Universitatea Petrol- Gaze Ploiești

Facultatea de Litere și Științe

Specializarea P.I.P.P

Demersul didactic al unei lecții de

istorie

Student: Badea Roxana- Georgeta

Grupa 40704
Anul III

Ploiești 2017

1. Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 148-177.

2. Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 137-149.
3. Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 141-163.
4. Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 28-50, 107-108.
5. Laura Căpiţă, Monica Plesciuc, Pregătirea lecţiei de istorie, în “Studii şi articole de
istorie”, 1993, p. 136-142.
 Demersul didactic al unei lecții de istorie

Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfăşurată de profesor care constă
în anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de realizare a predării. Ea presupune: lectura
personalizată a programelor şcolare, planificarea calendaristică şi proiectarea unităţilor de
învăţare şi/sau a lecţiilor.

O dată cu apariţia ghidurilor de aplicare a curriculum-ului, a fost introdus în practica

conceptul de unitate de învăţare, reprezentând o structură didactică deschisă şi flexibilă, care
are următoarele caracteristici:

• determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor
obiective de referinţă/competenţe specifice;

• este unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o
perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare.

Trimiterea directă la programă, şi nu prin medierea pe care o fac, de obicei, manualele,

a „provocat” profesorii pentru a organiza cunoaşterea propusă elevului, altfel decât ceea ce
oferă manualul.

Ce aduce nou proiectarea bazată pe unităţi de învăţare?

• centrarea pe elementele „acţionale” ale programei, care conduc la achiziţii finale ale
învăţării: competenţe şi atitudini;

• integrarea evaluării în demersul de predare-învăţare; relaţia dintre învăţare şi evaluare este

bine stabilită, prin cele două segmente de evaluare pe care le include unitatea de învăţare
(evaluarea pe parcursul unităţii de învăţare şi cea finală);

• accentul nu mai cade pe ce face profesorul ca ofertant de cunoaştere “de-a gata”, ci pe

modul în care selectează, organizează/realizează activităţile de învăţare ale elevului prin care
elevul va participa la construirea cunoaşterii.

Utilizarea programei şcolare presupune înţelegerea locului pe care-l ocupă fiecare

element component în activitatea didactică. Pe parcursul celor patru ani de studiu, efortul
intelectual al elevului este gradat vizând formare şi dezvoltarea competenţelor specifice prin
intermediul conţinuturilor asociate acestora. Elementele/unităţile de conţinut se regăsesc în
ultima parte a programei. Conţinuturile sunt mijloace prin care pot fi formate competentele şi
sunt prezentate sub formă de două niveluri:

1. Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 148-177.

2. Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 137-149.
3. Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 141-163.
4. Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 28-50, 107-108.
5. Laura Căpiţă, Monica Plesciuc, Pregătirea lecţiei de istorie, în “Studii şi articole de
istorie”, 1993, p. 136-142.
• “termenii, conceptele şi problemele de atins” indică problemele cheie care caracterizează o
temă şi pot structura acţiunea didactică;

• “conţinuturi” care propun o concretizare a opţiunilor prezentate la nivel anterior sub forma
unei unităţi didactice (“lecţie” sau “grup de lecţii”); acest nivel se află cel mai “aproape” de
elev. Studiile de caz reprezintă exemplificări ale unor teme generale sau ocazii de învăţare
prin descoperire în ceea ce priveşte modalităţile de scriere a istoriei. Competentele pot fi
realizate prin intermediul mai multor unităţi de conţinut.

Acest instrument didactic este conceput de către profesor. El oferă o imagine asupra
modului de punere în aplicare a programei pe durata unui an şcolar, ţinând cont de contexte
didactice specifice (număr de ore, nivel al clasei, resurse didactice etc.). Elementul timp de
învăţare (numărul de ore alocate) ca şi succesiunea parcurgerii unităţilor de învăţa-re sunt
decizii importante care trebuie luate la începutul unui an şcolar.

