Sunteți pe pagina 1din 211

Călin Felezku

Metodica Predării Istoriei

CUPRINS:

Prefa ţă /9 Introducere/li. Capitolul I Obiectivele educa ţ ionale î n teoria şi practica instruirii/13 Rela ţ ia educa ţ ie­scopuri. Originile şi evolu ţ ia/13 Cercetarea pedagogic ă şi experienţ a didactică /16

3. De ia straregiile elabor ă rii la telmica opera ţ ionaliză rii obiectivelor/17

Capitolui. II Obiectivele educa ţ ionale î ntre psihologia î nvăţării şi tehnologia instruirii/19

1.

Instruirea – proces de î nvăţare dirijat ă /19

2.

Î nvăţ are şi predare/20 3. Instruire şi cunoa ştere/22

4.

Instruire şi educare/25

Capitolul III/28

1. Defini ţ ia şi obiectul metodicii pred ă rii istoriei/28 2. Tematica

metodicii pred ă rii istoriei/29

Capitolul IV Istoria ca disciplin ă de î nvăţă mâ nt/32

1. Locul şi roluâ istoriei în şcoal ă /32 2. RoluJ educativ al istoriei/34

Capitolul V Obiectivele studiului istoriei/37

1. Raportul dintre logica ştiinţ ei istorice şi logica didactic ă /37

2. Selectarea materialului istoric dup ă criteriile eficienţ ei şi

escnţ ialit â jii/.38

3. Locul istoriei î n planurile de î nvăţăm â nt; modernizarea con ţ inutului

predă rii istoriei î n noile programe/38 — Modernirarea con ţ inutului pred ă rii istoriei î n noile programe şi manuale privind istoria Rom â niei şi istoria universala/40

5. Manualul de istorie/45

Capitolul VI Obiectivele specifice ale pred ă rii şi î nvăţă rii istoriei î n

şcoal ă /50 I. Dobâ ndirea unui sistem de informa ţ ii specifice/51

2. Dezvoltarea g â ndirii elevilor, a capacit ăţ ilor de analiză sj de

comparare/51 3­ Formarea concep ţ iei ştiinţ ifice/52 4. Formarea unor tră să turi morale/52 Capitolul VII Procesul î nsu şirii conţ inutului pred ă rii istoriei î n

şcoal ă /54

1. Formarea ji dezvoltarea g â ndirii istorice. Rolul no ţ iunilor

fundamentate de istorie şi caracteristicile acestora î n dezvoltarea facult ăţ ilor intelectuale ale e/evului/54 Noţ iunea de spa ţ iu istoric ji noţ iunea de timp isroric/60

Stabilirea raportului dintre faptele şi fenomenele istorice. Rolul (aptelor şi ai corela ţ iilor î n predarea istoriei/65 Capitolul VIII. Modalit ăţ i şi condi ţ ii î n realizarea sarcinilor educa ţ ionale prin procesul

î nvăţării istoriei/69 Capi toiul IX. Metodele didactice utilizate î n predarea istoriei/77

1. Necesitatea reconsider ă rii metodelor tradi ţ ionale ji a introducerii

metodelor moderne/77

2. Metodele î e învăţă mâ nt: şi aplicarea acestora î n procesul de predare­

î nvfiţ are a istoriei î n şcoal5/83 Capitolul X. Mijloacele de î nvăţă mâ nt pentru studiul istoriei, î ntre teoria şi practica demersului pedagogic/130

1. Aspecte teoretice/130 2. Baza didactic ă a studierii istoriei/139

Capitolul XI Proiectarea activit ăţ ii de î nvăţă mâ nt la istorie. Lec ţ ia de

istorie/141

1. Prelucrarea metodic ă a con ţ inutului ştiinţ ific. Sistemul de lec ţ ii/141

2. Predarea eficient ă î n cadrul lec ţ iilor ş, i seminariilor/146

3. Lecţ ia de istorie/163

4. Lecţ ia de istorie. Predarea ji tehnicile de studiere/167

5. Planificarea ac ţ iunii pentru o predare eficienta/178

6. Evaluarea cuno ştinţ elor, priceperilor şi deprinderilor/188

Capitolul XII Activitatea profesorului de istorie cu elevii în afara clasei şi

a şcolii/214

1. Activitatea î n afara clasei/214 2. Activitatea î n afara şcolii. Vizitele şj

excursiile de studiu/216 Capitolul XIII.

Formarea ini ţ ial ă a viitoarelor cadre didactice. Aspecte privind practica pedagogică la istorie/219

1. Organizarea şi conţ inutul practicii pedagogice/220

2. Preluarea de cstre studen ţ i a principalelor sarcini metodico­

didactiee/222

3. Preg ătirea şi susţ inerea lecţ iilor de probă /222

4. Finalizarea practicii pedagogice/230

5. Definitivarea situa ţ iei şi evaluarea activit ăţ ii depuse î n practica

pedagogică /231 Anexe 7233

Prefa ţă . LUcrarea DE FA ŢĂ este rezultatul dorin ţ ei şi eforturilor autorului de a oferi celor interesa ţ i de domeniul predă rii’î nvăţă rii istoriei o imagine c ât mai cuprinz ătoare asupra problematicii acesteia şi asupra principalelor sale direcţ ii de cercetare şi acţ iune. Avâ nd la baz ă o logică integrativ ă , lucrarea porne şte de la orient ă ri de importanţă majoră în didactica general ă , care sunt contextualizate pentru

domeniul particular al istoriei, ajung â nduse astfel la premisele specifice, care asigură creşterea eficien ţ ei predă rii­ î nvăţă rii acestei discipline. Amintim aici doar trecerea de la generalit ăţ ile legate de obiectivele educa ţ ionale la abordarea acestora î ntr­o viziune modern ă , care deplaseaz ă accentul de pe procesul predă rii pe cel al învăţă rii şcolare şi apoi la detalierea obiectivelor specifice ale pred ă rii şi î nvăţă rii î n şcoal ă . Simpla parcurgere a cuprinsului lucr ă rii î i relevă cititorului multitudinea de aspecte abordate şi dorinţa autorului de a prezenta cele mai importante arii de studii şi cercetare ale domeniului metodicii pred ă rii istoriei, precum şi cele mai moderne viziuni ale speciali ştilor autohtoni şi stră ini.

