Sunteți pe pagina 1din 129

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV – FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I

„Rolul metodelor interactive în stimularea creativităţii în activităţile artistico-plastice la vârsta preşcolară

Educatoare: Mihaela Irimescu, Gradinita cu program prelungit nr. 36, Brasov

1

CUPRINS

I.MOTIVARE ALEGERII TEMEI………………………………………………………………………………… 3

II. NIVELUL DE DEZVOLTARE AL PREŞCOLARILOR (3-6/7

ANI)…………………………………………………………………………………….5

III.3.1. CREATIVITATEA – DEFINIŢII ŞI CARACTERISTICI……………… 22 IV.4.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE……………………………………………………………………… 27

IV.4.2. METODE INTERACTIVE UTILIZATE IN ACTIVITĂŢILE ARTISTICO- PLASTICE …………………………………………………………………………… 33 IV.4.3. METODICA ACTIVITĂŢILOR ARTISTICO-

PLASTICE………………………………………………………………………………42

V. METODOLOGIA CERCETĂRII……………………………………………………47

V.5.2.METODE DE

CERCETARE……………………………………………………………………………47

VI. PREZENTAREA, ANALIZA REZULTATELOR ŞI INTERPRETAREA DATELOR CERCETĂRII…………………………………………… 57

VI.6.2.EXPERIMENTUL

CERCETĂRII………………………………………………………………………… 66 VI.6.3. POST-TESTAREA CERCETĂRII…………………………………………… 89 VI.6.4.PREZENTAREA REZULTATELOR ŞI INTERPRETAREA LOR PENTRU GRUPUL EXPERIMENTAL………………………………………………………… 90

VI.6.5. PREZENTAREA REZULTATELOR ŞI INTERPRETAREA LOR PENTRU GRUPUL DE CONTROL…………………………………………………………………………… 111

VII.CONCLUZII

FINALE……………………………………………………………………………… 124

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………….……128

ANEXE……………………………………………………………………………… 129

2

I. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Programa activitaţilor instructiv–educative în gradiniţa de copii prevede o serie de obiective cadru care stipulează în mod direct dezvoltarea creativităţii, sub diferite aspecte:

Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral (pentru activităţile de Educarea limbajului);

Stimularea expresivităţii şi creativităţii prin desen, pictura, modelaj (pentru Activităţile artistico-plastice);

Cultivarea, prin muzică, a imaginaţiei şi creativităţii (pentru activităţile de Educaţie muzicala); Acestea se referă în mod expres la activităţile comune desfăşurate cu copiii, însă şi celelalte activităţi desfaşurate în gradiniţă cu grupa de copii oferă un teren prielnic de educaţie, care fructifică aceste ocazii mai mult sau mai puţin. Astfel, atingerea acestor obiective depinde în mare masură de măiestria cu care educatoarea reuşeşte sau nu să creeze situaţii de dezvoltare a creativităţii, valorificând fiecare activitate în direcţia dezvoltarii imaginaţiei şi a celorlalte componente pe care aceasta dintâi le implică şi adoptând un stil didactic stimulativ care să creeze libertatea de care are nevoie imaginaţia pentru a se manifesta. Realitatea este, însă, că adesea cadrele didactice adoptă un stil didactic rigid care frânează avântul creativităţii, mentinând capacitatea de exprimare a copiilor în limita unor algoritmi impuşi. Scopul lucrării de faţă este acela de a demonstra că, dacă se lucrează într-o manieră ca cea descrisă mai sus (stimulativă) în mod constant se pot atinge rezultate surprinzătoare sub acest aspect. Fiind la fel de importantă ca celelalte activităţi, desenul contribuie la dezvoltarea armonioasă şi multilaterală a copiilor scoţând în evidenţă un alt mod de exprimare, un alt limbaj, limbajul artelor plastice. În cadrul acestor ore de educare plastică se dezvoltă atenţia, spiritul de observaţie, imaginaţia, simţul pentru frumos şi în acelaşi timp, dragostea pentru frumos, pentru natură, pentru valorile artistice ale poporului nostru. Este uimitor cum în urma unei analize atente a unei lucrări realizate de un preşcolar poţi descoperi atât de multe despre el. Despre felul lui de a fi, despre tipul de personalitate, caracterul lui, problemele care îl framântă, gândurile lui cele mai ascunse redate inconştient prin desen. Cu ajutorul unui desen poţi spune tot despre un copil.

3

Obiectivul pe care mi l-am propus pentru activitatea de desen/pictură, desfăşurată cu copiii, îl constituie dezvoltarea sensibilităţii artistice, dezvoltarea gustului estetic. Urmărirea acestui obiectiv implică iniţierea în procesul de creaţie, familiarizarea cu limbajul plastic, cu materialele şi instrumentele de lucru necesare, precum şi cu tehnicile de lucru elementare specifice. Cultivarea gustului estetic, a judecăţii estetice şi a creativităţii artistice nu vizează omogenizarea, uniformizarea activităţii spirituale, înăbuşirea originalităţii, dimpotrivă, obligă la evidenţierea tendinţelor şi aspiraţiilor personale. Învăţământul preşcolar a simţit nevoia unei schimbări, adoptarea unor metode moderne de învăţare, mult mai uşoare şi mai eficiente. Astfel, m-am gândit să lucrez cu nişte metode moderne, să descopăr dacă sunt mai utile decât cele tradiţionale. Cu ajutorul metodelor interactive adoptate în această lucrare, voi încerca să-i stimulez şi pe copiii mai puţin dotaţi şi să le stimulez creativitatea. Aceste metode interactive ajută copiii să selecteze informaţiile, să comunice între ei, să desprindă idei şi comportamente de învăţare necesare în viaţa de şcolar şi adult. Metodele interactive acţionează asupra modului de gândire şi de manifestare a copilului. Aplicarea lor trebuie făcută sub forma unui joc cu reguli. Prezentate astfel, ele atrag copiii în activitate, spre învăţare activă, spre cooperare, îi determină să se consulte în grup pentru luarea deciziilor şi se previn sau aplanează conflictele. Aşadar, pentru fiecare preşcolar, va trebui să-mi pregătesc optim: gestul, munca, interjecţia, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reţinerea, aprecierea, entuziasmul în raport cu situaţia pentru ca să obţin cele propuse. După ce voi lucra cu aceste metode interactive, sper să formez capacitatea copiilor de a aduna informaţii despre o temă singuri, nu în grup, de a face conexiuni între diferite elemente, să le stimulez gândirea şi creativitatea copiilor, dar şi gîndirea critică, să le încurajez independenţa copilului, dar şi promovarea cooperării în activitate. Pentru ca fiecare copil să se exprime plastic, creativ, spontan şi cu bucurie, trebuie să spunem în fiecare zi copiilor: „jucaţi-vă cu culorile liberi, fără nici o grijă cât mai sunteţi copii ”.

