Suport Curs - Strategii Inovative de Instruire Si Evaluare - Final

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
DEPARTAMENTUL DE DIDACTICA ȘTIINŢELOR EXACTE

MASTER: MANAGEMENT CURRICULAR
SUPORT TUTORIAL DE CURS
STRATEGII INOVATIVE DE INSTRUIRE ȘI EVALUARE
Anul de studiu I. Semestrul II
Cluj-Napoca, 2017
I. Informaţii generale
1.1. Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact asistenţi:
Nume: Prof. univ. dr. Ciascai Liliana Numele cursului : Strategii inovative de
instruire şi evaluare
Birou: Sindicatelor 7, sala 16
Codul cursului: PMR5109
Telefon: 004 074 554 327
Anul I, Semestrul II
Fax: -
Tipul cursului: Disciplină obligatorie
E-mail: liliana.ciascai@ubbcluj.ro
Asistent: Prof. univ. dr. Ciascai Liliana
Consultaţii: miercuri, intervalul orar 9-12
E-mail: liliana.ciascai@ubbcluj.ro
1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite
Nu există condiţionări pentru parcurgerea acestui curs. Este însă în avantajul studenţilor
deţinerea cunoştinţelor de bază de psihologie şi pedagogie. Cursul este parcurs de studenţi ulterior
studierii cursurilor Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia evaluării, pe care se
bazează, parţial. De asemenea, pentru unele achiziţii specifice didacticii generale/ teoriei şi
metodologiei instruirii, studenţilor li se vor recomanda următoarele surse bibliografice:
CUCOŞ, C. 2006. Pedagogie. Iaşi: Polirom

CERGHIT I. 2008. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Iaşi: Polirom.
CERGHIT I. 2006. Metode de învăţământ. Iaşi: Polirom.
CIASCAI, L. 1999. Strategii de instruire la fizică. Cluj-Napoca: P.U.C.
IUCU, R. 2005. Teoria şi metodologia instruirii. MEC. Proiectul pentru Învăţământul Rural.
MINDER, M. 2011. Didactică funcţională. Obiective, strategii, evaluare. Cluj-Napoca: ASCR.
NEACŞU, I. 2015. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Fundamente şi practici de succes. Iaşi:
Polirom.
NEACȘU, I., 2011. Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic.
http://www.unibuc.ro/n/despre/amfi-
acad/docs/2011/apr/12_10_37_45Invatarea_academica_independenta.pdf
PÂNIŞOARĂ, I.O. 2015. Profesorul de succes. 59 de principii de practică pedagogică. Iaşi:
Polirom.
1.3. Descrierea cursului
Tematica cursului abordează problematica strategiilor de instruire şi evaluare dintr-o

perspectivă menită să conducă la aprofundarea învăţării şi la dezvoltarea competenţelor
transferabile, utile celor care învaţă de-a lungul vieţii. Strategiile inovative reprezintă instrumentul
şi totodată cadrul necesar pentru conceperea de activități variate, provocatoare pentru cel care
învaţă, a unor procesări de conţinut creative, originale, a noi modalităţi de integrarea a mijloacelor
de învăţământ şi de organizare a elevilor. Strategiile de predare inovatoare pot varia de la simplu
la complex. Inovaţia poate fi prezentă la rezolvarea unui exerciţiu, sau poate caracteriza întreagă
lecţie, caz în care vorbim de un cadru de predare inovativ. Inovaţia poate caracteriza programe sau
instituţii. Inovaţia poate fi implementată în practica didactică de un cadru didactic sau de un grup
de cadre didactice (Lowenstein, 2011). Barierele în calea învățământului inovator sunt rutina,
dezinteresul, tradiția, mediul fizic, experiențele educaționale anterioare, timpul și abilitățile de
comunicare (Herrman, 2008).
1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului

Tematica cursului este structurată în patru module.
Primul modul, intitulat Strategia didactică şi învăţarea în profunzime reactualizează pe
scurt cunoştinţele cursanţilor referitoare la problematica strategiilor didactice şi dezvoltă
studenţilor cunoştinţele privind învăţarea în profunzime (prezentată în opoziţie cu învăţarea de
suprafaţă).
o BOCOŞ, M. 2002. Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Cluj-Napoca:
P.U.C.
o BRU, M. 2007. Metodele în pedagogie. București: Grafoart.
o CERGHIT I. 2008. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Iaşi: Polirom.
o CERGHIT I. 2006. Metode de învăţământ. Iaşi: Polirom.
o CIASCAI, L. 1999. Strategii de instruire la fizică. Cluj-Napoca: P.U.C.
o CIASCAI, L. 2011. Învăţarea de profunzime vs. Învăţarea de suprafaţă la ştiinţe. In:
o CUCOŞ, C. 2006. Pedagogie. Iaşi: Polirom.
o CUCOŞ, C-tin. 2008. Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi: Polirom.
o IUCU, R. 2005. Teoria şi metodologia instruirii. MEC. Proiectul pentru Învăţământul
Rural.
o NEACŞU, I. 2015. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Fundamente şi practici de
succes. Iaşi: Polirom.
Cel de-al doilea modul, intitulat Organizarea grupului de elevi în activitățile de învăţare.
se preocupă de specificul activităţilor de muncă independentă, în pereche şi în grup.
Rural
o Neacșu, I. 2011. Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic.
o RADU, I. T. 1978. Învăţământul diferenţiat. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
o RĂDUŢ, R. 2003. Individualitate şi grup în lecţia modernă. Cluj-Napoca: C.C.S.
Modulul al treilea Metode şi tehnici inovative de învăţare abordează problematica

metodelor şi tehnicilor care promovează inovaţia în predare. Inovaţia şi creativitatea pot fi prezente
fie cu privire la metodelor utilizate (o abordare inovativă a acestora) fie în modul de structurare a
acestora sau în ambele situaţii.
Rural
o Neacșu, I. 2011. Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic.
o RADU, I. T. 1978. Învăţământul diferenţiat. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Modulul al patrulea intitulat Strategii de evaluare dezvoltă relaţia strategii de instruire –

strategii de evaluare prin abordarea unor forme şi metode/tehnici de evaluare, aplicate de o manieră
creativă.
CUCOŞ, C-tin. 2008. Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi: Polirom.
POTOLEA, D., NEACŞU, I., IUCU, R.B., PÂNIŞOARĂ, I.O. (coord.). 2008. Pregătirea
Psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Polirom.
RADU, I. 1995. Elemente de docimologie didactică. În: Didactica modernă (coord. M.
Ionescu, I. Radu), Cluj-Napoca: Dacia.
RADU, I.T. 2000. Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: E.D.P.
RADU, I. T. 1978. Învăţământul diferenţiat. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
STOICA, A. 2003. Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică. Bucureşti:
Humanitas Educaţional.
Oganizarea conţinutului propus spre studiu prin cele patru module este următoarea:
Modulul 1. Strategiile didactice şi învăţarea în profunzime (Strategia didactică-precizarea
conceptului; Componentele strategiei. Tipologia metodelor şi procedeelor didactice. Integrarea
mijloacelor de învăţământ în strategia didactică. IAC, Blended-learning; e-learning; Media
learning); Integrarea metodelor didactice în strategie. Relaţia strategiilor didactice cu obiectivele
învăţării şi evaluarea). Învățarea în profunzime.
Modulul 2. Organizarea elevilor în activitățile de învăţare. Învăţarea prin muncă
independentă şi prin colaborare. Predarea reciprocă; Predarea în pereche; Tutoriatul. Grupurile de
învățare.
Modulul 3. Metode şi tehnici inovative de învăţare. Organizatorii grafici şi harta
conceptuală; Învățarea bazată pe probleme (Problem based learning); Învățarea bazată pe proiecte
(Project based learning); Învățarea prin investigație (Inquiry based learning); Învățarea autentică;
Învăţarea bazată pe resurse; Învăţarea bazată pe cercetare; Tehnici de stimulare a interogaţiei şi
reflecţiei critice.
Modulul 4. Evaluarea învăţării-sinteze: Taxonomiile domeniului cognitiv (Bloom, Solo,
Marzano); Evaluarea formatoare. Evaluarea de progres; Evaluarea prin portofoliu; Co-evaluarea
şi interevaluarea; Auto-evaluarea; Evaluarea participativă.
Participarea la activităţile faţă-în-faţă şi de proiect, aşa cum sunt ele prevăzute în calendarul
disciplinei, şi parcurgerea surselor bibliografice de către studenţi este în măsură să asigure nivelul
de înţelegere şi competenţele de aplicare a informaţiilor prezentate în fiecare modul. În situaţia în
care materialele bibliografice nu vor putea fi accesate, se recomandă contactarea asistenţilor
disciplinei.
1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Suportul de curs este structurat pe 4 module, fiecare modul abordând mai multe teme.
Parcurgerea acestora va presupune studiu individual, dar şi întâlniri faţă în faţă (activităţi asistate
şi consultaţii). Consultaţiile solicitate responsabilului de curs, inclusiv prin e-mail sau accesarea
platformei ID, urmăreşte să ofere clarificări şi sprijin imediat acordat studenţilor. Pe durata
consultaţiilor sunt discutate temele elaborate, informaţiilor aferente fiecărui modul, fiind oferite
ăspunsuri directe la întrebările formulate sau sugestii de informare suplimentară. Activitatea
induviduală este gestionată de student şi constă în parcurgerea tuturor materilelor bibliografice
obligatorii, rezolvarea temelor de verificare, accesarea platformei pentru a posta diferitele rezultate
ale studiului individual şi ale temelor propuse. Reperele de timp si implicit perioadele de rezolvare
ale fiecărei activităţi (lucrări de verificare, proiect etc.) sunt monitorizate prin intermediul
calendarului disciplinei. Modalitatea de notare şi ponderea acestor activităţi obligatorii în nota
finală sunt precizate în secţiunea politica de evaluare şi notare precum şi în cadrul fiecărui modul.
Pe scurt, având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă dar şi reglementările
interne ale CFCID-FR al UBB, parcurgerea şi promovarea acestei discipline presupune
participarea studenţilor la următoarele tipuri de activităţi:
a) consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultaţii faţă în faţă;
prezenţa la aceste întâlniri este obligatorie;
b) realizarea studiului individual prin parcurgerea suportului de curs şi bibliografiei precizate;
c) două proiecte care vor fi rezolvate şi, respectiv trimise tutorilor în conformitate cu precizările
din calendarul disciplinei;
d) forumul de discuţii – acesta va fi monitorizat de echipa de tutori/supervizat de titularul
disciplinei.
1.6. Materiale bibliografice obligatorii

În suportul de curs, la finele fiecarui modul sunt precizate atât referinţele biblografice
obligatorii, cât şi cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să ofere
posibilitatea adâncirii nivelului de analiză şi, implicit, comprehensiunea fiecărei teme studiate.
Principalele referinţe bibliografice recomandate sunt cele care fundamentează tematica strategiilor
de instruire şi evaluare. Acestora li se adaugă o serie de referinţe facultative. Lucrările menţionate
la bibliografia obligatorie se regăsesc şi pot fi împrumutate de la Biblioteca Facultăţii de Psihologie
şi Ştiinţe ale educaţiei din cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga”, respectiv de la Biblioteca
Centrală „Lucian Blaga”.
CUCOŞ, C. 2006. Pedagogie. Iaşi: Polirom

IUCU, R. 2005. Teoria şi metodologia instruirii. MEC. Proiectul pentru Învăţământul
Rural.
MINDER, M. 2011. Didactică funcţională. Obiective, strategii, evaluare. Cluj-Napoca:
ASCR.
NEACŞU, I. 2015. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Fundamente şi practici de
PÂNIŞOARĂ, I.O. 2015. Profesorul de succes. 59 de principii de practică pedagogică.
Iaşi: Polirom.
1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Pentru buna desfăşurare a activităţilor de învăţare este necesară asigurarea accesului la
următoarele resurse:
calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date şi resursele electronice
suplimentare dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare interactivă on line);
acces la resursele bibliografice, inclusiv la cele online sau chiar open- access (ex: abonament la
Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”);
acces la echipamente de fotocopiere.
1.8. Calendar al cursului

Pe parcursul semestrului II, în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate întâlniri
faţă în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate soluţionării imediate a oricăror
nelămuriri privind conţinutul sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima întâlnire se
recomandă lectura atentă a primelor două module; la cea de a doua se discută ultimele module şi
se realizează o secvenţă recapitulativă pentru pregătirea examenului final. De asemenea în cadrul
celor două întâlniri, studenţii au posibilitatea de a solicita titularului şi/sau asistenţilor sprijin
pentru rezolvarea anumitor teme, în cazul în care prezintă nelămuriri sau suport suplimentar.
Pentru a valorifica eficient timpul alocat celor două întâlniri studenţii sunt atenţionaţi asupra
necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel puţin a uneia
dintre sursele bibliografice de referinţă. Datele celor două întâlniri sunt precizate în calendarul
sintetic al disciplinei. În acelaşi calendar se regăsesc şi termenele la care trebuie transmise/depuse
lucrările de verificare aferente fiecărui modul.
1.9. Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finală se va realiza pe bază unui examen scris desfăşurat in sesiunea de la finele
semestrului II. Nota finală se compune din:
a) punctajul obţinut la acest examen în proporţie de 50%
b) evaluarea celor două proiecte: 50%
Se acordă un punctaj de la 1 la 10 pt. pentru fiecare componentă, iar nota finală se

calculează ca medie a acestor punctaje.
Proiectele la disciplina Strategii inovative de instruire vor fi transmise asistentului la

termenele precizate în calendarul disciplinei. Aceste proiecte se regăsesc la sfârşitul modulelor 2
şi 4. Instrucţiuni suplimentare privind modalităţile de elaborare, redactare, dar şi criteriile de notare
ale lucrărilor vor fi furnizate studenţilor de către titularul de curs sau tutori în cadrul întâlnirilor
faţă în faţă.
Pentru predarea temelor se vor respecta cu stricteţe cerinţele formulate. Orice abatere de la
acestea aduce după sine pierderea punctajului corespunzator acelei lucrări. Evaluarea acestor
lucrări se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a feed-back-ului oferit de evaluator.
Dacă studentul consideră că activitatea sa a fost subapreciată de către evaluatori atunci poate
solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email.
1.10. Elemente de deontologie academică

Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
Orice material elaborat de catre studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada originalităţii.
Studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaţi la examinarea finală.
Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordarea notei minime
sau, în anumite condţtii, prin exmatriculare.
Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studentilor prin afişaj electronic.
Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar soluţionarea lor
nu va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii.
1.11. Studenţi cu dizabilităţi

Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita constrângerilor
tehnice si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor precum şi
modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipul dizabilităţii
cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor
studenţilor la activităţile didactice si de evaluare.
1.12. Strategii de studiu recomandate

Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o planificare
riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog, mediate de reţeaua
net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecărui modul şi rezolvarea la timp a
temelor garantează o înţelegere profundă a conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele
promovării cu succes a acestei discipline.
II. Suport de curs
Modulul 1. Strategiile didactice şi învăţarea în profunzime
- Timp de studiu: 41 ore

- Scopul şi obiectivele
Scopul: Scopul acestui modul îl constituie prezentarea aspectelor importante referitoare la
proiectarea strategiilor de instruire respectiv la învăţarea profundă.
Obiectivele:
- Explicarea conceptelor prezentate (Strategia didactică-componente; Metode didactice –
tipologie; Mijloace de învăţământ –potenţial de activizare; Învățarea în profunzime; Învăţare
semnificativă);
- Utilizarea corectă a conceptelor prezentate în modulul de curs în situaţii diverse de proiectare,
analiză şi evaluare a activităţilor de învăţare;
- Explicitarea creativităţii şi inventivităţii profesorului manifestate în elaborarea strategiilor de
instruire în contextul unor exemple concrete de activitate didactică;
- Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

-
- Schema logică a modulului
•Strategia didactică-precizarea conceptului

Strategia didactică •Componentele strategiei.
•Tipologia metodelor şi procedeelor
Tiplogia strategiilor de didactice.
instruire •Integrarea mijloacelor de învăţământ în
strategia didactică (dispozitive, tehnologii)
•Creativitatea profesorului în elaborarea

Creativitatea profesorului în strategiei Învăţarea
elaborarea strategiilor didactice.
•Creativitatea profesorului în aplicarea semnificativă
strategiei
•Învăţarea în profunzime - caracteristici

Învăţarea în profunzime învăţarea în suprafaţă - caracteristici
Conţinutul informaţional detaliat
1.1. Strategia didactică-precizarea conceptului; 1.1.1. Definirea şi
componentele strategiei. 1.1.2. Tipologia metodelor şi procedeelor
didactice. 1.1.3. Integrarea componentelor în strategia didactică
(dispozitive, tehnologii). 1.1.4. Tipologia strategiilor de instruire.
I.1.1. Definirea şi componentele strategiei

Cerghit (2006) arată că abordarea etimologică a conceptului (limba greacă:
odos - cale, drum şi metha - către, spre; methodos - cercetare, căutare,
urmărire) relevă faptul că, atât în învăţământ cât şi în cercetarea ştiinţifică,
conceptul îşi păstrează semnificaţa originară: "drum spre", "cale de urmat".
Astfel, Cerghit (2006) şi Cucoş (1986) definesc metoda ca o "o cale pe care
profesorul o urmează pentru a-i face pe elevi să ajungă la realizarea
sarcinilor precizate" respectiv "drumul ce conduce la atingerea obiectivelor
educaţionale".
În timp metoda a cunoscut variate definiţii care poartă amprenta tendinţelor care au marcat
pedagogia şi didactica.
Dintre acestea amintim: "modalităţi de organizare şi desfăşurare a activităţii

instructiv-educative" (Bruner, 1970), "mijloace de activitate
interdependentă, a cadrelor didactice şi a elevilor, orientată spre
îndeplinirea obiectivelor instructiv-educative" (Babanski 1979) instrument
de acţiune" (Oprescu, 1986), "mod de acţiune" (Călin, 1991), "un ansamblu
de operaţii mintale şi practice ale binomului educaţional" (Ionescu & Chiş,
1995) etc.
Ionescu şi Chiş (1995) completează definiţia aratând că metodele de

învăţământ vizează întreg procesul de predare-învăţare în toată
complexitatea sa: transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor (instruire,
învăţare, aplicare în practică, munca independentă), formarea priceperilor
şi deprinderilor, dezvoltarea capacităţilor şi calităţilor intelectuale,
realizarea controlului dobândirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor etc.
Ionescu (1987) apreciază că "apropierea dintre metode şi formele de
organizare este atât de mare încât unii cercetători (Tudoran), consideră drept
<metodă> unele forme de organizare, ca de pildă munca în cabinet, lucrările
de laborator, excursiile, vizitele s.a. Această opinie se datorează faptului că
relaţia dintre metode şi formele de organizare este foarte dinamică: forma
de organizare/desfăşurare şi metoda corespund una alteia şi constituie o
unitate dependentă de principiile didacticii, obiectivele fundamentale şi
operaţionale ale activităţii proiectate, de nivelul pregătirii elevilor,
aspiraţiile şi gradul de prestaţie a acestora".
Strategia didactică - concept supraordonat şi integrator

Documentele UNESCO (1976) definesc strategia de instruire ca "un mod
de organizare cronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru
a atinge anumite obiective".
Parent şi Neron, citaţi de Neacşu (1990), consideră strategia didactică "un

mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă
a metodelor şi mijloacelor aflate la dispoziţie, precum şi a formelor de
grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor urmărite".
Ionescu (1988) precizează conceptul, detaliind conţinutul acestuia: strategia

constă deci într-un "ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi
principiile de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în
vederea atingerii obiectivelor".
Referindu-se la conceptul de strategie Neacşu (1990) îi atribuie acestuia

calitatea de "concept supraordonat şi integrator".
Analizaţi opinia exprimată de Fink (2003, p. 114): O strategie de instruire
reprezintă, o combinație specială de activități de învățare, aranjate într-o
anumită ordine, astfel încât efortul depus de elevi în învățare să crească
treptat. Strategia eficientă presupune activităţi care: (a) pregătesc elevii
pentru o muncă ulterioară; (b) le oferă oportunități de a practica - cu
primirea unui feedback prompt; (c) solicită elevii să-şi evalueze calitatea
performanței și (d) le permit elevilor să reflecteze asupra învățării lor.
Ionescu şi Chiş (1988) detaliază opinia autorului citat şi definesc strategia

ca "sistemul de metode, principii, norme, mijloace şi forme de organizare
ale proceselor de învăţământ".
Strategia didactică
Principii şi norme Metode şi procedee Modalităţi de organizare a activităţii
Forme de desfăşurare a activităţii Modalităţi de grupare a elevilor
Figura 1.1. Componentele unei strategii
Subsistemul mijloacelor de instruire cunoaşte compoziţia ilustrată de Figura 1.2,

delimitarea realizându-se după criteriul utilităţii mijloacelor de învăţământ în procesul de
instruire:
Mijloacele de învăţământ
Mijloace de Mijloace de Mijloace de Mijloace de Mijloace de

instruire utili- instruire utilizate instruire instruire utilizate instruire nece-
zate în pentru formarea utilizate în pentru raţionarea sare în
comuni-care şi priceperilor şi experimente timpului în orele de evaluarea
ilustrare deprinderilor curs rezultatelor
Potenţialul de activizare
Figura 1.2. Sistemul mijloacelor de instruire

1.1.2. Tipologia metodelor şi procedeelor didactice
Cea mai cunoscută clasificare a metodelor didactice îi aparţine lui Cerghit (2006):
Figura 1.3. Clasificarea metodelor de învăţământ (Cerghit, 2006, p.114)
Identificaţi în literatura domeniului cel puţin încă o clasificare a metodelor de

