PERSPECTIVE

PENTRU CERCETAREA N EDUCAIE

2
 SIMON NA SAV VA
(cooord.)

PERSP
PECTIIVE
PEN
NTRU
U CER
RCETAAREA
A N E
EDUCA
AIE

ED
DITURA UNIVERSIT
U TAR
Bucurreti, 2015

3
Redactorr: Gheorghe Ioovan
Tehnoreddactor: Ameluua Vian
Coperta: Monica Balaaban

Editur rrecunoscut de d Consiliul Naional

N al Ceercetrii tiin
nifice (C.N.C.S.) i inclus de Consiliull
Naionall de Atestaree a Titlurilor,, Diplomelor i Certificattelor Universitare (C.N.A.T.D.C.U.) nn
categoriaa editurilor dee prestigiu recuunoscut.

Volum eeditat cu sprijiin din proiectuul ESRALE European Stu udies and Ressearch in Aduult Learning inn
Europe ((2013-2016), nr. 540117-L LLP-1-2013-1-DE-ERASM MUS-EQMC, ccoordonat de Universitateaa
din Kaiseerslautern; paartener Univerrsitatea de Vesst din Timioaara.

Descrierrea CIP a Bib

bliotecii Naioonale a Romniei

DOI: (Diigital Object Identifier):

I 100.5682/

Toatee drepturile assupra acestei lucrri sunt rezervate,

r niccio parte din aaceast lucrarre nu poate fi
copiat ffr acordul Editurii
E Univerrsitare

Copyrighht 2015
Editura UUniversitar
Editor: V
Vasile Muscallu
B-dul. N
N. Blcescu nr. 27-33, Sectoor 1, Bucureti
Tel.: 0211 315.32.47 / 319.67.27
www.ediiturauniversitaara.ro
e-mail: rredactia@edituurauniversitarra.ro

Distribuie: tel.: 021--315.32.47 /3119.67.27 / 07444 EDITOR / 07217 CART

TE
comenzi@edituraauniversitara.ro
O.P. 15, C.P. 35, Bucureti
B
wwww.editurauniveersitara.ro

4
 CUPRINS

Simona Sava: Cercetarea educaional n Romnia Cuvnt introductiv ........ 7

Capitolul 1: De la cercetarea educaional la politicile educaionale ........... 15

Carmen Creu, Lucian Ciolan: Repere pentru articularea de jos n sus a
unei politici coerente de cercetare educaional din Romnia .......................... 15
Constantin erban Iosifescu: Cercetarea educaional i politicile publice.
Studiu de caz: mbuntirea calitii educaiei ............................................ 29
Remus Chin: Calitatea educaiei - ntre realitile sistemului educaional i
managementul proceselor ................................................................................. 44
Simona Sava: Beneficiile nvrii de-a lungul ntregii viei; implicaii pentru
politica educaional din Romnia..................................................................... 57

Capitolul 2: Practici, dezvoltri i inovri curriculare .................................. 71

Muata Boco, Daniel Andronache,Lorena Peculea: Orientri educaionale
actuale privind curriculumul centrat pe competene .......................................... 71
Ligia Sarivan: Rezultate la ultima ediie a studiului internaional PIRLS
oportuniti pentru dezvoltarea de curriculum i pentru regndirea
practicilor de lectur .......................................................................................... 87
Ionel Mo, Mariana Craovan: Conceptualizri curriculare n predarea
matematicii la ciclul achiziiilor fundamentale. Analiz de coninut ................. 102
Nicoleta Rogoz: Atitudinile profesorilor din nvmntul primar fa de
modelul curricular constructivist. Noi provocri pentru dezvoltarea politicilor
de dezvoltare profesional ................................................................................. 109
George-Alexandru Matu: O evaluare a efectelor practicrii dezbaterilor
academice educaionale n rndul elevilor de liceu ........................................... 118

Capitolul 3: Formarea iniial i continu a cadrelor didactice.

Probleme. Soluii. Optimizare ........................................................................ 130
Steliana Toma, Dan Potolea: Masteratul didactic - Statut profesional............... 130
Victoria Trif: Deconstrucie, curriculum i formarea profesorilor ................... 139
Horaiu Catalano: Rolul mentoratului n profesionalizarea pentru cariera
didactic. studiu constatativ cu implicaii practice ........................................... 146
Toader Plan, Mihaela Voinea: Ct este de pregtit coala pentru
implementarea noii metodologii de evaluare standardizat a elevilor .............. 157

5
Dorin H
Herlo: Utiliizarea instrrumentelor IT
I n forma
area iniial a profesorrilor .. 1688
Dana GGavreliuc: O diagnozz a mediullui educaional romnnesc n reggistrul
credinelor socialee, dimensiuunilor culturrale i auto
onomiei perrsonale ................ 1800
Monicaa Puca: Capacitaarea cadr drelor did dactice dinn nvm mntul
preunivversitar ....................................................................................................... 1899

Capitoolul 4: Partticiparea laa educaie: repere desscriptive alle educabillilor ... 2011
Cipriann Fatrunic:: Participarrea la educcaie a copiiilor cu opoortuniti reeduse.
O analiz din persspectiva dezzavantajuluui socio-ecoonomic ................................. 2011
Alin GGavreliuc, Elena
E Mitu,, Dana Gavvreliuc: Cuum sunt stuudenii romni n
registruul perspectiivei temporrale i axiom ale? ....................................... 2144
melor socia
Gabriella Domilesscu: Valorille elevilor din sistemu ul de nvmnt rom mnesc
actual ...................................................................................................................... 2200
Maria C
Cristina Daan: Indentitaatea culturaal a preco
olarilor ntrr-un spaiu ......... 2299
Carmenn Alina Popa, P Lauura Bochi: Variabille demograafice legate de
atitudinnea faa de platforma virtual dee studiu la studenii s dee la nvm mntul
fr freecven ......................................................................................................... 2422
Gabriella Grosseckk, Laura Malia:
M Apllicaii socia al-media peentru stimuularea
participprii la edducaie de-aa lungul ntregii viei n oraul care nvaa
studiu dde caz Timioara. ......................................................................................... 2522

Capitoolul 5: Conssideraii assupra dezvvoltrilor n

n tiinele eeducaiei ............ 2611
Ekkehaard Nuissl: Comparareea n educaaie .......................................................... 2611
Anton IIlica: Pedaggogi fr pedagogie
p .................................................................. 2733
Marin M
Manolescu,, Carmen Florescu:
F Aii carte, ai parte!
p ..................................... 2799
Sebastiian Andrei oc: Stratiificarea opoortunitilo or de particcipare la edducaie
n sisteemul de nvmnt dinn Romnia ..................
. .............................................. 2900
Claudiaa Borca: Deezvoltarea competene
c elor metacog
gnitive n coal .................. 3088

Anex ..................................................................................................................... 3177

Speciaalitii n ttiinele edducaiei coontureaz prioritile

p e n cerceetarea
educaional naaional - Comuniccatul prim mei Confeerine naiionale

6
 Cercetarea educaional n Romnia
Cuvnt introductiv
Simona SAVA1

Dinamici, dezvoltri provocri ale societii actuale

ecouri educaionale
Cercetarea educaional tim cu toii c este definitorie, pe de o parte,
pentru ntrirea statutului pedagogiei ca tiin, fiind una dintre componentele care
i legitimeaz statutul de tiin, oferind suportul (empiric) argumentativ, pentru
elaborrile teoretice, explicative. Pe de alt parte, are rolul esenial de a produce
date validate tiinific privind diagnoza sistemului i procesului educaional,
argumente tiinifice pentru necesarele ameliorri educaionale la nivelul
politicilor, instituiilor i practicilor educaionale.
Cercetarea este o activitate uman ce vorbete despre pattern-uri, despre
nelesuri, propunnd explicaii i rspunsuri plauzibile la situaii controversate,
ambigui, la necunoscutele pe care dezvoltri viitoare ni le lanseaz (Chisholm,
2013). ns, complexitatea i multidimensionalitatea obiectului de investigaie n
tiinele educaiei, fenomenul educaional n toat anvergura sa, dublat de
provocri precum globalizarea fenomenului educaional ori resursele dureros de
limitate alocate cercetrii educaionale, determin ca dezvoltrile din cercetarea
educaional s fie unele asimetrice i departe de potenialul pe care l au, respectiv
de dezirabilitatea la care aspir, n raport cu alte tiine nvecinate.
Noi timpuri au nevoie de voci noi care s disemineze, s expliciteze
trsturile i cerinele lor ... Creterea serviciilor n economiile bazate pe
cunoatere au avut repercusiuni semnificative asupra manierei de a preda i nva
n clase ... Profesorii i elevi se ateapt s produc, s dezvolte cunoaterea, nu s
o reproduc ... Terminologia n domeniul predrii i nvrii s-a schimbat
considerabil, reprezentnd noile idealuri educaionale, pe care secolul 21, bazat pe
competene, pe noi deprinderi de baz, le formuleaz ... Fenomenul amplu, n
continu cretere, al migraiei transfrontaliere determin aproape un pol
internaional de talente disponibile pentru a concura pentru pieele (locale) ale
muncii ... (Lee, 2014), niruirea dezvoltrilor i provocrilor pentru educaie
putnd continua.
Noi actori globali emerg, noile puteri economice, companiile muli i
supranaionale influennd puternic dezvoltri n domeniul educaional. Solicitrile
privesc att necesarul de competene, ct i setul de valori care s orienteze
formarea caracterelor; priceperile i deprinderile (rutiniere) nefiind suficiente.
Competenele non-cognitive, aa numitele soft-skills, cuprinznd gndirea critic,

1
Prof. univ. dr. Universitatea de Vest din Timioara, lidia.sava@e-uvt.ro

7
rezolvarea de probleme, a nva cum s nvei, perseverena, munca n echip,
creativitatea, inovarea i etica etc. sunt cele care primeaz astzi, reclamnd soluii
educaionale pentru dezvoltarea lor.
Pretutindeni se reclam nevoia de date credibile pentru analiza i
nelegerea fenomenului educaional, se stabilesc inte (/benchmarks), respectiv
indicatori pentru a monitoriza i evalua efectele aciunilor de politic educaional.
Studiile comparative i testrile internaionale au devenit instrumente puternice de
politic educaional, chiar dac aciunile ntreprinse pentru a corecta datele i
rezultatele obinute nu sunt suficient de consistente, ori explicate de specialiti
ndeajuns de penetrant (Chisholm, 2013).
Surprinztor, dei n toate statele lumii, respectiv la nivel supranaional,
educaia este considerat o prioritate pentru dezvoltarea sustenabil a societii,
pentru dezvoltarea capitalului uman i de competene, pentru dezvoltarea
potenialului de inovare i asigurarea progresului social, economic, cultural,
bugetele pentru educaie (i cu att mai mult pentru cercetarea educaional) sunt la
un nivel foarte sczut, cu tendine de descretere mai degrab dect de cretere.
Este greu de neles aceast contradicie, dublat i de lipsa unei determinri ale
politicienilor de a o avansa ca prioritate de politic (educaional), nu numai la
nivel declarativ, dar i faptic. Cercetarea educaional de aceea nu are o prioritate
politic, nu sunt prioritizate teme de cercetare n domeniul educaional, strategiile
de cercetare-dezvoltare-inovare, att la nivel european, ct i naional, de exemplu,
menionnd problematica educaional mai degrab indirect. Este motivul pentru
care asociaii naionale ale profesionitilor n tiinele educaiei, reunite n
European Educational Research Association (EERA), intensific aciunile de lobby
i advocacy pentru cercetarea n educaie, argumentnd cu potenialul aport
tematic, factual, explicativ pe care cercetrile educaionale l pot avea pentru
demersurile strategice de dezvoltare economic, tiinific, social, cultural (Moos
et al., 2013). n acelai registru de preocupri se nscriu i demersurile pe care le-
am inaugurat cu prima conferin naional de cercetare n educaie, demersuri
reflectate i reunite n paginile acestui volum. Comunicatul CERED, asemntor
Comunicatului EERA din 2013, sunt menite a atrage atenia i asupra msurilor
concrete ce ar trebui luate n politica educaional.
Din pcate, de exemplu, dei educaia este considerat a fi prioritate
naional, iar performanele sistemului educaional, oglindite n rezultatele la
diferitele evaluri naionale i internaionale, sunt unele nesatisfctoare, Strategia
naional de Cercetare-Dezvoltare-Inovare (CDI) pentru perioada 2014-2020,
adoptat la sfritul anului 2014, nu reflect educaia ca o prioritate naional de
investigat, diagnosticat, cercetat, ameliorat, inovat. Este contextul n care nelegem
ca profesioniti s acionm, atrgnd atenia asupra pericolelor pe care le
genereaz lipsa de preocupare consistent pentru ameliorri urgente, argumentate
tiinific, n sistemul naional de educaie. Am asistat n ultimii 25 de ani la
schimbri continue n sistemul educaional, mai mult sau mai puin argumentate i
fundamentate, dar care au avut efectul, prin perpetuarea lor pripit, n lan, de a
ubrezi calitatea sistemului educaional. O diagnoz profund, ca suport explicativ

8
pentru performana sistemului educaional i a prghiilor de aciune dezirabile este
astfel necesar a fi realizat cu prioritate. Comunitatea profesionitilor n cercetarea
educaional nelege de aceea s strng rndurile, att printr-o promovare
concertat, ct i pentru a asigura resursele umane profesioniste care s realizeze
astfel de diagnoze, explicaii, conturnd direcii de evoluie, prioriti de aciune.

Demersuri ale comunitii tiinifice a specialitilor n

tiinele educaiei
Cercetarea educaional, prin complexitatea obiectului de investigaie,
comport abordri interdisciplinare, astfel c atunci cnd vorbim despre
comunitatea specialitilor n tiinele educaiei, pe lng specialitii n pedagogie,
pregtii i ca cercettori ai fenomenului educaional, i avem n vedere i pe
specialitii din alte domenii care au cercetri relevante pentru domeniul
educaional. Fie c este vorba despre economiti studiind valoarea economic
adugat a educaiei i a capitalului de competene pe care le formeaz, fie c este
vorba despre psihologi, sociologi, psihopedagogi, politologi, etnologi, statisticieni
etc., ori specialiti disciplinari, didacticieni care aduc contribuii relevante la
ameliorarea practicilor educaionale, prin dezvoltrile curriculare, manageriale,
organizaionale, sociale etc. pe care le propun argumentat, ntru analiza nuanat,
sistematic, ameliorativ a fenomenului educaional. Atunci cnd analizm
tiinific educaia n multidimensionalitatea ei, comunitatea profesionitilor
cercettori n educaie se lrgete, echipele interdisciplinare de cercettori ai
fenomenului educaional fiind binevenite.
Comunitatea tiinific a specialitilor n tiinele educaiei din Romnia
face demersuri pentru ntrirea propriei identiti, dar i pentru afirmarea expertizei
n spaiul educaional i social, prin prezentarea cercetrilor realizate ntr-un cadru
mai larg de dezbatere a rezultatelor cercetrilor tiinifice. Dorim ca n aceast
manier specialitii din tiinele s accead la evidene evaluative validate tiinific
asupra efectelor politicilor educaionale derulate, evidene care s stea la baza
formulrii viitoarelor politici educaionale, respectiv la soluii ameliorative pentru
activitatea educaional, s fundamenteze i s expliciteze educaia i formarea, de-
a lungul ntregii viei. Una dintre modalitile propuse pentru realizarea acestor
deziderate este organizarea unei conferine naionale anuale, cu publicarea studiilor
prezentate i a concluziilor formulate.
Studiile cuprinse n volumul pe care vi-l propunem pentru publicare au fost
n marea lor majoritate prezentate cu prilejul primei Conferine naionale de
cercetare n educaie CALITATE N EDUCAIE (CERED), conferin ce a
avut loc la Universitatea de Vest din Timioara, ntre 10-11 octombrie 2014.
Conferina a fost organizat de Departamentul de tiine ale educaiei, mpreun cu
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, n colaborare cu:
Ministerul Educaiei Naionale, Universitatea din Bucureti, Universitatea Babe-
Bolyai din Cluj-Napoca, Universitatea A.I. Cuza din Iai, Institutul de tiine ale
Educaiei din Bucureti, Institutul Romn de Educaie a Adulilor din Timioara.

9
 Prima conferin naional de cercetare n educaie s-a constituit ca un
cadru de reflecie, dezbateri, schimburi de opinii i de bune practici, reunind peste
100 de teoreticieni din nvmntul universitar, cercettori, doctoranzi, de la
facultile de tiine ale educaiei i de la departamentele pentru pregtirea
personalului didactic, precum i factori de decizie implicai n elaborarea unor
politici educaionale. Scopul declarat al conferinei a fost acela de a identifica i
afirma direcii de aciune pentru consolidarea comunitii naionale de cercetare n
tiinele educaiei, de a contura soluii de eficientizare a activitii educaionale,
respectiv de mbuntire a activitii de cercetare educaional, a rezultatelor i
impactului cercetrilor educaionale, dar i s poziioneze cercetarea educaional
romneasc n concordan cu tendinele manifestate la nivel european, cu
prioritile naionale de cercetare-dezvoltare-inovare, ntru maximizarea aportului
cercetrii la mbuntirea politicilor i practicilor educaionale. S-au abordat i
chestionat, n registrul refleciei academice, probleme sensibile precum statutul
actual al cercetrii n tiinele educaiei, reflectndu-se asupra unor aspecte precum:
extensia existenei unor mecanisme transparente i funcionale de prioritizare a
cercetrii; nivelul de maturitate al refleciei critice n domeniul cercetrii educaiei;
semnificaiile excelenei n cercetarea domeniului; implicaiile internaionalizrii
cercetrii romneti n tiinele educaiei; raportul de inciden dintre politicile
educaionale europene/naionale i cercetarea domeniului; reprezentarea
domeniului nostru n programele naionale i n cele internaionale de cercetare;
schemele de tranziie de la cercetare la practic, ce modaliti i ce reacii conduc
eficient la adopia inovaiilor, la facilitarea cercetrii-aciune i a practicii reflexive
n domeniul tiinelor educaiei; condiiile i restriciile unui management al
cercetrii specific tiinelor educaiei afirmat multidimensional (conturarea unor
arii tematice de excelen, dezvoltri i inovri ale metodologiei cercetrii, structuri
instituionale de suport, training, bune practici etc.) (Carmen Creu). Aceste
reflecii sunt mai detaliat prezentate n articolul ce deschide acest volum, Carmen
Creu i Lucian Ciolan fcnd o investigaie dedicat n rndul specialitilor n
domeniu.
Capitolele prezentului volum reflect dominana acestor preocupri,
lucrrile fiind reunite tematic dup cum urmeaz: De la cercetarea educaional la
politicile educaionale (Capitolul I), Practici, dezvoltri i inovri curriculare
(Capitolul II), Formarea iniial i continu a cadrelor didactice. Probleme.
Soluii. Optimizare (Capitolul III), Participarea la educaie: repere descriptive ale
educabililor (Capitolul IV), Consideraii asupra dezvoltrilor n tiinele educaiei
(Capitolul V).
Concluziile dezbaterilor s-au concretizat n Comunicatul primei Conferine
naionale, comunicat prin care Specialitii n tiinele educaiei contureaz
prioritile n cercetarea educaional naional, comunicat prezentat n anexa
volumului.
Conferina naional de cercetare n educaie (CERED) se dorete a deveni
un eveniment anual, acest prim volum deschiznd seria unor publicaii ce vor
reflecta noi cercetri educaionale prezentate cu prilejul conferinelor viitoare,

10
organizate, prin rotaie, de universitile membre ale Consoriului Universitaria,
mpreun cu Institutul de tiine ale educaiei.
Lucrrile selectate pentru a fi introduse n acest volum au fost supuse unui
proces de dubl evaluare colegial anonim, realizat de membri ai comitetului
tiinific al conferinei. Comitetul tiinific al conferinei a reunit specialiti de
marc din pedagogia romneasc, precum: Prof. univ. dr. Romi Iucu, Prof. univ.
dr. Lucian Ciolan, Prof. univ. dr. Anca Nedelcu, Prof. univ. dr. Ctlina Ulrich,
Prof. univ. dr. Dan Potolea, Prof. univ. dr. Emil Pun (Universitatea din Bucureti);
Prof. univ. dr. Carmen Creu, Prof. univ. dr. Constantin Cuco, Prof. univ. dr.
Laureniu oitu, Conf. univ. dr. Mariana Momanu, (Universitatea Al. I. Cuza,
Iai); Prof. univ. dr. Muata Boco, Prof. univ. dr. Vasile Chi, Prof. univ. dr. Ion
Albulescu, Conf. univ. dr. Ctlin Glava, Conf. univ. dr. Cristian Stan
(Universitatea Babe-Bolyai, Cluj Napoca); Prof. univ. dr. Dorel Ungureanu, Prof.
univ. dr. Simona Sava, Prof. univ. dr. Poesis Petrescu, Prof. univ. dr. Ion Dumitru,
Conf. univ. dr. Liliana Danciu (Universitatea de Vest din Timioara); Dr. Ciprian
Faturnic, Dr. Magdalena Balica, Dr. Ligia Sarivan (Institutul de tiine ale
Educaiei).
Contribuiile tiinifice care alctuiesc volumul de fa, ntregul corpus de
reflecii, idei, practici i recomandri educaionale care s-a vehiculat n cadrul
primei ediii a Conferinei CERED, precum i documentele de diseminare elaborate
la finalul evenimentului, reprezint ancore de importan referenial n elaborarea
de noi politici educaionale n Romnia (prof. univ. dr. Muata Boco, referat
evaluativ pentru recomandarea publicrii volumului).