Introducerea în problematica actual ă a metodicii predă rii istoriei s­a realizat î n mod gradat, pomindu­se de la defini ţ ia şi obiectul acesteia, precum şi de la circumscrierea sferei sale de interes. S­a analizat at â t statutul de ştiinţă al istoriei, câ t şi cel de obiect de î nvăţăm â nt, care deriv ă din primul şi pe care s*a pus, cum era şi firesc, un accent mai mare. Prezentarea locului şi rolului educativ al istoriei este secondat ă de considera ţ ii referitoare la conţ inutul acesteia ca disciplin ă de î nvăţăm â nt, la specificul î nsu şirii acestuia, respectiv la modalit ăţ ile de realizare a sarcinilor educa ţ ionale prin procesul î nvăţă rii istoriei. Secţ iunea destinat ă metodologiei pred ă rii şi învăţă rii istoriei accentueaz ă necesitatea reconsider ă rii metodelor clasice şi a utiliz ă rii lor î n spirit modern, euristic, al ături de cele active recomandate de didactica actual ă . Metodele didactice prezentate de autor sunt cel mai des utilizate î n studiul istoriei; prin modul de tratare, autorul reu şeşte s ă surprindă specificul lor în predarea­ învăţ area istoriei, s ă sugereze direc ţ ii de modernizare a lor şi chiar s ă le ofere profesorilor de istorie solu ţ ii practice pentru unele din problemele pe care le incumb ă practica instruirii la aceast ă disciplină . In mod similar este structurat şi capitolul referitor la mijloacele de

î nvăţăm â nt şi la rolul lor în predarea şi î nvăţarea istoriei. Pomindu­se de la o serie de aspecte generale, se inventariaz ă mijloacele de î nvăţăm â nt specifice

predă rii şi î nvăţă rii istoriei, acestea fiind î nsoţ ite de ilustră ri metodice. De asemenea, în capitolul XI, care esen ţ iahzeaz ă principalele aspecte ale proiect ă rii activităţ ii de instruire la disciplina istorie, sunt ţ nezentate o serie de ilustraţ ii metodice care accesibilizeaz ă lectura c ăr ţ ii. Remarcă m faptul c ă î n paginile lucr ă rii şi­au g ă sit locul considera ţ ii referitoare la activitatea profesorului de istorie î n afara clasei şi a şcolii, precum şi aspecte legate de formarea ini ţ ială a profesorilor de istorie. Structurat ă în 13 capitole şi susţ inut ă de o bibliografie bogat ă , rom â nească şi str ă ină , lucrarea este conceput ă î ntr­o manier ă sintetic ă , dar cuprinz ătoare. Una din calit ăţ ile sale const ă î n faptul c ă de multe ori

î ndeamnă cititorul la reflec ţ ii pe marginea ideilor comunicate, ceea ce î i

imprim ă nota euristic ă atâ t de necesar ă lucr ă rilor din domeniul ştiinţ elor educa ţ iei. Secţ iunile dezvoltate sunt atent selec ţ ionate din aria general ă de preocupă ri didactice la disciplina istorie, iar modul lor de prezentare face s ă transpar ă o serie de sugestii utile teoreticienilor şi practicienilor sau chiar se finalizează cu oferirea unor solu ţ ii practice. Transpunerile didactice ale conţ inutului specific istoriei, ilustra ţ iile metodice pertinente şi sugestive,

recomandă rile şi solu ţ iile propuse de autor sunt elementele care confer ă lucr ă rii o not ă de originalitate şi valoare metodic ă . Deşi accentul nu a fost pus în mod explicit, î n lucrare sunt sus ţ inute dou ă din cele mai importante şi actuale cerin ţ e ale didacticii generale: ideea

de abordare sistemic ă şi necesitatea schimb ă rii raportului dintre aspectele informativ şi formativ ale învăţăm â ntului î n favoarea celui formativ. Desigur, aceste cerin ţ e au fost particularizate la aria metodic ă a istoriei şi la specificul acesteia ca disciplin ă de învăţă mâ nt. Nutrim convingerea c ă lucrarea de fa ţă va constitui un ghid metodologic util cadrelor didactice care predau istoria, studen ţ ilor de la facultăţ ile de profil şi tuturor celor interesa ţ i de domeniul ştiinţ elor educa ţ iei. MlRON IONESCU. Introducere. Publicarea UNOR lucr ări de metodic ă reprezint ă î n zilele noastre un obiectiv fundamental, determinat at ât de înscrierea ştiinţ elor educa ţ iei şi

î nvăţăm â n­tului pe orbita transform ă rilor produse la nivelul societ ăţ ii

rom â neşti, câ t şi de necesit ăţ ile stringente ale elabor ă rii unor surse de documentare pentru preg ătirea şi perfecţ ionarea metodico­pedagogic ă a cadrelor didactice. Din aceast ă perspectivă , cartea pe care o propunem exprim ă o etapă în devenirea unui domeniu de cele mai multe ori marginalizat. Fixat ă pe coordonatele teoretice şi practice ale î nsu şirii obiectivelor educa ţ ionale ale istoriei ca disciplin ă de învăţă m â nt, lucrarea este conceput ă ca un manual universitar de metodic ă . Abordarea problemelor fundamentale ale metodicii pred ă rii istoriei se î ntemeiază pe treisprezece capitole şi pe un consistent grupaj de anexe. Ea se dore şte o versiune actualizat ă , care îmbină

tradi ţ ia pozitiv ă cu inova ţ ia, printr­un dialog permanent î ntre datele didacticii rom â neşti şi cele ale didacticii universale. Structurat ă ca o sursă de informare ştiinţ ifico­metodică , lucrarea se adreseaz ă , deopotrivă , studen ţ ilor şi profesorilor din profilul î nvăţă m â ntului istoric, care doresc s ă ­ şi î nsu şească sau să ­ şi perfecţ ioneze preg ă tirea metodico­didactic ă la specialitatea istorie. Capitolele lucr ării sunt elaborate dintr­o perspectiv ă sintetică ,

î ncercâ ndu­se ordonarea şi asamblarea mai multor puncte de vedere. S­a urmă rit structurarea unui demers sistematic, concentrat, care s ă dobâ ndească valoarea de îndreptar euristic, at â t pentru studen ţ i, câ t şi pentru profesori. Prin configurarea unor direc ţ ii teoretice care s ă conducă la reliefarea unor solu ţ ii practice şi, de asemenea, prin volumul mare al anexelor, lucrarea se dore şte un discurs ştiinjifico­metodic dinamic. Afl â ndu­ ne sub semnul urgentei, am considerat c ă schiţ area unui model metodic pentru disciplina istorie r ă spunde unor nevoi reale, î n condi ţ iile î n care

î nvăţăm â ntul româ nesc evolueaz ă tot mai insistent spre autoinstruire. Cluj­Napoca, 9 martie 1998 Capitolul 1 Obiectivele educa ţ ionale în teoria şi practica instruirii. NUM Ă RUL şi DIVERSITATEA disciplinelor de î nvăţă mâ nt au f ă cut să crească nevoia de a st ă pâ ni tehnicile de predare, î nvăţare şi, ca urmare, rolul ca drului didactic de a ajuta mai degrab ă , decâ t de a­ şi exercita autoritatea. Cu alte cuvinte, ne

g ă sim î n fa ţa uneia dintre cerin ţ ele majore ale actului educa ţ ional: aceea de a

