UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV – FACULTATEA DE

PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului

didactic I

„Rolul metodelor interactive în stimularea creativităţii

în activităţile artistico-plastice la vârsta preşcolară”

Educatoare: Mihaela Irimescu,

Gradinita cu program prelungit nr. 36, Brasov

1
CUPRINS

I.MOTIVARE ALEGERII
TEMEI…………………………………………………………………………………...3
II. NIVELUL DE DEZVOLTARE AL PREŞCOLARILOR (3-6/7
ANI)…………………………………………………………………………………….5
III.3.1. CREATIVITATEA – DEFINIŢII ŞI
CARACTERISTICI……………….................................................................................22
IV.4.1. DELIMITĂRI
CONCEPTUALE………………………………………………………………………..27
IV.4.2. METODE INTERACTIVE UTILIZATE IN ACTIVITĂŢILE ARTISTICO-
PLASTICE ……………………………………………………………………………...33
IV.4.3. METODICA ACTIVITĂŢILOR ARTISTICO-
PLASTICE………………………………………………………………………………42
V. METODOLOGIA CERCETĂRII……………………………………………………47
V.5.2.METODE DE
CERCETARE……………………………………………………………………………47
VI. PREZENTAREA, ANALIZA REZULTATELOR ŞI INTERPRETAREA
DATELOR
CERCETĂRII……………………………………………...............................................57
VI.6.2.EXPERIMENTUL
CERCETĂRII…………………………………………………………………………...66
VI.6.3. POST-TESTAREA CERCETĂRII……………………………………………..89
VI.6.4.PREZENTAREA REZULTATELOR ŞI INTERPRETAREA LOR PENTRU
GRUPUL EXPERIMENTAL…………………………………………………………...90
VI.6.5. PREZENTAREA REZULTATELOR ŞI INTERPRETAREA LOR PENTRU
GRUPUL DE
CONTROL……………………………………………………………………………..111
VII.CONCLUZII
FINALE………………………………………………………………………………...124
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………….……128
ANEXE………………………………………………………………………………...129

2
 I. MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Programa activitaţilor instructiv–educative în gradiniţa de copii prevede o serie

de obiective cadru care stipulează în mod direct dezvoltarea creativităţii, sub diferite
aspecte:
 Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral (pentru activităţile de
Educarea limbajului);
 Stimularea expresivităţii şi creativităţii prin desen, pictura, modelaj (pentru
Activităţile artistico-plastice);
 Cultivarea, prin muzică, a imaginaţiei şi creativităţii (pentru activităţile de
Educaţie muzicala);
Acestea se referă în mod expres la activităţile comune desfăşurate cu copiii, însă
şi celelalte activităţi desfaşurate în gradiniţă cu grupa de copii oferă un teren prielnic de
educaţie, care fructifică aceste ocazii mai mult sau mai puţin.
Astfel, atingerea acestor obiective depinde în mare masură de măiestria cu care
educatoarea reuşeşte sau nu să creeze situaţii de dezvoltare a creativităţii, valorificând
fiecare activitate în direcţia dezvoltarii imaginaţiei şi a celorlalte componente pe care
aceasta dintâi le implică şi adoptând un stil didactic stimulativ care să creeze libertatea
de care are nevoie imaginaţia pentru a se manifesta.
Realitatea este, însă, că adesea cadrele didactice adoptă un stil didactic rigid care
frânează avântul creativităţii, mentinând capacitatea de exprimare a copiilor în limita
unor algoritmi impuşi.
Scopul lucrării de faţă este acela de a demonstra că, dacă se lucrează într-o
manieră ca cea descrisă mai sus (stimulativă) în mod constant se pot atinge rezultate
surprinzătoare sub acest aspect.
Fiind la fel de importantă ca celelalte activităţi, desenul contribuie la dezvoltarea
armonioasă şi multilaterală a copiilor scoţând în evidenţă un alt mod de exprimare, un
alt limbaj, limbajul artelor plastice.
În cadrul acestor ore de educare plastică se dezvoltă atenţia, spiritul de
observaţie, imaginaţia, simţul pentru frumos şi în acelaşi timp, dragostea pentru frumos,
pentru natură, pentru valorile artistice ale poporului nostru.
Este uimitor cum în urma unei analize atente a unei lucrări realizate de un
preşcolar poţi descoperi atât de multe despre el. Despre felul lui de a fi, despre tipul de
personalitate, caracterul lui, problemele care îl framântă, gândurile lui cele mai ascunse
redate inconştient prin desen. Cu ajutorul unui desen poţi spune tot despre un copil.

3
Obiectivul pe care mi l-am propus pentru activitatea de desen/pictură, desfăşurată cu
copiii, îl constituie dezvoltarea sensibilităţii artistice, dezvoltarea gustului estetic.
Urmărirea acestui obiectiv implică iniţierea în procesul de creaţie, familiarizarea cu
limbajul plastic, cu materialele şi instrumentele de lucru necesare, precum şi cu
tehnicile de lucru elementare specifice.
Cultivarea gustului estetic, a judecăţii estetice şi a creativităţii artistice nu vizează
omogenizarea, uniformizarea activităţii spirituale, înăbuşirea originalităţii, dimpotrivă,
obligă la evidenţierea tendinţelor şi aspiraţiilor personale.
Învăţământul preşcolar a simţit nevoia unei schimbări, adoptarea unor metode moderne
de învăţare, mult mai uşoare şi mai eficiente. Astfel, m-am gândit să lucrez cu nişte
metode moderne, să descopăr dacă sunt mai utile decât cele tradiţionale.
Cu ajutorul metodelor interactive adoptate în această lucrare, voi încerca să-i stimulez şi
pe copiii mai puţin dotaţi şi să le stimulez creativitatea. Aceste metode interactive ajută
copiii să selecteze informaţiile, să comunice între ei, să desprindă idei şi comportamente
de învăţare necesare în viaţa de şcolar şi adult. Metodele interactive acţionează asupra
modului de gândire şi de manifestare a copilului. Aplicarea lor trebuie făcută sub forma
unui joc cu reguli. Prezentate astfel, ele atrag copiii în activitate, spre învăţare activă,
spre cooperare, îi determină să se consulte în grup pentru luarea deciziilor şi se previn
sau aplanează conflictele. Aşadar, pentru fiecare preşcolar, va trebui să-mi pregătesc
optim: gestul, munca, interjecţia, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reţinerea,
aprecierea, entuziasmul în raport cu situaţia pentru ca să obţin cele propuse.
După ce voi lucra cu aceste metode interactive, sper să formez capacitatea copiilor de a
aduna informaţii despre o temă singuri, nu în grup, de a face conexiuni între diferite
elemente, să le stimulez gândirea şi creativitatea copiilor, dar şi gîndirea critică, să le
încurajez independenţa copilului, dar şi promovarea cooperării în activitate.
Pentru ca fiecare copil să se exprime plastic, creativ, spontan şi cu bucurie, trebuie să
spunem în fiecare zi copiilor: „jucaţi-vă cu culorile liberi, fără nici o grijă cât mai
sunteţi copii ”.

4
II. 2.1. NIVELUL DE DEZVOLTARE AL PREŞCOLARILOR: 3, 6/7 ANI

Perioada preşcolară se caracterizează printr-o dezvoltare complexă şi

interesantă, cu influenţe asupra evoluţiei biopsihice ulterioare. Atât de cunoscuta
expresie a celor şapte ani de acasă pe care <omul îi are sau nu îi are> reflectă tocmai
importanţa constituirii bazelor activităţii psihice şi conturarea trăsaturilor de
personalitate ce îşi pun amprenta pe comportamentele viitoare.
Preşcolarul traversează etapa cunoaşterii prin lărgirea contactului cu mediul
social şi cultural din care asimilează modele de viaţă ce determină o integrare cât mai
activă la condiţia umană.
Mediul solicită copilului adaptări ale comportamentului la sisteme diferite de
cerinţe în condiţii de tutelă, protecţie şi afecţiune. În acelaşi timp creează o mare
sesizare a diversităţii lumii şi vieţii, o mai densă şi complexă antrenare a deciziilor,
curiozităţii, trăirilor interne la situaţii numeroase şi inedite. În acest timp se dezvoltă
bazele personalităţii copilului şi capacităţile de cunoaştere, comunicare, expresia şi
emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate raportate la
caracteristicile de vârstă şi dezvoltare psihofizică.
Au fost remarcate unele diferenţe în dezvoltarea psihică şi mai cu seamă în
modul de relaţionare şi adaptare la condiţiile de mediu pentru copiii care frecventează
colectivitatea ( grădiniţa ) şi pentru cei care rămân în familie până la intrarea în şcoală.
Depăşind cadrul limitat al familiei, grădiniţa este percepută de copil ca având cerinţe
complexe şi prin aceasta se produc stimulări continue a activităţii psihice a acestuia.
Învăţământul preşcolar pune bazele şcolarizării şi pregăteşte copilul pentru viaţa
şcolară. În colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerinţele externe, să
depăşească contradicţiile dintre acestea şi posibilităţile sale limitate de a răspunde în
mod eficient, să renunţe la unele dorinţe de moment pentru a desfăşura acţiuni care pot
să nu-l satisfacă, să asimileze şi să adopte comportamente bazate pe norme sociale
riguroase cu efect nemijlocit pentru socializarea acestuia. Motorul dezvoltării psihice îl
constituie tocmai aceste contradicţii dintre solicitările externe şi posibilităţile lui interne,
constituind nu numai punct de plecare, dar şi factori acceleratori ai dezvoltării explozive
a comportamentelor copilului, a diferenţierii şi individualizării acestora, a socializării
treptate, dar sigure, a copilului.
Preşcolarul este antrenat în activităţi tot mai diverse, care, alături de joc,
contribuie la dezvoltarea fizică şi psihică. Este vremea când copilul înţelege că realitatea
externă nu se reduce la propriile sale trăiri, că el se poate raporta mai bine la aceasta

5
dacă o cunoaşte şi dacă ţine seama de ea în acţiunile pe care le desfăşoară. Dacă
antepreşcolaritatea este perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este perioada
descoperirii realităţii fizice, a realităţii umane şi mai ales perioada autodescoperirii. În
timp ce universul perioadei anterioare era oarecum deformat, instabil, modificat de
dorinţele copilului, în această perioadă copilul descoperă existenţa unei realităţi externe
care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să-şi atingă scopurile. În
aceste condiţii, atitudinile imaginative, fictive şi subiective asupra lumii vor fi înlocuite
treptat cu atitudini realiste şi obiective.
“Tot ceea ce spune, face şi acţionează, se relaţionează şi exprimă în atitudini, se
joacă şi participă la activităţile altora, îi creează copilului satisfacţie, bucurii, trăiri
deosebit de intense în planul afectiv, o adevărată fericire şi lipsă de grijile omeneşti, fapt
pentru care această perioadă a mai fost numită şi vârsta de aur a copilăriei.”1

II.2.2. SUBPERIOADELE PREŞCOLARITĂŢII

Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade: aceea a preşcolarului

mic (3 – 4 ani ), a preşcolarului mijlociu ( 4 -5 ani) şi a preşcolarului mare (5-6/7 ani).
 Prima dintre ele, perioada preşcolară mică se caracterizează printr-o creştere a
intereselor, a aspiraţiilor şi a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de
explorare a mediului. De la un relativ echilibru, la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare
instabilitate, o oarecare expansiune ce exprimă o mare decentrare de pe obiectele
concrete şi manipularea lor. Se poate observa încercarea copilului de a integra obiectele
în strategii mai largi de utilizare în care li se conferă funcţii simbolice. Integrarea în
grădiniţă se face cu oarecare dificultate la aceasta vârstă, dată fiind dependenţa mare a
copilului preşcolar mic de mama sa şi de ambianţa familială. Adaptarea este cu atât mai
dificilă, cu cât copilul nu ştie încă să se exprime destul de clar şi nu înţelege prea bine
ce i se spune. La acestea se adaugă inconsistenţa unor limite clare între realitatea
personală subiectivă şi realitatea obiectivă favorizând dilatarea şi inundarea realităţii
obiective de realitatea subiectivă, fenomen descris de J. Piaget şi denumit prin termenul
de egocentrism.
Ca expresie a dezvoltării, perioada preşcolară mică este vădit caracterizată de
trecerea de la centrarea activităţii organismului pe satisfacerea necesităţilor imediate,
adeseori dominant biologice — prin mijloace simple — spre activităţi în care devin mai

1
„Psihologia varstelor”-Ciclurile vietii, Ursula schiopu, 1981, pp.92-93
1a. „Psihologia copilului”-Jean piaget, Babel Inhelder

6
complicate modalităţile de satisfacere a unor trebuinţe psihologice. Preşcolarul mic este
instabil, foarte impresionabil şi trece uşor de la o dispoziţie la alta. Durerea sa ca şi
bucuria sunt explozive, totale.
Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar şi mai neîndemânatic. Mişcările sale
devin mai brutale, fapt explicabil, dată fiind antrenarea şi constituirea (încă instabilă) de
foarte numeroase conduite implicate în cerinţele de autonomie, în condiţii variate, dar şi
în contextul relativ rigid al regimului de viaţă din familii şi din grădiniţă.
 În subperioada preşcolară mijlocie copilul traversează un uşor puseu de
creştere. Pe plan psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului - între 3 şi 5 ani se
câştigă cam 50 cuvinte pe lună 2. Tot evidentă este dezvoltarea autonomiei datorită
progreselor ce se realizează în planul deprinderilor alimentare, de îmbrăcare, igienice.
Se intensifică, de asemenea, dezvoltarea conştiinţei de sine, fapt ce se exprimă prin
creşterea opozabilităţii, a bravadei, a dorinţei de a atrage atenţia asupra sa (episod de
negativism). Jocul devine în perioada preşcolară mijlocie o activitate de bază, încărcată
de caracteristici active de manipulare a experienţei de viaţă, a observaţiilor, a emoţiilor,
a acţiunilor şi a conduitelor ce se vehiculează în ambianţa sa, punând în evidenţă o mare
experienţă socială achiziţionată şi capacitatea de a crea verbal şi comportamental roluri
(prin mijloace dominant imitative) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea
înconjurătoare - jocul cu rol şi subiect. În general, curiozitatea devine mai amplă şi
abordează mai pregnant relaţiile dintre fenomene - relaţii de dependenţă, de cauzalitate,
de condiţionare.
Tot în această perioadă receptivitatea copilului faţă de habitusurile conservate de
familie şi apoi de grădiniţă creşte — copilul îşi însuşeşte regulile specifice implicate în
convieţuirea din aceste colective — în orarul lor de fiecare zi 3. Copilul devine mai
sensibil la semnificaţia evenimentelor. Conduitele lui devin mai nuanţate şi
încorporează mai numeroase reacţii şi adresări reverenţioase. Creşte însă şi fragilitatea
sa afectivă, numeroşi autori amintind de aşa numitele crize de prestigiu ale
preşcolarului.
 Există şi în subperioada preşcolară mare o oarecare opoziţie faţă de adult
opoziţie ce se manifestă spontan, urmată de dorinţe vădite de reconciliere. La unii copii,
atitudinile opozante sunt oprimate în comportament, dar alimentate subconştient. Se
4
manifestă în conduitele alimentare (anorexie) şi pune în evidenţă susceptibilităţi
nesatisfăcute — o stare mai tensională dintre dorinţele de autonomie şi dependenţa
2
Cazacu, T. S., apud Şchiopu, U., 1981
3
Anne Birt,” Psihologia dezvoltării”, 2002
4
Osterrieth, P.A., 1976, p.110

7
afectivă uşor contrariată de rivalităţi fraternale. Caracteristică este la preşcolarul mare şi
adaptarea mai evidentă a conduitelor faţă de diferite persoane, de caracteristicile
acestora în cele două medii concurente, familia şi grădiniţa. În acest sens, copilul poate
fi acasă destins, disponibil, iar în grădiniţă - răsfăţat, nervos şi invers, fapt ce pune de
asemenea probleme legate de dificultăţile sale de adaptare, manifestate prin aceste mari
distanţe psihologice de conduită în cele două medii.

II.2.3. MOTRICITATEA

Pe întreaga perioadă a preşcolarităţii, motricitatea se caracterizează printr-o

intensă dezvoltare şi contribuie la creşterea posibilităţilor copilului de a lua contact
direct cu lumea înconjurătoare şi de a facilita exercitarea unor comportamente practic-
acţionale. Motricitatea grosieră se dezvoltă ca urmare a activităţilor ocupaţionale
desfăşurate de copil, cum sunt cele de joc şi de ajutor pentru adult, de deplasare în
spaţiu şi de mânuire a obiectelor. Colajul, desenul, prelucrarea plastilinei şi mişcările de
la nivelul aparatului fono-articulator stimulează dezvoltarea motricităţii fine cu efecte
pozitive pentru pregătirea copilului în vederea şcolarizării şi în special, pentru achiziţia
scrisului şi comunicării verbale. Nevoia de mişcare este extrem de mare şi treptat, ca
urmare a controlului voluntar, a stăpânirii excitaţiei, copilul poate amâna sau inhiba
unele mişcări şi extinde altele în favoarea acţiunilor adaptative. Paul A. Osterrieth
spunea referindu-se la această perioadă că este „o vârstă de exuberanţă motorie şi
senzorială” .
Dacă faza de la trei la cinci ani a fost caracterizată ca fiind „o vârstă a graţiei”,
spre 6 ani mişcările sunt exercitate cu o forţă tot mai mare ca urmare a consolidării sale
biologice şi fiziologice, dar şi ca efect al antrenamentului şi al formării de deprinderi
motrice. Forţa nu exclude precizia din mişcare şi nici extinderea acesteia asupra unor
situaţii diverse. Prin contactul nemijlocit cu obiectele din jur se îmbogăţeşte experienţa
copilului şi se înlesneşte accesul la cunoaşterea unor noi calităţi a fenomenelor, ceea ce
stimulează dezvoltarea activităţii psihice.

8
 II.2.4. SENZORIALITATEA

În ceea ce priveşte planul senzorio-perceptiv, tactul se decalifică relativ

devenind un simţ de control şi susţinere a văzului şi auzului care colectează prioritar
impresii până la 6—9 ani5. Întregul plan perceptiv se subordonează acţiunilor de
decodificare a semnificaţiilor, care încep să se conştientizeze. Acţiunile perceptive se
încarcă de intenţii căpătând direcţie, focalizare şi funcţii de întreţinere şi satisfacere a
intenţiilor. În aceste condiţii, percepţia devine observaţie perceptivă ce serveşte învăţării
în largă măsură. În ansamblu, satisfacerea trebuinţelor biologice devine dependentă de
trebuinţele psihologice care se dezvoltă şi se dilată, fiind întreţinute de curiozitatea care
capătă un statut similar cu cel al jocului.
Senzaţiile şi percepţiile furnizează materia primă extrem de importantă pentru
planul mintal şi al acţiunilor desfăşurate în mediul înconjurător şi în cel cultural.
Curiozitatea copilului îl îndeamnă să exploreze continuu mediul înconjurător
construindu-şi noi cunoştinţe ( începe să cunoască interiorul şi exteriorul locuinţei şi al
grădiniţei, strada pe care merge spre grădiniţă, denumirea mobilierului, a camerelor,
particularităţile acestora, caracteristicile fiecărui membru al familiei, ale persoanelor din
grădiniţă; poate identifica locul a diferite obiecte; începe să fie interesat de condiţiile de
viaţă, de activităţile şi profesiunile umane de bază, ca şi de bunurile implicate în aceste
activităţi; începe să cunoască uneltele, mijloacele de transport, semnele de circulaţie).
Încep sa se consolideze generalizările cantitative, logica practică a relaţiilor; mărimea
(lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puţin, foarte puţin, deloc), spaţiale (lângă, pe, sub,
aproape, departe), ecuaţia temporală şi spaţială, parte-întreg (puţin, tot, nimic, mai mult,
mai puţin, amândoi, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea şi simultaneitatea (acum,
după aceea, întâi, după, deodată), comparaţia (la fel, tot atât). Observaţia copilului -
percepţia organizată - este ancorată în situaţii diverse, complexe. Percepţia de spaţiu şi
timp începe să devină operativă. Experienţa consolidează constante perceptive,
conservanţi, mărimi de la distanţă, în toate aspectele de mai sus fiind implicată
dezvoltarea şi operarea cu limbajul şi gândirea.
Ca urmare a dezvoltării limbajului, experienţa intuitivă se fixează mai bine şi
totodată prin intermediul cuvântului ea poate fi actualizată la nivelul reprezentărilor
dând posibilitatea copilului să evoce obiecte şi situaţii în absenţa acestora. Bazându-se
pe caracterul concret al percepţiilor şi reprezentările sunt intuitive, situaţionale, dar cu
timpul ele devin mai clare şi cu conţinut tot mai complex. Spre sfârşitul preşcolarităţii

5
Şchiopu, U., 1981

9
se dezvoltă diferite forme ale reprezentărilor dintre care cele mai importante sunt cele
ale memoriei şi ale imaginaţiei.
Un rol de seamă în dezvoltarea planului perceptiv şi al activării reprezentărilor
poate fi atribuit jocului. Acesta solicită şi antrenează vigoarea, forţa fizică, rapiditatea,
supleţea şi coordonarea, echilibrul, evaluarea spaţialităţii, abilitatea în folosirea
diferitelor părţi ale corpului, dar, concomitent, solicită coordonare oculo-motorie,
coordonare audio-motorie, tact, sensibilitate cutanată, presiune, temperatură.
Ursula Şchiopu (1981) arată că la copiii orbi şi ambliopi percepţia şi logica
spaţială prezintă caracteristici, care arată că în formarea lor au un rol important
coordonarea mişcărilor de pipăire. La copiii cu tulburări evidente de limbaj planul
relaţionărilor este mai puţin dezvoltat, procesul de decentrare mai lent. Reprezentările la
cele mai elementare abstracţii legate de experienţa perceptivă sunt încărcate de impresii
concrete.

II.2.5. INTELECTUL

II.2.5.1. GÂNDIREA

Ieşind din faza simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligenţa parcurge o etapă de
inventivitate ce pregăteşte gândirea operativă complexă de la 7/8 ani după J. Piaget şi
6/7ani după Ursula Şchiopu şi Emil Verza.
Gândirea - intuitivă - operează cu reprezentări coordonate relativ. Pe parcursul
acestei faze, progrese importante face noţiunea de conservare. Piaget 6 descrie o serie de
experimente cu pahare de aceeaşi mărime, umplute cu mărgeluşe ori cu lichid colorat -
foarte numeroase variante, care pun copilului probleme dificile. Dintre acestea unul se
păstrează ca ecran de referinţă, iar din celelalte se transferă conţinutul în pahare de
diferite forme si mărimi. Copilul de 3 ani şi chiar cel de 4—5 ani are tendinţa de a
considera cantitatea de mărgele ori lichidul colorat ca fiind inegale dacă vasul în care s-
a făcut simultan mutarea este mai înalt sau evident mai plat, fapt ce modifică foarte mult
„nivelul''. Aceste experimente demonstrează că nu este încă elaborată deplin noţiunea de
conservare. Schematismul şi dependenţa cantităţii de nivel din mentalitatea copilului
preşcolar constituie indicatori pentru pregnanţa perceptivă care operează cu relaţia
cantitate - nivel, ceea ce este în progres, şi cu relaţia mult-puţin - ca instrument de
relaţionare curentă. Aspecte asemănătoare se manifestă şi în seriile numeroase de

6
Anne Birt,” Psihologia dezvoltării”

10
experimente cu plastilină sau alte materiale ce se pot modela, care sunt preschimbate în
diferite forme perceptuale 7, a căror evaluare corectă este de asemenea alterată la un
moment dat, de data aceasta datorită elementelor de volum (spaţialitate) şi formă. În
dinamica dezvoltării gândirii, corecţia, dar şi eroarea pe aceste planuri se datorează
percepţiei şi reprezentărilor care operează încă lacunar. Totuşi, aceste scheme de
evaluare logică se formează. Dovadă este faptul că spre 6 ani copilul evaluează cu mai
multă corectitudine obiectele de la distanţă ca fiind mici sau mari, late sau înguste.
După 5 ani şi mărimea persoanelor este evaluată relativ mai bine de la distanţă. În
8
general, schemele legice primare sunt privite ca „incapacităţi" chiar de către J. Piaget
şi ca efecte ale percepţiei şi contextului de „aparenţe" pe care aceasta (percepţia) le
creează. Ursula Şchiopu (1981) le consideră însă paliere de progres în dezvoltarea
psihică şi efecte de experienţă şi învăţare. În sprijinul acestei afirmaţii este evocat chiar
un experiment descris de J. Piaget pentru limitele operativităţii gândirii privind
conservarea cantităţii. Cunoscutul psiholog elveţian a descris situaţia în care un copil
pune deodată cu cele două mâini câte o mărgică în două vase foarte diferite - unul plat
şi altul înalt şi subţire. În esenţă, copilul evaluează pas cu pas cantitatea prin egalitatea
mărgelelor puse în vase. Copilul de 4—5 ani acceptă egalitatea şi echivalenţa până la un
prag mult mai înalt decât în tipurile de experimente mai sus descrise — deşi la un
moment dat nu o mai face. La 6 ani acest prag se modifică lăsând o mai largă întindere
de acţiune echivalenţei şi egalităţii.
Interesante sunt şi experimentele descrise de J. Piaget privind ordinea directă şi
inversă 9. E vorba de trei figurine – A, B, C ce se introduc într-un tub de carton,
cerându-se descrierea ordinii în care vor apărea din tub. Ordinea directă va fi intuită
corect, nu şi ordinea inversă (la 4-5 ani). Copilul nu va putea răspunde corect nici dacă
se va întoarce tubul (C, B, A) ajungând iar la poziţia iniţială din poziţia inversă. La o
altă întoarcere, copilul preşcolar de 5-6 ani reproduce cu o rezistenţă evidentă la
inversiune formula C, B, A. La 6-7 ani, procentul copiilor care reuşesc să sesizeze
inversiunile creşte.
Şi relaţia cauzală pune în evidenţă o serie de particularităţi. În cazul unor
experimente privind plutirea obiectelor, preşcolarul de 4-5 ani asociază mărimea cu
greutatea. La 5-6 ani, după experimentări minuţioase şi gradate, copilul poate opera cu
relaţia mărime - greutate, anticipează corect în numeroase situaţii, intuind principiul lui

7
Popescu -Neveanu, P.apud Şchiopu, U., 1981
6. Piaget, J. apud Şchiopu, U., 1981.
8
Oana Benga,” Psihologia deyvoltării”, 2002
9
Piaget, J. apud Şchiopu, U., 1981

11
Arhimede 10. Prin intermediul intuirii relaţiilor, se constituie treptat intuiţii articulate şi
ceva mai reversibile prin intermediul cărora se pregăteşte operaţia mintală ca reacţie faţă
de operaţii concrete, creându-se un alt raport între aparenţă şi esenţă. Până la 6 ani
gândirea dobândeşte o operativitate generală (nespecifică), relativ complexă, cu o
oarecare viteză ce pune în evidenţă constituirea unor operatori de bază pe acest plan,
figurile logice.
Frecvenţa întrebării „De ce ?" la 4 ani constituie un indiciu pentru marea foame
de realitate şi de sesizare de relaţii a gândirii copilului preşcolar. J. Piaget a înregistrat
360 de întrebări la un copil de 6 ani. Dintre acestea 28% (103) au fost de semnificaţie
cauzală, 81 s-au referit la natură, 22 la maşini - automobile şi obiecte fabricate, 6 la
calcule şi relaţii aritmetice, 9 la reguli de convieţuire. În acest sens Ursula Şchiopu
subliniază, pe bună dreptate că interogaţia îşi schimbă direcţia în funcţie de densitatea şi
saturaţia culturală a mediului şi în funcţie de caracteristicile de „disonanţă cognitivă" cu
care se confruntă copilul, fenomen ce nu este neglijabil. 11
Cu toate progresele ce se înregistrează la nivelul gândirii preşcolarului, ea nu
poate depăşi anumite limite. Una dintre aceste limite se referă la posibilităţile reduse ale
acesteia de a vehicula cu noţiuni generale bine conturate şi cu o semnificaţie diversă,
gândirea lui fiind preponderent preconceptuală. Noţiunile folosite de copil sunt adesea
extinse la un număr exagerat de fenomene sau, dimpotrivă, sunt reduse la situaţii
concrete. O altă limită ar putea-o reprezenta dificultăţile pe care le are copilul în a
distinge corect între realitatea externă şi cea internă cu o tendinţă pronunţată de a
raporta totul la propria sa persoană – caracterul egocentric al gândirii. La preşcolarul
mic şi, parţial, la cel mijlociu există şi o altă caracteristică foarte activă în
antepreşcolaritate – animismul gândirii, credinţa copilului că toate lucrurile sunt
însufleţite. Treptat, însă, sincretismul gândirii – relaţionarea mai mult sau mai puţin la
întâmplare a însuşirilor obiectelor şi nu atât după logica lor, precum şi toate celelalte
limite descrise mai sus, sunt depăşite prin îmbogăţirea cunoaşterii şi experienţei
copilului, prin dezvoltarea capacităţii de comunicare şi de folosire a raţionamentelor.
La sfârşitul preşcolarităţii copilul adoptă comportamente intelective ce îi creează
o perspectivă corectă asupra lucrurilor şi fenomenelor. Noţiunile empirice devin tot mai
cuprinzătoare şi mai adecvate facilitând instalarea operaţiilor gândirii, ceea ce îl face pe
J. Piaget 12 să sublinieze caracterul preoperator al gândirii.