4

II. 2.1. NIVELUL DE DEZVOLTARE AL PREŞCOLARILOR: 3, 6/7 ANI

Perioada preşcolară se caracterizează printr-o dezvoltare complexă şi interesantă, cu influenţe asupra evoluţiei biopsihice ulterioare. Atât de cunoscuta expresie a celor şapte ani de acasă pe care <omul îi are sau nu îi are> reflectă tocmai importanţa constituirii bazelor activităţii psihice şi conturarea trăsaturilor de personalitate ce îşi pun amprenta pe comportamentele viitoare. Preşcolarul traversează etapa cunoaşterii prin lărgirea contactului cu mediul social şi cultural din care asimilează modele de viaţă ce determină o integrare cât mai activă la condiţia umană. Mediul solicită copilului adaptări ale comportamentului la sisteme diferite de cerinţe în condiţii de tutelă, protecţie şi afecţiune. În acelaşi timp creează o mare sesizare a diversităţii lumii şi vieţii, o mai densă şi complexă antrenare a deciziilor, curiozităţii, trăirilor interne la situaţii numeroase şi inedite. În acest timp se dezvoltă bazele personalităţii copilului şi capacităţile de cunoaştere, comunicare, expresia şi emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate raportate la caracteristicile de vârstă şi dezvoltare psihofizică. Au fost remarcate unele diferenţe în dezvoltarea psihică şi mai cu seamă în modul de relaţionare şi adaptare la condiţiile de mediu pentru copiii care frecventează colectivitatea ( grădiniţa ) şi pentru cei care rămân în familie până la intrarea în şcoală. Depăşind cadrul limitat al familiei, grădiniţa este percepută de copil ca având cerinţe complexe şi prin aceasta se produc stimulări continue a activităţii psihice a acestuia. Învăţământul preşcolar pune bazele şcolarizării şi pregăteşte copilul pentru viaţa şcolară. În colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerinţele externe, să depăşească contradicţiile dintre acestea şi posibilităţile sale limitate de a răspunde în mod eficient, să renunţe la unele dorinţe de moment pentru a desfăşura acţiuni care pot să nu-l satisfacă, să asimileze şi să adopte comportamente bazate pe norme sociale riguroase cu efect nemijlocit pentru socializarea acestuia. Motorul dezvoltării psihice îl constituie tocmai aceste contradicţii dintre solicitările externe şi posibilităţile lui interne, constituind nu numai punct de plecare, dar şi factori acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor copilului, a diferenţierii şi individualizării acestora, a socializării treptate, dar sigure, a copilului. Preşcolarul este antrenat în activităţi tot mai diverse, care, alături de joc, contribuie la dezvoltarea fizică şi psihică. Este vremea când copilul înţelege că realitatea externă nu se reduce la propriile sale trăiri, că el se poate raporta mai bine la aceasta

5

dacă o cunoaşte şi dacă ţine seama de ea în acţiunile pe care le desfăşoară. Dacă antepreşcolaritatea este perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este perioada descoperirii realităţii fizice, a realităţii umane şi mai ales perioada autodescoperirii. În timp ce universul perioadei anterioare era oarecum deformat, instabil, modificat de dorinţele copilului, în această perioadă copilul descoperă existenţa unei realităţi externe care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să-şi atingă scopurile. În aceste condiţii, atitudinile imaginative, fictive şi subiective asupra lumii vor fi înlocuite treptat cu atitudini realiste şi obiective. “Tot ceea ce spune, face şi acţionează, se relaţionează şi exprimă în atitudini, se joacă şi participă la activităţile altora, îi creează copilului satisfacţie, bucurii, trăiri deosebit de intense în planul afectiv, o adevărată fericire şi lipsă de grijile omeneşti, fapt pentru care această perioadă a mai fost numită şi vârsta de aur a copilăriei.” 1

II.2.2. SUBPERIOADELE PREŞCOLARITĂŢII

Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade: aceea a preşcolarului mic (3 – 4 ani ), a preşcolarului mijlociu ( 4 -5 ani) şi a preşcolarului mare (5-6/7 ani).

Prima dintre ele, perioada preşcolară mică se caracterizează printr-o creştere a

intereselor, a aspiraţiilor şi a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului. De la un relativ echilibru, la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare

instabilitate, o oarecare expansiune ce exprimă o mare decentrare de pe obiectele concrete şi manipularea lor. Se poate observa încercarea copilului de a integra obiectele în strategii mai largi de utilizare în care li se conferă funcţii simbolice. Integrarea în grădiniţă se face cu oarecare dificultate la aceasta vârstă, dată fiind dependenţa mare a copilului preşcolar mic de mama sa şi de ambianţa familială. Adaptarea este cu atât mai dificilă, cu cât copilul nu ştie încă să se exprime destul de clar şi nu înţelege prea bine ce i se spune. La acestea se adaugă inconsistenţa unor limite clare între realitatea personală subiectivă şi realitatea obiectivă favorizând dilatarea şi inundarea realităţii obiective de realitatea subiectivă, fenomen descris de J. Piaget şi denumit prin termenul de egocentrism. Ca expresie a dezvoltării, perioada preşcolară mică este vădit caracterizată de trecerea de la centrarea activităţii organismului pe satisfacerea necesităţilor imediate, adeseori dominant biologice — prin mijloace simple — spre activităţi în care devin mai

1 „Psihologia varstelor”-Ciclurile vietii, Ursula schiopu, 1981, pp.92-93 1a. „Psihologia copilului”-Jean piaget, Babel Inhelder

6

complicate modalităţile de satisfacere a unor trebuinţe psihologice. Preşcolarul mic este instabil, foarte impresionabil şi trece uşor de la o dispoziţie la alta. Durerea sa ca şi bucuria sunt explozive, totale. Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar şi mai neîndemânatic. Mişcările sale devin mai brutale, fapt explicabil, dată fiind antrenarea şi constituirea (încă instabilă) de foarte numeroase conduite implicate în cerinţele de autonomie, în condiţii variate, dar şi în contextul relativ rigid al regimului de viaţă din familii şi din grădiniţă.