î ndruma, de a oferi p â rghiile necesare însu şirii eficiente a metodologiei

î nvăţării. Exigen ţ ele epocii informa ţ ionale, pe care o parcurgem, solicit ă o

raportare permanent ă a obiectivelor educa ţ ionale la locul şcolii î n societate, î n concordan ţă deplină cu demersurile teoriei şi practicii pedagogice. Atâ t ca origine, c ât şi ca evolu ţ ie, problematica educa ţ ional ă s­a constituit prin interferen ţ a unor direc ţ ii majore ale cercet ă rii şi ale practicii pedagogice, pe fondul unor corela ţ ii interdisciplinare la care au contribuit psihologia, sociologia, economia, istoria. De pe aceste pozi ţ ii, decelarea perspectivelor şi sensurilor evolutive ale obiectivelor educa ţ ionale presupune o asamblare sintetic ă care să combine evaluă rile experienţ ei didactice cu concluziile cercet ă rii pedagogice şi să reuneasc ă , î ntr­o viziune sistemic ă , interdisciplinar ă , cercet ă rile din domeniile conexe. Eforturile cercet ă rilor pedagogice au certificat c ă problematica obiectivelor nu poate fi corect studiat ă la un nivel practic îngust, ci numai într­o perspectiv ă care angajeaz ă conceptele şi concepţ ia pedagogic ă î n dimensiunea lor fundamental ă . A­ceast ă perspectivă primeşte noi motiva ţ ii, dacă obiectivele educa ţ ionale, fixate î ntre teoretic şi practic, devin pilonii de rezisten ţă ai procesului de predare­ î nvăţ are la oricare dintre disciplinele de î nvăţă m â nt. I. Rela ţ ia educa ţ ie­scopuri. Originile şi evolu ţ ia. Educa ţ ia, prin ea î nsăşi, este o ac ţ iune orientat ă de scopuri. Î ncercâ nd o definire a procesului de educa ţ ie, ajungem la concluzia potrivit c ă reia a educa î nseamn ă a organiza sau a conduce şi, după cum remarca G. De. Landsheere, „ac ţ iunea de a conduce şi noţ iunea de nic ă ieri se exclud reciproc”. A pune î n dezbatere problema originii scopurilor educa ţ iei echivaleaz ă cu readucerea î n discu ţ ie a problemei originilor educa ţ iei î nseşi. O aprofundare a problematicii din perspectiva devenirii istorice are darul de a oferi o imagine sintetic ă asupra evolu ţ iei educa ţ iei, ca fe­nomen social, dar şi ca obiect al ştiinţ ei. Procesul istoric de constituire a unor structuri sociale specializate şi de instituţ ionalizare a educa ţ iei a reprezentat o progresiv ă scoatere a gestului educativ din inciden ţ a spontanului, pentru plasarea lui sub controi social şi în sensuri propuse sau impune la nivel macrosocial. Din această perspectivă , problema scopurilor este mai mult dec â t actual ă . Orice program de asamblare a sistemelor de educa ţ ie „î ncepe cu definirea/redefinirea scopurilor, iar orice schimbare, explicit ă sau implicit ă , dirijată sau spontan ă , în domeniul scopurilor atrage dup ă sine schimbarea de esenţă a structurilor şi proceselor educa ţ ionale”. Rela ţ ia educa ţ ie­scopuri nu este una uniform ă , ci una marcat ă de decalaje, de neconcordan ţ e sau chiar de contradic ţ ii pe diferite axe ale definirii scopurilor: social­individual, general’particular, necesar’posibiJ, conservare­ schimbare. Aceste decalaje se manifest ă î n modul cel mai evident în procesul de traversare de la general la particular şi, pe un alt plan, î n termeni de obiective pedagogice, de Ja scopuri generale formulate la nivel macrosocial, la obiective concrete formulate la nivelul achizi ţ iilor individuale ale elevilor. Aceast ă trecere nu este un simplu demers liniar de concretizare, de deducere a particularului din general, ci un fenomen amplu şi complex totodat ă , de adaptare şi reconstruc ţ ie, pe fiecare treapt ă , a finalit ăţ ii educa ţ iei, î n funcţ ie de nevoile şi posibilit ăţ ile concrete ale procesului educa ţ ional, de cerin ţ ele

pedagogice ale desf ăşur ă rii lui, de varietatea motiva ţ iilor individuale şi microgrupale pe care le antreneaz ă . Î n opinia pedagogilor şi metodicienilor contemporani, teoretizarea rela ţ iei edu’ caţ ie­scopuri nu are semnifica ţ ia unei judec ăţ i tautologice, deoarece, î n condi ţ iile în care prezen ţ a scopurilor ţine î ntr­adevă r de însăşi natura fenomenului educa ţ ional, originea acestora are un statut deosebit: ea transcende domeniul educa ţ iei, fă r ă a fi independent ă de aceasta. Pozi ţ ia special ă a scopurilor î n ansamblul componentelor educa ţ iei este fundamentat ă pe dubla determinare, sociabeconomic ă , a originilor. In alt ă ordine de idei, a pune problema rela ţ iei educa ţ ie­scopuri î nseamnă , de fapt, a că uta solu ţ ia de echilibru î ntre determin ă rile sociale şi determin ă rile educa ţ ionale în cercetarea şi elaborarea scopurilor educa ţ iei. Î n ultimii dou ăzeci­treizeci de ani s­a remarcat o anumit ă dezavantajare a pedagogiei faţă de problema scopurilor, î nsoţ it ă de orientarea predominant ă a cercet ă rii spre aspecte de tehnic ă a procesului educativ. Nu este lipsit de importanţă aspectul potrivit c ă ruia a ap ă rut şi s­a adâ ncit un nou tip de decalaj pe coordonata scopuri’ mijloace, un decalaj î n care nu mijloacele se situeaz ă î n urma scopurilor, ci scopurile se afl ă î n urma mijloacelor, î n sensul că mecanismele de studiere a scopurilor sunt dep ăşite î n raport cu posibilit ăţ ile oferite de volumul, varietatea şi eficienţ a procesului instrucriv­ educativ. Dezangajarea pedagogiei fa ţă de problema scopurilor şi aceasta ca o şansă pentru pedagogia actual ă , nu s­a produs pe terenul confrunt ării dintre pedagogia tradi­ ţ knvdă şi pedagogia modern ă , ci pe terenul unora dintre cele mai modeme orient ă ri. Ca un exemplu, dintre cl â e mai semnificative, avem viziunea structuralist­siste­mic ă asupra educa ţ iei, dominantă î n anii ‘60­‘80 ai secolului XX, care, pe l â ngă calitatea de a fi axat analiza educa ţ iei pe orbita rela ţ iilor dintre sistemul social’ global şi sistemul educa ţ ional, a contribuit şi la o anumit ă ignorare a specificului şi autonomiei educa ţ iei în raport cu celelalte structuri sociale. Pe aceste coordonate, accentul a fost pus mai mult pe un tip de eficien ţă globală , abstractă şi impersonal ă , o eficien ţă a indicatorilor macrosociali, determinat ă prin raportare la o comand ă social ă desubiectivizat ă şi suveran ă , ipostazial ă î n obiective şi necesar ă , cu toate c ă rareori mecanismele definirii acestei comenzi au fost transparente sau cel pu ţ in descifrabile. Prin urmare, at â t elevii, câ t şi profesorii au fost analiza ţ i ca „elemente” ale structurii actului educa ţ ional, pe acela şi plan cu celelalte compo’ nente, ca elemente ce ar putea fi dirijate şi controlate prin strategii globale, igno­râ ndu­se calitatea lor de subiec ţ i umani, cu un comportament specific, cu motiva ţ ii şi atitudini active, prin care sunt filtrate finalit ăţ ile oficiale definite pe filier ă insri­tu ţ ional­administrativ ă , Cele afirmate mai sus nu pun la î ndoial ă valoarea metodologic ă a perspectivei sistemice, dar atrag totu şi atenţ ia că î n plan ontologic perspectiva sistemic ă , a şa cum a fost aplicată , a propulsat un sistem educa ţ ional superorganizat, aproape btW’ cratic, cu raporturi de determinare univoce şi rigide a educa ţ ionalului de c ătre social.