învăţământ.
Formele de organizare ale elevilor includ: munca independentă, munca în
pereche, munca în grup mic şi muncă în grup mare (grupul clasă). Putem
asocia acestor forme organizatorice vorbi un potenţial de activizare?
1.1.3. Integrarea componentelor în strategia didactică
Integrarea componentelor într-o strategie presupune o fază de analiză urmată de una de

sinteză.
În faza de analiză se procedează la selecţia metodelor, mijloacelor de instruire şi formelor
de organizare ale activităţii. Această selecţie se face în funcţie de nivelul taxonomic de formulare
operaţională a obiectivelor, de tipul de învăţare, de stilurile de învăţare ale elevilor şi (implicit) de
principii şi norme didactice.
De asemenea, se ţine seama de conţinutul ştiinţific care urmează a fi studiat, de psiho-
sociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi de competenţa
didactică a profesorului (Cucoş, 1996, p.81).
Potenţialul de activizare al metodelor de învăţământ reprezintă un factor care trebuie luat
în considerare la alegerea metodelor de învăţământ care trebuie integrate într-o strategie:
Figura 1.3. Potenţialul de activizare ale metodelor de învăţământ
La fel, în integrarea într-o strategie a unui/unor mijloace de învăţământ trebuie luate în

considerare şi potenţialul de activizare a unui mijloc de învăţământ.
Tabelul 1.1. Scara Dale: potenţialul de activizare al mijloacelor de învăţământ
Materiale şi mijloace
Nivelul
machete, aparate, dispozitive, montaje pe care elevii le pot
IX
utiliza.
VIII machete, aparate, dispozitive, montaje pe care elevii le observă
dar nu le manevrează ci asistă la demonstraţii.
VII software interactiv.
VI filme, software de simulare.
V machete, aparate, dispozitive pe care le văd în muzee (fără să
le manevreze ca să le studieze).
IV imagini statice (fotografii, desene, diapozitive).
III înregistrări sonore.
II planşe prezentând scheme, schiţe, figuri stilizate, grafice.
I simboluri (scrise sau verbale).
În faza de sinteză se procedează, "ţinând cont de interrelaţiile dintre principiile didactice,

metodele de învăţământ şi formele de organizare a activităţii didactice" (Ionescu, 1997, în Ciascai,
1999, p.26), la integrarea tuturor elementelor mai sus enumerate într-un proiect aplicabil şi eficient.
Integrarea componentelor unei strategii se realizează luând în considerare potenţialul de

activizare al acestora, regula de combinare fiind aceea a compensării potenţialelor de activizare a
componentelor. Spre exemplu, conversaţia clasică trebuie combinată cu modelarea materială, în
timp ce conversaţia euristică poate fi coroborată cu modelarea grafică (ideală).
Daţi exemple referitoare la modul în care stilurile de învăţare ale elevilor şi

complexitatea conţinutului ştiinţific sunt luate în considerare la elaborarea unei
strategii.
Care sunt cerinţele referitoare la integrarea formelor de organizare ale elevilor
în strategia didactică?
Figura 1.4. Elaborarea unei strategii
Considerăm eficientă o activitate didactică proiectată pornind de la o evaluare corectă a

resurselor (umane, materiale), care implică elevii în realizarea unei sarcini înţelese şi acceptate de
aceştia şi în care intensitatea şi durata efortului solicitat să fie raportată atât la vârsta şi potenţialul
lor biopsihic (Căliman, 1990) cât şi la curba efortului (Ionescu & Chiş, 1988).
I.1.4. Tipologia strategiilor de instruire

Ţinându-se seama de posibilitatea centrării activităţii didactice asupra profesorului
respectiv asupra elevilor, Cerghit (1982) şi Preda (1985) menţionează existenţa strategiilor
prescrise, mixte, neprescrise şi respectiv predominant euristice şi creative.
- Strategiile prescrise pot fi clasificate în: strategii explicativ-reproductive (bazate pe
expunere, povestire, prelegere), explicativ-intuitive (numite şi demonstrative),
algoritmice şi programate.
- Strategiile mixte pot fi algoritmic-euristice (spre exemplu, cele bazate pe rezolvarea de
probleme dacă aceasta îşi propune numai aplicarea metodei de rezolvare, utilizarea
unui model etc.) şi respectiv euristic-algoritmice (cele axate pe demonstraţie, care
presupun selectarea unei metode de rezolvare, alegerea unui model, decizie asupra
modului de utilizare al modelului etc.)
- Strategiile neprescrise (activizante, participative) sunt cele prin care se procedează la
elaborarea cunoştinţelor de către elevi. Acest proces se poate produce:
o în condiţiile în care problema (sarcina) propusă lor comportă fie o
soluţie precisă, fie o metodă anume de soluţionare. Elevilor li se cere să
regăsească rezultatele cunoaşterii ştiinţifice prin strategii axate pe
experiment, modelare (construirea modelului), problematizare;
o în situaţia în care elevii procedează la construirea soluţiei, această
construcţie realizându-se în manieră proprie, prin încercare şi eroare.
Vorbim în acest caz de strategii euristice sau creative.
Temă de autoevaluare: Selectaţi o strategie dintr-un proiect de lecţie şi identificaţi

tipul acesteia.
1.2. Creativitate şi inovaţie în elaborarea strategiilor didactice
Demersul elaborării unei strategii presupune parcurgerea următoarelor etape (Figura 1.4).
Creativitatea profesorului se manifestă în principal în următoarele secvenţe ale proiectării
strategiei: a) identificarea tipului eficient de strategie în relaţie cu obiectivele formulate,
complexitatea conţinutului, interesele şi trebuinţele elevilor etc. b) selecţia metodelor, a
mijloacelor de învăţământ şi a formelor de organizare a elevilor care se doresc a fi combinate în
strategie; c) adaptare a metodelor şi formelor de organizare a elevilor la nevoile existente; d) în
identificarea mai multor alternative de punere în relaţie a componentelor strategiei; e) în
asamblarea componentelor selectate.
Inovaţia este în strânsă interdependenţă cu creativitatea profesorului.
Creativitatea este în mod obișnuit considerată a fi calitatea și / sau abilitatea
unei persoane de realiza un produs/proiect nou și original, prin folosirea
imaginației și abilităților de gândire de ordin superior.
Inovaţia presupune a găsi soluţii problemelor existente sau viitoare.
Elementele de inovaţie se regăsesc în fiecare din demersurile mai sus
menţionate fiind însă evidente în etapele c) –e).
Stabilirea tipului de
Articularea strategie (în funcţie
elementelor de parametri
menţionate în precum conţinut, stil
strategie de învăţare etc.
Adaptarea Inventarierea
componentel metodelor posibil
or la situaţia Intervenţii a fi integrate în
concretă creative ale strategie
profesorului
Stabilirea
formelor de Selecţia
organizare a metodelor
elevilor
Selecţia
mijloacelor de
învăţământ
Figura 1.4. Manifestările creative şi innovative ale profesorului

în demersul de proiectare a strategiei
Prezentăm în cele ce urmează, pentru a ilustra creativitatea profesorului, două strategii

alternative, construire în relaţie cu obiectivul: Elevii să elaboreze harta conceptuală a temei ..., pe
baza materialelor puse la dispoziția lor de profesor.
E-learning
Dezbatere
+
+
Obiectiv Munca în grup Evaluare Obiectiv Munca în grup Evaluare
+ +
Platformă de Materiale suport
instruire
Figura 1.5a.b. Strategii alternative

Temă de autoevaluare: Analizaţi un proiect de activitate didactică la alegerea
Dvs. şi identificaţi o strategie care ilustrează inventivitatea profesorului.
Descrieţi secvenţa de predare învăţare asociată.
Pentru o lecție la alegerea dvs:
▪ formulați două obiective,

▪ pentru fiecare obiectiv precizați strategia didactică, numind componentele;
▪ pentru unul din cele două obiective, la alegerea dvs. identificați o strategie
alternativă;
▪ descrieți strategia alternativă.
1.3. Învățarea în profunzime. Învăţarea semnificativă. Învăţarea

autentică
Învăţarea în profunzime vs. învăţarea în suprafaţă

Învăţarea profundă este învăţarea construită pe înţelegere, pe căutarea semnificaţiilor.
Conceptul a fost introdus în baza unor cercetări empirice şi dezvoltat ulterior de Entwistle (1981),
Biggs (1987), Ramsden (1992), Kember (1996).
Învăţarea de profunzime presupune intenţia de a înţelege; cel care practică
învăţarea profundă se concentrează asupra ideilor şi informaţiilor semnificative
(dovezi, argumente etc.), asupra relaţiei dintre cunoştinţele noi şi cele anterioare
sau cu sursa în viaţă, asupra organizării conţinutului sau a restructurării lui în
funcţie de ideile sau obiectivele propuse, încercând astfel să înţeleagă
implicaţiile textului citit, să pună în legătură informaţiile noi cu alte informaţii,
fie din alte materiale, fie obţinute din experienţa cotidiană (a conferi sens
cunoştinţelor). El găseşte în a învăţa sursa de motivaţie (intrinsecă) şi consideră
că învăţarea îi oferă noi perspective asupra realităţii şi asupra sinelui.
Confruntaţi cu o sarcină de realizat elevii care practică învăţarea de profunzime
conservă structura sarcinii.
Evidenţierea relaţiilor, adresarea întrebărilor retorice sau adresarea de întrebări
celorlalţi elevi sau profesorului, reprezintă modalităţi prin care este încurajată
procesarea de adâncime (Svinicki & McKeachie, 2006 în Ciascai, 2011, p.102).
Spre exemplu, Goldstein (2008) arată că întrebările despre caracteristicile fizice
ale unui obiect duc la o procesare superficială a informaţiei, în timp ce
întrebările despre semnificaţia unui fenomen încurajează o procesare de
adâncime a informaţiei.
Învăţarea de suprafaţă, în schimb, este corelată cu intenţia de a realiza o sarcină
şi îndeplinirea indicatorilor de performanţă. Elevii care practică o învăţare
superficială nu sunt motivaţi să înveţe şi manifestă atitudini de detaşare faţă de
sarcină şi de atingerea rezultatelor propuse. Scopul lor este doar să realizeze
sarcina de învăţare. Se poate spune că elevul care învaţă superficial este centrat
pe sarcină în timp ce elevul care practică învăţarea profunzime este centrat pe
actul învăţării.
Alte caracteristici ale învăţarii de profunzime sau superficiale sunt indicate în Tabelul 1.2,
adaptat după Ramsden (1988) şi Hermida:
Tabelul 1.2. Caracteristicile învăţării de profunzime sau superficială

(adaptare după Ramsden, 1988 & Hermida)
Învăţarea de profunzime Învăţarea de suprafaţă
Examinarea critică a faptelor şi ideilor Acceptarea faptelor şi ideilor noi de o
noi; integrarea lor în structurile manieră necritică; încercarea de a le
cognitive existente; relaţionarea stoca izolat, ca elemente fără legătură.
ideilor.
Relaţionarea cunoştinţelor anterioare Centrarea asupra noului conţinut, fără
cu cele noi. realizarea conexiunilor cu cel studiat
Caracteristici învăţării în profunzime şi în suprafaţă
anterior.
Relaţionarea cunoştinţelor din diverse Promovarea abordărilor
discipline, domenii. monodisciplinare, monotematice.
Relaţionarea cunoaşterii teoretice cu Faptele şi ideile sunt asociate fără a
cea practică. reflecta asupra relaţiei dintre ele.
Relaţionarea cunoştinţelor cu Noile cunoştinţe sunt abordate strict din
experienţa de viaţă a elevului. perspectivă teoretică, ca material ce va
face obiectul unei verificări/examinări.
Conectarea secvenţelor de învăţare Abordarea separată a secvenţelor de
(organizarea lor în jurul unei probleme învăţare.
centrale etc.)
Se face distincţie între fapte, dovezi şi Eşec în diferenţierea cunoştinţelor (spre
argumente; ele sunt însă puse în ex. elevul nu diferenţiază între principii
relaţie. şi exemple).
Organizarea şi structurarea Focusarea pe component şi elemente
conţinutului ca un ansamblu coerent (abordare fragmentară sau secvenţială).
(structură sistemică).
Focusarea pe conceptele, regulile şi Focusarea pe aspectele exterioare şi pe
argumentele nucleu necesare rezolvării formulele necesare rezolvării unei
unei probleme. probleme.
Focusare pe semnificaţia celor învăţate Focusare pe însuşirea simbolurilor,
(simboluri, enunţuri etc.) enunţurilor; învăţarea pe de rost.
Explicitaţi caracteristicile învăţării în profnzime şi în suprafaţă. Identificaţi

caracteristicile pe care le-aţi întâlnit cel mai frecvent în activitatea Dvs. de
elev şi profesor.
Se consideră că adoptarea unui comportament de învăţare în profunzime

poate conduce elevul la performanţă. Sunteţi de acord cu această afirmaţie?
Formulaţi-vă opinia referindu-vă la comportamentele descrise în Tabelul
1.3 şi la surse documentare (articole) disponibile Web.
Adaptare după http://www.engsc.ac.uk/learning-and-teaching-theory-guide/deep-and-

surface-approaches-learning
http://www.julianhermida.com/algoma/law1scotldeeplearning.htm
http://www.psy.gla.ac.uk/~steve/dands/dandstable.html
Temă: Analizaţi un proiect de activitate didactică la alegerea Dvs. şi identificaţi

comportamentele profesorului care promovează învăţarea în profunzime şi
suprafaţă. Refaceţi secvenţele prin care profesorul promovează
comportamentele superficiale înlocuindu-le prin comportamente care
promovează învăţarea profundă.
Johnston (în Ciascai, 2011, p.102) menţionează, citându-i pe Biggs (1979, 1987a),
Entwhistle & Ramsden (1983) existenţa unei categorii de elevi care învaţă fiind motivaţi extrinsec
(urmăresc performanţa pentru a-şi satisface propriul ego sau aspiraţii legate de carieră), dar îşi
organizează şi adaptează învăţarea încercând să răspundă eficient unor norme – aşa cum le percep
ei demonstrând astfel unele abilităţi de învăţare de nivel ridicat.
Învăţarea în profunzime nu este o caracteristică a individului, una şi aceeaşi
persoană putând practica în anumite situaţii o învăţare de profunzime iar în
alte situaţii una de suprafaţă. Învăţarea de profunzime corelează cu
motivaţia intrinsecă în timp ce învăţarea de suprafaţă este pusă în relaţie cu
motivaţia extrinsecă (Ramsden, 1992)
Învăţarea semnificativă
Association of American Colleges and Universities (AAC&U) a iniţiat în 2005 proiectul
“Liberal Education and America’s Promise” (LEAP), urmărind fundamentarea în SUA a unei
educaţii mai liberale la nivel universitar. Prin proiect au fost investigate opiniile unor leaderi din
domeniile civic, business şi educaţional cu privire la educaţia secolului 21. A rezultat un set de
“essential learning outcomes” (AAC&U, 2007) vizat de numeroase colegii şi universităţi (Fink,
2013), pe care îl ilustrăm mai jos într-o variantă actualizată:
I. Cunoașterea culturilor umane și a lumii fizice și naturale - prin studii în științe și matematică,
științe sociale, umaniste, istorii, limbi și arte.
II. Cunoștințe şi competenţe:
• Cunoştinţe şi competenţe civice și privind implicarea în activităţi locale și

globale.
• Cunoștințe și competențe interculturale.
• Răspundere şi acţiunea etică.
IV. Abilităţi generale:
• Investigaţie/ și analiză.
• Gândirea critică și creativă.
• Comunicare scrisă și orală.
• Documentare.
• Lucrul în echipă și rezolvarea problemelor.
• Responsabilitate personală și social.
V. Abilități pentru învățarea pe tot parcursul vieții
VI. Învățare integrată
• Sinteza și realizarea avansată a studiilor generale și de specialitate
Învăţării semnificative îi este asociată o taxonomie în şase niveluri (ibidem).

Tabelul 1.3. Taxonomia învăţării semnificative (ibidem)
Categorii majore ale Componente
taxonomiei
A învăţa să înveţi - A fi un student mai bun;
- Preocupare cu referire la un subiect;
- Autodirijarea învăţării.
Dispoziţii: - Valori;
- Atitudini;
- Sentimente;
- Interese.
Dimensiunea A învăţa:
umană - despre sine;
- despre alţii.
Integrare Conexiunea:
- ideilor;
- experienţelor de învăţare;
- domeniilor din viaţa reală.
Aplicare Abilităţi;
Gândire critică, creativă şi practică;
Managementul proiectelor.
Cunoştinţe de bază Cunoaşterea şi înţelegerea:
- informaţii,
- idei
Învăţarea autentică
Învățarea autentică este învăţarea realizată în viaţa de zi cu zi. Ea este centrată
pe transferul cunoştinţelor dobândite în şcoală în viaţa reală. Ideea centrală a
învăţării autentice este aceea că experiențele de învățare oferite elevilor ar trebui
să reflecte complexitatea și ambiguitățile vieții reale. În învăţarea autentică
elevii îşi folosesc cunoştinţele şi competenţele pentru a realiza un produs,
pentru a produce discurs etc.
Figura 1.6. Sarcina autentică
Daţi trei exemple de sarcini autentice arătând cum îndeplinesc acestea cerinţele mai
sus menţionate
Puneţi în relaţie o caracteristică a învăţării profunde cu un comportament al

profesorului şi unul al elevului. Relaţionaţi elementele mai sus menţionate şi cu
privire la o caracteristică a învăţării superficiale.
Sugestii privind abordarea creativă/inovativă a strategiilor de instruire
https://www.teachthought.com/learning/10-innovative-learning-strategies-for-modern-pedagogy/
https://education.cu-portland.edu/blog/classroom-resources/3-innovative-methods-of-teaching-
for-high-school-educators/
http://www.imperial.ac.uk/media/imperial-college/about/leadership-and-strategy/vp-
education/public/LearningTeachingStrategy.pdf
……………………………..
- Sumar
Metodele de învăţământ reprezintă, în procesul de predare-învăţare,
instrumente valoroase atunci când sunt proiectate şi utilizate corect şi
creativ. Ele îndeplinesc o serie de funcţii şi pot fi clasificate în baza unor
criterii variate.
Strategia de instruire este definită de Neacşu (1990) ca fiind un concept
"supraordonat şi integrator". Reprezentând constructe complexe strategiile
de instruire poartă amprenta creativităţii şi invenivităţii profesorului,
contribuind astfel la realizarea unor activităţi didactice caracterizate prin
interactivitate. Asemenea activităţi sunt asociate învăţării în profunzime,
învăţării autentice sau semnificative fiind soldate cu înţelegerea de către
elevi a conţinuturilor studiate, cu achiziţia competenţelor, în special a celor
transferabile şi cu dezvoltarea unor atitudini şi valori considerate importante
la nivel individual şi social.
- Teme de autocontrol
Analizaţi strategiile menţionate/identificate în zece proiecte de activitate didactică
(disponibile WEB) precizând tipul acestora. Stabiliţi tipul de strategie care se întâlneşte menţionat
cel mai frecvent în proiectele de activitate didactică analizate. Selectaţi o strategie şi apreciaţi
gradul de inventivitate în proiectarea acesteia pe o scală cu cinci trepte. Justificaţi aprecierea.
Concepeţi un proiect de activitate didactică pentru o temă la alegerea Dvs. dar prin care profesorul
promovează învăţarea profundă. Evidenţiaţi în acest proiect comportamentele profesorului care
stimulează învăţarea profundă şi comportamentele elevului care dovedesc că acesta învaţă
profund.
- Bibliografie modul
o ALVIS, T. & al. 2003. The Best of Multiple Intelligences Activities. USA: teacher
Created Materials , Inc.
o ALLEN, K., SCHEVE, J., NIETER, V. 2011. Understanding Learning Styles.
Making a Difference for Diverse Learners . Shell Education.
o ANDERSON, H., 2013. Collaborative Learning Communities: A Post moder
Perspective. The Handbook of Educational Theories. Beverly j. Irby, Genevieve
Brown, Rafael Lara-Alecio, Shirley Jackson (eds.). Information Age Publication,
USA. pp. 515-528.
o BARONCELLI, S., FARNETI, R., HORGA, I., VANHOONACKER, S. (Eds.),
Teaching and Learning the European Union. Traditional and Innovative Methods.
Springer.
o BOCOŞ, M. 2002. Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Cluj-
Napoca: P.U.C.
o BISHOP, G.G. 1989. Alternative strategies for education. New York: St. Martin
Press.
o BRU, M. 2007. Metodele în pedagogie. București: Grafoart.
o CERGHIT, I., NEACŞU, I., NEGREŢ-DOBRIDOR, I., PÂNIŞOARĂ, I.O., 2001.
Prelegeri pedagogice. Iaşi: Polirom.
o CERGHIT I. 2008. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Iaşi:
Polirom.
o CIASCAI, L. 1999. Strategii de instruire la fizică. Cluj-Napoca: P.U.C.
o CIASCAI, L. 2004. Educarea creativităţii elevilor. Seria: Laboratorul de buzunar.
Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.
o CIASCAI, L. 2011. Învăţarea de profunzime vs. Învăţarea de suprafaţă la ştiinţe.
In: Ciascai L. (coord). Practici educaţionale în domeniul învăţării autoreglate şi
dezvoltării metacognitive. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.
o CIASCAI L., 2017. Strategii inovative de instruire şi evaluare. Curs IFR. UBB.
o CRISTEA, S. 2010. Fundamentele pedagogiei. Iași: Polirom.
o CUCOŞ, C. 2006. Pedagogie. Iaşi: Polirom.
o DOTTRENS, R., MIALARET, G., RAST, E. REY, M. 1970. A educa și a instrui.
Bucureşti: E.D.P.
o ERDEI, I. 2008. Cum să învăţăm eficient. În Z. Bogathy & C. Sulea. Manual de
tehnici şi abilităţi academice. Timişoara: Universitatea de Vest, 1-24.
o IONESCU, M. 2000. Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca:
P.U.C.
o IONESCU, M. RADU, I. (coord.), 2001. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Dacia.
o IONESCU, M. 2003. Instruire şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele.
Cluj-Napoca: P.U.C.
o FINK, L.D. 2003. Creating Significant Learning Experiences, An Integrated
Approach to Designing College Courses. San Francisco: Jossey-Bass.
o HERRMAN, J.W. 2008. Creative Teaching Strategies for the Nurse Educator. F.
A. Davis Company, USA.
o IRBY, B.J., BROWN, G., LARA-ALECIO, R., JACKSON, S, (Eds.) 2013. The
Handbook of Educational Theories, IAP.
o JOYCE, B., WEIL, M. 1996. Models of teaching. USA: Allyn and Bacon.
o JOIŢA, Elena. 2002. Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Polirom.
o JOHNSTON, C. (n.d.) Fostering deeper learning, Carol Johnston, from the
Teaching and Learning Unit in the Faculty of Economics and Commerce at the
University of Melbourne, http://tlu.ecom.unimelb.edu.au/papers/DEEPL1.pdf.
o LOWENSTEIN, A. J; BRADSHAW, M.J. 2004. Fuszard's Innovative Teaching
Strategies in Nursing. Jones & Bartlett Learning. USA.
o LOWENSTEIN, A.J. 2011. Strategies for Innovation. In Innovative Teaching
Strategies in Nursing and Related Health Professions. Fifth Edition. Bradshaw,
M.J., Lowenstein, A.J. (Eds.) Jones and Bartlett Publishers, USA
o MINDER, M. 2011. Didactică funcţională. Obiective, strategii, evaluare. Cluj-
Napoca: ASCR.
o NEACŞU, I. 2015. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Fundamente şi practici
de succes. Iaşi : Polirom.
o NUNZIATI, G. 1990. Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice. Paris,
Cahiers Pédagogiques, Numero special – janvrier.
o OECD (2017), The OECD Handbook for Innovative Learning Environments,
OECD, Publishing, Paris, http://dx.doi.org/9789264277274-en.
o ORLICH, D.C., HARDER, R.J., CALLAHAN, R.C., TREVISAN, M.S., Brown,
A.H. 2010. Teaching Strategies: A Guide to Effective Instruction, Ninth Edition.
Wadsworth, Cengage Learning.
o PACIOTI, K.D. 2013. Cognitivism: Ways of Knowing. The Handbook of
Educational Theories. Beverly j. Irby, Genevieve Brown, Rafael Lara-Alecio,
Shirley Jackson (eds.). Information Age Publication, USA. pp. 105-114.
o PÂNIŞOARĂ, I.O. 2015. Profesorul de succes. 59 de principii de practică
pedagogică. Iaşi: Polirom.
o PETTY, G., 2009. Teaching today. A practical guide. Fourth edition. UK: Nelson
Thornes Ltd.
o POTOLEA, D., NEACŞU, I., IUCU, R.B., PÂNIŞOARĂ, I.O. (coord.). 2008.
Pregătirea Psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi:
Polirom.
o STERNBERG, R.J., WILLIAMS, W.M. 2009. Educational Psychology. Merill.
o STANCIU, M. 1999. Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic.
Iaşi: Polirom.
o VECCHI, de G. 1992. Aider les élèves à apprendre. Paris: Hachette.
o WESTWOOD, P., 2008. What teachers need to know about teaching methods.
ACER Press.
Modulul 2. Organizarea elevilor în activitățile de învăţare