10
Şchiopu, U. şi Macadziob, D. apud Şchiopu, U, 1981
11
Şchiopu, U., 1981, p.110,
T.Creţu, O. Benga
12
Piaget, J., 1973

12
 II.2.5.2. LIMBAJUL

Dezvoltarea exprimării verbale face de asemenea importante progrese.

13
Diferiţi autori au dat diferite valori de vocabular mediu, maxim şi minim la
copiii de până la 6 ani. În această etapă a dezvoltării social-culturale se exprimă cam
următoarele valori extensive ale vocabularului: la 3 ani, vocabularul maxim — apro-
ximativ de 1000 de cuvinte, minim de 400, mediu de 700—800 de cuvinte, pentru ca la
6 ani vocabularul maxim să fie de 2500 de cuvinte, cel minim de 1500, iar cel mediu de
2000 de cuvinte. Raportul dintre limbajul activ - utilizat, implicat în performanţă şi cel
pasiv - înţeles şi implicat în competenţă se modifică similar, limbajul pasiv apropiindu-
se de cel activ ca valoare de comunicare.
Tatiana Slama Cazacu14 arată că în această perioadă se dezvoltă la copil cerinţa
internă de folosire de cuvinte noi, creaţii verbale şi fantezii verbale. Construcţia pro-
poziţiilor se complică. Expresivitatea vorbirii se amplifică, la fel nuanţarea ei,
intonaţiile. Limbajul copiilor conservă aspecte dialectale din familie, fapt ce evidenţiază
rolul foarte mare al acesteia în dezvoltarea vorbirii.
Numeroşi autori semnalează distanţe de dezvoltare între semantica, morfologia
şi sintaxa vorbirii copilului preşcolar. În general, limbajul fixează experienţa cognitivă
şi organizează şi reglează permanent activitatea. Acest fapt se datorează apariţiei
treptate din limbajul monologat a unei noi forme şi anume a limbajului interior, proces
ce are loc între 3 ani şi jumătate şi cinci ani şi jumătate. Medierea verbală prezintă
foarte mare importanţă. Din acest punct de vedere Ursula Şchiopu nu este de acord cu J.
Piaget care consideră ca limbajul mai mult reflectă decât influenţează dezvoltarea
inteligentei. Autoarea arată că exprimarea verbală forţează inteligenţa la o ordonare
complexă a datelor ce se comunică şi orice efort acţionează în mod complex formativ.
Dezvoltarea vorbirii se realizează şi în direcţia alcătuirii contextului. De la
limbajul situativ, specific antepreşcolarităţii, se face trecerea la limbajul contextual.
Deşi aceste două forme de limbaj coexistă pe toată perioada preşcolarităţii,
predominanţa, locul şi rolul lor se schimbă în funcţie de sarcinile şi condiţiile în care are
loc comunicarea. Ca o tendinţă generală se manifestă totuşi diminuarea caracterului
situativ al limbajului odată cu trecerea spre şcolaritatea mare.
Dezvoltarea vorbirii confirmă punctul de vedere generativ („Am cusut cu acul şi
m-am împungit” — model generativ evoluat). S-a putut uşor observa faptul că un

13
Biihlerr, Ch. şi Stern, W. apud Şchiopu, U., 1981
14
Tatiana Slama Cazacu apud Şchiopu, 1981

13
cuvânt nou însuşit de copil se implică în foarte scurt timp într-un n… număr de
combinaţii, fără o învăţare organizată a acestora. Flexionarea lui gramaticală şi chiar de
sens - la copiii mai mari - pune în evidenţă structura generativa a limbajului 15.
Interes deosebit prezintă problema dialogului copiilor. Din lucrările lui Maya
Pines16 reiese că există diferenţă sesizabilă între comunicarea dintre copii, dintre copii şi
adulţi, dintre copii şi mamă. Spre 6 ani se manifestă diferenţe de comunicare între
aceştia şi copiii mici. În acest din urmă caz diferenţele apar ca reducere a lungimii
propoziţiei şi evitarea cuvintelor dificil de pronunţat. În cazul comunicării cu copiii mai
mari, se manifestă reticenţe, ceva mai reduse decât în cazul comunicării cu adulţii mai
puţin cunoscuţi. În comunicarea cu educatoarea din grădiniţă, eforturile principale ale
copilului se orientează spre alcătuirea de propoziţii complete şi uşor stereotipic. În
comunicarea cu mama se manifestă cea mai liberă formă de exprimare ca topică.
Defectele de vorbire - de pronunţie - în perioada preşcolară cer o activitate
logopedică adecvată. Ele sunt dislalii, defecte de articulare, tulburări de debit şi de ritm
al vorbirii şi distonii ca defecte de emisie, rezonanţă şi motricitate verbală (bradilalii şi
tahilalii). Se mai manifestă şi forme de mutism electiv, logofobii, afonii - vorbirea cu
voce foarte slabă sau în şoaptă, fără voce, disfrazii - tulburări de frazare ce pot pune în
evidenţă şi întârzieri de dezvoltare intelectuală şi logonevroze sau bâlbâieli. În acest
sens Emil Verza arată că dintre dislalii - defecte de pronunţare de sunete, au o oarecare
incidenţă polilaliile (sunetele s, ş, r, b şi t) ori dislaliile parţiale care privesc în mod
separat sunetele, enumerate mai sus (s, ş = sigmatism, r = rotacism, b = betacism ş.a.).17
În comunicare interesează fluxul vorbirii, dar şi gestica - comunicarea
nonverbală şi tăcerea. Comunicarea nonverbală devine mai discretă la preşcolari şi
însoţeşte comunicarea verbală, integrând-o sau anihilându-i în parte mesajul. În
recitarea de poezii, preşcolarul foloseşte însă o gestica pregnantă, al cărei rol este bine
cunoscut. Atunci când preşcolarul comunică, având partener un copil mai mic decât el,
gestica este mai pregnantă decât în comunicarea cu adulţii. Cu cât este mai mic
partenerul cu atât este mai încărcată comunicarea ce i se adresează cu elemente de
gestică şi mimică accentuate. Aşadar, gesturile şi mimica sunt folosite în diferite
prilejuri pe lângă comunicarea verbală, uneori substituind-o.

15
Chomsky, N. apud Şchiopu, U., 1981
16
Maya Pines apud Şchiopu, U., 1981
17
Verza E, 1977

14
 II.2.5.3 IMAGINAŢIA

Începând cu această vârstă, imaginaţia, proces psihic ce ocupă un loc important

în contextul factorilor creativităţii, se dezvoltă şi ea. Putem vorbi chiar de o adevărată
explozie a imaginaţiei, care „se află acum la apogeul manifestării, dar nu şi la cel al
calităţii sale”18. De aceea trebuie cultivată.
La vârsta preşcolară, imaginaţia compensează într-un anume mod neajunsurile
gândirii. Ea îşi dezvoltă o serie dintre funcţiile importante, cum ar fi funcţia de
completare, care dă posibilitatea înţelegerii unor situaţii lacunare sau ambigue,funcţia
de proiectare şi anticipare, care ajută copilul să înţeleagă succesiunile evenimentelor,
legăturile cauzale dintre acestea.. Preşcolarul este capabil să-şi elaboreze forme ale
imaginaţiei reproductive (ascultând poveşti), dar se poate vorbi şi de un anume nivel al
imaginaţiei creative. Copilul are tendinţa de a integra imaginarul, posibilul în real, astfel
personajele malefice putând fi reale şi constituind pentru el o sursă de frică.19
Tot imaginaţia este responsabilă într-o anumită măsură şi de abilitatea cu care
cei mici se feresc de pedeapsă, prin minciună. Însă, nu totdeauna se poate vorbi de
minciună atunci când fantezia copilului îl face să povestească despre sine fapte ale unor
personaje de basm sau din desene animate.
Contradicţii specifice se constituie şi în planul cunoaşterii. Datorită dezvoltării
imaginaţiei, copilul descoperă faptul că imaginar el poate să se transpună în orice
situaţie, fie ea şi fantastică, pe când în realitate situaţiile de viaţă sunt foarte restrânse şi
banale ca semnificaţie. Legată de această contradicţie se dezvoltă dorinţa de a crea, de a
schimba, de a îmbogăţi viaţa. Imaginaţia utilizează probabilul fantastic mai puţin în
viaţa de fiecare zi, ca efect al influenţei planului intelectual corector, rămânând activă
însă în joc.

II.5.4. MEMORIA

Materialul necesar desfăşurării normale a gândirii şi limbajului este furnizat de

realitate, dar şi de propria memorie a copilului.
Dacă formele elementare ale memoriei se dezvoltă de timpuriu, odată cu
formarea primelor reflexe condiţionate, dacă la vârsta antepreşcolară memoria are un

18
Niculescu, R.M., 2004, p.26-„Pedagogia prescolara”
19
Tomşa, Ghe., 2005

15
caracter spontan, în preşcolaritate, datorită dezvoltării gândirii şi a limbajului interior,
alături de memorarea mecanică apare şi cea logică, alături de cea involuntară se
dezvoltă şi cea voluntară. Se dezvoltă diferite însuşiri ale memoriei. Astfel, creşte
volumul memoriei. Creşte, de asemenea, intervalul de timp în care este posibilă
recunoaşterea unui material după o singură percepţie.
O serie de psihologi, 20referindu-se la memorie, arată că este mai activă în joc. În
această condiţie, copilul intuieşte cerinţa fixării şi păstrării sarcinilor care i se trasează.
Reproducerea are însă unele aspecte în care se evidenţiază o oarecare rigiditate. Astfel,
copilul nu poate continua recitarea unei poezii dacă este întrerupt, trebuie sa reproducă
poezia în întregime. O altă caracteristică a memoriei constă în impregnarea ei cu
elemente afectogene, ceea ce creează o relativ mare inegalitate a antrenării ei. Este
evidentă implicaţia memoriei ca proces de fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere
în fixarea de conduite care reproduc pe cele ale celor din jur. Imitaţia pe acest plan se
asociază cu observaţia, fapt ce creează până la urmă numeroase asemănări între stilul
conduitelor celor din aceeaşi familie.
Totuşi, copilul preşcolar uită repede fiindcă fixarea este fluctuantă şi adeseori
superficială. De altfel, câmpul încă relativ restrâns al capacităţilor de percepere şi
implicit de fixare, conferă păstrării şi reproducerii caracteristici fragmentare.
Recunoaşterea la rândul ei este în plină dezvoltare ca însuşire individuală. Solicitată
mereu în viaţa de fiecare zi, recunoaşterea, mai mult decât celelalte caracteristici ale
memoriei se manifestă tot mai pregnant ca un fel de şiră a spinării pentru activitatea
psihică.

II.2.5.5. ATENŢIA

Dezvoltarea unor componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilă fără

prezenţa atenţiei, deosebit de importantă în asigurarea desfăşurării oricărei activităţi,
fiind cea care organizează şi protejează, focalizând şi centrând energia psihicului.
Dacă până la începutul preşcolarităţii copilul a achiziţionat ambele forme de
atenţie –involuntară şi voluntară, în preşcolaritate, sub influenţa gândirii şi limbajului,
începe procesul organizării atenţiei voluntare. Se dezvoltă formele acesteia şi o serie de
calităţi, cum sunt: volumul, stabilitatea, concentrarea şi altele. Atenţia voluntară este
alimentată de inflaţia mare a dorinţelor şi intenţiilor şi necesitatea de a finaliza
activitatea. Jocul este, de asemenea, un teren de antrenare a atenţiei, ca şi de dezvoltare

20
M.Zlate: „Secretele memoriei”

16
extensivă a atenţiei, adică de distribuire, de lărgire a angajării psihice. Concentrarea
creşte de la 5-7 minute la preşcolarul mic, la 12-14 minute la preşcolarii mijlocii şi 20-
25 minute la cei mari — în situaţii obişnuite, şi chiar 45 - 50 de minute în joc,
vizionarea de diafilme, teatru de copii şi altele.
Totuşi, cea care predomină încă la această vârstă este atenţia involuntară, fapt
care facilitează distragerea preşcolarilor mici de la sarcinile pe care le au de îndeplinit.

II.2.6. AFECTIVITATEA

Afectivitatea constituie maculatura vieţii de relaţie-tonalitate existenţială

subiectivă care, dilatând trăirile, le conferă pregnanţă şi le polarizează.
Dezvoltarea emoţională în ansamblul său trebuie raportată în perioada preşcolară
la procesul identificării. Acest proces trece prin câteva faze. În jurul vârstei de 3 ani,
identificarea se manifestă prin creşterea stărilor afective difuze, însă treptat exprimarea
spontană este influenţată de conduitele admise şi respinse din viaţa de toate zilele. Între
4 şi 5 ani identificarea este mai avansată21.
Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate, modelele
parentale. Aşa cum arată P. H. Mussen22 condiţia de identificare parcurge patru căi.
Prima se realizează pe seama perceperii unor similitudini de înfăţişare cu modelele
parentale (părul, ochii), a doua pe seama perceperii unor similitudini de caracteristici
psihice (este tot aşa de atent ca tata sau tot atât de talentat ca mama). A treia cale se
realizează prin adoptarea de conduite şi gesturi ale modelelor, iar ultima prin însuşirea
de conduite, gesturi şi atribute pe care le identifică urmărind modelul . Ori de câte ori
copilul percepe sau conştientizează similitudini cu modelul, identificarea se intensifică.
Identificarea cu părinţii începe din perioada antepreşcolară mai ales pe calea trei şi
patru. În perioada preşcolară sunt mai active căile unu şi doi.
Identificarea cu modelele parentale are două efecte. Primul constă în dezvoltarea
de conduite considerate ca atribuibile sexului căruia aparţine copilul în conformitate cu
modelele din mediul de cultură. Al doilea efect constă în formarea conştiinţei, care
reuneşte standarde de conduită morale, valori, dorinţe, dar şi autocontrol privind
respectarea acestora.
Când cei doi părinţi sunt amândoi admiraţi, copilul se străduieşte să se identifice
cu amândoi. În mod obişnuit, identificarea mai activă este cu părintele de acelaşi sex.

21
„Psihologia varstelor” Verza, E.,Verza,F.E., 2000
22
apud Şchiopu, U., 1981

17
Împărţirea afecţiunii parentale nu se face fără frustraţii şi tensiune. Din fericire, există
complementar o formă de „amnezie infantilă puternică”23care eliberează copilul de
tensiunea acestor aspecte afective. Numeroasele amintiri pe care copilul le păstrează de
la patru, trei şi chiar doi ani se estompează în majoritate între cinci şi şapte ani 24.
După 5 ani, identificarea are tendinţa de a se lărgi datorită contactelor sociale şi
culturale care vehiculează modele de oameni şi valori cultural-morale foarte diferite (în
poveşti, povestiri, scenete, cărţi pentru copii).
În contextul identificării, prezintă importanţă deosebită triunghiul afectiv mamă
– tată – copil. „Între aproximativ trei şi cinci ani, copilul va fi silit să interiorizeze
această realitate triunghiulară”. Percepţia diferenţelor anatomice dă o serioasă lovitură
egocentrismului copilului şi credinţei implicite că toţi oamenii sunt la fel cu el. Copilul
(băiat) descoperă treptat, după 3 ani, ca mama de care este atât de legat este altfel decât
el, iar tatăl, la fel cu el, este puternic, viril şi iubit şi admirat de mama, fapt ce este
considerat ca o frustraţie a propriului drept de a fi iubit de mama. Cu fetiţele se petrec
relaţii complementare. În acelaşi context prezintă importanţă relaţiile fraternale. Alături
de complexul lui Oedip, se poate descrie şi un „complex al lui Cain”25. Se ştie că fiecare
copil dispune de un anumit loc în ierarhia familială şi atenţia ce se acordă fiecăruia este
diferenţiată. Mamele acordă o atenţie mai mare copiilor mai mici. Sensibilitatea
copilului faţă de evenimentul naşterii unui frate este foarte ascuţită între optsprezece
luni şi patru ani. Unele cercetări arată chiar că importanţa geloziei copilului mai în
vârstă faţă de mezin este în raport invers cu intervalul de vârstă care există între ei, ca şi
cu numărul copiilor din familie. În sensul soluţionării acestui complex, există temeiul de
a considera că factorul determinant se situează la nivelul comportamentului părinţilor
faţă de copilul mai mare, al ajutorului pe care i-l dau aceştia în vederea acceptării noului
statut. În discretele preferinţe ale părinţilor intră şi expectaţiile de rol sexual. Însă, după
5 ani structura de identificare în familie este constituită.
Identificarea are efecte importante în ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii.
Copilul începe să manifeste o mai mare nuanţare a emoţiilor. Printre altele, începe să
manifeste reţineri în manifestarea suferinţelor. Încă de la 5 ani se manifestă şi un declin
evident al negativismului brutal ca însemn de protest.
O altă sursă importantă a dezvoltării afectivităţii preşcolarului este reprezentată
de pătrunderea acestuia în mediul instituţionalizat al grădiniţei. Reacţiile afective ale
copilului faţă de noul mediu sunt variate: unii se adaptează rapid, alţii dificil sau chiar

23
Oana Benga,” Psihologia deyvoltării”, 2002
24
Osterrieth, P.A., 1976, p.95
25
Baudoin, C. apud Osterrienth, P.A,1976, p.99

18
deloc. Au putut fi observate în această perioadă fenomene interesante de transfer
afectiv, ataşament faţă de educatoare, aceasta fiind pentru el un efort de a o înlocui pe
mama. Mai mult, cercetările au pus în evidenţă rolul colectivului în generarea unor
situaţii de emoţii comune de veselie, încântare, entuziasm (autodepăşiri), mândrie
(dilatarea identităţii), de pudoare, stări de vinovăţie (rezonanţe de culpabilitate prin
încălcarea regulii), crize de prestigiu, ş.a. 26.
Pe lângă aceste stări emoţionale complexe, au fost descrise şi două sindroame
interesante. Unul ar fi cel al „bomboanei amare” prin care se denumeşte situaţia în care
copilul primeşte o recompensă nemeritată, conştientizând acest fapt printr-o emoţie
penibilă şi pune în evidenţă socializarea proceselor afective, existenţa unor atitudini
critice faţă de propriul comportament. Celălalt, „sindromul de spitalizare” se referă la
reacţia afectivă violentă a copilului atunci când urmează să fie internat pentru a urma un
tratament, despărţirea de cei dragi fiind trăită ca un abandon.
În perioada preşcolară se face trecerea de la emoţii la sentimente, ca stări
afective stabile şi generalizate. Sentimentele de culpabilitate, dar şi de altruism, de
cooperare, devin active şi creează trăiri diferite ca distanţe psihologice între modelul
acceptat şi felul în care a reacţionat copilul. În acest context se dezvoltă şi sentimentele
estetice şi intelectuale care se supun unor reguli legate de cerinţele cunoaşterii şi
observării mediului înconjurător, de satisfacere a curiozităţii, a nevoii de a aprecia şi a
adopta atitudini faţă de activitate şi faţă de cei din jur.
Cu toate acestea afectivitatea preşcolarului este încă destul de instabilă,
relevante în acest sens fiind explozile afective ale acestuia. Mare importanţă, sub raport
educativ, o are prevenirea apariţiei unor stări afective neplăcute ca urmare a unor
frustraţii nejustificate.

II.2.7. ACTIVITATEA VOLUNTARĂ

Organizarea voinţei, ca formă complexă de reglaj psihic, este cea care face
posibilă la această vârstă apariţia memorizării şi atenţiei voluntare.
Capacitatea de autocontrol voluntar se dezvoltă pe măsura trecerii de la un
substadiu la altul. Preşcolarii mici şi mijlocii nu reuşesc să se detaşeze de factorii
externi perturbatori, care se dovedesc a fi mai puternici decât intenţia sau scopul propus,
însă preşcolarilor mari le este posibilă o asemenea performanţă.

26
„Psihologia copilului”- Piaget, J, 1980

19
 Au fost realizate experimente, cel mai citat fiind cel al lui Z. V. Manuilenko
27
studiind „poziţia santinelei”, care au demonstrat că motivaţia activităţii de joc duce la
îmbunătăţirea performanţelor copiilor. Cert este faptul că în preşcolaritate ierarhizarea
motivelor, stăpânirea de sine încep să devină tot mai evidente. Aceste constatări atrag
atenţia asupra faptului că motivaţia devine unul dintre factorii importanţi ai susţinerii
voinţei. Ca urmare, educarea voinţei preşcolarului impune revenirea unor motivaţii
puternice, îndeosebi pe cele cu valoare socială.
În funcţionarea voinţei apar o serie de piedicii, fapt ce demonstrează că voinţa
este în curs de formare la această vârstă. Principalele momente ale actului voluntar –
stabilirea scopurilor, deliberarea, luarea hotărârii, execuţia – sunt insuficient stabilizate.
În etapa următoare, însă, voinţa va căpăta un grad mai mare de organizare datorită
impunerii unor obligaţii mai riguroase.