Privire de ansamblu
Prof. univ. dr. Carmen Creu, n referatul apreciativ privind recomandarea
volumului pentru publicare, afirma: contribuiile tiinifice selectate n acest
volum reflect nivelul actual de expresie al comunitii academice romneti din
domeniul tiinelor educaiei, reunite ntr-o dezbatere curajoas i responsabil
asupra unor teme de actualitate precum statutul contemporan al pedagogiei n ara
noastr, politicile naionale i internaionale de cercetare asumate dar i ale celor
dezirabile, strategiile cu eficien n asigurarea calitii cercetrii, managementul
cercetrii specializat n domeniul educaiei, dezvoltrile curriculare, dezvoltarea
profesional a personalului didactic, participarea la educaie ... Astfel, volumul
rezultat din reunirea acestor studii se reprezint att prin coeren epistemologic
identitar, ct i prin satisfacerea unor praguri congruente de exigen teoretic i
metodologic .., fiind inedit n peisajul publicistic al pedagogiei romneti
contemporane ... Volumul se adreseaz cercettorilor n domeniul tiinelor
educaiei, este de interes pentru decidenii din sfera politicilor i a strategiilor de
cercetare, este util studenilor masteranzi i doctoranzi n exerciiul dezvoltrii i
finalizrii studiilor.
Lucrrile cuprinse n acest volum au la baz diferite tipuri de cercetri
educaionale, att cantitative, ct i calitative, ameliorative, comparative, consta-
tative, realizate la nivel naional, sau doar microcercetri, parte a unor cercetri

11
internaionale sau doar a unor lucrri de doctorat etc. Au fost cuprinse deopotriv i
lucrri evocnd rezultate pariale ale unor cercetri, mai ales doctorale, n curs de
realizare, pentru a fi util viitorilor specialiti n tiinele educaiei, acum n formare,
s poat identifica pai i abordri n realizarea tezelor de doctorat. Fie c sunt
cercetri constatative, sau reflecii pe marginea unor date obinute n alte contexte
(ex. testri internaionale), ori, la polul opus, doar reflecii i consideraii critice
inspirate de stri de fapt, indiferent de baza empiric de pornire pentru analize i
interpretri, studiile cuprinse n volum se difereniaz prin diversitatea tematic i a
unghiurilor de analiz, ilustrnd echilibrat majoritatea tipurilor de cercetri
educaionale, ca i o gam variat de problematici. Aceast diversitate tematic
este proprie unei conferine inaugurale pentru ceea ce se dorete a fi un ciclu de
conferine, la conferinele viitoare concentrarea tematic fiind de ateptat, potrivit
prioritilor de cercetare agreate.
Considerm c lucrrile cuprinse n volum sunt elocvente pentru nivelul de
dezvoltare al cercetrii n educaie din Romnia, att din punct de vedere calitativ,
al anvergurii, ct i al preocuprilor tematice. Predomin, spre exemplu, cercetrile
de mic anvergur, mai degrab realizate individual, dect reflecii, extrapolri
realizate pe eantioane mari de subieci. Aceast stare de fapt poate fi explicat prin
fondurile reduse pentru cercetare educaional alocate la nivel naional. Totui, o
alt explicaie poate fi atribuit unei lipse de reacie a specialitilor n tiine ale
educaiei fa de teme i probleme mari din educaie (exemplu rezultatele obinute
la testrile internaionale, precum PISA), necesitatea unei comuniti profesionale
mai bine coagulate resimindu-se. Salutm totui n volum cuprinderea unor astfel
de studii (cel la lui erban Iosifescu i cel al Ligiei Sarivan, de exemplu), ca
ilustrri i imbolduri pentru mai multe studii de specialitate care s analizeze i s
interpreteze, oferind soluii datelor existente.
Din punct de vedere tematic, chiar dac cele cinci capitole ale volumului
sunt relativ echilibrate, cele mai multe contribuii sunt n capitolul referitor la
statutul i formarea cadrelor didactice. Salutm astfel iniiativa profesorilor
Steliana Toma i Dan Potolea de a face o diagnoz argumentat a problematicii
controversate a masteratului didactic, propunnd soluii pertinente. Investigaiile,
refleciile critice i soluiile propuse de contributorii din acest capitol acoper att
problematica formrii iniiale a cadrelor didactice (V. Trif, D. Herlo), ct i debutul
n cariera didactic (H. Catano), ori nivelul de competen al cadrelor didactice (T.
Plan / M. Voinea, M. Puca), respectiv semnale de alarm pe baza diagnozei
realizate privind atitudinea cadrelor didactice i dominantele culturii organiza-
ionale din coli (D. Gavreliuc).
Capitolul I este cel mai scurt, cuprinznd ns ilustrri cu privire la maniera
n care politicile educaionale pot fi influenate de cercetrile educaionale. Dup
diagnoza iniial cuprinznd punctele de vedere ale specialitilor din tiinele
educaiei cu privire la ce este necesar de realizat pentru mbuntirea strii de fapt
a cercetrii educaionale din Romnia (C. Creu, L. Ciolan), . Iosifescu ofer o
ilustrare salutar despre cum ageniile guvernamentale (ARACIP) pot genera,
folosi i valorifica datele obinute pentru reflecii i ameliorri la nivel de sistem.
Calitatea educaiei este analizat critic i din perspectiva proceselor educaionale
(R. Chin), de ctre un reprezentant al ministerului educaiei, ns de o manier

12
sistematic, tiinific, ca parte a cercetrilor doctorale. Capitolul se ncheie cu
ilustrarea beneficiilor educaiei permanente, aa cum au reieit din feedback-urile
oferite de cei peste 1000 de participani la diferite cursuri de educaie a adulilor,
beneficii elocvente pentru a determina msuri de politic educaional mai ferme
pentru dezvoltarea educaiei adulilor din Romnia. Fiind parte a unei cercetri
internaionale derulate n zece ri, rezultatele obinute n Romnia sunt interesat de
privit comparativ cu cele din alte ri.
Capitolul al doilea cuprinde, ntr-o manier echilibrat, att reflecii
teoretice despre curriculumul centrat pe competene (M. Boco i coautorii),
atitudinile cadrelor didactice fa de modelul curricular constructivist (N. Rogoz),
ct i sugestii concrete de ameliorri curriculare la nivelul ciclului primar, la
matematic i limba romn. Dac sugestiile concrete ale Ligiei Sarivan pentru
reconsiderri curriculare sunt unele menite a ameliora competenele de lectur ale
copiilor la finalul clasei a IV-a, pe baza refleciilor asupra rezultatelor obinute de
acetia la evaluarea internaional PIRLS (putnd compara aceste rezultate cu cele
obinute de copii din alte ri), sugestiile ameliorative privind reconsiderrile
curriculare n predarea matematicii la ciclul primar (I. Mo / M. Craovan) sunt
bazate pe analiza de coninut a diferitelor documente curriculare privitoare la
conceptualizarea i proiectarea activitilor matematice de-a lungul timpului.
Refleciile asupra impactului disciplinei opionale de Dezbatere, oratorie i
retoric asupra dezvoltrii competenei transversale de gndire critic i
argumentare sunt laudativ prezentate de doctorandul G. Matu din punct de vedere
al conceptului cercetrii, chiar dac datele evocate sunt parte a unei lucrri de
doctorat n curs de elaborare.
Capitolul al IV-lea este cel mai eclectic din punct de vedere tematic,
educabilii din sistemul nostru de nvmnt fiind foarte diveri, surprini n
studiile aferente acestui capitol din diverse perspective. Campania educaional
Hai la coal, derulat de Institutul de tiine ale Educaiei mpreun cu
UNICEF, este reflectat critic de Ciprian Faturnic, evocnd dificultile copiilor
cu oportuniti reduse de a accede la educaie. Valorile educabililor sunt surprinse
att din perspectiva lor ca studeni (A. Gavreliuc i alii), ct i din perspectiva
cadrelor didactice, pentru educabilii din sistemul preuniverstar (G. Domilescu),
fiind deopotriv interesante valorile i procesul de construcie identitar ale
educabililor din medii multietnice (M. Dan). Accesul la educaie mediat de noile
tehnologii este reflectat att din perspectiva educabililor nscrii ntr-un program de
educaie la distan (C. Popa / L. Bochi), ct i din perspectiva potenialului
aplicaiilor social media, reticulare, sporind accesibilitatea infrastructurii
educaionale, ntr-un ora care nva (G. Grosseck / L. Malia), studiul de caz pe
oraul Timioara fiind o ilustrare inspirant pentru alte comuniti locale din
Romnia.
Ultimul capitol al crii reunete studii ce nu evoc cercetri educaionale,
ci sunt elaborri ale autorilor, consideraii inspirate de un context educaional mai
larg, internaional, ce poate fi abordat comparativ (E. Nuissl, reflectnd potenialul
cercetrilor comparative n educaie), ori de o stare de fapt naional, analizat
cvasi-subiectiv, dar care deschide piste pentru cercetri epistemologice, teoretice,
care s fundamenteze tiinific mai consistent pedagogia ca tiin (A. Ilica).

13
Consideraiile privind necesarele reconceptualizri curriculare din nvmntul
superior, din perspectiva competenelor transversale i specifice (Florescu/
Manolescu) sunt complementate de refleciile privind reconceptualizri curriculare
necesare n nvmntul preuniversitar, consideraii ce reprezint o fundamentare
teoretic a unui demers de cercetare doctoral (S. oc). Claudia Borca readuce n
atenie problematica dezvoltrii competenelor metacognitive i a manierei n care
putem sprijini n sistemul educaional educabilii s nvee s gndeasc.
Descrierea succint din punct de vedere ideatic a articolelor i studiilor ce
alctuiesc acest volum poate conduce la cteva concluzii: a) dei un volum de peste
300 de pagini, acoper destul de limitativ problematica educaional, multe teme
importante din educaie nefiind atinse; b) este o dominant a cercetrilor reduse ca
anvergur, mai ales datorit posibilitilor explorative ale cercettorilor cu resurse
limitate, ce au realizat temerar i solitar cel mai adesea investigaiile evocate; c)
interpretrile i concluziile la care se ajunge cel mai adesea n studiile de fa sunt
mai degrab de genul ntrebrilor deschise i a pistelor de cercetare ulterioar, de
mai larg anvergur, datele obinute fiind destul de restrnse pentru a permite
generalizri consistente.
Desigur, nevoia de date la scar naional, care s ofere o diagnoz
profund a sistemului i procesului educaional din Romnia este o stare de fapt
des invocat, care reclam fonduri, demersuri susinute ct mai grabnic posibil,
pentru intervenii ameliorative argumentate.
S sperm c iniiativa pe care o lansm cu acest prilej va avea o
continuitate ndelungat, va fi una fructuoas, att n ce privete constituirea unei
comuniti profesionale active, ct i n ce privete calitatea, anvergura, densitatea
cercetrilor educaionale realizate n spaiul romnesc.
Multumim tuturor contributorilor la acest volum, colectivului redacional
de la Editura Universitar". Mulumiri deosebite se ndreapt ctre grupul
redacional de la Universitatea de Vest din Timioara, a cror munc susinut a
fcut ca volumul s arate aa cum vi-l propunem spre lecturare: conf.univ.dr.
Gabriela Grosseck, lect.univ.dr. Gabriela Domilescu, Silvia Toth.

Simona Sava
Preedint a Primei Conferine CERED
Note:
1. Moos, L., Gray, P., Rasmussen, P., Smeyers P., Hoveid, M., & Oancea, A. in
collaboration with EERA Network Representatives. (September 2013). EERA's
Agenda for Horizon 2020. http://www.eera-ecer.de/about/projects-partnerships/eera-
and-horizon-2020/
2. Reflecii ale lui Lynne Chisholm expert a Institutului UNESCO din Hamburg pentru
nvarea de-a lungul ntregii viei, privind viitorul acesteia, n Exploring de future of
lifelong learning: advocacy, research and footprinting (2013). International Review
of Education. 59: 373-382. Dordrecht: Springer.
3. Lee, W. O. (2014). Lifelong learning and learning to learn: An enabler of new voices
for the new times. International Review of Education, 60:463-479. Dordrecht:
Springer.

14
 CAPITOLUL 1
DE LA CERCETARE EDUCAIONAL
LA POLITICILE EDUCAIONALE

Repere pentru articularea de jos n sus a unei politici

coerente de cercetare educaional din Romnia
Carmen CREU2
Lucian CIOLAN3

1. Cercetarea educaional n context internaional i

naional
Chiar dac la nivel aproape global este recunoscut faptul c sistemele de
educaie i formare traverseaz momente de rscruce (ca s nu spunem de criz),
ntr-un mod paradoxal aceast contienzare crescut nu este reflectat nc n mod
profund nici la nivelul interveniilor strategice ameliorative (politici educaionale),
nici la nivelul analizelor sau al studiilor menite s avanseze nelegerea noastr cu
privire la marile provocri ale educaiei i ale nvrii pentru a le putea da
rspunsuri corespunztoare (politicile de cercetare n tiinele sociale i umaniste4
n general, i cele ale cercetrii educaionale n particular).
Mai mult dect att, la nivel european putem constata o diminuare, sau n
cazuri mai bune, o stagnare a investiiilor n educaie i n cercetarea educaional.
Sunt deja de notorietate protestele din lumea academic i eforturile de asociere ale
specialitilor din tiinele sociale i umaniste pentru a influena decizia cu privire la
alocrile considerate complet insuficiente pentru cercetarea n aceste domenii.
Decizia Europei de a investi prioritar n transfer tehnologic, inovare i
infrastructur nu este una discutabil n sine. Dar, aa cum Agenda Lisabona 2010
a euat clar cu cea mai important dintre intele sale, i anume aceea ca Europa s
devin cea mai puternic economie bazat pe cunoatere din lume, tot aa se poate
intra ntr-o zon de risc cu obiectivele strategice pentru 2020.
Alocrile bugetare pentru cercetare n Europa, inferioare celor din SUA i
Japonia se reflect i n clasamentele universitilor. De exemplu, University
Ranking by Academic Performance-URAP (www.urapcenter.org) face o clasificare
a universitilor pe domenii de cercetare pe baza urmtorilor indicatori: numrul de
articole publicate n baze de date internaionale relevante, citrile, impactul
2
Prof. univ. dr., Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iai, carmen.cretu@uaic.ro
3
Prof. univ. dr., Universitatea din Bucureti, lucian.ciolan@gmail.com
4
Cercetarea n tiinele sociale i umaniste apare n documentele europene de programare
Horizon 2020 n aceast sintagm social science and humanities (SSH).

15
articolelor, impactul citrilor, colaborrile internaionale n domeniul cercetrii,
unde n top 10 universiti din lume nu figureaz nicio universitate european
(Tabelul 1). Dac extragem din acest clasament primele 10 universiti europene
constatm c acestea se disperseaz ntre locurile 12 i 50 (Tabelul 2).

Tabelul 1. Impactul cercetrilor tiinifice universitare

University
Education

Internatio

Collabora
Country

Citation

Citation
Impact

Impact
Article
Article
Name

Total

Total

Total
tion
nal
1 Harvard 100.00 100.00 100.00 100.00 81.55 98.15
British
2 87.58 88.35 88.35 88.98 100.00 89.48
Columbia
North
3 Carolina 85.42 91.45 91.45 97.50 55.36 87.85
Chapel Hill
4 Minnesota 97.84 89.97 89.97 83.73 61.90 87.57
5 Toronto 96.44 86.88 86.88 79.61 87.80 87.54
6 Michigan 87.15 87.43 87.43 87.60 60.42 84.70
7 Maastricht 73.65 82.02 82.02 90.95 89.58 82.92
8 Queensland 80.67 79.44 79.44 78.26 80.95 79.60
9 Sydney 80.24 77.31 77.31 74.80 87.50 78.43
10 Washington 82.07 79.02 79.02 76.40 62.20 77.45

Tabelul 2. Universiti europene n ierarhia internaional

Education

University

Internatio

Collabora
Country

Citation

Citation
Impact

Impact
Article

Article
Name

Total

Total

Total
tion
nal

12 Ghent 68.47 74.35 74.35 80.17 80.65 74.97

26 Utrecht 68.57 70.38 70.38 71.81 63.69 69.62
College
27 62.42 70.15 70.15 78.39 62.50 69.51
London
Radboud
28 66.52 69.59 69.59 72.25 67.26 69.26
Nijmegen
29 Cambridge 71.49 68.07 68.07 65.35 72.62 68.70
30 Groningen 64.69 69.04 69.04 73.05 64.29 68.48
Catholic
40 University 65.98 62.15 62.15 59.37 77.98 64.00
of Leuven
41 Erasmus 57.34 64.19 64.19 71.32 60.42 63.88
47 Birmingham 66.95 62.43 62.43 59.23 59.82 62.50
50 Goteborg 53.24 61.46 61.46 70.90 56.85 61.30

16
 Un alt sistem de ranking, foarte frecventat n analizele de calitate ale
nvmntului superior, QS World University Rankings by Subject 2015
Education, plaseaz, ce-i drept, n top 10 poziii trei universiti europene:
University College London, Cambridge University i Oxford University. Dar n
cazul universitilor britanice, calitatea de excepie a cercetrii, inclusiv n tiinele
educaiei se explic, n mod prioritar, nu doar prin autonomie i tradiia
performanei consolidate n timp lung, ci i printr-o politic specific a finanrii
cercetrii universitare asumat n ultimele decenii. n Anglia, politicile universitare
liberale i concentrarea resurselor financiare de cercetare, n proporie de pn la
90%, ctre un procent foarte mic de universiti, cele cu anse de performan, sunt
factorii eseniali pentru dezvoltarea universitilor competitive pe plan mondial. De
altfel, concentrarea resurselor este o cheie operant n paradigma universitilor
competitive. ntr-o analiz a strii nvmntului superior, amplu documentat pe
studii evidence-based, profesorul Vasile Ian (2009), a sintetizat principalele
caracteristici ale universitilor competitive internaional:
Selectivitatea, diferenierea i focalizarea resurselor publice pe
universitile competitive / cu potenial reprezint o condiie esenial n rile cu
tradiie academic public i n rile emergente.
Volumul i calitatea resurselor private suplinesc politica public privind
universitile.
Numrul universitilor competitive internaional este relativ sczut
chiar i n rile cu ndelungat i bogat tradiie academic, economie dezvoltat i
democraie liberal.
Politicile dirijiste i reglementrile detaliate nu favorieaz dezvoltarea
universitilor competitive.
Egalitatea i socialismul educaional nu genereaz un nivel mai
ridicat de calitate medie a educaiei i cercetrii universitare, dar anuleaz
potenialul competitiv al universitilor bune; de exemplu, China a adoptat un plan
de concentrare a resurselor financiare pe un numr mic de universiti publice; C.
Kerr a alctuit n anii 60, un Master plan, separnd nou universiti californiene
(University of California) de restul (California State University). Cele nou au
devenit intensive research university (de exemplu Berkley, UCLA, Davis etc.).
ntr-un mediu academic vibrant, eterogen i concurenial, universitile
bune impun standarde nalte (de exemplu, Ivy League n SUA, Russell Group n
U.K.); n SUA i U.K. nu exist legi ale nvmntului superior i cercetrii.
Dimensiunea universitilor nu este fundamental important, dar
universitile de clas mondial au, n general, un numr mediu de studeni
(20.000-25.000 persoane) i un numr mare de staff academic i neacademic,
raportul fiind de 1/10.
Cu att mai mult, o ar mic, mediu dezvoltat nu poate susine dect
puine universiti competitive (5-10% din total). Dac ne focalizm pe ce
nseamn competitivitate n domeniul cercetrii educaiei, corelaia cu resursele
financiare este semnificativ. Starea precar a calitii cercetrii n tiinele

17
educaiei, amendat de analizele pe domenii desfurate de CNFISCDI este
proporional, n general, cu investiia naional, i aceasta distribuit uniform,
neselectiv, n acest sector.
Pentru transfer tehnologic i inovare, pentru competitivitate i nalt
performan este nevoie de oameni educai n coli i universiti performante, de
oameni echilibrai, motivai s nvee pe tot parcursul vieii, liberi i capabili s se
exprime creativ. Aadar, ntre ntrebrile cheie la care ar trebui s rspund
cercetarea n tiinele educaiei, se situeaz la loc privilegiat ntrebarea cu privire la
modul n care Europa, dar i lumea n ansamblul su, reuesc s le creeze copiilor,
tinerilor i adulilor contexte educaionale care s le ofere capaciti i competene
de grad nalt, s i ataeze la valori i s le insufle atitudini legitime care s susin
dezvoltarea durabil a societilor, colaborarea i angajamentul n direcia
soluionrii marilor probleme cu care se confrunt lumea contemporan.
Asociaia European de Cercetare n Educaie (European Educational
Research Association), cea mai cunoscut i mai prestigioas organizaie
profesional a cercettorilor europeni din domeniu, a fost i este n continuare n
centrul unor iniiative care i propun, cum artam, s schimbe alocrile financiare
actuale considerate insuficiente pentru cercetarea socio-uman prin intermediul
programelor europene Horizon 2020. Pn la acest moment ns, eforturile
comunitilor de cercettori i al asociaiilor profesionale nu au dat roade
semnificative n aceast direcie.
Considerm c aceast situaie prezint numeroase riscuri strategice pe
termen mediu i lung pentru ntreaga Europ, ns, ca aproape de fiecare dat cnd
apar situaii problematice, riscurile pentru Romnia sunt, parc, i mai mari. Unul
dintre motive este acela c nivelul de participare i integrare al Romniei n ERA
European Research Area (Spaiul European al Cercetrii) prin politici coerente i
prin gradul de implementare a acestora, este unul foarte sczut. Astfel, alocrile
financiare foarte limitate vor crea un nivel foarte ridicat de competitivitate pentru
accesarea resurselor, iar ansele mai mari de succes considerm c le au tocmai
rile care, ntr-un fel sau altul, i-au clarificat politicile de participare la ERA.
La nivel naional, putem constata cu uurin faptul c strategia noastr de
cercetare pentru ciclul de programare 2014-2020 este o bun reflecie a celei
europene: alocri nesemnificative pentru cercetarea n tiinele sociale i umaniste,
n general, iar evidenierea nevoii cercetrilor n educaie lipsete din acest
document. Aceste veti proaste pentru cercetarea educaional vin dup o perioad
cel puin la fel de steril, n care programele naionale de cercetare care au cuprins
finanri pentru educaie au fost absolut nesemnificative. Mai mult, n structura
alocrilor financiare pe domenii, educaia este ntr-un cluster uria, care cuprinde
tiine sociale i economice i tiinele umaniste. Diversitatea acestui cluster
(economie, administraie, tiine juridice, sociologie, filosofie, limbi i literaturi,
tiinele educaiei, etc.) conduce la o fragmentare extrem a proiectelor i la
imposibilitatea focalizrii unor politici articulate de cercetare pentru aceast zon.

18
 Figura 1. Clasificarea statelor membre conform politicilor de a sprijini ERA i a
implementrii acestora. Sursa: European Research Area. Facts and Figures 2014. Brussels:
EC, Directorate General for Research and Innovation.

Aceast situaie se reflect ntr-un mod foarte ngrijortor i n politicile de

promovare i de abilitare ale personalului universitar i de cercetare. Pe de o parte,
performana naional este condiionat de standarde nalte, obiectivate n publicaii
cu factor mare de impact i n dovedirea competenelor de elaborare i de
management ale programelor de cercetare, pe de alt parte, realitatea subfinanrii
cercetrii n acest domeniu, care se exprim prin diminuarea sever a
oportunitilor de participare la competiii pe granturi de cercetare organizate la
nivel naional, a condus la o recalibrare n jos a exigenelor de promovare la
titlurile de profesor i profesor abilitat. Cu toate c articolele de calitate sunt

19
generate, n mod firesc de programele de cercetare de calitate, n mod paradoxal,
criteriile CNADTCU pentru cele mai nalte titluri universitare au devenit (prin
echivalarea legislativ a poziiei de profesor cu cea de profesor abilitat) indulgente
tocmai la acest capitol. nelegem c cercettorul n tiinele educaiei ctig un
imens capital experienial atunci cnd se implic n proiecte consistente de
cercetare-aciune (POSDRU, Tempus, Comenius, Grundvig etc.) sau cnd, pe baza
competiiilor aproape anuale astzi, dobndete un grant postdoctoral de dezvoltare
profesional. Cu toate acestea, substituirea sau echivalarea conducerii proiectelor
de cercetare, naionale sau internaionale, sau a participrii la acestea cu situaiile
similare n proiectele de cercetare-aciune nu este n msur s conduc la
performana care conteaz n clasamentele internaionale actuale.
n lipsa unor exerciii sistematice de conducere i de participare la proiecte
de cercetare dobndite prin competiii finanate la nivel naional este mult mai
dificil pentru cercettorii romni s ctige proiecte n competiiile internaionale
de tipul fostelor FP-7 sau actualelor Horizon 2020. Altfel spus, dei s-au
multiplicat oportunitile de participare la competiii internaionale pentru granturi
de cercetare, ansele de succes sunt dramatic restricionate de lipsa ocaziilor de
dezvoltare a competenelor din managementul cercetrii pe plan naional.

2. Politici coerente pentru cercetarea educaional: doi

piloni pentru o abordare de jos n sus
Contientizarea limitat la nivel decizional a importanei cercetrii n
educaie i / sau neprioritizarea corespunztoare a acestui domeniu n raport cu
celelalte sunt realiti ce au cauze complexe i diverse. Chiar dac o activitate
susinut de persuasiune i lobby trebuie exercitat n continuare pentru a schimba
aceste stri de lucruri, considerm mai profitabil, pentru acest moment, o abordare
de jos n sus, care s se bazeze pe cel puin doi piloni, pe care i prezentm n
continuare.
1. Construirea unei structuri asociative puternice, de tip academic, a
cercettorilor din domeniul educaiei din Romnia. Primii pai n aceast direcie
au fost deja fcui, atunci cnd n anul 2014 Universitatea din Bucureti, prin
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei a solicitat i a primit statutul de
membru asociat EERA (European Educational Research Association), iniiativ
considerat pasul de deschidere ctre nfiinarea unei asociaii naionale de
cercetare n educaie, care s fie afiliat la EERA. Demersul de construcie al
asociaiei naionale se dorete a fi tot unul de tip bottom-up. Un grup de iniiativ
de la universitile din Consoriul Universitaria5, crora li s-au adugat, mai trziu,
Universitatea Transilvania din Braov i Institutul de tiine ale Educaiei de la
Bucureti, s-au ntlnit anul trecut cu preedintele n funcie i cu preedintele ales

5
Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iai, Universitatea din Bucureti, Universitatea
Babe-Bolyai din Cluj Napoca, Universitatea de Vest din Timioara

20
al EERA6 pentru a discuta modalitatea de constituire a asociaiei naionale i paii
necesari pentru afilierea acesteia la EERA. Mai mult, n octombrie 2014 a avut loc
prima conferin naional de cercetare n educaiei, organizat i gzduit de
Universitatea de Vest din Timioara, urmnd ca n iunie 2015, la Universitatea
Alexandru Ioan Cuza din Iai, s aib loc a doua ediie, care s confere regularitate
i tradiie acestui eveniment. Ne-am propus ca n anul 2016, cnd evenimentul va fi
organizat la Universitatea din Bucureti, s existe i s funcioneze deja ARCE /
RERA (Asociaia Romn de Cercetare n Educaie).
2. Armonizarea eforturilor i a agendelor de cercetare de la centrele care
pot face cercetare avansat n educaie n Romnia, pentru a pune bazele unor
politici de cercetare coerente n domeniu, bazate att pe nevoile, interesele i
competenele locale, ct i pe tendinele manifeste la nivelul instituiilor europene
de profil. n aceast direcie, imediat dup ce prima conferin de cercetare n
educaie de la Timioara s-a finalizat cu un comunicat, am demarat o anchet la
nivelul centrelor academice din Romnia cu preocupri recunoscute n cercetarea
educaional pentru a investiga stadiul actual al problemei i pentru a putea formula
propuneri n cunotin de cauz. Presupoziia de la care pornete acest al doilea
pilon este aceea c pentru a deveni influeni i vizibili la nivel naional, dar i
pentru a putea fi competitivi la nivel European, trebuie s lucrm mpreun.
Comunitatea cercettorilor n educaie din Romnia nu este foarte numeroas,
fondurile disponibile sunt extrem de precare, aa c o coagulare a eforturilor pare
singura soluie de ieire din impas.
O comunitate profesional real, funcional a cercettorilor n educaie,
att la nivel de proiecte i tematici comune, prioritizate, ct i la nivel de
instituionalizare printr-o structur asociativ cu voce distinct poate crea contexte
mai favorabile pentru a genera politici de calitate n cercetarea educaional i de a
influena decidenii n sensul unei atenii crescute pentru acest domeniu crucial n
evoluia i progresul oricrei societi.