Ghidurile de aplicare a programelor şcolare propun următorul parcurs în conceperea

planificării calendaristice:

• realizarea asocierii dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi, respectiv dintre competenţe

specifice şi conţinuturi;

• împărţirea pe unităţi de învăţare;

• stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;

• alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare

Rubricaţia propusă se înscrie pe linia abordării personalizate a programei şcolare.

Elementele componente ale programei sunt adaptate la contextual educaţional în care

profesorul îşi desfăşoară activitatea (unităţile de învăţare sunt indicate prin titluri/teme
stabilite de către profesor, iar numărul de ore alocate se stabileşte în funcţie de experienţa
acestuia şi de nivelul clasei).

Un posibil model de planificare pentru unităţile de învăţare este următorul:

Şcoala...

Profesor……..

Disciplina...

Clasa_

1. Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 148-177.

2. Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 137-149.
3. Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 141-163.
4. Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 28-50, 107-108.
5. Laura Căpiţă, Monica Plesciuc, Pregătirea lecţiei de istorie, în “Studii şi articole de
istorie”, 1993, p. 136-142.
Nr. Ore pe săptămână/anul şcolar

Unitatea Competenţe specifice Conţinuturi Nr. ore Obs.

de Săpt.
(forme de
învăţare
organizare a
activităţii)

Prezenţa rubricii Observaţii reprezintă un indicator al valorii orientative a documentului.

Eventualele modificări rezultate din aplicarea la clasă – alocarea timpului, atingerea

obiectivelor, parcurgerea conţinutului, menţionarea evaluărilor sumative – vor fi incluse în
această rubrică.

Instruirea, care implică în primul rând formarea culturii generale, a capacităţii şi

deprinderilor necesare integrării în societate, nu poate fi concepută fără educaţie, fără
profesor. Instruirea prin școală este o cerință a societății, necesară integrării elevului în viața
comunitară.

Profesorul organizează procesul didactic de predare-învăţare-evaluare a disciplinei

pentru care s-a format în facultate, proiectează conţinutul lecţiilor, îndrumă elevii în
activităţile instruirii cu mijloacele specifice specialităţii.

În formarea profesorului se disting două etape:

a)formarea iniţială prin facultate;

b)formarea continuă (prin grade didactice, lecţii demonstrative, lucrări practice, sesiuni de
comunicări ştiinţifice, cercuri pedagogice, doctorat).

Pentru a asigura eficienţa activităţii didactice, profesorul trebuie să deprindă multiple

competenţe în specialitate, metodică, psihopedagogie (să manifeste dragoste pentru a învăţa
pe cineva, să creadă în valorile educaţiei, să se pregătească, în mod continuu, pe plan ştiinţific
şi metodic). În ceea ce-l priveşte, profesorul de istorie trebuie să posede calităţi intelectuale,
spirit de observaţie, gândire sistematică, imaginaţie, memorie bună, calităţi afective şi morale,
calităţi manageriale pentru un învăţământ formativ-instructiv. Concepută ca o suită de
situaţii–problemă, lecţia de istorie presupune din partea profesorului un proces decizional

1. Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 148-177.

2. Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 137-149.
3. Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 141-163.
4. Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 28-50, 107-108.
5. Laura Căpiţă, Monica Plesciuc, Pregătirea lecţiei de istorie, în “Studii şi articole de
istorie”, 1993, p. 136-142.
continuu. Conţinutul lecţiilor reprezintă pentru profesor activităţi de căutare, de extragere, de
prelucrare a datelor istorice. Factorii primari ai deciziei de conducere a procesului didactic
sunt, aşadar: decidentul (profesorul), executantul (elevul) şi mediul ambiant (spaţiul
educaţional). Profesorul creează condiţiile necesare realizării, prin procesul de predare-
învăţare, a obiectivelor lecţiei, dar în acelaşi timp anticipează activitatea elevilor, răspunsurile
acestora, interacţiunile profesor-elev, elev-profesor. Pe tot parcursul lecţiei, profesorul este
într-o acţiune permanentă cu elevii, evaluând cerinţele proiectului didactic în raport cu
activitatea de predare-învăţare.