II.2.8. JOCUL ŞI MANIFESTAREA PERSONALITĂŢII

Jocul atinge culmile sale cele mai înalte la vârsta preşcolară, fiind forma
specifică şi dominantă de activitate a copilului, contextul ce dă substanţă vieţii acestuia,
cadrul ce face posibil progresul, evoluţia sa în plan psihologic. Jocul este pentru copilul
preşcolar activitatea cu contribuţia hotărâtoare în formarea personalităţii, în dezvoltarea
armonioasă fizică şi mentală. Prin joc, se apropie de mai multe aspecte ale realităţii,
descoperă experienţe umane pozitive.
Funcţiile jocului sunt de stimulare a dezvoltării fizice şi psihice şi de corectare a
realităţii, a unor situaţii în care copilului nu i s-au realizat dorinţele şi aşteptările. Toate
tipurile de joc – individuale, la preşcolarul mic; colective, la preşcolarul mijlociu şi
mare – sunt puternic colorate emoţional. Copiii trăiesc intens rolurile pe care le au în
joc, având trăiri puternice pentru parteneri.
Preşcolarul mic se joacă mai mult singur, are parteneri imaginari. Aceasta nu
exclude jocul cu ceilalţi copii, dar joaca lui nu se articulează cu ceea ce face grupul de
copii. Explicaţia este legată de posibilităţile sale mai limitate de înţelegere a regulilor
jocului şi de comunicarea cu alţii. Totuşi el este foarte strâns legat de obiecte; se joacă
mult manevrând obiecte.
La 4 ani pare mai dispus spre jocuri de mişcare. În plus, jocul nu mai este izolat.
Partenerul concret este solicitat, deşi copilul de 4 ani nu este întotdeauna mulţumit de el,
din care motiv are numeroase intervenţii extrajoc în care încearcă să-şi îndrume

27
apud Golu, P, Verza, E, Zlate, M, 1998

20
partenerul. La 4 ani şi jumătate pare pasionat de jocurile de construcţii, ocupându-se cu
multă răbdare şi efectuând construcţii diverse cu multe accesorii, prilej de intensă
angajare afectivă. După 5 ani creşte durata jocului şi numărul partenerilor antrenaţi în
activităţile ludice şi tot la această vârstă putem vorbi de aşa-numitul joc „de-a
alternanţa” în care copilul susţine câteva roluri din dorinţa de a crea subiectul.
Preşcolarul mijlociu şi mare participă la jocuri colective, cu grupul de copii.
Devin dominante jocurile cu subiect şi cele cu reguli în care regulile de joc trebuie strict
respectate, pentru a putea fi acceptat ca partener şi pentru ca jocul să fie reuşit. Fireşte,
în jocurile cu subiecte şi roluri sunt şi jucării, însă prezenţa acestora nu este obligatorie,
copiii mai mari având posibilităţi de imaginaţie şi substituire a acestora. Totuşi s-a
arătat că există o relaţie pozitivă între jucării şi jocuri, subiecte de joc. Antrenarea ludică
se realizează întotdeauna spontan în cazul unei mari bogăţii de jucării.28
Prin antrenarea adultului în joc, regulile morale şi sociale se respectă mai
riguros, având loc o securizare a jocului. Rolul său (al adultului) se poate exercita prin
participare – într-un rol clar definit sau în rolul său de adult. În general, copiii se
obişnuiesc cu această situaţie, însă apariţia unui alt adult face ca jocul să înceteze sau
să-şi piardă caracterul spontan.
În jurul jocului şi al jucăriei se organizează o serie de conduite evaluabile, cum
este de pildă grija faţă de jucării. Alain Rideau a diferenţiat într-o scală de evaluare 16
factori în contextul jocului – cinci factori de dominanţă motorie, trei de dominanţă
senzorială, patru de dominanţă intelectuală, doi de dominanţă caracterială şi doi de
dominanţă socială.29
Cu cât ne apropiem mai mult de sfârşitul preşcolarităţii, „jocul capătă roluri
psihologice tot mai complexe: funcţii formative, funcţii de relaxare, funcţii de facilitare
a adaptării copiilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjurător, funcţii de
umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viaţă, funcţii de dezvoltare
psihofizică şi de satisfacere a trebuinţei de activitate”. 30

28
Anne Birt -„Psihologia deyvoltării”, 2000
29
Rideanu, A. apud Şchiopu, U, 1981
30
Verza, E, Verza, E.F., 2000, p.124

21
 III.3.1. CREATIVITATEA – DEFINIŢII ŞI CARACTERISTICI

Deşi nou introdus în psihologie (în anul 1939, de către G. W. Allport), termenul
de creativitate a avut o evoluţie explozivă în ultima jumătate a secolului al XX-lea.
Dintr-o problemă centrală a psihologiei, creativitatea a devenit una dintre marile
probleme ale umanităţii, confruntată cu o creştere fără precedent a problemelor –
sociale, economice, demografice, culturale, educative, pe care este chemată să le
rezolve.
În prezent există sute de modalităţi în care este definită creativitatea. În general,
psihologii susţin că <a fi creativ> înseamnă „a crea ceva nou,original şi de valoare
31
pentru societate”. (Turcu, F, Turcu, A., 2000, p.116) Mihaela Roco arată că toţi
specialiştii care s-au ocupat de fenomenul creaţiei recunosc în mod unanim ca trăsătură
definitorie a creativităţii – noutatea.32 (Roco, M., 2004)
P. Popescu-Neveanu afirmă:”Creativitatea presupune o predispoziţie generală a
personalităţii spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de
personalitate” 33(P. Popescu-Neveanu apud Zlate, M.,coord., 2001, p.162). Margaret A.
Boden a inventariat definiţiile date creaţiei consemnate în diferite dicţionare şi a
concluzionat că în general creativitatea este văzută ca „realizarea de combinaţii noi,
originale de idei vechi” 34(Boden, M.A. apud Zlate, M.,coord., 2001, p.162). Unii autori
găsesc acest concept destul de imprecis. Ei arată că în mintea omului obişnuit
creativitatea este legată de expresii şi creaţii artistice, de invenţii tehnologice sau
descoperiri ştiinţifice, de educaţie, de comunicare interumană, de comportamentele şi de
mişcările sociale, ea semnificând adaptare, libertate interioară, evoluţie, talent literar,
imaginaţie, construcţie, originalitate, distanţare faţă de lucrurile deja existente. Alţi
autori, însă, văd în creativitate capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a
elabora răspunsuri inedite şi originale 35(Zlate, M.,coord., 2001).
Pornind de la faptul că fiecare autor pune accentul pe dimensiuni diferite datorită
complexităţii fenomenului, Al. Roşca (1981) este de părere că este puţin probabil să se
ajungă la o definiţie unanim recunoscută. El arată că, după unii autori, „creativitatea este
aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou şi de valoare”, iar după alţii ea
constituie un proces prin care se realizează un produs 36(ROŞCA,AL., 1981, p.16).

31
Turcu, F, Turcu, A., 2000, p.116
32
„Creativitate si inteligenta emotionala”- Roco, M., 2004
33
P. Popescu -Neveanu apud Zlate, M.,coord., 2001, p.162
34
Boden, M.A. apud Zlate, M.,coord., 2001,p.162
35
Zlate, M.,coord., 2001
36
„Creativitatea”- Roşca, AL., 1981, p.16

22
 Există tendinţe de a limita creaţia la productivitate, valoare, utilitate, calităţi care
sunt necesare, dar nu şi suficiente pentru delimitarea creativităţii. Definitorii pentru
creaţie sunt originalitatea şi noutatea. Ca formaţiune psihică deosebit de complexă,
creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de trăsături: productivitate, utilitate,
eficienţă, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate, aşa cum sunt ele prezentate de
Mihaela Roco în lucrarea „Psihologia la răspântia dintre milenii”.37
Productivitatea se referă la numărul mare de idei , soluţii, produse mai mult sau
mai puţin materiale.
Utilitatea priveşte în special rezultatele acţiunii, care trebuie să fie folositoare, să
contribuie la bunul mers al activităţii.
Valoarea produselor activităţii creatoare are în vedere faptul că acestea trebuie să
prezinte însemnătate din punct de vedere teoretic sau practic; valoarea trebuie să fie
recunoscută şi respectată în plan social.
Ingeniozitatea presupune o deosebită eficacitate a metodelor de rezolvare.
Noutatea se referă la distanţa în timp a lucrurilor, ideilor. Referitor la această
calitate a creativităţii, Mihaela Roco remarcă faptul că pot exista lucruri foarte noi,
recent elaborate, care să aibă un grad redus de originalitate.
Originalitatea se apreciază prin raritatea ideilor, soluţiilor sau produselor. De
regulă sunt considerate originale rezultatele creativităţii care apar o singură dată într-o
colectivitate, deci sunt unice.
În concluzie, creativitatea intervine oriunde soluţiile preelaborate, răspunsurile
habituale sau rutiniere nu mai operează, punând omul sau colectivitatea în situaţia de a
imagina soluţii noi, originale şi valoroase, adică soluţii creative. Dacă termenul de
creaţie se referă la opera încheiată, la produs, creativitatea este un atribut al persoanei,
dar şi o formă de activitate ce implică soluţiile noi.

37
Zlate, M.,coord., 2001

23
 III.3.2. NIVELURI IERARHICE ALE CREATIVITĂŢII

Psihologii au reliefat existenţa mai multor niveluri de creativitate. Irving Taylor

38
distinge cinci niveluri ale acesteia, considerate de autor caracteristice creaţiei din orice
domeniu de activitate: expresivă, productivă, inventivă, novatoare, emergentă.
 Creativitatea expresivă se manifestă predilect în copilărie prin desene,
repovestiri de basme, jocuri. La acest nivel nu se iau în consideraţie valoarea şi noutatea
produselor activităţii, ci se face referire mai ales la potenţialul creativ al persoanei. Este,
mai degrabă, o manifestare de spontaneitate imaginativă, similară cu cea a artistului.
 Creativitatea productivă este prezentă îndeosebi la meşteri şi la tehnicieni
care în procesul muncii lor aduc unele modificări personale, dar de ordin secundar.
Produsul obţinut nu prezintă un grad de noutate în plan social-obiectiv, ci doar în plan
subiectiv. De exemplu, un olar sau o ţesătoare de covoare creează obiecte conform
tradiţiei, dar pot aduce unele schimbări de colorit ori un detaliu în plus.
 Creativitatea inventivă este accesibilă unei minorităţi, cea a inventatorilor –
acele persoane ce reuşesc să aducă ameliorări parţiale unei unelte, unui aparat ori unei
teorii controversate. La acest nivel, creativitatea este prezentă în special la nivelul
procedeelor de operare intelectuală.
 Creativitatea inovatoare implică descoperirea unor noi direcţii de abordare a
fenomenelor. Este caracteristică talentelor – creatori de opere originale cel puţin pe plan
naţional. Acest nivel presupune o mare capacitate de abstractizare şi spirit sintetic.
 Creativitatea emergentă este nivelul la care sunt încadrate produsele cu un
grad de noutate generativ, deschizătoare de noi perspective şi căi de abordare a
fenomenelor. Este întâlnită în rândul geniilor , persoanelor ce aduc schimbări radicale,
revoluţionare într-un domeniu.
Clasificarea lui I. A. Taylor referitoare la nivelele creativităţii se include tot în
cadrul încercărilor de a obţine o interpretare sistematică a creativităţii.

III.3.3. FAZELE PROCESULUI CREATIV

Preocupări pentru identificarea etapelor procesului creativ au existat de la

începutul secolului al XX-lea, însă de referinţă a devenit schema de abordare a

38
Taylor, I.A. apud Roco, M., 1979; Tomşa, Ghe., coord., 2005

24
 39
procesului creativ de către G. Wallas în 1926 . Paradoxal este faptul că, deşi adesea
criticată, ea se află încă în circulaţie, fiind foarte frecvent citată.
Faza pregătitoare este cea de preparare, în care în mod fundamental se
acumulează informaţie, în legătură cu o problemă care a fost deja sesizată. Aceasta este
etapa asupra căreia toţi autorii sunt de acord, mai puţin M.I. Stein care nu o neagă, dar o
consideră un stadiu preparator al procesului creativ.40
Utilizând deprinderile şi cunoştinţele acumulate, se emit ipoteze de soluţionare,
se tatonează terenul, în încercarea de a rezolva problema. Sunt mulţi cercetători care au
procedat reductiv, rezumând întreaga creativitate la rezolvarea de probleme, însă
creativitatea înseamnă mai mult decât atât. O dovadă în acest sens este aserţiunea lui
Enstein, potrivit căruia „formularea problemei este adesea mult mai importantă decât
soluţionarea sa, care poate fi nimic altceva decât o chestiune de deprinderi matematice
sau experimentale” 41. Sensibilitatea la probleme este o componentă majoră a spiritului
creator, omul creativ văzând problemele acolo unde ele nu există.
În acest sens este nevoie de un filtru motivaţional alcătuit din interese, care să facă o
primă selecţie a datelor.
Incubaţia constă în aranjarea şi mai ales în rearanjarea materialului acumulat în
prima fază . Un rol important revine în această etapă experienţei personale a individului,
inconştientului şi preconştientului.
Este o continuare a primei faze: eşuarea tentativelor de rezolvare conştientă din
prima fază generează frustrare, confuzie sau disonanţă cognitivă, de aceea problema va
fi împinsă în inconştient. Între structurile conştiente şi inconştiente există un continuu
transfer informaţional, chiar dacă modul lor de operare este foarte diferit. Transferul
problemei spre inconştient se face în virtutea automatismului psihic, fiind necesară o
intensă activitate creativă conştientă înalt motivată, pentru a pune în mişcare structuri
operaţionale inconştiente. Cele doua combinatorici sunt în multe privinţe
complementare: „Subconştientul primeşte în acest mod, un material de la starea de
veghe pe care îl prelucrează şi îl impune mai târziu activităţii conştiente, sub formă de
soluţie, pe care gândul vigil o reia, o adânceşte şi o formulează” 42.
Această etapă este una dintre acela mai contestate în rândul diferiţilor autori.
Incubaţia nu se regăseşte între fazele procesului creativ aşa cum sunt ele descrise de J.

39
Wallas, G. apud Clinciu, A.I,2001; Roşca, AL.,1981; Roco, M., 2004
40
Stein, M.I. apud Roşca, AL., 1981
41
Enstein, A. apud Clinciu,A.I., p.138
42
Biberi, I., apud Clinciu, A.I., 2001, p.139

25
Rossman (1.nevoia sau dificultatea observată; 2.formularea problemei; 3.informaţia
utilizabilă examinată; 4.soluţiile formulate; 5.soluţiile examinate critic; 6.ideile noi
formulate; 7.ideile noi testate) şi Guilford o consideră ca fiind mai degrabă o condiţie
decât etapă distinctă în procesul creaţiei.43
Faza de iluminare constituie „momentul cheie al creaţiei”44în care se produce
restructurarea şi reechilibrarea câmpului de tensiune al problemei, apărând subit,
limpede şi clar instalată soluţia sau înţelegerea globală. În ceea ce priveşte această fază
există un larg acord în legătură cu caracterul său mai puţin conştient. Susţinerea
primatului inconştientului în acest proces se bazează şi pe faptul că multe mari
descoperiri au apărut în somn.
Uneori, iluminarea apare fără nici o pregătire prealabilă, evidentă, luând prin
surprindere persoana creativă. Alteori, intuiţia vine după o îndelungată perioadă de
efort, căutări şi muncă intensă, când, pe fondul relaxării sistemelor logice, tributare
limbajului, se produce o activare a structurilor matriceale ale emisferei drepte şi ale
inconştientului, ceea ce generează asociaţii neobişnuite, la distanţă, de tip analogic sau
metaforic.
Faza de verificare încheie un ciclu creativ. În această etapă conştientul joacă
rolul unei instanţe supreme de evaluare şi validare / invalidare a soluţiilor găsite.
Întreaga forţă a raţiunii, spiritul ei critic şi capacitatea de travaliu sunt fundamentale în a
valida produsul creativ.
Noile cunoştinţe sunt verificate, testate până când satisfac o dublă exigenţă – a
individului creator şi a mediului în care ele se verifică. Găsirea celei mai adecvate forme
de comunicare a produsului creativ, traducerea din limbajul propriu într-o formă
simbolică, obiectivă, care să o facă accesibilă comunităţii ştiinţifice sau simţului comun,
sunt sarcinile specifice acestei etape a procesului.
Deşi iluminarea este considerată faza în care procesul creativ ajunge la punctul
culminant, produsul nu devine valabil decât după ce a trecut prin faza de verificare, pe
care uneori nu o poate trece. În artă verificarea are un caracter diferit decât în ştiinţă şi
tehnică, evaluarea fiind mai subiectivă.
45
Al. Roşca (1981) aminteşte de Eindhoven şi Vinacke, care, în urma unor
cercetări efectuate în condiţii experimentale au arătat că stadiile descrise mai sus se
suprapun în mare măsură. Aceştia prezentau procesul creator ca fiind mai degrabă
nestadial, continuu, o întrepătrundere continuă a diferitelor momente şi aspecte.

43
apud Roşca, AL., 1981
44
M. Roco-„Creativitate si inteligenta emotionala”
45
„Creativitatea”-Al. Rosca, „Manual de creativitate”-Robert Sternberg

26
 Mihaela Roco arată că cercetările recente s-au concentrat asupra depistării
trăsăturilor de personalitate care însoţesc procesul creativ în fiecare din etape. Se pare că
etapele preparării şi verificării solicită mai ales mecanismele cognitiv-logice, iar etapele
incubaţiei şi iluminării pe cele imaginativ-fanteziste.46

IV. DELIMITĂRI CONCEPTUALE:

IV.4.1. CONSIDERAŢII PRIVIND CONTRIBUŢIA ACTIVITĂŢILOR
ARTISTICO-PLASTICE IN STIMULAREA CREATIVITĂŢII LA
PREŞCOLARI
Termenul de “creativitate”işi are originea în cuvăntul latin “creare”,care
înseamnă “a zămisli”,”a făuri”,”a crea”,”a naste”. Însăşi etimologia cuvăntului ne
demonstrează că termenul de creativitate defineşte un act dinamic, un proces care se
dezvoltă, se desăvărşeşte şi îşi cuprinde atât originea, cât şi scopul.

Psihologii susţin în general, că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original şi

adecvat realităţii. A crea înseamnă a face să existe, a naşte, a cauza, a genera, a produce.
Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate, expresivitate şi este imaginativ,
generativ, deschizator de drumuri, inventiv, inovativ.

Creativitatea exprimă un concept utilizat în relaţie cu urmatoarele aspecte

fundamentale:

a) actul creator, procesul creator de care este capabil doar omul, singura fiinţa care poate
să intervină în mediul său (creativitatea) şi respectiv,

b) produsul acestui potenţial, pus în evidenţă de activitatea creatoare însăşi.

Creativitatea presupune originalitate ce se manifestă prin diferite grade de

noutate.

Ca formaţiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează

printr-o multitudine de sensuri:

-productivitate - caracterizată prin produse folositoare, realizate în baza folosirii unor

deprinderi şi priceperi care nu evidenţiază pregnant personalitatea celui ce desfaşoară
activitatea, dar aduc un plus de eficienţă sau de valoare faţă de produse identice. În acest
context se relevă calitatea nu doar a proceselor psihice implicate, ci şi produsul capată
prin calitatea lui, o anume valoare. 47

46
ROCO, M., 1979
47
,,Pedagogia preşcolară”- M.Niculescu, ed. Pro Humanite, Buc.1999

27
-utilitate - priveşte în special, rezultatele acţiunii care trebuie să fie folositoare, să
contribuie la bunul mers al activităţii.

-eficienţa - are în vedere caracterul economic al performanţei, se referă la randamentul

acţiunii, la performanţele care se pot obţine prin folosirea rezultatelor activităţii
creatoare 48

-valoarea-rezultatele produselor activitatii creatoare trebuie să prezinte însemnatate în

plan teoretic, dar şi practic

-ingeniozitatea - presupune eleganţă şi eficacitate a metodelor de rezolvare

-noutatea-se referă la distanţa în timp a lucrurilor, ideilor; pot fi lucruri foarte noi care
au un nivel redus de creativitate

-originalitatea - se apreciază prin raritatea ideilor, soluţiilor sau produselor. Sunt

apreciate originale, rezultatele creativităţii care apar o singura data într-o colectivitate,
deci sunt unice.

Creaţia ca activitate psihică în structura fenomenelor psihice nu apare doar pe

treptele mai înalte ale ontogenezei ci, în forme specifice, se manifestă de foarte
timpuriu. Încă din preşcolaritate, daca nu chiar mai repede, se poate vorbi de acel
potenţial admirabil al omului, creativitatea, care face posibilă creaţia ca activitate
psihică.
49
Teresa Amabile(1983) consideră că adoptarea deciziilor atât într-un domeniu
profesional, cât şi în viaţa cotidiană implică deseori creativitatea.

Cei mai mulţi dintre noi gândesc creativitatea având în vedere persoana. De
cele mai multe ori, oamenii folosesc greşit cuvântul creativ, ca şi sinonim pentru dotat.
Dar creativitatea nu este acelaşi lucru cu talentul sau cu inteligenţa. Mai mult,
creatologii au descoperit ca la copiii foarte inteligenţi - ca şi la cei de inteligenţa medie,
se pot întalni atât niveluri înalte, cât şi niveluri scăzute de creativitate.

A fi creativ înseamnă să elaborezi un anumit lucru (unealtă, idee, proces) care,

în acelaşi timp este absolut innovator şi valabil. Daca un produs este nou, dar nepotrivit,
el va fi considerat bizar. Daca este valabil, dar nu este nou va fi considerat corect sau

48
„Creativitate si inteligenta emotionala”- M. Roco
49
“Creativitatea ca mod de viata”-Teresa Amabile
„Creativitatea la varsta prescolara si scolara mica”- Ion Sima

28
bine executat, dar nu creativ50. După această autoare, modelul structural al creativităţii
include următoarele componente necesare:

1) calificarea, gradul de specializare în domeniul respectiv

2) abilităţi creative

3) motivaţie

1) Abilităţile relevante într-un anumit domeniu - în această categorie sunt incluse:

cunoştinţele obiective de specialitate, abilităţile tehnice, talentul special în domeniul
respectiv. Toate acestea sunt vazute de Teresa Amabile ca un set de direcţii cognitive
care ar trebui să fie urmate în rezolvarea de probleme. Aceste componente pot fi
considerate ca alcătuind o “reţea de posibile peregrinări” ale celui care caută soluţia.
Aceste abilităţi profesionale sunt materiale individuale brute pentru producţia creativă.
Ele sunt dependente de capacităţile creative, perceptive şi motorii înnăscute, cât şi de
educaţia formală şi informală în acest domeniu.

2. Abilităţile creative includ:

a) un set cognitiv şi unul perceptiv favorabil abordării din perspective noi în rezolvarea
unei probleme.

b) euristice - pentru generarea ideilor noi (nu se impun reguli stricte din exterior)

c) stilul de muncă specific creaţiei este cel perseverent şi plin de energie.

Abilităţile creative depind şi de unele trăsături de personalitate, cum ar fi:

independenţa, autodisciplina, toleranţa la ambiguitate sau /şi la frustrare, orientarea spre
risc, dezinteres pentru aprobare socială şi altele puse în evidenţa de cercetările prinvind
personalităţile creative.
51
3. Motivaţia intrinsecă pentru sarcină - Teresa Amabile precizează ce înţelege prin
motivaţie intrinsecă şi anume realizarea unei activităţi pentru că ni se pare interesantă,
placută, provocatoare prin ea însăşi, pentru că acest lucru ne generează bucurie şi ne
aduce satisfacţie.

Motivaţia creativă este foarte importantă în demersul creativ pentru că, pe de o

parte, este supusă influenţelor din exterior, creativitatea putând fi astfel influenţată, iar
pe de alta parte, motivaţia intrinsecă are un rol primordial în creaţie, ea nu poate fi

50
T.Amabile,1983
51
„Creativitatea ca mod de viata”-Teresa Amabile

29
înlocuită de nici un set de abilităţi creative, oricât de mare ar fi aceasta. Motivaţia
creativă poate suplini deficienţele privind abilităţile în domeniu sau pe cele creative.

Creativitatea are capacitatea de a produce lucruri care sunt atât noi (originale,
neaşteptate), cât şi eficiente (folositoare).

Acţiunile educative continue şi organizate în vederea stimulării şi dezvoltării

potenţialului creativ la preşcolari vor avea următoarele obiective:

-îmbogaţirea reprezentărilor despre obiecte, fenomene, situaţii

-formarea receptivităţii faţă de probleme

-însuşirea unor modalităţi de operare a gândirii, atât algoritmice, cât şi euristice

-dezvoltarea gândirii divergente şi convergente, laterale şi analogice

-însuşirea principalelor procedee imaginative

-dezvoltarea imaginaţiei reproductive şi a imaginaţiei anticipative

-dezvoltarea trebuinţei de cunoaştere şi cristalizarea primelor elemente ale viitoarelor

interese ştiinţifice şi creative

-dezvoltarea trebuinţelor de independenţa, de autoexprimare, de autodepăşire;

-cultivarea spontaneităţii şi independenţei

-formarea capacităţii de exprimare a propriilor idei şi soluţii

-formarea receptivităţii pentru cooperare

Mai mult decât alte activităţi, activităţile artistico-plastice constituie cadrul şi

mijlocul cel mai generos de activare şi stimulare a potenţialului creativ. Arta îl
pregateşte pe copil să trăiască în frumuseţe, armonie, să recepteze frumosul şi să vibreze
în faţa lui. Formele plastice, culorile sunt mijloace de exprimare, de exteriorizare a
dorinţelor, aşteptărilor, relaţiilor cu ceilalţi, a problemelor. Mijloacele artei devin pentru
copil unelte autentice de rezolvare curajoasă şi cu ştiinţă a problemelor de echilibrare,
de armonie, de modelare a spaţiului în care trăieşte şi se joacă, de automodelare.
52
Reluând idea lui A.Gramsci , că arta este un educator pentru că este artă,
profesorul I. Neacsu precizează:”Prin bucurie şi prin trăire, elevul va reasimila în
adâncime şi înălţime frumosul şi armoniosul prezente ca paternitate şi realitate, ca
sensibilitate şi raţionalitate”.

52
“ Manual de creativitate”-R. Sternberg

30
 Dintre limbajele artei, limbajul plastic este cel mai aproape de sufletul copilului.
Acest limbaj echilibrează şi armonizează relaţiile copilului cu natura, cu ceilalţi, cu sine.
Rolul adultului este de încurajare, de sensibilizare a copilului faţă de frumos, el (adultul)
nu-i va cere niciodată copilului să reproducă, să execute asemănarea, până la
identificare, cu înfăţişarea naturii, care oricum este alta în permanent. Procedând astfel
şi dovedind empatie şi respect necondiţionat, adultul îl poate ajuta cu adevarat pe copil
să se autodescopere, să se armonizeze cu sine, să descopere şi să rezolve problemele de
compoziţie şi de tehnologie artistică. Cunoscând limbajul artei plastice, precum şi
particularităţile individuale, educatorul poate acţiona creativ în vederea dezvoltării
potenţialului creativ.

Cadrul didactic exersează şi descoperă predispoziţiile artistice ale copiilor:

-simţul culorii actualizat în prezenţa atributelor cromatice ale naturii (culori calde, culori
reci, pete fuzionate, pete plate, etc) se manifestă la toţi copiii, la cei real înzestraţi se
manifestă printr-o voluptate ieşită din comun, pentru culori în acorduri strălucitoare,
neaşteptate.

-simţul formei se manifestă prin pornirea lăuntrică de a aprecia mental sau cercetând cu
mâna înainte de a o fixa pe hârtie.

În cadrul activităţilor artistico-plastice preşcolarilor li se dezvoltă atenţia, spiritul

de observaţie, imaginaţia, simţul pentru frumos şi în acelasi timp dragostea pentru
frumos, natură, pentru valorile artistice ale poporului nostru. Este uimitor cum, în urma
analizei atente a unei lucrări realizate de un preşcolar, poţi descoperi atât de multe
despre acel copil. Despre felul lui de a fi, despre tipul de personalitate, caracterul
acestuia, problemele care îl framântă, gândurile lui cele mai ascunse, redate inconştient
într-un desen. Cu ajutorul unui desen poţi spune aproape tot despre un copil.

Educatorul îl va instrumenta pe copil cu principalele elemente de limbaj plastic şi îl va

stimula să le reproducă, să le transforme (prin modificări, disocieri, omisiuni, formări,
alungiri..), să le asocieze (prin juxtapunere, multiplicări, asamblări, suprapuneri). Aceste
elemente sunt:

-punctul plastic, static sau dinamic

-forma spontană

-culori supuse operaţiilor de amestecare, contraste;

-linia

31
Elementele de limbaj plastic vor fi îmbinate cu cele de tehnică:

-dactilo-pictură

-tahnica tamponării

-tehnica ştampilei

-tehnica pieptenului

-tehnica decolorării

Toate aceste conţinuturi şi operaţii specifice educaţiei plastice sunt interiorizate şi mai
târziu aplicate în alte acte creative.

Responsabilă pentru stimularea creativităţii este strategia didactică care pune accent pe
antrenarea autentică şi plenară a copilului. Formative din acest punct de vedere, sunt
strategiile euristice care-l implică pe preşcolar în activitatea de descoperire, de rezolvare
de probleme, de investigare a realităţii. Importante sunt şi strategiile creative care pun
accent pe spontaneitate, originalitate, gândire laterală, divergentă, analogică.

Utilizându-le permanent, ele vor fi interiorizate şi vor genera strategii de cunoaştere

proprii cercetării şi creaţiei.