3. Ce spun cercettorii? Agenda cercetrii educaionale

din Romnia n viziunea principalilor factori interesai
n ancheta amintit mai sus am pornit de la nevoia de a clarifica tematic i
instituional agenda cercetrii educaionale din Romnia, ntr-o etap n care
sistemul nostru de educaie se confrunt, n opinia noastr, cu provocri fr
precedent, vizibile mai ales la nivelul derapajelor de calitate sesizabile la mai toate
nivelurile, prin rezultatele obinute la evalurile internaionale comparative7, la
evalurile naionale8 sau la diversele exerciii de ierarhizare9.
6
Lejf Moos (Universitatea din Aarhus, Danemarca), respectiv Theo Wubbels
(Universitatea din Utrecht, Olanda)
7
TIMSS, PIRLS, PISA
8
Evalurile naionale, rezultatele de la examenul de capacitate, dar mai ales rezultatele
ultimilor trei ani la examenul de Bacalaureat.
9
ARWU Shanghai, QS UEvaluniversity Ranking, U-Multirank / U-Map

21
 Ancheta s-a adresat printr-un formular online unui numr de 32 de
cercettori, selecionai de la principalele centre cu interese declarate i confirmate
pentru cercetarea n educaie, centre care au derulat i deruleaz proiecte
semnificative n aceast zon. S-a procedat, aadar, la o eantionare orientat, pe
baza apartenenei la un astfel de centru academic, dar i pe baza experienei n
cercetare i a accesului la decizie privind tematica i proiectele de cercetare la nivel
instituional. Dintre cele 32 de invitaii transmise am primit n total 30 de
rspunsuri, cu variaii ale ratei de rspuns pe diverse ntrebri. Ancheta a cuprins
un numr total de 10 itemi, orientai ctre dou teme de interes:
a) agenda cercetrii: claritate i coeren, roluri instituionale, prioriti
tematice;
b) calitatea i influena cercetrii educaionale din Romnia:
competitivitate, influen la nivel de politici, transfer la nivel de practici.
Ne vom centra aici cu precdere pe prima categorie de itemi, referitori la
agenda cercetrii educaionale din Romnia. Astfel, o prim ntrebare a vizat chiar
claritatea agendei.

Q1. n ce msur considerai c cercetarea educaional din Romnia are

o agenda clar (prioriti clar definite, cunoscute i asumate de comunitatea
academic)?

Iat cum se prezint distribuia rspunsurilor:

Tabelul 3. Claritatea agendei de cercetare n domeniul educaiei n Romnia
n foarte n foarte
n mic n msur n mare Total
Scala mic mare
msur moderat msur rsp.
msur msur
21.43% 67.86% 3.57% 3.57% 3.57%
Rsp.
6 19 1 1 1 28

Se poate constata cu uurin c, n mod categoric, cercettorii investigai

consider c agenda cercetrii educaionale din Romnia este departe de a fi clar
i asumat la nivelul comunitii academice. Aproape 90% dintre rspunsuri
(89,29%) se situeaz n partea negativ a scalei (n foarte mic msur / n mic
msur). Acest fapt nu este de natur s ne surprind pe cei implicai n cercetarea
educaional, devreme ce programele naionale de cercetare n domeniu sunt, aa
cum spuneam, dizolvate n supra-domenii / supra-paneluri extrem de largi sau att
de slab reprezentate c nici nu pot fi regsite separat (vezi strategia de cercetare
2020). Unica ans ar fi fost, aici (sau, mai degrab unica ans este, de aici
nainte) aceea de a coagula agenda de cercetare de jos n sus, la nivelul
comunitilor academice relevante.
De aceea, a doua ntrebare din ancheta noastr a vizat tocmai perspectiva
asupra instituiilor care trebuie s i asume, n viziunea cercettorilor, coagularea
agendei de cercetare n educaie.

22
 Q2. Care sunt cei mai relevani actori instituionali care ar trebui s
contribuie la construcia acestei agende? (bifai maximum trei, pe care i
considerai cei mai relevani)
Tabelul 4. Distribuia rspunsurilor cu privire la rolurile instituionale n configurarea
agendei de cercetare n educaie
Variantele de rspuns Rspunsuri
50.00%
Ministerul educaiei i cercetrii tiinifice
15
Ageniile / institutele specializate, active la nivel naional (UEFISCDI, 53.33%
Institutul de tiine ale Educaiei, ARACIP, ARACIS etc.) 16
Instituiile de nvmnt superior care au programe de studiu n domeniul 70.00%
tiinelor educaiei 21
66.67%
Universitile de cercetare avansat i colile doctorale din domeniu
20
20.00%
Finanatorii proiectelor de cercetare n educaie
6
30.00%
Asociaia / asociaiile specialitilor / cercettorilor n tiinele educaiei
9
0.00%
Ali actori instituionali / i anume ...
0
Total respondeni 30

Modul de distribuie a rspunsurilor la acest item justific pledoaria noastr

pentru o abordare de jos n sus. Chiar dac, la un nivel mai larg, centralismul
excesiv al sistemului nostru de educaie ne-ar fi fcut s credem c se ateapt nc
direcii de la centru, iat c autonomia universitar, fie ea i parial, ne aduce n
fa o opiune matur, auto-centrat a cercettorilor din educaie. Astfel, acetia
consider c principalii actori n construcia agendei sunt chiar universitile, fie
cele de cercetare avansat, care au i coli doctorale, fie cele care deruleaz
programe de studiu n tiinele educaiei. Dac adugm aici i asociaia /
asociaiile profesionale, putem concluziona c cercettorii n educaie se vd pe ei
nii ca principali responsabili n configurarea agendei de cercetare n educaie,
fr a neglija ns rolul ministerului de resort i mai ales al ageniilor profesionale
aflate n subordonarea sau coordonarea acestuia.
Poate ar mai fi de menionat aici c cel mai mic numr de voturi pentru
importana ca actor n stabilirea agendei de cercetare n educaie l-au adunat
finanatorii. O explicaie poate fi aceea c de regul, chiar i n cantitile limitate
n care este disponibil finanarea pentru educaie, ea vine mai degrab din fonduri
publice, unde avem n fa un beneficiar mai degrab difuz, cu interese i nevoi
macro, foarte generale. Aceast tem merit reflecie i analiz, pentru c, dincolo
de caracterul ubred al investiiei private n cercetarea educaional, unde
finanatorul poate juca un rol determinant, ne confruntm aici i cu un reflex al
dezinteresului instituiilor publice responsabile cu educaia (ncepnd de la cele

23
care allctuiesc guvernana
g central) de a soliccita i de a ncuraja cercetareaa
contracctual realizzat cu diverse scopurri: analize de
d politici, evaluri dee programee
i de ppolitici, evvaluri de nevoi
n etc. Cererea ded date / eevidene prroduse prinn
cercetaare educaioonal este foarte
f sczuut la nivelul guvernaanei centraale, aceastaa
din urm m fiind unu consum mator mai degrab
d minor i ocaazional de informaiii
produsee prin cerceetare.

F
Figura 2. Ponnderea roluriilor instituio
onale n geneerarea
aggendei de cercetare n ed ducaie

Dincolo de d rolurile instituionaale, aa cum m sunt ele vzute de cercettori,,

agendaa de cercetare a unui doomeniu estee influenatt de diveri factori. nn ntrebareaa
urmtooare am nccercat tocmai s investigm cum m anume priioritizeaz cercettoriii
influenna diveriloor factori nn construciaa agendei.

Q3. Ordoonai n funncie de im

mportan influena
i ppe care creedei c arr
trebui ss o aib asupra
a ageendei de ceercetare n educaie diin Romniaa urmtoriii
factori::

24
 n Tabelul 5 avem rspunsurile celor 30 de cercettori. Vom analiza mai n
detaliu doar factorul care a primit cele mai multe opiuni pentru a ocupa primul loc
n ierarhia influenei i factorul care este considerat de cei mai muli ca fiind cel cu
influena ce mai mic (evideniai n tabelul de mai jos).

Tabelul 5. Ierarhizarea factorilor care ar trebui s influeneze agenda cercetrii n educaie

Total
Factori / ierarhizare 1 2 3 4 5 Scor
respondeni
Tendinele internaionale n
cercetarea educaional (temele
20.00% 6.67% 40.00% 26.67% 6.67%
prioritare ale marilor laboratoare
6 2 12 8 2 30 3.07
de cercetare educaional din
lume)
Problemele i provocrile cu
66.67% 26.67% 0.00% 6.67% 0.00%
care se confrunt sistemul de
20 8 0 2 0 30 4.53
educaie din Romnia
Problemele i provocrile cu
3.33% 10.00% 16.67% 40.00% 30.00%
care se confrunt educaia n
1 3 5 12 9 30 2.17
lume
Problemele i provocrile cu
care se confrunt beneficiarii 6.67% 46.67% 26.67% 16.67% 3.33%
direci educaiei de la noi (elevi, 2 14 8 5 1 30 3.37
prini etc.)
Rezultatele recente ale
cercetrilor n educaie i n
3.33% 10.00% 16.67% 10.00% 60.00%
domeniile conexe (psihologie,
1 3 5 3 18 30 1.87
sociologie, tiine cognitive
etc.)

Se detaeaz, aadar, n opiunile respondenilor, ca factor care ar trebui s

domine ca influen agenda de cercetare n educaie din Romnia, problemele i
provocrile cu care se constituie sistemul de educaie din Romnia. Nu mai puin
de 28 din cei 30 de respondeni plaseaz acest factor pe primul sau pe al doilea loc
n ierarhie, la distan sensibil de un altul, nvecinat, dar cu o perspectiv diferit:
problemele i provocrile cu care se confrunt beneficiarii direci ai educaiei de
la noi (elevi, prini etc.). Respondenii acord prioritate perspectivei instituionale,
sistemice, n faa celei individuale, care ntrunete totui al doilea scor (3,37); cei
doi factori reunii, probleme i provocrile sistemului educaional i ale
beneficiarilor educaiei din Romnia ar trebui, aadar, s determine n bun msur
agenda cercetrii educaionale. Observm c factorii locali / naionali sunt
prioritizai n faa celor internaionali (factorii 1 i 3 din tabel) la o distan poate
ceva mai mare dect ne-am ateptat de la aceast categorie de respondeni, de
regul puternic ancorat i n circuitele internaionale ale propriilor lor procese de
cercetare.

25
 Factorul clasificat ca fiind cu cea mai slab influen tentativ este
transferul dinspre celelalte domenii / tiine conexe (21 de respondeni plaseaz
acest factor pe ultimul sau pe penultimul loc). Dincolo de faptul c ierarhia a
cuprins cinci factori de influen care au n mod clar grad mare de legitimitate,
plasarea domeniilor conexe pe ultimul loc comport interes special, dac ne
gndim c, prin natura sa, cercetarea educaional este profund interdisciplinar,
fiind caracterizat de puternice fenomene de frontier din punct de vedere
epistemologic i metodologic.
Comunitatea cercettorilor notri este aadar foarte preocupat de zona de
cercetare aplicat n educaie, cercetare care s se revendice din marile probleme
sistemice i individuale la nivel naional, contribuind la soluionarea acestora. De
remarcat totui c, dincolo de contribuia social ateptat i necesar a cercetrii n
educaie, avem o bun reprezentare n ierarhie (scor 3,07) i a tendinelor din
cercetarea internaional n educaie, aa cum se face ea la marile centre i
laboratoare de profil, unde accentul nu mai este att de puternic pe zona aplicat, ci
aceasta este echilibrat cu cercetarea fundamental i cu proiectele de cercetare-
dezvoltare.

4. Putem avea / avem nevoie de cercetare educaional

puternic n Romnia? Putem analiza / este necesar
analiza avizat a politicilor i strategiilor de cercetare
n domeniul tiinelor educaionale?
ntrebrile sunt departe de a fi unele retorice, cel puin n primele lor
ipostaze. Dac ne referim la unele dintre cele mai relevante rapoarte din ultimii ani
(Raport privind starea nvmntului superior din Romnia, elaborat de ctre
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, n 2011; Raport public
anual 2013 i starea finanrii nvmntului superior i msurile de optimizare
ce se impun, publicat de ctre CNFIS; Raportul nvmntul superior din
Romania in 2025, rezultat al proiectului strategic Calitate i leadership pentru
nvmntul superior romnesc; Strategia Naional de Cercetare, Dezvoltare i
Inovare 2014-2020; Angajamentele Romniei n Spaiul European al
nvmntului Superior (EHEA) i evaluarea implementrii lor la nivel naional,
elaborat de ctre UEFISCDI, n 2013) trebuie s admitem deschis, cu onestitate, c
cercetare educaional din Romnia nu a avut i nu are nc o poziie important,
att prin produse, ct i prin impactul acestora asupra practicilor i politicilor
educaionale la nivel internaional i chiar naional. Mai mult, chiar i la nivel
naional, rezultatele cercetrii fie sunt de redus semnificaie, fie, atunci cnd aduc
n atenie rezultate interesante, nu gsesc calea spre cele trei zone de interes:
comunitatea mai larg a cercettorilor, decidenii din educaie i practicienii
educaiei.
Nu ndrznim s avansm aici un rspuns pripit la ntrebarea dac putem
avea o cercetare educaional puternic. Ne simim ns ncurajai s meninem
ntrebarea pe agend de date anecdotice, e drept, care ne arat c coala de tiinele

26
educaiei din Romnia a produs cercettori i specialiti de marc, cu o reputaie
incontestabil la nivel internaional, valorizai i valorificai n proiecte, comuniti
de practici, grupuri de reflecie i analiz, asociaii profesionale dintre cele mai
prestigioase i mai influente. Acestea sunt elemente de optimism, dar nu sunt nc
suficiente pentru a afirma cu trie c putem avea o cercetare educaional
puternic.
Nevoia cercetrii n educaie e ns una imperioas, presant. Fr
cercetare orientat dup agende clare, fr date produse n proiecte serioase de
investigaie, att politicile educaionale, ct i practicile profesionale din sistem vor
rmne n improvizaie i provizorat, unde sunt acum. Iar locul n care acestea se
afl este o responsabilitate de care nici noi, cercettorii n educaie, nu ne putem
deroba; e o responsabilitate care ateapt contribuia unei comuniti mai adunate,
mai clare n mesajele sale, mai profesioniste i mai insistente n a-i face simit
prezena.
Numrul mic de instituii de nvmnt superior din Romnia care sunt
prezente constant n diferitele clasificri i ierarhizri (Quacquarelli Symonds,
Shanghai, The Times Higher Education, Best Global Universities, URAP, REPEC,
Thompson Reuters University, Webometrics) reprezint ansa de revitalizare a
cercetrii tiinifice n educaie.
Avem convingerea c ntlnirile CERED se pot institui n foruri avizate de
analiz a problemelor structurale i funcionale ale nvmntului superior i
cercetrii n domeniul tiinelor educaiei, pentru generare de strategii i politici
coerente i eficiente.

Bibliografie

1. Carta Alb pentru calitate i leadership n nvmntul superior din Romnia n

2025, Comunicatul Comisiei Europeane (2012) ctre Parlamentul European,
Consiliul, Comitetul Economic i Social European i Comitetul Regiunilor:
Regndirea educaiei investiii n competene pentru rezultate socioeconomice mai
bune, Strasbourg, 20.11.2012. Disponibil online la adresa: http://www.edu2025.ro/
UserFiles/File/Principale%20rezultate/cartea_alba_2_final.pdf.
2. ERA Facts and Figures 2014. Brussels: EC, DG Research and Innovation.
3. European Research Area. Facts and Figures 2014. Romania.
4. Ian, V. (2009). Politici de dezvoltare i de competitivitate universitar. Conferin
susinut la ntlnirea Consoriului Universitaria. Septembrie 2009, Sinaia.
5. Raport privind starea nvmntului superior din Romnia, elaborat de ctre
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, n 2011. Disponibil online la
adresa http://www.invatamant-superior.ro/.
6. Raport public anual 2013 i starea finanrii nvmntului superior i msurile de
optimizare ce se impun, publicat de ctre CNFIS. Disponibil online la adresa
http://www.cnfis.ro/wp-content/uploads/2012/08/CNFIS-Raport-public2013-final.pdf.
7. Raportul nvmntul superior din Romania in 2025, rezultat al proiectului
strategic Calitate i leadership pentru nvmntul superior romnesc, Disponibil

27
 online la adresa http://carteaverde.edu2025.ro/docs/Viziunea_Invatamantul_superior
_din_Romania_in_2025.pdf.
8. Strategia Naional de Cercetare, Dezvoltare i Inovare 2014-2020. Disponibil online
la adresa http://www.research.ro/ro/articol/3343/strategia-nationala-de-cercetare-si-
inovare-2014-2020.
9. UEFISCDI (2013). Angajamentele Romniei n Spaiul European al nvmntului
Superior (EHEA) i evaluarea implementrii lor la nivel naional. Disponibil online la
adresa http://www.politici-edu.ro/wp-content/uploads/2014/01/Angajamentele-Ro-in-
EHEA-Final_21.01.2013.pdf.
10. University Ranking by Academic Performance. Disponibil online la adresa
http://www.urapcenter.org.

28
 Cercetarea educaional i politicile publice.
Studiu de caz: mbuntirea calitii educaiei
Constantin erban IOSIFESCU10

1. Introducere
Apariia, n 2005, a Legii Calitii Educaiei a creat oportuniti pentru
asigurarea, evaluarea i mbuntirea calitii educaiei, dar nu a oferit, dect n
mic msur, fundamentele conceptuale i metodologice pentru desfurarea cu
succes a acestor procese. Ca urmare, ceea ce a devenit sistemul naional de
management i de asigurare a calitii s-a construit treptat, prin combinarea i
recombinarea mai multor surse teoretice, metodologice i practice. Dintre
acestea, trei s-au dovedit a fi mai importante: cercetarea educaional, derulat de
Institutului de tiine ale Educaiei, anterior nfiinrii ARACIP; experiena
practic de evaluare, adus de Comisia Naional de Evaluare i Acreditare a
nvmntului Preuniversitar, structur preluat de ARACIP; politicile, sistemele
i instrumentele de evaluare a calitii educaiei (europene i internaionale),
existente la momentul respectiv. La aceste surse iniiale s-au adugat, ulterior,
politicile europene, politicile publice naionale i presiunile venite din partea
diferiilor actori, inclusiv dinspre micarea sindical. Ca urmare, forma actual a
sistemului de calitate din nvmntul preuniversitar este rezultanta combinrii
tuturor acestor vectori i, chiar dac rezultatele cercetrii au fost utilizate, ele nu au
fost, ntotdeauna, sursa principal.
Doar un exemplu: standardele de autorizare i de acreditare au fost primele
aprobate, ca urmare a presiunilor venite dinspre nvmntul public i privat, care
au considerat domeniul capacitate instituional ca prioritar. Acest accent
strategic a fost materializat prin numrul mare de descriptori (standarde) - 58% -
aferent acestui domeniu. Aceast situaie a fost corectat, parial, la standardele de
referin (i numai dup eforturi deosebite de convingere a factorilor de decizie i a
partenerilor sociali): n cadrul acestora, doar 27% dintre descriptori sunt alocai
domeniului capacitate instituional, mbuntirea fiind evident n favoarea
ariilor recomandate de cercetarea de profil, n special eficacitatea educaional
(care se refer, printre altele, la rezultatele nvrii).
A urmat, apoi, validarea n practic a acestor standarde, pe baza lor fiind
evaluate, pn n prezent, circa 4000 de uniti colare proces care a oferit un
feed-back consistent i o mare cantitate de date. Cu toate acestea, am resimit
deficitul de cercetare la nivel naional n domeniul calitii educaiei, mai ales lipsa
datelor de evaluare privind impactul politicilor educaionale i al schimbrilor

10
Dr., Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar,
serban.iosifescu@medu.edu.ro

29
introduse asupra calitii educaiei. Acest deficit de cunoatere a devenit i mai
evident odat cu intrarea Romniei n UE, ntruct politicile europene, participarea
Romnei la activitatea organizaiilor internaionale (cum ar fi, UNESCO, UNICEF
sau OECD) i la diverse grupuri de lucru, au impus fundamentarea politicilor
publice, inclusiv a celor educaionale, pe dovezi (evidence based policy making).
Acest proces a presupus asumarea, de ctre ARACIP, i a unui rol de brokeraj
intelectual i implicarea n toate cele trei componente eseniale ale procesului
(OECD, 2007; German Institute for International Educational Research, 2007):
producerea cunoaterii, prin colectarea datelor de cercetare, diseminarea
rezultatelor cercetrii i, mai ales, utilizarea rezultatelor cercetrii pentru
fundamentarea politicilor publice proprii.
Accesul la date sigure i complete este o provocare constant, iar realizarea
unei baze de date naionale privind educaia este, nc, un deziderat. Ca urmare,
chiar dac nu are, n mod explicit, cercetarea ntre atribuiile sale instituionale,
ARACIP a nceput s colecteze date, printr-un sistem propriu, pilotat ntre 2009 i
2012 i implementat, cu ajutorul unei aplicaii informatice i a finanrii europene,
n 2013. De asemenea, ARACIP a participat la mai multe proiecte avnd
componente de cercetare (toate cu finanare european). Mai mult, datele obinute
au fost puse n contextul cercetrii internaionale de profil i au fost completate cu
datele rezultate din participarea Romniei la evalurile internaionale (PISA i
TALIS, TIMSS i PIRLS).
Acest demers a permis, n ultimii cinci ani, colectarea unei cantiti
considerabile de date privind mediul colar - de la cel fizic, la cel cultural, de la
factorii interni colii, la cei care in de familie i comunitate. Dar, n acelai timp,
pornind de la cunoaterea acumulat, a devenit necesar, aa cum vom ncerca s
demonstrm n aceast lucrare, redefinirea conceptului de calitate a educaiei
(ARACIP, 2013).