În subperioada preşcolară mijlocie copilul traversează un uşor puseu de

creştere. Pe plan psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului - între 3 şi 5 ani se câştigă cam 50 cuvinte pe lună 2 . Tot evidentă este dezvoltarea autonomiei datorită progreselor ce se realizează în planul deprinderilor alimentare, de îmbrăcare, igienice. Se intensifică, de asemenea, dezvoltarea conştiinţei de sine, fapt ce se exprimă prin creşterea opozabilităţii, a bravadei, a dorinţei de a atrage atenţia asupra sa (episod de negativism). Jocul devine în perioada preşcolară mijlocie o activitate de bază, încărcată de caracteristici active de manipulare a experienţei de viaţă, a observaţiilor, a emoţiilor, a acţiunilor şi a conduitelor ce se vehiculează în ambianţa sa, punând în evidenţă o mare experienţă socială achiziţionată şi capacitatea de a crea verbal şi comportamental roluri (prin mijloace dominant imitative) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea înconjurătoare - jocul cu rol şi subiect. În general, curiozitatea devine mai amplă şi abordează mai pregnant relaţiile dintre fenomene - relaţii de dependenţă, de cauzalitate, de condiţionare. Tot în această perioadă receptivitatea copilului faţă de habitusurile conservate de familie şi apoi de grădiniţă creşte — copilul îşi însuşeşte regulile specifice implicate în

convieţuirea din aceste colective — în orarul lor de fiecare zi 3 . Copilul devine mai sensibil la semnificaţia evenimentelor. Conduitele lui devin mai nuanţate şi încorporează mai numeroase reacţii şi adresări reverenţioase. Creşte însă şi fragilitatea sa afectivă, numeroşi autori amintind de aşa numitele crize de prestigiu ale preşcolarului.

Există şi în subperioada preşcolară mare o oarecare opoziţie faţă de adult

opoziţie ce se manifestă spontan, urmată de dorinţe vădite de reconciliere. La unii copii,

atitudinile opozante sunt oprimate în comportament, dar alimentate subconştient. Se 4 manifestă în conduitele alimentare (anorexie) şi pune în evidenţă susceptibilităţi nesatisfăcute — o stare mai tensională dintre dorinţele de autonomie şi dependenţa

2 Cazacu, T. S., apud Şchiopu, U., 1981 3 Anne Birt,” Psihologia dezvoltării”, 2002

4 Osterrieth, P.A., 1976, p.110

7

afectivă uşor contrariată de rivalităţi fraternale. Caracteristică este la preşcolarul mare şi adaptarea mai evidentă a conduitelor faţă de diferite persoane, de caracteristicile acestora în cele două medii concurente, familia şi grădiniţa. În acest sens, copilul poate fi acasă destins, disponibil, iar în grădiniţă - răsfăţat, nervos şi invers, fapt ce pune de asemenea probleme legate de dificultăţile sale de adaptare, manifestate prin aceste mari distanţe psihologice de conduită în cele două medii.

II.2.3. MOTRICITATEA

Pe întreaga perioadă a preşcolarităţii, motricitatea se caracterizează printr-o intensă dezvoltare şi contribuie la creşterea posibilităţilor copilului de a lua contact direct cu lumea înconjurătoare şi de a facilita exercitarea unor comportamente practic- acţionale. Motricitatea grosieră se dezvoltă ca urmare a activităţilor ocupaţionale desfăşurate de copil, cum sunt cele de joc şi de ajutor pentru adult, de deplasare în spaţiu şi de mânuire a obiectelor. Colajul, desenul, prelucrarea plastilinei şi mişcările de la nivelul aparatului fono-articulator stimulează dezvoltarea motricităţii fine cu efecte pozitive pentru pregătirea copilului în vederea şcolarizării şi în special, pentru achiziţia scrisului şi comunicării verbale. Nevoia de mişcare este extrem de mare şi treptat, ca urmare a controlului voluntar, a stăpânirii excitaţiei, copilul poate amâna sau inhiba unele mişcări şi extinde altele în favoarea acţiunilor adaptative. Paul A. Osterrieth spunea referindu-se la această perioadă că este „o vârstă de exuberanţă motorie şi senzorială” . Dacă faza de la trei la cinci ani a fost caracterizată ca fiind „o vârstă a graţiei”, spre 6 ani mişcările sunt exercitate cu o forţă tot mai mare ca urmare a consolidării sale biologice şi fiziologice, dar şi ca efect al antrenamentului şi al formării de deprinderi motrice. Forţa nu exclude precizia din mişcare şi nici extinderea acesteia asupra unor situaţii diverse. Prin contactul nemijlocit cu obiectele din jur se îmbogăţeşte experienţa copilului şi se înlesneşte accesul la cunoaşterea unor noi calităţi a fenomenelor, ceea ce stimulează dezvoltarea activităţii psihice.

8

II.2.4. SENZORIALITATEA

În ceea ce priveşte planul senzorio-perceptiv, tactul se decalifică relativ devenind un simţ de control şi susţinere a văzului şi auzului care colectează prioritar impresii până la 6—9 ani 5 . Întregul plan perceptiv se subordonează acţiunilor de decodificare a semnificaţiilor, care încep să se conştientizeze. Acţiunile perceptive se încarcă de intenţii căpătând direcţie, focalizare şi funcţii de întreţinere şi satisfacere a intenţiilor. În aceste condiţii, percepţia devine observaţie perceptivă ce serveşte învăţării în largă măsură. În ansamblu, satisfacerea trebuinţelor biologice devine dependentă de trebuinţele psihologice care se dezvoltă şi se dilată, fiind întreţinute de curiozitatea care capătă un statut similar cu cel al jocului. Senzaţiile şi percepţiile furnizează materia primă extrem de importantă pentru planul mintal şi al acţiunilor desfăşurate în mediul înconjurător şi în cel cultural. Curiozitatea copilului îl îndeamnă să exploreze continuu mediul înconjurător construindu-şi noi cunoştinţe ( începe să cunoască interiorul şi exteriorul locuinţei şi al grădiniţei, strada pe care merge spre grădiniţă, denumirea mobilierului, a camerelor, particularităţile acestora, caracteristicile fiecărui membru al familiei, ale persoanelor din grădiniţă; poate identifica locul a diferite obiecte; începe să fie interesat de condiţiile de viaţă, de activităţile şi profesiunile umane de bază, ca şi de bunurile implicate în aceste activităţi; începe să cunoască uneltele, mijloacele de transport, semnele de circulaţie). Încep sa se consolideze generalizările cantitative, logica practică a relaţiilor; mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puţin, foarte puţin, deloc), spaţiale (lângă, pe, sub, aproape, departe), ecuaţia temporală şi spaţială, parte-întreg (puţin, tot, nimic, mai mult, mai puţin, amândoi, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea şi simultaneitatea (acum, după aceea, întâi, după, deodată), comparaţia (la fel, tot atât). Observaţia copilului - percepţia organizată - este ancorată în situaţii diverse, complexe. Percepţia de spaţiu şi timp începe să devină operativă. Experienţa consolidează constante perceptive, conservanţi, mărimi de la distanţă, în toate aspectele de mai sus fiind implicată dezvoltarea şi operarea cu limbajul şi gândirea. Ca urmare a dezvoltării limbajului, experienţa intuitivă se fixează mai bine şi totodată prin intermediul cuvântului ea poate fi actualizată la nivelul reprezentărilor dând posibilitatea copilului să evoce obiecte şi situaţii în absenţa acestora. Bazându-se pe caracterul concret al percepţiilor şi reprezentările sunt intuitive, situaţionale, dar cu timpul ele devin mai clare şi cu conţinut tot mai complex. Spre sfârşitul preşcolarităţii