Stimularea gândirii53 (convergentă, divergentă, laterala, analogică) a imaginaţiei,

dezvoltarea vectorilor creativi (trebuinţa de cunoaştere, trebuinţa de autoexprimare,
trebuinţa de independenţa şi autoafirmare, trebuintă de autodepăşire, aspiraţii înalte,
motivaţia intrinsecă şi cea cognitivă) impun folosirea dominantă a metodelor bazate pe
problematizare, pe acţiunea reală şi fictivă, pe explorare, metodele expozitive nu pot fi
excluse în stimularea creativităţii.

Dintre metodele bazate pe acţiunea fictivă, jocul ocupă un rol important în

strategia de educare a creativităţii.

Copilul se joacă cu creionul încă de la vârsta în care nu ştie să ţină în mână nici
creionul, nici hârtia, dă jocului o semnificaţie, împrumutată prin imitaţie, din activitatea
adulţilor sau a fraţilor mai mari.

Activităţile din gradiniţă oferă copiilor posibilitatea de a-şi valorifica talentele şi

interesele pentru un anumit domeniu. Copiii îşi pot învesti o parte din timpul petrecut în
gradiniţa pentru a-şi dezvolta abilităţile pe care le poseda, sub îndrumarea educatoarei,
sub diferite form

53
“Creativitatea”-Ana Stoica-Constantin

32
IV.4.2. METODE INTERACTIVE UTILIZATE ÎN ACTIVITĂŢILE
ARTISTICO-PLASTICE

Metodologia procesului de învatământ reprezintă ansamblul de principii

normative, de reguli şi procedee aplicabile diverselor discipline şi forme de instruire.
Sensul restrâns al conceptului de metodologie a procesului de învatământ vizează
modalităţile practice de valorificare a procedeelor şi a mijloacelor didactice în vederea
eficientizării activităţii de predare-învaţare, iar în sens larg, metodologia încorporează
deopotrivă aspectul teoretico-conceptual şi pe cel instrumental-operaţional al acţiunii
didactice.
Astfel, metodologia se ocupă nu numai de ansamblul metodelor utilizate în
procesul de învatământ, respectiv, natura, funcţiile, locul şi clasificarea tipurilor de
metode aplicate în organizarea şi conducerea procesului de învatamânt, ci şi de teoria,
concepţia pedagogică în viziunea căreia sunt explicate, clasificate, interpretate,
articulate şi orientate acţional-praxiologic acestea.
Termenul “metodă” derivă etimologic din două cuvinte greceşti (odos-cale;
metha-spre, către) şi are înţelesul de”drum”(catre)…,”cale spre..”În didactică, metoda se
referă la calea care e urmată, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaţionale.
În accepţiune modernă, metodele de învatământ reprezintă modalităţi de
acţiune, instrumente cu ajutorul cărora preşcolarii, sub îndrumarea educatoarei sau în
mod independent, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi
intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini.
Ca plan de acţiune, metoda didactică reprezintă o succesiune de operaţii
realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de
cunoaştere, de formare şi dezvoltare a abilităţilor.
Utilizarea unei metode de învăţământ implică existenţa unui ansamblu de
operaţii mintale şi practice, graţie cărora subiectul cunoscător, respectiv preşcolarul,
dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor, fenomenelor în mod independent sau
aceasta i se dezvăluie de către cadrul didactic.
Metodologia didactică, sistemul metodelor de instruire şi educare se referă la
următoarele aspecte:
-la modul cum se transmit şi se asimilează cunoştinţele
-la dezvoltarea unor calităţi intelectuale şi morale
-la controlul dobăndirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor intelectuale şi practice.

33
 Aşa cum preciza 54C.Cucoş, metoda are un caracter polifuncţional, în sensul că
poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-
educative. Alegerea unei metode se face ţinând cont de finalităţile educaţiei, de
conţinutul procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale
preşcolarilor, de psihologia grupurilor preşcolare, de natura mijloacelor de învăţământ,
de experienţa şi competenţa didactică a cadrului didactic. Aşadar, metoda însoţeşte
acţiunea instructiv-educativă, dar nu se identifică cu ea.
Procedeul de instruire reprezintă o secvenţă55, o componentă, un element al unei
metode care asigură realizarea obiectivelor instructiv-educative ale unei activităţi
didactice.
Metoda reprezintă un ansamblu organizat de procedee, considerate ca fiind cele
mai adecvate situaţiei concrete de învătare.
Mijloacele de instruire - conform dicţionarului de pedagogie, mijloacele de
instruire “reprezintă ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice, selectate şi
adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire pentru realizarea
eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare.
Valoarea mijloacelor didactice depinde de calităţile pedagogice angajate în
măsura în care ele sunt simultan sau succesiv: purtătoare de informaţii semnificative,
puncte de sprijin material necesar pentru activarea deplină a metodelor alese, resurse
practice, disponibile să diminueze sau chiar să anuleze”verbalismul”propriu
metodologiilor tradiţionale.
Procedeele de instruire au o relativă autonomie, ele fiind de fapt componente sau
particularizări ale metodei, care condiţionează calitatea acesteia, din “interior”sau din
“exterior”.
Interdependenţele procedeu-metode de instruire se exprimă în interacţiuni de mare
mobilitate operaţională, dependente de evoluţia concretă a activităţii de predare –
învatare, respectiv contextele de deşfăşurare ale acesteia. Aceasta explică de ce, în
condiţii determinate, un procedeu poate deveni metodă sau o metodă se poate converti
într-un procedeu.
Interferenţe şi interacţiuni semnificative există şi între mijloacele şi metodele de
instruire. Mijloacele de instruire intervin ca instrumente subordonate acţiunii imprimată
la nivelul metodelor, pe baza unui ansamblu de procedee operaţionale. Mijloacele
didactice moderne crează premise autentice pentru optimizarea metodelor de predare-

54
C.Cucoş
55
prof.univ.S.Panţuru -„Orientari moderne in teoria si practica predării”

34
învatare-evaluare. Dar asta nu înseamnă că mijloacele didactice asigură automat
modernitatea pedagogică a metodelor de instruire şi evaluare. Putem întâlni astfel cazuri
în care, doar cu mijloace tradiţionale, un cadru didactic poate ridica la rang de măiestrie
şi eficienţa o metodă şi invers. Asta înseamnă că eficienţa metodologică ţine în cea mai
mare masură de competenţa celui ce foloseşte metodele şi mijloacele de instruire.
Funcţiile pedagogice ale metodei didactice vizează interdependenţa acţiunilor de
comunicare–cunoaştere-creativitate pedagogică necesare la nivelul oricărei activităţi de
instruire/educaţie eficienţă. Ele asigură unitatea informativ-formativ a acesteia, care
reflectă corespondenţele curriculare la nivelul raportului dintre obiectivele pedagogice –
conţinuturile instruirii-metodologia activităţii de predare-învaţare-evaluare.
Astfel metoda deţine mai multe funcţii:
-funcţia cognitivă: pentru preşcolari ea reprezintă o cale de acces spre aflarea
adevărurilor şi de însuşire a unor moduri de acţiune şi comportamente umane;
-funcţia formativ-educativă- prin utilizare metoda supune exersării şi elaborării
diversele funcţii fizice şi psihice ale educaţilor, formarea unor noi structuri cognitive,
capacităţi intelectuale, atitudini, sentimente, conduite. Aşadar, metoda este o cale nu
numai de acces la cunoaştere, ci şi un proces educativ cu valenţe educative.
-funcţia motivaţională: este cuprinsă şi în funcţia formativ-educativă, dar o semnalăm
datorită semnificaţiei deosebite pentru învaţare.56Prin rezultatele ei, metoda, reuşeşte să
trezească interesul şi curiozitatea epistemică, să amplifice trăirile afectiv-pozitive
generate de învăţare, ea crează şi suportul motivaţional ce devine energizorul acţiunilor
viitoare, cel ce tonifică şi potenţează eforturile celor care învaţă.
-funcţia instrumental-operaţională: metoda dobândeşte valoare de instrument de lucru,
tehnica de execuţie în activitatea didactică şi prin aceasta mijloc de îndeplinire a unui
obiectiv
-funcţia normativă: metoda, orientând activitatea de predare ca şi cea de învăţare,
implicit le aşează în limitele unor prescripţii, reguli, norme necesare şi utile optimizării.
Ca o concluzie, funcţiile enumerate le putem grupa :
a) funcţii de conţinut (cea cognitivă, formativ-educativă şi motivaţională)
b) funcţii de organizare, de formare (cea instrumentală şi cea normativă)
Din multitudinea clasificărilor făcute metodelor de diverşi autori(de exemplu:

56
„Elemente de teoria si metodologia instruirii”prof.Stan Panţuru

35
Cerghit, I, “Metode de învăţământ”, Editura Bucureşti, 1980; Cucoş, C, ‘Tehnologia
procesului instructive-educativ- în Psihologie”, Iaşi, 1994; Mucchielli. R,“Metode
active în pedagogia adulţilor”, Editura Bucureşti, 1974), amintim câteva :
-după criteriul istoric:
a) metode vechi (tradiţionale sau clasice)
b) metode de dată mai recentă (moderne)
-după extensiunea sferei de aplicabilitate
a) metode generale
b) metode speciale
-după modul de angajare (participare) a preşcolarilor la activitate :
a) metode active
b) metode pasive
-după modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită :
a) metode algoritmice
b) metode euristice
-după funcţia didactică fundamentală îndeplinită
a) metode de transmitere –asimilare de noi cunoştinţe
b) metode de fixare şi consolidare
c) metode de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
-după izvorul cunoaşterii sau sursa principală generatoare a învăţării şcolare
a) metode de transmitere şi însuşire a valorilor culturii
b) metode de exploatare organizată a realităţii
c) metode bazate pe acţiune practică
d) instruirea programată
În descrierea metodelor mă opresc la metodele active si interactive folosite în
procesul instructiv-educativ în învaţământul preşcolar.
Învăţarea activă dezvoltă gândirea critică, creativă şi responsabilitatea. Cadrul
necesar învăţării active trebuie să fie stimulativ, bazat pe încredere şi respect între
educator şi educat. Trebuie acceptată diversitatea de idei, promovează gândirea şi
stimulează implicarea activă a tuturor copiilor.
În procesul predării interactive, rolul educatorului se schimbă; el formulează
probleme, ascultă părerile copiilor, sugerează rezolvări, lucrează împreună cu copiii,
corectează greşelile acestora, dar niciodată nu impune autoritar un punct de vedere. Cu
alte cuvinte este organizatorul şi conducătorul acţiunii, devine consilier, dar şi
coechipier.

36
 57
Metodele interactive de grup acţionează asupra modului de gândire şi de
manifestare a copilului. Aplicarea acestora trebuie facută sub forma unui joc cu reguli.
Metodele interactive de grup necesită mult tact din partea dascălilor, deoarece
trebuie ca ei să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de strunctura personalităţii copilului.
Aşadar pentru fiecare preşcolar educatoarea trebuie să potrivească optim: gestul, munca,
interjecţia, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reţinerea, aprecierea, entuziasmul în
raport cu situaţia.
Specific metodelor interactive de grup este faptul ca ele promovează
interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o
învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.
Interactivitatea presupune atât cooperarea, definite ca “formă motivaţională a
afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează
cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţtii sociale sau a superiorităţii”- cât şi competiţia,
care este o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi
pentru atingerea unui ţel comun58”. Ele nu sunt antitetice, ambele implică un anumit
grad de interacţiune, în opoziţie cu comportamentul individual.
Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă
pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru atoevaluare.
Avantajele interacţiunii:
-în condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă,
generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor
complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de
ipoteze multiple şi variate
-stimulează efortul şi productivitatea individului
-este importantă pentru autodescoperirea propriilor calităţi şi limite, pentru autoevaluare
-subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în
moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul
lucrului individual.
-dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru
viaţa şi pentru activitatea lor profesională viitoare.
-stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea
critică, gândirea laterală - capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a
relaxa controlul gândirii).

57
“Metode interactive de grup”-ghid metodic, S.Breben, E.Gongea, G.Ruiu, M.Fulga
58
D.Ausubel,1981

37
-munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor
de realizat
-timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul
lucrului decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu
-cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile,
capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor
-interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă sau o
sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare
-lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile,
strategiile personale de lucru, informaţiile
-se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii
-grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţa, antrenare reciprocă a membrilor ce
duce la dispariţia fricii de eşec şi determină curajul de a-şi asuma riscul
-interacţiunea colectivă are ca efect şi educarea stapânirii de sine şi a unui
comportament tolerat faţa de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiectivismului şi
acceptarea gândirii colective.

Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup

Dupa funcţia didactică principală putem clasifica metodele şi tehnicile

interactive de grup astfel:
a) Metode de predare-învăţare interactive în grup:
-metoda predarii/învăţării reciproce – este o strategie de învăţare prin studiu pe text sau
imagine pentru dezvoltarea comunicării copil-copil şi experimentarea rolului
educatoarei
-metoda învăţării pe grupe mici
-metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă este o metodă de predare-învăţare
interactivă de grup care constă în asamblarea activităţii colective pentru realizarea unei
sarcini sau probleme date.
-învăţarea dramatizată
b) Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:
-harta cognitivă
-matricea
-lanţurile cognitive
-pânza de paianjen

38
-tehnica florii de nufăr sau florii de lotus – această tehnică presupune deducerea de
conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Tema centrală determină
cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemenea petalelor
florii de nufăr.
-cartonaşele luminoase
c) Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:
-brainstorming - sau „furtună în creier”, “efervescenţa creierului”, “asaltul de idei”,
“evaluare amânată”, este o metodă de stimulare a creativităţii ce constă în enunţarea
spontană a cât mai multe idei pentru soluţionarea unei probleme într-o atmosferă lipsită
de critică.
-explozia stelară - este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a
copiilor şi se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi
descoperiri.
-metoda pălăriilor gânditoare – tehnică intercativă de stimulare a creativităţii, are la
bază interpretarea de roluri prin care copiii îşi exprimă liber gândirea, dar în acord cu
semnificaţia culorii pălăriuţelor.
-interviul de grup – se realizează între două persoane, cea care intervievează şi cea care
acordă interviul despre o temă, un subiect care prezintă interes.
-phillips 6/6 – este o metodă de stimulare a creativităţii care constă în implicarea a 6
participanţi la rezolvarea unei sarcini, timp de 6 minute.
-tehnica 6/3/5 – reprezintă o modalitate de lucru bazată pe contrucţia de „idei pe idei” în
domeniul creativităţii.
-sinectica
-metoda Delphi
-metoda Frisco - este o metodă de rezolvare a unei probleme de către participanţi pe
baza interpretării unui rol specific.
d) metode de cercetare în grup
-tema sau proiectul de cercetare în grup – este o strategie de învăţare care implică activ
copiii într-o investigaţie bazata pe cooperare în scopul exersării capacităţilor necesare
viitorului adult într-o societate democratică.
-experimentul pe echipe – este o activitate didactică de predare-învăţare care cu ajutorul
unor operaţii acţional-intelectuale se explică cauzele producerii unui fenomen.
-portofoliul de grup
În continuare mă opresc la descrierea metodelor pentru stimularea creativităţii.

39
 BRAINSTORMINGUL sau asaltul de idei - 59are scopul de emitere a unor idei
care, cu cât sunt mai multe şi mai diverse, cu atât este mai bine. Conducatorul grupului
trebuie să noteze toate ideile emise şi să selecţioneze 5-6 idei mai importante.
Folosirea acestei metode impune participarea activă a copiilor, dezvoltă capacitatea de a
formula întrebări, de a argumenta, de a căuta şi găsi soluţii, de a lua decizii în ceea ce
priveşte alegerea unor căi de lucru; se exersează atitudinea creativă şi exprimarea
personalităţii.
EXPLOZIA STELARĂ - scopul metodei este de a obţine cât mai multe
întrebari şi astfel cât mai multe conexiuni între concepte.
Colectivul de copiii este împărţit în grupuri preferenţiale, se propune o problemă şi
trebuie să se elaboreze cât mai multe întrebări şi cât mai diverse. În final se evidenţiază
cele mai interesante întrebări şi se apreciază munca în cooperare.
METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE60 - această metodă este folosită
pentru a determina indivizii să-şi schimbe perspectiva de gândire, să ia în vedere şi alte
puncte de vedere.
Este o tehnică interactivă de stimulare a creativităţii participantilor. Culoarea pălăriei
este cea care defineşte rolul.
Grupa se împarte în grupuri de cate 6. Se împart 6 pălării, câte una în fiecare grup,
fiecare având altă culoare:
-pălăria albă – informează (albul indică neutralitatea, informatii, date, fapte)
-pălăria roşie – spune ce simte despre (exprimă emoţiile, temerile, intuiţiile)
-pălăria neagră - judecă logic, gândeşte negativ, dar logic
-pălăria galbenă - are o gândire pozitivă, constructivă, oferă încredere, optimism
-pălăria verde - oferă idei noi, alternative posibile, schimbare şi inovare
-pălăria albastră - controlează gândirea, sistematizează concluziile, este coregraful şi
regizorul gândirii
METODA PHILIPS - metoda dă posibilitatea unui număr cât mai mare de
persoane să participe la găsirea celui mai potrivit răspuns. Grupurile sunt de câte 4-6
membrii, un secretar, un moderator. Discuţia în grup asupra temei se face timp de 6
minute. Se prezinta soluţiile gasite şi se dezbat. Se identifică soluţia optimă .
TEHNICA 6/3/5 SAU METODA BRAINWRITING - este asemănătoare
brainstorming-ului, doar că aici ideile se scriu pe foi de hartie care circulă. Este o formă
de îmbinare a activităţii individuale cu cea de colectiv.

59
Prof.univ. S. Panturu-„Elemente de teoria si metodologia instruirii”
60
“Metode interactive de grup”-ghid metodic, S.Breben, E.Gongea, G.Ruiu,M.Fulga

40
Se numeşte 6/3/5 pentru că există:
-6 membrii în fiecare grup de lucru, care notează pe o foaia de hârtie împarţită în trei
coloane
-3 soluţii fiecare, la o problemă data, timp de 5 minute.
Foile migrează de la stânga la dreapta, până ajung la posesorul iniţial. Cel care a primit
foaia colegului din stanga, citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în sens
creativ. În final are loc analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
INTERVIUL ÎN TREI TREPTE - această metodă se foloseşte pentru a anticipa
conţinutul care urmează a fi discutat, pentru a împărtăşi din experienţa personală, pentru
a exprima opinii, pentru a rezuma ceea ce s-a predat, pentru a verifica tema pe care au
avut-o sau a discuta diverse concepte.
În grupul de 3 elevi: A îl intervievează pe B, iar C întregistrează principalele aspecte ale
discuţiei, apoi rolurile se schimbă până când toţi 3 exersează cele 3 roluri: reporter,
interlocutor, secretar.
METODE SINECTICĂ - sau metoda asociaţiilor de idei.
Liderul emite propriile idei în momentul în care ceilalţi membrii nu o fac. Se recomandă
aducerea unui expert care să reprezinte o “enciclopedie”, sursă de informaţii, cenzorul,
această persoană fiind numită şi “avocat”.
METODA FRISCO - are la bază interpretarea din partea elevilor a unui rol
specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalităţii, abordând o problemă
din mai multe perspective. Asa, de exemplu, vor trebui să joace fiecare pe rând, rolul
conservatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului. Metoda
solicită capacităti empatice, spirit critic, punând accent pe stimularea gândirii, a
imaginaţiei şi a creativităţii. Metoda este asemanatoare cu cea a “pălăriilor gânditoare”.
Etape: etapa punerii problemei, etapa organizării colectivului, stabilirea rolurilor; etapa
dezbaterii colective şi etapa sistematizării ideilor emise şi a concluziilor asupra
soluţiilor gasite.

41
 IV.4.3. ACTIVITATEA ARTISTICO-PLASTICĂ
Importanţa studierii metodicii predării desenului şi modelajului:
Desenul este unul din mijloacele cele mai apropiate şi mai potrivite pentru
educaţia estetică. La rândul ei, educaţia estetică este o parte principală a educaţiei
multilaterale.
Activitatea artistico-plastică este un cadru ideal pentru descoperirea aptitudinilor, este o
activitate care produce plăcere.
Prin activităţile artistico-plastice copiii sunt ajutaţi să vadă frumosul. Ei trebuie învăţaţi
să nu treacă pe langă valorile frumosului din viaţa înconjurătoare fară să le observe.
Atenţia lor trebuie să fie îndreptată asupra acestor valori: aspecte ale naturii, tradiţii,
folclor, artă.
Frumuseţile observate vor trebui exprimate în temele lor de desen.
De-a lungul activităţii mele didactice am observat că atunci când colorează, când
pictează, când foloseşte culoarea , hârtia, lipiciul sau plastilina, copilului i se formează
răbdarea, îndemânarea, simţul estetic, trăsături care îi vor împlini personalitatea şi chiar
dacă nu va ajunge artist, va avea viaţa sufletească mai bogată, va fi mai sensibil, mai
fericit.
Activităţile artistico-plastice exercită o influenţă benefică asupra personalităţii
copilului pe plan estetic şi moral, afectiv şi intelectual. Aceasta implică din partea
educatorului o activitate didactică şi educativă susţinută.
Metodele şi mijloacele de lucru sunt culorile şi pensulele, dar dacă nu se pune
suflet se lucrează degeaba. Doar atunci când se pune suflet vom avea în faţă adevăratele
“opere de artă”.
Educaţia estetică asigură condiţii propice pentru stimularea şi promovarea
creativităţii în toate domeniile de activitate, inclusiv în munca de învăţare.
Educaţia estetică poate avea o puternică influenţă asupra trăirilor morale prin
trăirile afective în faţa operelor artistice, în contemplarea naturii, în observarea a tot ce
este corect şi frumos în comportarea şi activitatea celor din jur.
Obiectivele61 cadru, de referinţă şi exemplele de comportamente în activităţile
artistico-plastice:
Obiective cadru:

I) Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje.
a) Obiectiv de referinţă:

61
„Curriculum pentru învăţământ preşcolar”- Buc. 2005

42
-să redea liber teme plastice specifice desenului
a1) Exemple de comportamente:
-să respecte poziţia corectă a corpului faţă de suportul de lucru pentru o bună
coordonare oculo-motorie
-să utilizeze corect instrumentele de lucru (creion, pensulă, cariocă, cretă, ceracolor, etc)
în exprimarea liberă a gestului grafic (chiar şi prin măzgălituri)
-să execute punctual atât liber, cât şi într-un spaţiu dat (orizontal, vertical, concentric)
-să traseze linii în duct continuu, în diferite poziţii, pentru a reda imaginea unor obiecte
(în desene individuale sau colective)
-să completeze siluete desenate de educatoare
-să dispună alternative, două sau mai multe elemente decorative
-să ilustreze povestiri, evenimente, plante, animale, oameni cu mijloace specifice
domeniului artistico-plastic
b) Obiectiv de referintă:
-să obţină efecte plastice, forme spontane şi elaborate prin tehnici specifice picturii
b1) Exemple de comportament:
-să aplice culoarea pe suprafeţe date sau libere (cu pensula, buretele, degetul, palma,
ghemotocul de hartie, ghemul de aţa, ţesaturi, ştampilă, peria, tubul)
-să obţină efecte plastice prin combinarea culorilor sau alte tehnici (fuzionare, presare,
suprapunere, decolorare, stropire, plierea hârtiei)
-să realizeze compoziţii plastice prin prelucrarea formelor spontane (punct, adăugarea
unor linii/puncte)
II) Obiectiv cadru:
- Realizarea unor corespondente între diferitele elemente de limbaj plastic şi forme,
obiecte din mediul înconjurător(natură, artă şi viaţă socială)
aII) Obiectiv de referinţă:
-să recunoască elemente ale limbajului plastic şi să diferenţieze forme şi culori în
mediul înconjurator.
aII1) Exemple de comportament:
-să observe culori, puncte, linii, forme în mediul înconjurator
-să discrimineze culori după criterii asociate unor aspecte întâlnite în mediul apropiat
-să identifice punctul mare(rotund), mic, des, rar, contopit, suprapus
-să compare linii: drepte, orizontale, verticale, curbe, frânte, modulate (groase şi
subţiri), spiralate, întrerupte.
-să diferenţieze forme de obiecte, oameni, animale, plante, forme geometrice, etc.

43
bII) Obiectiv de referinţă:
-să cunoască şi să diferenţieze materiale şi instrumente de lucru, să cunoască şi să aplice
reguli de utilizare a acestora.
b2) Exemple de comportamente:
-să denumească materiale şi instrumente de lucru pentru desen, pictură, modelaj (hârtie,
carton, plastilină, faianţă, sticlă, tablă, pic, tempera, creion, pensulă, cretă).
-să sesizeze caracteristicile şi transformările materialelor, astfel încât să asigure
protecţia sănătăţii şi a celorlalţi.
c) Obiectiv de referinţă:
-să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activităţi plastice concrete.
3) Exemple de comportament:
-să folosească cuvinte şi expresii specifice activităţilor artistico-plastice
-să descrie acţiuni specifice tehnicilor folosite în cadrul activităţilor plastice
III) Stimularea expresivităţii şi creativităţii prin desen, pictură, modelaj
d) Obiectiv de referinţă:
-să compună în mod original şi personal spaţial plastic
4)Exemple de comportament:
-să aplice în situaţii noi tehnicile de lucru învăţate pentru realizarea unor compoziţii
originale
-să creeze forme şi modele noi prin îmbinarea elementelor de limbaj plastic
-să elaboreze creaţii individuale şi colective cu şi fară temă dată
-să participe la crearea cadrului estetic specific ambiental
-să modifice modelul dat prin adăugare sau restructurare
e) Obiectiv de referinţă:
-să interpreteze liber, creativ, lucrări plastice exprimând sentimente estetice
5) Exemple de comportament:
-să descopere semnificaţia lucrărilor din analiza culorilor, formelor, liniilor
-să descrie lucrările proprii sau ale celorlalţi copii, ţinând cont de aspectul lor, de
sentimentele pe care acestea le trezesc în sufletul copilului
-să propună posibilităţi de valorificare a lucrărilor (expoziţii, aniversări, concursuri)
-să exprime ceea ce simte privind desene, tablouri, fotografii artistice, albume de artă.