2. Colectarea de date: Harta riscului educaional din

Romnia
Literatura internaional (dar nu i cea autohton) ofer multe date privind
factorii care influeneaz participarea i reuita colar (Barber & Mourshed, 2007,
Mourshed, Chijioke & Barber, 2010, OECD, 2012 i 2014a), fiind evideniat
influena dominant a factorilor care in de familie i comunitate asupra rezultatelor
nvrii. La prima vedere, rezultatele sunt dezamgitoare pentru coal: cel mai
important predictor pentru rezultatele colare ale unui elev l reprezint mediul
su de provenien, n special caracteristicile economice, sociale i educaionale ale
familiei. Pe cale de consecin, evaluarea i ierarhizarea colilor doar n funcie de
rezultatele brute ale elevilor, fr a lua n calcul mediul de provenien a acestora i
condiiile n care acetia nva, este neltoare, nereflectnd nici munca depus,
nici progresul elevilor respectivi.
Pe de alt parte, exist o literatur la fel de abundent, care demonstreaz
influena colii, mai ales a profesorului, aspra rezultatelor colare. De exemplu,

30
Sanders i Rivers (1996) sau Babu i Mendro (2003) (printre muli alii)
demonstreaz c diferenele n rezultatele elevilor datorate profesorilor pot ajunge
la peste 50% n doar civa ani. Deci, coala poate contracara influena mediului
de provenien a elevului cum se ntmpl n sistemele colare de top (de
exemplu cele cu rezultate bune la PISA), unde corelaia ntre mediul de
provenien i performanele elevilor este mult mai mic dect n sistemele din
coada clasamentelor.
Pe aceast baz, folosind conceptele de valoare adugat i valoare
creat (exemplu Cheng, 2001), ARACIP a cutat s evidenieze i chiar s
msoare progresul realizat la nivelul colii, corelnd rezultatele, outputs
(msurate n termeni de rate de abandon, absenteism, rate de promovabilitate, note
obinute, rezultate la evaluri i examene naionale), cu factorii de context i de
input. La nivel de context au fost reinute (ca date agregate la nivel de coal):
nivelul educaional i economic al familiei, componena familiei (prezena ambilor
prini sau nu) procentul elevilor romi sau cu dizabiliti, timpul de deplasare la /
de la coal (i, implicit, dac elevii domiciliaz n aceeai localitate cu coala i
dac exist mijloace de transport). Ca inputs, au fost reinute: raportul elevi/cadre
didactice, calificarea cadrelor didactice, fluctuaia cadrelor didactice, formarea lor
profesional continu, precum i indicatori de infrastructur (de exemplu, numrul
de calculatoare la 100 de elevi - total i conectate la Internet).
Aceti factori au fost reinui dup ce au fost colectate date din toate
unitile colare, pe baza unui chestionar (aplicat n 2009 n toate unitile colare),
date care au fost, apoi, validate i analizate. Dup analiz i validare, din datele
colectate iniial (mult mai multe), au fost reinute doar cele enumerate mai sus
mai uor de colectat i relevante pentru ceea ce ne-am propus. Datele
normalizate au fost agregate n doi indicatori compui, unul de risc i unul de
rezultat (n esen, locul unitii colare respective pe o scal de la 0 la 100
pentru fiecare dintre cele dou categorii de factori). Prin raportarea indicatorului de
rezultat la cel de risc a fost obinut ceea ce am denumit indicele de eficien
(sau de valoare adugat). Dac acest indice este 1, nseamn c rezultatele
obinute sunt cele ateptate, dac este subunitar, rezultatele sunt mai slabe dect ne-
am fi ateptat, iar un indice supraunitar arat c coala performeaz mai bine dect
ateptrile (avnd n vedere factorii de risc existeni). Dup cum se poate observa,
indicele de eficien, este relativ i dinamic, presupunnd colectarea sistematic
de date. Rezultatele obinute au schimbat, adesea, fundamental, locul unor uniti
colare n ierarhii, uneori n defavoarea colilor care, tradiional, se mndresc cu
rezultatele obinute (de exemplu, cu rate foarte mari de succes la examenul de
Bacalaureat) i, de multe ori, n favoarea colilor care funcioneaz n comuniti
dezavantajate.
Indicele de eficien, calculat pe baza datelor din 2009, a fost folosit n
2010, pentru evaluarea, la solicitarea Ministerului Educaiei, a liceelor care au
obinut n acel an un procent de promovabilitate la Bacalaureat sub 30%. n 2011,
pe baza unor date noi, indicele de eficien a fost folosit la evaluarea periodic a
circa 1000 de uniti colare, pentru ponderarea punctajul obinut la evaluarea

31
extern. Din 2014, pe baza datelor colectate de ARACIP de la fiecare unitate
colar (printr-o aplicaie informatic), indicele de eficien va fi calculat anual,
la nivel naional.

3. Cercetarea mediului colar

Datele colectate de la unitile colare ofer o imagine general, dar static,
privind unitatea colar, i incomplet n privina procesului educaional cel care,
de fapt, adaug valoare. De exemplu, din datele culese, putem vedea dac o
coal dispune de dotrile necesare, dar nu tim (dect indirect i parial) dac i
cum anume sunt folosite aceste dotri. De aceea, paralel cu colectarea de date la
nivel de sistem, pe parcursul anilor 2010-2013, ca beneficiar sau partener n mai
multe proiecte cu finanare european, ARACIP a realizat mai multe cercetri, care
au ntregit i au colorat imaginea colii, cu informaii suplimentare privind
organizarea procesului didactic, experienele de nvare oferite elevilor i cultura
organizaional dominant.
Primele cercetri (CNEE, 2012, ISJ Clrai, 2011 i 2013) au avut ca scop
analiza mediului colar i au folosit o operaionalizare comun a acestui concept,
fiind reinute mai multe aspecte legate de: mediul socioeconomic, cultural i
educaional din care provin elevii, mediul fizic (spaiile colare, mobilierul,
echipamentele i auxiliarele curriculare, cu accent pe TIC), mediul informaional
(principalele surse de informaie pentru elevi i cadre didactice), mediul
educaional propriu-zis (practicile educaionale i comportamentul didactic) i
mediul cultural organizaional colar (elemente de ethos colar i dominantele
culturale, inclusiv nivelul de satisfacie a elevilor i cadrelor didactice). Ca metod
de cercetare, a fost folosit ancheta cu chestionar, fiind elaborate, pe baza
modelului operaional prezentat, trei chestionare: pentru directorul de unitate
colar (care ofer date generale despre coal), pentru profesori i pentru elevi.
Aceste instrumente au oferit informaii n oglind, indicnd opiniile i atitudinile
actorilor respectivi n legtur cu aspectele mai sus menionate. Pentru prima
cercetare (CNEE, 2012), a fost stabilit un eantion, reprezentativ la nivel naional,
de 186 de uniti colare (cu chestionare aplicate unui numr de 1397 cadre
didactice i 2627 elevi) iar pentru cea de-a doua (ISJ Clrai, 2011 i 2013),
eantionul a cuprins doar coli din judeele participante la proiect (100 de uniti
colare cu personalitate juridic, la chestionare rspunznd 3863 de elevi i 807
cadre didactice, la prima aplicare, i 1500 de elevi i 319 cadre didactice, la cea de-
a doua aplicare).
Cea de-a treia cercetare a fost realizat n cadrul unui proiect propriu
(ARACIP, 2012), i a vizat evaluarea nivelului calitii educaiei oferite de colile
din Romnia. Eantionul a fost constituit din 1023 de coli (circa 15% din totalul
unitilor colare cu personalitate juridic), care au fost evaluate periodic n cadrul
proiectului.
Prezentm, n acest material, doar cteva dintre concluziile acestor
cercetri, referitoare la dou aspecte, intens dezbtute public: mediul fizic (spaiile

32
colare, mobilierul, dotrile mai ales din categoria TIC) i procesul didactic
(utilizarea infrastructurii, metodologia i practicile educaionale).
n privina mediului colar fizic, rezultatele arat c majoritatea colilor
consider nivelul de dotare acceptabil (fapt confirmat i de rezultatele evalurii
externe, numrul unitilor de nvmnt care nu ndeplinesc cerinele minime,
obligatorii, de dotare i echipare fiind n scdere constant) cu un minus
considerabil n privina echipamentelor i a mijloacelor digitale de nvare care,
chiar i acolo unde exist, sunt, adesea, uzate moral i depite. Ca urmare, chiar
dac baza material continu s fie considerat ca motiv principal al calitii
sczute a educaiei din Romnia, de multe ori aceast percepie este contrazis de
fapte. De exemplu:
Spaiile colare cu destinaia de sal de clas sunt, n general,
suficiente, existnd chiar spaii nefolosite (mai ales n mediul rural). Situaia este
alta n privina spaiilor cu destinaie special (laboratoare i cabinete), acestea
nemaifiind excedentare ci, dimpotriv: peste 6% dintre colile din mediul rural
afirm un deficit n acest sens. n privina atelierelor colare, situaia este i mai
dificil: aproape trei sferturi dintre colile din mediul rural i peste jumtate dintre
cele din mediul urban reclam lipsa acestora.
Multe coli dispun de spaii cu destinaia sal de mese i spaii de
cazare dar care, n multe situaii, sunt neutilizate sau sunt utilizate parial, chiar
dac timpul petrecut de elevi pentru a se deplasa la i de la coal este mare i doar
o cincime dintre uniti colarizeaz numai elevi care domiciliaz n aceeai
localitate cu coala.
Cele mai multe coli (aproape 80% n mediul rural i peste 70% n
mediul urban) dispun de mobilier mobil n majoritatea slilor de clas ceea ce
face posibil aplicarea metodelor de nvare n grup sau individual.
Numrul mediu de calculatoare la care au acces elevii este de circa
7/100 de elevi n mediul urban (din care 3-5/100 de elevi cu acces la Internet) i de
4/100 de elevi n mediul rural (din care 1-2/100 de elevi cu acces la Internet), dar
cu diferene foarte mari ntre coli (abatere standard mai mare de 4!). n 2013,
numrul de calculatoare conectate la Internet a ajuns, n medie, la circa 5/100 de
elevi. Reamintim faptul c o medie de 5 calculatoare la 100 de elevi permite
fiecrui elev un timp de acces la calculator de cel puin 1 or pe sptmn.
Circa jumtate dintre coli consider c dispun de materiale
educaionale digitale pentru majoritatea disciplinelor (mai ales filme i fotografii
digitale, mai puin software dedicat), iar 90% dintre ele, cel puin pentru unele
discipline.
Marea majoritate a cadrelor didactice consider c fondul de carte i
materialul didactic existent n coal acoper necesarul cel puin la nivel minim.
Exist diferene semnificative, n minus, n privina dotrii i echiprii, n mediul
rural (fa de mediul urban), n structurile arondate (fa de colile de centru) i
n colile mici (sub 300 elevi).
La nivelul practicilor educaionale, am constatat, n primul rnd, c baza
material, chiar atunci cnd exist, este sub-utilizat, mai ales n unitile care

33
colarizeaz copii aparinnd grupurilor vulnerabile (de exemplu, din mediul rural
sau din comunitile cu romi). Cu alte cuvinte, coala nu este capabil s ajute,
prin utilizarea corespunztoare a bazei materiale i prin metodologia didactic
folosit, tocmai copiii din grupurile vulnerabile cei care au mai mare nevoie i
ar beneficia cel mai mult de pe urma acestui ajutor.
Totodat, cercetrile noastre confirm deficienele deja semnalate, la
nivelul procesului de nvmnt: lipsa caracterului aplicativ al predrii i al celui
interdisciplinar, necorelarea situaiilor de nvare cu experiena concret, din
lumea real, a elevilor. n plus, chiar dac a fost achiziionat mobilier mobil,
acesta nu este folosit corespunztor.
De asemenea (fapt pe care l considerm ngrijortor), apare o diferen
semnificativ ntre ceea ce spun cadrele didactice i ceea ce fac efectiv, aa cum
rezult din rspunsurile diferite ale cadrelor didactice i elevilor n privina unor
aspecte importante. Aceast situaie necesit investigare suplimentar i, n plus, o
analiz a practicilor legate de inspecia colar i de control, care pot ncuraja
formalismul i dubla gndire. Totodat, se impune o corelare mai strns i
bazat pe dovezi a evalurii cadrelor didactice cu practicile educaionale i cu
rezultatele obinute de acetia, n termeni de valoare adugat.
n sfrit, cercetrile noastre confirm caracterul inechitabil al furnizrii
serviciilor educaionale: toi indicatorii importani (de participare - inclusiv
abandonul i absenteismul -, ratele de promovabilitate i de trecere n niveluri
superioare, rata de prsire timpurie a colii, rezultatele la examene i evaluri
naionale etc.) au valori inferioare la colile din mediul rural fa de cele din
mediul urban, la elevii romi fa de cei ne-romi i la elevii care nva n structuri,
fa de cei care nva n colile de centru.
Pe de alt parte, ca element pozitiv, trebuie menionat influena benefic
pe care o pot avea nite proiecte bine intite asupra practicilor educaionale cum
ar fi cel deja menionat (ISJ Clrai, 2011 i 2013).
Prezentm, mai jos, cteva constatri legate de procesul didactic, care
susin afirmaiile de mai sus:
70% dintre cadrele didactice i 80% dintre elevi declar c majoritatea
leciilor sunt desfurate n sala de clas, nu n spaiile cu destinaie special.
Aproape 40% dintre cadrele didactice declar c folosesc mai ales aranjamentul
clasic al mobilierului, dar aproape 70% dintre elevi afirm c profesorii lor
folosesc acest aranjament.
Majoritatea cadrelor didactice afirm c utilizeaz cel puin sptmnal
resursele colii (cu diferene mari ntre niveluri de nvmnt i ntre arii
curriculare), cu folosirea mai intens a auxiliarelor clasice (fondul de carte,
materialul didactic), n mediul rural, i a TIC, n mediul urban. Procentul elevilor
care afirm c profesorii lor folosesc zilnic sau sptmnal auxiliare curriculare
este mult mai mic.
Peste 80% dintre cadrele didactice consider c dein competenele
digitale cel puin la nivel mediu, dar mult mai puine declar c folosesc aceste
competene: doar 25% folosesc mijloacele digitale pentru informare i pentru

34
pregtirea leciilor, 12% pentru comunicarea cu colegii, sub 10% n derularea
leciilor sau pentru gestiunea datelor, 5,5% pentru evaluarea elevilor i 2% pentru
comunicarea cu prinii.
Toi elevii chestionai au declarat c tiu s foloseasc computerul, dar
marea majoritate au afirmat c l folosesc mai ales pentru jocuri i pentru
comunicarea cu colegii sau cu prietenii, doar o minoritate folosindu-l pentru
pregtirea leciilor sau la ore.
Manualul rmne principala surs de informare, n pregtirea leciilor,
att pentru profesori (circa 75%), ct i pentru elevi (peste 90%). La cadrele
didactice, a doua surs de informare o reprezint ghidurile i culegerile (Internetul
fiind pe locul al patrulea, folosit de circa jumtate dintre profesori). La elevi,
ierarhia surselor de informare pentru pregtirea leciilor se schimb: dup manual,
urmeaz Internetul (folosit de circa trei sferturi dintre ei).
Diferene de opinii ntre cadre didactice i elevi apar i n privina
structurii leciei, a centrrii acesteia pe profesor (caz n care predomin predarea)
sau pe elev (caz n care predomin nvarea, individual sau n grup). n timp ce
doar 35% dintre cadrele didactice afirm c folosesc pentru predare mai mult de
30% din timpul unei ore obinuite, 90% dintre elevi declar c profesorii predau
mai mult de jumtate din timpul unei ore normale.
n privina comportamentelor profesorului care stimuleaz nvarea,
cele mai mici scoruri au fost obinute (prelucrnd rspunsurile elevilor) la
utilizarea experienei de via a elevilor i la cooperarea cu ali profesori.
Profesorii ofer, n general, feed-back elevului, n privina performanei
realizate, cu scoruri mai mari n gimnaziu (fa de liceu) i n mediul rural (fa de
cel urban). Remarcm, totui, c aproape un sfert dintre elevi reclam situaii de
discriminare n evaluare i notare.
Circa 80% dintre cadrele didactice declar c abordeaz, n majoritatea
orelor predate, cunotine i aplicaii din alte discipline deci c predau
interdisciplinar, n timp ce doar 20% dintre elevi declar c majoritatea
profesorilor procedeaz astfel.
Peste 85% dintre profesori declar c, n orele predate, aplicaiile
practice ocup mai mult de jumtate din timpul orei. n schimb, peste 80% dintre
elevi estimeaz c profesorul vorbete mai mult de jumtate din timpul unei ore
obinuitei.

4. Cercetri i rapoarte internaionale

Performanele elevilor romni (dar i ale sistemului de nvmnt) se
situeaz pe ultimele locuri n Uniunea European (Education and Training Monitor
2013), i, n general, Romnia stabilete minimul european pentru muli dintre
indicatorii referitori la creterea inteligent (Country Fact Sheet Romania, 2013).
Rezultatele slabe obinute la evalurile internaionale PISA (OECD, 2014a), PIRLS
sau TIMSS (IEA, 2012a, b, c), au fost intens popularizate (chiar dac analiza nu
trece, de obicei, de paginile cu clasamentele) i, de aceea, nu le vom aborda.

35
 Aproape toat lumea este de acord c trebuie mbuntit calitatea
educaiei, dar ncep s apar dezacorduri atunci cnd vorbim despre cum ar trebui
s facem acest lucru. La noi, discuia public este, n continuare, centrat mai ales
pe performana academic: procentul mic de promovabilitate la bacalaureat,
calitatea studenilor i a absolvenilor de universitate, rezultatele obinute de elevii
romni la olimpiade i concursuri internaionale etc. Deci, n mentalul colectiv,
calitatea este echivalat cu performan academic, iar mbuntirea
calitii este echivalat cu creterea (utopic, credem noi) a procentului populaiei
colare cu performane academice de vrf (i, implicit, a numrului de
olimpici).
Organismele internaionale menionate, OECD i IEA, la care se adaug
UNESCO i UNICEF, coreleaz, ns, creterea calitii cu mbuntirea
accesului la educaie i cu echitatea n furnizarea serviciilor educaionale. Ca
urmare, calitatea educaiei este echivalat cu educaie de calitate pentru toi, iar
mbuntirea calitii este echivalat cu mbuntirea accesului la coli i
profesori buni, pentru ntreaga populaie colar, cu precdere pentru grupurile
dezavantajate. ARACIP a adoptat acest concept, mai ales avnd n vedere faptul c
educaia este, n acelai timp, un drept fundamental i un serviciu universal.
Evalurile internaionale arat c sistemul romnesc de nvmnt este
profund inechitabil. Doar cteva exemple, privind rezultatele la PIRLS i TIMSS
(IEA, 2012a, b, c):
Elevii care locuiesc n localiti cu peste 15.000 locuitori obin un
punctaj peste mediile internaionale, n timp ce elevii care locuiesc n localiti sub
15.000 locuitori (adic majoritatea) obin un punctaj sub media internaional.
Scorul mediu al elevilor care au acas resurse educaionale este peste
media internaional, iar al celor care au puine resurse educaionale acas este sub
media internaional.
n colile n care profesorii nu raporteaz elevi subnutrii, scorul mediu
este peste media internaional, iar acolo unde profesorii raporteaz elevi
subnutrii, scorul mediu este, la noi, sub media internaional.
Din cele de mai sus rezult faptul c, la categoriile favorizate de populaie
(care triesc n localiti mari, care dispun de resurse educaionale i care pot
asigura copiilor lor cel puin o nutriie adecvat), rezultatele sunt mai bune dect
mediile internaionale, iar la categoriile dezavantajate rezultatele sunt mult mai
slabe, aceasta n condiiile n care procentul elevilor aparinnd acestor categorii
dezavantajate ajunge la sau depete 50% (mult mai muli dect media
internaional).
Acest lucru este accentuat i de faptul c colile romneti sunt segregate
n funcie de rezultatele elevilor. Cu alte cuvinte, elevii care au (sau sunt capabili
de) rezultate bune, se strng n anumite coli, n timp ce n celelalte coli rmn,
mai mult, elevi care nu obin rezultate academice deosebite. Acest lucru este
dovedit (OECD, 2014a) de faptul c variaia rezultatelor elevilor din aceeai
coal este mai mic dect variaia rezultatelor ntre coli. n Finlanda (i n alte
sisteme performante la evalurile internaionale) se ntmpl invers: diferenele de
rezultate n interiorul colii sunt mai mari dect cele ntre coli.

36
 Deci, n nvmntul romnesc, influena mediului de provenien este
mai mare dect n majoritatea celorlalte ri, iar coala conteaz mai puin ca
ans de promovare social, nefiind capabil s compenseze influena mediilor
familial i comunitar.
Inechitatea este accentuat i prin distribuirea resurselor n cadrul
sistemului de nvmnt (v. mai sus). La aceste concluzii ajung i alte studii
realizate de OECD (2012), UNICEF (mpreun cu Institutul de tiine ale
Educaiei, 2012 i 2014) sau Banca Mondial (2013, 2014), care arat, n plus, i
faptul c situaia cea mai grea o au elevii romi. Acest lucru este valabil i n
privina finanrii educaiei. De exemplu (UNICEF / ISE, 2014), s-a nregistrat o
corelaie negativ ntre procentul elevilor romi i suma efectiv cheltuit per capita.
Aceasta cu toate c, n teorie, conform filosofiei Legii Educaiei Naionale
(banii urmeaz elevul), finanarea de baz ar trebui s fie aceeai pentru elevii
care nva n coli similare ca dimensiuni, situare etc.

5. Elemente de ethos i de cultur organizaional

Pornind de la premisa c o reform autentic i profund a sistemului
colar nu se poate realiza dect prin transformare cultural (Maehr & Midgley,
1996), un domeniu aparte al cercetrii promovate de ARACIP l-a reprezentat
investigarea culturii organizaionale. Importana acestor aspecte a devenit evident
chiar de la nceputul activitii ARACIP: nu ntotdeauna normele, valorile sau
modurile de aciune promovate s-au potrivit cu cele dominante n sistemul
romnesc de nvmnt. Doar un exemplu, recent, n acest sens: n aplicaia
informatic de sprijin pentru evaluarea intern a calitii educaiei, n concordan
cu prevederile legale, am introdus chestionare, care trebuie aplicate elevilor i
prinilor, n calitate de beneficiari de educaie, cu scopul de a evalua comunicarea
cu acetia, gradul lor de implicare n procesul decizional i nivelul satisfaciei fa
de educaia oferit (rezultatele centralizate, pe clase, urmnd a fi ncrcate n
aplicaia respectiv). Urmarea a fost un ir de reclamaii din partea unei
confederaii sindicale, care a acuzat ARACIP de birocratizarea excesiv a
activitii colii (n condiiile n care am renunat complet la documentaia depus
pe hrtie), profesorii avnd, n opinia reclamanilor, alte lucruri de fcut, mai
importante dect evaluarea ndeplinirii ateptrilor beneficiarilor (am citat, aici,
din definiia calitii, aa cum apare n Lege). Ca urmare, barierele culturale au fost
avute permanent n vedere, toate proiectele iniiate de ARACIP avnd componente
legate de investigarea i dezvoltarea culturii calitii.
Cercetrile deja menionate, privind mediul colar (CNEE, 2012; ISJ
Clrai, 2011 i 2013), au evideniat un aspect cultural esenial, deja menionat:
echivalarea educaiei cu predarea, profesorul fiind considerat, deci, principalul
actor educaional. n opinia profesorilor, calitatea predrii influeneaz cel mai mult
rezultatele nvrii (urmnd, n ordinea importanei, atmosfera destins, plcut,
din clas i interesul prinilor).