5 Şchiopu, U., 1981

9

se dezvoltă diferite forme ale reprezentărilor dintre care cele mai importante sunt cele ale memoriei şi ale imaginaţiei. Un rol de seamă în dezvoltarea planului perceptiv şi al activării reprezentărilor poate fi atribuit jocului. Acesta solicită şi antrenează vigoarea, forţa fizică, rapiditatea, supleţea şi coordonarea, echilibrul, evaluarea spaţialităţii, abilitatea în folosirea diferitelor părţi ale corpului, dar, concomitent, solicită coordonare oculo-motorie, coordonare audio-motorie, tact, sensibilitate cutanată, presiune, temperatură. Ursula Şchiopu (1981) arată că la copiii orbi şi ambliopi percepţia şi logica spaţială prezintă caracteristici, care arată că în formarea lor au un rol important coordonarea mişcărilor de pipăire. La copiii cu tulburări evidente de limbaj planul relaţionărilor este mai puţin dezvoltat, procesul de decentrare mai lent. Reprezentările la cele mai elementare abstracţii legate de experienţa perceptivă sunt încărcate de impresii concrete.

II.2.5. INTELECTUL

II.2.5.1. GÂNDIREA

Ieşind din faza simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligenţa parcurge o etapă de inventivitate ce pregăteşte gândirea operativă complexă de la 7/8 ani după J. Piaget şi 6/7ani după Ursula Şchiopu şi Emil Verza. Gândirea - intuitivă - operează cu reprezentări coordonate relativ. Pe parcursul acestei faze, progrese importante face noţiunea de conservare. Piaget 6 descrie o serie de experimente cu pahare de aceeaşi mărime, umplute cu mărgeluşe ori cu lichid colorat - foarte numeroase variante, care pun copilului probleme dificile. Dintre acestea unul se păstrează ca ecran de referinţă, iar din celelalte se transferă conţinutul în pahare de diferite forme si mărimi. Copilul de 3 ani şi chiar cel de 4—5 ani are tendinţa de a considera cantitatea de mărgele ori lichidul colorat ca fiind inegale dacă vasul în care s- a făcut simultan mutarea este mai înalt sau evident mai plat, fapt ce modifică foarte mult „nivelul''. Aceste experimente demonstrează că nu este încă elaborată deplin noţiunea de conservare. Schematismul şi dependenţa cantităţii de nivel din mentalitatea copilului preşcolar constituie indicatori pentru pregnanţa perceptivă care operează cu relaţia cantitate - nivel, ceea ce este în progres, şi cu relaţia mult-puţin - ca instrument de relaţionare curentă. Aspecte asemănătoare se manifestă şi în seriile numeroase de

6 Anne Birt,” Psihologia dezvoltării”

10

experimente cu plastilină sau alte materiale ce se pot modela, care sunt preschimbate în diferite forme perceptuale 7 , a căror evaluare corectă este de asemenea alterată la un moment dat, de data aceasta datorită elementelor de volum (spaţialitate) şi formă. În dinamica dezvoltării gândirii, corecţia, dar şi eroarea pe aceste planuri se datorează percepţiei şi reprezentărilor care operează încă lacunar. Totuşi, aceste scheme de evaluare logică se formează. Dovadă este faptul că spre 6 ani copilul evaluează cu mai multă corectitudine obiectele de la distanţă ca fiind mici sau mari, late sau înguste. După 5 ani şi mărimea persoanelor este evaluată relativ mai bine de la distanţă. În general, schemele legice primare sunt privite ca „incapacităţi" chiar de către J. Piaget 8 şi ca efecte ale percepţiei şi contextului de „aparenţe" pe care aceasta (percepţia) le creează. Ursula Şchiopu (1981) le consideră însă paliere de progres în dezvoltarea psihică şi efecte de experienţă şi învăţare. În sprijinul acestei afirmaţii este evocat chiar un experiment descris de J. Piaget pentru limitele operativităţii gândirii privind conservarea cantităţii. Cunoscutul psiholog elveţian a descris situaţia în care un copil pune deodată cu cele două mâini câte o mărgică în două vase foarte diferite - unul plat şi altul înalt şi subţire. În esenţă, copilul evaluează pas cu pas cantitatea prin egalitatea mărgelelor puse în vase. Copilul de 4—5 ani acceptă egalitatea şi echivalenţa până la un prag mult mai înalt decât în tipurile de experimente mai sus descrise — deşi la un moment dat nu o mai face. La 6 ani acest prag se modifică lăsând o mai largă întindere de acţiune echivalenţei şi egalităţii. Interesante sunt şi experimentele descrise de J. Piaget privind ordinea directă şi inversă 9 . E vorba de trei figurine – A, B, C ce se introduc într-un tub de carton, cerându-se descrierea ordinii în care vor apărea din tub. Ordinea directă va fi intuită corect, nu şi ordinea inversă (la 4-5 ani). Copilul nu va putea răspunde corect nici dacă se va întoarce tubul (C, B, A) ajungând iar la poziţia iniţială din poziţia inversă. La o altă întoarcere, copilul preşcolar de 5-6 ani reproduce cu o rezistenţă evidentă la inversiune formula C, B, A. La 6-7 ani, procentul copiilor care reuşesc să sesizeze inversiunile creşte. Şi relaţia cauzală pune în evidenţă o serie de particularităţi. În cazul unor experimente privind plutirea obiectelor, preşcolarul de 4-5 ani asociază mărimea cu greutatea. La 5-6 ani, după experimentări minuţioase şi gradate, copilul poate opera cu relaţia mărime - greutate, anticipează corect în numeroase situaţii, intuind principiul lui