44
Metode şi procedee folosite în activităţile artistico-plastice şi aplicarea lor
a) Metodele:
62
Cele mai cunoscute şi aplicate metode în activităţile artistico-plastice sunt:
demonstrarea, explicaţia, conversaţia şi exerciţiul.
Demonstrarea – este principala metodă de lucru, ea se foloseşte când se predă o
tehnică nouă, atunci când se arată pentru prima dată copiilor cum trebuie redată
imaginea unui obiect sau finite, adică se prezintă şi se analizează modelul după care vor
lucra copiii.
Demonstrarea se foloseşte la începutul activităţii, atunci când se demonstrează modelul
şi în mod excepţional, când aproape majoritatea copiilor întâmpină dificultăţi.
Educatoarea poate demonstra încă o dată, dar individual. Copiii, mai ales cei mici, au
tendinţa de a imita acţiunile celor din jur, ei învăţând uşor să execute o operaţie practică
simplă sau anumite mişcări atunci când văd cum se demontrează, execută, acestea, deci
această metodă oferă acest avantaj.
Explicaţia - deodată cu demonstrarea modului de lucru, educatoarea dă o seamă de
explicaţii copiilor, care au rolul de a întregi percepţia, de a mijloci înţelegerea mai
deplină a celor arătate. Educatoare poate da explicaţii referitoare şi la modul cum
trebuie compusă o temă, cum trebuie să se folosească culorile, etc.
Metoda explicativă este folosită, ca şi demonstrarea la începutul activităţii, dar sunt
situaţii când educatoarea mai oferă explicaţii suplimentare, dar acestea sunt individual.
Nu este bine să se întrerupă activitatea copiilor, pentru că atenţia lor este foarte usor
distrasă şi revine mai greu.
Explicaţia o mai întâlnim şi la sfărşitul activităţii, când se face analiza lucrărilor, ea
constând în greşelile pe care le-au facut şi cum pot fi îndreptate, dar şi aprecierea lor.
Conversaţia - această metodă se întâlneşte în analizarea modelului, în precizarea
operaţiilor pe care copiii trebuie să le efectueze într-o anumită activitate, educatoarea
angajează o scurtă conversaţie cu copiii, subliniind datele care trebuie reţinute şi
aplicate în activitate. Conversaţia se poate îmbina, dupa caz, cu explicaţia sau cu
demonstrarea şi explicaţia.
Exerciţiul - aceasta este o metodă în care se urmăreşte formarea unor deprinderi. În
activităţile de desen şi modelaj se formează deprinderile tehnice de a modela, desena şi
picta.

62
“Ghid metodic de educaţie plastică”, de la grădiniţă la liceu, I.Pîrnog, Buc. 2007

45
Metoda exerciţiului este folosită cu precădere la grupele mici şi mai cu seama la
începutul anului, când accentual cade pe formarea principalelor deprinderi tehnice.

b) Procedee:
În activităţile de desen şi modelaj, educatoarele folosesc o serie de procedee menite să
stimuleze interesul copiilor pentru activitatea respectivă, să creeze o stare afectivă
favorabilă desfăşurării acesteia, fără de care scopul activităţii nu poate fi atins, să
pregătească mişcarea mâinii sau degetelor, care constituie baza unei deprinderi tehnice,
să creeze un moment de destindere atunci când este necesar.
Educatoarea poate să trezească interesul copiilor pentru tema pe care ei urmează
să o realizeze prin citirea unor versuri-ghicitori care conţin elemente din tema
respectivă. Binenţeles că pentru a trezi interesul şi a-l menţine, educatoarea poate folosi
jucării, care binenţeles doresc ceva de la copii.
Dacă grupa permite, în cadrul activităţii, educatoarea poate sări peste metoda
demonstraţiei, dar dacă 2, 3 copiii care au lipsit sau sunt noi nu reuşesc să execute tema,
educatoarea le poate explica, demonstra tema pe o foie, separat de ceilalţi copii.
În cazul în care se foloseşte demonstrarea, dar 1, 2 copii nu au nevoie de aceasta
deoarece au o mai mare îndemânare la desen, modelaj, educatoarea va putea din când în
când să pună pe câte unul să demonstreze la tablă în faţa tuturor copiilor modul de
execuţie a temei. Desigur că ea nu va face apel permanent la acelaşi copil, ci va cauta să
antreneze pe rând doi sau trei preşcolari, fără însă să abuzeze de acest “ajutor”dat de
copii.

46
 V. METODOLOGIA CERCETĂRII

V.5.1. Scopul, ipoteza şi obiectivele cercetării:

Scopul acestei cercetării este acela de a găsi modalităţi de stimulare a creativităţii
utilizând metode interactive de grup la activităţile artistico-plastice.
Ipoteza a fost aceea că folosindu-se constant metodele interactive în cadrul activităţilor
artistico – plastice se obţin performanţe în planul creativităţii la desen.
Obiectivul principal al cercetării este acela de a investiga creşterea nivelului de
creativitate a unui lot de copii preşcolari în urma unui demers didactic prin care se
urmăreşte stimularea creativităţii.
Pe lângă obiectivul principal al cercetării mai urmărim şi:
-dezvoltarea trebuinţelor de independenţă, de autoexprimare, de autodepăşire;
-cultivarea spontaneităţii şi independenţei;
-formarea capacităţii de exprimare a propriilor idei şi soluţii;
-formarea receptivităţii pentru cooperare;
-însuşirea unor modalităţi de operare a gândirii, în special euristice.

V.5.2. METODE DE CERCETARE

Cercetarea psihologică are ca obiect de studiu fenomenele şi însuşirile psihice.
Complexitatea obiectului de cercetare a psihologiei, natura subiectivă a psihicului
se răsfrâng asupra metodologiei utilizate în cercetarea psihologică, imprimându-i o serie
de elemente de specificitate.
Orice cunoaştere, deci şi cea psihologică se realizează utilizându-se un ansamblu
de metode care sunt ghidate în general de concepţia cercetătorilor şi de principiile
teoretico-ştiinţifice de la care acesta porneşte, cu alte cuvinte, de metodologia cercetării.
Nici una dintre metodele de cercetare psihologică, oricât ar fi ea de elaborată şi
complexă, nu este suficientă singură pentru o cunoaştere psihologică şi ştiinţifică a
individului, ceea ce face ca experimentatorul să aibă nevoie de o strategie de cercetare.
Ca plan de acţiune ordonată în vederea atingerii scopului propus, strategia de
cercetare psihologică presupune parcurgerea următoarelor etape: documentarea;
stabilirea scopului şi a obiectivelor; formarea ipotezelor de lucru; alegerea şi
precizarea metodelor, mijloacelor subiectelor; specificarea condiţiilor în care se va
efectua cercetarea; stabilirea modalităţilor de prelucrare şi interpretare a datelor şi
validarea.

47
 Principala metodă utilizată în această cercetare este cea a analizei produselor
activităţii întrucât s-a considerat ca fiind concordantă cu vârsta subiecţilor şi cea mai
relevantă dacă ne raportăm la aspectele investigate. Universul unui copil este mult mai
uşor de descifrat prin prisma lumii de obiecte şi valori cu care el se înconjoară sau pe
care le produce singur. Pe lângă această metodă am mai folosit : metoda observaţiei,
metoda testelor şi metoda biografică.

a) METODA ANALIZEI PRODUSELOR ACTIVITĂŢII

Această metodă, aşa cum indică şi numele, se bazează pe analiza psihologică a

produselor activităţii, analiză ce furnizează informaţii despre <viaţa lăuntrică>,
însuşirile psihice ale individului. Desprins de subiect, produsul activităţii devine obiect
de investigaţie psihologică, devine “oglinda creatorului”. 63
După cum am arătat în capitolele anterioare, la vârsta preşcolară nevoia de
acţiune şi de materializare a acesteia este extrem de puternică. Mai mult, având în
vedere diversitatea activităţilor desfăşurate în grădiniţă, gama produselor realizate de
copii este foarte numeroasă, motiv pentru care s-a considerat oportun de utilizat această
metodă în cercetarea de faţă.
Trăsăturile personalităţii umane, capacităţile, disponibilităţile, potenţele sale, se
exteriorizează nu doar în conduite nonverbale, motorii sau expresiv-emoţionale, ci şi în
produsele activităţii.
Pentru a se obţine aceeaşi categorie de produse care să facă obiectul analizei
cercetării, au fost formulaţi itemi anume pentru toţi subiecţii. Probele aplicate au fost
date individual în activităţile artistico-plastice, într-un climat psihoafectiv stimulativ şi
într-un interval de timp limitat (între 5 şi 25 minute pentru dezvoltarea fiecărei sarcini).
Dintre toate produsele prin care se exteriorizează potenţialul creativ al
preşcolarilor m-am oprit asupra desenului şi picturii. Desenul copilului oferă informaţii
despre nivelul de dezvoltare a percepţiei, a intelectului, despre reprezentările de care
dispune, înclinaţiile artistice, dorinţele, trăirile afective, relaţiile cu ceilalţi.
Această categorie deactivitate oferă informaţii despre factorii intelectuali ai
creativităţii. Aceşti factori sunt, după cum bine ştim: fluiditatea, flexibilitatea şi
originalitatea.

63
Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T., 1995)

48
 Fluiditatea constă în “bogăţia, uşurinţa şi rapiditatea asociaţiilor de idei noi,
imagini”64.
Flexibilitatea constă în capacitatea de a renunţa la vechi puncte de vedere în
favoarea unora noi.
Originalitatea constă în capacitatea de a elabora idei, soluţii, ieşite din comun. Am
analizat teme cu elemente sugerate, impuse şi la alegere.

b) METODA OBSERVAŢIEI

Ca metodă de cercetare, observaţia constă în “urmărirea intenţionată şi

înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale
individului şi a contextului situaţional al comportamentului.” 65
Observaţia este considerată, de cele mai multe ori, explicit sau implicit, ca fiind
prima şi cea mai simplă metodă de cercetare. Deşi frecventă, o astfel de apreciere
trădează o anumită imprudenţă. Specialiştii în domeniul notează, mai echilibrat şi
ponderat că: “Modalităţile fundamentale ale investigaţiei faptelor sunt observaţia si
experimentul; aceste două operaţii nu se pot ierarhiza după importanţă nici după vreo
succesiune univocă fiind complemetare şi intervenind alternativ în procesul real al
cunoaşterii”.
Observaţia ca metodă de cercetare presupune un maximum de atenţie, iar
atenţia de cercetare nu este acelaşi lucru cu atenţia psihologică. Cel puţin în literatura
noastră de specilitate, metodologii au tendinţa de a ajunge la consensul că observaţia
este urmărire atentă. în observaţia ştiinţifică sunt predominante formele de atenţie
voluntară, adică orientare, concentrare şi selectivitate. Observarea implică, în primul
rând, mişcări "ale capului şi privirii în direcţia stimulului, contracţia muşchilor oculari,
apropierea şi coborârea sprâncenelor, oprirea respiraţiei în faza inspiratorie şi inhibiţia
mişcărilor capului"'apoi un "ansamblu de mişcări de apărare cu scopul de a proteja
reviviscenţa urmelor cerebrale''în sfârşit capacitatea de a "asocia imaginile cu clase
logice şi sensuri ştiinţifice”.66
Observaţia s-a realizat în condiţiile obişnuite de viaţă şi activitate ale subiecţilor
preşcolari, în cadrul programului de grădiniţă.

64
Elena Rafailă,” Educarea creativităţii la vârsta preşcolară”, 2002, p56.
65
Popescu-Neveanu, P.,Zlate, M., Creţu, T., 1995, p.16
66
Florian Georgescu

49
 V.5.3. PREZENTAREA LOTULUI DE COPII

Probele, aşa cum au fost elaborate şi formulate pentru această categorie de

vârstă, au fost administrate la două grupe de copii.

Grupul experimental este reprezentat din 17 copii din grupa pregătitoare de la

Grădiniţa nr. 36, Braşov. Grupa pregătitoare în cauză este formată din 17 copii cu vârsta
cuprinsă între 6 si 7 ani. Selecţia copiilor în vederea cuprinderii lor în grupul
experimental s-a bazat pe criteriile vârstă şi nivelul dezvotării în domeniul
comportamentului motor, cognitiv, verbal şi social-afectiv.
După cum se poate observa în Tabelul 1, grupul este omogen, copiii având
vârsta cuprinsă între 6 şi 7 ani şi cu un nivel de dezvoltare peste medie raportat la
aspectele enumerate mai sus, iar în ceea ce priveşte repartizarea pe grupă de gen
numărul fetelor este egal cu cel al băieţilor. Părinţii din această grupă trăiesc în mediul
urban, iar condiţiile de viaţă sunt medii.
Pentru determinarea nivelului de dezvoltare a copiilor din grupă s-au utilizat
itemii prevăzuţi în Portofoliul educatoarei aprobat de MECT cu privire la evaluarea
iniţială în grădiniţă (anexa nr. 1).

Nr.crt. CAPITOLUL ITEMUL

I.1.COMUNICAREA ORALĂ:
I.1.a. Să redea, în propoziţii simple sau dezvoltate, conţinutul unei
povestiri sau întâmplări proprii.
I.1.b.Să folosească, corect, în comunicare verbe la diferite moduri,
timpuri, singularul şi pluralul substantivelor şi alte părţi de vorbire.
I.2. ELEMENTE DE LIMBAJ SCRIS
I.2.a. Să despartă propoziţia în cuvinte.
EDUCAREA
I. I.2.b. Să despartă diferite cuvinte în silabe.
LIMBAJULUI
I.3.c. Să utilizeze corect uneltele de scris; să scrie într-un spaţiu dat,
respectând orientarea în pagină şi sensul de scriere, de la stânga la
dreapta.
I.3. EXPRESIVITATEA ŞI CREATIVITATEA LIMBAJULUI
I.3.a. Să recite poezii scurte cu respectarea intonaţiei, ritmului şi pauzei.
I.3.b.Să dramatizeze textul unei povestiri, utilizând vorbirea dialogată,
intonaţia şi nuanţarea vocii.
II.1. ACTIVITĂŢI MATEMATICE - OPERAŢII
EDUCAŢIE PENTRU
II. INTELECTUALE
ŞTIINŢĂ
II.1.a. Sortează obiectele după criteriile date (culoare, mărime, grosime,

50
 lungime).
II.1.b. Să recunoască formele geometrice.
II.1.c. Să numere şi să construiască grupe de obiecte pe verticală şi
orizontală, în limitele 1-10; să recunoască cifrele.
II.1.d. Să compare grupele de obiecte prin asociere globală (multe,
puţine) şi corespondenţă 1 la 1, în limitele 1-10.
II.1.e. Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu o unitate.
II.2. CUNOAŞTEREA MEDIULUI
II.2.a. Să cunoască corpul uman şi funcţiile diferitelor organe.
II.2.b. Să identifice şi să descrie anotimpurile anului.
II.2.c. Să identifice şi să clasifice animalele domestice şi sălbatice.
II.2.d. Să cunoască şi să enumere mijloacele de locomoţie şi transport,
combustibilul folosit, cine le conduce şi pe unde circulă.
II.2.e. Să enumere zilele săptămânii în succesiunea lor şi momentele
principale ale zilei.
II.2.f. Să eumere câteva profesii şi uneltele folosite.
III.1. EDUCAŢIE MORAL-CIVICĂ
III.1.a. Să ştie numele ţării, al oraşului şi al cartierului în care locuieşte şi
numele grădiniţei pe care o frecventează.
III.1.b. Să descrie evenimentele importante, tradiţionale, religioase,
istorice.
III.1.c. Să explice modul de comportare în diferite situaţii.
EDUCAŢIE PENTRU
III. III.1.d. Să înţeleagă frumosul, binele, adevărul şi să le traspună relaţiile
SOCIETATE
cu cei din jur.
III.2. EDUCAŢIE PRACTICĂ

III.2.a. Să realizeze elemente de activitate practică: înşirare, bobinare,

tăiere, lipire, îmbinare.
III.2.b. Să realizeze elemente de activitate casnică: gospodărie, ţesut.
IV.1. EDUCAŢIE MUZICALĂ
IV.1.a. Să interpreteze cântece scurte, respectând înălţimea sunetelor.
IV.1.b. Să-şi coordoneze mişcările cu ritmul melodiei sau cu textul
cântecelor.
IV. EDUCAŢIE ESTETICĂ
IV.2. EDUCAŢIE PLASTICĂ
IV.2.a. Să redea liber sau după model teme plastice specifice desenului,
picturii şi modelajului.
IV.2.b. Să creeze teme plastice din imaginaţie.
V.a. Să execute exerciţii ce agrenează diferite segmente ale corpului; să
EDUCAŢIE
V. descrie ce mişcări execută şi cum le execută.
PSIHO-MOTORIE
V.b. Să se orienteze în spaţiu clasei, conform comenzilor.
Instructaj:
-Răspuns corect = 2 puncte

51
 - Răspuns incomplet = 1 punct
- Răspuns greşit = 0 puncte
Punctaj de referinţă : 22 x 2 puncte = 44 puncte
Calculul calificativului individual:
Punctaj individual obţinut x 100 = ……..%
Calificative acordate:
- 90–100% F.B
- 70–90% B
- 50-70% S
- SUB 50% I

În continuare vor fi prezentate rezultatele obţinute de subiecţi la probele

aplicate, precum şi graficele cu cele două grupuri.

Ed. Ed. ptr. Ed. ptr. Ed. Ed. Total

SUBIECŢII Procente
lb. şt. soc. est. p.m. punctaj
S1 9 16 7 6 6 44 73%
S2 9 14 9 7 5 44 73%
S3 12 21 10 8 6 57 95%
S4 10 21 10 8 5 54 90%
S5 13 19 12 7 6 57 95%
S6 12 20 10 8 6 56 93%
S7 12 19 11 8 6 56 93%
S8 8 16 9 7 5 45 74%
S9 10 14 8 7 5 44 73%
S10 12 18 10 8 6 54 90%
S11 14 20 10 7 6 57 95%
S12 14 19 11 8 5 57 95%
S13 12 19 11 7 4 53 88%
S14 13 18 11 8 5 55 91%
S15 12 20 10 7 6 55 91%
S16 13 19 12 7 6 57 95%
S17 13 19 11 7 5 55 91%
Tabel 1. Nivelul dezvoltării motorii şi cognitive a copiilor din grupul experimental

52
 La grupul experimental alcătuiesc o sociogramă ca să explic motivul pentru care
preşcolarii şi-au format grupurile singuri. Cu ajutorul ei voi măsura relaţiile
interpersonale afectiv-simpatetice, care se stabilesc între diferite persoane. Acest test
sociometric prezintă valoare pentru organizarea grupei de muncă, determinarea
structurii organizatorice a grupei, cunoaşterea stutului sociometric al preşcolarilor. E
clar că, nu toţi copiii sunt agreaţi într-o grupă, dar muncind pe grupuri se obţin
performanţe dacă preşcolarii se agrează.
Astfel, la grupul experimental, cel mai acceptat de grup este S5 (Constantinescu
Ruxandra), iar cei respinşi: S9 (Lina Alexandru) şi S11 (Motolea Ioana).

53
 Distribuţia rezultatelor grupului experimental la probele aplicate

100%
90%
80%
70%

60%
Rezultatele
transformate în 50%
procente
40%
30%
20%
10%
0%
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17
Subiecţii

După cum se poate observa în graficul de mai sus, grupa este omogenă şi cu toate că
S11 nu este prea agreat de ceilalţi, el are rezultate foarte bune la activităţile obligatorii
din gradiniţă. S9, după cum se poate vedea, este slăbuţ la activităţile din gradiniţă şi voi
încerca, cu ocazia experimentului, să-l stimulez, să-i dezvolt creativitatea, ca să obţină
rezultate, daca nu foarte bune, măcar bune. În situaţia lui mai sunt încă trei subiecţi, care
au rezultate slabe la activităţile din grădiniţă.
Grupul de control cuprinde 17 copii din grupa pregătitoare de la Grădiniţa nr.29
Braşov. Selecţia copiilor în vederea cuprinderii lor în grupul de control s-a bazat pe
criteriul vârstă şi nivelul dezvoltării motorii şi cognitive. Nu în ultimul rând s-a urmărit
realizarea corespondenţei numerice între cele două grupuri. Ca urmare grupul de control
este omogen, copiii având vârsta cuprinsă între 6 şi 7 ani şi cu un nivel normal de
dezvolatare motorie şi cognitivă. Şi în cadrul acestui grup numărul fetelor este egal cu
cel al băieţilor.
La copiii de grupă pregătitoare cuprinşi în grupul experimental, cât şi în cel de
67
control s-au utilizat itemii prevăzuţi în Portofoliul educatoarei aprobat de MECT cu
privire la evaluarea iniţială în grădiniţă.
În grupul de control au fost cuprinşi copiii cu rezultatele cele mai apropiate
valoric. După cum se poate observa în Tabelul 2 nivelul reuşitei acestora la probele
propuse de domnul Clinciu variază între valori care trec de medie.

67
Portofoliul educatoarei – Buc. 2005

54
 Ed. ptr. Ed. ptr. Ed. Total
SUBIECŢII Ed. lb. Ed. est. Procente
şt. soc. p.m. punctaj
S1’ 10 18 9 8 6 51 85%
S2’ 11 19 8 8 5 51 85%
S3’ 12 20 11 8 6 57 95%

S4’ 10 15 10 7 6 48 80%
S5’ 12 21 10 7 6 56 93%
S6’ 12 21 9 7 5 54 90%

S7’ 13 20 12 7 6 58 96%
S8’ 8 17 8 6 6 45 75%
S9’ 12 21 9 5 5 52 86%

S10’ 10 16 8 7 6 47 78%
S11’ 13 18 9 8 6 54 90%
S12’ 9 20 10 7 6 52 86%

S13’ 9 18 9 8 5 49 81%
S14’ 14 18 12 7 4 55 91%
S15’ 10 14 8 6 6 44 73%

S16’ 10 14 9 7 5 45 73%
S17’ 12 19 11 7 4 53 88%
Tabel 2. Nivelul dezvoltării motorii şi cognitive a copiilor din grupul de control

Şi la grupul de control am alcătuit o sociogramă şi am avut următoarele rezultate: cei

mai acceptaţi de grup sunt: S1’(Pantazi Andrei) şi S10‘(Bărlădeanu Dragoş), iar cei
respinşi: S4’(Maceac Robert), S11’(Hopârteanu Bogdan) şi S16’(Soşu Delia).

55
 Distribuţia rezultatelor grupului de control la probele aplicate

100%
90%
80%
70%
Re z ultate le 60%
transformate în
50%
proce nte
40%
30%
20%
10%
0%
S1' S3' S5' S7' S9' S11' S13' S15' S17'
Subie cţii

Diferenţa dintre cele două medii e foarte mică, dar luaţi individual, preşcolarii din
grupul de control au obţinut rezultate mult mai bune la activităţile din grădiniţă, decât
cei din grupul experimental. Aşadar, voi încerca să-i aduc pe preşcolarii din grupul
experimental la nivelul celor din grupul de control sau chiar să-i depăşească.

56
 VI. PREZENTAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR

VI.6.1.Pretestarea a cuprins aplicarea probelor propuse celor două grupuri,

experimental şi de control, pentru a se constata nivelul dezvoltării creativităţii acestora
înainte de a se trece la desfăşurarea experimentului. S-au utilizat probele descrise în
subcapitolul V.5.2.”Metode de cercetare”, probe anume gândite pentru derularea acestei
cercetări şi pentru categoria de vârstă în care se înscriu subiecţii.
Obiectivele propuse pentru această etapă sunt următoarele:
- constatarea nivelului dezvoltării creativităţii celor două grupuri;
- înregistrarea diferenţei dintre rezultatele celor două;
Lucrările copiilor au fost apreciate după următoarele criterii:
-complexitatea temei;
-armonia culorilor;
-modalităţi de lucru;
-respectarea proporţiilor;
-respectatea culorilor.
Probele cuprinse în cercetarea pedagogică:
Proba 1
Descriere: Proba 1 solicită copiilor numirea cât mai multor obiecte (minim 1
obiect – maxim 3 obiecte- un obiect pe fiecare parte a foii) cu care seamănă pata de
culoare prezentată. Proba se desfăşoară pe parcursul a 5 minute.
Cotarea (evaluarea):
Punctajul DESCRIERE
0 Dacă nu reuşeşte să denumească nici un obiect
1 Pentru fiecare obiect, cu sens, denumit
1 Pentru fiecare obiect denumit mai deosebit

Pe rând copiii sunt chemaţi la educatoare, observ cu atenţie pata de culoare şi

găsesc cel puţin trei lucruri (pentru fiecare rotire) cu care ar putea semăna pata de
culoare. Copiii pot roti foaia cum vor ei, dar trebuie să găsească lucrurile într-un timp
ales de educatoare, cam 5 minute.
Educatoarea urmăreşte comportamentul copiilor în timpul emiterii ideilor,
mişcarea continuă a picioarelor acestora.
La această probă, copiii au răspuns cerinţelor, dar nu s-a evidenţiat nici unul. În
general ei au dat răspunsuri comune. De exemplu, pata de mai jos seamănă cu: o

57
 semilună, strop de ploaie, frunză, balenă, val, vânătă, balon, şapcă, polonic, barcă, etc
(vezi anexa nr. 2).

La această probă preşcolarii au obţinut următoarele rezultate:

Subiecţii S S S S S S S S S S S S S S S S S Media
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Proba 1 3 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 3 3 4 3 4 3 3,4

După cum se poate observa, unii dintre subiecţi au obţinut un punctaj peste
media stabilită.
Proba 2 aceasta probă urmăreşte stimularea creativităţii, având la bază o temă
dată.
Descrierea: Copiilor li se prezintă un pătrat mare şi, li se cere să construiască
din el cât mai multe forme, obiecte, dar care au la bază forma dată. Proba se desfăşoară
pe parcursul a 20 minute.
Cotarea – se notează fluenţa, flexibilitatea şi originalitatea după indicaţiile date.
Punctajul DESCRIERE
0 Neconstruire obiectelor din forma geometrică stabilită
1 Se acordă câte 1p pentru fiecare obiect construit din forma geometrică
aleasă.
1 Construirea obiectelor noi.

58
 Acest test solicită “răspunsuri în număr nelimitat”68, punctual de plecare fiind forma
geometrică. Se observă cât de simplă, accesibilă oricărui copil este această probă, dar în
acelaşi timp, cât de profund pshilogică este concepţia care a stat la baza elaborării ei. Pe
lângă flexibilitate, testul măsoară originalitatea, investivitatea şi fluenţa.
Valorificând experienţa actuală în cadrul activităţilor comune de cunoaştere a
mediului înconjurător şi a naturii, s-au obţinut următoarele variante: mijloace de
locomoţie, din natură plante şi animale, foarte puţine teme originale (deşeuri toxice,
drujbă, cort, geamantan). (vezi anexa nr.3).
La această probă rezultatele au fost:

Subiecţii S S S S S S S S S S S S S S S S S Media
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Proba 2 4 3 6 3 5 3 6 2 5 3 2 2 2 6 4 6 5 3,9

După cum se poate observa, S14 a obţinut un punctaj asemănător cu S3, S7 şi S16.
Lucrările preşcolarilor sunt sărăcăcioase, nu au elemente ieşite din comun, nici un
subiect nu iese în evidenţă.