37
 Un alt aspect interesant este i faptul c mai mult de trei sferturi dintre
cadrele didactice se declar att motivai pentru profesiune, ct i satisfcui de
rezultatele propriei activiti profesionale. Mai mult, peste 95% dintre cadrele
didactice chestionate se declar satisfcute de locul de munc deinut. Aceste
procente, similare celor rezultate din cercetarea OECD privind cadrele didactice
(TALIS v. OECD, 2014b), sunt n contradicie cu imaginea oferit de mass media
care creioneaz un profesor nemulumit, descurajat i gata s-i prseasc locul
de munc. Aceast contradicie poare fi real (mass media oferind o imagine
deformat a colii), sau poate fi vorba de dubla gndire deja menionat. Astfel
de diferene, ntre ceea ce declar cadrele didactice i ceea ce declar elevii, sunt
mari i n privina utilizrii metodelor de grup, a caracterului interdisciplinar i a
celui aplicativ al predrii trei elemente susinute puternic prin toate iniiativele
recente de reform. Cauzele acestor diferene pot fi multiple, de exemplu: nevoia
de a oferi o imagine pozitiv, teama de evaluare (care, la profesori, dar i la elevi,
are o conotaie negativ), comoditatea sau chiar convingerea (aceste elemente nu
sunt considerate ca importante). Aa cum am mai spus, aceste disonane culturale
necesit o investigare suplimentar, de profunzime, i o abordare specific.
n sfrit, un alt element, care ni se pare important, este atitudinea fa de
schimbare a cadrelor didactice, msurat prin atitudinea fa de formarea
profesional continu i privind motivele introducerii schimbrilor n procesul de
predare. Astfel, circa trei sferturi dintre cadrele didactice apreciaz pozitiv oferta
de formare, chiar n condiiile n care studiile de profil caracterizeaz aceast ofert
drept nvechit i inadecvat. Putem considera, n acest sens, c atitudinea
conservatoare a cadrelor didactice este confirmat i potenat de oferta de formare,
nregistrndu-se, aici, un cerc vicios: cadrele didactice, conservatoare n atitudine,
consider c oferta, la fel de conservatoare, este adecvat, iar participarea la
programele respective nu face dect s confirme i s susin caracterul conservator
al practicii profesionale.
n 2011, cadrele didactice au indicat nevoile elevilor ca principalul motiv al
introducerii noutilor n predare (sprijin mai mare n nvare pentru elevi,
atragerea elevilor ctre disciplina mea, nelegerea mai bun a coninuturilor de
ctre elevi). n 2013, situaia se schimb: n frunte se situeaz obligativitatea
derivat dintr-un act normativ, iar pe locul al treilea, uurina aplicrii
crescnd, deci, importana motivaiei externe pentru introducerea inovaiilor.
Aceasta confirm fie conservatorismul cadrelor didactice, fie nencrederea lor n
schimbrile propuse.
n privina elevilor, aproximativ dou treimi dintre acetia se declar
satisfcui de coala urmat, n sensul c ofer pregtirea necesar pentru
continuarea studiilor n profilul dorit (dintre motivele de insatisfacie, singurul care
se apropie de 50% dintre opiunile exprimate fiind suprasolicitarea). Pe de alt
parte, ntre 25% i 45% dintre elevi fac meditaii (mai mult n mediul urban), i tot
atia, particip la pregtirea suplimentar, organizat n coal (mai mult n mediul
rural). De asemenea, se confirm influena negativ a condiiilor nefavorabile de
context (nivelul economic al familiei, nivelul de educaie al prinilor etc.) asupra

38
motivaiei nvrii la elevi. Mai remarcm i faptul c, ntre 2011 i 2013,
utilitatea colii, aa cum este perceput de ctre elevi, s-a diminuat.
n afara cercetrilor mai sus menionate, ARACIP a realizat i un Studiu
naional privind stadiul dezvoltrii culturii calitii la nivelul sistemului de
nvmnt preuniversitar (ARACIP, 2013a), realizat, n parte, pe baza modelului
cultural dezvoltat de Geert Hofstede (Hofstede, Hofstede & Minkov, 2010).
Aceast alegere a permis evidenierea schimbrilor culturale din ultimul deceniu,
aceleai instrumente fiind folosite i la o cercetare a Institutului de tiine ale
Educaiei din 2001. Investigarea s-a realizat pe un eantion reprezentativ la nivel
naional de aproape 2000 de uniti colare, de la toate nivelurile de nvmnt,
din mediul urban i rural. Au fost aplicate chestionare unui numr de 11077 de
cadre didactice, 2397 de elevi, 789 de prini i 426 de reprezentani ai
administraiei publice locale. Cercetarea a cuprins dou categorii distincte i
sensibil egale, ca numr, de coli: coli care au beneficiat de formare i au fost
evaluate de ARACIP i coli care nu au fost evaluate i nu au beneficiat de
formare. n acest fel, au fost evideniate, pe lng trsturi culturale generale, i
diferene rezultate din introducerea sistemelor de evaluare intern i extern a
calitii. De exemplu:
A fost constatat o distan mare fa de putere, coala conservnd
reprezentrile tradiional-ierarhice de tip top-down n relaiile dintre principalii
actori. Nivelul acesteia este, ns, mai mic n 2012 fa de 2001 i, la fel, n colile
care au fost evaluate n proiect.
Se manifest un grad ridicat de evitare a incertitudinii, mai mare la
cadrele didactice fa de celelalte categorii de subieci (confirmndu-se
conservatorismul acestora). Totui, acesta este mai mic fa de 2001 (ceea ce ne
face s sperm c schimbrile propuse vor fi mai uor acceptate dect n urm cu
11 ani) i mai mic la colile care au participat la proiect.

6. Concluzii: spre un nou concept de calitate a educaiei

Prin cele prezentate pn acum am ncercat s demonstrm participarea
ARACIP la producerea cunoaterii necesare deciziei, prin colectarea de date
obinute din cercetarea proprie sau realizat de teri. Rezultatele cercetrii au fost,
apoi, diseminate prin mijloace electronice dar i pe hrtie (30 de materiale de
informare i documentare, tiprite ntr-un tiraj total de circa 300.000 de exemplare,
multe dintre ele fiind distribuite n fiecare unitate colar). De asemenea, au fost
publicate 9 rapoarte de activitate, patru ediii ale Barometrului Calitii
Educaiei, rapoartele de cercetare deja menionate i alte publicaii. n continuare,
vom ncerca s artm cum sunt utilizate rezultatele cercetrii pentru
fundamentarea politicilor publice proprii. Este vorba, n primul rnd, de noul
concept de calitate a educaiei (ARACIP, 2013b), care va orienta elaborarea
noilor standarde i metodologii de evaluare a calitii educaiei.
Concluziile cercetrilor enumerate mai sus impun refocalizarea procesului
educaional (la nivelul mediului colar i al practicilor educaionale, cu intervenii

39
asociate la nivelul culturii organizaionale) pe elev (nu pe profesor), pe nvare (nu
pe predare), pe relaia profesor-elev i pe rezultate (n termeni de produse i
efecte nu pe input). Ca urmare, noile standarde de calitate a educaiei i
procedurile de evaluare vor fi re-orientate spre:
Rezultatele obinute i valoarea adugat / creat: rezultatele nvrii
i bunstarea elevilor (sub toate aspectele ei), rezultatele activitii i dezvoltrii
profesionale la profesori i rezultatele dezvoltrii instituiei colare.
Evaluarea capacitii instituiei colare de a obine aceste rezultate i
de a le mbunti continuu. De exemplu, toate programele de dotare cu
echipamente i materiale vor fi judecate n funcie de contribuia lor la
mbuntirea rezultatelor elevilor i a strii lor de bine deci, mai ales n funcie
de cum sunt utilizate aceste dotri.
Evaluarea activitii la clas a profesorului, indiferent de disciplin i
de arie curricular, pornind de la criterii, aspecte i practici care i-au dovedit, deja,
eficiena (ex. ITL, 2012): colaborarea ntre elevi; construirea cunoaterii (nu simpla
reproducere a informaiei); auto-normarea i autoconducerea la nivelul elevilor;
rezolvarea problemelor din lumea real, inclusiv prin inovare; folosirea TIC pentru
nvare; comunicarea proficient. La fel, evaluarea rezultatelor formrii i
dezvoltrii profesionale se va face tot n funcie de valoarea adugat (contribuia
la mbuntirea rezultatelor nvrii i a bunstrii elevilor).
Judecarea managementului colii i a managementului calitii n
funcie de capacitatea de a susine mbuntirea continu, att a rezultatelor, ct i
a capacitii de a obine aceste rezultate continund, astfel, trecerea de la viziunea
procedural la cea transformaional asupra calitii.
Noul concept de calitate a educaiei este corelat intrinsec cu cel de
echitate: calitatea i, mai ales, excelena pot exist numai acolo unde vor fi
asigurate, pentru toi elevii i pentru fiecare n parte, sntatea i sigurana,
respectarea drepturilor i libertilor prevzute de lege, respectul i valorizarea din
partea celorlali (eliminndu-se orice forme de discriminare i de segregare),
mbuntirea relaiilor din familie (prin programe de educaie parental), a
relaiilor cu colegii i cu profesorii, stima de sine, ncrederea n sine i n instituia
colar, satisfacia privind rezultatele obinute etc. coala trebuie, totodat, s
ncerce s compenseze, ct de mult se poate (mpreun cu autoritile locale, acolo
unde este cazul), influena mediului defavorizat: noile standarde vor cuprinde
prevederi explicite privind msurile active pe care coala va trebui s le ntreprind
pentru elevii i grupurile dezavantajate, pentru dezvoltarea practicilor incluzive i
pentru identificarea i sprijinirea elevilor i copiilor vulnerabili.
Ca urmare, este imperios necesar deschiderea colii ctre comunitate
(considernd prinii ca parte esenial a acestei relaii) i ctre colaborarea cu
celelalte servicii publice i iniiative private implicate n protecia i bunstarea
copilului i a familiei. Ca urmare, noile standarde vor evalua modul n care coala
catalizeaz aciunea concertat (mai ales preventiv, dar i remedial) de diminuare
a abandonului colar, a absenteismului, a delincvenei i a comportamentelor
duntoare sntii, precum i pentru mbuntirea continu a rezultatelor

40
nvrii. n acest sens, coala va trebui s identifice i alte organizaii (publice sau
private) din comunitate, care ofer resurse, sprijin i servicii complementare.
n viitor, pe lng completarea i rafinarea bazei de date proprii (inclusiv
prin crearea unor mecanisme de schimb i preluare de informaii din alte baze de
date, de exemplu, din BDNE/SIIIR), ARACIP va continua valorificarea
rezultatelor cercetrii pe trei direcii strategice:
Identificarea celor mai eficiente mecanisme, programe i aciuni care s
duc la mbuntirea calitii (definit n sensul de mai sus), prin calcularea sau
estimarea beneficiilor lor economice (return on investment) i sociale (social
return on investment).
Promovarea alianelor pentru incluziune (Edwards & Downes,
2013), care s grupeze, n jurul colii, toate instituiile, organizaiile i actorii
interesai de mbuntirea rezultatelor nvrii i a bunstrii copilului cu accent
pe colile care funcioneaz n mediile defavorizate.
Identificarea i promovarea bunelor practici educaionale pe baza celor
dou criterii de mai sus (eficiena i incluziunea), indiferent de iniiator: coli
publice sau private, instituii publice, firme sau ONG. Pe termen mediu,
intenionm crearea unei baze de date de servicii educaionale complementare,
care s poat fi folosit de coli pentru mbuntirea rezultatelor nvrii i a
strii de bine ale elevilor.
n concluzie, cu aproximativ 2% din bugetul pe ultimii 5 ani investit n
cercetare, la care se adaug nc circa 5% pentru crearea i dezvoltarea bazei
proprii de date, putem afirma c ARACIP se afl pe drumul cel bun n construirea,
diseminarea i utilizarea rezultatelor cercetrii educaionale, n vederea promovrii
politicilor publice bazate de evidene.

Bibliografie

1. ARACIP (2012). Raport privind starea calitii n sistemul de nvmnt

preuniversitar din Romnia. ARACIP. Disponibil online la adresa
http://www.edu.ro/index.php/articles/c949/.
2. ARACIP (2013a). Studiu naional privind stadiul dezvoltrii culturii calitii La
nivelul sistemului de nvmnt preuniversitar. ARACIP. Cluj-Napoca: Qual Media.
Disponibil online la adresa http://www.edu.ro/index.php/articles/c949/.
3. ARACIP (2013b). A doua declaraie de principii. Disponibil online la adresa
http://www.edu.ro/index.php/genericdocs/ c5/.
4. Babu, S. & Mendro, R. (2003). Teacher Accountability: HLM Based Teacher
Effectiveness Indices in the Investigation of Teacher Effects on Student Achievement
in a State Assessment Program, AERA Annual Meeting, 2003, Chicago, IL., April 21-
25. Disponibil online la adresa http://www.dallasisd.org
/cms/lib/TX01001475/Centricity/Shared/evalacct/research/articles/Babu-Teacher-
Accountability-HLM-Based-Teacher-Effectiveness-Indices-2003.pdf.

41
5. Barber, M. & Mourshed M. (2007). How the Worlds Best-Performing School Systems
Come Out on Top. McKinsey and Company. http://mckinseyonsociety.com/how-the-
worlds-best-performing-schools-come-out-on-top/.
6. Cheng, Y. C. (2001). Paradigm Shifts in Quality Improvement in Education: Three
Waves for the Future. Invited Plenary Speech Presented at the International Forum on
Quality Education for the Twenty-first Century, Beijing, China, 1215 June 2001.
Disponibil online la adresa http://www.ied.edu.hk/cird/doc/speeches/12-15jun01.doc.
7. CNEE (2012). Analiza mediului colar n raport cu implementarea reformei
curriculare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
8. Country Fact Sheet Romania (2013). Directorate-General Regional and Urban Policy
Analysis Unit B1, July 2013. http://ec.europa.eu/regional_policy/sources/docgener/
informat/country2012/country_ro_en.pdf.
9. Currie, J. & Thomas, D. (2001). Early Test Scores, School Quality and SES: Longrun
Effects on Wage and Employment Outcomes, in Janet Currie and Duncan Thomas -
Worker Wellbeing in a Changing Labor Market, 20:103132.
10. Education and Training Monitor (2013). Luxembourg: Publications Office of the
European Union, 2013. Disponibil online la adresa http://ec.europa.eu/education/
library/publications/monitor13_en.pdf.
11. Edwards, A. & Downes, P. (2013). Alliances for Inclusion. Cross-sector policy
synergies and interprofessional collaboration in and around schools. An independent
report authored for the European Commission. Bruxelles: EC/NESET. Disponibil
online la adresa http://www.nesetweb.eu/sites/default/files/CROSS-
SECTOR%20SYNERGIES-FINAL-WEB.pdf.
12. German Institute for International Educational Research (2007). Conference Volume.
Knowledge for action Research Strategies for an Evidence-Based Education Policy.
Symposium during Germanys EU Presidency. 28-30 March 2007 in Frankfurt/Main.
Disponibil online la adresa http://ice.dipf.de/de/pdf/tagungsdokumentation.
13. Hofstede, G., Hofstede, G. J. & Minkov, M. (2010). Cultures and Organizations:
Software of the Mind, Third Edition. New York: McGraw-Hill.
14. ISJ Clrai (2011 i 2013). Studiu longitudinal pentru monitorizarea si evaluarea
accesului la competente MaST. Inspectoratul colar al Judeului Clrai. Disponibil
online la adresa http://www.mastnet.ro/index.php/aracip/activitatiaracip.
15. ITL (2012). 21CLD Learning Activity Rubrics. ITL Research, Microsoft Partners
in Learning. Disponibil online la adresa http://www.itlresearch.com/images/stories/
reports/21cld%20learning%20activity%20rubrics%202012.pdf.
16. Maehr, M & Midgley, C. (1996). Transforming School Cultures. Boulder, Colorado:
Westview Press.
17. Martin, O., Mullis, I., Foy., P., Stanco, G. (2012c). TIMSS 2011 International Results
in Science. Boston / Amsterdam: TIMSS & PIRLS International Study Center / IEA
Secretariat.
18. Mourshed, M., Chijioke, C. & Barber, M. (2010). How the worlds most improved
school systems keep getting better. McKinsey and Company. Disponibil online la
adresa http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-most-improved-school-systems-
keep-getting-better/.
19. Mullis, I., Martin, O., Foy., P. & Alka A. (2012b). Timss 2011 International Results in
Mathematics. Boston / Amsterdam: TIMSS & PIRLS International Study Center /
IEA Secretariat.

42
20. Mullis, I., Martin, O., Foy., P. & Drucker, K. (2012a). PIRLS 2011 International
Results in Reading. Boston / Amsterdam: TIMSS & PIRLS International Study Center
/ IEA Secretariat.
21. OECD (2007). Evidence in Education: Linking Research and Policy. Paris:
OECD/CERI.
22. OECD (2012), Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged
Students and Schools. OECD Publishing. Disponibil online la adresa
http://www.oecd.org/education/school/50293148.pdf.
23. OECD (2014a). PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do Student
Performance in Mathematics, Reading and Science (Volume I-IV). PISA, OECD
Publishing.
24. OECD (2014b). TALIS 2013 Results. An International Perspective on Teaching and
Learning. OECD Publishing. http://www.keepeek.com/Digital-Asset-
Management/oecd/education/talis-2013-results_9789264196261-en#page1.
25. Sanders, W. L., & Rivers, J. C. (1996). Cumulative and residual effects of teachers on
future student academic achievement. Research Progress Report. Knoxville:
University of Tennessee Value-Added Research and Assessment Center. Issue: R11-
0435-02-001-97. Disponibil online la adresa www.mccsc.edu/~curriculum/
cumulative%20and%20residual%20effects%20of%20teachers.pdf.
26. UNICEF / ISE (2012). Toi copiii la scoal pn n 2015. Iniiativa global privind
copiii n afara sistemului de educaie. Studiu naional Romnia. Analiza situaiei
copiilor aflai n afara sistemului de educaie n Romnia. Buzu: Alpha MDN.
27. UNICEF / ISE (2014). Finanarea sistemului de nvmnt preuniversitar pe baza
standardelor de cost: o evaluare curent din perspectiva echitii. Bucureti:
Vanemonde.
28. World Bank (2013). Romania Europe 2020 Romania: Evidence-based Policies for
Productivity, Employment, and Skills Enhancement. Washington: World Bank.
29. World Bank (2014). Diagnostics and Policy Advice for Supporting Roma Inclusion in
Romania. Prepared By The Human Development And Sustainable Development
Teams. Europe And Central Asia. Washington: The World Bank.

43
 Calitatea educaiei ntre realitile sistemului
educaional i managementul proceselor
Remus CHIN11

1. Concepte fundamentale
Avnd n vedere specificitatea termenilor abordai n aceast lucrare, am
considerat necesar i util pentru cititor introducerea definiiilor consacrate a unor
termeni fundamentali pentru lucrarea noastr. Aceast necesitate apare i din
perspectiva utilizrii confuze sau chiar eronate, n mod repetat, inclusiv
instituionalizat, a acestor termeni. i ceea ce este mai grav, utilizarea eronat a
acestor termeni sau ignorarea, uneori chiar respingerea definiiilor consacrate ale
acestora, s-a generalizat la nivel de sistem educaional (romnesc), dei, aceti
termeni sunt clar definii n literatura de specialitate. Din varii motive, pe care le-
am explicat sau le vom explica n alte lucrri, din pcate, n mediul educaional
romnesc, termenii specifici managementului calitii, au ptruns n mod confuz
sau eronat, fiind intenionat deformai sau reinventai ntr-o manier pretins
original, utilizarea lor conducnd astfel la crearea unor bariere conceptuale
redutabile, ce se dovedesc a fi din ce n ce mai greu de depit.
a) Produs un bun, o idee, metod, informaii, obiect sau serviciu creat
sau rezultat al unui proces i care servete o nevoie sau satisface o dorin.
Produsul este o combinaie de atribute tangibile i intangibile (beneficii,
caracteristici, funcii, utilizri) oferit de vnztor unui cumprtor spre a-l
achiziiona! Spre exemplu, vnztorul nu ofer doar periua de dini ca obiect fizic
ci i ideea c aceasta va contribui la mbuntirea strii de sntate a dinilor
acestuia! (Businessdictionary.com).
b) Serviciu O aciune, un proces de valoare, fapt, efort, efectuate
pentru a satisface o nevoie sau pentru a ndeplini o dorin
(businessdictionary.com).
c) Proces Secven de proceduri interdependente i legate care la
fiecare etap, consum resurse (materiale, finaciare, temporale) pentru a converti
intrri (date, materiale, piese etc) n ieiri. Ieirile pot servi ca intrri n urmtorul
proces, pn la atingerea scopului final/obinerea produsului proiectat
(Businessdictionary.com). Un ansamblu de aciuni interconectate care au ca drept
scop esenial transformarea intrrilor n ieiri (proiectate).
d) Entitate educaional organizaie colar, denumit n mod curent
coal care poate furniza educaie pe unul sau mai multe niveluri de nvmnt
sau tipuri de nvmnt. n aceast categorie intr, evident, i cele din
nvmntul superior. Este clar c ne referim, n primul rnd la entitile

11
Dr., Inspector Ministerul Educaiei Naionale remus_china@yahoo.com

44
educaionale componente ale unui sistem educaional formalizat (ex. sistemul
naional de nvmnt sau un microsistem din interiorul acestuia).
e) Sistem de management al calitii (SMC) Sistemul de management al
calitii este acea parte a sistemului de management al organizaiei, orientat ctre
obinerea rezultatelor, n raport cu obiectivele calitii, pentru satisfacerea
necesitilor, ateptrilor i cerinelor prilor interesate, dup caz (SR EN ISO
2000:2006).
f) Asigurarea calitii (AC) parte a managementului calitii,
concentrat pe furnizarea ncrederii c cerinele referitoare la calitate vor fi
ndeplinite (SR EN ISO 9000:2000). AC reprezint ansamblul activitilor
planificate i sistematice, necesare furnizrii ncrederii c cerinele referitoare la
calitate vor fi ndeplinite12.

2. Educaie produs educaional plus serviciul

educaional
n contextul abordrilor din aceast lucrare, vom considera c, educaia,
furnizat de orice entitate educaional, reprezint produsul realizat de organizaia
respectiv, pe care l vom numi, generic, produs educaional (PE).
Produsul realizat de coal, pe care l-am numit produs educaional, este
alctuit din pri componente eseniale care vor contribui decisiv la calitatea
educaiei furnizat de organizaie. ntre acestea vom remarca dou dintre ele, pe
care le considerm ca fiind cele mai importante:
- produsul educaional, rezultant al profesorilor din coal;
- serviciul educaional, prin care produsul respectiv este livrat clienilor i
prilor interesate!
Din aceast perspectiv, vom contura trei secvene distincte, deosebit de
importante, n funcionarea i evoluia unei coli:
a) Realizarea produsului educaional prin procese specifice;
b) Livrarea produsului educaional ctre clienii/prile interesate ale
organizaiei prin serviciul educaional procese specifice serviciului;

12
AC poate nsemna ansamblul aciunilor corective i preventive dezvoltate n mod
sistemic i sistematic de organizaie pentru a menine organizaia pe traiectoria stabilit
pentru atingerea intelor strategice pe care i le - a propus. Abordarea curent a acestui
concept n mediul educaional romnesc a creat exagerri i derapri de tot felul (sistem
de management i asigurare a calitii sau numai sistem de asigurare a calitii, evident
eronate), ignornd celelalte pri eseniale ale managementului calitii: planificare, control
i mbuntire. Aceste abordri sunt (tot) mai frecvente n AC romneasc dar i n alte
medii educaionale europene! Se ignor faptul c JM Juran, n celebra sa lucrare Quality
Control Handbook consider ca fiind eseniale n managementul calitii trei procese
(formnd trilogia calitii): planificarea calitii, controlul calitii, mbuntirea
calitii. Conform standardului terminologic ISO 9000 adoptat pe plan internaional (tradus
i la noi), asigurarea calitii este o parte a managementului calitii, fiind precedat de
planificarea calitii i controlul calitii dar i urmat de mbuntirea calitii.

45
 c) Marketing educaional procese specifice orientrii organizaiei pe
pia, vizibile mai ales n condiii de concuren;
Nu neaprat n aceast ordine, ntruct a treia secven, procesul de
marketing educaional, ar trebui, n opinia noastr, s fie prima etap, aa nct
celelalte dou s poat fi adaptate dup cerinele pieii aspect aproape invizibil
n condiii de centralizare excesiv. Considerm c diferena dintre produs i
serviciu, n educaie const n faptul c, n timp ce produsul (educaional) este
rezultatul unui proces/a mai multor procese, serviciul (educaional) este ansamblul
de procese prin care este livrat, spre consum, produsul!