F ă ră a pune î n discu ţ ie negarea oric ărei importanţ e a determin ă rilor social­eco­nomice ale sistemului educa ţ ional, consider ă m că perspectiva

noastr ă se sensibilizeaz ă atunci c â nd raport ă rile se fac la nivelul recept ă rii fenomenului educa ţ ional din perspectiva metodicii şi a metodicienilor. Studierea sub inciden ţ a metodicii a fenomenului educa ţ ional ar trebui s ă fie

î n continuare o tem ă prioritară a cercet ă rii pedagogice şi, în acela şi timp, a

obiectelor de învăţă mâ nt pe care le sluje şte. Ceea ce intereseaz ă î nsă din punctul de vedere al obiectivelor urm ă rite prin demersul nostru este c ă , pe fondul concep ţ iilor enun ţ ate, cercetarea pedagogic ă şi de specialitate şi­a unilateralizat c â mpul de acţ iune prin eludarea din preocup ă rile sale a cercet ă rii scopurilor şi obiectivelor educa ţ ionale şi ştiinţ ifice. 2. Cercetarea pedagogic ă şi experienţ a didactică . Discutarea rela ţ iilor dintre cercetarea ştiinţ ifică şi experienţ a didactic ă repre­zintă , în opinia pedagogilor şi metodicieniior, o problem ă central ă a orică rui proiect de asamblare func ţ ională şi, cu atâ t mai mult, de modernizare structurală a sistemelor educa ţ ionale, care ar trebui s ă beneficieze de mai mult ă aten ţ ie din partea cercet ă torilor, dar şi a administratorilor şi planificatorilor din domeniul î nvăţă m â ntului. Remarca noastr ă este necesar ă deoarece se pot contura cel pu ţ in dou ă tendinţ e î n aceast ă direcţ ie. Î n primul r â nd o tendin ţă de evolu ţ ie autonom ă ,

independent ă a cercet ă rii pedagogice; î n al doilea râ nd se coreleaz ă necesitatea racord ă rii cercet ă rii pedagogice la necesit ăţ ile şi „lecţ iile” oferite de experienţ a didactic ă . Cercetarea, ca segment fundamental al oric ă rei activităţ i ştiinţ ifice, propune mereu solu ţ ii „modeme şi eficiente”, care devanseaz ă î n permanen ţă experienţ a didactică şi care, î n asemenea condi ţ ii, se perimează

î nainte de a fi încercate sau valorificate. De asemenea, experien ţ a didactică

ignor ă , refuză sau accept ă steril noile solu ţ ii propuse dinspre cercetarea ştiinţ ifică , iar atunci c â nd acestea sunt totu şi asimilate, procesul are la baz ă acelea şi mecanisme şi criterii „naturale” prin care experien ţ a didactică îşi menţ ine autonomia fa ţă de orice influen ţ e sau presiuni care o ignor ă . Constatarea acestor anomalii î ntre cercetarea pedagogic ă (ştiinţ ifică ) şi experienţ a didactic ă ne­a convins de necesitatea refacerii interconexiunilor dintre activitatea de cercetare ştiinţ ifică şi experien ţ a didactic ă prin reabilitarea experien ţ ei didactice ca surs ă a perfecţ ionă rii şi, de ce nu, ca instan ţă obiectivă a validă rii rezultatelor cercet ă rii, indispensabil ă orică rui demers î n domeniul educa ţ iei, încercâ nd o l ă rgire a perspectivei, credem c ă experienţ a didactic ă care se acumuleaz ă î n timp are, î n raport cu practica pedagogică , o pozi ţ ie foarte apropiat ă de cea a cercet ă rii didactice, prin faptul că experienţ a, aidoma cercet ă rii, se raporteaz ă critic la practic ă , filtr â nd conţ inutul, metodele şi mijloacele, prin prisma unor critern de eficien ţă , pentru ca, î n final, să contribuie la g ă sirea unor solu ţ ii mai bune. In aceea şi ordine de idei, experien ţ a didactică nu este o simpl ă acumulare de tehnici verificate practic, ci un veritabil sistem de valori, prin care se valorific ă comportamentul fiec ă rui dasc ă l în parte, ob ţ inâ ndu­se acea apartenen ţă la comunitatea profesional­ ştiinţ ifică a educatorilor. Prin urmare, experien ţ a didactică este o anticamer ă î n care rezultatele practicii educative sunt selectate, evaluate, modificate, pentru a putea fi structurate tehnologii a ceea ce este î ndeobşte numit m ă iestria didactic ă . După aceste criterii, experien ţ a didactic ă nu mai este o acumulare spontan ă de mijloace „aplicate” la î ntâ mplare, ci o î nl ă nţ uire de experimente naturale,

care se produc şi sunt valorizate î n mod conştient î n fluxul natural al muncii de Ia catedr ă . 3. De la strategiile elabor ă rii la tehnica opera ţ ionaliz ării obiectivelor. Originile şi evolu ţ ia cercet ă rilor şi aplicaţ iilor din domeniul obiectivelor

educa ţ ionale trebuie detectate în primul r â nd î n î nsu şi modul de existen ţă şi de manifestare a scopurilor educa ţ iei ca elemente proprii, interioare ale fenomenului educa ţ ional. Dac ă educa ţ ia fă r ă scopuri nu are sens, trebuie s ă accept ă m că nici scopurile nu pot şi nu trebuie s ă fie studiate î n afar ă şi independent de expresia lor educa ţ ională , de modul î n care ele se manifest ă , nu ca expresii de sine st ă tă toare ale cerin ţ elor sociale, ci ca finalit ăţ i

î ncorporate în structura şi procesualitatea actului educativ. Continuâ nd analiza privind evolu ţ ia şi sensul obiectivelor educa ţ ionale, să subliniem că problematica teoretic ă şi practic ă a definirii obiectivelor educa ţ ionale a evoluat, travers â nd dou ă faze î n contextul studiului de metodică pe care­l î ntreprindem. Î ntr­o prim ă faz ă , accentul a fost pus, î n mod explicabil, pe tehnica opera ţ ionaliză rii şi, mai ales, a transpunerii comportamentale a obiectivelor. Caracterul de noutate al „taxonomiei obiectivelor opera ţ ionale”, dificult ăţ ile fireşti ale p ătrunderii î n practic ă au concentrat aten ţ ia spre aspectele de procedur ă , de tehnic ă , î n formularea corect ă a obiectivelor opera ţ ionale,

neglij â ndu­se aspectele de fond, î ndeosebi acelea privind sensurile şi conţ inutul pedagogic al obiectivelor. A doua faz ă supune atenţ iei definirea obiectivelor educa ţ ionale. Pe

m ă sură ce tehnica opera ţ ionaliz ării obiectivelor a fost î nsu şit ă şi pe m ă sură ce rezultatul acestei moderniz ă ri a procesului didactic a fost supus evalu ă rii şi validă rii practice, accentul s­a deplasat firesc spre aspectele de fond şi de sens ale definirii obiectivelor educa ţ ionale. Nu este mai pu ţ in adevă rat că definirea comportamentală , chiar şi foarte corect ă , a obiectivelor nu rezolv ă , ea singură , problema eficienţ ei procesului didactic concret. Definirea precis ă s­a dovedit