68
Test după M.Tyson

59
 69
Proba 3
Descriere - se aşează în faţa fiecărui copil o fişă individuală pe care sunt
desenate figuri geometrice şi li se spune să facă un desen aşa cum vrea fiecare, cu
ajutorul figurilor geometrice desenate pe fişe – vezi anexa nr.4.
După realizarea desenelor, fiecare copil este întrebat ce anume a facut.
Evaluarea:

Punctajul DESCRIERE
5 Asamblarea tuturor elementelor într-o structură
4 Dacă includ doar 3 elemente
2 Dacă asamblează elementele fără legătură
1 Dacă realizează un singur desen la o singură figură geometrică
1 Dacă elementele sunt legate între ele într-un mod inedit
1 Pentru fiecare element adus în plus în compoziţie.
1 Elementele create prezintă un plus de noutate faţă de ale celorlalţi copii

Această probă a “formelor geometrice” a permis copiilor să devină “inventivi”,

deşi cercul, de exemplu, nu constituie pentru ei o informaţie nouă. Se ştie că mulţi
dintre copii vin la grădiniţă fără să ştie ce este un cerc. După aceea învaţă, ca el este
rotund, că sunt cercuri mici şi mari. Dar la această probă li s-a cerut copiilor să facă
ceea ce ei nu ştiau, pentru că nu li s-a comunicat şi arătat. Şi, tocmai, în aceasta constă
paradoxul, la prima vedere, a probei ca procedeu didactic. Deci, copiii nu au dispus de
informaţii despre modul cum pot să realizeze diverse combinări mintale, pentru a
desena variate fiinţe, obiecte. Astfel ei au reuşit să completeze figurile începute de
educatoare, dar nu au reuşit să creeze între ele o legătură – vezi anexa nr.5.
Rezultatele la această probă sunt:

Subiectii S S S S S S S S S S S S S S S S S Media
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Proba3 6 0 0 4 7 0 6 5 6 0 6 6 0 7 0 4 5 3,1

După cum se poate vedea şi din tabelul de mai sus şi din desenul de mai jos, puţini copii
au rezolvat sarcina dată. Desenele lor sunt sumare, fără legătură între ele, unii subiecţi

69
„Creativitatea la vârsta preşcolară şi şcolară mică”- Ioan Sima, Buc.1997

60
chiar au înţeles greşit sarcina. Dar alţii, cum ar fi : S1, S 5, S 7, S 14, S11, S12 au dus la
bun sfârşit sarcina cerută. Fiind în perioada de pretestare şi nelucrându-se cu metode
specifice, subiecţii nu au reuşit să facă totuşi o legătură între formele inventate de ei sau
să aducă un element nou în creaţia lor. Sperăm ca la finalul cercetării să avem lucrări în
care să existe o legătură între ele.

70
Proba 4
Descrierea: acest model a fost imaginat de către prof. univ. U. Şchiopu şi
intitulat “Fereastra deschisă”- vezi anexa nr.6
În faţa fiecărui copil se aşează o foie pe care este lipită o fereastră, careia i se deschid
ferestrele şi li se spune copiilor să deseneze în deschizătura ferestrei ceea ce ar dori ei să
vădă prin ea. Proba este simplă şi uşor de executat, dar ne permite să surprindem unele
caracteristici importante ale imaginaţiei.
Cotarea
Se va acorda câte 1 punct pentru fiecare element desenat. La acest punctaj se va
adăuga câte 1 punct pentru:
- bogăţia detaliilor, decoraţiilor;
- noutatea elementelor în raport cu celelalte lucrări;

70
„Creativitatea la vârsta preşcolară şi şcolară mică”- Ioan Sima, Buc.1997

61
 În cazul constatării contaminării rezultatelor lucrărilor se va acorda un singur
punct pentru elementele comune cu ale celorlalte desene. De asemenea, în cazul în care
elementele sunt dispuse în afara spaţiului destinat lucrului, acestea nu se vor puncta
întrucât nu se respectă sarcina dată.
La această probă copiii au avut posibilitatea de a desena ceea ce vor ei, dar cu condiţia
să nu se depăşească spaţiul dat. Lucrările lor au fost lipsite de creativitate, simple, lipsite
de culoare – vezi anexa nr. 6.
Rezultatele la această probă au fost:

Subiecţii S S S S S S S S S S S S S S S S S Media
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Proba 4 3 2 5 5 1 3 5 1 3 1 3 4 3 4 5 4 2 3,1

Proba 5
Descriere – se aşează în faţa fiecărui copil o foaie pe care este desenat un pătrat
cu mai multe pătrăţele, vezi anexa nr.7, care cuprinde un model nestructurat de covoraş
şi li se spune să coloreze şi să completeze căsuţele aşa cum vrea fiecare, dar să se obţină
un „covoraş fermecat”, foarte frumos.
Cotarea – în analiza rezultatelor se ţine seama de numărul modelelor combinate,
de diversitatea metodelor folosite în realizarea covoraşului. Prin aceasta se urmăreşte
parametrul de fluenţă. Flexibilitatea se desprinde din numărul de modele folosite, din
diversitatea lor, adică dacă modelele nu se repetă. Originalitatea se referă la modelele
noi create de copii, la modelele unice, care apar în mod spontan, neînvaţate.
Punctajul pentru această probă este:
Punctajul DESCRIERE
1 Pentru fiecare categorie de elemente folosită în decorarea covoraşului
1 Pentru fiecare model desenat
1 Pentru fiecare tehnică folosită
1 Pentru finalizarea desenului
2 Pentru fiecare model nou, care nu apare la colegi, care nu a fost exersat în
perioada experimentală
2 Pentru fiecare element de noutate adus în completarea imaginii

62
 Din păcate la această probă nici un copil nu a obţinut nici un punct. Ei nu au desenat
nici o formă, nici un model, ci foarte simplu, ei au colorat fiecare pătrăţel cu o altă
culoare. Când i-am întrebat de ce au colorat asa, ei mi-au spus că aşa este covorul din
clasă, un covor alcătuit din pătrăţele şi fiecare pătrat are o altă culoare.

Proba 6
Descriere – se aşează în faţa copiilor fişa de mai jos care are doar 3 elemente şi
li se spune să termine desenul început de educatoare, „Scena din poveste”.
Evaluarea:

Punctajul DESCRIERE
5 Asamblarea tuturor elementelor într-o structură
4 Dacă includ doar 3 elemente
2 Dacă asamblează elementele fără legătură
1 Pentru fiecare element adăugat (fluenţa)
1 Pentru diversitatea elementelor (flexibilitate)
1 Pentru fiecare element adus în plus în compoziţie (originalitate)
2 Depunctare pentru copiere

Per total, copiii au reuşit să intuiască elementele din desen şi să le continue, dar
elementele adăugate în desene sunt foarte puţine, ca număr, sunt lipsite de culoare şi
cam sărăcăcioase – vezi anexa nr. 8.

Rezultatele la această probă au fost:

Subiecţii S S S S S S S S S S S S S S S S S Media
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Proba 6 7 3 6 6 7 6 9 5 6 4 7 8 6 5 6 8 7 6,2

63
După toate probele date am obţinut următoarele rezultate:

Tabel cu rezultatele obţinute de grupul experimental

la probele aplicate în etapa de pretestare:

Subiecţii Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Total

S1 3 4 6 3 0 7 23
S2 4 3 0 2 0 3 12
S3 4 6 0 5 0 6 21
S4 4 3 4 5 0 6 22
S5 4 5 7 1 0 7 24
S6 3 3 0 3 0 6 15
S7 3 6 6 5 0 9 29
S8 3 2 5 1 0 5 16
S9 4 5 6 3 0 6 24
S10 4 3 0 1 0 4 12
S11 3 2 6 3 0 7 21
S12 3 2 6 4 0 8 23
S13 3 2 0 3 0 6 14
S14 4 6 7 4 0 5 26
S15 3 4 0 5 0 6 18
S16 4 6 4 4 0 8 26
S17 3 5 5 2 0 7 22

Media 3,4 3,9 3,6 3,1 0 6,2 20,4

64
 Tabel cu rezultatele obţinute de grupul de control
la probele aplicate în etapa de pretestare:

Subiecţii Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Total

S1’ 3 5 7 7 7 2 31
S2’ 3 3 6 4 7 6 29
S3’ 3 3 4 6 1 5 21
S4’ 3 2 6 5 4 2 22
S5’ 3 3 4 6 3 3 22
S6’ 3 7 9 3 8 12 42
S7’ 3 4 7 3 5 2 24
S8’ 3 5 5 7 8 1 29
S9’ 5 4 6 6 6 5 32
S10’ 2 4 6 2 2 7 23
S11’ 4 1 6 4 7 6 28
S12’ 3 3 6 0 4 7 23
S13’ 3 5 3 8 4 1 24
S14’ 2 8 7 2 10 9 38
S15’ 4 3 6 2 4 1 20
S16’ 3 4 6 4 5 5 27
S17’ 3 1 6 2 7 7 26
Media 3,1 3,8 5,8 4,1 5,4 4,7 27,1

După cum se poate observa, din tabelele de mai sus, grupul de control a obţinut o medie
mult mai mare decât grupul experimental. După etapa experimentală, rezultatele pe care
le aşteptăm ar trebui să fie peste media grupului de control sau măcar egale.
În continuare am comparat şi media pe probe ale celor două grupuri:
După cum se poate observa, grupul de control a avut o medie mult mai mare şi pe
probe.
Dezvoltatea potenţialului creativ nu se realizează de la sine, ci este nevoie de acţiuni
continue şi organizate de stimulare şi activare. Activarea şi stimularea potenţialului
creativ impun cunoaşterea specificului şi a nivelului de dezvoltare a acestuia, ca şi
cunoaşterea relaţiilor determinative în care este implicat.
Motivaţia pozitivă, afectivă şi cea de ordin relaţional stimulează nevoia copilului de a-şi
exprima propriile opinii, propriile cunoştinţe într-o formă inedită.

65
Materialele didactice, bogate şi atractive, indicaţiile verbale, descrierile plastice ale
educatoarei, dar mai ales munca în echipă, amplifică manifestările creative ale copilului
în cadrul activităţii artistico-plastice.

VI.6.2. Experimentul s-a desfăşurat cu grupul experimental, derularea acesteia

constând în perioada de pregătire pe fiecare probă în parte. Aceasta este etapa în care s-a
intervenit cu variabila independentă – demersul didactic care urmăreşte dezvoltarea şi
exersarea diferitelor componente ale creativităţii.
În această etapă s-a urmărit realizarea următoarelor obiective:
- formarea de capacităţi, precum: spiritul critic constructiv, găsirea unor idei creative;
- implicarea activă şi creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii
divergente şi laterale, libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a faptelor;
- dezvoltarea şi consolidarea capacităţii de reprezentare corectă;
- dezvoltarea capacitatăţii de imaginaţie;
- dezvoltarea capacităţii de gândire şi a flexibilităţii şi a logicii gândirii;
Principalele metode de grup utilizate în vederea stimulării creativităţii au fost:
a) Brainstorming prin care se urmăreşte:
- stimularea creativităţii de grup a copiilor prin solicitarea de a găsi cât mai multe
denumiri, idei, soluţii pe care le reflectă în plan imaginativ, intuitiv pata de culoare
prezentată;
- stimularea spiritului de unitate de grup, a spiritului colegial;
- stimularea operaţiilor gândirii cu trimitere către gândirea creatoare a imaginaţiei;
- reactualizarea mintală a reprezentărilor, a noţiunilor şi realizarea imaginară de
similitudini cu pata de culoare;
- antrenarea spiritului competitiv, a spiritului de iniţiativă, încredere în sine, a curajului
de a exprima soluţii îndrăzneţe, idei absolut originale.
Această metodă este foarte des aplicată la preşcolari, pentru că e cea mai simplă metodă
de stimulare a creativităţii. Ea presupune un număr de 6 copii care enumeră 3
soluţii(minim) care au fost notate pe o foaie, pe parcursul a 5 minute, rotindu-se foaia,
în aşa fel încât fiecare foaie să treacă pe la toţi cei 6 participanţi, obţinându-se, în final,
o mulţime de soluţii, variante, idei (exemplu de temă: “Spune cât mai multe obiecte cu
care crezi că se aseamănă pata de culoare”).

66
 Grupul brainstorming se formează în primul rând după preferinţele copiilor, apoi
în funcţie de capacităţile creatoare şi inteligenţa vizual-spaţială.
Obiectivele activităţii sunt :
-să privească cu atenţie imaginea;
-să-şi imagineze cu ce ar putea semăna imaginea;
-să găsească cel puţin trei soluţii în timp de 5 minute;
-să completeze atâtea cerculeţe în fişa de evaluare câte idei a formulat sau la fiecare idée
elaborată să-şi ia un jeton, la final numărând răspunsurile;
-să se încadreze în timpul alocat răspunsului;
În general, dea lungul experimentului preşcolarii au fost statornici în grupurile alese la
început.
De exemplu:
Grupul I:
S5

S11

S9

S13

S6

S12

Grupul II
S14

S10

S17

S15

S8

S2

67
 Grupul III
S3

S4

S7

S1

S16

Fiecare subiect conţine o foaie pe care desenează câte un cerculeţ care semnifică
răspunsurile date. La sfârşit se autoevaluează. Ea va fi afişată pe toată perioada zilei. Se
adaugă alte propuneri găsite ulterior în scopul îmbunătăţirii rezultatelor.
Această modalitate permite să se afle noi aspecte ale posibilităţilor creative ale copiilor.
Mai se pot folosi şi jetoane în loc de cerculeţe. Fiecare copil primeşte câte un jeton
pentru fiecare soluţie dată.
Timpul influenţează activitatea grupului brainstorming, iar în funcţie de subiectul
stabilit este importantă calea pe care demersul didactic o urmează.
Această metodă dă frâu liber imaginaţiei, calitatea este mai puţin importantă decât
cantitatea, ceea ce nu înseamnă că participanţii la activitate încetează a gândi „creativ şi
inteligent”.
O condiţie importantă este să nu se supraîncarce programul zilei prin planificarea unui
număr mare de activităţi desfăşurate în grupuri şi grupurile să se formeze dupa
preferinţele subiecţilor.
Cunoscând potenţialul creativ al fiecărui copil, prin această metodă am reuşit să le
stimulez creativitatea şi să-i antrenez în activităţile creative de grup.
b)Tehnica 6/3/5 ( Brainwrinting ) – ea este o metodă care se bazează pe
construcţia de „idei pe idei”.
Obiectivul principal este stimularea creativităţii de grup a copiilor prin
solicitarea de a gasi cât mai multe soluţii sau idei având la bază o temă dată.
Avantajele metodei:
-stimulează copiii să formuleze idei;
-determină toţi copiii să-şi exprime ideile;
-implică copiii timizi, necomunicativi;
-orientează copiii spre a face analize, comparaţii, generalizări;
-încurajează spiritul de întrecere, competiţie;

68
-dezvoltă spiritul critic necesar în evaluare;
Deci, prin această metodă se urmăreşte găsirea a cât mai multe soluţii având la bază o
temă data.
După ce grupul e format, se solicită minimum 3 variante la problema dată şi rapiditate
mai mare. Se dă o temă, de ex :”În vacanţ㔺i fiecare copil se gândeşte care vor fi
primele elemente care vor alcătui desenul lor.
Copiii desenează pe foaia personală, pe care educatoarea i-a scris numele, 3 elemente
ale temei in maxim 5 minute, apoi foaia se deplasează de la stânga spre dreapta până
ajunge în poziţia iniţială. Fiecare membru poate adăuga sau modifica desenele colegilor
şi poate veni cu un titlu nou.
Grupurile sunt formate după preferinţe şi după criterii creative, nu diferă faţă de cele de
la metoda anterioară:
Grupul I:
S5

S11

S14

S17

S15

S10

Grupul II
S2

S1

S4

S8

S12

S16

69
Grupul III

S13

S11

S9

S6

S3

Pentru o evidenţiere mai clară a implicării fiecărui copil se poate specifica la începutul
activităţii că este necesar să-şi aleagă o singură culoare cu care va desena, diferită de a
celorlalţi 5 membri ai grupului.
Astfel, culoarea roşie în toate fişele de lucru aparţine unui singur copil, culoarea verde a
altui copil, ş.a.m.d.
Această modalitate facilitează educatoarei evaluarea fiecărui membru al grupului.
Această metodă se aplică întregii grupe de copii pentru obţinerea unui număr mare de
idei.
Această metodă am utilizat-o în timpul experimentului şi am avut rezultate neaşteptat de
mari în privinţa stimulării creativităţii. Preşcolarii s-au ambiţionat în timpul acestor
activităţilor unde s-a utilizat această metodă şi au obţinut desene creative, astfel, am
reuşind să le stimulez creativitatea prin solicitatea a cât mai multe idei, având la bază o
temă dată.
c) Metoda „schimbă perechile”- prin metoda “schimba perechea “se urmăreşte
creativitatea, originalitatea, toleranţa prin acceptarea ideilor perechii în crearea
conţinutului tabloului.
Prezentarea sarcinii de lucru: realizarea unui tablou prin lucru în pereche şi tehnica
colajului – fiecare pereche va trebui să lipească timp de 5 minute cel puţin 3 elemente.
După timpul alocat, copiii din interiorul careului se mută înspre dreapta şi tot aşa până
ce fiecare copil face pereche cu ceilalţi colegi.
Obiectivul principal al acestei metode este stimularea comunicării şi rezolvarea de
probleme prin lucrul în perechi.
După ce s-a revenit la perechea iniţială, se analizează ideile, iar educatoarea reţine
concluziile într-o schemă pe o foaie pe flipchart sau în jurnalul grupei.
Beneficiile metodei:

70
-stimulează învăţarea în perechi activizând întregul colectiv;
-se aplică cu uşurinţă la vârsta preşcolară, la toate categoriile de activitate;
-permite copiilor să lucreze în pereche cu fiecare coleg din grupă;
-dezvoltă inteligenţele multiple;
-stimulează cooperarea şi ajutorul reciproc;
-educă toleranţa şi înţelegerea faţă de opinia celuilalt;
-dezvoltă gândirea şi operaţiile ei, limbajul, atenţia.
Folosind această metodă se obţin peste zece idei.
d)Turul galeriei - această metodă urmăreşte stimularea creativităţii şi învăţarea
eficientă.
Prin această metodă se urmăreşte stimularea creativităţii şi învăţarea eficientă.
La această probă copiii sunt aşezaţi tot în grupuri şi produsele activităţii copiilor sunt:
desene, colaje şi postere, care se expun pe pereţii clasei, care se transformă într-o galerie
expoziţională.
-dezvoltă atenţia voluntară, imaginaţia;
-îmbină munca individuală cu cea colectivă.
Întrucât la această vârstă nivelul creativităţii la care ne raportăm este cel al
creativităţii expresive, probele propuse apreciază în general unele caracteristici creative
ale proceselor psihice, exprimări verbale şi reacţii comportamentale ca spontaneitatea,
libertatea, gradul de modificare şi adaptabilitate.
După cum am arătat în capitolele anterioare, la vârsta preşcolară nevoia de
acţiune şi de materializare a acesteia este extrem de puternică. Mai mult, având în
vedere diversitatea activităţilor desfăşurate în grădiniţă, gama produselor realizate de
copii este foarte numeroasă, motiv pentru care s-a considerat oportun de utilizat aceste
metode în cercetarea de faţă.
Pentru a se obţine performanţe au fost formulaţi itemi pentru toţi subiecţii.
Probele aplicate s-au desfăşurat pe grupuri de copii, într-un climat psihoafectiv
stimulativ.
Întru-cât la această vârstă nivelul creativităţii la care ne raportăm este cel al
creativităţii expresive, probele propuse apreciază în general unele caracteristici creative
ale proceselor psihice, exprimări verbale şi reacţii comportamentale ca spontaneitatea,
libertatea, gradul de modificare şi adaptabilitate.
În noul curriculum urmărim pricipalele obiective cadru:
o Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene şi picturi;

71
 o Realizarea unor corespondenţe între diferitele elemente de limbaj plastic şi
forme, obiecte din mediul înconjurător (natură, artă şi viaţa socială);
o Stimularea expresivităţii şi a creativităţii prin desen, pictură,modelaj;
Iar obiectivele de referinţă urmărite sunt:
 Să redea teme plastice specifice desenului.
 Să obţină efecte plastice, forme spontane şi elaborate prin tehnici specifice picturii.
 Să recunoască elemente ale limbajului plastic şi să diferenţieze forme şi culori în
mediul înconjurător.
 Să cunoască şi să diferenţieze materiale şi instrumente de lucru, să cunoască şi să
aplice reguli de utilizare a acestora
 Să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activităţi plastice concrete
 Să compună în mod original şi personal spaţiul plastic.
 Să interpreteze liber, creativ lucrări plastice exprimând sentimente estetice.
 Să privească şi să recunoască creaţii artistice corespunzătoare specificului de vârstă
al copilului preşcolar şi preocupărilor acestuia (portrete de copii, jocuri ale copiilor,
scene de familie, peisaje, activităţi cotidiene ale oamenilor).
În continuare la anexă, nr. 9, voi adăuga planificarea pe tot anul la activităţile
artistico-plastice.
Aşadar, este foarte important să-l lasăm pe copil să viseze, să se joace intelectual,
să-l învăţăm să-şi dezvolte, în mod creator, imaginaţia.
Astfel, în urma activităţilor desfăşurate la clasă, s-a observat o creştere a
creativităţii preşcolarilor:
La tema “Ce poţi desena din dreptunghi”s-a aplicat metoda “schimbă perechea”,
o metoda care a stimulat creativitatea copiilor. Ei au desenat diverse obiecte de mobilă
(casă, dulap, geam, covor, etc ), aparate tehnice (radio, monitor), rechizite şcolare(carte,
ghiozdan, tablă, etc), mijloace de transport, dar şi obiecte originale(calorifer, robot, etc).
În activităţile de desen prin care se solicită copiilor să construiască obiecte din
figuri geometrice, observăm faptul că preşcolarii dau dovadă de o surprinzătoare
flexibilitate, de altfel şi de fluenţă, în a realiza cele mai neobişnuite şi originale
combinări mintale.

72
 Un alt exemplu, este tema: „Ce poţi face din cerc?”, în care s-a folosit o figură
geometrică, dar cu o altă metodă, brainwriting. Subiecţii au format grupuri de câte 6,
după preferinţe, fiecare subiect, din fiecare grup şi-a ales o culoare care să nu o mai aibă
nimeni din grup. Fiecare a primit câte o foie pe care a fost desenat un cerc. Astfel,
fiecare subiect desenează pe foie câte 3 obiecte formate din cerc, după 5 minute
înmânează foaia colegului din dreapta, iar el primeşte foaia colegului din stânga. Se uită
la obiectele desenate şi desenează altele care nu au mai fost desenate. Şi tot aşa se
roteşte foaia până trece pe la fiecare subiect din grup. La sfârşit se analizează câte o
lucrare de la fiecare grup, ştiindu-se foarte bine cine a desenat obiectele din cauza
culorii. Astfel, primul grup este format din subiecţii: S3, S5, S10, S14, S15, S17, Al-II-
lea grup din subiecţii: S2, S4, S7, S8, S9, S11, Iar al-II-lea grup: S1, S6, S12, S13, S16.
S-a remarcat experienţa de viaţă a copiilor şi înclinaţia spre unele obiecte din
natură, plante şi animale (soare, cireşe, flori, copii, pom), mijloace de locomoţie(cârmă,
volan, trotinetă, scheibord), precum şi diverse teme originale(C.D, ochi, învârtitoare,
farfurie, indicator, etc ).

73
 Tot cu ajutorul metodei “schimbă perechea” am realizat cu preşcolarii lucrarea
cu tema dată „Scenă din poveste”. Titularul care rămâne pe locul lui are menirea să-i
înştiinţeze pe cei cu care va face pereche de-a lungul activităţii, ce scenă din poveste şi-
a ales, iar cei care vin să facă pereche sunt obligaţi să completeze desenul cu cel puţin 3
elemente din povestea respectivă.
La sfârşitul activităţii se organizează o expoziţie cu lucrările executate.Astfel au fost
realizate scene din poveştile: „Scufiţa Roşie”, „Mica sirenă”, „Iedul cu trei capre”, „Cei
trei purceluşi”,” Harap-Alb”, etc.

74
“Scenă din Scufiţa Roşie”

“Cei trei purceluşi”

75
“Iedul cu trei capre”

“Harap-Alb”

76
“Hansel şi Gretel”

“Mica sirenă”

77
 O altă activitate care i-a captat foarte tare pe copii a fost cea cu tema “Vara - din
perioada de evaluare”. Subiecţii au format singuri perechile, drept dovadă că ei au
reuşit să înţeleagă metoda, că le place foarte mult să lucreze pe echipe şi că abia
aşteaptă să compună în spaţiul plastic lucrări originale interesante.

78
 Mai sus am dat doar doua exemple, restul le puteţi găsi în anexe. Preşcolarii au
înţeles foarte bine metoda, ei singuri se mutau la alte mese după ce lipeau câte trei
elemente.
La sfârşitul activităţii s-a organizat o expoziţie şi s-au analizat lucrarile. Cele
mai frumosase şi curate au fost recompensate. Subiecţii au căutat şi alte denumiri ale
activităţii: “Poieniţa cu flori”, “Grădina cu flori”, “Aspecte de vară”, etc.
Metoda Brainstorming ne oferă informaţii despre posibilităţile creative ale
copiilor, despre întinderea imaginaţiei copiilor, cu ajutorul acestei metode se exersează
atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii.
În activitatea:“Cu ce se aseamănă pata de culoare”se utilizează această metodă,
care, pentru copii, trebuie să constituie un joc cu reguli de la care nu au voie să se abată,
un joc care stabileşte câştigătorii prin găsirea a cât mai multe soluţii (de preferat trei).
După fiecare răspuns, copilul trebuie să pună în coş atâtea buline câte obiecte a
denumit; la sfârşitul probei se va vedea câte lucruri a spus despre pata de culoare, câte
asemănări a găsit.
În cadrul acestui joc intră şi clopoţelul care anunţă expirarea timpului de gândire
pentru emiterea celor trei idei.
În timpul emiterii ideilor inregistrate, se urmăreşte comportamentul copiilor;
mişcarea continuă a picioarelor, aplecarea asupra mesei în intenţia de a-şi urmări
colegii, dar şi pregătirea răspunsului.
Foarte importantă este relaţia dintre educatoare şi copii în desfăşurarea jocului.
Educatoarea trebuie să lase libertate copiilor, dar este foarte necesară intervenţia,
evaluând comportamentul copiilor printr-o comunicare afectivă, care să se bazeze pe
elemente pozitive din derularea jocului, pentru a le da încredere de a-şi exprima ideile,
gândurile, fără reţineri. Pe tot parcursul activităţii educatoarea încurajează copiii, cei
timizi şi reţinuţi au fost stimulaţi şi îndemnaţi la efort, la spontaneitate şi fantezie.
Copiii au găsit o sumedenie de asemănări cu pata de culoare, de exemplu, ea poate să
semene cu : un iepuraş care cară mure, cu un buchet de flori, cu un monstru mic cu pete,
un arici, o broască ţestoasă, un câmp cu flori, etc.