1.1. Despre produsul educaional sau care sunt reperele

actuale pe aceast tem
Referinele la conceptul produs educaional ne conduc la cel puin 3
abordri relevante n literatura de specialitate:
a. Ghidul ISO IWA 2: 2009, cap 3, paragraf 3.4:
Produs educaional produs care se refer la educaie. Aceast
definiie ne conduce spre o gam larg de produse (dintre care cele mai utilizate
sau asimilate cu acest concept sunt cele software).
n aceast categorie intr produsele (materiale sau imateriale, tangibile sau
intangibile) care au un scop educativ: jocuri logice, obiecte, filme, ghiduri,
manuale, aparate utilizate n experimente etc, toate menionate, n practicile
curente, ca fiind produse educaionale! Totui, apreciem c acestea sunt, mai
degrab, auxiliare curriculare, utilizabile n procesul de livrare a adevratului
produs educaional.
Se pare c n literatura de specialitate aceast definiie s-a instituit cu o
oarecare stabilitate, avnd o evident tendin de a acoperi zona produselor
educaionale. Totui, definiia din ghidul ISO IWA (2009), dei general, ne
conduce la ideea c produsele care se refer la educaie vor alctui ceea ce
numim, n mod curent, educaie. Sau, mai clar, educaia furnizat de o
organizaie care activeaz n acest domeniu,va fi o rezultant a produselor
educaionale obinute n urma unor procese specifice din interiorul organizaiei.
b. O alt abordare semnificativ a conceptului produs educaional o vom
gsi n scrierile unui specialist american n managementul calitii, Myron Tribus
(1992): 1. coala nu este o fabric. 2. Studenii nu sunt produsul. 3. Educaia lor
este produsul. 4. Clienii pentru acest produs sunt: a) studenii; b) prinii lor; c)
viitorii lor angajatori; d) societatea n general. 5. Elevii/studenii trebuie s fie
co-manageri pentru propria educaie. 6. Nu exist oportuniti pentru a
rechema produsul i a-l corecta...
La prima vedere cele dou definiii asupra produsului educaional apar ca
fiind disjuncte, totui apreciem c formularea prin Ghidul ISO IWA 2 este
suficient de general s includ i definiia lui M. Tribus.
c. O atenie deosebit o acord conceptului produs educaional (totui,
fr o clarificare eficace) E. Salis (2002): tentaia ca elevii/studenii s fie

46
considerai produse (n mediul educaional) este foarte mare! Atunci cnd
discutm despre calitate apar, inerent dou ntrebri fundamentale: Care este
produsul? i a doua Cine sunt clienii? Problema este c, spune Salis: fiinele
umane sunt n mod curent nestandardizate i va fi imposibil s produci elevi i
studeni la un anumit standard! Din aceste considerente autorul demonstreaz,
elegant, de ce elevul/studentul nu poate fi considerat un produs, contrar tentaiei
menionate anterior. Salis remarc, n cartea sa, o dificultate serioas n a rspunde
la ntrebarea care este produsul n educaie, avnd n vedere complexitatea i
unicitatea fiecrui elev n parte. Din acest motiv, el consider mult mai potrivit
abordarea educaiei ca serviciu.
Este important de remarcat c, de la momentul observaiilor lui E.Sallis, s-a
produs o evoluie clar asupra percepiei generale privind rolul elevilor/studenilor
n procesul educaional, n sensul c acetia sunt identificai ca fiind cei mai
importani actori educaionali. O cercetare n acest doemniu relev clar acest
aspect, menionat secvenial n anexa la prezenta lucrare.
Da, dar ceva mai nainte am stabilit c serviciul este un produs (ISO 9000:
2006). Se observ c ambele concepte (produs i serviciu educaional) apar n cele
trei abordri menionate:
Educaia este un produs (ISO IWA 2 i M. Tribus);
Educaia este un serviciu (E. Salis).
Conform definiiei produsului menionat la nceputul acestei lucrri,
conceptul serviciu este inclus n produs, iar educaia furnizat de organizaia
colar va fi, aa cum am propus, produsul organizaiei alctuit, n principal, din
produsele profesorilor i serviciul prin care sunt livrate aceste produse!

1.2. Produsul educaional al entitii educaionale

n timpul cercetrii personale efectuat pentru realizarea tezei de doctorat,
una din temele analizate a fost propunerea unei definiii a produsului educaional
de ctre un eantion reprezentativ de persoane din sistemul educaional romnesc
(pentru care s-a presupus c au o pregtire suplimentar, fa de colegii lor din
sistem, n ceea ce privete managementul calitii este vorba de membrii echipei
de conducere din coli). Au rspuns 602 persoane (directori, membrii ai consiliului
de administraie, din 172 de licee, ceea ce nseamn peste 11% din numrul liceelor
existente n sistemul educaional). Rspunsurile obinute cu ajutorul chestionarului
le apreciem ca fiind relevante pentru tema cercetat (Figura 3):
Se observ confuziile evidente: majoritatea respondenilor consider
posibil oricare din definiiile formulate n chestionar pentru acest concept. Se
remarc, totui, o tendin uoar pentru a pune n eviden ultima dintre cele trei
definiii (cea mai apropiat de realitate).

47
 Figura 3. Cine estee produsul educaional?

Pornind de d la perspectivele descrise

d annterior dar i de la rezultatelee
cercetrii noastre, vom deoseebi dou asppecte ale prrodusului edducaional:

a. Produ usul educaaional al profesorullui

Vom conssidera c orrice profesoor realizeazz un produus educaioonal pe caree
l prezzint cliennilor-elevi spre consuum. Aprecciem c proodusul eduucaional all
profesoorului va fi alctuit, n cea mai maare parte, din:
cunotinele i prregtirea profesional
p (care i ppermit realiizarea unuii
anumit nivel de nnelegere a cursului
c pe care l expu une);
tehnicii de comuniicare stpnnite;
mesajeele nonverbbale pe caree le transmiite (voluntaar sau involuuntar) prin::
aspectuul vestimenttar, gesturii, atitudini, limbaj etc.
Elevul i profesorul
p s afl ntr--un proces complex
se c dee multiple innteraciuni,,
care see declaneaaz, practicc, de la inttrarea proffesorului nn clas i dureaz
d tott
timpul ct se dessfoar oraa de curs. Sunt remaarcabile douu secvene distincte::
produsul educaioonal al proffesorului ii procesul de d livrare aal acestuia serviciull
educaiional. Din momentul intrrii nn sala de cu urs i pn la momenntul ieirii,,
profesoorul livreeaz spree consum m elevilo or/studeniloor, propriiul produss
educaiional.
Elevul-client consuum proddusul direect i imeediat, n tot timpull
interacciunii cu profesorul,
p de regul fr s aib posibbilitatea teestrii lui..
Rezultaatele procesului de innteraciune dintre elev i profesoor (ieirile din d proces))
sunt reegsite/acum mulate n produsul
p edducaional al colii. EEventualele corecii ii
aciuni corective aplicate prrodusului educaional
e l sunt beneefice pentruu urmtoriii
clienii, care vor consuma un u produs m mbuntit.

48
 Clienii pot fi reprezenta
r i, n ordiine de: uurmtorul proces dee
interaciune13 cllasa/ discipplina urmttoare sau seeriile (de studeni) dinn urmtoriii
ani colari.
Se impunn cteva observaii
o privind prrocesele i rolurile din timpull
interaciunilor meenionate: eedina/ sesiiunea de cu urs devine un proces complex nn
care see deruleazz serviciul de livrrare a prrodusului realizat dee profesor..
Profesoorul devine responsaabil de proces. p Eleevul este client inteern dar ii
copartiicipant (Trribus, 19922) la realizzarea produ usului eduucaional all colii, caa
urmaree a interaciuunilor multtiple cu proffesorul.
Dac vom m pune n centrul abbordrii noaastre clientuul (primul principiu
p all
manageementului calitii
c estte orientarrea spre client) atuncci vom connstata c, nn
timpul unei zile peetrecute la coal, acessta va trecee succesiv pprin mai muulte procesee
de (muultiple) inteeraciuni cuu responssabili de prroces (proofesori) consumnd
produseele educaionale offerite de fiecare pro ofesor. O imagine sugestiv
s a
proceseelor succesiive prin carre trece clieentul elev//clasa/grupa o avem nn Figura 4..

Figuura 4. Repreezentare scheematic a prooceselor de interaciune

i dintre clasa//grupa de
eleevi/studeni i profesor (disciplina).
( Ieirile din proces
p se reggsesc n prrodusul
educaiional al orgganizaiei. (S
Sursa: autor)

Succesiunnea rapid a proceseloor derulate i compleexitatea inteeraciunilorr

implic, n mod categoric,
c u managem
un ment al prooceselor deesfurate nn interiorull
colii. Abordarea procesual implic trratarea coreespunztoaare a ieirillor dintr-unn
proces,, care devinn intrri nn procesul urmtor.
u n filozofia TQM (Tootal Qualityy
Management Managemeentul Calittii Totalee)14 acest aspect prresupune o

13
proccesul urmtoor este clienttul (Masaakki Imai Geemba Kaizenn)
14
TQMM Total Quuality Manaagement (Maanagementull Calitii Tootale): Se im mpun ctevaa
precizrri asupra aceestui conceppt! n primuul rnd, n liiteratura traadus au foost acceptatee

49
internalizare a conceptului de client i o extindere a acestui concept (Imai, 2004):
Procesul urmtor este clientul!

b. Produsul educaional al colii (PE)

Avnd n vedere cele prezentate mai nainte despre produsul educaional al
profesorului i complexitatea proceselor derulate n coal, n special cele
fundamentale din timpul orei de curs, considerm c produsul educaional
realizat de organizaia colar va fi, n realitate, rezultanta tuturor ieirilor
proceselor de interaciune dintre coal i elevi/studeni!
O posibil structur a produsului educaional realizat de coal, o
prezentm mai jos:
Programele de studii pe care coala le ofer (bazate pe curriculum ul
naional, curriculum specific local, la decizia colii etc). n practica curent,
conform legislaiei romneti, acestea sunt programele pentru care coala este
acreditat, pentru diferite niveluri sau/i specializri/calificri profesionale.
Activitile extracurriculare activiti complementare programelor de
studii (acreditate). Sunt activiti desfurate n afara cursurilor curente i au rolul
de a completa, aprofunda sau extinde activitile specifice desfurate n cadrul
proceselor fundamentale din organizaie.
Programe de formare pe care coala le poate oferi comunitii,
exercitndu-i atribuiile de generator de lumin n comunitate, punnd n
eviden responsabilitatea social a colii. coala i poate extinde produsul
educaional printr-o ofert diversificat de formare (a adulilor), ndreptat ctre
comunitate. Aceste programe pot satisface solicitri de scurt durat i rapide la
ceea ce comunitatea are nevoie la un moment dat. Aceste programe (parte a
produsului educaional) sunt complet diferite de programele de studiu desfurate
n cadrul proceselor curente din coal, deoarece se bazeaz pe o analiz de nevoi a
comunitii (prilor interesate), pe un marketing al oportunitilor pe care coala le
poate oferi comunitii, pe resursele de care dispune (materiale i umane) pentru a
oferi programe de formare adulilor (clieni externi din comunitate).

dou variante: 1. Managementul Calitii Totale i 2. Managementul Total al Calitii. Din

punctul nostru de vedere a doua variant este cea corect, deoarece conceptul Calitate
Total similar cu Zero Defecte (P. Crosby) este exagerat i nerealist, aa cum s-a
dovedit i cel lansat n anii 60-70 de Crosby (fr s neglijm, ns, importana acestuia!).
Conform definiiei dat de ASQ (American Society for Quality) TQM descrie o
abordare a managementului pentru un succes pe termen lung prin satisfacerea clientului.
Toi membrii organizaiei trebuie s participe la mbuntirea continu a proceselor,
produselor i serviciilor, ntr-o cultur organizaional integrat. Prin urmare TQM este
o filozofie cu totul i cu totul specific unui anumit tip de abordare a managementului, la
toate nivelurile organizaiei, pe vertical i pe orizontal. TQM nu este un model! Anumite
modele de management modelele de excelen (japonez, american, european), spre
exemplu, sunt considerate modele subsumate acestei filozofii! Sunt ase principii ale TQM
(neintegrate ntr-un sistem definit) regsite n construcia modelelor de excelen
amintite.

50
 Rezultanta produselor educaionale realizate de profesorii din coal
reprezint rezultatul convergent al tuturor produselor educaionale dezvoltate de
fiecare profesor n timpul proceselor clasice de predare nvare evaluare din
coal, dar i cu fiecare elev/student, n parte. Acest aspect al PE reprezint, n
opinia noastr, cea mai important parte a produsului educaional al colii, avnd,
n mod clar i cea mai mare influen asupra caracteristicilor produsului
educaional al organizaiei respective, deorece, cele trei pri componente ale
produsului colii nu pot fi realizate fr profesori. Acest aspect este confirmat de
cercetri recente15 care au relevat pe deplin importana decisiv a calitii corpului
profesoral n ceea ce privete calitatea educaiei.
Serviciul educaional. "Rezultatul generat prin activiti la interfaa
furnizor/client i prin activiti interne la furnizor pentru a rspunde cerinelor
clientului." (cf. ISO 9004-2) serviciul. Prestarea serviciului reprezint procesele
gestionate de anumite persoane pregtite n acest domeniu, profesorii, n cazul
nostru, orientate spre satisfacerea clienilor/prilor interesate. n urma unor
serioase studii i cercetri, desfurate n anii 80, n Statele Unite, privind
serviciile, au fost puse n eviden 5 dimeniuni eseniale prin care clienii judec
serviciile furnizate de o companie (Parasuraman, Berry & Zeithaml, 1990):
tangibilitate, fiabilitate, receptivitate, asigurare, empatie. Dac vom privi
educaia ca pe un serviciu public atunci acesta va fi (apud Drgulnescu, 2011):
ansamblul de activiti organizate i autorizate de administraia public pentru a
satisface nevoi de interes public. Un mesaj esenial l transmite J.M. Juran la
ncheierea remarcabilei lucrri Arhitectul calitii (Juran, 2006) prin faptul c
managementul calitii se va extinde n trei dintre giganticele industrii de servicii:
sntate, educaie, administraie public, pentru care vor exista oportuniti
incitante pentru crearea de noi inovaii i pentru a servi societii. Produsele
educaionale realizate de orice coal vor ajunge la clieni prin componenta
serviciul educaional. Ce intr n componena serviciului educaional? Toate
procesele specifice, spunem noi, prin care clientul are acces la produsele realizate
de coal: orele de curs, meninerea i mbuntirea spaiilor dedicate cursurilor la
nivelul standardelor n domeniu, politici de personal, securitatea clienilor,
posibiliti de comunicare i de afirmare a acestora n spaiul colii i n afara
acesteia. O posibil reprezentare schematic a produsului educaional al
organizaiei colare am realizat-o n Figura 5.
n Figura 5 se observ c, n mod natural, elevii vor participa la construcia
produsului prin procesele de interaciune. Ieirile din procesele de interaciune
coal elevi se regsesc n competenele cheie ale acestora, validate prin
examenele de certificare. Vom constata distana foarte mare dintre procesele de
realizare a componentelor produsului educaional i examenele finale rezultate
ale consumrii produsului educaional. Nu trebuie s uitm nicio clip c produsul

15
Pearson Report 2012: www.pearson.com/uk. Acest raport a relevat urmtorul aspect vital
n viaa colii: Corpul profesoral este esenial n influena asupra produsului educaional al
colii respective.

51
educaiional al oriccrei organnizaii colaare are un specific deoosebit: la reealizarea luii
sunt cooparticipani, ntr-o msur
m conssiderabil, chiar connsumatorii / clienii /
beneficciarii / priile interesatte. Acest luucru se ntmpl n tott timpul prooceselor dee
interaciune elev-pprofesor, prrofesor-class, coal-eelev, coal-prini etcc.

Figura 5. Alctuireea produsuluui educaionaal, n viziuneea autorului

3. Calittatea educaiei
e furniz
zat de e coal prin n
managementtul proce eselor dee realiza
are a prrodusuluii
educcaional
Avnd nn vedere cele c expusee mai sus, vom conncluziona c c educaiaa
furnizaat de o coaal este rezultatul convvergent al dou
d tipuri pprincipale de
d procese:
a. Procesele care conduc laa realizareaa produsellor educaionale alee
profesoorilor i orgganizaiei ccolare.
b. Procesele care coonduc la reaalizarea serrviciului edducaional i prestareaa
acestuiia.
Pornind ded la definiia calitii dat de J.M
M. Juran (2006) privinnd calitatea,,
vom sppune c prrin calitateea educaieei vom nelege, att calitatea produselorr
educaiionale reallizate de prrofesori, ct i calitatea serviciului educaional. Dinn
realitatea curent vom constaata c nu este suficien nt ca ntr-o organizaiee colar s
avem uun singur prrofesor de excepie.
Este necessar existenna unui anuumit numrr
de proffesori care s formeze o mas critic c stab
bil, aa nnct s poatt construi,,
puin ccte puin (pas
( cu pass) produsull educaion nal definitorriu pentru organizaiaa
respecttiv.

52
 Masa critic profesorii respectivi vor contribui cu propriul produs
educaional la construcia menionat. n aceast situaie este absolut necesar
un management al proceselor educaionale. Unde ar trebui s acionm cu metodele
specifice managementului calitii? Simplu: la mbuntirea proceselor care duc la
realizarea componentelor produsului educaional (PE) al colii. Am spus mai
nainte c cercetri recente realizate de specialiti ne arat c partea esenial n
realizarea unor produse educaionale de calitate o reprezint n primul rnd
calitatea profesorilor din organizaie. Este vorba despre Raportul Pearson 201216 n
care este relevat, prin cercetri serioase, acest aspect important.
Raportul evideniaz legtura puternic dintre statutul deosebit acordat
profesorilor i calitatea educaiei n sistem. Importana deosebit a profesorului ca
responsabil de proces am subliniat-o i noi prin detalierea produsului propriu al
acestuia. Concluziile Raportului Pearson pe aceast problem ne conduc la
urmtoarea constatare: calitatea profesorilor poate determina calitatea celorlalte
componente ale produsului educaional al colii. La nivel de sistem, acest aspect
devine, n concordan cu Raportul Pearson, un factor determinant n ceea ce
privete calitatea n sistemul educaional.
Cum poate fi mbuntit calitatea educaiei furnizat de orice organizaie
colar? Prin mbuntire continu a managementului proceselor care stau la baza
realizrii PE. Spre exemplu managementul proceselor fundamentale din organizaie
(predare nvare evaluare) poate fi mbuntit inclusiv cu tehnici specifice
TQM: Metoda JIT17 (Kaizen). Produsul (educaional) este livrat la locul i la
timpul potrivit. Ce nseamn acest lucru n procesul amintit? Timpul acordat orei
de curs este utilizat cu eficien maxim, fr pierderi sau ntrzieri.
Acest lucru implic inclusiv nceperea i finalizarea orei la momentele
alocate acesteia. Un alt aspect: Nu exist stocuri nelivrate clientului pri din
programa de curs neparcurse sau superficial vizionate. De asemenea, aceluiai
proces i se pot aplica tehnicile specifice filozofiei 6 sigma (aprut ulterior
filozofiei TQM i centrat pe proces)18. Totul depinde de echipa de management a

16
Raportul realizat de firma Pearson, n 2012, intitulat Learning to grow: what employers
need from education and skills/ Education and skills survey 2012 / Survey sponsored by
PEARSON, www.pearson.com/uk.
17
JIT Just in time. Metod introdus de ctre specialitii japonezi de la firma Toyota n
anii 50 i introdus n sistemul de producie al acesteia. JIT nseamn cu mult mai mult
dect o mbuntire a lanului de producie, devenind, n timp, un element fundamental al
culturii oricrei organizaii.
18
Six Sigma sau 6 sigma. Spre deosebire de TQM (dei derivat din aceast filozofie),
six sigma reprezint o esen a managementului calitii. n practic, Six Sigma
reprezint un efort considerabil depus de o companie pentru obinerea mbuntirii
calitii produselor /serviciilor prin eliminarea defectelor i erorilor. Six Sigma este o
esen a managementului procesului, performanele msurabile n cazul oricrui proces
desfurat n compania respectiv trebuie s ating limite extreme: Cel mult 3,4 defecte la
un milion de oportuniti. Motorola i GE (General Electric) au fost primii pionieri pe
acest front al performanelor extreme. n caz contrar, cele dou corporaii (n special

53
organizaiei, de capacitatea acesteia de a implementa un sistem de mangement al
calitii care s gestioneze eficient i eficace procesele din organizaie, mai ales
cele fundamentale, legate de realizarea produsului educaional.
Cum poate un profesor s-i mbunteasc propriul produs educaional pe
baza filozofiei TQM, spre exemplu? Prin aplicarea succesiv a cunoscutului cerc
virtuos al calitii Ciclul PDCA/PDSA19 combinat cu un alt ciclu virtuos SDCA20.
n felul acesta poate aciona asupra componentelor propriului produs educaional.

4. Concluzii
Orice organizaie educaional responsabil trebuie s-i propun
rezolvarea unei probleme eseniale: Produsele educaionale oferite clienilor
studeni/elevi, pri interesate sunt adecvate utilizrii? Un sistem de management
al calitii implementat n funcionarea organizaiei poate da rspunsul la aceast
ntrebare. Am vzut c, prin calitatea educaiei nelegem, de regul, o abordare
referitoare la organizaia colar entitate educaional de referin n orice
sistem educaional. Produsele educaionale realizate de entitatea educaional sunt
oferite spre consum clienilor acesteia: elevi, studeni, pri interesate, printr-un
proces specific numit serviciu educaional21. Cele dou concepte sunt puternic
legate ntre ele, serviciul educaional fiind, n realitate, parte a produsului
educaional realizat de organizaia colar. A trata educaia doar ca serviciu ar fi o
grav eroare, n opinia noastr, deoarece s-ar pierde din vedere cealalt
component: produsul educaional al profesorilor. Esena proceselor educaionale
o reprezint rezultanta interaciunilor dintre fiecare profesor i clasa/grupa de
elevi/studeni, respectiv, cu fiecare elev n parte. Profesorul, responsabil de proces,
are o dubl misiune, esenial n ceea ce privete calitatea educaiei furnizat de
coal: realizarea unui produs adecvat pentru utilizare de ctre client i furnizarea
produsului spre consum printr-un serviciu educaional de calitate. Implementarea
conceptelor specifice managementului calitii, n funcionarea unei organizaii

Motorola) riscau dispariia definitiv din pia. Prin urmare, filozofia six sigma, a aprut ca
o consecin a duritii luptei pe frontul competitivitii. Ce anume ne mpiedic s
abordm procesele educaionale dintr-o perspectiv a performanei six sigma? n opinia
noastr, mai devreme sau mai trziu, avansul tehnologic al societii i viteza excesiv a
schimbrilor cotidiene vor genera o competitivitate extrem, inclusiv n mediul
educaional, poate, chiar peste nivelul performanei six sigma!
19
PDCA/PDSA cycle (Deming): Plan-Do-Check-Act
20
SDCA cycle (Imai): Standardize-Do-Check-Act
21
Esena lucrrii const exact n lmurirea unor confuzii legate de ceea ce nseamn produs
educaional livrat de profesor n timpul interaciunii cu elevul prin serviciul
educaional. Trebuie fcut, clar, distincia dintre produs educaional i procesul de livrare a
acestuia (prin serviciul educaional: ambient, exprimare, dotri etc). n filozofia Six Sigma
aceast distincie este realizat prin delimitarea dintre cerinele privind ieirile (produsul) i
cele privind livrarea (serviciul) (vezi. P. Pande Six Sigma(Traducere), 2009, Editura All,
Bucureti). Procesele respective (livrarea i consumul) se succed cu vitez extrem n
timpul leciei/ora de curs, aa nct ele tind s se suprapun, devenind aproape simultane!

54
colare creeaz posibiliti reale de a gestiona tiinific procesele care conduc la
realizarea produselor educaionale furnizate de organizaie. Exist coli din Europa
(n special din spaiul educaional britanic) care au reuit performane remarcabile
prin cucerirea prestigiosului Premiu de Excelen al EFQM. Deci se poate! Sunt
numeroase astfel de exemple i n alte pri ale lumii ctigtori ai Premiului
Malcolm Baldrige (Modelul de Excelen American). Un astfel de exemplu este
Pearl River High School22 (Pearl River District School, New York, USA) care,
dup aplicarea unor metode de mbuntire continu pe baza filozofiei TQM (n
esen o combinaie inspirat dintre cele dou cicluri menionate i n lucrarea
noastr: PDSA i SDCA) a obinut n 2001 Premiul Naional Malcolm Baldrige,
seciunea Educaie. Alte exemple: Brazosport Independent School District (USA)23
sau Mt. Edgecumbe High School (Alaska, USA)24.
n consecin, definirea cu exactitate a produselor educaionale realizate
de organizaia colar ne conduce la managementul proceselor care stau la baza
realizrii acestora. Prin implementarea unui real sistem de management al calitii
n organizaie, vom reui s mbuntim procesele identificate i s obinem
produse adecvate spre utilizare - adic, ceea ce numim calitatea educaiei!