7 Popescu -Neveanu, P.apud Şchiopu, U., 1981 6. Piaget, J. apud Şchiopu, U., 1981.

8 Oana Benga,” Psihologia deyvoltării”, 2002

9 Piaget, J. apud Şchiopu, U., 1981

11

Arhimede 10 . Prin intermediul intuirii relaţiilor, se constituie treptat intuiţii articulate şi ceva mai reversibile prin intermediul cărora se pregăteşte operaţia mintală ca reacţie faţă de operaţii concrete, creându-se un alt raport între aparenţă şi esenţă. Până la 6 ani gândirea dobândeşte o operativitate generală (nespecifică), relativ complexă, cu o oarecare viteză ce pune în evidenţă constituirea unor operatori de bază pe acest plan, figurile logice. Frecvenţa întrebării „De ce ?" la 4 ani constituie un indiciu pentru marea foame de realitate şi de sesizare de relaţii a gândirii copilului preşcolar. J. Piaget a înregistrat 360 de întrebări la un copil de 6 ani. Dintre acestea 28% (103) au fost de semnificaţie cauzală, 81 s-au referit la natură, 22 la maşini - automobile şi obiecte fabricate, 6 la calcule şi relaţii aritmetice, 9 la reguli de convieţuire. În acest sens Ursula Şchiopu subliniază, pe bună dreptate că interogaţia îşi schimbă direcţia în funcţie de densitatea şi saturaţia culturală a mediului şi în funcţie de caracteristicile de „disonanţă cognitivă" cu care se confruntă copilul, fenomen ce nu este neglijabil. 11 Cu toate progresele ce se înregistrează la nivelul gândirii preşcolarului, ea nu poate depăşi anumite limite. Una dintre aceste limite se referă la posibilităţile reduse ale acesteia de a vehicula cu noţiuni generale bine conturate şi cu o semnificaţie diversă, gândirea lui fiind preponderent preconceptuală. Noţiunile folosite de copil sunt adesea extinse la un număr exagerat de fenomene sau, dimpotrivă, sunt reduse la situaţii concrete. O altă limită ar putea-o reprezenta dificultăţile pe care le are copilul în a distinge corect între realitatea externă şi cea internă cu o tendinţă pronunţată de a raporta totul la propria sa persoană – caracterul egocentric al gândirii. La preşcolarul mic şi, parţial, la cel mijlociu există şi o altă caracteristică foarte activă în antepreşcolaritate – animismul gândirii, credinţa copilului că toate lucrurile sunt însufleţite. Treptat, însă, sincretismul gândirii – relaţionarea mai mult sau mai puţin la întâmplare a însuşirilor obiectelor şi nu atât după logica lor, precum şi toate celelalte limite descrise mai sus, sunt depăşite prin îmbogăţirea cunoaşterii şi experienţei copilului, prin dezvoltarea capacităţii de comunicare şi de folosire a raţionamentelor. La sfârşitul preşcolarităţii copilul adoptă comportamente intelective ce îi creează o perspectivă corectă asupra lucrurilor şi fenomenelor. Noţiunile empirice devin tot mai cuprinzătoare şi mai adecvate facilitând instalarea operaţiilor gândirii, ceea ce îl face pe J. Piaget 12 să sublinieze caracterul preoperator al gândirii.

10 Şchiopu, U. şi Macadziob, D. apud Şchiopu, U, 1981

11 Şchiopu, U., 1981, p.110, T.Creţu, O. Benga

12 Piaget, J., 1973

12

II.2.5.2. LIMBAJUL

Dezvoltarea exprimării verbale face de asemenea importante progrese. Diferiţi autori 13 au dat diferite valori de vocabular mediu, maxim şi minim la copiii de până la 6 ani. În această etapă a dezvoltării social-culturale se exprimă cam următoarele valori extensive ale vocabularului: la 3 ani, vocabularul maxim — apro- ximativ de 1000 de cuvinte, minim de 400, mediu de 700—800 de cuvinte, pentru ca la 6 ani vocabularul maxim să fie de 2500 de cuvinte, cel minim de 1500, iar cel mediu de 2000 de cuvinte. Raportul dintre limbajul activ - utilizat, implicat în performanţă şi cel pasiv - înţeles şi implicat în competenţă se modifică similar, limbajul pasiv apropiindu- se de cel activ ca valoare de comunicare. Tatiana Slama Cazacu 14 arată că în această perioadă se dezvoltă la copil cerinţa internă de folosire de cuvinte noi, creaţii verbale şi fantezii verbale. Construcţia pro- poziţiilor se complică. Expresivitatea vorbirii se amplifică, la fel nuanţarea ei, intonaţiile. Limbajul copiilor conservă aspecte dialectale din familie, fapt ce evidenţiază rolul foarte mare al acesteia în dezvoltarea vorbirii. Numeroşi autori semnalează distanţe de dezvoltare între semantica, morfologia şi sintaxa vorbirii copilului preşcolar. În general, limbajul fixează experienţa cognitivă şi organizează şi reglează permanent activitatea. Acest fapt se datorează apariţiei treptate din limbajul monologat a unei noi forme şi anume a limbajului interior, proces ce are loc între 3 ani şi jumătate şi cinci ani şi jumătate. Medierea verbală prezintă foarte mare importanţă. Din acest punct de vedere Ursula Şchiopu nu este de acord cu J. Piaget care consideră ca limbajul mai mult reflectă decât influenţează dezvoltarea inteligentei. Autoarea arată că exprimarea verbală forţează inteligenţa la o ordonare complexă a datelor ce se comunică şi orice efort acţionează în mod complex formativ. Dezvoltarea vorbirii se realizează şi în direcţia alcătuirii contextului. De la limbajul situativ, specific antepreşcolarităţii, se face trecerea la limbajul contextual. Deşi aceste două forme de limbaj coexistă pe toată perioada preşcolarităţii, predominanţa, locul şi rolul lor se schimbă în funcţie de sarcinile şi condiţiile în care are loc comunicarea. Ca o tendinţă generală se manifestă totuşi diminuarea caracterului situativ al limbajului odată cu trecerea spre şcolaritatea mare. Dezvoltarea vorbirii confirmă punctul de vedere generativ („Am cusut cu acul şi m-am împungit” — model generativ evoluat). S-a putut uşor observa faptul că un