î ntr­adevă r o condi ţ ie hotă r âtoare pentru rigoarea şi corectitudinea evalu ă rii eficienţ ei, dar nu şi un factor al eficien ţ ei î nseşi. Deseori, obiective corect definite comportamental nu au determinat un succes şcolar mai ridicat şi nici

o integrare şcolar ă , social ă sau profesional ă mai bun ă a absolvenţ ilor sau

rezolvarea problemelor privind definirea pred ă rii, diminuarea e şecului şcolar,

ameliorarea motiva ţ iei î nvăţă rii. Î ncercâ nd o concluzionare a celor afirmate aici, putem constata c ă în evolu ţ ia procesului de predare­ î nvăţare de pâ nă acum, viitorul obiectivelor educa ţ ionale. Este dependent de elaborarea unei strategii unitare, care s ă coordoneze

î ntregul demers al elabor ă rii obiectivelor: enun ţarea explicit ă a surselor

obiectivelor, specificarea procedurilor de dezv ă luire a obiectivelor pe baza surselor respective, stabilirea criteriilor şi a tehnicilor de evaluare a î nseşi obiectivelor, precum şi corelarea obiectivelor cu personalitatea vie, unic ă , a celui care beneficiaz ă de procesul de î nvăţă mâ nt. Din aceast ă perspectivă , demersul nostru se va axa spre decelarea unor obiective corect elaborate care,

î n opinia noastr ă , vor trebui s ă asigure o sintez ă , un echilibru optim î ntre

necesitatea şi oportunitatea unei abord ă ri la ni’ velul metodicii pred ă rii unui obiect de studiu, în cazul de faţă cel al istoriei.

Note bibliografice. B â rsÂNESCU, Ştefan, Curs de pedagogie general ă , predat î n anii 1933­ l934 şi 1934­l935, ed. A II­a, Lit. C. Ionescu, Bucure şti. Berger, Gaston, Omul modern $i educa ţ ia sa, E. D. P., Bucure şti, 1973. Comenius, J. A., Didactica magna, E. D. P., Bucure şti, 1970. Cuco ş, Constantin, Pedagogie, Ed. Folirom, Ia şi, 1996. Duţ u, M., Educa ţ ia şi problemele lumii contemporane, Ed, Albatros, Bucure şti, 1989. Herbart, J. H., Prelegeri pedagogice, E. D. P., Bucure şti, 1976. Ionescu, Miron, Chi ş, Vasiie, Strategii de predare şi î nvăţare, Ed.

Ştiinţ ifică , Bucure şti, 1992, Nicola, Ioaxi, Pedagogie, E. D. P., Bucure şti,

1993.

SAFRAN, O., „Func ţ iile educa ţ iei”, î n Probleme fundamentale ale pedagogiei, E. D. P., Bucure şti, 1982. TÂ NASĂ , Gheorghe, Metodica pred â rii4nvăţâ rii istoriei î n şcoal ă , Ed. Spiru Haret, Ia şi, 1996. VAideanu, George, Educa ţ ia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic ă , Bucure şti, 1988. VoicULESCU, Florea, Teoretic şi practic î n elaborarea obiectivelor educa ţ ionale, rezumatul tezei de doctorat, Cluj­Napoca, 1995. Capitolul II. Obiectivele educa ţ ionale între psihologia î nvăţă rii şi tehnologia instruirii. I. Instruirea – proces de învăţ are dirijată .

SCOPUL PRED Ă RII ESTE unul simplu, anume acela de a oferi elevului posibilitatea s ă î nveţ e. Chiar dac ă , la prima vedere, totul pare simplu, pentru a realiza acest lucru î n mod eficient, este necesar s ă ne g â ndim la modul cum

î nva ţă elevii, mai exact la modul optim de a î nvăţ a. Procesul de învăţ are este influen ţ at de o gam ă largă de factori, mergâ nd de la metodele de predare şi apreciere a performan ţ elor elevilor pâ nă la

ansamblul me’ diului academic. In momentul î n care elevii trec pragul şcolii, ei au experien ţ e şi a ştept ă ri foarte diverse în privinţ a mijloacelor de a î nvăţ a. Unele cercet ă ri recent întreprinse î n Marea Britanie, Suedia şi Australia au demonstrat faptul c ă majoritatea elevilor au un stil predominant de a

î nvăţ a, care poate fi influen ţat de modul de predare. Aceste stiluri au fost

definite ca fiind „de suprafa ţă ”, respectiv „de profunzime”, exist â nd, î n linii mari, o diferen ţă între inten ţ ia de a­ şi însu şi conţ inutul materiei predate şi de a accepta pasiv ideile expuse şi inten ţ ia de a î nţ elege pe deplin şi de a se angaja activ şi critic î n dezbaterea problemelor şi a conţ inutului disciplinei predate. Capitolul de fa ţă şi­a propus s ă examineze î n detaliu, at â t câ t a fost posibil, acele aspecte care modernizeaz ă actul predă rii­ î nvăţării şi să explice implica ţ iile lor pentru profesori. Chiar dac ă s­ar pă rea, la prima vedere, c ă avem de­a face cu simple categorii verbale, care pot avea conota ţ ii valorice clare (profund = bun; superficial = r ău), distincţ ia dintre elevii care aprofundeaz ă materia şi cei care r ă mâ n „la suprafa ţă ” s­a dovedit a fi foarte important ă pentru descoperirea factorilor care influen ţ eaz ă procesul de î nvăţ are î n î nvăţă m â ntul mediu şi superior. Promovarea unui învăţăm â nt profund şi activ a devenit o preocupare

de prim ordin în dorin ţa de a scoate î n evidenţă eficienţ a predă rii, pe m ă sur ă ce profesorii, departamentele, facult ăţ ile 20 şi instituţ iile sunt tot mai mult solicitate s ă demonstreze, adeseori, unor revizori şi exper ţ i str ă ini, calitatea muncii depuse. 2. Î nr âţare şi predare. Pentru a putea eficientiza demersul nostru trebuie, mai î ntâ i de toate, să î ncer’ că m o defini ţ ie a procesului de î nvăţ are. Am ales cinci asemenea definiţ ii, care, înşiruite, se completeaz ă reciproc, oferind cadrul deontologic necesar. Astfel: 1) a învăţ a presupune a realiza o cre ştere cantitativ ă a cunoştinţ elor sau a cunoa şte multe lucruri; 2) a învăţ a înseamnă a memoriza,

a î nmagazina informa ţ ii care pot fi reproduse; 3) a î nvăţ a î nseamn ă a dobâ ndi

cunoştinţ e, competen ţ e şi metode care pot fi reţ inute şi folosite câ nd este necesar; 4) a învăţ a î nseamn ă a pătrunde esen ţ a lucrurilor sau a desprinde sensul acestora, cu alte cuvinte, a stabili raporturile dintre diferitele p ă r ţ i ale