Scopul: descrierea formelor de organizare a instruirii posibil a fi integrate într-o strategie
de instruire
Obiective de învăţare:
- Explicarea caracteristicilor formelor de organizare a elevilor în strategia didactică.
- Utilizarea corectă a conceptelor prin referire la situaţii reale de învăţare sau în
descrierea unor proiecte de activitate didactică.
- Descrierea unor activităţi de muncă independent/ muncă în colaborare/ învăţare
diferenţiată/ predare reciprocă/ predare în pereche, întâlnite în practica didactică.
- Introducerea unor inovaţii la nivelul formelor de organizare a instruirii studiate în
modulul de faţă.
Strategia didactică, este în opinia lui Neacşu (1990) "un concept supraodonat şi integrator"
respectiv un mod de organizare a metodelor, mijloacelor de învăţământ şi formelor de grupare a
elevilor într-o situaţie de învăţare dată, în vederea atingerii unui obiectiv.
Învăţarea profundă este învăţarea construită pe înţelegere, pe căutarea semnificaţiilor. Ea

presupune asumarea învăţării de către elevi şi implicarea lor activă în lecţie. În ceea ce-l priveşte
pe profesor, învăţarea profundă implică comportamente şi abilităţi precum abilitatea de transforma
cunoaşterea academică în cunoaştere de predat şi respectiv cunoaştere predată, promovarea
interactivităţii în învăţare, oferirea unui feed-back eficient, evaluarea realistă a performanţelor
elevilor etc.
2.1. Învăţarea
prin muncă 2.3. 2.4. Grupurile/
2.2. Învăţarea
independentă Predarea/instruire comunităţile de
diferenţiată
şi prin a reciprocă învățare
colaborare
Modulul 2. Organizarea grupului de elevi în activitățile de învăţare
- Conţinutul informaţional detaliat
2.1. Învăţarea prin muncă independentă şi prin colaborare
Învăţarea independentă este considerată atât un proces cât şi o metodă
respectiv o filosofie a educației.
Elevul care învaţă independent dobândește cunoștințe prin propriul său efort. El îşi dezvoltă
abilitatea de a investiga și de a evalua critic, este în măsură să-şi stabilească propriile obiective de
învăţare (de regulă în limitele unui program și cu ajutorul profesorului), poate decide cu privire la
demersul de realizare a obiectivelor, devine responsabil pentru atingerea obiectivelor și pentru
valoarea obiectivelor.
Elevul care învaţă independent:
a) atunci când este confruntat cu sarcini sau probleme:

- preferă să abordeze problemele relevante pentru propria experiență;
- rezolvă problemele cu care se confruntă;
- își asumă sarcini și le finalizează cu succes;
- își folosește cunoştinţele anterioare şi propriile idei pentru a-și construi ipoteze
şi opinii şi își asumă testarea acestora;
- se referă la dovezi atunci când formulează argumente;
- acceptă cu plăcere noile provocări;
b) atunci când realizează o sarcină/proiect:
- manifestă încredere în sine, se poate îndoi de convingerile sale și aceptă
posibilitatea de a-și asuma riscuri;
- își asumă riscuri și utilizează o gamă largă de strategii pentru a face față
situațiilor;
- ia singur decizii, își asumă responsabilități și înțelege consecințele acțiunilor
sale;
- este în măsură să facă alegeri cu privire la posibile direcții de acţiune şi
activitate;
- se documentează profund;
c) în relaţie cu profesorul şi colegii, în timpul realizării unei activităţi:
- solicită mai rar și mai puțin asistența profesorului, fiind capabil să lucreze fără
a avea întotdeauna nevoie să solicite aprobarea;
- are iniţiativă şi se consideră capabil să ia rapid și eficient decizii corecte;
- are capacitatea de a-și asuma responsabilitățile în situații de muncă în grup;
- integrat într-un grup nu are nevoie să i se spună ce să facă;
- ştie când trebuie să revină asupra unei sarcini și să încerce din nou, fără să se
simtă presat;
- este dispus și capabil de a oferi sprijin concludent colegilor;
d) în relaţie cu ceilalţi:
- manifestă un respect sănătos pentru colegi și pentru mediul înconjurător;
- are capacitatea de a comunica și de a-și exprima sentimentele;
- este respectat pentru ideile lui și este apreciat;
- este capabil să opereze în cadrul social al clasei / școlii și să contribuie la
rezolvarea sarcinilor prin experiența sa personală, prin creativitatea şi
imaginația sa.
Wiliams (2003, p.9) sugerează un set de acţiuni prin care cadrul didactic poate
promova învăţarea independentă:
- acordaţi elevilor posibilitatea de a-şi planifica o parte din activitățile lor și să
negocieze ordinea realizării sarcinilor într-un interval de timp dat (spre ex. o
săptămână);
- consiliaţi elevii cum să-şi planifice şi organizeze sarcinile;
- acordaţi elevilor şi oportunitatea de a lucra la sarcini personale;
- încurajaţi elevii să-şi elaboreze planuri personale de acțiune;
- folosiţi postere și diagrame pentru a le aminti elevilor cum să rezolve anumite
probleme;
- la lecţie daţi elevilor oportunități de a contribui cu idei, de a-și exercita
independența;
- …
Ce alte demersuri puteţi întreprinde pentru a cultiva independenţa în învăţare a

elevilor?
Completaţi lista cuvintelor-cheie care descriu elevul eficient în învăţarea
independentă:
- organizat;
- conștient de propria valoare;
- stare de bine;
- își propune standarde înalte;
- social adaptat;
- …………………………….
- …………………………….
-
Cu referire la educaţie Wiliams (2003, p.10) identifică existenţa a două viziuni

asupra independenţei:
- Viziunea interacţionistă: copiii sunt motivați, buni rezolvitori de probleme,

comunicatori eficienți și capabili să caute ajutor, după caz.
- Viziunea izolaţionistă: copiii sunt instruiți să-și dezvolte abilitățile și să lucreze
singuri.
Scrieţi un eseu de o pagină cu tema: Ce tip de independenţă ar trebui să cultivăm

elevilor noştri: independenţa de tip interacţionist sau independenţa de tip
izolaţionist? Argumentaţi afirmaţiile.
Învăţarea prin colaborare

În literatura domeniului se vehiculează, cu referire la activitatea pe care elevii o desfăşoară
în procesul de predare-învăţare, lucrând împreună, următorii termeni: muncă în grup, învăţarea
prin colaborare, învăţarea prin cooperare şi activitatea de tip colectiv.
Mcwhaw, et al. (2003, p.71. citând Bruffee, 1995; Panitz, 1997; Roschelle și Teasley,
1995) arată că termenii "învățare prin cooperare" și "învățare prin colaborare" sunt deseori utilizaţi
alternativ deşi după unele surse, între aceştia există diferențe majore.
Învățarea prin cooperare, arată Mcwhaw, et al. (2003, p.71 citând Panitz (1997),
este considerată cea mai structurată abordare a învățării în grup, structura fiind
impusă de către profesor (Abrami et al., 1995, ibidem) și concepută pentru a
atinge un scop sau un produs final (Panitz 1997, ibidem). Învățarea prin
colaborare reprezintă "o filozofie diferită de interacțiune, prin care elevilor li se
acordă mai multă putere asupra învățării lor decât în instruirea tradițională"
(Abrami et al., 1995 citat de Mcwhaw, et al., 2003, p. 71).
Bruffee (1995, citat de Mcwhaw, et al., 2003, p.71) arată că învățarea prin cooperare se
consideră a fi mai potrivită pentru însuşirea cunoştinţelor de bază (fapte și formulele), iar învățarea
prin colaborare este văzută a fi mai potrivită pentru învățarea cunoștințelor complexe.
Exemplificaţi demersurile la care se face referire mai jos:
- Învăţarea prin colaborare: elevii lucrează împreună, pentru a rezolva aceeaşi

problemă/sarcină, pentru a explora împreună o temă nouă sau a emite idei noi,
a face combinaţii noi, chiar inovaţii, interacţionând sincron sau asincron.
…………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………..………………………
- Învăţarea prin cooperare: presupune divizarea sarcinii, rezolvarea individuală a
sub-sarcinilor şi asamblarea produselor individuale în produsul final.
………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………….…………
…………………………………………………………………………..………
- Activitatea de tip colectiv: presupune soluţionarea unor sarcini individuale şi
împărtăşirea rezultatelor şi problemelor cu ceilalţi, beneficiind astfel de suport
(idei/sugestii, ajutor concret etc.) din partea acestora.
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
În toate cele trei forme de activitate grupul este prezent fie pe toată durata activităţii fie sau
doar în anumite momente ale activităţii.
Un grup se defineşte şi caracterizează prin următoarele trăsături:
- Trei sau mai multe persoane care lucrează împreună, în
următoarele condiţii:
- existenţa unei legături temporale şi spaţiale directă sau
intermediată, între membrii săi;
- existenţa unui motiv/scop comun care face ca persoanele să se
reunească şi să menţină grupul;
- caracterul perceptibil al “grupalităţii” atât pentru membri
(sentimentul apartenenţei) cât şi pentru ceilalţi
- interdependență generată în contextul acțiunilor comune și bazată
pe sentimentului solidarității;
- posibilitatea comunicării efective (verbale sau nonverbale) între
membrii grupului;
- persistenţa suficient de lungă în timp a grupului, pentru ca să poate
surveni o anumită instituţionalizare (Dinu, 2010).
- interdependenţa pozitivă – fiecare își poate atinge obiectivele dacă
şi numai dacă obiectivele grupului au fost atinse. (Johnson and
Johnson, 1999).
Interdependenţa pozitivă care se creează între membri ai unui grup are

efecte benefice şi în plan afectiv-atitudinal. Aceştia realizează că:
- au nevoie unii de alţii pentru a realiza sarcina dată;
- trebuie să fie atenţi ca toţi membrii grupului să-şi însuşească
cunoştinţele necesare rezolvării sarcinii conform cerinţelor;
- vor fi recompensaţi dacă îşi vor îndeplini sarcinile primite cu
responsabilitate;
- utilizează resurse comune;
- îndeplinesc un anumit rol în cadrul grupului.
Cum organizaţi elevii în activităţile Dvs. didactice: în grupuri omogene sau

heterogene? Argumentaţi răspunsul
Grupuri omogene – persoane cu Grupuri heterogene –
pregătire şi experienţe similare: persoane cu pregătire şi
experienţe diferite:
Nivel conflictual redus.
Nivel conflictual ridicat.
Calitate mai slabă a deciziilor.
Nivel de satisfacţie mai mare al Calitate mai bună a deciziilor.

membrilor. Nivel de satisfacţie mai scăzut
al membrilor.
În practica didactică cei care studiază sunt organizaţi sau se pot organiza în
mai multe moduri, în funcţie de scopurile pe care şi le propun.
 Grupurile de studiu formale - se alcătuiesc într-o oră de studiu şi pot
funcţiona timp de câteva săptămâni.
▪ SCOP: rezolvarea unor sarcini complexe.
 Grupurile de studiu spontane - constituite ad-hoc, pentru un interval ce
variază de la câteva minute până la întreaga oră de curs.
▪ SCOP: activizarea învăţării.
 Grupurile de bază - se constituie pe termen lung (cel puţin un an); sunt
grupuri eterogene, cu membri permanenţi.
▪ SCOP: ajutorul reciproc, încurajarea, asistenţa de
care fiecare are nevoie pentru a progresa.
Rolurile profesorului cu privire la munca în grup privesc pregătirea pentru

activitatea în grup, monitorizarea activităţii grupului, aprecierea şi evaluarea activităţii la
nivel de grup şi membru al grupului:
 Pregătirea activităţii:
• distribuirea elevilor în grupuri;
• aranjarea sălii, asigurarea materialelor/aparatelor etc.
• proiectarea şi elaborarea materialelor de învăţare;
• explicarea caracterului cooperativ al sarcinilor;
• precizarea sarcinii (indicarea sarcinii, a condiţiilor de realizare, a
cerinţelor privind rezultatul aşteptat);
• explicarea interdependenţei pozitive;
• construirea responsabilităţii individuale;
• organizarea cooperării între grupuri;
• specificarea aşteptărilor la nivel comportamental.
 Monitorizarea şi intervenţia.
• supravegherea activităţii grupurilor respectiv observarea activităţii
membrilor grupurilor;
• aprecierea activităţii grupurilor/ membrilor grupurilor;
• intervenţii (la cerere sau dacă profesorul le consider necesare), de
suport, de remediere, de extindere etc.
 Aprecierea, evaluarea activităţii grupurilor şi a membrilor grupurilor.
TEMĂ: Completaţi lista valenţelor muncii în grup şi daţi exemple din

experienţa Dvs. la catedră:
- performanţe superioare
- capacitate de reţinere sporită;
- raţionamente de ordin superior mai frecvente, înţelegere mai profundă;
- gândire critică;
- concentrare mai bună asupra învăţării;
- motivaţie pentru performanţă şi pentru învăţare;
- disponibilitate sporită de admite punctul de vedere al celuilalt;
- relaţii mai bune cu colegii şi toleranţă mai mare;
- sănătate psihologică sporită, adaptare, senzaţie de bine;
- încredere în sine, bazată pe acceptarea de sine;
- competenţe sociale sporite;
- atitudine pozitivă faţă de învăţare şi şcoală şi comportament
indisciplinat redus.
Munca în grup presupune distribuirea şi asumarea unor roluri. Într-un grup mic
cel mai adesea ele sunt:
Responsabilul ştiinţific - dirijează activitatea grupei:
- reaminteşte periodic/după caz membrilor grupului sarcina;

- se asigură că sarcinile au fost îndeplinite;
- sprijină fiecare membru al grupului să-şi îndeplinească sarcina;
- verifică calitatea producţiilor realizate.
Secretarul - monitorizează și sintetizează munca grupului:
- colectează, rezumă și corelează ideile grupului în fişa activităţii;

- asigură realizarea sarcinilor pregătitoare a activităţii.
Responsabilul cu resursele materiale - organizează bibliografia și

documentaţia tehnică:
- stabileşte necesarul de materiale și inventariază materialul didactic;

- supraveghează realizarea şi dezasamblarea ansamblurilor, punerea la
locul lor a componentelor etc.
Raportorul este elevul care prezintă rezultatele activităţii grupului:
- evaluează sugestiile de prezentare formulate de fiecare membru al

grupului;
- selectează sugestiile, le formulează concis și în manieră personală.
Profesorul poate însă apela şi la alte roluri. Dvs. la ce roluri dintre cele
prezentate în tabelul 2.1. aţi apela în cazul unui grup de cinci elevi? Care
sunt criteriile de alegere a rolurilor? Ce alte considerente vă determină
alegerea?
Tabelul 2.1. Roluri în grup

Rolul în cadrul Roluri şi sarcini în grup
grupului
Verificatorul verifică dacă toată lumea ştie şi înţelege ce are de făcut
Iscoada caută informaţiile necesare la alte grupuri sau chiar la profesor
Cronometrorul are grijă ca grupul să se concentreze asupra sarcinii de lucru şi
să respecte timpul alocat rezolvării ei
Ascultătorul repetă sau reformulează ce au spus alţii
activ
Interogatorul culege idei de la toţi membrii grupului
Rezumatorul trage concluziile în urma discuţiilor din grup, astfel încât
acestea să aibă coerenţă
Încurajatorul felicită, ajută, încurajează pe fiecare membru al grupului
Responsabilul distribuie şi adună materialele necesare grupului.
cu materialele
Cititorul citeşte materialele scrise pentru grup
Raportorul expune concluziile grupului în faţa întregii clase
Analizaţi conţinutul tabelului 2.2 şi exemplificaţi caracteristicile muncii în

grup şi în echipă.
Tabelul 2.2. Diferenţele între grup şi echipă
Caracteristici Grup Echipă
Interdependență Adeseori scăzută Grad înalt de susținere

reciprocă
Implicare în stabilirea Redusă, predomină Grad înalt de implicare

și planificarea centrarea pe sine
sarcinilor
Încredere și înțelegere Încredere scăzută, Încredere ridicată,

descurajarea încurajarea întrebărilor și
întrebărilor opiniilor contradictorii
Comunicare Nu întotdeauna Deschisă, onestă,

deschisă, tendințe respectarea punctelor de
spre manipulare vedere ale celorlalți
Aptitudinile membrilor Adeseori ignorate Încurajate și folosite
Conflicte Adeseori ignorate și Rezolvate constructiv, se

nerezolvate admite că sunt firești
Decizia Fără participarea Participare, rezultate

tuturor mebrilor, pozitive, mai importante
uneori coercitivă decât conformarea la
reguli
2.2. Învăţarea diferenţiată
Tomlinson, Brimijoin & Narvaez (2008, p. 30) consideră că noţiunea de clasă omogenă este
un mit, clasele heterogene reprezentând normalitatea, deoarece nu există doi elevi care să înveţe
în acelaşi mod. Existenţa acestor diferenţe reprezintă normalitatea şi trebuie tratate ca atare. Prin
urmare, la clasă se impune o diferenţiere echilibrată a activităţii desfăşurate iar în procesul învăţării
cadrul didactic trebuie să aibă o atitudine flexibilă.
Diferenţierea învăţării este necesară deoarece (Brandt, 1998, p. 12 adaptat de

Tomlinson, 2001, p.18) (completaţi lista de mai jos):
- elevii au experiențe anterioare și interese diferite, şi nu există nici o certitudine
că pentru toţi elevii o cunoştinţă, un fapt etc. va avea o aceeaşi semnificaţie
personală;
- elevii au stiluri de învăţare diferite;
- elevii au o cultură a învăţării diferită;
- elevii învață în baza unor scopuri şi motivaţii diferite; o sarcină percepută ca

provocatoare pentru unii elevi poate fi plictisitoare sau frustrantă pentru alţi
elevi;
- elevii se diferenţiază prin capacităţile lor cognitive, spre ex. unii elevi gândesc
mai concret și alţii mai mult abstract, unii sunt mai dependenți și alții mai
independenți în învăţare;
- elevii se diferenţiază şi sub aspect preferinţelor lor pentru un mod de învăţare
(alegeri, auto gestiunea rezolvării sarcinilor etc.)
- elevii au, initial, cunoştinţe şi abilităţi de niveluri diferite şi ca urmare îşi
construiesc noua cunoaştere pornind de la un background diferit şi în mod
diferite;
- unii elevi au preferinţă pentru munca independentă în timp alţii preferă
colaborarea;
……………………………………………………………………..……………
………………………………………………………………..…………………
……………………………………………………………….…………………
Ignorarea la clasă a diferențelor dintre elevi conduce la frustrare, plictiseală și chiar

dezinteres pentru învățarea școlară. În acelaşi timp atunci când elevii se simt defavorizaţi, din
cauza diferențelor în învățare dintre ei, mesajul primit privind valoarea lor ca indivizi este negativ.
Ca urmare, activităţile diferenţiate trebuie să fie prevăzute în curriculum (care trebuie să conţină
obligatoriu sugestii privind obiective şi activităţi diferenţiate). Feeed-back-ul permanent și
evaluarea continuă trebuie folosite pentru a urmări progresul individual al elevilor şi pentru a
permite profesorilor să adapteze procesul de instruire la diferenţele existente în învăţare ale elevilor
şi la modificările care apar în timp cu referire la aceste diferenţe.
În acelaşi timp predarea-învățarea eficientă depinde de modul în care profesorul acceptă
responsabilitatea pe care o are faţă de succesul fiecărui elev și se bazează pe relațiile de acceptare
și încredere dintre profesor și elevi.
Completaţi coloana "Ce este diferenţierea" prin referire la aspectele menţionate în

coloana "Ce NU este diferenţierea".
Ce NU este diferenţierea CE este diferenţierea

1. Nu este implementată în procesul 1. Vizează toţi elevii din
de predare-învăţare doar pentru clasă.
elevii consideraţi ca având nevoie
de tratament diferenţiat.
2. Nu reprezintă o adăugire la
curriculum.
3. Nu reprezintă o abordare care să
facă elevii dependenţi de
tratament diferenţiat.
4. Nu este incompatibilă cu
standardele.
5. Nu presupune utilizarea doar a
anumitor strategii de instruire
6. Nu se aplică doar pentru clasele
obişnuite (care nu sunt de nivel).
7. Nu obligă la o organizare a clasei
pe grupe de nivel.
8. Nu presupune numai abordări
bazate pe stiluri de învăţare sau
inteligenţe multiple.
9. Nu reprezintă o opţiune a
elevului.
10. Nu presupune individualizare.
11. Nu presupune mai multe
probleme sau sarcini de lucru
pentru unii elevi și mai puține
pentru alții.
12. Nu este ceva ce profesorul face
doar pentru că aşa trebuie/asta se
cere.
13. Nu este pusă în practică la toate
activităţile din fiecare zi.
14. Nu reprezintă reacţia profesorului
atunci când e evident că o
activitate de învăţare e ineficientă
pentru anumiţi elevi.
Adaptare după Tomlinson, Brimijoin
& Narvaez (2008, p. 4-5)
Identificarea nevoilor de diferenţiere a activităţii de învăţare presupune din

partea profesorului următorul set de comportamente:
- observarea sistematică a elevilor în clasă şi analiza/evaluarea produselor
muncii lor;
- observarea elevilor când lucrează în diferite contexte (muncă
individual/în grup, activitate în clasă şi în afara clasei etc.)
- încurajarea elevilor să-şi comunice nevoile şi interesele; practicarea de
către profesor a ascultării active;
- încurajarea elevilor să-şi precizeze dificultăţile şi preferințele privind
învățarea;
- reacţie imediată a profesorului la sugestiile elevilor;
- aplicarea evaluărilor iniţiale şi diagnostice pentru a aprecia cunoştinţele
iniţiale, abilităţile, motivaţiile şi interesele elevilor;
- utilizarea informațiilor de evaluare pentru a proiecta alternative la
activitatea de predare-învăţare.
2.3. Predarea/Instruirea reciprocă
Predarea reciprocă are următoarele caracteristici:
- rolul profesorului este preluat de către elevi;