13 Biihlerr, Ch. şi Stern, W. apud Şchiopu, U., 1981

14 Tatiana Slama Cazacu apud Şchiopu, 1981

13

cuvânt nou însuşit de copil se implică în foarte scurt timp într-un n… număr de combinaţii, fără o învăţare organizată a acestora. Flexionarea lui gramaticală şi chiar de sens - la copiii mai mari - pune în evidenţă structura generativa a limbajului 15 . Interes deosebit prezintă problema dialogului copiilor. Din lucrările lui Maya Pines 16 reiese că există diferenţă sesizabilă între comunicarea dintre copii, dintre copii şi adulţi, dintre copii şi mamă. Spre 6 ani se manifestă diferenţe de comunicare între aceştia şi copiii mici. În acest din urmă caz diferenţele apar ca reducere a lungimii propoziţiei şi evitarea cuvintelor dificil de pronunţat. În cazul comunicării cu copiii mai mari, se manifestă reticenţe, ceva mai reduse decât în cazul comunicării cu adulţii mai puţin cunoscuţi. În comunicarea cu educatoarea din grădiniţă, eforturile principale ale copilului se orientează spre alcătuirea de propoziţii complete şi uşor stereotipic. În comunicarea cu mama se manifestă cea mai liberă formă de exprimare ca topică. Defectele de vorbire - de pronunţie - în perioada preşcolară cer o activitate logopedică adecvată. Ele sunt dislalii, defecte de articulare, tulburări de debit şi de ritm al vorbirii şi distonii ca defecte de emisie, rezonanţă şi motricitate verbală (bradilalii şi tahilalii). Se mai manifestă şi forme de mutism electiv, logofobii, afonii - vorbirea cu voce foarte slabă sau în şoaptă, fără voce, disfrazii - tulburări de frazare ce pot pune în evidenţă şi întârzieri de dezvoltare intelectuală şi logonevroze sau bâlbâieli. În acest sens Emil Verza arată că dintre dislalii - defecte de pronunţare de sunete, au o oarecare incidenţă polilaliile (sunetele s, ş, r, b şi t) ori dislaliile parţiale care privesc în mod separat sunetele, enumerate mai sus (s, ş = sigmatism, r = rotacism, b = betacism ş.a.). 17 În comunicare interesează fluxul vorbirii, dar şi gestica - comunicarea nonverbală şi tăcerea. Comunicarea nonverbală devine mai discretă la preşcolari şi însoţeşte comunicarea verbală, integrând-o sau anihilându-i în parte mesajul. În recitarea de poezii, preşcolarul foloseşte însă o gestica pregnantă, al cărei rol este bine cunoscut. Atunci când preşcolarul comunică, având partener un copil mai mic decât el, gestica este mai pregnantă decât în comunicarea cu adulţii. Cu cât este mai mic partenerul cu atât este mai încărcată comunicarea ce i se adresează cu elemente de gestică şi mimică accentuate. Aşadar, gesturile şi mimica sunt folosite în diferite prilejuri pe lângă comunicarea verbală, uneori substituind-o.

15 Chomsky, N. apud Şchiopu, U., 1981

16 Maya Pines apud Şchiopu, U., 1981

17 Verza E, 1977

14

II.2.5.3 IMAGINAŢIA

Începând cu această vârstă, imaginaţia, proces psihic ce ocupă un loc important în contextul factorilor creativităţii, se dezvoltă şi ea. Putem vorbi chiar de o adevărată explozie a imaginaţiei, care „se află acum la apogeul manifestării, dar nu şi la cel al calităţii sale” 18 . De aceea trebuie cultivată. La vârsta preşcolară, imaginaţia compensează într-un anume mod neajunsurile gândirii. Ea îşi dezvoltă o serie dintre funcţiile importante, cum ar fi funcţia de completare, care dă posibilitatea înţelegerii unor situaţii lacunare sau ambigue,funcţia de proiectare şi anticipare, care ajută copilul să înţeleagă succesiunile evenimentelor,

Preşcolarul este capabil să-şi elaboreze forme ale

imaginaţiei reproductive (ascultând poveşti), dar se poate vorbi şi de un anume nivel al imaginaţiei creative. Copilul are tendinţa de a integra imaginarul, posibilul în real, astfel personajele malefice putând fi reale şi constituind pentru el o sursă de frică. 19 Tot imaginaţia este responsabilă într-o anumită măsură şi de abilitatea cu care cei mici se feresc de pedeapsă, prin minciună. Însă, nu totdeauna se poate vorbi de minciună atunci când fantezia copilului îl face să povestească despre sine fapte ale unor personaje de basm sau din desene animate. Contradicţii specifice se constituie şi în planul cunoaşterii. Datorită dezvoltării imaginaţiei, copilul descoperă faptul că imaginar el poate să se transpună în orice situaţie, fie ea şi fantastică, pe când în realitate situaţiile de viaţă sunt foarte restrânse şi banale ca semnificaţie. Legată de această contradicţie se dezvoltă dorinţa de a crea, de a

legăturile cauzale dintre acestea

schimba, de a îmbogăţi viaţa. Imaginaţia utilizează probabilul fantastic mai puţin în viaţa de fiecare zi, ca efect al influenţei planului intelectual corector, rămânând activă însă în joc.

II.5.4. MEMORIA

Materialul necesar desfăşurării normale a gândirii şi limbajului este furnizat de realitate, dar şi de propria memorie a copilului. Dacă formele elementare ale memoriei se dezvoltă de timpuriu, odată cu formarea primelor reflexe condiţionate, dacă la vârsta antepreşcolară memoria are un

18 Niculescu, R.M., 2004, p.26-„Pedagogia prescolara”

19 Tomşa, Ghe., 2005

15

caracter spontan, în preşcolaritate, datorită dezvoltării gândirii şi a limbajului interior, alături de memorarea mecanică apare şi cea logică, alături de cea involuntară se dezvoltă şi cea voluntară. Se dezvoltă diferite însuşiri ale memoriei. Astfel, creşte volumul memoriei. Creşte, de asemenea, intervalul de timp în care este posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie. O serie de psihologi, 20 referindu-se la memorie, arată că este mai activă în joc. În această condiţie, copilul intuieşte cerinţa fixării şi păstrării sarcinilor care i se trasează. Reproducerea are însă unele aspecte în care se evidenţiază o oarecare rigiditate. Astfel, copilul nu poate continua recitarea unei poezii dacă este întrerupt, trebuie sa reproducă poezia în întregime. O altă caracteristică a memoriei constă în impregnarea ei cu elemente afectogene, ceea ce creează o relativ mare inegalitate a antrenării ei. Este evidentă implicaţia memoriei ca proces de fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere în fixarea de conduite care reproduc pe cele ale celor din jur. Imitaţia pe acest plan se asociază cu observaţia, fapt ce creează până la urmă numeroase asemănări între stilul conduitelor celor din aceeaşi familie. Totuşi, copilul preşcolar uită repede fiindcă fixarea este fluctuantă şi adeseori superficială. De altfel, câmpul încă relativ restrâns al capacităţilor de percepere şi implicit de fixare, conferă păstrării şi reproducerii caracteristici fragmentare. Recunoaşterea la rândul ei este în plină dezvoltare ca însuşire individuală. Solicitată mereu în viaţa de fiecare zi, recunoaşterea, mai mult decât celelalte caracteristici ale memoriei se manifestă tot mai pregnant ca un fel de şiră a spinării pentru activitatea psihică.