79
 Un alt exemplu de activitate, în care s-a lucrat cu pata de culoare este „Spune cât
mai multe obiecte cu care seamănă pata de culoare”. Astfel, subiecţii, grupaţi câte 6, au
descoperit o sumedenie de obiecte cu care ar putea semăna pata de mai jos.

80
 De exemplu copiii au realizat teme variate pornind de la diverse construcţii:
plută, remorcă, plantator, pod; obiecte din mediul înconjurător: ocean, lac, râu, veveriţă,
balenă, delfin, frunză, vânătă, petală, ; îmbrăcăminte: şapcă,etc; obiecte originale:
fotoliu, cadă, picior, tigaie, lingură, nasture, popică, pistol cu apă, balon desumflat, cap
de dinosaur, gură deschisă, polonic, balansoar, etc.
Prin aceste teme s-a urmărit nivelul capacităţilor creative prin apelarea la imaginaţia
creatoare.
Metoda „Turul galeriei”am folosit-o şi în activitatea „Cartierul meu”, pe lângă
multe alte activităţi. Lucrul după această tehnică se materializează, în final, în alcătuirea
unor postere, colaje, desene. Se promovează gândirea şi învăţarea activă prin
cooperare.Caracterul intuitiv al metodei se pretează vârstei preşcolare şi permite
copiilor ca, prin vizualizarea activităţii să-şi organizeze cunoştinţele teoretice, artistice,
practice şi să le expună verbal.
Împărţiţi în microgrupe, copiii lucrează la tema „Cartierul meu”, iar produsele
obţinute în cele trei ateliere vor constitui rezumatul muncii lor.
Atelierul I – activitate practică: copiii lipesc din material mărunt (din natură,
seminţe, material textil, cutii) părţile componente ale florilor care se găsesc în grădinile
din jurul blocurilor. Din cutii construiesc case, magazine care se află în cartierul lor.
Atelierul II – pictură: copiii pictează cartierul în care locuiesc, un cartier de case
sau blocuri, cât mai diferite de cel al colegului său , pentru ca în final, să se obţină
lucrări cât mai diferite.
Atelierul III – desen: prin desen copiii redau situaţii şi detalii care nu pot fi
arătate la celelalte ateliere.
Produsele obţinute în cadrul fiecărui atelier sunt prinse pe un poster şi întreaga
grupă examinează şi discută aspectele înfăţişate.

81
82
83
84
 O altă temă interesantă, în care copiii şi-au dat interesul este „Covorul colorat”.
În această activitate s-a folosit tot metoda “turul galeriei”, subiecţii şi-au ales grupul
după preferinţe. Astfel s-au format trei grupuri, ateliere: unu unde se desenează, altul
unde se pictează şi ultimul unde se lipeşte. În general avem subiecţi care mereu preferă
acelaşi atelier, de exemplu: S5, S14, S10, S15, S4. Acestia fiind cam cei mai favorizaţi
de grup.
La sfârşitul activităţii se organizează o expoziţie cu lucrările preşcolarilor şi se
analizează. Cei care au lucrat estetic, au păstrat proporţiile, au lucrat cu culori vii sunt
recompensaţi. În final se caută şi alt titlu pentru activitate desfăşurată. Preşcolarii au mai
găsit : „Covoraşul din camera mea”, „Covoraşul fermecat”, „Preşul cu surprize”.

În activitatea „Peisaj de iarnă”am folosit metoda Brainwriting (6/3/5), fiind o

metodă bazată pe construcţia de idei.
Copiii au fost împărţiţi în grupe de câte 6. După ce fiecare copil şi-a ales câte o
culoare cu care să lucreze, diferită de cea a colegilor se va trece la activitatea propriu
zisă. Copiii desenează trei obiecte într-un timp de cinci minute, după care se deplasează

85
foaia de la stânga la dreapta până se ajunge în poziţia iniţială. Pe parcursul activităţii
educatoare urmăreşte ca schimbul de fişe să se facă în ordinea stabilită, respectând
regula. Educatoarea notează implicarea fiecărui copil în realizarea temei. Fiecare lucrare
realizată va reprezenta o subtemă a temei prezentate la începutul temei. Copiilor li se
solicită să găsească un titlu care să definească conţinutul desenului. Exemplu: „O zi de
iarnă”, „La săniuş”,”Jocurile coiilor în anotimpul iarna”, etc. Deoarece fiecare copil
desenează cu altă culoare, educatoarea are o evidenţă clară a contribuţiei fiecărui copil.

Un grup de copii

86
 Alt grup de copii

S-a observat că dacă un copil a desenat o casă, un altul fie a completat-o cu

ferestre, antenă,bec, fie că a continuat desenul cu gard, pom, etc. La finalul activităţii
fiecare grup povesteşte ce reprezintă desenul realizat în grup. Organizând bine grupa şi
aplicând tehnici de creativitate se modernizează activităţile de predare, fixare,
consolidare, îmbunătăţind metodologia desfăşurării lor.
În activitatea “Grădina cu flori”am utilizat tot metoda brainwriting.

87
 Subiecţii s-au grupat după preferinţe şi au realizat nişte lucrări foarte frumoase,
cu multe detalii şi lucruri originale: poartă cu flori, gărgăriţe cu puişori, etc.

88
 VI.6.3.Post-testarea a constat în reaplicarea aceloraşi probe de determinare a
nivelului de dezvoltare a creativităţii la cele două grupuri - de control şi experimental şi
constatarea evoluţiei variabilei dependente – rezultatele copiilor. Prin intermediul
acestei etape s-a urmărit verificarea ipotezelor cercetării, s-a stabilit progresul realizat
de grupul experimental.
Obiectivele urmărite în această ultimă etapă sunt:
- constatarea nivelului dezvoltării creativităţii celor două grupuri în urma
parcurgerii etapei experimentale de către grupul experimental şi a activităţilor
instructiv-educative de către grupul de control ;
- înregistrarea evoluţiei rezultatele celor două grupuri;

Tabel cu rezultatele obţinute de grupul experimental

la probele aplicate în post-testare:

Subiecţii Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Total

S1 3 6 7 9 10 9 34
S2 5 6 8 3 8 8 38
S3 4 10 6 7 6 10 43
S4 4 12 7 12 8 10 53
S5 6 21 7 8 12 13 67
S6 11 11 6 8 8 14 58
S7 4 3 7 6 7 7 34
S8 3 6 6 3 5 3 26
S9 3 3 6 6 6 10 34
S10 3 12 5 6 9 7 42
S11 4 11 7 6 6 6 40
S12 5 9 8 12 7 13 54
S13 7 5 6 4 4 9 35
S14 6 28 6 5 11 16 72
S15 12 33 6 10 11 11 83
S16 5 15 7 6 10 7 50
S17 6 15 6 7 6 9 49

Media 4,3 12,11 6,5 6,9 7,8 9,5 47,76

89
 Tabel cu rezultatele obţinute de grupul de control
la probele aplicate în post-testare:

Subiecţii Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Total

S1’ 4 6 6 10 5 2 30
S2’ 5 9 6 3 0 5 28
S3’ 3 11 6 3 4 3 30
S4’ 3 5 6 2 3 6 25
S5’ 3 10 6 3 5 2 29
S6’ 1 5 7 6 7 5 31
S7’ 2 5 6 9 4 8 34
S8’ 6 13 5 2 7 2 35
S9’ 3 5 6 8 5 5 32
S10’ 4 5 4 5 0 1 19
S11’ 3 7 5 6 0 4 25
S12’ 2 6 7 4 4 3 26
S13’ 3 6 6 5 4 8 32
S14’ 3 7 3 2 0 2 18
S15’ 3 9 6 8 3 7 36
S16’ 3 2 6 3 0 2 17
S17’ 1 6 6 3 3 6 25
Media 3,05 6,8 5,7 4,8 3,1 4,1 27,7

După cum se poate observa şi din graficul de mai jos, grupul experimental a avut
un progres foarte mare faţă de grupul de control, care a înregistrat o uşoară creştere.
Astfel, în etapa finală a experimentului diferenţa dintre media grupului experimental şi,
respectiv, a grupului de control este de 20,06% în favoarea celui dintâi. Acest raport
este creat, pe de o parte, de creşterea mediei rezultatelor grupului experimental, de la
20,4% la 47,7% (diferenţa fiind de 27,3%), iar, pe de altă parte, de o uşoară creştere a
mediei rezultatelor grupului de control de la 27,1% la 27,7% (diferenţa fiind de 0,6%).

90
 Media celor doua grupuri. Post-testarea

47,7
50
45

40
35
27,7
30
25
20
15
10
5

0
Media grupului experimental Media grupului de control
Valorile mediilor

Analizând şi mediile pe probe în această etapă de post-testare, am observat că subiecţii

din grupul experimental au evoluat foarte mult datorită metodelor folosite în etapa
experimentală.

91
VI.6.4. INTERPRETAREA ŞI ANALIZA REZULTATELOR GRUPULUI
EXPERIMENTAL
În cercetarea de faţă ceea ce interesează cu precădere este evoluţia nivelului
dezvoltării creativităţii grupului experimental ca urmare a unui demers didactic care
urmăreşte dezvoltarea creativităţii, motiv pentru care, în cele ce urmează, ne vom opri în
primul rând asupra analizei evoluţiei rezultatelor subiecţilor acestui grup la fiecare
probă.
Proba1:
Comparaţii între Grupul experimental din etapa de pretestare- proba I şi Grupul
experimental din etapa de post-testare- proba I:
La această probă, valoarea mediei rezultatelor grupului experimental
înregistrează o creştere de 1,9%, de la 3,4 – în pretestare la 5,3 – în post-testare.
Graficul şi tabelul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul
mediei, respectiv al punctajului individual:

EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI EXPERIMENTAL LA

PROBA I

5
VALORILE MEDIILOR

4
Media in etapa de
pretestare
3
Media in etapa post-
testare
2

0
1 2 3 4
MEDIILE

Subiecţii S S S S S S S S S S S S S S S S S Mediile
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Proba1- 3 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 3 3 4 3 4 3 3,4
pretestare
Proba1- 3 5 4 4 6 11 4 3 3 3 4 5 7 6 12 5 6 5,3
post-
testare

92
 Şi, ca să demonstrez că cele două medii sunt diferite semnificativ una faţă de cealaltă,
am efectuat testul ”t”.

Diferenţele Valoarea Gradele Nivelul de

pentru t de semnificaţie
libertate
Mediile Abaterea Eroarea 95% intervalul
standard standard de încredere a
diferenţei
Inferior Superior
Proba Proba1 -1,8824 2,8258 ,6854 -3,3353 -,4294 -2,747 16 ,014
pretestare
-Proba1
post-
testare -

După cum se poate vedea nivelul de semnificaţie este mai mic de .05, ceea ce arată că
diferenţa între cele două medii este semnificativă şi nu este datorată întâmplării, ci
cercetării.
 În graficul de mai jos este prezentată evoluţia rezultatelor fiecărui subiect al
grupului experimental la această probă. După cum se poate observa, deşi un singur
subiect a atins punctajul maxim, majoritatea subiecţilor au înregistrat o oarecare creştere
a rezultatelor.

EVOLUTIA SUBIECTILOR DIN GRUPUL

EXPERIMENTAL LA PROBA I

14
12
12 11
VALORILE MEDIILOR

10

8 7
6 6 6
6 5 5 5
4 44 44 4 4 4 4 4 4 4
4 33 3 3 33 3 3 3 3 3 3 3

2
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
0

1
2

3
4
5
6
7
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S1
S1
S1
S1
S1
S1

S1
S1

SUBIECTII

93
 Un caz aparte îl constituie subiectul S15 în cazul căruia se înregistrează o creştere a
creativităţii foarte evidentă, de 9 puncte. Astfel, observăm că, lucrând în etapa
experimentală cu metoda Braistorming, am observat că ea are efecte psihologice
incontestabile măreţe, măreşte încrederea în sine şi în alţii, produce plăcere personală şi
stimulează creativitatea în grup.
Rezultatele acestei probe ne oferă date concludente despre posibilităţile creative ale
copiilor, despre întinderea imaginaţiei copiilor pe mai multe planuri, fapt ce ne ajută în
activitatea zilnică desfăşurată cu copiii.
După cum se poate observa, subiecţii în etapa de pretestare, cât şi în cea de post-testare
înregistrează un progres mai mare sau mai mic, evidenţiindu-se la această probă
subiecţii S12, S11, S14, S17, S7 care au evoluat foarte mult în comparaţie cu etapa de
pretestare. Ei au desoperit o mulţime de obiecte cu care ar putea semăna pata de culoare,
mult mai deosebite faţă de ceilalţi (de exemplu: cort, clanţă, hamac, pană, încălţător, sac
de dormit, etc-vezi anexa.nr.10).

PROBA 2
 La această probă valoarea mediei rezultatelor grupului experimental
înregistrează o creştere spectaculoasă, de 8,21% , de la 3,9 – în etapa de pretestare la
12,11 – în etapa de post-testare. Diferenţe semnificative între cele două medii le putem
observa şi din testul lui ”t”de mai jos:

Diferenţe Valoar Gradele de Nivelul de

ea lui t libertate semnificaţi
e
Medii Abaterea Eroarea 95%
standard standard intervalul de
încredere al
diferenţei
inferior superior
Proba Proba2prete -8,1765 8,0950 1,9633 -12,3385 -4,0144 -4,165 16 ,001
st.-
Proba2post

După cum se poate observa la această probă mediile sunt puternic semnificative
statistic, ceea ce atestă faptul că metodele interactive folosite la această probă au
facilitat stimularea creativităţii preşcolarilor.
Graficul şi tabelul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul
mediei, respectiv al punctajului pe individ:

94
 EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI EXPERIMENTAL LA
PROBA A II A

14
12,11
VALORILE MEDIILOR 12

10

6
3,9
4

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
MEDIILE

MEDIA IN FAZA DE PRETESTARE MEDIA IN FAZA DE POST-TESTARE

Subiecţii S S S S S S S S S S S S S S S S S Mediile
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Proba2- 4 3 6 3 5 3 6 2 5 3 2 2 2 6 4 6 5 3,9
pretestare
Proba2 6 6 10 12 21 11 3 6 3 12 11 9 5 28 33 15 15 12,11
post-
testare

95
 EVOLUTIA REZULTATELOR SUBIECTILOR DIN
GRUPUL EXPERIMENTAL LA PROBA A II A

35 33

VALORILE REZULTATELOR 30 28

25
21
20
15 15
15
12 12
11 11
10
9
10
6 6 6 6 6 6 6
5 5 5 5
4 4
5 3 3 3 3 3 3
2 2 2 2
00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
S1
S2
S3

S4
S5

S6

S7
S8

S9

S10
S11
S12

S13
S14

S15

S16
S17
SUBIECTII

La această probă toţi subiecţii, excepţie făcând S7 care a lipsit aproape tot anul din
motive medicale, au evoluat simţitor.
S-a remarcat experienţa de viaţă a copiilor şi înclinaţia spre unele obiecte din
mediul înconjurător şi din natură, obiecte casnice din gospodăria omului, mijloace de
locomoţie precum şi diverse teme originale.
Copiii au dat dovadă, faţă de etapa iniţială, de un potenţial creativ deosebit, astfel 64%
din grupă a evoluat faţă de etapa de pretestare.
Rezultatele oglindesc aptitudinile creative ale copiilor, iar ei au fost lăsaţi liberi să-şi
exprime grafic în desene experienţa personală, potrivit cu nivelul de dezvoltare al
fiecăruia.
Astfel, observăm o creştere spectaculoasa a lui S15 care a evoluat de la 4 puncte la 33,
dar şi S14, S5. Interpretările grafice au fost următoarele: obiecte de mobilă – casă,
dulap, masă, lampă, tablou, calorifer, cutie cu casete, scaun; aparate tehnice – laptop,
calculator, televizor, priză, întrerupător; obiecte originale - tablă de şah, ladă de deşeuri
toxice, calorifer, geamantan,ceas, grătar, etc.

96
 Diferenţele sunt foarte mari faţă de prima etapă, când lucrarea era sumară şi a
obţinut un punctaj foarte mic:

97
 Flexibilitatea plastică este evidentă la un număr destul de mare dintre copii, iar
produsele elaborate de ei, aparţin unor categorii de clase diferite. Rezultatele oglindesc
aptitudinile creative ale copiilor, iar ei au fost lăsaţi liberi să-şi exprime grafic în desene
experienţa personală.

PROBA 3
La această probă valoarea mediei rezultatelor grupului experimental înregistrează o
creştere de 2,9% , de la 3,6 – în etapa de pretestare la 6,5 – în etapa de post-testare.
Diferenţa o putem vedea şi din tabelul de mai jos care demonstrează că există
deosebiri între cele două medii şi nu putem spune că e doar un efect aleatoriu datorat
eşantionării sau evoluţiei vârstei:

Diferenţe Valoarea Gradele Nivelul de

lui t de semnificaţie
libertate
Medii
Abaterea Eroarea 95%
stand. std. intervalul de
încredere al
diferenţei
inferior superior
Proba Proba3pr -2,8824 2,7359 ,6636 -4,2890 -1,4757 -4,344 16 ,001
e-
Proba3p
ost

Graficul şi tabelul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul
mediei.

EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI EXPERIMENTAL LA

PROBA A III A

7
6,5
6

VALORILE 4 3,6 MEDIA FAZA DE

MEDIILOR PRETESTARE
3
MEDIA FAZA DE POST-
2 TESTARE
1

0
1 2 3 4 5
MEDIILE
98
Subiecţii S S S S S S S S S S S S S S S S S Mediile
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Proba3- 6 0 0 4 7 0 6 5 6 0 6 6 0 7 0 4 5 3,6
pretestare
Proba3post- 7 8 6 7 7 6 7 6 6 5 7 8 6 6 6 7 6 6,5
testare

În cele ce urmează este prezentat graficul ilustrând evoluţia rezultatelor fiecărui

subiect al grupului experimental la această probă. După cum se poate observa, fiecare
subiect a înregistrat un progres mai faţă de prima etapă a experimentului. De remarcat
este faptul că cei şaşe subiecţi (a se vedea S2, S3, S6, S10, S13, S15 ) care în etapa
iniţială obţinuseră punctajul minim (0 p.), în etapa de post-testare au obţinut punctaje
maxime.

EVOLUTIA REZULTATELOR SUBIECTILOR DIN

GRUPUL EXPERIMENTAL LA PROBA A III A

9
8 8
8
7 7 77 7 7 7 7
7
VALORILE MEDIILOR

6 6 6 6 6 66 6 6 6 6 6 6
6
5 5 5
5
4 4
4
3
2
1
0 00 00 00 0 0 00 0 0 0 00 0 0 00 0 00 0 0
0
S1

S2

S3

S4

S5

S6

S7

S8

S9

7
S1

S1

S1

S1

S1

S1
S1

S1

SUBIECTII

La această probă s-a cerut nu numai continuarea desenelor începute de

educatoare, dar şi îmbinarea lor. Subiecţii grupei experimentale au obţinut progrese
mari, în ceea ce priveşte complexitatea temei desenate, ceea ce vizează flexibilitatea ca
prim factor al creativităţii.

99
 Deşi, iniţial, toţi subiecţii au obţinut un punctaj situat sub mediana grilei în
raport cu care s-a realizat cotarea răspunsurilor la această probă, în etapa finală a
experimentului aproape toţi subiecţii au obţinut punctaj maxim, iar doi dintre aceştia au
obţinut un punctaj situat peste mediana grilei amintite.
În continuare vă compar doar o lucrare, a lui S12, care a evoluat foarte mult de la o
etapă la alta.
Dacă în prima etapă subiectul doar a continuat desenul, în a doua etapă el a combinat
elementele între ele şi a mai adăugat:

100
 PROBA 4
La această probă valoarea mediei rezultatelor grupului experimental înregistrează o
creştere de 3,8% , de la 3,1% – în etapa de pretestare la 6,9% – în etapa de post-testare.
În tabelul de mai jos putem observa diferenţele între cele două medii care sunt
puternic semnificative, ceea ce demonstrează faptul că utilizarea metodelor interactive
de grup din timpul experimentului au ajutat la dezvoltarea şi stimularea creativităţii
preşcolarilor, grupul fiind omogen, dacă ne raportăm la rezultatele finale:

Diferenţe Valoar Gradele Nivelul de

ea lui t de semnificatie
libertate
Medii Abaterea Eroarea 95%
std. std. intervalul
de
încredere
al
diferenţei
inferior superior
Proba Proba4pret- -3,7647 2,3856 ,5786 -4,9913 -2,5381 -6,507 16 ,000
Proba4post

Graficul şi tabelul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul
mediei, respectiv al punctajului individual al subiecţilor:

101
 EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI EXPERIMENTAL LA
PROBA A IV A

8
6,9
7

6
VALORILE MEDIILOR

5 MEDIA FAZA DE
PRETESTARE
4
3,1 MEDIA FAZA POST-
3 TESTARE

0
1 2 3 4 5 6 7
MEDIILE

Subiecţii S S S S S S S S S S S S S S S S S Mediile
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Proba4- 3 2 5 5 1 3 5 1 3 1 3 4 3 4 5 4 2 3,1
pretestare
Proba4post- 9 3 7 12 8 8 6 3 6 6 6 12 4 5 10 6 7 6,9
testare

În cele ce urmează este prezentat graficul ilustrând evoluţia rezultatelor fiecărui

subiect al grupului experimental la această probă. După cum se poate observa, fiecare
subiect a înregistrat un progres faţă de etapa de pretestare.

102
 EVOLUTIA REZULTATELOR SUBIECTILOR DIN
GRUPUL EXPERIMENTAL LA PROBA A IV A

14
12 12
12
VALORILE REZULTATELOR

10
10 9
8 8
8 7 7
6 6 6 6 6
6 5 5 5 5 5
4 4 4 4
4 3 3 3 3 3 3 3
2 2
2 1 1 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
S1
S2

S3
S4
S5
S6

S7
S8

S9

S10
S11

S12
S13
S14
S15

S16
S17
SUBIECTII

S-a constatat o îmbunătăţire simţitoare a armoniei culorilor, copiii au folosit

culorile calde, vii în redarea imaginii. Proba este simplă şi uşor de executat, dar ne
permite să surprindem unele caracteristici importante ale imaginaţiei.
După cum se poate observa din graficul de sus, doi subiecţi, S4 şi S12 au atins
punctajul maxim, faţă de prima etapă a cercetării. Mai jos vă compar desenele
făcute de ei:

103
 Dacă la prima etapă a cercetării desenele erau sărăcăcioase, observăm că în etapa
finală ele sunt lucrate cu detalii
Astfel, la această probă originalitatea îşi spune cuvântul, la aproape toate lucrările
subiecţilor.

PROBA 5

La această probă valoarea mediei rezultatelor grupului experimental

înregistrează o creştere de 7,8% , de la 0 – în etapa de pretestare la 7,8%– în etapa
finală. Folosind testul diferenţelor putem să observăm diferenţa foarte semnificativă
între cele două medii din cele două etape:

Diferentele Valoare Gradele Nivelul de

intre cele a lui t de semnificaţie
doua medii libertate
Abaterea Eroarea 95%
std. std. intervalul de
încredere al
diferenţei
inferior superior
Proba Proba5pr -7,8824 2,3152 ,5615 -9,0727 -6,6920 -14,037 16 ,000
e-
proba5po
st.

Graficul şi tabelul de mai jos fac o comparaţie între mediile celor două etape, de
pretestare şi post-testare a probei aV-a , pe clasă şi individual:

104
 EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI EXPERIMENTAL LA
PROBA A V A

8 7,8

5
VALORILE MEDIA FAZA DE
4
MEDIILOR PRETESTARE
3 MEDIA FAZA POST-
TESTARE
2

0 0
1 2 3 4 5 6
MEDIILE

Subiecţii S S S S S S S S S S S S S S S S S Mediile
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Proba5- 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
pretestare
Proba5post- 10 8 6 8 12 8 7 5 6 9 6 7 4 11 11 10 6 7,8
testare

În graficul de mai jos este prezentată evoluţia rezultatelor fiecărui subiect al

grupului experimental la această probă. După cum se poate observa, şi din tabelul de
mai sus, toţi subiecţii au înregistrat o creştere faţă de prima etapă a cercetării.

105
 EVOLUTIA REZULTATELOR SUBIECTILOR DIN
GRUPUL EXPERIMENTAL LA PROBA A V A

14
12
VALORILE REYULTATELOR 12 11 11
10 10
10 9
8 8 8
8 7 7
6 6 6 6
6 5
4
4

2
00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
0
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10
S11
S12
S13
S14
S15
S16
S17
SUBIECTII

La această probă s-a ţinut seama de numărul de culor folosite, de numărul de

metode combinate, de diversitatea modelelor folosite. Prin aceasta se urmăreşte
parametrul de fluenţă. Flexibilitatea o întâlnim în numărul de modele folosite, din
diversitatea lor, iar originalitatea se referă la modele noi create. În această etapă
finală toate aceste componente ale creativităţii le întâlnim la toţi subiecţii, faţă de
etapa iniţială, când nici unul nu a realizat o creştere.
Mai jos prezint două modele ca exemplu:

106
 PROBA 6
La această probă valoarea mediei rezultatelor grupului experimental
înregistrează o creştere de 3,3% , de la 6,2% – în etapa de pretestare la 9,5 – în etapa
finală. Diferenţele le observăm şi din tabelul de mai jos, care arată că nivelul de
semnificaţie între cele două medii este foarte semnificativ, ceea ce atestă faptul că
această diferenţă nu se datorează întâmplării sau evoluţiei vârstei, ci intervenţiei
cercetătorului asupra grupului:
Diferenţe Valoarea Gradele de Nivelul de
lui t libertate semnificatie
MediiAbaterea Eroarea 95%
std. std. intervalul de
încredere al
diferenţei
inferior superior
Proba Proba6pr -3,2941 3,4958 ,8479 -5,0915 -1,4967 -3,885 16 ,001
e-
Proba6po
st.