- scade presiunea asupra elevului care învaţă (ceea ce favorizează în
special elevii emotivi);
- dezvoltă interacțiunea elev-elev;
- cultivă comunicarea, relaţionarea, cooperarea în grup, respectul faţă de
opiniile altora;
- exersează gândirea, imaginaţia, creativitatea şi abilitățile de a formula
explicații, a demonstra, a expune cunoștințe etc.
Tehnici de învăţare implicate sunt: rezumarea/sinteza, formularea de întrebări pentru

clarificarea cunoștințelor, realizarea de predicţii, argumentarea, dezvoltarea achizițiilor
(extinderea/aprofundarea cunoștințelor, demonstrarea comportamentelor corecte etc.)
Etapele predării-învăţării reciproce sunt:
1. Explicarea scopului, descrierea metodei (tehnicilor) și

exemplificarea/demonstrarea tehnicilor. Prezentarea materialelor
disponibile (inclusiv documente suport, fişe, liste de cerinţe etc) şi
demonstrarea modului de utilizare a acestora.
2. Prezentarea şi exersarea rolurilor (profesor-elev) şi introducerea
unor reguli. Trebuie menţionat că rolul de profesor poate fi şi pregătit în
prealabil (cu sau fără ajutorul profesorului).
3. Organizarea grupelor/perechilor (cu rotirea/schimbarea rolului:
profesor-elev);
4. Realizarea predării reciproce.
5. Evaluarea activităţii de către profesor.
Înainte de a realiza "predarea" elevul care joacă rolul de profesor trebuie să se pregătească:
să studieze materialele puse la dispoziţie de professor sau identificate de el, să pregătească întrebări
şi material demonstrative etc.
Rolul elevului-profesor în învăţarea reciprocă:
După ce şi elevii cu rol tot de "elevi" studiază materialele, elevul care joacă
rolul de profesor:
1) prezintă materialele de lucru disponibile, cunoştinţele de plecare şi

sarcina.
2) formulează o întrebare/sarcină referitoare la materialul studiat şi le cere
"elevilor" săi să răspundă, să formuleze întrebări;
3) explică, argumentează, demonstrează şi astfel clarifică problemele sau
conduce discuţiile de clarificare a cunoștințelor;
4) dezvoltă cunoştinţele: anticipează/prezice desfășurarea evenimentelor,
evidențiază cunoştinţe şi metode alternative posibile.
5) oferă feed-back elevilor săi şi primeşte feedback de la acesta.
Resurse disponibile şi evaluarea:
o Materialele de studiu/ aparatura/ materialele de lucru sunt aceleași pentru toate

grupele.
o Instrumente de lucru suport: fișe, jurnalul etc.
o Forme/metode de evaluare: observare, corectare reciprocă, autocorectare, co-
evaluarea.
Completaţi lista avantajelor şi dezavantajelor instruirii reciproce:
Tabelul 2.3. Avantajele şi dezavantajele predării reciproce
Avantaje Dezavantaje
− este o strategie de învăţare în - obişnuirea elevilor cu un

pereche/grup, care stimulează şi anumit rol şi, implicit,
motivează; dificultatea lor de a se
− facilitează elevilor învăţarea acomoda cu un altul;
metodelor şi tehnicilor de lucru cu - dificultăți de comunicare;
textul, a tehnicilor experimentale, a - oboseala;
tehncilor de muncă intelectuală, a - …………………………….
tehnicilor de comunicare pe care le pot
- ………………………….....
folosi apoi şi în mod independent;
− dezvoltă capacitatea de exprimare,

atenţia, gândirea cu operaţiile ei
(analiza, sinteza, concretizarea,
generalizarea, abstractizarea) şi
capacitatea de ascultare activă;
− stimulează capacitatea de concentrare

asupra sarcinii şi abilitatea de a selecta
esenţialul;
- competențe de leadership;
…………………………………….......
…………………………………….......
TEMĂ. Care sunt principalele dificultăți în aplicarea predării-învățării

reciproce?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
- Grupurile/comunităţile de învăţare
Grupul de învăţare reprezintă un grup de elevi care lucrează împreună, în felul
lor, se organizează, își programează activitățile, recompensele și recunoașterea
etc. urmărind:
- atingerea unui obiectiv de învăţare definit dinafară, spre ex. de profesor

(self-managed team);
- spre un scop comun care este definit de echipă. În mod practic acest grup
este o echipă care acționează pentru atingerea propriilor scopuri de învăţare
și definirea propriul viitor (self-directed team).
Un grup/comunitate de învăţare funcţionează pe principii democratice.

Familiarizarea elevilor cu aceste principii presupune din partea cadrului
didactic (completaţi lista de mai jos):
• să vorbească cu respect despre elevi şi cu elevii;
• să înveţe elevii să se respecte unii pe alții;
• să evidenţieze elevilor interesele şi scopurile comune şi să le pună în relaţie

cu cunoştinţele şi abilităţile lor, acestea reprezentând punctele tari ale
grupului;
• să se asigure că toţi elevii joacă un rol esential în activitatea grupului;
• să ajute elevii să experimenteze și să înțeleagă puterea interdependenței

pozitive;
• să ajute elevii să-şi construiască experiențe comune pozitive (construirea

memoriei grupului);
• să sensibilizeze elevii cu privire la obiectivele commune şi la strategiile

de realizare a acestora;
• să ajute elevii să învețe cum să se ajute reciproc, în mod productiv

(adaptare după Tomlinson, Brimijoin & Narvaez, 2008, p. 7).
…………………………………………………………………………...….
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Sugestii privind abordarea creativă/inovativă a formelor de organizare a elevilor

Indiferent de forma de organizare a elevilor este importantă promovarea învăţării
centrate pe elev precum şi:
▪ dezvoltarea încrederii şi respectului între elevi;
▪ stimularea comunicării între elevi;
▪ rotirea rolurilor în grup;
▪ asumarea sarcinilor de către elevi, individual şi la nivel de grup;
▪ implicarea elevilor în luarea deciziilor (individual sau în grup);
▪ implicarea elevilor în colectarea feed-backului şi în evaluare (spre ex. Creerea
unui grup al evaluatorilor).
………………………..
- Sumar
Învăţarea independentă implică abilităţi precum organizare, management şi autoevaluare a
învăţarii. Grupul de învăţare reprezintă un grup de elevi care lucrează împreună, în felul lor, se
organizează, își programează activitățile. Învățarea prin colaborare definește relația care
caracterizează un grup de elevi implicaţi într-o activitate de învăţare. Această relaţie este
caracterizată de interdependență pozitivă, responsabilitate individuală, abilități interpersonale,
interacțiune. Munca grupului este orientată spre atingerea unui obiectiv care este înţeles şi asumat
de toţi membrii grupului. Activitatea grupului presupune îndeplinirea unor roluri de către membrii
grupului. Aceste roluri sunt adesea distribuite de profesor dar pot fi decise şi la nivelul grupului.
În predarea reciprocă rolul profesorului este preluat de către elevi.
Temă de autocontrol
Descrieţi o activitate de învăţare care îmbină munca independentă cu învăţarea în grup.
Activitatea la care vă referiţi se va desfăşura înafara şcolii (excursie, vizită, muzeu etc.)
- Sarcini și teme ce vor fi notate

Proiect nr. 1. Elaborarea unui proiect de unitate de învăţare care evidenţiază cel puţin cinci
strategii de instruire şi evaluare diferite. Explicitarea caracterului inovativ al acestora.
o ALVIS, T. & al. 2003. The Best of Multiple Intelligences Activities. USA: teacher
Created Materials , Inc.
o ALLEN, K., SCHEVE, J., NIETER, V. 2011. Understanding Learning Styles. Making
a Difference for Diverse Learners . Shell Education.
o ANDERSON, H. 2013. Collaborative Learning Communities: A Post moder
Perspective. The Handbook of Educational Theories. Beverly j. Irby, Genevieve
Brown, Rafael Lara-Alecio, Shirley Jackson (eds.). Information Age Publication, USA.
pp. 515-528
o BARKLEY, E. F., CROSS, K. P., & MAJOR, C. H. 2005. Collaborative learning
techniques: A handbook for college faculty. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
o BENDER, W.N. 2012. Project Based Learning. Differentiated Instruction for the 21st
Century. USA: Library of Congress
o BRANDT, R. 1998. Powerful learning. Alexandria, VA: Association for Supervision
and Curriculum Development.
o GILLIES, R.M., ASHMAN, A.F. (Eds.). 2003. Co-operative Learning. The social and
intellectual outcomes of learning in groups. London, New York: RoutledgeFalmer.
o FREDRICKSON; R., DUNLAP, K., McMAHAN; S., 2013. Cooperative Learning
Theory. The Handbook of Educational Theories. Beverly j. Irby, Genevieve Brown,
Rafael Lara-Alecio, Shirley Jackson (eds.). Information Age Publication, USA. pp.
199-210.
o LOWENSTEIN, A. J., BRADSHAW, M.J. 2004. Fuszard's Innovative Teaching
Strategies in Nursing. Jones & Bartlett Learning. USA.
o LOWENSTEIN, A.J. 2011. Strategies for Innovation. In Innovative Teaching
Strategies in Nursing and Related Health Professions. Fifth Edition. Bradshaw, M.J.,
Lowenstein, A.J. (Eds.) Jones and Bartlett Publishers, USA.
o MCWHAW, K., SCHNACKENBERG, H., SCLATER, J., ABRAMI, P.C. 2003. From
co-operation to collaboration: helping students become collaborative learners. Chapter
5. In GILLIES, R.M., ASHMAN, A.F. (Eds.). Co-operative Learning. The social and
intellectual outcomes of learning in groups. London, New York: RoutledgeFalmer,
pp.69-86
o Neacșu, Ioan, 2011. Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic.
o PÂNIŞOARĂ, I.O. 2015. Profesorul de succes. 59 de principii de practică
pedagogică. Iaşi: Polirom.
o RADU, I. T. 1978. Învăţământul diferenţiat. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
o SLAVIN, R., E. 1983. Cooperative learning. New York: Lonhman.
o TOMLINSON, C.A. 2001. How to differentiate instruction in mixed-ability
classrooms. ASCD.
o TOMLINSON, C.A., BRIMIJOIN, K., NARVAEZ, L. 2008. The differentiated school:
making revolutionary changes in teaching and learning. ASCD.
o TOMLINSON, C.A., IMBAU, M.B., 2013. Differentiated Instruction: An Integrated
Teory and Practice. The Handbook of Educational Theories. Beverly j. Irby, Genevieve
Brown, Rafael Lara-Alecio, Shirley Jackson (eds.). Information Age Publication, USA.
pp. 1097-1118
o WILLIAMS, J. 2003. Promoting Independent Learning In The Primary Classroom.
Open University ress, Buckingham, Philadelphia.
Modulul 3. Metode şi tehnici de învăţare

Scopul: Familiarizarea studenţilor cu conţinutul conceptelor tratate (reflecţie critică; organizatorii
grafici şi harta conceptuală; învățarea bazată pe probleme; învățarea bazată pe proiect; învățarea
prin investigație; învăţarea bazată pe resurse; învăţarea bazată pe cercetare; tehnici de stimulare a
interogaţiei şi reflecţiei critice; portofoliul de învăţare).
Obiective:
- definirea conceptelor prezentate;
- descrierea activităţilor de învăţare care integrează tehnicile, metodele şi strategiile studiate;
- exemplificarea cunoştinţelor studiate prin proiecte de activitate didactică.
Învăţarea prin colaborare implică, munca independentă şi activitatea diferenţiată. Învăţarea
prin colaborare
reflecţia critică;
tehnici de
stimulare a
interogaţiei şi
reflecţiei critice
organizatorii
portofoliul de
grafici şi harta
învăţare
conceptuală
Tehnici
învăţarea
autentică de învățarea bazată
pe probleme
învăţare
învăţarea bazată
învățarea bazată
pe resurse şi
pe proiect
cercetare
învățarea prin
investigație
- Conţinutul informaţional detaliat
3.1. Gândirea critică; tehnici de stimulare a interogaţiei şi reflecţiei critice
Reflecţia critică
Gândirea critică este o gândire "înţeleaptă" care presupune, spre exemplu,

că o explicaţie primită, o convingere poate să nu fie neapărat corectă sau
singura valabilă. Gândirea crtică implică comparații explicite ale posibilelor
explicații, teorii și modele. (Moon, 2008, p.20)
Conform proiectului Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice

(L.S.D.G.C.), a gândi critic înseamnă „a considera ideile, a le examina
implicaţiile, a le supune unui scepticism constructiv, a le pune în balanţă cu
alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care să le
sprijine şi să le dea consistenţă şi a lua o poziţie pe baza acestor structuri;
gândirea critică este un proces complex de integrare creativă a ideilor şi
resurselor, de reconceptualizare si de reîncadrare a conceptelor si
informaţiilor” (Ogle, 1998 în Creţu). Gândirea critică reprezintă deci un
nivel superior al gândirii, fundamentat pe cunoştinţe valoroase şi utile,
respectiv pe convingerile şi opiniile fundamentate pe acestea cunoştinţe.
Pedagogia priveşte gândirea critică în relaţie cu emiterea de judecăţi

referitoare la idei complexe, judecata fiind însoţită de dovezi şi argumente.
Prin urmare, gândirea critică poate fi văzută ca o formă de învățare prin care
se formează noi cunoştinţe, sub forma judecății. Capacitatea de a gândi
critic se bazează pe înțelegerea cunoștințelor în contextul lor (relativist).
Profunzimea în gândirea critică este strâns asociată cu nivelul dezvoltării
epistemologice a gânditorului.
Gândirea critică este strâns legată de reflecţie şi argumentare
Învățarea reflexivă este văzută ca o formă de procesare cognitivă a problemelor complexe

atunci când materialul în cauză este în mare parte deja cunoscut (Moon, 2004, în Moon 2008, p.
128) Sursa citată vorbeşte despre reflexie critică profundă, având multe asemănări cu gândirea
critică profundă şi de reflexie critică superficială, care este de tip exploratoriu. Argumentarea este
o parte component a gândirii critice (ibidem).
Analiză
Decizia
Predicţie Reflecţie
Transformarea Gândirea Discriminare

cunoştinţelor critică
Structurarea Documentare
argumentelor
Raţionamentul
logic
Figura 3.1 Abilităţile gândirii critice
Explicităm în cele ce urmează abilităţile menţionate în Figura 3.1.
- Analiza presupune separarea întregului în componente pentru a identifica natura

acestora, funcţiile şi relaţii dintre ele.
- Reflecţie-elaborarea unei judecăţi bazate pe reguli sau criterii care pot fi personale,
profesionale sau sociale.
- Discriminarea presupune recunoaşterea diferențelor și asemănărilor dintre lucruri
sau situații, inclusiv identificarea categoriei sau rangului.
- Documentarea implică căutarea surselor relevante de informaţii, colectarea
informaţiilor din aceste surse (date obiective, subiective, istorice etc.) necesare la
stabilirea dovezilor, a faptelor sau a cunoștințelor relevante pentru elaborarea
judecăţii.
- Raţionamentul logic - formularea de inferenţe sau concluzii bazate sau justficate pe
dovezi.
- Structurarea argumentelor – elaborarea şi relaţionarea argumentelor în baza
dovezilor.
- Decizia şi/sau Predicţia - anticiparea unor fapte, evenimente, rezulatate.
- Transformarea cunoştinţelor – modificarea/convertirea naturii concepetelor, formei
sau funcţiei acestora în diverse contexte. Adaptare după:
http://www.umich.edu/~elements/5e/probsolv/strategy/ctskills.htm
Brookfield (apud Fish, 1995, p.186) prezintă o serie de strategii care facilitează gândirea
critică, pe care le prezentăm, într-o manieră adaptată (generalizate):
(a) acceptarea şi încurajarea diversităţii convingerilor şi a divergenţei de opinii;

(b) opoziţia/rezistenţa faţă de soluţiile /rezultatele „artificiale”; (c) scepticism vis-
a-vis de soluţii „finale”;
(d) flexibilitate şi spontaneitate;
(e) asumarea riscului;
(f) deschiderea spre/facilitarea analizelor critice;
(g) refuzul de a căuta o soluţie anume/dată, de a încerca „să demonstrezi” ceva;
(h) renunţarea la „perfecţionism”;
(i) recunoaşterea existenţei unor limite ale cunoaşterii umane;
(j) reflecţia asupra proceselor şi atitudinilor cu care ne confruntăm şi valorizarea

acestora.
Procesul gândirii critice include:
o Analiza propriei opinii, convingeri.

o Identificarea opiniilor/punctelor de vedere alternative, inclusive a argumentelor sau
concluziilor relaţionate cu acestea.
o Analiza argumentelor şi evaluarea dovezilor relaţionate cu opiniile alternative sau
opuse;
o Identificarea asumpţiilor false şi a tehnicilor de falsificare logică sau de persuasiune
menite să facă unele opinii sau argumente mai credibile.
o Reflecţia asupra rezultatelor şi a procesului.
o Decizie privind opinia credibilă (validă şi justificabilă) şi privind argumentele şi
dovezile care o susţin.
o Prezentarea unui punct de vedere într-un mod clar, fundamentat logic şi însoţit de
argumente şi dovezi credibile.
Discutaţi demersul prezentat mai sus şi ilustraţi-l prin referire la o activitate din
practica didactică.
Interogaţia
Completaţi lista motivelor adresării de întrebări în activitatea didactică.
Astfel adresăm întrebări pentru:
- a implica elevii în învățare, evidenţind firul logic al lecţiei,

algoritmul de rezolvare al unei probleme etc. şi a menţine fluxul învăţării
la lecţie;
- a trezi interesul şi curiozitatea elevilor cu privire la un anumit
subiect;
- a concentra atenţia elevilor asupra unei anumite probleme/concept;
- a dezvolta abordări (inter)active ale învățării;
- a stimula elevii să pună întrebări;
- a structura o sarcină astfel încât învățarea să fie profundă;
- a diagnostica dificultățile care împiedică reuşita elevilor în învăţare;
- a comunica grupului de elevi că se așteaptă implicarea lor în lecție/
că este evaluată participarea tuturor membrilor grupului etc.;
- a oferi elevilor posibilitatea de a asimila cunoştnţele și de a reflecta
asupra lor;
- a stimula speculațiile, ipotezele, deducţiile și formarea ideilor /
opiniilor personale ale elevilor;
- a stimula dezvoltarea abilităților de gândire ale elevilor;
- a provoca reflecția cu privire la răspunsurile elevilor şi profesorului;
- a oferi elevilor (în special celor auditivi) posibilitatea de a învăţa din
discuții;
- a exprima un interes autentic cu referire la ideile și sentimentele
elevului.
- a evalua ceea ce s-a învățat și a verifica dacă ceea ce s-a învățat a
fost înțeles și aplicat;
- a testa memoria și înțelegerea elevilor;
- a iniția reflecţia individuală și colaborativă ca răspuns la noile
informații;
- a oferi elevilor posibilitatea de a-și împărtăși opiniile şi a căuta să
primească răspunsuri de la colegii lor;
- a încuraja gândirea creativă și gândirea imaginativă sau inovatoare;
- a creea sentimentul de învățare partajată și nu sentimentul de a te
afla în faţa unei preleger; (Turney et al., 1973, citat de Wragg & Brown,
2001)
- ………………………………………………………………………
- ………………………………………………………………………
Tipologia întrebărilor – clasificări mai puţin uzitate în activitatea didactică.

Adăugaţi o altă clasificare a întrebărilor.
a) Întrebări centrate pe rezultatele învăţării:

- cognitive (knowledge and understanding);
- procedural;
- afective;
- sociale.
b) Întrebări vizând cunoştinţele:
- conceptuale - referitoare la ideile, definițiile și raționamentul
utilizat cu referire la subiectul studiat.
- empirice - care necesită răspunsuri bazate pe fapte sau pe
rezultate experimentale;
- de valoare - care investighează valori relative și merite, aspecte
morale și de mediu.
c) Întrebări "Wh"
Unde?
Când? Cine?
De ce?
Care? Ce?
Cum?
Figura 3.2. "Wh questions"
d) Prezentăm, în cele ce urmează o altă tipologie a întrebărilor, asociată
profunzimii gândirii pe care acestea o solicită.
Figura 3.3. O tipologie a întrebărilor asociată profunzimii gândirii
Erori comune în adresarea întrebărilor (Wragg & Brown, 2001, p. 28):
- a adresa prea multe întrebări deodată;

- a întreba și a răspunde singur (întrebări formale);
- a pune întrebări numai elevilor buni sau celor preferaţi;
- a formula întrebările dificile prea devreme (în secvența evenimentelor);
- a pune întrebări irelevante;
- a apela tot timpul la aceleași tipuri de întrebări;
- a adresa întrebări într-un mod amenințător;
- a nu semnala o schimbare a tipului de întrebare;
- a formula doar întrebări de memorie şi nu de gândire/reflecţie;
- a nu acorda elevilor timpul necesar să gândească;
- a nu corecta răspunsurile greșite;
- a ignora răspunsurile elevilor sau a nu le comenta;
- a nu analiza implicațiile răspunsurilor elevilor;
- …………………………………………………………………………..
- …………………………………………………………………………..
- …………………………………………………………………………..
Tactici cheie de chestionare
Etapele realizării unei activităţi de învăţare prin întrebări:
1. Schiţarea (preformularea) întrebărilor din secvenţa de întrebări,
verificând dacă acestea sunt orientate asupra cunoştinţelor/abilităţilor
relevante, dacă sunt adaptate nivelului copiilor şi stabilirea indiciilor privind
tipurile de răspuns aşteptat
2. Structurarea întrebărilor (stabilirea reţelei de întrebări: ce

întrebare/întrebări adresez dacă primesc un raspuns incomplet, ce întrebare
adresez atunci când primesc un răspuns greşit etc.)
3. Formularea clară a întrebărilor, cu atenţie la limbajul verbal şi nonverbal,

la tonalitate.
4. Direcționarea/distribuirea întrebărilor.
5. Întreruperea (revenirea asupra unui aspect al întrebării) și stimularea

răspunsurilor (prin oferirea unor sugestii, solicitarea argumentelor etc.)
respectiv revizuirea întrebării în cazul în care se constată neînţelegerea
întrebării.
6. Solicitarea răspunsurilor şi redistribuirea întrebărilor. Dacă nu se

primeşte răspunsul aşteptat de la un elev atunci întrebarea se direcţionează
spre alt elev.
6. Ascultarea pentru a răspunde și formularea răspunsului.
7. Evaluarea răspunsurilor.
Exersarea elevilor în formularea de întrebări implică acordarea atenţiei rmătoarelor

aspecte:
- ascultaţi întrebarea.
- discutaţi experiențele dvs. sau ale altor persoane cu referire la tematica
întrebării sau formularea acesteia.
- cereţi informaţii suplimentare cu referire la scopul întrebării: puneţi o
întrebare de tipul: De ce...?
- arătaţi că sunteți de acord cu ceea ce a spus elevul și cereţi clarificări.
- arătaţi că sunteți de acord cu ceea ce a spus elevul și căutați un alt elev
care să reformuleze întrebarea sau să răspundă întrebării.
- nu spuneţi nimic, doar arătaţi-vă interesat şi receptiv, pentru ca altcineva
să fie încurajat să vorbească.
- încurajați elevii să pună întrebări suplimentare/de clarificare.
- parafrazați / rezumați discuţia sau cereți elevilor să facă acest lucru şi
treceți la faza următoare.
3.2. Organizatorii grafici şi harta conceptuală
Organizatorii grafici sunt instrumente de lucru asociate învăţării vizuale.