II.2.5.5. ATENŢIA

Dezvoltarea unor componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilă fără prezenţa atenţiei, deosebit de importantă în asigurarea desfăşurării oricărei activităţi, fiind cea care organizează şi protejează, focalizând şi centrând energia psihicului. Dacă până la începutul preşcolarităţii copilul a achiziţionat ambele forme de atenţie –involuntară şi voluntară, în preşcolaritate, sub influenţa gândirii şi limbajului, începe procesul organizării atenţiei voluntare. Se dezvoltă formele acesteia şi o serie de calităţi, cum sunt: volumul, stabilitatea, concentrarea şi altele. Atenţia voluntară este alimentată de inflaţia mare a dorinţelor şi intenţiilor şi necesitatea de a finaliza activitatea. Jocul este, de asemenea, un teren de antrenare a atenţiei, ca şi de dezvoltare

20 M.Zlate: „Secretele memoriei”

16

extensivă a atenţiei, adică de distribuire, de lărgire a angajării psihice. Concentrarea creşte de la 5-7 minute la preşcolarul mic, la 12-14 minute la preşcolarii mijlocii şi 20- 25 minute la cei mari — în situaţii obişnuite, şi chiar 45 - 50 de minute în joc, vizionarea de diafilme, teatru de copii şi altele. Totuşi, cea care predomină încă la această vârstă este atenţia involuntară, fapt care facilitează distragerea preşcolarilor mici de la sarcinile pe care le au de îndeplinit.

II.2.6. AFECTIVITATEA

Afectivitatea constituie maculatura vieţii de relaţie-tonalitate existenţială subiectivă care, dilatând trăirile, le conferă pregnanţă şi le polarizează. Dezvoltarea emoţională în ansamblul său trebuie raportată în perioada preşcolară la procesul identificării. Acest proces trece prin câteva faze. În jurul vârstei de 3 ani, identificarea se manifestă prin creşterea stărilor afective difuze, însă treptat exprimarea spontană este influenţată de conduitele admise şi respinse din viaţa de toate zilele. Între 4 şi 5 ani identificarea este mai avansată 21 . Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate, modelele parentale. Aşa cum arată P. H. Mussen 22 condiţia de identificare parcurge patru căi. Prima se realizează pe seama perceperii unor similitudini de înfăţişare cu modelele parentale (părul, ochii), a doua pe seama perceperii unor similitudini de caracteristici psihice (este tot aşa de atent ca tata sau tot atât de talentat ca mama). A treia cale se realizează prin adoptarea de conduite şi gesturi ale modelelor, iar ultima prin însuşirea de conduite, gesturi şi atribute pe care le identifică urmărind modelul . Ori de câte ori copilul percepe sau conştientizează similitudini cu modelul, identificarea se intensifică. Identificarea cu părinţii începe din perioada antepreşcolară mai ales pe calea trei şi patru. În perioada preşcolară sunt mai active căile unu şi doi. Identificarea cu modelele parentale are două efecte. Primul constă în dezvoltarea de conduite considerate ca atribuibile sexului căruia aparţine copilul în conformitate cu modelele din mediul de cultură. Al doilea efect constă în formarea conştiinţei, care reuneşte standarde de conduită morale, valori, dorinţe, dar şi autocontrol privind respectarea acestora. Când cei doi părinţi sunt amândoi admiraţi, copilul se străduieşte să se identifice cu amândoi. În mod obişnuit, identificarea mai activă este cu părintele de acelaşi sex.

21 „Psihologia varstelor” Verza, E.,Verza,F.E., 2000

22 apud Şchiopu, U., 1981

17

Împărţirea afecţiunii parentale nu se face fără frustraţii şi tensiune. Din fericire, există complementar o formă de „amnezie infantilă puternică23 care eliberează copilul de tensiunea acestor aspecte afective. Numeroasele amintiri pe care copilul le păstrează de

la patru, trei şi chiar doi ani se estompează în majoritate între cinci şi şapte ani 24 .

După 5 ani, identificarea are tendinţa de a se lărgi datorită contactelor sociale şi culturale care vehiculează modele de oameni şi valori cultural-morale foarte diferite (în poveşti, povestiri, scenete, cărţi pentru copii). În contextul identificării, prezintă importanţă deosebită triunghiul afectiv mamă

– tată – copil. „Între aproximativ trei şi cinci ani, copilul va fi silit să interiorizeze

această realitate triunghiulară”. Percepţia diferenţelor anatomice dă o serioasă lovitură egocentrismului copilului şi credinţei implicite că toţi oamenii sunt la fel cu el. Copilul (băiat) descoperă treptat, după 3 ani, ca mama de care este atât de legat este altfel decât el, iar tatăl, la fel cu el, este puternic, viril şi iubit şi admirat de mama, fapt ce este considerat ca o frustraţie a propriului drept de a fi iubit de mama. Cu fetiţele se petrec relaţii complementare. În acelaşi context prezintă importanţă relaţiile fraternale. Alături de complexul lui Oedip, se poate descrie şi un „complex al lui Cain” 25 . Se ştie că fiecare copil dispune de un anumit loc în ierarhia familială şi atenţia ce se acordă fiecăruia este diferenţiată. Mamele acordă o atenţie mai mare copiilor mai mici. Sensibilitatea copilului faţă de evenimentul naşterii unui frate este foarte ascuţită între optsprezece luni şi patru ani. Unele cercetări arată chiar că importanţa geloziei copilului mai în

vârstă faţă de mezin este în raport invers cu intervalul de vârstă care există între ei, ca şi cu numărul copiilor din familie. În sensul soluţionării acestui complex, există temeiul de

a considera că factorul determinant se situează la nivelul comportamentului părinţilor

faţă de copilul mai mare, al ajutorului pe care i-l dau aceştia în vederea acceptării noului statut. În discretele preferinţe ale părinţilor intră şi expectaţiile de rol sexual. Însă, după 5 ani structura de identificare în familie este constituită.

Identificarea are efecte importante în ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii. Copilul începe să manifeste o mai mare nuanţare a emoţiilor. Printre altele, începe să manifeste reţineri în manifestarea suferinţelor. Încă de la 5 ani se manifestă şi un declin evident al negativismului brutal ca însemn de protest. O altă sursă importantă a dezvoltării afectivităţii preşcolarului este reprezentată de pătrunderea acestuia în mediul instituţionalizat al grădiniţei. Reacţiile afective ale copilului faţă de noul mediu sunt variate: unii se adaptează rapid, alţii dificil sau chiar

