPCCC; CASAPC; PCSACA. Construii propoziii dezvoltate pe baz schemelor propuse:

a)S AP; b) ASP; c) PSA;

127

ANEXA2

PROBLEMATIZARE

Exerciii-joc 1) Explic sensul expresiilor formate de la cuvntul "alb": a) b) c) d) e) 2) alb c laptele a) foarte alb s-a fcut alb la fa b) s-a schimbat la fa i-a scos pr alb c) l-a suprat a fcut noapte alb d) n-a dormit strnge bani albi e) bani curai, cinstii pentru zile negre Imagineaz-i ntmplri ce ar avea ca pild urmtoarele proverbe i zictori:

"Vorba dulce multaduce !" "Cnd doi se b, al treilea ctig !" "Bate fierul ct e cald!" 3) Imagineaz-i c i lucrurile se comport c nite fiine. Ce pot face ele ?
128

Exemple; norii: alearg, se ascund, se joac, se nfurie. 4) a) b) c) Completeaz expresiile: alb: ca laptele, zpada; luminos ca: negru ca:

5)

Gsete expresii care s exagereze anumite nsuiri (hiperbol).

Exemple: un om nalt ct un munte; copacul e nalt pn la cer. 6) Lng cuvintele nensufleite adaug aciuni fcute de oameni (personificri).

Exemple: a) b) c) 7) a) b) 8) luna merge la culcare; nserarea coboar peste satul amorit de ger; fiorile rd n soarele dimineii. Creeaz comparaii deosebite pentru anumite substantive date. Exemple: noaptea se las ca un zbranic; soarele arde c un cuptor pe cerul albastru. Se dau substantivele: soare, glas, noapte. Gsete pentru ele cele mai frumoase

adjective - epitete. Exemple: a) b) c) soare de aur, palid; glas melodios, dulce, cald; noapte luminoas, de argint.
129

9) a) b) c) d) e)

Explic n propoziii sensul figurat i sensul propriu pentru anumite cuvinte: doctorie amar a) Trebuie s iau o doctorie amar. gustamar b)

suflet amar c) zile amare d) ger amar e)

f) pine amar f) 10)Jocul: "Nu spune cuvntul" Se cere copiilor s caracterizeze un obiect, un anotimp, un animal fr a avea voie s-i pronune numele. Elevul va fi astfel nevoit s gseasc noi i noi expresii sau cuvinte care s nlocuiasca acest cuvnt interzis. 11)Ghicete cui i se potrivesc nsuirile: mari, pufoi, ca de vat 12)Completeaz cum este soarele n anotimpuri: iarna: soarele var: soareleLa tema: "Bucuriile iernii" (compunere dup tablou), compunerea a fost tratat difereniat: a. pentru elevii buni fia a coninut numai titlul "Bucuriile iernii", fr nici o alt

indicaie; b. pentru elevii care au avut nevoie de sprijin, a fost formulat indicaia de a folosi n

compunere cuvintele: iarn, veselie, om de zpada, bulgri, sniu, haz, ger, acas. c. pentru cei cu dificulti la compunere, fia a cuprins urmtorul plan sub form de

ntrebari:
130

1. 2. 3. 4. 5.

n ce anotimp suntem ? Ce fac copiii ? La ce jocuri iau parte unii copii ? Ce vor face spre sear ? De ce ? Cum credei c a fost aceast zi pentru ei ? Omonimia, antonimia, sinonimia au un rol deosebit n exersarea, mbogirea

vocabularului activ al copilului, asigur fluiditatea i flexibilitatea vocabularului. Exemplificri: 1) a) b) 2) Gsii, cu ajutorul propoziiilor, omonimele cuvntului "nins". Mimi are prul nins. Victor are paltonul nins. Construii propoziii cu antonimele cuvintelor:

priceput- lene - mare - 3) a) Subliniaz cuvintele cu neles opus ntlnite n textul: 'Vreu pe Greuceanu viu sau mort ! strig zmeoaica." (Greuceanu) b) "Fata ta, porunci mpratul, s vin mine la palat nici zaua, nici noaptea, nici

mbracat, nici dezbrcat, nici clre, nici pe jos..." (B. Ispirescu - "Fata cea istea")
131

ANEXA3

EXERCIUL EURISTIC
1) Termin propoziia nceput ! Cine ................... ? Cum ................... ? Unde ................... ? De ce ................... ?

2) Formuleaz ntrebari despre: pdure, meserie, copii, poveste, anotimp. 3) Compune ghicitori simple pentru fiecare rspuns, folosind semnul ntrebrii: (Ce animal e cel mai credincios omului ?) (cinele) 4) Compune o convorbire telefonic imaginar, cu un coleg, n care s foloseti semnele nvate (.?!). Sarcin de lucru: 4-8 cuvinte. Pentru elevii cu dificulti de asimilare am pregtit fia de recuperare: 5) Rspunde la ntrebare, punnd semnul de punctuaie potrivit: - Cum te numeti ? - n ce clas eti ? - n ce ora locuieti ?
132

6) Pune, ntre paranteze, semnul de punctuaie potrivit: - Oare cum voi trece strada () parc se ntreaba btrnica, privind ctre Dnu i loana. Biatul i sare n ajutor. - E bunica ta () l ntreaba loana. - Nu () 7) Schimb semnul ntrebarii cu semnul exclamrii: Radule, ai luat nota 10? Radule, ai lua tnota 10 ! n pdure au aprut ghioceii ? Toi s lucrm n livad ? Este att de rece afar ? Pentru c fiecare activitate efectuat s aib o motivaie bine ntemeiata, prin folosirea textului "Virgul cu haz" elevii au neles ct de mult influeneaz calitatea mesajului o intonaie corect. Virgul cu .... haz Ionel intr n clas. Pe cap, purta o basc albastr n picioare, cizme roii la ochi, o pereche de ochelari fumurii.

133