Principalele probleme la care trebuie să se facă referire în relaţie cu
organizatorii grafici sunt: definirea conceptului, categoria de apartenenţă,
tipologie, elaborare, principii de realizare, rolul lor în lecţie, rolul lor la
evaluarea cunoştinţelor elevilor, principalii utilizatori, relaţia professor –elev
în realizarea acestora.
Invăţarea vizuală Imagine
Utilizatori Scop
Roluri
Organizator Principii de
Elaborare
grafic (OG) realizare
Tipologie Momentele
lecţiei
Proiectarea activităţii ce Evaluarea

utilizează un OG lecţiei/proiectului
Figura 3.5. Organizatorii grafici
Organizatorii grafici constau în reprezentări. scheme, modele sau ilustraţii

utilizate pentru evidenţierea vizuală a informaţiilor. Ei pot avea diverse
forme, începând cu reprezentări ale unor obiecte: ciuperca, arborele, soarele
etc. şi continuând cu structuri ierarhizate şi respectiv ciclice. Deşi utilizarea
lor în activităţile de învăţare este preferată de persoanele care posedă un stil
de învăţare vizual, organizatorii grafici sunt extrem de utili tuturor celor
care învaţă. Aceste instrumente evidenţiază factori, idei şi relaţiile dintre
concepte. Aceste relaţii pot fi de echivalenţă, de subordonare, cauzale etc.
Organizatorii grafici facilitează înţelegerea sau sistematizarea unor
cunoştinţe atunci când se vehiculează o cantitate mare de informaţii într-un
interval de timp dat.
Utilizarea organizatorilor grafici în activităţile de predare-învăţare
Vom descrie în cele ce urmează o succesiune de activităţi de instruire care utilizează

organizatori grafici pentru construirea de cunoştinţe, pentru descrierea, organizarea şi
sistematizarea cunoştinţelor.
În activităţile de instruire anunţarea unei teme poate fi urmată de completarea unor tabele
de tipul „Ştiu, Vreau să ştiu, Am învăţat” care evidenţiază cunoştinţele anterioare şi semnalează
concepţiile.
Tabelul 3.1. Structurarea cunoştinţelor

Tema activităţii
CE ŞTIU CE VREAU SĂ ŞTIU CE AM INVĂŢAT
Activităţile de instruire dedicate unor teme cu referire la care elevii au un anumit grad de
cunoaştere, şi care vizează identificarea unor note comune sau distincte între clase-categorii de
cunoştinţe se pot folosi de diagrame “V” şi Venn.
Diagrama “V”. Folosirea diagramei “V” presupune gruparea elevilor în pereche. Pe o foaie
de hârtie se desenează un V mare. Fiecare elev notează opiniile şi ideile personale în exteriorul
literei V iar în interior se trec ideile comune.
Ideile/
Opiniile
perechii:
Ideile/Opiniile
Ideile/Opiniile ............... individuale:
individuale:
.............. .......................
.......................
.......................
.......................
.......................
.......................
........................
Figura 3.6. Diagrama
........................ “V” pentru activitatea în pereche
........................
........................
Diagrama Venn. Activitatea descrisă mai sus se poate realiza utilizând diagrama V sau
diagrama Venn, o alternativă pentru diagrama V:
Opinia perechii
Opinia
Individuală
Figura 3.7. Diagrama Venn pentru activitatea în perechi
Dacă profesorul doreşte să grupeze elevii câte trei atunci poate utiliza tot diagrama Venn
care prezintă avantajul că permite şi evidenţierea opiniilor comune grupului de trei persoane dar şi
a opiniilor perechilor.
Pentru grupul de 4 persoane este indicată o activitate de tipul “faţa de masă”. Faţa de masă
permite, de asemenea, exprimarea propriilor idei şi evidenţierea celor comune. Elevii sunt solicitaţi
să deseneze peo hârtie figura următoare. Apoi fiecare elev este invitat să-şi precizeze cum înţelege
problema/conceptul studiat în câte un trapez. În continuare, fiecare îşi citeşte opiniile şi identifică
(prin bifare sau subliniere) ideile comune cu cele ale colegilor de grup. Acestea sunt notate în
centrul foii de hârtie.
Opinia individuala
Opinia individuala
Opinia Individuala
Opinia grupului
Opinia individuala
Figura 3.8. Faţa de masă

În cazul în care elevii doresc să compare două probleme, două soluţii constructive, două
ipoteze sau teorii etc. se pot folosi de tabele cu rubricaţia adaptată. Spre exemplu, în cazul
comparării a două probleme ce pot constitui puncte de plecare ale unei activităţi de invatare se
recomandă următorul tabel cu rubricaţia:
Tabelul 3.2. Grilă de evaluare
Criterii de apreciere
Problema 1. 2. 3.
Importanţa problemei
Urgenţa problemei
Fezabilitate
Disponibilitatea informaţiilor de sprijin în
rezolvarea problemei
Punctaj final
Formularea şi analiza ipotezelor unei cercetări poate fi facilitată de utilizarea unui

organizator grafic cu următoarea rubricaţie:
Tabelul 3.3. Analiza ipotezelor unei activităţi de cercetare

Problema Posibile ipoteze Argumente
Etapele unui demers de cercetare, eşalonate în timp, pot fi reţinute cu ajutorul unui
organizator grafic numit “Ceasul”:
Valorificarea Identificarea unei probleme
rezultatelor Documentarea
Concretizarea problemei
Formularea
supuse cercetării
concluziilor
Formularea ipotezelor
Analiza şi cercetării
prelucrarea
Selectarea unei ipoteze a
rezultatelor
cercetării
Realizarea Proiectarea cercetării

experimentului
Selectarea grupelor experimentale şi martor
Figura 3.9. "Ceasul"
Pentru fixarea cunoştinţelor referitoare la tipologia experimentului posibil a fi întreprinse

se poate folosi organizatorul grafic numit “Păianjenul” sugerat de:
Observaţia Observaţia
empirică dirijată
Lucrarea de Experimentul
laborator
Activitatea
experimentală
Experimentul Experimentul
individual demonstrativ
Experimentul Experimentul
in grup frontal
Figura 3.10. Păianjenul
Organizarea cercetării comparative poate fi evidenţiată prin următorul organizator grafic

de tip secvenţial, care evidenţiază demersul cercetării:
Colectarea
Grup
rezultatelor şi
Experimentul
experimental prelucrarea lor
Ipoteza Selectarea Compararea

Concluzii
grupului martor rezultatelor
şi experimental între
grupuri
Grup de
control
Figura 3.11. Demersul experimental
Un alt organizator grafic, cu ajutorul căruia se pot descrie caracteristici şi atribute ale unui
sistem, proces, fenomen poate avea forma unei ciorchine:
Experimentul
Studiul de Observaţia
caz
Cercetarea
Interviul
Analiza exploratorie
produselor
Documentarea Ancheta scrisă
Figura 3.12. Ciorchinele metodelor posibil a fi utilizate în cercetarea exploratorie
Schema de mai sus poate fi înlocuită, în cazul elevilor mici, cu o reprezentare de tip
floricica sau soare, la care petalele respectiv razele descriu caracteristicile sau atributele sistemului
sau procesului reprezentat.
Un organizator grafic numit “Distribuţia ierarhică” poate fi întocmit de fiecare cursant în

parte cu referire la un sistem, proces fizic etc.
Sistemul de cunoştinţe studiat
Subsistemul 1 Subsistemul 2 Subsistemul z
Figura 3.4. Distribuţie ierarhică
Există o mare varietate de organizatori grafici disponibili pe Internet.
Harta conceptuală
Novak şi Gowin descriu hărţile conceptuale ca fiind reprezentări vizuale

folosite pentru organizarea, reprezentarea şi explorarea cunoştinţelor
Harta conceptuală:
- furnizează informaţii şi reprezentări vizuale ale structurilor de cunoștințe;

- este considerată un instrument important în predare, învăţare, cercetare şi
evaluare, la toate nivelurile şi la toate disciplinele.
Motivaţia realizării hărţilor conceptuale constă în faptul că esenţa

cunoaşterii constă în modul de structurare a cunoştinţelor. Importantă nu
este cantitatea de cunoştinţe ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele
asimilate.
O hartă conceptuală include noduri, săgeţi şi celule. Celulele conţin

concepte precizate în noduri, relaţiile între două concepte sunt indicate de
săgeţi pe care se scriu cuvinte de legatură.
Structura ierarhică a conceptelor.
Într-o hartă conceptuală conceptele sunt relaţionate prin:

- legături dintre conceptele diferitor secvenţe sau domenii ale unei hărți
conceptuale. Acestea explicitează modul în care două concepte din două domenii
diferite, prezente pe hartă, sunt relaţionate între ele.
- aranjarea ierahică a conceptelor: cele generale în partea de sus a hărții iar cele
specifice în partea de jos;
- pentru un domeniu de cunoștințe structura ierarhică depinde și de contextul în care

este aplicată cunoștința. Astfel, cel mai bun mod de a construi o hartă conceptuală
este prin referire la niște întrebări particulare la care se caută răspunsul, numite
întrebări țintă.
Harta conceptuală îndeplineşte următoarele funcţii:
- aprofundarea înţelegerii unei teme;

- prezentarea şi explicarea unei idei complexe;
- stimularea generării de idei, similar braistormingului;
- proiectarea unei structuri complexe;
- explicarea modului în care noile cunoştinţe se integrează în sistemul celor vechi
într-un domeniu de studiu;
- crearea de soluţii alternative pentru o problemă dată;
- explicarea managementului cunoaşterii;
- analiza şi evaluarea rezultatelor;
- ilustrarea modului de percepţie, de reprezentare şi gândire asupra unei realităţi,
a unor fapte, lucruri;
- diagnosticarea lacunelor, precum şi a absenţei legăturilor între concepte
- etc.
Harta conceptuală reprezintă un instrument util în evaluare (Mintzes et al.,

2000; Novak, 1990; Novak & Gowin, 1984):
- este eficientă atât pentru identificarea ideilor valide/corecte ale elevilor cât și a
celor eronate sau limitate;
- este utilă la identificarea cunoștințelor relevante pe care le posedă un elev
înainte sau după instruire (Edwards & Fraser, 1983).
De asemenea, harta conceptuală este folositoare pentru planificarea curriculum-ului
deoarece:
▪ prezintă într-o manieră concisă conceptele cheie şi principiile care trebuie

predate;
▪ încurajează şi sporeşte învăţarea semnificativă. Caracteristica fundamentală a
unei învățări semnificative este tocmai integrarea noilor cunoștințe în sistemul
conceptelor anterioare ale celui care învață, mergând de la concepte mai
generale la informații mai specific;
▪ sugerează secvențierea optimă a activităţilor de instruire. Ca urmare, în
planificarea activităţilor trebuie construită o “macro hartă” globală a
cunoştinţelor de predat evidențiind ideile majore care se doresc a fi prezentate
în întregul curs și mai multe “micro hărți” specifice pentru a arăta structura
cunoștințelor dintr-un segment specific al procesului instruirii;
▪ evidenţiază ("capturarea") cunoștințelor “tacite” ale experților. Experții posedă
cunoştinţe dificil de explicat celorlalți. Aceste cunoștințe tacite sunt dobândite
în decursul mai multor ani de experiență și derivă în mare parte din activitățile
care implică gândire, simț și acțiuni.
Harta conceptuală are ca utilizatori:
- elevi/studenți pentru a învăța;

- cercetători pentru a crea noi cunoștințe;
- administratori pentru a structura și a gestiona mai bine organizațiile;
- evaluatori, pentru a evalua modul în care s-a învățat etc.
Modalitatea de realizare a hărţii conceptuale poate fi una strict dirijată sau una la alegerea
elevului.
Harta conceptuală are avantaje care o fac necesară în activitatea de predare-

învăţare dar şi dezavantaje. Analizaţi listele de mai jos, explicitaţi şi
exemplifacţi ideile formulate şi completaţi listele.
Tabelul 3.5. Avantajele şi dezavantajele hărţilor conceptuale
Avantajele hărţilor conceptuale Harta conceptuală - dezavantaje

- reprezintă o "urmă" pentru - de multe ori elevii nu sunt
brainstorming și generare de noi idei; familiarizați cu evaluarea prin
intermediul hărților conceptuale și
- elevii învaţă construind harta;
o pot considera intimidantă;
- evidenţiază clar ideile centrale;
- feedback-ul individual
- asigură o învățare profundă;
poate fi consumator de timp,
- încurajează elevii să descopere trebuie elaborate criterii de
noi concepte și noi legături între evaluare și notare clare pentru ca
concepte; elevilor și evaluatorilor să le fie
- permite elevilor să își calrifice clar cum trebuie să judece

ideile și cunoştinţele; performanțele;
- ajută elevii să integreze noile - nivelul ridicat al
concepte în sistemul cunoştinţelor standardizării practicate în lecție;

anterioare; - rigoarea şi ordinea în care
- permite elevilor să achiziționeze trebuie să se lucreze;

cunoștințe, să și le îmbogățească și să le ……………………
evalueze;
……………………
- permite elevilor să vizuealizeze
……………………
informația pe o singură pagină ajutînd la
recapitularea cunoştinţelor, spre ex.);
- evidenţiază diferenţele din

gândirea elevilor;
- încurajează învățarea
colaborativă și lucrul în echipe;
- reprezintă o formă activă de

evaluare;
………………………………………
………………………………………
………………………………………
3.3. Învățarea bazată pe probleme

Învăţarea bazată pe probleme, introdusă la mijlocul anilor '60 în învăţământul
medical, se caracterizează prin faptul că face din probleme (cel mai adesea din
problemele culese din viaţă) punctul de pornire al unei situaţii de învăţare.
Practicarea învăţării bazate pe probleme facilitează, de asemenea, dezvoltarea
abilităţilor metacognitive şi de auto-reglare ale elevilor.
Implicaţi într-o activitate de învăţare bazată pe probleme elevii sunt solicitaţi:
(a) să definească o problemă insuficient precizată sau nestructurată;
(b) să formuleze ipoteze;
(c) să se documenteze, să analizeze, să cerceteze ca să obţină noi informaţii

din diverse surse şi să le filtreze;
(d) să-şi revizuiască ipotezele formulate iniţial în lumina noilor date (obţinute
prin documentare sau cercetare);
(e) să elaboreze soluţii; şi
(f) să justifice soluţiile şi rezultatele obţinute în baza dovezilor şi a

raţionamentelor realizate (Gallagher et al, 1995 în Karakas, 2008; Kolmos,
2007).
Experienţă sau
problemă de Ipoteză
cercetat
Predicţia
Revizuirea
ipotezei
Investigaţia
realizată pentru a
testa predicţia
Generalizare Da Confruntarea Nu
rezultatelor cu
predicţia
Figura 3.14. Secvenţele unui demers de învăţare bazată pe rezolvarea de probleme

Prin urmare, într-o activitate de învăţare bazată pe rezolvarea de probleme elevii:
(a) participă activ la procesul de învăţare;
(b) îşi asumă responsabilitatea pentru propria învăţare;
(c) devin mai eficienţi sub aspect organizatoric (managementul timpului,

managementul altor resurse) şi al capacităţii de a defini probleme şi teme de studiu;
(d) sunt capabili să evalueze realist şi eficient resursele disponibile (ibidem). Aceste
abilităţi sunt incluse în paleta abilităţilor de autoreglare a învăţării (Sungur &Tekkaya,
2006).
3.4. Învățarea bazată pe proiect

Învăţarea bazată pe proiecte reprezintă, în practica didactică o alternativă relativ nouă la
metodele tradiţionale de predare-învăţare (fiind concomitent o metodă de învăţare şi o metodă de
evaluare).
Analizaţi şi ilustraţi etapele realizării unui proiect:
Etapa a I-a: Planificarea şi organizarea proiectului:

(1a) selectarea temei proiectului;
(1b) stabilirea structurii proiectului (sarcini, termene de realizare, activităţi,

surse de documentare, aspectele pentru care pot solicita sprijinul
profesorului etc.);
(1c) organizarea muncii în echipă;
Etapa a 2-a: Realizarea propriu-zisă a proiectului:
(2a) desfăşurarea proiectului;
(2b) monitorizarea realizării proiectului de către profesor;
(2c) profesorul reprezintă o persoană resursă pentru elevii implicaţi în

proiect;
Etapa a 3-a. Finalizarea proiectului şi evaluarea internă (la nivelul unei

grupe/echipe de proiect:
(3a) asamblarea produselor individuale;
(3b) autoevaluarea şi evaluarea în grupul de lucru;
(3c) realizarea unor remedieri, retuşuri;
(3d) elaborarea şi redactarea raportului scris;
Etapa a 4-a. Raportarea şi evaluarea externă:
(4a) prezentarea proiectului şi a rezultatelor individuale în faţa întregului

colectiv de elevi;
4(b) evaluarea la nivel de proces şi de rezultate a proiectului, realizată în

colectivul clasei;
(4c) autoevaluarea şi evaluarea de progres realizată de/pentru fiecare elev;
Etapa a 5-a: diseminarea rezultatelor (proceduri, produse) implică:
(5a) selectarea rezultatelor, procedurilor şi a competenţelor transferabile;
(5b) selectarea elementelor-model
(5c) difuzarea lor la nivelul şcolii etc.

Ca alternativă la metodologia clasică, pedagogia proiectului are numeroase
avantaje:
- aduce o schimbare în rutina zilnică, ceea ce oferă elevilor un plus de

motivaţie;
- implică elevii în activităţi de o complexitate sporită şi de durată mai

mare;
- este antrenantă pentru elevi, fiindcă transferă activitatea în afara

clasei;
- presupune, pentru realizare, mai puţine cunoştinţe factuale şi mai

mult capacităţi, competenţe;
- îmbină, în realizarea proiectului, o gamă largă de capacităţi /

competenţe şi aptitudini ale elevilor;
- presupune o marjă mai mare de autonomie a elevului.
Această autonomie ar putea fi percepută ca sursă de stres de către elevul conştient că i se

solicită realizarea unui produs complex, dacă responsabilitatea n-ar fi împărţită cu ceilalţi membrii
ai grupului de lucru; accentul se mută de la competiţia dintre elevi spre colaborarea lor; durata
mare de realizare a portofoliului permite elevului / elevilor reglarea procesului (remedieri,
îmbogăţiri); evaluarea pe care o implică proiectul este în egală măsură de proces, de produs şi de
progres; monitorizarea realizării proiectului îi permite profesorului sesizarea dificultăţilor
întâmpinate de către fiecare elev în parte şi a modului în care aceste dificultăţi sunt depăşite de
elev.
3.5. Învățarea prin investigație

Justice et al. (2007, p. 202), citând Lee, Greene, Odom, Schechter & Slatta (2004),
definesc investigaţia/inquiry ca un set de practici educaţionale care promovează un
proces de învățare ghidat prin întrebări. Căutarea răspunsului la aceste întrebări
implică ˮo varietate de procese și moduri de gândire care sprijină elaborarea de noi
cunoștințe științificeˮ (Flick, 2006, p. IX-X).
Implicați în activități de tip inquiry elevii dobândesc:
a) un set complex de abilități specifice, definite de Bybee (2010, p.45) ca ˮabilities
of scientific inquiryˮ:
• identificarea întrebărilor și conceptelor care pot ghida investigațiile

științifice;
• proiectarea și conducerea unor investigații științifice;
• folosirea tehnologiei și a matematicii pentru extinderea investigațiilor și

pentru comunicarea rezultatelor;
• formularea și revizuirea explicațiilor științifice și a modelelor folosind

dovezi și gândirea logică;
• recunoașterea și analiza explicațiilor alternative și a modelelor;
• comunicarea și susținerea argumentelor științifice.
b) înțelegerea procesului investigației științifice (Bybee, 2010, p. 46): confruntați

cu un fapt/fenomen necunoscut oamenii de știință își pun întrebări; folosesc
cunoștințele și întrebările ca să proiecteze și realizeze investigații științifice;
utilizează investigațiile în scopuri diverse; folosesc cunoștințele matematice și
tehnologice ca instrumente de cunoaștere și comunicare; formulează explicații și
argumente logice, bazându-se pe dovezi; împărtășesc comunității științifice
informații privind rezultatele și procedurile utilizate etc.
Familiarizarea cu procesul investigației științifice facilitează elevilor achiziția, prin efort

propriu, atât a cunoștințelor științifice (ˮknowledge of scienceˮ) cât și înțelegerea modului în care
progresează cunoașterea științifică (ˮknowledge about scienceˮ)
Ambele categorii de cunoștințe au fost valorizate de OECD (OECD, 2007, p. 20; OECD,
2010, p.137), posesia lor fiind investigată sistematic prin testările internaționale realizate de
această organizație.
IBL presupune parcurgerea unei succesiuni de activități (National Reseach
Council/NRC, 1996, p.23; NRC, 2000, p.24-29; Bybee, 2002, p.34), prezentate
în cele ce urmează într-o variantă adaptată:
(i) elevii sunt angajați în învățare prin întrebări științifice orientate (întrebări la
care construirea răspunsului se poate face prin investigație). Întrebările pot fi
generate de observații, de analiza unor date sau pot fi formulate explicit de elevi.
Formularea întrebărilor, dar și încercările de a răspunde, scoate la suprafaţă
reprezentările eronate, lacunare/limitate care provin din experiența de viață a
elevilor;
(ii) elevii acordă prioritate dovezilor, care îi ajută la formularea și evaluarea

explicațiilor prin care pot răspunde întrebărilor. În acest scop, observă, se
documentează și studiază, experimentează etc. colectând și analizând informații
pentru a le tria și a identifica dovezile care le pot susține explicații științifice;
(iii) elevii formulează explicații, pe baza dovezilor, pentru a răspunde

întrebărilor formulate;
(iv) elevii își evaluează explicațiile (luând în considerare și explicații

alternative);
(v) elevii comunică și își justifică/argumentează explicațiile;
(vi) elevii își conectează explicațiile la cunoașterea științifică;
(vii) elevii aplică cunoștințele dobândite în situații noi;
elevii evaluează noile cunoștințe și demersul dobândirii lor (dificultăți