Profesorul trebuie să creeze un climat de lucru în clasă, prin trasarea de sarcini

concrete fiecărui elev, prin alternarea acestora cu perioade de expunere şi explicaţie care să
concentreze elevul spre obiectivele lecţiei. Acţiunile profesorului trebuie să fie echilibrate,
orientate atât asupra propriei sale comportări la clasă, cât şi asupra comportamentului
elevului.

Majoritatea profesorilor consideră că rolul lor este de a-i învăţa pe elevi. În realitate,
elevii îşi construiesc propria cunoaştere atunci când, prin situaţii anume concepute, intră în
relaţie cu conţinuturile şi resursele materiale folosite de profesor în activitatea didactică.

Succesul elevilor în învăţare depinde atât de strategiile adoptate de profesor în

activitatea de predare şi evaluare, cât şi de strategia sa personală, care – în esenţă – este o
deprindere realizată pe parcursul instruirii.

Sistematizarea materialului destinat însuşirii cunoştinţelor istorice se bazează pe

proiectarea lecţiilor, principalul obiectiv constând în identificarea modalităţilor de a-i
determina pe elevi să dezbată, să reflecteze şi să se implice mai activ în propriul proces de
instruire.

Proiectarea unei lecţii constituie o piatră de încercare pentru orice cadru didactic,
deoarece reuşita acesteia depinde în cea mai mare măsură de buna ei pregătire şi anticipare a
secvenţelor instructiv-educative de către profesor. Pregătirea unei lecţii constituie un act de
creaţie prin care se imaginează şi se construiesc etapele ei, proiectul de lecţie trebuind să
descrie soluţiile optime care vor prezida situaţia de învăţare.

1. Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 148-177.

2. Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 137-149.
3. Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 141-163.
4. Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 28-50, 107-108.
5. Laura Căpiţă, Monica Plesciuc, Pregătirea lecţiei de istorie, în “Studii şi articole de
istorie”, 1993, p. 136-142.
 Un proiect eficient se caracterizează prin:

a)adecvare la situaţiile didactice concrete;

b)operaţionalitate – posibilitatea de a fi descompus în secvenţe şi operaţiuni distincte;

c)flexibilitate şi adaptabilitate la situaţii ce se cer rezolvate “din mers”;

d)economicitate strategică – scoaterea în evidenţă a valenţelor practice ale discursului

didactic.

Pregătirea efectivă a lecţiei trebuie să ţină seama de următoarele aspecte:

-complexitatea conţinutului materialului de studiat;

-natura strategiilor aplicate;

-tipul de lecţie ales;

-gradul de pregătire al elevilor.

Pregătirea unei lecţii, cu obiective şi sarcini precise, reprezintă o şansă de a stimula o

învăţare aprofundată şi activă a elevilor la disciplina istorie.

Proiectarea instruirii la o lecţie presupune realizarea unei concordanţe între:

-obiective sau scopuri;

-metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare;

-evaluarea succesului şcolar.

Realizarea acestei concordanţe poate fi exprimată şi răspunzând la următoarele întrebări:

a)Spre ce tind ? (se anunţă obiectivul performativ al lecţiei, arătând ce vor putea face
elevii după ce stăpânesc lecţia);

1. Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 148-177.

2. Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 137-149.
3. Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 141-163.
4. Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 28-50, 107-108.
5. Laura Căpiţă, Monica Plesciuc, Pregătirea lecţiei de istorie, în “Studii şi articole de
istorie”, 1993, p. 136-142.
 b)Cum să ajung acolo ? – cum să desăvârşesc obiectivul (prin selectarea metodelor,
materialelor şi exerciţiilor cu care voi realiza evenimentele instrucţionale şi condiţiile
învăţării);

c)Cum voi şti când am ajuns ? – se are în vedre atingerea scopului (prin administrarea
unei probe de evaluare care să ateste performanţa elevilor şi momentul când s-au atins
obiectivele lecţiei).