Bibliografie

1. ISO 2000:2006, http://www.iso.org

2. ISO IWA 2:2009, http://www.iso.org
3. BusinessDictionary.com, http://www.businessdictionary.com/.
4. Chin, R. (2011). Quality Assurance In Education The Romanian Way. Total
Quality Management Advanced And Intelligent Approaches, proceedings, Belgrad.
5. Drgulnescu, N. & Chin, R. (2011). The Misleading Approach Of <Quality
Assurance> Concept In Education. Proc. of Total Quality Management Advanced
And Intelligent Approaches, Belgrad.
6. Drgulnescu, N. (2013). Calitatea serviciilor n administraia public. Calitatea
Acces la Succes.
7. EFQM European Foundation for Quality Management, www.efqm.org.
8. Imai, M. (1997). Gemba Kaizen Kaizen Institute, Ltd, USA.
9. Juran, J. M. (2006). Arhitectul calitii Memoriile dr. Joseph M. Juran. Bucureti:
SRAC i FRPC.
10. Pande, S. P., Neuman, R. P., & Cavanagh, R.R. (2000). Six Sigma. Mc Graw Hills
Companies, Inc.
11. PDCA/PDSA cycle (Deming): Plan Do- Check- Act, Disponibil online la adresa
http://asq.org/learn-about-quality.
12. Pearson Report. (2012). Learning to grow: what emplozers need from education and
skills/Education and skills survey 2012. Survey sponsored by PEARSON,
www.pearson.com/uk

22
http://www.pearlriver.org/education/district
23
http://www.brazosportisd.net/
24
https://sites.google.com/a/mehs.us/home/

55
13. Salis, E. (2002). TQM in education 3rd edition. London, UK: Kogan Page Ltd.
14. SDCA cycle (Imai): Standardize Do Check Act, http://qualitymanagement.
hrvinet.com/what-is-sdca-cycle
15. Stoica, M. (2011). European Standards A Necessity For Romanian Education. Total
Quality Management Advanced And Intelligent Approaches, proceedings, Belgrad.
16. Tague, N. R. (2011). Instrumentele calitii (ediia a doua). USA: ASQ Quality Press.
17. Tribus, M. (1992). Quality management in Education. CA: Exergy, Inc. Hayward.
18. Tribus, M. (1993). The Transformation of American Education to a System for
Continuously Improved Learning. CA: Exergy, Inc. Hayward.
19. Tribus, M. (1993). TQM in education. The Theory and How To Put It to Work. CA:
Exergy, Inc. Hayward.

56
 Beneficiile nvrii de-a lungul ntregii viei; implicaii
pentru politica educaional din Romnia
Simona SAVA25

1. Preambul
nvarea de-a lungul ntregii viei este principiu de baz al organizrii
sistemului naional de nvmnt, statuat ca atare n toate legile educaiei de dup
1989. Din punct de vedere politic, al discursului public, al explicitrilor teoretice
este acceptat ca fiind obligatoriu de asumat i de urmat. Dar din punct de vedere
practic, al implementrii nu este urmat cu o angajare ferm (v. i Bengtsson 2013).
Este gritor faptul c la nivel naional nu avem nc adoptat o strategie de nvare
de-a lungul ntregii viei, dei la nivel european se ceruse tuturor statelor membre
s adopte o strategie naional pn n 2006, iar Romnia s-a angajat s fac acest
lucru! Lipsa unei strategii i a unui plan naional de aciune, cu asumarea unor pai
de urmat, face ca, dei ne fixm inte gen creterea ratei de participare la nvare
de-a lungul ntregii viei s fie de 9-10%, n fapt s ne fi demonstrat incapacitatea
sau lipsa de voin politic de a crete aceast rat de participare la mai mult de
1,8%, dup mai mult de 10 ani de monitorizare a acestui indicator educaional.
Consideraii reflexive asupra manierei n care diferitele conceptualizri i opiuni
pot fi coagulate n strategia naional de nvare de-a lungul ntregii viei ofeream
nc de la data n care Comisia European cerea statelor membre s elaboreze
aceste strategii (Sava, 2006), ns demersurile repetate n acest scop nu au reuit
nc s fie duse la bun sfrit.
Vom ncerca, de aceea, s aducem argumente n plus pentru importana
acestui demers, din perspectiva beneficiarilor, a cursanilor aduli. Studiul evoc
rezultatele unei cercetri realizate n Romnia ntre 2012-2014 (ca parte a unei
cercetri internaionale) pe un eantion de 1043 de subieci, cursani aduli, care au
participat n anul anterior realizrii cercetrii la cursuri de educaie liberal a
adulilor (educaie non-formal, neobligatorie, non-vocaional), evideniind
beneficiile pe care adulii afirm c le-au avut n urma participrii la aceste
experiene de nvare. Beneficiile multiple raportate de cursani sunt, credem,
gritoare pentru necesitatea unor demersuri mai consistente, sistematice i ferme la
nivel naional, pentru a oferi indivizilor oportunitatea de a beneficia cu o mai larg
extensie de astfel de experiene de nvare, ntru dezvoltarea lor personal, dar i
societal deopotriv.

25
Prof. univ. dr., Universitatea de Vest din Timioara, lidia.sava@e-uvt.ro

57
 2. nvarea de-a lungul ntregii viei perspectiv
conceptual
Prin termenul nvare de-a lungul ntregii viei (n cele ce urmeaz
LLL Lifelong Learning, engl.) sunt reunite deopotriv diferite aspecte,
elaborri teoretice, activiti i perspective n domeniul educaional: LLL este o
filosofie, un cadru conceptual i un principiu organizator al tuturor formelor de
educaie (Chisholm, 2013). Cnd a fost lansat aceast sintagm, n anii 70
(Lifelong Education Education permanente), aspectul instituional i
educaional al predrii i nvrii a fost evideniat, accentul fiind pus pe diferitele
oferte i alternative educaionale care s fie concepute / puse la dispoziie
cursanilor, pentru a nva continuu. Ulterior, accentul s-a deplasat asupra
individului care nva, n cele mai complexe i variate medii educaionale, fiind
incluse toate modalitile i oportunitile de a nva, n contexte non/in-formale
(EU Memorandum asupra nvrii de-a lungul ntregii viei, 2000, urmat de
Realizarea spaiului european ca o realitate a nvrii de-a lungul ntregii viei,
2001). Adresantul acestei abordri i reconceptualizri a LLL este cursantul(/a)
nsui/nsi, cu varietatea sa de motive i interese, stiluri i nevoi de nvare, n
diferitele sale situaii de via. Pozitive n aceast abordare sunt accentul, dar i
responsabilitatea activitii educaionale de a fi orientate asupra indivizilor care
nva; aspectul provocator al acestei orientri este crearea unei strategii coerente
de a implica indivizii.
Nu este numai ideea de lifelong / nvare de-a lungul vieii inclus n
filosofia LLL, ci este considerat deopotriv extensia i profunzimea acestei
nvri, fiind avute n vedere toate contextele n care se nva, mai ales cele
informale (Sava 2007). nvarea se ntmpl pretutindeni, n copilrie, ca i la
vrsta senectuii, atingnd toate aspectele vieii. Realizat intenionat sau nu,
nvarea este legat de i determin dezvoltarea personal. LLL este de aceea nu
numai o filosofie educaional, ci este filosofia facilitrii dezvoltrii fiinelor
umane ca atare, dar i a comunitilor umane, avnd potenialul de a remodela
ansele n via (Evans, Schoon & Weale, 2013). Indivizi deschii la nou, activi,
dinamici nseamn totodat comuniti/ societi puternice, coezive, cu un capital
uman solid, sntos, competent, dinamice i prin aceasta competitive (Nicoll,
2009).
Acest larg i oarecum global mod de a gndi educaia i nvarea n toate
perioadele vieii, n toate mediile posibile de nvare, incluznd toate aspectele
dezvoltrii fiinei umane (Chapman, 2013) reclam necesitatea a reflecta realist
asupra strategiilor care s motiveze indivizii s nvee, punndu-le totodat la
dispoziie anse i oferte adecvate de nvare (Istance, 2011). Nu este suficient s
afirmm doctrine moralizatoare de genul omul ct triete nva/ trebuie s
nvee, chiar n combinaie cu ameninarea consecinelor dac nu o face, rmnnd
n urm. Este necesar o strategie realist i coerent de nvare de-a lungul
ntregii viei, care s puncteze beneficiile individuale i societale ale LLL (Schuller
& Watson, 2009; Nicoll, 2009). Este important ca ambele beneficii s fie incluse

58
deopotriv n conceptualizarea unei astfel de strategii, att timp ct este necesar a fi
implicai toi actorii, nu numai indivizii care nva, ci i autoritile publice care
beneficiaz de pe urma unor astfel de ceteni (Lee, 2014).
Beneficiile publice sunt clar vizibile: mai mult democraie, cultur i o
coexisten mai bun, mai mult sntate i creativitate, o for de munc inovativ
i creativ, competent, nelegere intercultural i sprijin mutual, calitate a vieii.
Asemntor pentru beneficiile individuale: anse mai bune n via, sntate
(/mental) i fericire, ndeplinirea sarcinilor la locul de munc, ncredere n sine,
perspective pentru viitorul personal i profesional. Toate aceste beneficii au fost
demonstrate prin cercetri (v. Feinstein et al. 2003, 2004, 2008, Schuller et al.
2004, 2009, OECD 2007; Mannienem et all 2010, 2014, Motschilnig, 2012). O
strategie coerent de LLL trebuie s combine n diferite modaliti beneficiile
nvrii, incluznd i implicnd toi actorii i factorii interesai: instituii publice i
private, organizaii ale societii civile, ntreprinderi i companii, cursanii.
Problema este complexitatea i globalitatea LLL, nevoia de a gsi msuri
operaionale, eficiente i eficace de aplicare a acestei strategii. LLL nu este doar
educaie colar sau doar nvarea din instituiile educaionale, este un cumul de
activiti instituionale i personale, incluznd toate tipurile de educaie, din
interiorul i dinafara colii. n cel mai bun mod posibil partenerii relaioneaz
pentru a mbunti armonios mediile de nvare i rezultatele nvrii, ct mai
mult se poate. Ca n toate reelele, este necesar un centru-nucleu, organizaional i
conceptual, care coordoneaz, comunic i sprijin activitile partenerilor
implicai, un acord comun asupra obiectivelor i prioritilor, o dedicare comun
asupra problematicii LLL (Nuissl, 2010). O prim problem este gsirea sau
crearea fundamentelor pentru un parteneriat ntre guvern, administraie i mediul
privat, pentru a planifica aciuni n favoarea LLL (Bengtsson, 2013).
n ciuda tuturor propunerilor i conceptelor transnaionale de implementare
a strategiilor de LLL, (v. EC 2000, 2001, 2011), depinde de fiecare ar s i
dezvolte un sistem adecvat de LLL. LLL este strns legat de toate domeniile
societii; am putea spune c nu este domeniu n societate n care LLL nu are loc.
Caracterul integrat al LLL n societate reclam o strategie integrat deopotriv,
care s includ toate domeniile sociale, dar i parteneri, factori interesai i indivizii
care nva. Bengtsson are dreptate s cear un sistem coerent de finanare a LLL
i pe care s i-l poat permite fiecare ar, pentru ca apoi s invoce i examinarea
legturilor dintre calificri i LLL, ca cerin pentru strategia naional de LLL.
LLL trebuie s fie finanat, nu total, dar ntr-un fel care reflect interesul public
comun, ntr-un cadru naional, i care trebuie s fie ancorat n structura existent de
educaie i de calificare, pentru a evita contradicii i conflicte.
Problema n dezvoltarea unei strategii naionale i a implementrii LLL
este c ntre analiza beneficiilor, pe de o parte, i realizarea LLL, pe de alt parte,
trebuie s fie operaionalizat o strategie care s ia n considerare situaia dat i
posibilitile fiecrei ri. n operaionalizarea strategiei trebuie s fie o definire
clar a:
actorilor i factorilor interesai, ndatoririle, sarcinile i rolurile acestora;

59
 manierele de comunicare;
responsabilitile;
cadrul temporal i intele intermediare, indicatorii de atins i
instrumentele de aplicat:
rezultatele ateptate per perioade de via, distribuind resursele adecvat;
beneficiile intenionate pentru cine (Schuller & Watson 2009; Tuckett
2013).
Aceasta poate fi doar soluionat printr-o structur-reea, ctre trebuie s
fie construit, incluznd un management de reea, ca nucleu coordonator pentru
necesarele activiti i decizii. Cursanii n aceast reea nu sunt doar obiecte pentru
oricine, ei trebuie s fie implicai n toate aspectele de construcie i gestionare a
acestei reele n viitor, deopotriv cu autoritile locale care s configureze aceste
oportuniti (Van Vliet 2011, Williams 2012).

3. Medodologie perspectiva proiectului BeLL

Cercetarea realizat n proiectul BeLL Beneficiile nvrii permanente
(nr. 519319-LLP-1-2011-1-DE-KA1_KA1SCR, derulat ntre 2011-2014 sub
coordonarea Institutului German de Educaie a Adulilor din Bonn) a urmrit s
evidenieze beneficiile mai largi ale nvrii non-formale, generale a adulilor,
beneficii surprinse att pentru dezoltarea personal, profesional, ct i social. Au
fost colectate date din 10 ri europene, pe baza rspunsurilor la chestionare a 8646
de respondeni (1043 din Romnia) i a realizrii a peste 80 de interviuri (8 din
Romnia).
Cercetarea realizat a cutat s reliefeze beneficiile pe care cursanii percep
c le au dup participarea la cursuri de educaie liberal a adulilor (non-formal,
neobligatorie, fr scop vocaional; participarea cursanilor la cursuri este
voluntar, n timpul liber, pentru dezvoltare personal). S-a dorit prin aceasta s se
atrag atenia asupra importanei acestui tip de educaie, de obicei neglijat i cel
mai puin susinut de autoritile publice. O alt contribuie inedit a cercetrii
este reliefarea vocii cursanilor, fiind surprins punctul lor de vedere, beneficiile
nvrii aa cum le-au perceput ei, nu punctul de vedere al specialitilor sau al
ofertanilor.
Cercetri anterioare au conceptualizat beneficiile nvrii i le-au
evideniat mai ales n perspectiv vocaional, cu valoare economic adugat
(Feinstein et al., 2004; Schuller et al., 2004; Desjardins, 2003/2008), att pentru
indivizi (de exemplu, salariu mai mare, perspectiv de a-i pstra serviciul, a
evolua profesional), ct i societale (de exemplu nivel mai sczut al cheltuielilor
pentru sntate i asisten social, contribuii la buget mai ridicate etc. v. OECD
2007). n studiul BeLL se operaionalizeaz i extinde abordarea beneficiilor mai
largi ale nvrii (Hammond, 2005; Manninen, 2010), acoperind toate tipurile de
activiti de educaie continu, cu prioritate pe cele de educaie general, liberal a
adulilor. Chiar dac individul particip voluntar, potrivit intereselor proprii, pentru
a-i lrgi orizontul de cultur general, pentru a-i satisface o pasiune, pentru a

60
socializa, pentru a se dezvolta personal, nu n relaie direct cu profesia i
perfecionarea profesional, cercetarea demonstreaz c beneficiile percepute de
cursani n urma participrii la aceste cursuri au deopotriv impact asupra
comportamentului la locul de munc, asupra dezvoltrii competenelor (mai ales a
celor transversale) i nu numai (Manninen et al., 2014).
Din aceast perspectiv, respectiv pe baza reconfigurrii categoriale, n
urma datelor obinute din prelucrarea rspunsurilor cursanilor, beneficiile nvrii
au fost difereniate n 14 categorii: mbuntirea eficienei personale (ncredere n
sine, ncredere n propriile abiliti, auto-descoperire, automotivare, autocontrol),
control mai bun asupra evenimentelor i asupra propriului parcurs, toleran,
ncredere, socializare (contacte sociale, interaciune social, noi prieteni), o definire
mai clar a scopului n via (noi inspiraii, o mai bun structurare a vieii de zi cu
zi, sentimentul apartenenei la o comunitate, mplinire i bucuria de a face ceva,
extinderea cercurilor sociale, noi pasiuni, respect, interes general de a nva/ de
cunoatere, noi perspective etc.), participare i angajament civic/ competen civic
(participare n comunitate, schimbarea atitudinilor, interes i cunotine politice,
mprtirea experienei, sim al responsabilitii, aprare a convingerilor politice i
civice implicare n campanii i aciuni pentru promovarea lor etc.), stare de bine
(sntate mental, fizic, capacitatea de a face fa situaiilor critice, bun
dispoziie, calitatea vieii, a fi activ din punct de vedere mental, etc.), beneficii
legate de profesie/ locul de munc (angajament n noi activiti de perfecionare,
mbuntirea abilitilor i deprinderilor, opiuni de carier, cutarea unui nou loc
de munc, eficien i creterea performanei la locul de munc, aprecierea i
recunoaterea competenelor dobndite, activiti colaterale), comportament
sntos (deprinderi de via sntoas, meninerea sntii/ prevenie, remediere),
familie (o mai bun ndeplinire a rolului parental, noi informaii pentru familie
etc.), schimbri n experienele educaionale/ de nvare (bucuria de a nva,
motivaia de a nva / de a-i nva pe alii, sentimentul mplinirii, sentimentul c a
nvat ceva etc.), competene (digitale, lingvistice, noi cunotine generale,
deprinderi mai bune de lectur, de scriere creativ, de auto-exprimare i
creativitate, sociale, de comunicare, ecologice, sportive, muzicale, de cutare de
noi informaii, de a se menine n actualitate, tiinifice i tehnologice).
Datele obinute au fost prelucrate statistic, diferitele corelaii realizate
permind diferenierea acestor beneficii per grupe de participani (n funcie de
vrst, sex, angajabilitate, tip de curs parcurs etc.), respectiv evidenierea acestor
beneficii asupra schimbrilor atitudinale, biografiilor de nvare, concepiei de
sine, vieii cotidiene, strii de bine, vieii familiale i participrii sociale n
comunitatea local etc., 70-87% dintre cursani de exemplu, raportnd la
cercetarea cantitativ schimbri pozitive n ce privete motivaia de a nva,
interaciunea social, starea de bine n general i satisfacia n via (Manninen et
al., 2014).
Rezultatele studiului au urmrit s creasc gradul de contientizare n
rndul practicienilor, ofertanilor de astfel de cursuri, diferiilor factori interesai i
politicienilor asupra beneficiilor educaiei liberale a adulilor i a factorilor care

61
influeneaz aceste beneficii. Vom evidenia succint datele obinute pe eantionul
romnesc, ca i recomandrile ce se pot desprinde pe baza acestor date.

4. Principalele date obinute n Romnia

Profilul respodenilor din Romnia poate fi descris dup cum urmeaz:
respondenii sunt mai ales femei (62.9 %), dar procentul brbailor care au rspuns
este cel mai ridicat dintre rile partenere. 50.3% dintre ei lucreaz cu norm
ntreag, iar studenii (23.6 % una dintre cele mai ridicate rate ale participrii
dintre rile partenere) reprezint al doilea grup ca mrime. Numrul relativ ridicat
de studeni respondeni coreleaz cu media relativ tnr a respondenilor i cu
nivelul educaional relativ ridicat. Acest profil al participanilor explic i una
dintre cele mai ridicate rate de participare la cursuri cu legtur direct sau
indirect cu profesia, ca i motive dominant pragmatice n opiunea pentru
participare i alegerea cursurilor.
A fost dificil de realizat un eantion reprezentativ, devreme ce date
naionale sistematice despre structura participrii la educaie de-a lungul vieii nu
sunt disponibile.
Cu toate acestea, cteva date despre profilul respondenilor i a cursurilor
la care au participat sunt menite a oferi mai multe indicii explicative pentru
rezultatele obinute. Astfel, din perspectiva ofertanilor educaionali de cursuri la
care au participat respondenii romni, aa cum se poate vedea din tabelul de mai
jos, cel mai des sunt menionai ofertanii privai (fie c sunt centre de limbi strine,
sau de cursuri IT, pentru competene transversale etc.). O trstur distinctiv o
reprezint procentul mare de participani la cursuri europene, tiut fiind c cursurile
ofertate prin fondurile structurale sau cursurile de mobiliti europene sunt fr
costuri din partea cursanilor.

Tabelul 6. Ofertani de educaie liberal a adulilor n Romnia

Romnia 1,043 Menionat de %
Universitate popular 65 6.2
coal de var 36 3.5
Institut intercultural 29 2.8
Centru de voluntariat 75 7.2
Cas de cultur/ cmin cultural 99 9.5
Iniiativ privat 323 31
Centru educaional comunitar pentru aduli 117 11.2
Cluburi sportive 25 2.4
Biseric 122 11.7
Instituie de nvmnt superior 20 1.9
Instituii n afara Romniei, programe
25 2.4
europene
Altele 99 9.5
Sursa: Proiectul BeLL (www.bell-project.eu)

62
 Cumulndd cursurile oferite
o de universitil
u le populare i cele de la l casele dee
cultur / cminelee culturale,, se poate vedea c ofertanii
o trradiionali de
d educaiee
non-forrmal pentrru aduli suunt nc n top, chiar dac
d n desscretere. nn plus, dat
fiind sppecificitateaa sistemuluui romnescc de educaiie non-form mal pentru aduli caree
nu aree centre coomunitare de educaiie a aduliilor, am innclus aici centre alee
pensionnarilor i alte
a instituii finanatee (parial) din fondurri publice, frecventatee
doar dee aduli (exxemplu agennii judeenne de ocupaare a forei de munc ori o case alee
corpuluui didactic etc.). Unn procent ridicat dee meniuni este penttru cursurii
organizzate pe lngg biserici, explicaia fiind particciparea grattuit, dar ii orientareaa
spre relligie a romnilor.
Din persppectiva curssurilor la caare au participat, aa ccum se poaate vedea nn
figura de mai joss, principalaa atracie o au cursurrile legate direct sau indirect dee
profesie (exempluu scriere de proiecte, munc
m n echhip etc.).