întâmpinate, modul de depășire a acestora, bune practici, ce trebuie reținute
etc.).
Trebuie menționat că Settlage & Southerland (2012, p.230), Magnuson &

Palincsar (2006, p. 140-143) consideră puțin realistă descrierea etapelor IBL în
termeni de activități centrate preponderent pe elevi, deși arată că acest tip de
activități ar fi de dorit. Care credeţi că sunt motivele acestei îndoieli?
Utilizând descrierea etapelor modelului Bybee (vezi tabelul 1), Llewellyn (2011, p.3) și
proiectul "Pathway - Predarea Ştiinţelor prin investigaţie" propun trei scenarii de învățare prin
investigație: deschis (full open inquiry), ghidat și structurat. Primul scenariu centrează activitatea
asupra elevului, intervențiile profesorului fiind reduse la minimum (coloana din stânga a tabelului
1.). Al doilea scenariu presupune distribuirea, în fiecare etapă, a sarcinilor între profesor și elevi
(coloana din mijloc). În cel de al treilea scenariu, în fiecare etapă, activitatea este centrată pe
profesor (coloana din dreapta).
În proiectul de față considerăm însă că implicarea profesorului și a elevilor în activitățile

IBL poate diferi de la o etapă la alta, în funcție de complexitatea activităților solicitate, ceea ce
permite construirea unei mai mari varietăți de demersuri de învățare ghidată, mai bine adaptate
contextului concret al învățării.
Alberta Learning (citând Kühne, 1995) subliniază faptul că practicarea IBL le dezvoltă
elevilor abilități utile în viața de zi cu zi, le dezvoltă creativitatea, independenţa şi încrederea în
sine. Organizaţia amintită pledează pentru construirea, în instituţiile şcolare a unei culturi de tip
inquiry /”building a culture of inquiry” (ibidem, p.1). O asemenea cultură, subliniază sursa citată,
este o cultură deschisă, participativă, mereu în căutarea sensurilor, adică exact opusul culturii care
promovează autoritatea profesorului, reguli impuse şi obedienţă.
3.6. Învăţarea bazată pe resurse şi cercetare

Învăţarea bazată pe resurse
Învățarea bazată pe resurse (RBL) este o abordare pedagogică a învăţării,

centrată pe elev, care implică în mod activ elevii, profesorii și furnizorii de
resurse (atât umane cât și non-umane) în procesul de învățare. Elevii sunt
implicați activ și sunt mai responsabili pentru propria învățare. Această
abordare necesită un cadrul flexibil de învăţare, astfel încât elevul să se poată
dezvolta în funcție de interesele, experiențele, stilurile de învățare, nevoile și
abilitățile lor. Abordarea RBL se concentrează asupra resurselor disponibile
elevilor și asupra modului în care aceştia interacționează cu aceste resurse.
În contextul învăţării bazate pe resurse profesorii trebuie:
o să asigure accesul la o gamă largă de resurse adecvate de învățare: ghiduri de

studiu, manuale, auxiliare necesare învăţării, CD-uri, Web, vizite la muzee,
vizite în instituţii, excursii, platforme de instruire, experţi etc.
o să asigure elevilor un mediu de învățare propice învăţării: face-to-face şi online,
acces la comunităţi de învăţare şi practică etc.;
o să joace un rol de facilitator pe tot parcursul procesului de învăţare;
o să sprijine elevii să-şi dezvolte competenţele transversale şi de transfer;
o să asigure cadrul de desfăşurare a unor activităţi de învăţare bazat pe strategii
interactive care includ gândirea critică, rezolvarea de probleme, comunicare,
interogaţie, investigaţie, creativitate etc.
Elevii vor fi astfel pregătiți să devină cursanți pe tot parcursul vieții, capabili să ia decizii
independente și informate. Adaptare după http://www.edu.pe.ca/bil/bil.asp?ch1.s2.gdtx#whatisrbl
Învăţarea bazată pe cercetare
Învăţarea bazată pe cercetare (şi experimentare) presupune existenţa unui cadru de

învăţare care să favorizeze identificarea problemelor de investigat de către elevi,
formularea de ipoteze sau construirea şi testarea ipotezelor sau a soluţiilor şi
interpretarea şi extinderea/valorificarea rezultatelor.
Spre exemplu, elementele procedurale cheie implicate în experimentul realizat pentru

testarea unei ipoteze sunt:
o Planificarea realizării experimentului la nivel global şi de etape;
o Stablirea listei de materiale necesare şi a condiţiilor de utilizare ale acestora;
o Stabilirea procedurii experimentale: categoriile de variabile necesar a fi luate în

calcul: variabilele care nu se modifică (controlate) şi variabilele care suferă
schimbări (independente şi dependente) respectiv selecţia grupurilor experimentale
şi control, stabilirea numărului de subiecţi per grup, descrierea grupurilor şi
explicarea modului de stabilire a echivalenţei lor;
o Planificarea procedurilor implicate în colectarea datelor (cum se menţine constantă

valoarea varibilelor de control, cum se realizează modificarea valorilor variabilelor
independente şi dependente; tabele de date, grafice; numărul de determinări
realizate);
o Numărul de repetări ale experimentului pentru a asigura reproductibilitatea

rezultatelor lui;
o Posibilitatea replicării experimentului de către o altă persoană, urmând aceeaşi
procedură.
Observaţii obiective
Formularea şi Formularea de ipoteze şi

analiza selecţia unei ipoteze
observaţiilor
Formularea unei predicţii
bazate pe ipoteza selectată
Confruntarea predicţiei
cu o experienţă test
Esantion Eşantion
experimental martor
Repetarea
testării
Analiza Predicţie şi rezultate
rezultatelor experimentale
experimentale non-contradictorii ? NU
DA
Formularea unei concluzii Reformu-
privind (dez)acordul larea
predicţie - rezultate ipotezei
DA
Domeniul de NU
validitate Acceptarea ipotezei
Elaborarea unei teorii şi aplicaţii
Figura 3.15. Etapele unei investigaţii experimentale
3.8. Portofoliul de învăţare

Radu (2001, p.222) consideră că există mai multe categorii de portofolii: de
celebrare (sărbătorire), de dezvoltare şi de competenţă. La nivelul fiecărei
categorii scopurile sunt următoarele:
a) crearea unei colecţii personale de produse reprezentative;
b) demonstrarea dezvoltării unei / unor competenţe (într-un interval

de timp dat) şi
c) evidenţierea atingerii unui nivel de competenţă (performanţă)

într-un domeniu dat.
Portofoliul reprezintă astăzi un instrument din ce în ce mai des folosit şi în practica
educaţională. Multe universităţi americane îl folosesc atât pentru evaluarea studenţilor cât şi pentru
luarea unor decizii instituţionale.
Portofoliile elevilor
În practica didactică curentă sunt utilizate două mari categorii de portofolii: portofoliul de
învăţare (learning portfolio) şi portofoliul de evaluare (evaluation portfolio). Ultima categorie de
portofoliu include, în opinia autoarei acestei lucrări, portofoliile de dezvoltare şi de competenţă
menţionate mai sus.
Portofoliul de învăţare este realizat cu referire la o temă dată. El constă dintr-

un ansamblu de documente, materiale (preluate din diverse surse, prelucrate sau
nu), modele/exemple de bună practică precum şi realizări/ rezultate/produse ale
autorului cu privire la tema dată.
Portofoliile de învăţare pot fi de două tipuri:
o portofolii de documentare - realizate în scop de informare-documentare

bibliografică;
o portofolii de activitate – realizate prin descrierea unor activităţi concrete
desfăşurate de autor şi pe analiza datelor obţinute în urma acestei
activităţi.
Portofoliul de evaluare cuprinde materiale sau documente realizate de autor,

considerate de acesta relevante pentru aprecierea sau relevarea progresului său
într-un interval de timp, în domeniul unei sarcini date. Presupune selectarea
producţiilor supuse evaluării, de către elev cu sau fără ajutorul profesorului,
părinţilor sau altor decidenţi. În general, funcţia acestui instrument este aceea
de evaluare a unui eşantion mare de obiective de referinţă sau competenţe
specifice. Evaluarea vizează fiecare produs şi procesul prin care acesta a fost
obţinut. Prin urmare, evaluarea pe baza portofoliului este simultan o evaluare
formativă, sumativă şi de progres. Păstrarea în anexa portofoliului a tuturor
materialelor de sprijin (MS): materiale documentare (MD) şi ciorne (C), care
reflectă încercările, reuşitele şi nereuşitele autorului va ilustra atât obstacolele
cât şi soluţiile imaginate şi aplicate de acesta.
Pentru a reprezenta o metodă de apreciere longitudinală/long-term assesment
(Spanded, 1997, apud Radu, 2001, p. 221) a performanţelor elevilor, portofoliul
trebuie să fie mai mult decât o colecţie de produse ale activităţii lor. Aceste
produse, selectate de elevul-autor (cu sau fără ajutorul altor persoane implicate),
trebuie însoţite de reflecţiile personale ale elevului. Împreună, produsele şi
reflecţiile elevului, permit conturarea unei imagini cât mai complete asupra
activităţii elevului de cercetare, colectare, selectare şi concepere/creaţie a
producţiilor care fac obiectul portofoliului. Această perspectivă permite, atât
profesorului cât şi elevului (autorului), să evalueze activitatea la nivel de proces
şi rezultate dar şi să aprecieze valoarea educativă a acestei activităţi: percepţia
elevului asupra propriilor rezultate, trăirile şi aşteptările legate de performanţa
sa, obiectivele şi planurile sale de viitor etc.
Evaluarea portofoliului se poate face în mai multe moduri, ţinând seama de

scopul realizării portofoliului: obţinerea unor produse concrete, însuşirea unor
procese cognitive, a unor metode şi tehnici de lucru, dezvoltarea unei/unor
competenţe date respectiv toate aceste categorii de rezultate. Prin urmare, se
poate proceda la o evaluare orientată asupra:
o componentelor portofoliului, folosind metodele şi instrumentele de evaluare

corespunzătoare;
o nivelului de competenţă al elevului, prin raportarea produselor şi procesului

obţinerii acestora la obiectivul propus;
o progresului realizat de elev în cursul activităţii de realizare a portofoliului,

prin raportarea la un set de competenţe;
o aprecierilor şi evaluărilor realizate de elev asupra propriilor materiale.
Metoda portofoliului impune:
o portofoliul să nu conţină un număr prea mare de piese. Numărul maxim

menţionat în literatură este de 12, un număr prea mare de componente îngreunând
procesul selectării produselor relevante dintre cele mai puţin relevante. Dar, atunci
când numărul componentelor este mare, se poate proceda la o clasificare a
produselor, sarcina realizării acestei clasificări revenind elevului;
o profesorul să precizeze elevilor obiectivul propus a fi atins prin realizarea
portofoliului şi să se asigure de corecta înţelegerea a acestuia de către fiecare elev;
o elevul să-şi asume realizarea portofoliului;
o componentele portofoliului să fie dublate de reflecţiile personale ale elevului.
Solicitarea de a realiza un portofoliu trebuie pregătită de profesor prin instruirea elevilor în

acest sens. Această instruire poate demara cu o dezbatere privind tematica portofoliului, profesorul
cerând în permanenţă elevilor să formuleze răspunsuri (pe care să le şi justifice) la următoarele
întrebări: „Ce este un portofoliu?”, „Aţi văzut vreodată un portofoliu?”, „Care este utilitatea unui
portofoliu?”, „Ce fel de materiale poate cuprinde un portofoliu (şi ce nu include el)?” etc. În
continuare profesorul va prezenta elevilor portofolii realizate în anii anteriori de colegi de-ai lor,
de el, de alte cadre didactice sau de alte persoane. Este indicat ca elevii să pregătească un dosar, o
cutie etc. în care vor depozita materialele care urmează a fi incluse în portofoliu.
Profesorul trebuie să informeze elevii cu privire la terminologia utilizată în pedagogia

portofoliului: listă de componente, colecţie, selecţie, reflecţie critică, evaluare, autoevaluare, scop,
etc. ilustrând conceptele menţionate prin prezentarea unor materiale reprezentative alese din
colecţia de portofolii pe care le deţine. Această iniţiere va continua cu instruirea elevilor în
identificarea şi formularea clară a unor scopuri de instruire, personalizate (pe cât posibil).
Profesorul va asista elevii în procesul proiectării conţinutului portofoliului - la stabilirea
componentelor portofoliului în corelaţie cu obiectivele propuse de fiecare elev. De asemenea, îi va
instrui cu privire la modul de proiectare, redactare, revizuire a unui material component al
portofoliului. Elevii vor fi solicitaţi să-şi exprime în scris opinia cu privire la următoarele aspecte:
„Dacă ţi-ai propus să-ţi dezvolţi competenţele de documentare utilizând Internetul, ce materiale
vei include în portofoliu?”, „Care sunt criteriile după care vei selecta materialele din aceeaşi
categorie?”, „Cum defineşti un material corect redactat ţinând seama de scopul şi tema aleasă de
tine?”. Înainte de elaborarea portofoliului profesorul se va folosi de colecţia sa de portofolii şi le
va cere elevilor să analizeze materiale pentru a-i determina să diferenţieze componentele din
punctul de vedere al conţinutului, design-ului şi a stabili astfel caracteristicile unui produs de
calitate. Elevii vor fi sfătuiţi să nu lase realizarea portofoliului pentru ultimul moment deoarece
această practică nu conduce la succes. De asemenea, elevii vor fi încurajaţi să-şi personalizeze
portofoliul prin logo-uri, desene etc. (fără ca această personalizare să afecteze calitatea design-ului
portofoliului). La final, autoevaluarea realizată de elev asupra activităţii de construire a
portofoliului va include şi răspunsul la un set de întrebări: „Cum ai transformat materialele culese
din diverse surse în materialul-sinteză?”, „Care sunt etapele de transformare a unei ciorne într-un
material definitivat?”, „Cum poate fi îmbunătăţit un material dat, redactat sec, într-unul interesant
şi motivant pentru cititor?”, „Cum ţi-ai verificat sursele documentare?” „Cum trebuie să procedezi
pentru a te asigura de veridicitatea unei surse documentare?”, „Cum ai proceda acum dacă ar trebui
să realizezi acest portofoliu?”, „Ce capacităţi/competenţe crezi că ţi-au fost ameliorate prin
realizarea portofoliului?”, „Ce capacităţi/competenţe consideri că ai dobândit prin realizarea
portofoliului?”, „Ce sentimente ai încercat pe parcursul realizării portofoliului şi la finalizarea
acestuia?”. Unele dintre aceste întrebări se adresează preferenţial elevilor mari (mai ales cele care
solicită realizarea unor generalizări) dar şi cei mici pot răspunde la asemenea întrebări, dacă ele
sunt reformulate, cu referire la materialele concrete existente în portofoliul personal.
Etapele realizării portofoliului: rolul profesorului şi al elevului.
În cele ce urmează sunt descrise acţiunile elevului şi profesorului la nivelul

fiecărei etape. Se impune însă precizarea că, pentru fiecare etapă în parte,
profesorul trebuie să indice elevilor (să reamintească) sarcina, cerinţele şi
criteriile de evaluare. El va oferi şi punctele de sprijin necesare (prin întrebări
care solicită anticiparea unor acţiuni sau detalii privind realizarea sarcinilor si
evaluarea acestora). Analizaţi demersurile mai sus menţionate:
1. Comunicarea tipului de portofoliu solicitat elevilor şi a temei acestuia.

Rolul profesorului este acela de a ajuta elevii să înţeleagă scopul realizării
portofoliului şi criteriile în baza cărora se va realiza evaluarea acestuia. Elevul
va nota aceste informaţii precum şi toate sugestiile profesorului, va solicita
informaţiile pe care le consideră necesare şi va stabili cu profesorul frecvenţa
întâlnirilor cu el sau colegii (în cazul realizării portofoliului în grup), întâlniri
necesare monitorizării procesului realizării portofoliului.
2. Colectarea pieselor componente ale portofoliului. Rolul profesorului este

acela de a consilia elevii cu privire la calitatea/utilitatea unor componente (la
cererea expresă a acestora). Elevii vor nota data introducerii în portofoliu a unui
material de sprijin şi sursa acestuia sau sursele care au stat la baza realizării lui.
3. Selectarea materialelor colectate. Materialele (MS) componente ale

portofoliului vor fi revizuite. Dacă realizarea portofoliului se face în grup atunci
fiecare elev va decide care sunt materialele de care se va ocupa el. Materiale de
sprijin, folosite pentru a realiza o sinteză, vor fi anexate portofoliului. Chiar şi
materialele selectate ca modele şi la care elevul decide să renunţe vor fi
introduse în anexă cu un scurt comentariu ce justifică eliminarea acestora,
realizat de elev. Profesorul va insista asupra acestor cerinţe explicându-le
elevilor că, la fel de important pentru evaluare este atât produsul final, adică
portofoliul, cât şi procesul realizării acestuia, scop în care este nevoie de toate
materialele colectate în cursul realizării portofoliului. De asemenea, profesorul
va încuraja revizuirea în pereche sau echipă a unor materiale, va consilia elevii
în cursul acestui proces reamintindu-le criteriile de evaluare a portofoliului ca
produs şi ca proces, precum şi caracteristicile unui produs de calitate.
Este foarte important ca profesorul să reuşească să conştientizeze elevii asupra

necesităţii de a reflecta critic asupra materialelor colectate şi a-şi nota aceste
reflecţii. În literatura de specialitate se precizează că reflecţia continuă pe care
o presupune realizarea portofoliului (fie el de evaluare sau învăţare) diferenţiază
portofoliul faţă de alte metode tradiţionale de instruire sau evaluare.
4. Evaluarea portofoliului vizează:
a) calitatea componentelor portofoliului;
b) competenţele formate sau dezvoltate elevilor prin raportare la obiectivul

propus, cerinţele de realizare şi criteriile de evaluare prestabilite;
c) cunoştinţe şi competenţe transferabile.
Evaluarea se realizează la trei niveluri. Primul nivel este cel al autoevaluării

portofoliului de către elev. Aceasta permite profesorului o apreciere mai fină a
progresului înregistrat de elev. Cel de-al doilea nivel este cel al evaluării
colective, realizate în grupul clasă de elevi, într-un număr de ore dedicat acestei
activităţi. În fine, ultimul nivel este cel al evaluării realizate de profesor,
evaluare care priveşte întreg procesul deja descris. Evaluarea astfel realizată
constituie evaluarea internă.
5. Diseminarea rezultatelor şi experienţelor de învăţare. Această acţiune se

poate realiza în cadrul unei sesiuni dedicate, la care pot participa părinţi, alţi
elevi din şcoală etc. Portofoliile pot fi expuse, extrase din portofolii pot fi citite
de autorii lor, pot exista jurnale în care participanţii să insereze scurte sugestii
şi reflecţii personale asupra materialelor realizate. Această evaluare este
considerată evaluare externă.
Structura unui portofoliu.
Portofoliul precizează:
a) Tipul / scopul portofoliului;

b) Ansamblul: obiectivelor / competenţelor precum şi a cunoştinţelor /
atitudinilor dobândite de autor prin elaborarea portofoliului sau
considerate relevante pentru evaluare;
o Titlul;
o Motivaţii;
o Cuprinsul / Structura portofoliului;
o Conţinutul propriu-zis;
o Anexele;
o Bibliografia;
o Autoevaluări, evaluări şi aprecieri.
În tabelul de mai jos este prezentată explicit structura portofoliului, în funcţie de tipul
acestuia:
Tabelul 3.6. Structura unui portofoliu
Structura Portofolii de documentare Portofolii de activitate
Titlul În maximum 10 cuvinte. În maximum 10 cuvinte.

Notă introductivă Prezentarea scopului Prezentarea scopului
(Introducere/ Prefaţă/ portofoliului, justificarea portofoliului, justificarea
Motivaţii) alegerii temei. Prezentarea alegerii temei. Prezentarea
problemei pentru rezolvarea problemei pentru rezolvarea
căreia se realizează căreia se realizează activitatea
documentarea. descrisă prin portofoliu.
Calendar Prezentarea termenelor de Prezentarea termenelor de

realizare a portofoliului. realizare a portofoliului.
Cuprins Structura la nivel de categorii Lista produselor.