Proiectul de lecţie se bazează pe o articulare a mai multor componente, care sunt

repartizate în două părţi, una introductivă şi una ce vizează desfăşurarea propriu-zisă a
momentelor şi evenimentelor de parcurs ale lecţiei. Schematic, un proiect de lecţie arată
astfel:

Proiect de lecţie (mai poate fi numit plan de lecţie)

Data

Obiectul

Clasa

Timp

Loc de desfăşurare

Subiectul lecţiei

Tipul lecţiei

Obiectiv fundamental (general)

Metode de învăţământ

Mijloace de învăţământ utilizate (inclusiv bibliografie suplimentară)

Desfăşurarea lecţiei – cuprinde următoarele coloane:

-momentele lecţiei (moment organizatoric; reactualizarea cunoştinţelor din lecţia

1. Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 148-177.

2. Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 137-149.
3. Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 141-163.
4. Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 28-50, 107-108.
5. Laura Căpiţă, Monica Plesciuc, Pregătirea lecţiei de istorie, în “Studii şi articole de
istorie”, 1993, p. 136-142.
 anterioară; anunţarea titlului lecţiei noi; dobândirea noilor cunoştinţe; fixarea
cunoştinţelor;

tema pentru acasă – la toate se precizează numărul de minute afectat);

-conţinutul lecţiei;

-activitatea profesorului (metode didactice, procedee);

-mijloace de învăţământ utilizate;

-activitatea elevilor.

Proiectul de lecţie trebuie axat atât pe conţinutul lecţiei, cât şi pe activitatea

profesorului şi a elevilor. Nu există, însă, un model unic, absolut, de proiectare şi desfăşurare
a lecţiei. În funcţie de predominanţa referinţei la obiective, conţinuturi, activităţi, mod de
organizare al elevilor, se pot structura modele diferite de desfăşurare a activităţilor, important
însă fiind să se accentueze pe creşterea ponderii activităţii independente, individuale şi pe
grupe a elevilor.

În concluzie, pentru a realiza o participare cât mai consistentă a elevilor la activitatea

de învăţare, profesorul trebuie să pregătească din timp toate mijloacele de învăţământ
adecvate subiectului lecţiei, să aibă în vedere nivelul de cunoştinţe al elevilor, ritmul lor
diferit de lucru, deprinderea de a lucra independent. În acest fel, prin plasarea elevului în
centrul procesului de proiectare, se asigură o mai mare flexibilitate a obiectivelor şi
conţinuturilor adecvate temei, oferind elevului ocazii şi suporturi de învăţare mai numeroase.

Bibliografie

1. Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 148-177.

2. Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 137-149.
3. Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 141-163.
4. Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 28-50, 107-108.
5. Laura Căpiţă, Monica Plesciuc, Pregătirea lecţiei de istorie, în “Studii şi articole de
istorie”, 1993, p. 136-142.
 Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, Editura Spiru Haret, Iaşi,
1998.

Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti,

1997.

Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,

1998.

Ştefan Păun, Didactica istoriei, Editura Corint, București, 2007.

Laura Căpiţă, Monica Plesciuc, Pregătirea lecţiei de istorie, în “Studii şi articole de

istorie”, 1993.

1. Gh.Tanasă, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, p. 148-177.

2. Gh.Ioniţă, Metodica predării istoriei, p. 137-149.
3. Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p. 141-163.
4. Ştefan Păun, Didactica istoriei, p. 28-50, 107-108.
5. Laura Căpiţă, Monica Plesciuc, Pregătirea lecţiei de istorie, în “Studii şi articole de
istorie”, 1993, p. 136-142.