temei abordate, precum şi cu lumea reală ; 5) a î nvăţa î nseamnă a interpreta şi

a î nţ elege realitatea î ntr­un mod diferit, adic ă a î nţ elege lumea prin

reinterpretarea cuno ştinţ elor dobâ ndite. Î n mod evident, definirea procesului de î nvăţare ar ră m â ne incomplet ă

fă r ă un apel la obiectivele urm ărite de cel care dore şte î mbog ăţ irea

cunoştinţ elor şi de cel care dore şte s ă înţ eleag ă . Cele dou ă module nu se

exclud, ci, dimpotriv ă , se sprijin ă reciproc, chiar dac ă obiectivele opera ţ ionale, care trebuie s ă primeze, sunt axate pe a doua variant ă , aceea a înţ elegerii. Prin urmare, cel care urm ă reşte î mbog ăţ irea cuno ştinţ elor are î n vedere:

l ă rgirea sferei cuno ştinţ elor, însu şirea de noi tehnici pentru cunoa şterea regulilor, abordarea problemelor prin segmentarea lor, stabilirea raporturilor

î ntre diferitele categorii de cuno ştinţ e, memorizarea materiei, ordonarea logic ă

a informa ţ iei şi aplicarea metodei aproxima ţ iilor succesive. La râ ndul să u, cel

ce doreşte să înţ eleag ă îşi propune: raportarea informa ţ iei dobâ ndite la propria experienţă , stabilirea asocierii cu alte grupuri de cuno ştinţ e, adaptarea informa ţ iilor la motiva ţ iile proprii, sintetizarea materialului şi nu memorarea lui, crearea unei imagini de ansamblu, descoperirea cauzalit ăţ ii, fixarea scopurilor, utilizarea faptelor î n mod intuitiv şi recurgerea la analogii pentru a lega materialul cu propriile motiva ţ ii. Asamblarea celor cinci defini ţ ii ale î nvăţă rii şi raportarea acestora la

cerinţ ele acelora care sunt, în fond, beneficiarii actului de predare­ î nvăţ are le consider ă m deosebit de utile, mai ales î n perspectiva decel ă rii principalelor caracteristici de abordare a procesului de î nvăţ are. Abordare profund ă intenţ ie de a î nţ elege materia pentru sine î nsu şi;

— Interac ţ iune viguroas ă şi critică cu conţ inutul;

raportarea ideilor la cuno ştinţ e sau experien ţ e anterioare;

— Folosirea de principii organizatoare pentru integrarea ideilor.

Prelucrare raportarea faptelor î n concluzii; examinarea logicii argument ă rii. Abordare superficial ă intenţ ie de a reproduce pur şi simplu p ă rţ i din conţ inut; acceptarea pasiv ă a ideilor şi informa ţ iilor; concentrarea numai asupra criteriilor de evaluare a capacit ăţ ii; absenţ a preocup ă rilor pentru obiective şi strategii; nestabilirea de raporturi î ntre diferite domenii şi cunof

tinţ e; memorizarea mecanic ă a faptelor şi procedurilor; incapacitatea de a distinge principii de baz ă sau modele. Reproducere

— Nepunerea î n discu ţ ie a aserţ iunilor sau principiilor conven ţ ionale.

Caracteristici comportamentale ale unei învăţă ri superficiale. Elevul are idei fixe; este dependent de posedarea de informa ţ ii; memorizează materia; re ţ ine idei izolate şi afirma ţ ii fă r ă leg ătură ; consider ă că asocierea de no ţ iuni nu este important ă ; este pasiv; se teme s ă fie testat; este preocupat de fapte şi informa ţ ii; are o viziune î ngust ă asupra unui subiect; nu procedeaz ă la compara ţ ii; accept ă numai ceea ce nu este complicat;

— Nu face nimic altceva dec â t să le resping ă .

Caracteristici comportamentale ale unei învăţă ri aprofundate Elevul ~ are idei care se modific ă ; nu este dependent de posedarea de informa ţ ii; abordează critic materia; retine idei care au leg ă tur ă î ntre ele;

consider ă că asocierile de idei şi noţ iuni sunt importante; ­este activ; este convins că ­ şi poate reaminti informa ţ iile cerute; este preocupat de sensuri şi implica ţ ii; are o viziune larg ă asupra unui subiect; compar ă şi sesizeaz ă deosebirile; î l intereseaz ă confruntarea de idei; prelucreaz ă informaţ iile. Abordarea problematicii învăţă rii prin cele două cli şee şi în acela şi timp propu^ nerea unui plan conceptual al sistemului de predare­ î nvăţare î n plan orizontal nu Sj! U d ° rm ° *Splfâ ntre „bun” Şi ­r âu” sau o apologie a modelului profund, activ a mva ţ arii. Gestul nostru „dorit unul al evalu ărilor şi al propunerilor concrete Este cunoscut faptul c ă , de cele mai multe ori, „vma «pentru slaba endent ă a pro­‘ «*ulu. de predare4nva ţ are aparţ ine, î n egal ă

m

ă sură , at ât profesorului, c â r i elev” Iu, In opinia noastr ă , aceste caren ţ e pot

fi

destul de u şor î nlă turate, cu condi ţ ia fixă rii prealabile a obiectivelor

opera ţ ionale. Or, o corect ă obiectiviza e a î nvăţ S nu poate exclude „posibilit ăţ i oferite de cele dou ă variante explicateiZ T In domeniul ştiinţ elor sociale A raai ales, al istoriei, lucrurile sunt ex î rem de pu ţ in lă murite, cu at ât mai mult cu

câ t tendin ţ a este orientat ă spre ZZ zaTet

S5SZ rm {orma îli prelucrafe de al â iL De ajci „os SSTcfc d sciplm ă şi mai grav, î n perspectiva examenelor, „tocirea”, î nvăţ area pe de rost a informa ţ ie,. Din dorin ţ a eludă rii acestor practici total gre ş, te, consider ă m că ta bilirea obiectivelor î nvăţă rii este preambulul necesar lec ţ iei de istorie ZmM cu orientarea elevilor spre înţ elegerea fenomenului istoric şi, „a ano, „nml met de

î nvăţ are Kolb şi adaptarea acesteia î n predarea­ î nvăţarea istoriei 3. Instruire şi cunoa ştere Gelul de î nvăţare Kolb se bazeaz ă pe integrarea experien ţ elor teoretice şi

prac­tice, ui sensul î n care teoria este adesea prezent ă î n prelegeri, iar experienp practs Este adesea dob â ndit ă î n cadrul orelor de recapitulare, proiectelor, deplasă rilor pe teren. Acest ciclu de î nvăţare se poate aplica aproape oric ă rei situa ţ ii academice şi neacademice. In cadrul academic, poate fi aplicat î n cazul cursurilor, proiectelor; indiferent de stadiul de ia care î ncepe, modului parcurge î n întregime toate fazele pentru o î nvăţ are activ ă , după cum urmeaz ă :

1 Experienţă concret ă

— Implementare

— Participare

— Acţ iune

4 Experimentare activ ă Planificare

— Ce veţ i^ace (data viitoare) stabilirea obiectivelor personale

— Observare? Procesului

— Identificarea criteriilor pentru a ob ţ ine succes

Observa ţ ie bazată pe reflecţ ii Reflecţ ii asupra rezultatelor – spune ţ i ce aţ i fă cut, fă ră a emite aprecieri

– observarea procesului

Conceptualizare abstract ă î nţ elegere – î nţ elegeţ i corect ce aţ i fă cut

— Emiteţ i aprecieri

— Ce a mers bine şi de ce?