şi subcategorii de materiale
documentare.
Materiale / Materialele documentare, Produse şi materiale de sprijin,

Produse clasificate, comentate şi/sau (bibliografice, instrumente de
sintetizate, descrieri ale lucru, descrierea
procedurilor utilizate şi ale dispozitivelor / aparatelor
constatărilor, a unor rezultate, utilizate), descrieri ale
concluzii, comentarii. procedurilor utilizate şi ale
Conţinutul portofoliului
constatărilor, a unor rezultate,

concluzii, comentarii.
Proceduri Analiza/interpretarea în Exemple de bună practică:

utilizate detaliu şi comparativă a prezentarea metodelor de
materialelor documentare. lucru utilizate, a contextului de
studiere a unor fenomene,
procese etc.
Constatări Comentarii punctuale şi Precizarea constatărilor, prin

comparative realizate asupra referire şi la contextul
materialelor documentare. realizării materialelor.
Rezultatele Prezentarea şi evidenţierea Prezentarea produselor,
rezultatelor relevante obţinute rezultatelor într-o formă
din analiza informaţiilor sistematizată, selectând şi
culese prin documentare. evidenţiind rezultatele
pertinente.
Comentarea Critica rezultatelor selectate. Realizarea de desene, grafice,

rezultatelor diagrame, tabele, materiale
audio-video etc. şi critica
rezultatelor.
Concluzii Generalizarea rezultatelor într- Generalizarea rezultatelor

o concluzie exprimată succint într-o concluzie exprimată
şi raportată la problema / succint şi raportată la
ipoteza formulată iniţial. problema / ipoteza formulată
iniţial.
Bibliografie Prezentarea tuturor surselor Prezentarea tuturor surselor

bibliografice. bibliografice.
Materiale de autoevaluare, Materiale de autoevaluare,

evaluări realizate de colegi şi evaluări realizate de colegi şi
de profesor privind demersul de profesor privind demersul
Autoevaluare şi
realizării portofoliului şi realizării portofoliului şi
evaluare (de proces şi
asupra rezultatelor incluse în asupra rezultatelor incluse în
de bilanţ)
portofoliu. Opinii ale portofoliu. Opinii ale
Aprecieri cititorilor asupra unor aspecte cititorilor asupra unor aspecte
menţionate în conţinutul menţionate în conţinutul
portofoliului, asupra portofoliului, asupra
portofoliului per ansamblu şi o portofoliului per ansamblu şi o
autoevaluare. autoevaluare.
Anexe Materiale de sprijin care susţin Materiale de sprijin susţin
materialele incluse în materialele incluse în
portofoliu. portofoliu: rezultate parţiale,
date singulare considerate mai
puţin relevante etc.
Pe lângă conţinutul efectiv portofoliul este apreciat şi pentru modul de prezentare: aspect,
structură, coerenţă, claritatea şi corectitudinea redactării.
O greşeală frecventă, care trebuie evitată, arată Doolittle (2000), este aceea de
a confunda portofoliul cu o arhivă, în care sunt incluse, fără o selectare
prealabilă riguroasă, toate producţiile realizate.
Portofoliul electronic
Portofoliul electronic este o temă de mare actualitate, în situaţia în care elevii sunt tot mai
interesaţi de utilizarea Internetului.
Portofoliul tradiţional constă, cel mai adesea, dintr-un “dosar” ce conţine documente scrise,
fotografii, desene, schiţe. Atunci când el include mostre, machete, dispozitive artizanale etc.
“dosarul” este însoţit de cutii în care sunt depozitate aceste produse concrete. Spre deosebire de
cel tradiţional portofoliul electronic, poate include colecţii de documente cu sursa Web,
corespondenţa electronică purtată de un elev cu alţi colegi ai săi pe o temă dată, imagini (peisaje,
dispozitive artizanale), materiale redactate de elev (inclusiv materiale care ilustrează corecturile
operate de elev), foi de calcul Excel, grafice, schiţe realizate apelând la utilitare (Paint, Autocad
etc.), imagini prelucrate, prezentări în Power Point, descrierea sau analiza unor site-uri şi chiar
programe de simulare etc. concepute şi realizate de elev în legătură cu tema dată. Şi acest tip de
portofoliu poate avea ataşate “cutiile” care conţin realizările practice ale elevilor.
Portofoliului electronic i se aplică toate regulile enumerate mai sus cu privire la pregătirea,
elaborarea şi prezentarea portofoliului tradiţional.
Sugestii privind abordarea creativă/inovativă a metodelor şi tehnicilor de învăţare

Indiferent care din metodele sau tehnicile mai sus menţionate sunt utilizate, condiţia pentru
generarea inovaţiilor la nivelul acestora o reprezintă respectarea următoarelor cerinţe (adaptare
după Tomlinson, Brimijoin & Narvaez, 2008, p. 7):
• Predaţi pentru a asigura înțelegerea conceptelor şi aplicaţiilor esențiale ale unei

discipline;
• Predaţi pentru a asigura transferul (elevii să folosescă ceea ce învață în contexte

autentice).
• Urmăriţi dezvoltarea abilităţilor de gândire de nivel înalt (analiză, sinteză,

evaluare etc.).
• Ghidaţi discuțiile spre explorarea ideilor esenţiale ale cunoaşterii care face
obiectul învăţării.
• Puneţi elevii în situaţia să examineze faptele, evenimentele din perspective diferite

şi ajutaţi-i să descopere meritele acestor perspective.
• Ajutaţi elevii să relaţioneze cunoştinţele noi cu experienţa lor de viaţă.
• Cultivaţi elevilor abilităţile, aptitudinile şi interesul necesare pentru învăţarea

eficientă.
• Oferiţi elevilor sprijin diferenţiat: ajutor la cerere elevilor buni, asistenţă elevilor
de nivel mediu şi sprijin sistematic elevilor mai slabi.
- Sumar
Metodele şi tehnicile analizate au menirea să mute accentul în procesul de predare-învăţare
de la activitatea profesorului la activitatea elevului. În acelaşi timp ele familiarizează elevii cu
metode utilizate în diverse profesii: de cercetare, tehnice, învăţământ etc. şi cu abilităţi şi
cunoştinţe utile în viaţă. Creativ şi inovativ aplicate în activitatea didactică ele fac procesul de
învăţare atractiv şi eficient.
- Sarcini și teme de autoevaluare

1) Stabiliţi avantajele şi dezavantajele unei perechi din metodele studiate, la alegere.
2) Construiţi, pentru o lecţie la alegere, o strategie care să combine două din metodele mai sus
amintite.
BRU, M. 2007. Metodele în pedagogie. București: Grafoart.
CAÑAS, A.J., NOVA, J.D. What is a Concept Map? http://cmap.ihmc.us/docs/conceptmap.html
CAÑAS, A.J., NOVA, J.D. The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use
Them. http://cmap.ihmc.us/docs/theory-of-concept-maps
CECIL, N.L., PFEIFER, J. 2011. The Art of Inquiry: Questioning Strategies for K-6 Classrooms.
2nd Edition. Portage & Main Press.
CIASCAI L. 2017. Strategii inovative de instruire şi evaluare. Curs IFR. UBB.
ERDEI, I. 2008. Cum să învăţăm eficient. În Z. Bogathy & C. Sulea. Manual de tehnici şi abilităţi
academice. Timişoara: Universitatea de Vest, 1-24.
IONESCU, M. 2000. Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca: P.U.C.
FINK, L.D. 2003. Creating Significant Learning Experiences, An Integrated Approach to
Designing College Courses. San Francisco: Jossey-Bass.
FREDRICKSON; R., McMAHAN; S., DUNLAP, K., 2013. Problem-Based Learning Theory. The
Handbook of Educational Theories. Beverly j. Irby, Genevieve Brown, Rafael Lara-Alecio,
HERRMAN, J.W. 2008. Creative Teaching Strategies for the Nurse Educator. F. A. Davis
Company, USA.
JENLINK, P.M., 2013. Situated Cognition Theory. The Handbook of Educational Theories.
Beverly j. Irby, Genevieve Brown, Rafael Lara-Alecio, Shirley Jackson (eds.). Information Age
Publication, USA. pp. 185-198.
JOYCE, B., WEIL, M. 1996. Models of teaching. USA: Allyn and Bacon.
JOIŢA, Elena. 2002. Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Polirom.
JOHNSTON, J. 2004. The value of exploration and discovery. Primary Science Review, Nov/Dec
2004, 21.
JOHNSTON, J. 2011. Early explorations in science. NY: Open University Press.
KUHLTHAU, C., MANIOTES, L.K., CASPARI, A.2012. Guided Inquiry Design. A Framework
for Inquiry in Your School. USA: Libraries unlimited.
MOON, J. 2008. Critical Thinking. An exploration of theory and practice. USA, CA: Routledge.
NOVAK J.D., GOWIN D.B., JOHANSEN G.T. 1983. The use of concept mapping and
knowledge: Vee mapping with junior high school science students. Science Education. 67 (5),
pp.625-645.
OECD (2017), The OECD Handbook for Innovative Learning Environments, OECD, Publishing,
Paris, http://dx.doi.org/9789264277274-en.
PETTY, G., 2009. Teaching today. A practical guide. Fourth edition. UK: Nelson Thornes Ltd.
SUTMAN, X.F., SCHMUCKLER, J.S. & WOODFIELD, J.D. 2008. The science quest: using
inquiry/ discovery to enhance student learning, grades 7–12. Published by Jossey-Bass, USA: A
Wiley Imprint.
TAN, O. 2004. Enhancing thinking through problem-based learning approaches: international
perspectives. Asia: Cengage Learning
Modulul 4. Strategii de evaluare

Scopul: fundamentarea teoretică a strategiilor alternative de evaluare
O1. Caracterizarea taxonomiilor domeniului cognitiv;
O2. Descrierea formelor de evaluare: formativă, formatoare, de progres, cu participarea
conştientă a elevului (co-evaluarea, inter-evaluarea, autoevaluarea);
O3. Explicitarea, în exemple concrete, a diferenţelor dintre formele şi metodele de evaluare
studiate.
O4. Exemplificarea formelor de evaluare, în contextual unor proiecte de activitate prezentate
de studenţi.

Organizatorii grafici şi hărţile conceptuale reprezintă instrumente de elaborare-
sistematizare sau verificare a cunoştinţelor. Utilizarea lor în lecţie depinde de obiectivul
operaţional vizat. Principala limită a utilizării lor este dată de caracterul subiectiv al
acestora.
Învăţarea bazată pe probleme, proiecte, resurse şi cercetare, învăţarea prin investigaţie
reprezintă metode ce vin să aducă activităţii de predare-învăţare elementele de inovaţie
care fac învăţarea mai atractivă şi eficientă pentru elev şi în care elevul joacă rolul principal
iar profesorul un rol secundar, de ghidare respectiv moderare a învăţării.
Coevaluarea şi Evaluarea
Autoevaluarea
interevaluarea activităţii în grup
Evaluarea formativă şi formatoare Evaluarea de

progres
Taxonomiile domeniul cognitiv

- Conţinuturile studiate
4.1.Taxonomiile domeniului cognitiv (Bloom-revizuită, Solo, Marzano); 4.2. Evaluarea
formativă şi formatoare; 4.3. Co-evaluarea şi inter-evaluarea. 4.4. Evaluarea de progres;
4.Auto-evaluarea;.
4.1. Taxonomiile domeniului cognitiv

Taxonomia Bloom revizuită
Taxonomia Bloom originală (OBT) are următoarele caracteristici:
- structura taxonomiei OBT este cumulativ- ierarhică:

o ierarhică-clasele de obiective sunt distribuite după creşterea complexităţii
comportamentelor vizate;
o cumulativă: fiecare clasă de comportamente se presupune a include toate
comportamentele claselor de complexitate inferioară (şi invers: posesia unei clase de
comportamente crează premisele însuşirii comportamentelor clasei superioare)
- categoriile nu se suprapun.
Puncte slabe ale taxonomiei Bloom au determinat revizuirea acesteia de către L.W. Anderson şi
D.R. Krathwohl în 2001. Trebuie menţionat că au existat şi alte tentative de revizuire după
elaborarea OBT în 1956). În cele ce urmează sunt menţionate câteva puncte slabe:
- presupunerea că procesele cognitive sunt ordonate pe o singură dimensiune – de la

comportamentele simple spre cele complexe;
- ideea că posesia unei clase de comportamente presupune automat posesia comportamentelor din
clasele inferioare – e infirmată de practică.
- evaluarea nu e mai complexă ca sinteza, sinteza implică evaluare.
Taxonomia Bloom revizuită este o taxonomie în două dimensiuni:

Cunoştere/Cunoştinţe şi Procese cognitive
Dimensiunea cunoaşterii 1. Rea- 2. Înţele- 3. Aplica- 4. Analiza 5. Evalua-
mintirea gerea rea rea
A. Cunoaşterea factuală
B. Cunoaşterea conceptuală
C. Cunoaşterea procedurală
Evaluare Creaţie
Sinteză Evaluare
Analiză Analiză
Aplicare Aplicare
Comprehensiune Înţelegere
Cunoaştere Reamintire
Figura 4.1 Taxonomia Bloom originală Figura 4.2. Taxonomia Bloom revizuită
În continuare sunt explicitate nivelurile taxonomiei Bloom revizuită:
Reamintirea: regăsirea cunoaştinţelor relevante din memoria pe termen lung
o recunoaşterea (identificarea);
o reactualizarea (regăsirea);
Înţelegerea – construirea semnificaţiei mesajelor instrucţionale incluzând comunicarea
orală, scrisă şi grafică.
o interpretarea (clarificarea, parafrazarea, reprezentarea, traducerea);

o exemplificarea (ilustrarea, indicarea);
o clasificarea (categorizarea, subsumarea);
o sumarizarea (abstractizarea, generalizarea);
o inferenţa (concluderea, extrapolarea, interpolarea, predicţia);
o compararea (contrastarea, mapping, potrivirea);
o explicarea (construirea de modele);
Aplicarea- realizarea sau utilizarea procedurilor în situaţii date.
o executarea (realizarea);
o implementarea (utilizarea);
Analiza: fragmentarea materialului în părţi constitutive şi determinarea modului în care

părţile constituente se relaţionează unul cu altul respectiv la structura iniţială sau la un scop
o diferentierea (discriminarea, distingerea, concentrarea, selectarea);

o organizarea (a căuta coerenţa, integrarea, sublinierea, structurarea);
o atribuirea (deconstrucţia);
Evaluarea: a face judecăţi de valoare în baza criteriilor şi standardelor
o verificarea (coordonarea, detecţia, monitorizarea, testarea);

o critica (judecarea);
Creaţia: a pune elementele împreună pentru a forma un întreg coerent şi funcţional;
reorganizarea elementelor într-un nou patern sau structură
o generarea (formularea de ipoteze);

o planificarea (proiectarea);
o producerea (construcţia).
Taxonomia Solo
În 1982 Biggs şi Collis (după Biggs, 2011) prezintă o metodologie cunoscută sub numele
de Taxonomia Solo (Structure of the Observed Learning Outcome), care permite ierarhizarea
rezultatelor observabile ale învăţării în funcţie de complexitatea acestora, permiţând totodată
evaluarea calitativă a rezultatelor muncii elevului (şi nu doar cantitativă, ca număr de itemi de
informaţie achiziţionaţi de elev etc.)
Taxonomia SOLO propune cinci niveluri de apreciere a răspunsului elevului

(produsele învăţării) cu referire la o sarcină de învăţare.
Care credeţi că sunt avantajele taxonomiei SOLO prin comparaţie cu
taxonomiile Bloom?
Nivelurile taxonomiei SOLO:
Prestructural: Elevul n-a putut oferi răspunsurile aşteptate. Răspunsul elevului

arată că sarcina/problema dată n-a fost înţeleasă şi abordată/atacată corect şi
prin urmare nici soluţionată.
Uni-structural: Răspunsurile oferite de elev n-au fost coerente. Ele s-au

focalizat asupra unui singur/asupra câtorva aspecte ale sarcinii ceea ce denotă
faptul că doar acestea au fost înţelese şi aplicate corect (fără a conduce însă la
finalizarea sarcinii). Deşi elevul a făcut unele conexiuni între cunoştinţe i-a
lipsit înţelegerea ansamblului. Abordarea sarcinii a fost marcată de încercare şi
eroare.
Multi-structural: Răspunsurile elevului sau produsele învăţării arată că

unele/câteva aspecte ale sarcinii au fost înţelese şi au putut fi utilizate la
realizarea unor etape/componente ale sarcinii dar din cauză că au fost tratate
separat sarcina n-a putut fi realizată în întregime (învăţarea de fapte şi
cunoştinţe). Răspunsurile oferite de elev au fost deci punctuale şi incomplete
dar abordarea sarcinii a fost una relativ organizată.
Relaţional: Produsele învăţării arată că diversele componente ale

sarcinii/problemei au fost înţelese şi integrate, fiecare element aducându-şi
contribuţia la înţelegerea şi realizarea ansamblului sarcinii (învăţarea de
legături şi relaţii). În fapt, elevul a fost capabil să identifice un număr de
elemente în acord cu întrebarea şi să le închege într-un construct sau în jurul
unui concept particular. Răspunsurile oferite de elev n-au permis realizarea unor
generalizări corecte. Abordarea sarcinii poate fi considerată strategică.
Abstract extins: Răspunsurile elevului şi produsele învăţării demonstrează un

nivel ridicat de abstractizare şi generalizare, ceea ce face cunoştinţele şi
competenţele achiziţionate utilizabile în alte contexte (transfer, abordări
inter/transdisciplinare). Demersul soluţionării sarcinii este revizuit de elev ceea
ce-l face mai eficient şi posibil de analizat din diverse perspective respectiv
dezvoltat (metacogniţie şi autoreglare). Generalizările realizate de elev sunt
corecte şi aplicabile în situaţii noi. Abordarea sarcinii este marcată de reflecţie.
Taxonomia SOLO este ierarhică, fiecare nivel înglobându-l pe precedentul şi adăugându-i
câteva caracteristici noi. Ea permite urmărirea şi descrierea modului în care studentul progresează
în realizarea sarcinii sub aspectul complexităţii proceselor cognitive realizate.
Taxonomia poate fi utilizată în scopuri diverse:
o pentru a provoca creşterea cantitativă şi calitativă a proceselor
gândirii (dezvoltarea proceselor gândirii de profunzime);
o ca instrument de diferenţiere a elevilor;
o în scopuri de control, evaluare şi monitorizare/evidenţiere a
progresului cognitiv al elevului;
o ca instrument de reflecţie metacognitivă şi autoreglatorie etc.
(Cuthbert, 2005 citat de Ciascai, 2011, p. 105).
Taxonomia Marzano
Noua taxonomie Marzano este structurată pe şase niveluri şi include 20 operaţii. Ea permite
rafinarea demersului de definire a obiectivelor servind în acelaşi timp şi evaluarea.
Nivelurile sunt (începând de la cel mai de jos):
Nivelul 1. Regăsirea: Execuţia, Reamintirea, Recunoaşterea;
Nivelul 2: Comprehensiunea (Simbolizarea, Integrarea)
Nivelul 3: Analiza (Specificarea, Generalizarea, Analiza erorilor, Clasificarea,

Potrivirea)
Nivelul 4: Utilizarea cunoştinţelor (Investigarea, Experimentul, Rezolvarea de

problem, Luarea deciziilor)
Nivelul 5: Metacogniţia (Monitorizarea acurateţei/preciziei, Monitorizarea

clarităţii, Monitorizarea procesului, Specificarea scopurilor)
Nivelul 6: Gândirea sistemică (Examinarea motivaţiei, Examinarea răspunsului

emotional, Examinarea eficacităţii, Examinarea importanţei).
Marzano şi Kendall, în cele două volume dedicate prezentării taxonomiei (2008, 2009)
explicitează utilitatea acesteia în evaluarea atingerii obiectivelor şi a formulării standardelor (2008,
p.115).
Realizaţi o comparaţie între structura cele trei taxonomii. Care taxonomie
consideraţi că va poate ajuta cel mai mult la evaluarea performanţelor elevilor.
Argumentaţi răspunsul.
4.1. Evaluarea formativă şi formatoare
Feedback-ul formativ
Juvach at al. (2004) furnizează 7 principii care pot contribui la optimizarea feed-
back-ului:
Principiul 1. Facilitaţi autoevaluarea (reflecția) în procesul de învățare.

- întrebaţi elevii ce fel de feed-back le-ar fi cel mai util.
Principiul 2. Discutaţi cu elevii cu privire la feedback-ul aşteptat;
o utilizați lucrări (teste) şi fişe de evaluare scurte (de un minut) şi
oferiţi şi cereţi feed-back
o cereți elevilor să identifice exemple de comentarii de feedback pe
care le-au considerat deosebit de utile;
o încurajați dialogul elevului cu profesorul și colegii cu privire la
sarcină şi feed-back-ul primit;
Principiul 3. Ajutați elevii să înţeleagă ce presupune performanţa (obiective,
criterii și standarde așteptate).
o pentru mai buna înţelegere a cerinţelor folosiţi fişe/grile şi liste de
criterii respectiv explicitaţi nivelurile de performanță.
Principiul 4. Asiguraţi elevilor oportunități (activităţi de realizat sau rezolvarea
unor sarcini) care să-i ajute să reducă decalajele dintre performanța curentă și
cea dorită.
o Reformulaţi sarcinile de lucru;
o Diversificaţi sarcinile de lucru;
o Solicitaţi revizuirea rezolvării unei sarcini sau refacerea
rezolvării acesteia pe o altă cale.
Prinipiul 5. Oferiți elevilor un feed-back realist şi constructiv.
o Relaționați feedbackul la cerinţele şi criteriile predefinite.
o Oferiți feedback imediat după realizarea sarcinii de către elevi;
o Furnizați sugestii de corectare şi nu doar informații despre
punctele forte / punctele slabe.
Principiul 6. Motivaţi elevii şi întăriţi stima de sine.
o Formulaţi sarcini de lucru mai puţin dificile, cu miză mai mica
pentru elevi (spre exemplu puncta) şi oferiţi feedback, mai
înainte de a formula sarcini mai dificile, cu mize mai mari (spre
ex. note).
o notaţi lucrările scrise numai după ce elevii au răspuns la
comentariile de feedback.
Principiul 7. Căutaţi informaţiiile care vă pot servi la optimizarea învăţării.
o Identificați elevii care întâmpină dificultăți în autoevaluarea muncii

lor;
o Utilizați lucrări anonime de un minut la sfârșitul lecţiei.
Evaluarea formativă
Evaluarea formativă are ca scop generarea unui feed-back asupra performanţei elevilor
care să permită profesorului îmbunătăţirea şi accelerarea procesului de învăţare (Sadler, 1998). În
tabelul următor sunt prezentate caracteristicile evaluării formative:
Tabelul 4.1. Caracteristicile evaluării formative
La ce întrebări răspunde Evaluare formativă

evaluarea
Când se aplică evaluarea şi - pe tot parcursul unui demers didactic,

cine decide asupra - constă în verificări sistematice, realizate
momentului realizării pe secvenţe mici, decise şi planificate de
acesteia? profesor;
Cui se adresează evaluarea? - profesorului şi elevului;
Ce tip de eşantionare - nu operează cu eşantioane, sunt

presupune evaluarea? verificări sistematice realizate pe secvenţe
mici;
Ce se urmăreşte prin - evaluarea - prin raportare la obiective

evaluare? prestabilite - a progresului înregistrat de
fiecare elev (efecte formative) şi a
procesului care le-a produs (reprezintă o
oglindă a activităţii profesorului);
Cum se apreciază rezultatele? - prin raportare la criterii specificate prin

performanţele prestabilite şi prin
urmărirea progresului înregistrat de
fiecare elev;
Ce funcţie îndeplineşte? - face parte integrantă din procesul de

învăţare, reprezentând, atât pentru profesor
cât şi pentru elev, o bază pentru reglarea
activităţii;
La ce efecte conduce? - siguranţă, reducerea stresului;
Cât din timpul de învăţare îi - 8% - 10% din timp;

este afectat?
Care este relaţia ei cu - învăţare controlată de profesor;

învăţarea?
Care este rolul profesorului? - concepe mijloacele de evaluare;
- planifică procesul evaluării;
- sprijină elevul în sesizarea erorilor,

reuşitelor şi în reglarea activităţii;
Care este rolul elevului? - subiect al evaluării.
Evaluarea formatoare
Spre deosebire de evaluarea formativă, evaluarea formatoare presupune un grad mare de

implicare a elevului în evaluare. În fapt, ţinta evaluării formatoare este elevul capabil să-şi auto-
evalueze activitatea.
Tabelul 4.2. Comparaţie între evaluarea formativă şi formatoare
FORMATIVĂ FORMATOARE
Rolul prioritar este acela Rol de reglare şi autoreglare a activităţii

de reglare a activităţii cu cu sprijinul ambilor parteneri ai acţiunii
ajutorul profesorului educaţionale.
Iniţiativa îi aparţine Iniţiativa aparţine elevului şi este

profesorului orientată sau nu de către profesor.
Este susţinută de voinţa Este susţinută de motivaţia interioară a
profesorului. elevului.
Elevul este evaluat cu Elevul îşi construieşte singur criteriile de

referire la criterii reuşită, procedurale şi de redactare a
prestabilite - obiectivele răspunsului.
lecţiei
Procedura este prestabilită Elevul construieşte procedura de

evaluare.
Profesorul furnizează Elevul elaborează baremul.