23 Oana Benga,” Psihologia deyvoltării”, 2002

24 Osterrieth, P.A., 1976, p.95

25 Baudoin, C. apud Osterrienth, P.A,1976, p.99

18

deloc. Au putut fi observate în această perioadă fenomene interesante de transfer afectiv, ataşament faţă de educatoare, aceasta fiind pentru el un efort de a o înlocui pe mama. Mai mult, cercetările au pus în evidenţă rolul colectivului în generarea unor situaţii de emoţii comune de veselie, încântare, entuziasm (autodepăşiri), mândrie (dilatarea identităţii), de pudoare, stări de vinovăţie (rezonanţe de culpabilitate prin încălcarea regulii), crize de prestigiu, ş.a. 26 . Pe lângă aceste stări emoţionale complexe, au fost descrise şi două sindroame interesante. Unul ar fi cel al „bomboanei amare” prin care se denumeşte situaţia în care copilul primeşte o recompensă nemeritată, conştientizând acest fapt printr-o emoţie penibilă şi pune în evidenţă socializarea proceselor afective, existenţa unor atitudini critice faţă de propriul comportament. Celălalt, „sindromul de spitalizare” se referă la reacţia afectivă violentă a copilului atunci când urmează să fie internat pentru a urma un tratament, despărţirea de cei dragi fiind trăită ca un abandon. În perioada preşcolară se face trecerea de la emoţii la sentimente, ca stări afective stabile şi generalizate. Sentimentele de culpabilitate, dar şi de altruism, de cooperare, devin active şi creează trăiri diferite ca distanţe psihologice între modelul acceptat şi felul în care a reacţionat copilul. În acest context se dezvoltă şi sentimentele estetice şi intelectuale care se supun unor reguli legate de cerinţele cunoaşterii şi observării mediului înconjurător, de satisfacere a curiozităţii, a nevoii de a aprecia şi a adopta atitudini faţă de activitate şi faţă de cei din jur. Cu toate acestea afectivitatea preşcolarului este încă destul de instabilă, relevante în acest sens fiind explozile afective ale acestuia. Mare importanţă, sub raport educativ, o are prevenirea apariţiei unor stări afective neplăcute ca urmare a unor frustraţii nejustificate.

II.2.7. ACTIVITATEA VOLUNTARĂ

Organizarea voinţei, ca formă complexă de reglaj psihic, este cea care face posibilă la această vârstă apariţia memorizării şi atenţiei voluntare. Capacitatea de autocontrol voluntar se dezvoltă pe măsura trecerii de la un substadiu la altul. Preşcolarii mici şi mijlocii nu reuşesc să se detaşeze de factorii externi perturbatori, care se dovedesc a fi mai puternici decât intenţia sau scopul propus, însă preşcolarilor mari le este posibilă o asemenea performanţă.

26 „Psihologia copilului”- Piaget, J, 1980

19

Au fost realizate experimente, cel mai citat fiind cel al lui Z. V. Manuilenko 27 studiind „poziţia santinelei”, care au demonstrat că motivaţia activităţii de joc duce la îmbunătăţirea performanţelor copiilor. Cert este faptul că în preşcolaritate ierarhizarea motivelor, stăpânirea de sine încep să devină tot mai evidente. Aceste constatări atrag atenţia asupra faptului că motivaţia devine unul dintre factorii importanţi ai susţinerii voinţei. Ca urmare, educarea voinţei preşcolarului impune revenirea unor motivaţii puternice, îndeosebi pe cele cu valoare socială. În funcţionarea voinţei apar o serie de piedicii, fapt ce demonstrează că voinţa este în curs de formare la această vârstă. Principalele momente ale actului voluntar – stabilirea scopurilor, deliberarea, luarea hotărârii, execuţia – sunt insuficient stabilizate. În etapa următoare, însă, voinţa va căpăta un grad mai mare de organizare datorită impunerii unor obligaţii mai riguroase.

II.2.8. JOCUL ŞI MANIFESTAREA PERSONALITĂŢII

Jocul atinge culmile sale cele mai înalte la vârsta preşcolară, fiind forma specifică şi dominantă de activitate a copilului, contextul ce dă substanţă vieţii acestuia, cadrul ce face posibil progresul, evoluţia sa în plan psihologic. Jocul este pentru copilul preşcolar activitatea cu contribuţia hotărâtoare în formarea personalităţii, în dezvoltarea armonioasă fizică şi mentală. Prin joc, se apropie de mai multe aspecte ale realităţii, descoperă experienţe umane pozitive. Funcţiile jocului sunt de stimulare a dezvoltării fizice şi psihice şi de corectare a realităţii, a unor situaţii în care copilului nu i s-au realizat dorinţele şi aşteptările. Toate tipurile de joc – individuale, la preşcolarul mic; colective, la preşcolarul mijlociu şi mare – sunt puternic colorate emoţional. Copiii trăiesc intens rolurile pe care le au în joc, având trăiri puternice pentru parteneri. Preşcolarul mic se joacă mai mult singur, are parteneri imaginari. Aceasta nu exclude jocul cu ceilalţi copii, dar joaca lui nu se articulează cu ceea ce face grupul de copii. Explicaţia este legată de posibilităţile sale mai limitate de înţelegere a regulilor jocului şi de comunicarea cu alţii. Totuşi el este foarte strâns legat de obiecte; se joacă mult manevrând obiecte. La 4 ani pare mai dispus spre jocuri de mişcare. În plus, jocul nu mai este izolat. Partenerul concret este solicitat, deşi copilul de 4 ani nu este întotdeauna mulţumit de el, din care motiv are numeroase intervenţii extrajoc în care încearcă să-şi îndrume

27 apud Golu, P, Verza, E, Zlate, M, 1998

20

partenerul. La 4 ani şi jumătate pare pasionat de jocurile de construcţii, ocupându-se cu multă răbdare şi efectuând construcţii diverse cu multe accesorii, prilej de intensă angajare afectivă. După 5 ani creşte durata jocului şi numărul partenerilor antrenaţi în activităţile ludice şi tot la această vârstă putem vorbi de aşa-numitul joc „de-a alternanţa” în care copilul susţine câteva roluri din dorinţa de a crea subiectul. Preşcolarul mijlociu şi mare participă la jocuri colective, cu grupul de copii.

Devin dominante jocurile cu subiect şi cele cu reguli în care regulile de joc trebuie strict respectate, pentru a putea fi acceptat ca partener şi pentru ca jocul să fie reuşit. Fireşte,

în jocurile cu subiecte şi roluri sunt şi jucării, însă prezenţa acestora nu este obligatorie,

copiii mai mari având posibilităţi de imaginaţie şi substituire a acestora. Totuşi s-a

arătat că există o relaţie pozitivă între jucării şi jocuri, subiecte de joc. Antrenarea ludică

se realizează întotdeauna spontan în cazul unei mari bogăţii de jucării. 28 Prin antrenarea adultului în joc, regulile morale şi sociale se respectă mai riguros, având loc o securizare a jocului. Rolul său (al adultului) se poate exercita prin participare – într-un rol clar definit sau în rolul său de adult. În general, copiii se obişnuiesc cu această situaţie, însă apariţia unui alt adult face ca jocul să înceteze sau să-şi piardă caracterul spontan.

În jurul jocului şi al jucăriei se organizează o serie de conduite evaluabile, cum este de pildă grija faţă de jucării. Alain Rideau a diferenţiat într-o scală de evaluare 16 factori în contextul jocului – cinci factori de dominanţă motorie, trei de dominanţă senzorială, patru de dominanţă intelectuală, doi de dominanţă caracterială şi doi de dominanţă socială. 29 Cu cât ne apropiem mai mult de sfârşitul preş