— Ce nu a mers prea bine şi de ce?

— Dezvoltarea teoriilor şi tehnicilor de î nvăţ are

— Legaţ i teoria de ce a ţi fă cut

Teoria lui Kolb privind î nvăţ area reliefeaz ă importan ţa cunoa şterii modului personal de î nvăţare, mai î nainte de a adopta un stil propriu. Ea se

bazeaz ă pe punctul de vedere potrivit c ă ruia î nvăţ area reprezint ă mai curâ nd

o serie de experien ţ e care stabilesc raporturi î ntre diferite reflec ţ ii, decâ t un ciclu de reflecţ ii fă ră leg ături î ntre ele. Tocmai acest aspect bazat pe experienţă face ca modelul s ă fie relevant pentru procesul de î nvăţare actual.

A î nvăţ a din experienţă presupune patru faze care se succed ciclic.

Î Experienţă concret ă Efectuarea ac ţ iunii Reflectare asupra experien ţ ei Experimentare activ ă Observa ţ ie bazată pe reflecţ ie Stabilirea ac ţ iunii de întreprins rc; î nţ elegere corect ă a experienţ ei Conceptualizare abstract ă De obicei, cursurile sunt definite fie ca practice, fie ca teoretice, fie ca implicâ nd acţ iune, fie ca implic â nd g â ndire. Î nvăţarea este considerat ă a avea loc fie la locul de munc ă , fie într­o clas ă . Chiar şi în cazul cursurilor care cuprind ambele elemente, acestea pot fi net diferen ţ iate. Teoria este adeseori prezent ă la un curs, î n timp ce o experien ţă practică fă r ă leg ă tur ă cu acesta are loc î ntr­un atelier. In cazurile î n care o astfel de separa ţ ie se produce, ambele tipuri de cursuri cunosc, de obicei, un succes limitat. Ciclul de

î nvăţ are Kolb se bazeaz ă pe integrare practic ă şi teoretic ă . Nu este suficient ca cineva s ă aibă experienţă pentru a î nvăţa. Dac ă experienţ a nu va fi supus ă reflecţ iei, ea va fi cur â nd uitat ă . Generaliză rile şi conceptele pot reie şi numai din percep ţ iile şi ideile care eman ă din reflecţ ie. Î n acela şi timp, generaliz ă rile sau conceptele fac posibil ă o abordare eficient ă a noilor situa ţ ii. Tot astfel, dac ă se doreşte ca un anumit comportament s ă fie modificat prin î nvăţare, nu este suficient s ă fie învăţate noi concepte şi să fie dezvoltate noi generaliză ri. Aceast ă î nvăţare trebuie s ă fie verificat ă de situaţ ii noi, în a şa fel î ncât cel care î nvaţă să facă leg ă tura dintre teorie şi acţ iune, planificâ nd

acţ iunea, realizâ nd­o reflect â nd asupra ei şi raport â nd apoi din nou experienţ a dobâ ndit ă la teorie. Experienţ a didactic ă de pâ nă acum şi, poate, o anumit ă stare de lucruri care se reflect ă la nivelul învăţăm â ntului ne conduc spre unele concluzii care

ne î ndeamn ă să credem că succesul aparţ ine î nvăţă rii profunde, printr­o permanent ă raportare la realit ăţ ile timpului. Astfel, pentru o î nvăţare profundă elevii trebuie să ­ şi concentreze aten ţ ia asupra sensului sau mesajului fundamental al lec ţ iei, î n a şa fel î ncâ t să stabilească leg ă turi î ntre idei şi să construiasc ă o semnifica ţ ie proprie, dac ă este posibil în raport cu experienţ a personal ă . Dacă , din contră , elevii îşi concentreaz ă aten ţ ia asupra detaliilor izolate, î ncercâ nd memorizarea lor, î nvăţarea risc ă să se deformeze, devenind superficial ă . Metodica PredArii Istoriei î ntr­un asemenea context, responsabilitatea profesorului este deosebit ă , el devenind factorul primordial î n eliminarea riscurilor unei î nvăţă ri de suprafa ţă , Dacă are semnale c ă elevilor nu le place să ­fi ia noti ţ e la curs, c ă prefer ă să audieze, c ă î nva ţă istorie reamintindu­ şi evenimentele principale printr­o memorizare şi aceasta unilateralizat ă de scopul precis al examenelor, m ă surile trebuie s ă fie ferme şi imediate. Mai

î nt â i, să ­şi schimbe modelul de predare. Mai apoi, plec â nd de la priorit ăţ ile ce decurg din exemplele învăţă rii profunde, active, profesorul de istorie are obliga ţ ia de a­ şi îndruma elevii prin recomand ă ri clare. In primul r â nd, este necesar ca elevii să parcurg ă textul istoric foarte î ncet, î ncercâ nd să se concentreze asupra sensului. Citirea atent ă a textului ofer ă posibilitatea contur ării sensului, a semnifica ţ iilor sale, precum şi posibilitatea r ă spunsului, cu pasaje din text, la problemele care se ivesc î n perceperea unui fenomen istoric. De asemenea, textul brut, î n cazul c ă este izvor istoric, trebuie adaptat şi integrat unor lecturi mai ample, cu scopul stabilirii raportului dintre cunoscut şi necunoscut. In alt ă ordine de idei, studierea unei anume teme pentru detectarea semnifica ţ iilor de baz ă şi raportarea acesteia Ia sursagistoric ă ofer ă posibilitatea unei priviri de ansamblu, î n paralel cu interpretarea acesteia şi cu formarea principalei deprinderi pentru istorici:

lucrul cu documentul scris. Profesorul reu şeşte astfel nu numai informarea elevului să u, ci şi un lucru mult mai important: formarea unor deprinderi indispensabile elevului în gă sirea informa ţ iilor şi a surselor istorice, ca rod al propriului efort. Personal, consider ă m că acestea sunt, î n fond, noile metode de predare a istoriei, mai ales î n î nvăţă mâ ntul superior, î n contextul î n care vechea viziune, superinfonna ţ ional ă , tinde să se estompeze. Cele enun ţ ate de noi sunt, de fapt, ni şte pâ rghii a că ror valoare cre şte foarte mult dac ă se aplică în cadrul unui permanent dialog profesor­elev­ profesor. — Instruire şi educare Problema raporturilor dintre cercet ă rile de psihologie a î nvăţă rii şi aplica ţ iile de tehnologie a instruirii este, î n primul r â nd, o problem ă a raporturilor dintre scopurile urm ă rite pe cele dou ă direcţ ii de abordare a procesului î nvăţă rii. Aici nu este implicat at ât conţ inutul acestor scopuri, c ât mai ales demersul formul ă rii scopurilor şi pozi ţ ia acestora fa ţă de actul cercet ă rii. A şa cum reie şea din r â ndurile anterioare, din momentul î n care procesul educativ abordeaz ă procesele concrete de î nvăţare şi îndeosebi pe

cele integrate î n activit ăţ i complexe ghidate de scopuri independente de voin ţ a educatorului, se schimb ă nu numai o tehnic ă sau alta, nu numai con ţ inutul sau condi ţ iile actului educativ, ci î ntregul demers al acestuia, î ncepâ nd cu formularea ipotezelor şi definirea obiectivelor şi încheind cu observa ţ iile sau concluziile. Prima î ntrebare pe care şi­o pune profesorul atunci c â nd trebuie s ă proiecteze şi să organizeze un proces concret de î nvăţare este: Ce se î nvaţă .7 Mai corect spus, care anume cuno ştinţ e, deprinderi şi capacităţ i vor fi necesare celui care înva ţă pentru a exercita rezultatele î nvăţării î ntr­un anumit domeniu de activitate, în cazul nostru al istoriei. Profesorul nu va mai