baremul
Analizaţi cele două forme de evaluare şi identificaţi cel puţin o modalitate de

optimizare a fiecăreia.
Evaluarea progresului elevilor în învăţare
Evaluarea de progres presupune monitorizarea atentă a performanţei elevului şi raportarea

acesteia la obiective prestabilite. Este o evaluare continuă, formativă, realizată pe secvenţe mici.
Ea vizează nu doar performanţele elevului (evaluare de produs) ci şi demersul obţinerii acestora
(evaluare de proces). Prin controlul permanent al procesului de învăţare, evaluarea de progres
facilitează ameliorarea acestuia: permite intervenţiile de corectare imediată a greşelilor, de
realizare a programelor de remediere/aprofundare sau îmbogăţire a cunoştinţelor. Ca şi evaluarea
formatoare, evaluarea de progres presupune cunoaşterea de către elevi a criteriilor de evaluare.
Inter-evaluarea sau co-evaluarea
Inter-evaluarea presupune evaluarea de către un elev sau un grup de elevi a unui produs
care aparţine unui alt coleg. Ambele forme de evaluare sunt posibile numai dacă cei care evaluează
au acelaşi statut, cunosc criteriile de reuşită şi procedurale pentru că le-au fost furnizate de profesor
sau pentru că le-au elaborat împreună.
Co-evaluarea implică confruntarea autoevaluării realizate de un elev cu referire la un
produs concret (rezultat, proceduri) cu evaluarea realizată de profesor sau de o persoană cu statut
de evaluator. Cele două evaluări se pot realiza în baza unor criterii de reuşită şi criterii procedurale
cunoscute de amândoi sau în baza unor grile de evaluare diferite. Compararea rezultatelor celor
două evaluări îmbogăţeşte cunoştinţele elevului, cu privire la produs sau la demersul evaluării.
Aprecierea activităţii de grup
Prezentăm, în cele ce urmează, o grilă de apreciere a implicării unui elev în activitatea

grupului. Aprecierea contribuţiei elevului la activitatea grupului va fi completată prin evaluarea
cunoştinţelor sale. Această evaluare poate cădea în sarcina profesorului sau a unui elev (sprijinit de
profesor).
Tabelul 4.3. Criterii de apreciere a implicării unui elev în activitatea grupului
NUME şi prenume Evaluarea activităţii NA NO

elevului
1 2 3 4 5
Are opinii personale şi le comunică
Ţine seama de opiniile colegilor
Participă activ la munca grupei
Îşi asumă rolurile (animator, secretar

sau raportor)
Îşi ajută colegii care au rămas în urmă

sau care întâmpină o dificultate
Nu deranjează activitatea colegilor
Este un element activ al grupei
Semnificaţia aprecierilor:
1-deloc, 2- în mică măsură, 3- suficient, 4-în mare măsură, 5 excelent, NA – nu se aplica, NO –
n-a fost observată.
Autoevaluarea
Autoevaluarea reprezintă o competenţă pe care mulţi profesori doresc să o formeze şi

dezvolte elevilor. Dobândirea acestei competenţe trebuie să facă obiectul unei învăţări implicite sau
explicite (în funcţie de vârsta elevilor) în contextul căreia elevii sunt solicitaţi să-şi anticipeze o notă
şi să reflecteze critic la diferenţa dintre aprecierile lor şi nota acordată de profesor. Esenţială pentru
reuşita demersului de auto-evaluare al elevilor este precizarea clară a sarcinii şi înţelegerea corectă
a acesteia de către elevi.
Autoevaluarea presupune ca elevul să-şi evalueze produsul realizat în baza unor criterii de
reuşită, procedurale şi de redactare, formulate de el sau furnizate de profesor.
În cazul realizării unui produs concret autoevaluarea va include şi o componentă de

apreciere a demersului realizat de elev în scopul realizării produsului:
Tabelul 4.4. Instrument de autoevaluare
Fişă de autoevaluare
Aspecte analizate DA Par- Nu Nu

ţial ştiu
1. Am realizat produsul    
2. Am îndeplinit cerinţele precizate cu privire la    

produs
3. Am îndeplinit cerinţele referitoare la obţinerea    

produsului
4. Am întâmpinat dificultăţi în realizarea    

produsului
5. Am reuşit să depăşesc dificultăţile întâmpinate    

în obţinerea produsului
6. Mi-am verificat în permanenţă activitatea    
7. Am îndeplinit cerinţele referitoare la

prezentarea activităţii realizate
8. Am întâmpinat dificultăţi la: ......................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
9. Am depăşit dificultăţile astfel: .....................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
10. Ca să evit aceste dificultăţi data viitoare voi proceda astfel: .......................
......................................................................................................................
.......................................................................................................................
11. Pentru activitatea mea cred că merit nota:
Realizată corect, evaluarea poate să sprijine eficient învăţarea, contribuind la progresul

elevului.
Sugestii privind abordarea creativă/inovativă a evaluării.
Completaţi, referindu-vă la formele şi metodele de evaluare analizate,

caracteristicile evaluării care îl ajută pe elev să înveţe eficient. Aceste repere vă
ajută să interveniţi, creativ şi inovativ, asupra formelor de evaluare.
o Evaluarea care-l ajută pe elev să înveţe este cea care, în situaţii de

învăţare nereuşită, caută cauze şi nu vinovaţi!
o Evaluarea care-l ajută pe elev să înveţe este cea care se bazează pe o

apreciere cât mai corectă a situaţiei de plecare.
o Evaluarea care-l ajută pe elev să înveţe este cea care-l transformă din
subiect a cărui prestaţie este evaluată în evaluator.
o Evaluarea care-l ajută pe elev să înveţe este cea care asigură un schimb
eficient de informaţii între profesor şi elev.
o Evaluarea care-l ajută pe elev să înveţe este cea care-l determină să-şi
revizuiască singur ideile.
o Evaluarea care-l ajută pe elev să înveţe este cea realizată sistematic;
…………………………….
- Sumar
O evaluare sistematică, variată, realizată în folosul elevului şi cu sprijinul lui reprezintă
evaluarea cea mai eficientă pentru învăţare de profunzime. Evaluarea formativă şi evaluarea
de progres permit cadrului didactic să constate la timp dificultăţile elevului. Evaluările care
implică participarea conştientă a elevului (evaluarea formatoare, co- şi inter-evaluarea şi
autoevaluarea) prezintă avantajele evidenţierii clare, pentru elev, a reuşitelor şi nereuşitelor
sale. Portofoliul este concomitent o metodă şi un instrument de învăţare şi evaluare. Ca metodă
pune elevul în situaţia de identifica şi selecta materiale, de a lua decizii şi de a reflecta asupra
conţinutului şi importanţei materialelor şi a le evalua înainte de a fi introduse în portofoliu. De
asemenea, permite evaluarea produsului şi a procesului realizării demersului învăţării.
- Sarcini și teme ce vor fi notate

Proiect nr. 2. Elaborarea unui scenariu didactic, pentru o temă la alegere, prin care se
promovează învăţarea profundă. Evidenţiaţi comportamentele profesorului şi elevului care
dovedesc promovarea/practicarea învăţării în profunzime. Evidenţiaţi elementele de inovaţie
din strategiile de instruire şi evaluare utilizate în lecţie.
CERGHIT, I., NEACŞU, I., NEGREŢ-DOBRIDOR, I., PÂNIŞOARĂ, I.O., 2001. Prelegeri
pedagogice. Iaşi: Polirom.
CRISTEA, S. 2010. Fundamentele pedagogiei. Iași: Polirom.
CUCOŞ, C. 2006. Pedagogie. Iaşi: Polirom.
IONESCU, M. 2003. Instruire şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca:
P.U.C.
JUWAH, C., MACFARLANE-DICK, D., MATTHEW, B., NICOL, D. ROSS, D., SMITH, B.
2004. Enhancing Student Learning Through Effective Formative Feedback, Higher Education
Academy, York, England
KENDHAMMER, L.K. MURPHY, K.L. 2010. Innovative Uses of Assessments for Teaching and
Research. American Chemical Society. Division of Chemical Education. USA
LEUTNER, D., FLEISCHER, J., GRÜNKORN, J., KLIEME, E. (Eds.) 2017. Competence
Assessment in Education. Research, Models and Instruments. Springer International Publishing
MARZANO, R.J., KENDALL, J.S. 2007. The New Educational Taxonomy. Cowin Press.
MARZANO, R.J., KENDALL, J.S. 2008. Designing and Assessing Educational Objectives.
Applying the New Taxonomy. Corwin Press.
MEYER, G., 2000. De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Polirom.
Polirom.
NUNZIATI, G. 1990. Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice. Paris, Cahiers
Pédagogiques, Numero special – janvrier.
OULLET, A. 1983. L’evaluation creative. Quebec: P.U.
Polirom.
RADU, I. 1995. Elemente de docimologie didactică. În: Didactica modernă (coord. M. Ionescu,
I. Radu), Cluj-Napoca: Dacia.
STOICA, A. 2003. Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică. Bucureşti: Humanitas
Educaţional.
VECCHI, de G. 1992. Aider les élèves à apprendre. Paris: Hachette.
VESLIN, O., VESLIN, J. 1992. Corriger des copies. Paris: Hachette.
WESTWOOD, P., 2008. What teachers need to know about teaching methods. ACER Press.
III. Bibliografia completă a cursului
ALVIS, T. & al. 2003. The Best of Multiple Intelligences Activities. USA: teacher Created
Materials, Inc.
ALLEN, K., SCHEVE, J., NIETER, V. 2011. Understanding Learning Styles. Making a
Difference for Diverse Learners . Shell Education.
ANDERSON, H. 2013. Collaborative Learning Communities: A Post moder Perspective. The
Shirley Jackson (eds.). Information Age Publication, USA. pp. 515-528
BARONCELLI, S., FARNETI, R., HORGA, I., VANHOONACKER, S. (Eds.), Teaching and
Learning the European Union. Traditional and Innovative Methods. Springer.
BARKLEY, E. F., CROSS, K. P., & MAJOR, C. H. 2005. Collaborative learning techniques: A
handbook for college faculty. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
BOCOŞ, M. 2002. Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Cluj-Napoca: P.U.C.
BENDER, W.N. 2012. Project Based Learning. Differentiated Instruction for the 21st Century.
USA: Library of Congress
BISHOP, G.G. 1989. Alternative strategies for education. New York: St. Martin Press.
BRANDT, R. 1998. Powerful learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
BROWN, A. L. 1987. Metacognition, Executive control, Self-regulation, and Other more
mysterious mechanisms, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
BRU, M. 2007. Metodele în pedagogie. București: Grafoart.
CAÑAS, A.J., NOVA, J.D. What is a Concept Map? http://cmap.ihmc.us/docs/conceptmap.html
CAÑAS, A.J., NOVA, J.D. The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use
Them. http://cmap.ihmc.us/docs/theory-of-concept-maps
CECIL, N.L., PFEIFER, J. 2011. The Art of Inquiry: Questioning Strategies for K-6 Classrooms.
2nd Edition. Portage & Main Press.
CERGHIT, I., NEACŞU, I., NEGREŢ-DOBRIDOR, I., PÂNIŞOARĂ, I.O., 2001. Prelegeri
pedagogice. Iaşi: Polirom.
CIASCAI, L. 2004. Educarea creativităţii elevilor. Seria: Laboratorul de buzunar. Cluj-Napoca:
Casa Cărţii de Ştiinţă.
CIASCAI, L. 2011. Învăţarea de profunzime vs. Învăţarea de suprafaţă la ştiinţe. In: Ciascai L.
(coord). Practici educaţionale în domeniul învăţării autoreglate şi dezvoltării metacognitive. Cluj-
Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.
CRISTEA, S. 2010. Fundamentele pedagogiei. Iași: Polirom.
CUCOŞ, C. 2006. Pedagogie. Iaşi: Polirom.
DOTTRENS, R., MIALARET, G., RAST, E. REY, M. 1970. A educa și a instrui. Bucureşti:
E.D.P.
ERDEI, I. 2008. Cum să învăţăm eficient. În Z. Bogathy & C. Sulea. Manual de tehnici şi abilităţi
academice. Timişoara: Universitatea de Vest, 1-24.
GILLIES, R.M., ASHMAN, A.F. (Eds.). 2003. Co-operative Learning. The social and intellectual
outcomes of learning in groups. London, New York: RoutledgeFalmer.
IONESCU, M. 2000. Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca: P.U.C.
IONESCU, M. RADU, I. (coord.), 2001. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Dacia.
IONESCU, M. 2003. Instruire şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca:
P.U.C.
FINK, L.D. 2003. Creating Significant Learning Experiences, An Integrated Approach to
Designing College Courses. San Francisco: Jossey-Bass.
FREDRICKSON; R., DUNLAP, K., McMAHAN; S., 2013. Cooperative Learning Theory. The
FREDRICKSON; R., McMAHAN; S., DUNLAP, K., 2013. Problem-Based Learning Theory. The
HERRMAN, J.W. 2008. Creative Teaching Strategies for the Nurse Educator. F. A. Davis
Company, USA.
IRBY, B.J., BROWN, G., LARA-ALECIO, R., JACKSON, S, (Eds.) 2013. The Handbook of
Educational Theories, IAP.
JENLINK, P.M., 2013. Situated Cognition Theory. The Handbook of Educational Theories.
JOYCE, B., WEIL, M. 1996. Models of teaching. USA: Allyn and Bacon.
JOIŢA, Elena. 2002. Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Polirom.
JOHNSTON, J. 2004. The value of exploration and discovery. Primary Science Review, Nov/Dec
2004, 21.
JOHNSTON, J. 2011. Early explorations in science. NY: Open University Press.
JOHNSTON, C. (n.d.) Fostering deeper learning, Carol Johnston, from the Teaching and Learning
Unit in the Faculty of Economics and Commerce at the University of Melbourne,
http://tlu.ecom.unimelb.edu.au/papers/DEEPL1.pdf.
JUWAH, C., MACFARLANE-DICK, D., MATTHEW, B., NICOL, D. ROSS, D., SMITH, B.
2004. Enhancing Student Learning Through Effective Formative Feedback, Higher Education
Academy, York, England
KUHLTHAU, C., MANIOTES, L.K., CASPARI, A.2012. Guided Inquiry Design. A Framework
for Inquiry in Your School. USA: Libraries unlimited.
KENDHAMMER, L.K. MURPHY, K.L. 2010. Innovative Uses of Assessments for Teaching and
Research. American Chemical Society. Division of Chemical Education. USA
LEUTNER, D., FLEISCHER, J., GRÜNKORN, J., KLIEME, E. (Eds.) 2017. Competence
Assessment in Education. Research, Models and Instruments. Springer International Publishing
LLEWELLYN, D., 2011. Differentiated Science Inquiry. USA: Corwin.
LOWENSTEIN, A. J., BRADSHAW, M.J. 2004. Fuszard's Innovative Teaching Strategies in
Nursing. Jones & Bartlett Learning. USA.
LOWENSTEIN, A.J. 2011. Strategies for Innovation. In Innovative Teaching Strategies in
Nursing and Related Health Professions. Fifth Edition. Bradshaw, M.J., Lowenstein, A.J. (Eds.)
Jones and Bartlett Publishers, USA.
MARZANO, R.J., KENDALL, J.S. 2007. The New Educational Taxonomy. Cowin Press.
MARZANO, R.J., KENDALL, J.S. 2008. Designing and Assessing Educational Objectives.
Applying the New Taxonomy. Corwin Press.
MCWHAW, K., SCHNACKENBERG, H., SCLATER, J., ABRAMI, P.C. 2003. From co-
operation to collaboration: helping students become collaborative learners. Chapter 5. In
GILLIES, R.M., ASHMAN, A.F. (Eds.). Co-operative Learning. The social and intellectual
outcomes of learning in groups. London, New York: RoutledgeFalmer, pp.69-86
MEYER, G., 2000. De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Polirom.
MOON, J. 2008. Critical Thinking. An exploration of theory and practice. USA, CA: Routledge.
Polirom.
NOVAK J.D., GOWIN D.B., JOHANSEN G.T. 1983. The use of concept mapping and
knowledge: Vee mapping with junior high school science students. Science Education. 67 (5),
pp.625-645.
NUNZIATI, G. 1990. Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice. Paris, Cahiers
Pédagogiques, Numero special – janvrier.
OECD (2017), The OECD Handbook for Innovative Learning Environments, OECD, Publishing,
Paris, http://dx.doi.org/9789264277274-en.
ORLICH, D.C., HARDER, R.J., CALLAHAN, R.C., TREVISAN, M.S., Brown, A.H. 2010.
Teaching Strategies: A Guide to Effective Instruction, Ninth Edition. Wadsworth, Cengage
Learning.
OULLET, A. 1983. L’evaluation creative. Quebec: P.U.
PACIOTI, K.D. 2013. Cognitivism: Ways of Knowing. The Handbook of Educational Theories.
Polirom.
PETTY, G., 2009. Teaching today. A practical guide. Fourth edition. UK: Nelson Thornes Ltd.
RADU, I. 1995. Elemente de docimologie didactică. În: Didactica modernă (coord. M. Ionescu,
I. Radu), Cluj-Napoca: Dacia.
RADU, I. T. 1978. Învăţământul diferenţiat. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
RĂDUŢ, R. 2003. Individualitate şi grup în lecţia modernă. Cluj-Napoca: C.C.S.
STERNBERG, R.J., WILLIAMS, W.M. 2009. Educational Psychology. Merill.
STOICA, A. 2003. Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică. Bucureşti: Humanitas
Educaţional.
SLAVIN, R., E. 1983. Cooperative learning. New York: Lonhman.
STANCIU, M. 1999. Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic. Iaşi: Polirom.
SUTMAN, X.F., SCHMUCKLER, J.S. & WOODFIELD, J.D. 2008. The science quest: using
inquiry/ discovery to enhance student learning, grades 7–12. Published by Jossey-Bass, USA: A
Wiley Imprint.
TAN, O. 2004. Enhancing thinking through problem-based learning approaches: international
perspectives. Asia: Cengage Learning
TOMLINSON, C.A. 2001. How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. ASCD.
TOMLINSON, C.A., BRIMIJOIN, K., NARVAEZ, L. 2008. The differentiated school : making
revolutionary changes in teaching and learning. ASCD.
TOMLINSON, C.A., IMBAU, M.B., 2013. Differentiated Instruction: An Integrated Teory and
Practice. The Handbook of Educational Theories. Beverly j. Irby, Genevieve Brown, Rafael Lara-
Alecio, Shirley Jackson (eds.). Information Age Publication, USA. pp. 1097-1118
VECCHI, de G. 1992. Aider les élèves à apprendre. Paris: Hachette.
VESLIN, O., VESLIN, J. 1992. Corriger des copies. Paris: Hachette.
WESTWOOD, P., 2008. What teachers need to know about teaching methods. ACER Press.
WILLIAMS, J. 2003. Promoting Independent Learning In The Primary Classroom. Open
University Press, Buckingham, ·Philadelphia.

Suport Curs - Strategii Inovative de Instruire Si Evaluare - Final

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs - Strategii Inovative de Instruire Si Evaluare - Final

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

DEPARTAMENTUL DE DIDACTICA ȘTIINŢELOR EXACTE

SUPORT TUTORIAL DE CURS

STRATEGII INOVATIVE DE INSTRUIRE ȘI EVALUARE

Anul de studiu I. Semestrul II

1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

CUCOŞ, C. 2006. Pedagogie. Iaşi: Polirom

1.3. Descrierea cursului

Tematica cursului abordează problematica strategiilor de instruire şi evaluare dintr-o

1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului

Modulul al treilea Metode şi tehnici inovative de învăţare abordează problematica

Modulul al patrulea intitulat Strategii de evaluare dezvoltă relaţia strategii de instruire –

1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

1.6. Materiale bibliografice obligatorii

CUCOŞ, C. 2006. Pedagogie. Iaşi: Polirom

1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

1.8. Calendar al cursului

1.9. Politica de evaluare şi notare

b) evaluarea celor două proiecte: 50%

Se acordă un punctaj de la 1 la 10 pt. pentru fiecare componentă, iar nota finală se

Proiectele la disciplina Strategii inovative de instruire vor fi transmise asistentului la

1.10. Elemente de deontologie academică

1.11. Studenţi cu dizabilităţi

1.12. Strategii de studiu recomandate

Modulul 1. Strategiile didactice şi învăţarea în profunzime

- Timp de studiu: 41 ore

- Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

•Strategia didactică-precizarea conceptului

•Creativitatea profesorului în elaborarea

•Învăţarea în profunzime - caracteristici

I.1.1. Definirea şi componentele strategiei

Dintre acestea amintim: "modalităţi de organizare şi desfăşurare a activităţii

Ionescu şi Chiş (1995) completează definiţia aratând că metodele de

Strategia didactică - concept supraordonat şi integrator

Parent şi Neron, citaţi de Neacşu (1990), consideră strategia didactică "un

Ionescu (1988) precizează conceptul, detaliind conţinutul acestuia: strategia

Referindu-se la conceptul de strategie Neacşu (1990) îi atribuie acestuia

Ionescu şi Chiş (1988) detaliază opinia autorului citat şi definesc strategia

Principii şi norme Metode şi procedee Modalităţi de organizare a activităţii

Forme de desfăşurare a activităţii Modalităţi de grupare a elevilor

Figura 1.1. Componentele unei strategii

Subsistemul mijloacelor de instruire cunoaşte compoziţia ilustrată de Figura 1.2,

Mijloace de Mijloace de Mijloace de Mijloace de Mijloace de

Figura 1.2. Sistemul mijloacelor de instruire

Figura 1.3. Clasificarea metodelor de învăţământ (Cerghit, 2006, p.114)

Identificaţi în literatura domeniului cel puţin încă o clasificare a metodelor de

1.1.3. Integrarea componentelor în strategia didactică

Integrarea componentelor într-o strategie presupune o fază de analiză urmată de una de

Figura 1.3. Potenţialul de activizare ale metodelor de învăţământ

La fel, în integrarea într-o strategie a unui/unor mijloace de învăţământ trebuie luate în

În faza de sinteză se procedează, "ţinând cont de interrelaţiile dintre principiile didactice,

Integrarea componentelor unei strategii se realizează luând în considerare potenţialul de

Daţi exemple referitoare la modul în care stilurile de învăţare ale elevilor şi

Considerăm eficientă o activitate didactică proiectată pornind de la o evaluare corectă a

I.1.4. Tipologia strategiilor de instruire

Temă de autoevaluare: Selectaţi o strategie dintr-un proiect de lecţie şi identificaţi

1.2. Creativitate şi inovaţie în elaborarea strategiilor didactice

Figura 1.4. Manifestările creative şi innovative ale profesorului

Prezentăm în cele ce urmează, pentru a ilustra creativitatea profesorului, două strategii

Figura 1.5a.b. Strategii alternative

▪ formulați două obiective,

1.3. Învățarea în profunzime. Învăţarea semnificativă. Învăţarea

Învăţarea în profunzime vs. învăţarea în suprafaţă