Graficul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul

mediei, iar în tabelul de mai jos am facut o comparaţie între cele două etape, de
pretestare şi post-testare a grupului experimental:

107
 EVOLUTIA MEDIILOR GRUPULUI EXPERIMENTAL LA
PROBA A VI A

10 9,5
9
8
7 6,2
6
VALORILE
5
MEDIILOR
4
3
2
1
0
MEDIA FAZA DE MEDIA FAZA POST-
PRETESTARE TESTARE
MEDIILE

Subiecţii S S S S S S S S S S S S S S S S S Mediile
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Proba6- 7 3 6 6 7 6 9 5 6 4 7 8 6 5 6 8 7 6,2
pretestare
Proba6post- 9 8 10 10 13 14 7 3 10 7 6 13 9 16 11 7 9 9,5
testare

În graficul de mai jos este prezentată evoluţia rezultatelor fiecărui subiect al

grupului experimental la această probă. După cum se poate observa, toţi subiecţii au
înregistrat o creştere mai mare sau mai mică a rezultatelor. Comparativ cu etapa de
pretestare, când un singur subiect a reuşit să obţină un punctaj bun, în etapa finală
observăm că peste 80% din efectivul grupului au obţinut un punctaj peste media grilei.

108
 EVOLUTIA REZULTATELOR SUBIECTILOR DIN
GRUPUL EXPERIMENTAL LA PROBA A VI A

18
16
16
14
VALORILE REZULTATELOR
14 13 13

12 11
10 10 10
10 9 9 9 9
8 8 8
8 7 7 7 77 77
6 6 6 6 6 6 6
6 5 5
4
4 3 3

2
00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
S1
S2
S3

S4
S5

S6

S7
S8

S9

S10
S11
S12

S13
S14

S15

S16
S17
SUBIECTII

La această probă s-a constatat o îmbunătăţire simţitoare a armoniei culorilor, a

crescut procentul copiilor, care au aplicat diferite modalităţi de lucru, ceea ce vizează
originalitatea. Ei au reuşit, în procent de 95%, să intuiască desenele începute de
educatoare şi să le continue îmbogăţindu-le.Exemple:

109
110
 O scădere, de 2 puncte faţă de etapa de pretestare, a înregistrat-o S8, care din păcate nu
prea a frecventat grădiniţa.

VI.6.5. INTERPRETAREA ŞI ANALIZA REZULTATELOR GRUPULUI DE

CONTROL
În cele ce urmează, ne vom opri asupra analizei evoluţiei rezultatelor subiecţilor
din grupul de control, la fiecare probă în parte.
PROBA 1
 La această probă valoarea mediei rezultatelor grupului de control înregistrează o
uşoară creştere în valoare de 0,5%, de la 3,05% – în etapa de pretestare la 3,1% – în
etapa finală. Graficul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul
mediei. Amintim faptul că media grupului experimental la această probă a înregistrat o
creştere 0,9%, deci în valoare mai mare decât creşterea înregistrată de grupul de control.
Diferenţele dintre cele două etape, la prima probă le putem observa utilizând
testul diferenţelor, care, din păcate ne arată că diferenţa dintre cele două medii nu este
semnificativă, cu toate că media din etapa finală a crescut, ceea ce indică o creştere a
răspândirii rezultatelor subiecţilor în jurul mediei, deci o omogenitate a grupului scăzută
în etapa finală, dacă ne raportăm la acest aspect.

Diferenţe Valoar Gardele Nivelul de

ea lui t de semnificaţie
libertate
Medii Abaterea Eroarea 95%
std. std. Intervalul de
încredere al
diferenţei
inferior superior
Proba Proba1pret -,1111 1,6047 ,3782 -,9091 ,6869 -,294 17 ,772
-
Proba1post

111
 EVOLUTIA GRUPULUI DE CONTROL LA PROBA I

3,1
3,1

3,09

3,08

3,07
VALORILE
3,06
MEDIILOR
3,05
3,05

3,04

3,03

3,02
1 2 3 4 5
MEDIILE

MEDIA FAZA DE PRETESTARE MEDIA FATA POST-TESTARE

În tabelul de mai jos am facut o comparaţie între cele două etape, de pretestare şi
post-testare a grupului de control, pe fiecare subiect în parte:
Subiecţii S S S S S S S S S S S S S S S S S Mediile
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Proba1- 3 3 3 3 3 3 3 3 5 2 4 3 3 2 4 3 3 3,1
pretestare
Proba1post- 4 5 3 3 3 1 2 6 3 4 3 2 3 3 3 3 1 3,05
testare

 În graficul de mai jos este prezentată evoluţia rezultatelor fiecărui subiect al

grupului de control la această probă. După cum se poate observa, iniţial, un singur
subiect (a se vedea S9’) atinge punctajul maxim, în etapa finală, tot un singur subiect al
grupului de control (a se vedea S8’) obţin punctaj maxim. Majoritatea subiecţilor au
înregistrat, însă, o oarecare stagnare a rezultatelor, mai puţin S6’ şi S17’care au
înregistrat o scădere de 2 puncte. De remarcat este însă S8’’, care obţine în etapa finală
un punctaj maxim.

112
 EVOLUTIA REZULTATELOR SUBIECTILOR DIN
GRUPUL DE CONTROL LA PROBA I

7
6
6
5 5
VALORILE MEDIILOR

5
4 4 4 4
4
3 3 33 33 33 3 3 3 3 3 3 33 3 3 33 3
3
2 2 2 2
2
1 1
1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
’

’
’

’
’

’
’

’
0’
1’

2’
3’

4’
5’

6’
7’
S1
S2

S3
S4

S5
S6

S7
S8

S9
S1

S1
S1

S1
S1

S1
S1

S1
SUBIECTII

PROBA 2
 Şi la această probă valoarea mediei rezultatelor grupului de control înregistrează
o creştere în valoare de 3% , de la 3,8% – în etapa de pretestare la 6,8 – în etapa finală.
Graficul şi tabelul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul
mediei, respectiv al punctajului pe fiecare subiect în parte. Amintim faptul că media
grupului experimental la această probă a înregistrat o creştere de 8,21%.
Diferenţa dintre cele două etape la grupul de control o putem observa si din tabelul de
mai jos, fiind semnificativă:

Diferenţe Valoare Gradele Nivelul de

a lui t de semnificaţi
libertate e
Abaterea Eroarea Medii
95%
std. std. intervalul de
încredere al
diferenţei
inferior superior
Proba Proba2pre- -3,0588 3,3814 ,8201 -4,7974 -1,3203 -3,730 16 ,002
proba2post

113
 EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI DE CONTROL LA
PROBA A II A

6,8
7

5
3,8
VALORILE 4
MEDIILOR
3

0
1 2 3
MEDIILE

MEDIA FAZA PRETESTARE MEDIA FAZA POST-TESTARE

Subiecţii S S S S S S S S S S S S S S S S S Mediile
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Proba2- 5 3 3 2 3 7 4 5 4 4 1 3 5 8 3 4 1 3,8
pretestare
Proba2post- 6 9 11 5 10 5 5 13 5 5 7 6 6 7 9 2 6 6,8
testare

 În graficul de mai jos este prezentată evoluţia rezultatelor fiecărui subiect al

grupului de control la această probă. După cum se poate observa, majoritatea subiecţilor
au evoluat în etapa de post-testare, trei dintre ei (a se vedea S3’, S5’şi mai ales S8’)
obţinând punctaje mari faţă de restul subiecţilor. Un singur subiect, S16’ a obţinut un
rezultat mai mic decât în etapa iniţială. Toţi fac dovada faptului că au o reprezentare
corectă a figurii geometrice indicate prin sarcină, ei redând-o corect în plan concret, dar
nici unul nu înregistrează vreun progres în planul combinatoricii în plan real de la o
etapă la alta a cercetării.

114
 EVOLUTIA REZULTATELOR SUBIECTILOR DIN
GRUPUL DE CONTROL LA PROBA A II A

14 13

VALORILE REZULTATELOR 12 11
10
10 9 9
8
8 7 7 7
6 6 6 6
6 5 5 5 5 5 5 5 5
4 4 4 4
4 3 3 3 3 3
2 2
2 1 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
S1’
S2’

S3’

S4’
S5’

S6’

S7’
S8’

S9’

S10’
S11’

S12’

S13’
S14’

S15’

S16’
S17’
SUBIECTII

PROBA 3
La această probă valoarea mediei rezultatelor grupului de control scade cu 0,1%,
de la 5,8%– în etapa iniţială la 5,7% – în etapa finală, după cum se poate observa şi din
testul diferenţelor de mai jos, care demonstreză faptul că preşcolarii din grupul de
control, nelucrând cu metodele interactive, creativitatea lor nu s-a dezvoltat deloc.

Diferenţe Valoar Gradele Nivelul de

ea lui t de semnificaţie
libertate
Medii Abaterea Eroarea 95%
std. std. intervalul de
încredere al
diferenţei
inferior superior
Proba Proba3pre- ,1765 1,6672 ,4043 -,6807 1,0336 ,436 16 ,668
proba3post

Graficul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul mediei.
Amintim faptul că media grupului experimental la această probă a înregistrat o creştere
de 2,9%.

115
 EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI DE CONTROL LA
PROBA A III A

5,8
5,8
5,78

5,76

5,74
VALORILE
5,72
MEDIILOR 5,7
5,7
5,68

5,66
5,64
1 2 3
MEDIILE

MEDIA FAZA PRETESTARE MEDIA FAZA POST-TESTARE

Subiecţii S S S S S S S S S S S S S S S S S Mediile
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Proba3- 7 6 4 6 4 9 7 5 6 6 6 6 3 7 6 6 6 5,8
pretestare
Proba3post- 6 6 6 6 6 7 6 5 6 4 5 7 6 3 6 6 6 5,7
testare

În graficul de mai jos este prezentată evoluţia rezultatelor fiecărui subiect al grupului de
control la această probă. Majoritatea subiecţilor au înregistrat, însă, o oarecare scădere a
rezultatelor sau au obţinut acelaşi punctaj, ca în etapa iniţială, mai puţin S6’, care obţine
în etapa iniţială un punctaj mai mare decât în etapa finală.

116
 EVOLUTIA SUBIECTILOR DIN GRUPUL DE
CONTROL LA PROBA A III A

10 9

VALORILE REZULTATELOR
9
8 7 7 7 7 7
7 6 66 6 66 6 6 66 6 6 6 6 66 66 66
6
55 5
5 4 4 4
4 3 3
3
2
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
S1’
S2’
S3’
S4’
S5’

S6’
S7’
S8’
S9’

S10’
S11’
S12’
S13’
S14’
S15’
S16’
S17’
SUBIECTII

PROBA 4
La această probă valoarea mediei rezultatelor grupului de control înregistrează
o uşoară creştere în valoare de 0,7% , de la 4,1% – în etapa iniţială la 4,8% – în etapa
finală. Testul diferenţelor la această probă arată o creştere a răspândirii rezultatelor
subiecţilor în jurul mediei, deci omogenitatea grupului scade în etapa finală, dacă ne
raportăm la acest aspect, diferenţa nefiind semnificativă:

Diferenţe Valoarea Gardele Nivelul de

lui t de semnificaţie
libertate
Medii Abaterea Eroarea 95%
std. std. intervalul
de
încredere al
diferenţei
inferior superio
r
Proba Proba4pre- -,6471 3,3530 ,8132 -2,3710 1,0769 -,796 16 ,438
proba4post

Graficul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul mediei.
Amintim faptul că media grupului experimental la această probă a înregistrat o creştere
cu 3,8%.

117
 EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI DE CONTROL LA
PROBA A IV A

4,8
4,8

4,6

4,4

VALORILE
4,2 4,1
MEDIILOR

3,8

3,6
1 2 3
MEDIILE

MEDIA FAZA PRETESTARE MEDIA FAZA POST-TESTARE

Subiecţii S S S S S S S S S S S S S S S S S Mediile
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Proba4- 7 4 6 5 6 3 3 7 6 2 4 0 8 2 2 4 2 4,1
pretestare
Proba4post- 10 3 3 2 3 6 9 2 8 5 6 4 5 2 8 3 3 4,8
testare

În graficul de mai jos este prezentată evoluţia rezultatelor fiecărui subiect al

grupului de control la această probă. După cum se poate observa, rezultatele subiecţilor
la această probă variază. Astfel, unii au obţinut aceleaşi rezultate (a se vedea S14’), unii
au obţinut rezultate mai bune (a se vedea S3’, S4’, S5’, S8’, chiar impresionant, cu 5
puncte în plus, S13’), iar cei mai mulţi au înregistrat rezultate mai slabe în etapa finală
comparativ cu cea iniţială.

118
 EVOLUTIA SUBIECTILOR DIN GRUPUL DE
CONTROL LA PROBA A IV A

12

10
VALORILE REZULTATELOR
10 9
8 8 8
8 7 7
6 6 6 6 6
6 5 5 5
4 4 4 4
4 3 3 3 3 3 3 3
2 2 2 22 2 2
2
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0
0
S1’
S2’
S3’
S4’
S5’
S6’
S7’
S8’
S9’
S10’
S11’
S12’
S13’
S14’
S15’
S16’
S17’
SUBIECTII

PROBA 5
La această probă valoarea mediei rezultatelor grupului de control înregistrează
o uşoară scădere în valoare de 2,3% , de la 5,4% – în etapa iniţială la 3,1% – în
etapa finală.
După cum putem observa din testul lui „t”, nivelul de semnificaţie între cele două
medii este semnificativ, cu toate că, media a scăzut în etapa finală:

Diferenţe Valoare Gardele Nivelul de

a lui t de semnificaţie
libertate
Medii Abaterea Eroarea 95% intervalul
std. std. de încredere
al diferenţei
inferior superior
Proba Proba5pr 2,2353 3,3640 ,8159 ,5057 3,9649 2,740 16 ,015
et-
Proba5po
st

Graficul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul mediei.
Amintim faptul că media grupului experimental la această probă a înregistrat o creştere
de 7,8%.

119
 EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI DE CONTROL LA
PROBA A V A

6 5,4

4
3,1
VALORILE
3
MEDIILOR

0
1 2 3
MEDIILE

MEDIA FAZA PRETESTARE MEDIA FAZA POST-TESTARE

Subiecţii S S S S S S S S S S S S S S S S S Mediile
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Proba5- 7 7 1 4 3 8 5 8 6 2 7 4 4 10 4 5 7 5,4
pretestare
Proba5post- 5 0 4 3 5 7 4 7 5 0 0 4 4 0 3 0 3 3,1
testare

În graficul de mai jos este prezentată evoluţia rezultatelor fiecărui subiect al

grupului de control la această probă. După cum se poate observa, cu excepţia a doi
subiecţi ale căror rezultate nu suferă nici o modificare de la o etapă la alta (a se vedea
S12’, S13’), majoritatea subiecţilor înregistrează rezultate mai mici decât în etapa
iniţială.
În concluzie, în cazul subiecţilor din grupul de control nu se constată nici un
progres în planul capacităţii de creativitate de la o etapă la alta.

120
 EVOLUTIA SUBIECTILOR DIN GRUPUL DE
CONTROL LA PROBA A V A

12

10
VALORILE REZULTATELOR 10

8 8
8 7 7 7 7 7 7
6
6 5 5 5 5 5
4 4 4 44 44 4
4 3 3 3 3
2
2 1
0 00 0 0 0 0 0 0 0 00 00 0 0 00 0 00 0
0
S1’
S2’

S3’
S4’
S5’

S6’
S7’
S8’
S9’
S10’
S11’
S12’
S13’
S14’
S15’
S16’
S17’
SUBIECTII

PROBA 6
Şi la această probă valoarea mediei rezultatelor grupului de control înregistrează
o uşoară scădere în valoare de 0,6% , de la 4,7% – în etapa iniţială la 4,1% – în
etapa finală.
Dacă observăm cu atenţie tabelul de mai jos, observăm ca diferenţa între medii
nu este semnificativă, ceea ce indică o creştere a răspândirii rezultatelor subiecţilor în
jurul mediei, deci o omogenitate a grupului scăzută în etapa finală, dacă ne raportăm la
acest aspect.

Diferenţe Valoarea Gradele Nivelul de

lui t de semnificaţie
libertate
Medii Abaterea Eroarea 95%
std. std. intervalul de
încredere al
diferenţei
inferior superior
Proba Proba6pr ,5882 4,3454 1,0539 -1,6460 2,8224 ,558 16 ,584
et-
proba6po
st

Graficul de mai jos ilustrează această evoluţie a rezultatelor sub aspectul mediei.
Amintim faptul că media grupului experimental la această probă a înregistrat o creştere
de 3,3%, iar diferenţa dintre medii este de 0,55% după cum o arată tabelul de mai jos:

121
 EVOLUTIA MEDIEI GRUPULUI DE CONTROL LA
PROBA A VI A

5 4,7
4,5 4,1
4

VALORILE MEDIILOR
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0 0
0
1 2 3 4
MEDIILE

MEDIA FAZA PRETESTARE MEDIA FAZA POST-TESTARE

Subiecţii S S S S S S S S S S S S S S S S S Mediile
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Proba6- 2 6 5 2 3 12 2 1 5 7 6 7 1 9 1 5 7 4,7
pretestare
Proba6post- 2 5 3 6 2 5 8 2 5 1 4 3 8 2 7 2 6 4,1
testare

În graficul de mai jos este prezentată evoluţia rezultatelor fiecărui subiect al

grupului de control la această probă. După cum se poate observa, cu excepţia unui
subiect care a înregistrat aceleaşi rezultate de la o etapă la alta (a se vedea S9’), restul
subiecţilor înregistrează rezultate mai mici decât în etapa iniţială.

122
 EVOLUTIA SUBIECTILOR DIN GRUPUL DE
CONTROL LA PROBA A VI A

14
12
VALORILE REZULTATELOR 12

10 9
8 8
8 7 7 7 7
6 6 6 6
6 5 5 5 55 5
4
4 3 3 3
22 2 2 2 2 2 2
2 1 1 1 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
S1’
S2’

S3’

S4’
S5’

S6’

S7’
S8’

S9’

S10’
S11’

S12’

S13’
S14’

S15’

S16’
S17’
SUBIECTII

În concluzie, analiza evoluţiei rezultatelor subiecţilor grupului de control la această

probă, sub aspectul originalităţii, flexibilităţii şi fluenţei, pune şi mai bine în lumină
progresul grupului experimental.

123
 VII. CONCLUZII

Analiza graficelor ilustrează, pe de o parte, o creştere a mediei rezultatelor grupului

experimental, iar pe de altă parte o scădere a mediei rezultatelor grupului de control de
la o etapă la alta.
În cazul grupului de control, deşi iniţial, obţine punctaj mai mare comparativ cu
grupul experimental, în final, raportul rezultatelor celor două grupuri se inversează. În
etapa finală, grupul experimental obţine o medie a rezultatelor mai mare decât cea a
grupului de control, după cum se poate observa şi în graficul de mai jos:

EVOLUTIA MEDIILOR REZULTATELOR CELOR

DOUA GRUPURI DE LA O ETAPA LA ALTA A
CERCETARII

27,1 27,7
47,7
50 GRUP DE CONTROL
40 20,4
VALOAREA 30
MEDIILOR 20 GRUP EXPERIMENTAL
10
0
1 2 3 4

Ca urmare a parcurgerii etapei experimentale, rezultatele grupului experimental

cunosc o creştere mai mare la fiecare dintre probe şi sub toate aspectele pe care
urmăreşte să le dezvolte demersul didactic iniţiat - capacitatea combinatorică,
capacitatea de gândire, logica gândirii, flexibilitatea gândirii, fluenţa, capacitatea de
reprezentare corectă, capacitatea de creaţie.
Comparativ, rezultatele grupului de control înregistrează la unele probe (a se
vedea probele 2, 4) o uşoară creştere a mediei rezultatelor, dar mai mică decât creşterea
înregistrată de grupul experimental la aceste probe, la unele probe – o scădere a mediei
rezultatelor (a se vedea probele 1,3,5,6).
124
 EVOLUTIA MEDIILOR PE PROBE. GRUP
EXPERIMENTAL

14
12,11
12

10 9,5
7,8
VALORILE 8 6,5 6,9
6,2
MEDIILOR 6
3,9 3,6
4 3,1
2
0
0
PROBELE

MEDII GR. EXPR. ETAPA DE PRETESTARE

MEDII GR. EXPR. ETAPA POST-TESTARE

EVOLUTIA MEDIILOR PE PROBE. GRUP DE

CONTROL

7 6,8

6 5,85,7
5,4
5 4,8 4,7
4,1 4,1
3,8
VALOAREA 4
MEDIILOR 3,13,05 3,1
3

0
1 2 3 4 5 6
PROBELE

MEDII GR.CTR-ETAPA PRETESTARE MEDII GR.CTR-ETAPA POST-TESTARE

125
 Progresul grupului experimental la fiecare din probe este explicabil prin
parcurgerea de către aceştia a etapei experimentale care a urmărit tocmai dezvoltarea
capacităţilor şi atitudinilor evaluate de fiecare probă în parte.
O uşoară creştere a rezultatelor la fiecare probă era de aşteptat (ceea ce se şi
întâmplă în cazul mediilor la toate probele), întru-cât activităţile din grădiniţă, prin
natura lor, urmăresc dezvoltarea imaginaţiei şi a celorlalte componente implicate în
creativitate. Şi pentru a nu lăsa loc confuziilor, amintim că rolul cercetării de faţă este
de a demonstra că dacă se lucrează constant în vederea dezvoltării anumitor capacităţi şi
atitudini creative, dacă activităţile instructiv-educative sunt organizate în aşa manieră
încât să ofere permanent posibilitatea de a se exprima copilul, se poate ajunge la
rezultate neaşteptate.
Astfel lucrându-se cu aceste metode de stimulare a creativităţii, dar prezentate ca
nişte jocuri de învăţare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele
interactive învaţă copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup şi
să aplaneze conflictele. Aplicarea acestor metode s-a demonstrat că au ajutat copiii să
obţină performanţe, i-au făcut mai responsabili în rezolvarea sarcinilor. Întreg grupul
înţelege prin exerciţiu să nu-şi marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei,
exerându-şi toleranţa reciproc.
Din compararea datelor obţinute în experimentul de control, post-testarea, cu cele
obţinute în experimentul iniţial, de pretestare şi din comparaţia datelor experimentului
final la cele două laturi (experimental şi de control) reiese clar că activităţile, metodele,
influenţele folosite în cele două semestre au contribuit la ridicarea nivelului şi
potenţialului creativ al preşcolarilor din grupa experimentală şi la stimularea
posibilităţilor reale ale copilului preşcolar.
Progrese au obţinut subiecţii grupei experimentale, în ceea ce priveşte complexitatea
temelor desenate, ceea ce vizează flexibilitatea ca prim factor al creativităţii (vezi
graficul de sus).
Ca urmare a analizei graficelor prezentate în a doua parte a lucrării de faţă,
putem concluziona că ipoteza formulă iniţial a fost confirmată.
■ S-a arătat că, în condiţiile în care se folosesc constant metodele inteactive se
produce o dezvoltare a nivelului creativităţii individual.
Ca urmare a demersului didactic parcurs, nivelul dezvoltării creativităţii
preşcolarilor din grupul experimental, preşcolari de grupă pregătitoare (6-7 ani), nu
numai că s-a apropiat semnificativ de nivelul dezvoltării creativităţii preşcolarilor din

126
grupul de control, preşcolari tot de grupă pregătitoare (6-7 ani), dar au obţinut chiar
rezultate mai bune la toate probele.
Experimentul de faţă demonstrează că dacă se lucrează constant cu metode
interactive de grup în direcţia dezvoltării creativităţii şi se adoptă un stil didactic care să
creeze libertatea de care are nevoie creativitatea pentru a se manifesta copiii, se pot
atinge rezultate surprinzătoare. Dovadă este faptul că iniţial, înaintea derulării
experimentului, în faza de formulare a ipotezei, era greu de anticipat că subiecţii de
grupă pregătitoare din grupul experimental vor avea în faza finală rezultate mai bune ca
cei din grupa de control, dat fiind faptul că aceste metode sunt greu de aplicat, dar dacă
ne cunoaştem bine copiii şi problemele lor şi aplicăm metodele adecvate, după cum am
arătat, vom obţine avantajele pe care acestea ni le oferă.

127
VIII. BIBLIOGRAFIE

1. Clinciu, Aurel Ion (2001). „Psihologie generală – curs pentru învăţământ la

distanţă”, Editura Universităţii Transilvania, Braşov
2. Clinciu, Aurel Ion (2005). „Metodă de determinare a nivelului dezvoltării
motorii şi cognitive a copilului preşcolar mare”, Editura Psihomedia, Braşov
3. Cosmovici, Andrei (1999). „Stimularea creativităţii la vârsta preşcolară” în
Revista învăţământului preşcolar nr.1-2
4. Cristea, Sorin (2002). “Dicţionar de pedagogie”, Editura Litera Educaţional,
Chişinău
5. Golu, P., Verza, E., Zlate, M. (1998). „Psihologia copilului. Manual pentru
clasa a XI-a şcoli normale”, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti
6. Niculescu, Rodica Mariana (2004). „Pedagogie preşcolară”, Editura
Universităţii Transilvania, Braşov
7. Osterrieth, Paul A. (1976). „Introducere în psihologia copilului”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
8. Piaget, Jean (1973). „Naşterea inteligenţei la copil”, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
9. Piaget, Jean (1980). “Judecata morală la copil”, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
10. Planchard, Emil (1976). „Introducere în pedagogie”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
11. Popescu-Neveanu, Paul, Zlate, Mielu, Creţu, Tinca (1995). „Psihologie.
Manual pentru clasa a X-a şcoli normale şi licee”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
12. Preda, Viorica, Dumitrana, Magdalena, coord., (2005). „Programa activităţilor
instructiv-educative în grădiniţa de copii”, Editura V&I Integral, Bucureşti
13. Roco, Mihaela (1979). „Creativitatea individuală şi de grup”, Editura
Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti
14. Roşca, Alexandru (1981). „Creativitatea generală şi specifică”, Editura
Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti
15. Şchiopu, Ursula (1981). „Psihologia vârstelor”, Editura Didactică şi
pedagogică, Bucureşti
16. Verza, E., Verza, E.F. (2000). „Psihologia vârstelor”, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti

128
17. Fulga, Mihaela; Ruiu, Georgeta; Gongea, Elena; Breben, Silvia „Metode
interactive de grup”-ghid metodic, Editura Arves, Bucuresti (2002)
18. „Metodica predării desenului şi modelajului în grădiniţa de copii” – Manual
pentru liceele pedagogice.
19. Cosmovici, A., Metode de investigare a personalităţii, Bucureşti, Editura
Academiei, 1980.
20. M.Zlate: „Secretele memoriei”

21. Anne Birt,” Psihologia dezvoltării”, 2000

22. Oana Benga, „Psihologia dezvoltării”, 2002

23. Curriculum preşcolar, ediţie revizuită, Bucureşti, 2005

129