î ncepe prin a stabili ce ipoteze, ce principii sau mecanisme ale învăţării vor fi

verificate experimental, ci va î ncepe, î ntr­un anumit sens, cu concluzii, cu rezultatele concrete ale învăţă rii. Aceasta este cea mai important ă consecinţă a trecerii de la teorie la practic ă î n domeniul î nvăţă rii; necesitatea analizei

sarcinilor î nvăţă rii. Sarcinile î nvăţării nu î i sunt î nsă oferite dască lului î n mod explicit, ci se manifest ă în contextul concret al activit ăţ ii sub forma lor tehnic ă de opera ţ ii, acţ iuni, informa ţ ii specifice domeniului respectiv de activitate, adic ă domeniului pentru care sunt preg ă tiţ i beneficiarii programului de î nvăţ are. Prin urmare, primul pas î n proiectarea unui proces specific de învăţ are este observarea rezultatelor finale ale învăţării, aga cum se manifest ă eie î n desfăşurarea normală şi cu o eficien ţă acceptabil ă a activit ăţ ii pentru care se

î nva ţă . Ceea ce se contureaz ă în observarea direct ă sunt acţ iuni umane care

atrag opera ţ ii şi procese intelectuale, deprinderi şi abilităţ i, calit ăţ i ale aten ţ iei, cuno ştinţ e etc. Pentru a putea proiecta şi organiza procesul de

î nvăţ are, profesorul trebuie s ă traduc ă sarcinile concrete, observate

nemijlocit, î n termeni didactici, astfel î ncâ t să devină posibil contactul teoriei

cu cerin ţ ele concrete ale învăţă rii, adică să devină posibil ă o tehnologie a

î nvăţării. Cercet ă rile mai noi fac, în acest sens, distinc ţ ia cuvenit ă î ntre

descrierea sarcinilor şi analiza acestora. Descrierea sarcinilor are î nţ elesul de descriere fizic ă , î n termenii specifici domeniului pentru care se î nva ţă , î n timp ce analiza are semnifica ţ ia concret ă a î nvăţă rii, adică de detectare a cunoştinţ elor, deprinderilor, capacit ăţ ilor ce vor trebui s ă fie formate prin procesul î nvăţă rii şi să apar ă drept rezultate finale ale acestuia. Î ncercâ nd o concluzie a capitolului de fa ţă , la fel ca şi pe cel dinaintea lui, î l consider ă m ca un preambul al demersului nostru metodologic. Pe planul definirii obiectivelor învăţă rii, consecinţ a majoră const ă î n conectarea interesului metodologic pe rezultatele î nvăţă rii, pe acele rezultate ale învăţă rii care constituie condi ţ ii necesare pentru realizarea cu succes, de c ătre cel care

î nva ţă , a unor activit ăţ i date, anume a acelora pentru care se î nva ţă , a căror desfăşurare reprezint ă finalitatea real ă a î nvăţă rii. Note bibliografice Bloom, B. S., „Versiunea condensat ă a taxonomiei obiectivelor educa ţ ionale”, î n Probleme de tehnologie didactic ă . Caietele de pedagogie modernă , nr. 6, 1977, E. D. P., Bucure şti. Booth, Alan şi Jeanne, Predarea pentru î nvăţ area activ ă în domeniul ştiinţ elor umaniste şi sociale, îndrum ă tor de curs sus ţ inut la Sinaia, 1994.

Grigora ş, Ioan, Personalitatea moral ă , Ed. Ştiinţ ifică şi Enciclopedică , Bucure şti, 1982. KOTARBINSKI, Tadeusz, Tratat despre lucrul bine f ă cut, Ed. Politic ă , Bucure şti, 1976. Narlv, Constantin, „Problema idealului pedagogic”, î n Modelul uman şi idealul educativ, E. D. P., Bucure şti, 1995. Neculau, Adrian, A fi elev, Ed. Albatros, Bucure şti, 1983. Nicola, Ioan, Pedagogie, E. D. P., Bucure şti, 1993. Noveanu, Eugen («cord.), Probleme de tehnobgie didactic ă , E. D. P., Bucure şti, 1977. Potolea, Dan, „Teoria şi metodologia obiectivelor educa ţ ionale”, î n Curs de pedagogie, Universitatea Bucure şti, 1988. TOPOLSKI, Jerzy, Metodologia istoriei, Ed. Ştiinţ ifică şi Enciclopedică , Bucure şti, 1987. Capitolul III I. Defini ţ ia şi obiectul metodicii pred ă rii istoriei

M

Etodica predă rii istoriei sau, cum mai este cunoscut ă , didactica

î nvăţăm â ntului istoriei reprezint ă acea disciplină pedagogică care se ocup ă de

modelarea temelor pred ă rii­ învăţă rii istoriei la toate nivelurile de învăţă m â nt din perspectiva cercet ă rilor istoriografice, pedagogice şi a experienţ ei muncii de la catedr ă . Î n consecinţ a, ni se î nfăţ i şeaz ă ca o ramur ă pedagogică , interdisciplinar ă , care reprezint ă , î n plan teoretic şi practic, aplicarea didacticii la predarea istoriei ca obiect de î nvăţă mâ nt. Ea are ca sfer ă de cuprindere ansamblul componentelor actului pred ă rii­ î nvăţă rii cu scopul transmiterii şi dobâ ndirii cuno ştinţ elor de istorie, fie ca adev ă ruri certe consemnate de ştiinţa istoric ă , fie ca teorii, ipoteze sau controverse despre faptele trecutului. Din aceast ă perspec­tivă , apare ca un ansamblu de p â rghii prin care se l ărgeşte orizontul de cunoa ştere al elevilor, form â ndu­le capacit ăţ i, priceperi, deprinderi şi cultiv â ndu’le convingeri, atitudini şi sentimente. Fiind o disciplin ă de sine st ăt ă toare, didactica î nvăţăm â ntului istoriei, deşi se deosebe şte de pedagogie, de istorie ca ştiinţă sau ca obiect de

î nvăţăm â nt, se află totu şi î n str â nse raporturi de intercondi ţ ionare cu acestea.

Prin urmare, didactica reprezint ă baza teoretic ă a metodicii, î n timp ce ştiinţa istorică şi istoria ca disciplin