Figura 6. Tipuri de cursuri la caare au participat responddenii romnii

Sursa: Prroiectul BeLL

Coreleaz acest aspeect cu vrstta relativ scczut a resspondenilor, factor cuu

care cooreleaz i participarea
p a destul de ridicat la cursuri de sport i nttreinere. O
posibil explicaiee pentru participarea
p ridicat laa cursuri dde educaiee social ii
politic este legatt de particciparea tineerilor la cuursurile nonn-formale oferite
o prinn
program mele Tinneret n aciune,
a u
unde au fost famiiliarizai cu c valorilee
voluntaariatului etcc.
Unul dinttre cele maai surprinztoare rezulltate a fost acela c reespondeniii
romnii participanni la cursuuri de educcaie generral a aduliilor n ultiimul an auu
raportaat unul dintrre cele mai ridicate proocente de beneficii
b alee nvrii ca
c urmare a
acestei participri. Am puttea explicaa aceast situaies prinn faptul c a fost o
populaie relativ tnr, mai puin experrimentat, care
c a resim mit mai putternic dectt

63
ceilali participanni beneficciile i immpactul sch himbrilor generate de aceast
particippare i oportunitate dee a nva. Aa cum ses poate vedea din figgura de maii
jos, prrin comparaaie cu meedia benefi ficiilor rapo
ortate obinnute din ceele 10 rii
implicaate, responndenii dinn Romniaa raporteazz o ponddere mai ridicat a
beneficciilor nvrii n urmma participprii la currsuri la maajoritatea tipurilor
t dee
beneficcii:

Figuura 7. Frecveena distribuuiei beneficiiilor nvriii la nivel inteernaional ii naional

(proieect BeLL)
Dintre benneficiile nvvrii rapoortate pe prrimul loc ss-a aflat buucuria de a
nva, urmat de beneficiilee n sfera sntii men ntale i a ceelor socialee, dar i cell
al cretterii ncredderii n sinee. Ierarhia beneficiilo or din figurra de mai sus s este unn
argumeent puternic pentru beneficiile
b nvrii nornformale
n e i necesiitatea de a
sprijinii apariia loor. Acelai impact poozitiv, mai ridicat dect media european a
fost obbinut la tooate categooriile de vrst. Dinco olo de asppectul pozittiv n sine,,
posibilee explicaiii asupra aceestor difereene fa dee media eurropean sunnt legate ii
de partticiparea mai
m redus, sporadic a adulilor din Romnnia la cursuuri de acestt
gen, coomparativ cuu adulii dinn alte ri, pentru
p care participareea constant determin
ca beneeficiile s fie
f mai puiin evidentee, fiind un firesc.
f Partiiciparea maai frecvent
la educcaie liberal a aduliloor n alte rri (procentu
ul celor caree au particippat acolo laa
2-3 currsuri sau mai
m multe fiiind mult mai m mare deect n Rom mnia, undee 76,7% auu

64
participat doar la un curs) este determinat i de fondurile guvernamentale alocate
pentru a sprijini aceast participare, dar i ofertanii educaionali, ntru realizarea
unei oferte mai diversificate. Ca atare, i pentru spaiul romnesc sprijinul este
necesar s fie unul mai consistent, pentru ca participarea la nvare de-a lungul
vieii s fie o constant, un firesc, ci nu ceva ocazional, fragil.
Nu este ns vorba doar despre volumul schimbrilor, dar i despre
amplitudinea acestora, de impactul pozitiv resimit ca urmare a activitii de
nvare realizate, fapt confirmat i de rspunsurile mai detaliate i nuanate
obinute n urma aplicrii interviurilor. In partea calitativ a studiului, beneficiile
cel mai des menionate de respondenii romni au fost cele legate de munc, urmate
de mbuntirea eficienei personale. Beneficiile legate de munc ns trebuie
private nuanat. De exemplu, chiar i un pensionar de 70 de ani a menionat astfel
de beneficii: Faptul de a fi participat la cursul de validare a competenelor
obinute n contexte non-formale de nvare m-a fcut s reflectez la experiena
mea de via i la cum o pot valorifica. Noi btrnii facem frecvent aciuni de
voluntariat ajutandu-ne co-vrstnicii care nu se pot deplasa etc. Am neles c
aceast experien o putem valida, devenind asisteni sociali care s fie pltii
pentru o astfel de munc, iar cu banii obinui putem ajuta ali covrstnici.
Asemntor, o pensionar, bolnav de cancer, de 63 de ani meniona: Atept cu
nerbdare cursul, pentru c atunci pot iei i eu din apartament i socializa. Boala
m-a drmat, iar descoperirea acestui curs a nsemnat enorm pentru mine. Simt c
aparin din nou unui grup care m nelege,... facem activiti plcute... Am
descoperit c sunt chiar priceput la activiti manuale i m bucur c pot vinde
ceea ce fac, rotunjind simbolic veniturile familiei.
Scorul relativ ridicat obinut la mbuntirea eficienei personale, urmat
n ierarhie de cele obinute la bucuria de a nva i motivaia de a nva sunt
legate de satisfacia i creterea ncrederii n sine prin absolvirea cu succes unor
astfel de cursuri. Se poate spune c succesul n nvare duce la creterea ncrederii
n sine: La vrsta noastr nvm mai greu i uitm mai repede, dar lum
nvarea foarte n serios... Bucuria este enorm cnd apsm pe buton i se
ntmpl ceva pe ecran ce putem nelege... cursurile de englez i de calculatoare
ne ajut s comunicm cu nepoii din alte ri, s ne cutm informaii pe mai
multe site-uri... Important e c ne meninem mintea activ, c socializm, ... nu ne
oblig nimeni s nvm... Dar dac nu facem asta, ... putem merge direct la
spital (pensionari, 70/73 de ani).
Scorurile ridicate obinute la beneficiile care in de dezvoltarea personal,
aspectele formative punctuate (chiar i la cursuri de dans), dar mai ales extensia
ponderii pozitive a acestor beneficii, obinute att la cercetarea cantitativ, ct i
mai nuanat detaliate la cercetarea calitativ sunt argumente gritoare pentru
necesitatea nvrii de-a lungul ntregii viei. Am evocat mai mult beneficiile
menionate de ctre pensionari, tocmai pentru a ilustra dimensiunea temporal a
continuumului nvrii, dar i pentru a evidenia ceea ce nseamn mbtrnire
activ. Rezultatele obinute confirm particularitile nvrii la aceast vrst

65
demonstrate internaional (Boulton-Lewis, 2010; Bowling, 2008; Field, 2013;
Snchez & Hatton-Yeo, 2012; Weinstein, 2004).
Dac n datele cantitative nivelul ridicat de beneficii raportat a putut fi
explicat mai difereniat prin corelaii i covariaii legate de vrst, status social, tip
de curs parcurs etc., faptul c date similare au reieit i din analiza calitativ, vine
nu numai s confirme validitatea datelor obinute, dar i s ofere explicaii mai
nuanate asupra acestei stri de fapt. Rezultatele surprinztoare pentru Romania
referitoare la extensia i amplitudinea beneficiilor nvrii de-a lungul ntregii viei
sunt un motiv puternic pentru a argumeta tiinific n faa politicienilor educaionali
cu privire la necesitatea unui mai mare suport de oferit educaiei non-formale a
adulilor din Romania, devreme ce beneficiile sociale, personale i profesionale
resimite de cursanii nii sunt semnificative.

5. Discuii Implicaii pentru politica educaional

Rezultatele obinute n studiul evocat ofer baz empiric pentru
formularea politicii educaionale i articularea strategiei nvrii de-a lungul
ntregii viei n Romnia, cel puin pentru componenta educaiei nonformale,
liberale a adulilor. Evidenele oferite asupra multiplelor beneficii ale nvrii pe
care adulii nii le menioneaz, cel mai adesea spontan dup participarea la
cursuri, fiecare cursant raportnd multiple beneficii, sunt gritoare pentru
conturarea/formularea problemei de politic educaional. Datele obinute pentru
Romnia, chiar dac deasupra mediei europene, sunt n consonan cu datele
raportate la nivel internaional (OECD, 2007; Evans et al., 2013 etc.).
Volumul impresionant de beneficii ale nvrii raportate de cursanii
romni dup participarea la cursuri de educaie non-formal liberal este un
argument pentru a considera c sprijinirea acestui tip de educaie prin strategia
naional de nvare de-a lungul ntregii viei trebuie s fie una dintre prioriti.
Aa cum afirmam anterior, volumul i amplitudinea acestor beneficii nu este doar
un fapt pozitiv n sine, dar este i expresia unui nivel mai redus de participare la
astfel de oferte de formare. In ri unde educaia adulilor este mai dezvoltat,
participarea la un curs nu este ceva special, ci mai degrab ceva comun. Romnii,
participnd mai rar, au ateptri mai ridicate legate de curs, dar se i bucur mai
mult de postura de adult care nva.
Chiar dac nu este explicit menionat, faptul c nu este o finanare
sustenabil, structural a educaiei adulilor n Romnia este vizibil clar. Adulii
romni nu numai c au oportuniti destul de rare i limitate de a partcipa (mai ales
n mediul rural vezi Sava, 2010), dar se orienteaz n mare msur, atunci cnd o
fac, ctre cursuri la care nu pltesc (de exemplu, ofertate de biserici, sau din
fornduri europene). Ofertele private, pentru care se pltete, sunt fie finanate de
angajator, fie, la captul opus al scalei, de cei care i permit i caut aceste oferte
private, mai costisitoare, dar mai bune calitativ. Cursuri parial subvenionate (cum
sunt cele oferite de centrele comunitare de educaie a adulilor, subvenionate n
alte ri din fondurile comunitii locale sau fonduri guvernamentale) cu preuri

66
modice, sunt o raritate pentru cursanii aduli romni. Fr o finanare sistematic i
sustenabil, aceast situaie nu se va schimba n viitor.
Este de asemenea necesar o infrastructur mai larg i diversificat, care
s cuprind toate categoriile de aduli, inclusiv pe btrnii rmai singuri acas,
datorit migrrii la munc a tinerilor. Exemplul de bun practic de nvare social
n grup a btrnilor de la Asociaia seniorilor din Timioara, reieit din cercetarea
calitativ, este unul de multiplicat i de sprijinit prin msuri i instrumente dedicate
de politic educaional. Deopotriv trebuie vizai i tinerii care au nevoie de mai
multe servicii de suport, mai multe oportuniti de nvare care s i ajute s i
dezvolte eficiena personal i planuri de via i de carier. Asemntoare este
situaia pentru toate categoriile de aduli, un sistem de sprijin flexibil, adaptat i de
finanare a participrii orientate de interesele cursanilor de a nva (de exemplu,
printr-un sistem de vouchere/ de granturi pentru nvare), fiind relativ uor de
introdus. Un astfel de sistem este necesar a fi dublat de subvenionrile din
bugetele administraiilor locale pentru ofertele de cursuri i pentru participare.
Datele empirice sunt argumente pertinente asupra valorii adugate a unor astfel de
investiii (Chapman, 2013; Flecher, 2007; Tuckett, 2013).
Creterea participrii la educaie a adulilor poate fi stimulat i prin
campanii educaionale de informare, att pentru a motiva adulii s participe,
inspirai de beneficiile semnalate de semenii lor, ci i pentru a crete gradul de
contientizare asupra oportunitilor i facilitilor de participare. Citri ale vocii
cursanilor sunt de folosit i de ctre ofertanii de formare, att pentru a atrage
cursanii, ct i pentru a solicita argumentat mai multe fonduri pentru ofertele lor
educaionale, aa cum ofertanii nii au opinat, n feedback-ul oferit asupra
datelor obinute (vezi i Tuckett, 2013; Schuller & Watson, 2009).
Urmnd ciclul de politici educaionale, procesul de implementare i
efectele aciunii msurilor de politic educaional ofertate ar trebui s fie atent
monitorizate i evaluate, mai multe cercetri fiind necesare n acest sens.
Cercetarea, ca principal ofertant de date care s monitorizeze, evalueze i
fundamenteze msuri de politic educaional, este necesar a fi sprijinit mai
consistent. Datele obinute n acest studiu pilot este necesar a fi extinse i relevante
la nivel naional, ns, aa cum subliniam i n raportul naional de cercetare pentru
proiectul BeLL (raport nepublicat, din care au fost extrase majoritatea datelor i
consideraiilor conclusive prezentate n acest articol), lipsa unor baze de date i a
unor date consistente la nivel naional cu privire la ofertanii de formare i tipurilor
de cursuri ofertate, structura participrii la educaie de-a lungul ntregii viei, etc.
fac extrem de dificil construcia unui eantion reprezentativ. Lipsa unor astfel de
date este i expresia unui sistem fragmentat i asimetric dezvoltat de educaie
pentru aduli (Sava, 2010), mai ales pentru oferta de educaie non-formal liberal
a adulilor.
La nivelul ofertanilor de formare este necesar ca acetia s acioneze de o
manier mai integrativ, dezvoltnd oferte educaionale n parteneriat cu alte
instituii, dar i o palet mai larg de cursuri. Creterea participrii este determinat
i de calitatea ofertei de formare, calitatea prestaiei cadrului didactic fiind un

67
factor dominant n rspunsurile celor chestionai, pentru obinerea beneficiilor
nvrii, factor reliefat cu o mai mare extensie dect media transnaional. Sunt
doar cteva date care se autoexplic prin extensia beneficiilor evocate i a
diversitii lor, fapt mbucurtor i ncurajator ca precondiie pentru demersuri mai
determinate.
Din perspectiva standardelor de asigurare i evaluare a calitii formrii,
considerm necesari i indicatori care s msoare beneficiile nvrii, att cele
obinute la finalul cursurilor, ct i pentru includerea de date explicite n rapoartele
de autoevaluare instituional, n vederea (re)acreditrii. Incluznd astfel de itemi
n chestionarele de evaluare la sfritul cursurilor, i stimulm i pe aduli s
reflecteze asupra beneficiilor nvrii, motivndu-i n acest fel pentru participri la
oferte ulterioare de nvare.
Revenind asupra unor cercetri ulterioare necesare de realizat, investigri
precum cea realizat n BeLL, extinse i realizate mai detaliat pe diferite grupe de
cursani i categorii de aduli, permit formularea i implementarea unor politici mai
adaptate pentru extinderea i diversificarea ofertelor educaionale pentru aduli, cu
specificarea prioritilor de intervenie i sprijin educaional pentru diferite
categorii de aduli. n aceast manier, consideraiile teoretice din prima parte a
materialului pot fi concretizate i adaptate pentru sporirea participrii la nvare
de-a lungul ntregii viei, dar i pentru mbuntirea calitativ a acestei nvri,
pentru beneficii individuale i societale deopotriv.

Bibliografie

1. Bengtsson, J. (2013). National strategies for implementing lifelong learning (LLL)

the gap between policy and reality: An international perspective. International Review
of Education. 59:343352 DOI 10.1007/s11159-013-9362-4. Dordrecht: Springer.
2. Boulton-Lewis, G. M. (2010). Education and Learning for the Elderly: Why, How,
What. Educational Gerontology, 36:3, 213-228, DOI: 10.1080/03601270903182877.
3. Bowling, A. (2008). Enhancing later life: How older people perceive active ageing?,
Aging & Mental Health, 12:3, 293-301, DOI: 10.1080/13607860802120979.
4. Chapman, J.D. & David, N.A. (2013). A Problem-Solving Approach to Addressing
Current Global Challenges in Education, British Journal of Educational Studies, 61:1,
49-62, DOI: 10.1080/00071005.2012.756166.
5. Chisholm, L. (2013). Exploring the future of lifelong learning: advocacy, research and
footprinting. International Review of Education 59:373382 DOI 10.1007/s11159-
013-9363-3. Dordrecht: Springer.
6. Commission of the European Communities. (2000). A Memorandum on Lifelong
Learning. Brussels: SEC(2000) 1832. Disponibil online la adresa
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/policy/memo_en.pdf.
7. Commission of the European Communities. (2001). Making a European Area of
Lifelong Learning a Reality. Brussels, COM(2001) 678. http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2001:0678:FIN:EN:PDF.
8. Commission of the European Communities. (2011). Action Plan on Adult Learning:
Achievements and results 2008-2010. Disponibil online la adresa
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc1288_en.htm.

68
9. Desjardins, R. (2003). Determinants of Economic and Social Outcomes from a Life-
Wide Learning Perspective in Canada. Education Economics. Vol. 11, No. 1, 2003.
10. Desjardins, R. (2008). Researching the links between education and well-being.
European Journal of Education, Vol. 43, No. 1, 2008.
11. Evans, K., Schoon, I. & Weale, M. (2013). Can Lifelong Learning Reshape Life
Chances?, British Journal of Educational Studies, 61:1, 25-47, DOI:
10.1080/00071005.2012.756163.
12. Feinstein, L., Hammond, C., Woods, L., Preston, J. & Bynner, J. (2003). The
Contribution of Adult Learning to Health and Social Capital, London: Centre for
Research on the Wider Benefits of Learning.
13. Feinstein, L., Galindo-Rueda, F. & Vignoles, A. (2004). The Labour Market Impact of
Adult Education and Training: A Cohort Analysis. London: School of Economics and
Political Science.
14. Feinstein, L., Budge, D., Vorhaus, J. & Duckworth, K. (2008). The social and
personal benefits of learning: A summary of key research findings. London: Centre for
Research on the Wider benefits of Learning.
15. Field, J. (2013). Learning Through the Ages? Generational Inequalities and Inter-
Generational Dynamics of Lifelong Learning, British Journal of Educational Studies,
61:1, 109-119, DOI: 10.1080/00071005.2012.756172.
16. Fletcher, J. D., Tobias, S. & Wisher, R.A. (2007). Learning Anytime, Anywhere:
Advanced Distributed Learning and the Changing Face of Education. Educational
Researcher, Vol. 36, No. 2, pp. 96102 DOI: 10.3102/0013189X07300034.
17. Hammond, C. (2005). The wider benefits of adult learning: an illustration of the
advantages of muti-method research. International Journal for Social Research
Methodology. Vol.8, no.3, pp.239-255.
18. Istance, D. (2011). Education at OECD: recent themes and recommendations.
European Journal of Education, Vol. 46, No.1.
19. Manninen, J. (2010). Wider Benefits of Learning within Liberal Adult Education
System in Finland. In Horsdal, M. (Ed.). Communication, Collaboration and
Creativity. Researching Adult Learning. Odense: Syddansk Universitetsforlag.
20. Manninen, J, Sgier, I., Fleige, M., Thne-Geyer, B., Kil, M., Moina, E.,
Danihelkov, H., Mallows, D., Duncan, S., Merilinen, M., Diez, J., Sava, S., Javrh,
P., Vreer, N., Mihajlovic, D., Kecap, E., Zappaterra, P, Kornilow, A., Ebner, G. &
Operti, F. (2014). Benefits of Lifelong Learning in Europe Final report. Bonn: DIE.
http://www.bell-project.eu/cms/wp-content/uploads/2014/06/Final-Report1.pdf.
21. McMahon, W. & Oketch, M. (2013). Education's Effects on Individual Life Chances
and On Development: An Overview, British Journal of Educational Studies, 61:1, 79-
107, DOI: 10.1080/00071005.2012.756170.
22. Motschilnig, R. (2012). Wider Benefits of Adult Education - An Inventory of Existing
Studies and Research. In Adult Education and Development. DVV International,
European Association for the Education of Adults, 79-89.
23. Nicoll, K. (2009). Flexibility and Lifelong Learning Policy, discourse, politics.
London: Routledge.
24. Nuissl, E. (2010). Netzwerke und Regionalentwicklung, Mnster: Waxmann.
25. OECD. (2007). CERI Understanding the Social Outcomes of Learning, Paris:
OECD.

69
26. On Lee Wing (2014), Lifelong learning and learning to learn: An enabler of new
voices for the new times. International Review of Education. 60:463479 DOI
10.1007/s11159-014-9443-z. Dordrecht: Springer.
27. Pirrie, A. & Thoutenhoofd, E.D. (2013). Learning to learn in the European Reference
Framework for lifelong learning, Oxford Review of Education, 39:5, 609-626, DOI:
10.1080/03054985.2013.840280.
28. Snchez, M. & Hatton-Yeo, A. (2012). Active Ageing and Intergenerational Solidarity
in Europe: A Conceptual Reappraisal from a Critical Perspective, Journal of
Intergenerational Relationships, 10:3, 276-293, DOI:
10.1080/15350770.2012.699819.
29. Sava, S. (2006). Elemente ale strategiei romneti privind educaia i nvarea de-a
lungul ntregii viei. In L. Soitu (coord., 2006). Legislation and Context in Adult
Education the Volume of the The 2nd International Conference on Adult Education.
Iasi: Ed. Institutul European. http://iec.psih.uaic.ro/ciea/contents2006.php, p.185-190.
30. Sava, S. (2007). Repere teoretice (cap.1.1). n Palo R, Sava S, Ungureanu D. (2007,
coord.). Educaia adulilor Baze teoretice i practice. Iai: Ed. Polirom.
31. Sava, S. (2010). Educaia adulilor n Romnia n ultimii 10 ani In S.Sava (coord,
2010), 10 ani de dezvoltare european a educaiei adulilor. Realizri i provocri n
atingerea obiectivelor Lisabona 2010, Volumul celei de-a treia conferine naionale de
educaie a adulilor, desfurat la Timioara, ntre 19-21 martie, 2010, Timioara: Ed.
Eurostampa, p.44-50.
32. Schuller, T., Preston, J., Hammond, C., Brasset-Grundy, A. & Bynner, J. (2004). The
Benefits of Learning. The impact of education on health, family life and social capital.
London and New York: Routldge.
33. Schuller, T. & Watson, D. (2009). Learning Through Life Inquiry into the Future of
Lifelong Learning. Leicester: NIACE.
34. Tuckett, A. (2013). Towards a lifelong learning target for 2015. International Review
of Education. 59:383397 DOI 10.1007/s11159-013-9359-z. Dordrecht: Springer.
35. Van Vliet, W. (2011). Intergenerational Cities: A Framework for Policies and
Programs, Journal of Intergenerational Relationships, 9:4, 348-365, DOI:
10.1080/15350770.2011.619920.
36. Weinstein, L.B. (2004). Lifelong Learning Benefits Older Adults, Activities,
Adaptation & Aging, 28:4, 1-12, DOI: 10.1300/J016v28n04_01.
37. Williams, J. (2012). Wheres the learning in lifelong participation? Journal of Further
and Higher Education, 36:1, 95-107, DOI: 10.1080/0309877X.2011.596197.

70
 CAPITOLUL 2
PRACTICI, DEZVOLTRI I INOVRI CURRICULARE

Orientri educaionale actuale asupra curriculumului

centrat pe competene
Muata BOCO26
Daniel ANDRONACHE27
Lorena PECULEA28

1. Competena un concept provocator al pedagogiei

postmoderne
n literatura internaional de specialitate, precum i n cea romneasc,
exist o mare varietate a perspectivelor de definire a competenei i, implicit,
diferite definiii i operaionalizri ale acestui termen. Fiecare abordare i fiecare
definiie n parte ncearc s surprind relevana competenelor n formarea
profesional a individului i n dezvoltarea sa personal. n acest sens, inventariem
n cele ce urmeaz cteva definiii operaionale ale termenului de competen,
nsoite de analize interpretative.
Preocuprile referitoare la conceptul de competen, ca sistem de referin
i finaliti, sunt mai vechi. Termenul i are originea n psihologie i psiho-
lingvistic (Chomsky, 1965), fiind aplicat apoi calificrilor profesionale, ndeosebi
n Regatul Unit. Construirea diferitelor competene este abordat n pedagogie de J.
Piaget (1998) i L. DHainaut (1985). Pentru J. Piaget (1998) formarea unei
competene este n raport cu o schem de aciune. Cu toate acestea, utilizarea
predilect a termenului de competen n sistemul educaional se datoreaz
pedagogilor francezi B. Rey (1996) i Ph. Perrenoud (1998). Cel din urm
consider competena ca o potenialitate genetic a spiritului uman, acoperind
domeniul cunotinelor procedurale (sensul de savoire-faire), prin comple-
mentaritate cu domeniul cunotinelor propriu-zise, faptice. Autorul dezvolt o
apreciere care subliniaz paradigma implementrii competenelor: utilizarea
competenelor (ca scopuri ale instruirii) este foarte generoas, dar implic
transformri radicale n programe, didactic, evaluare i chiar n profesia de
educator, provocnd rezistena tuturor celor interesai n pstrarea unei practici
tradiionale, minimaliste. B. Rey (1996) dezvolt problematica abordrii

26
Prof. univ. dr., Universitatea Babe-Bolyai, musata.bocos@ubbcluj.com
27
Dr., Universitatea Babe-Bolyai, daniel.andronache@ubbcluj.ro
28
Dr., Universitatea Tehnic din Cluj-Napoca, lorena.peculea@dppd.utcluj.ro

71
competenelor prin sublinierea caracterului predominant transdisciplinar al
acestora, a raportului strns ntre competene i coninuturi.
L. M. Jr. Spencer i S. M Spencer (1993) consider competena ca fiind o
caracteristic specific i de durat unui individ, care face posibil obinerea unor
performane superioare n abordarea i realizarea sarcinilor profesionale. Aadar, n
viziunea autorilor, caracteristica de baz a competenei este aceea de anticipare a
comportamentului unei persoane ntr-o varietate de contexte, situaii i sarcini, pe
baza unor criterii sau standarde specifice.
E. Herling i P. Robinson (2000), definesc competena ca fiind un
comportament manifestat n cadrul unui domeniu de specialitate, sub forma unor
aciuni demonstrate n mod consecvent ca fiind realizate eficient i cu rezultate
concrete, observabile.
O parte dintre autori definesc competena ca un ansamblu structurat de
cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini i comportamente dobndite prin
nvare de cel ce se formeaz (De Landsheere, 1995; Clin, 2001; Cuco, 2002;
Copilu i colab., 2002), demonstrate ntr-o situaie dat (oitu, 2001).
Sub aspect social, competena este definit ca o concordan optim dintre
capacitile individului, condiiile de lucru i rezultatul activitii sale (Salade,
1997). Dup unii autori, competena este specific unui anumit domeniu, iar Ph.
Meirieu (1995), F. Raynal (2003), B. Rey (1995), J. Cardinet (1988), X. Roegiers
(2000) susin c aceasta se manifest ntr-o situaie semnificativ, dinamica ei
constnd n mobilizarea unui ansamblu de resurse (Perrenoud, 1998; Meirieu,
1995; Roegiers, 2000; Minder, 2011). Mobilizarea resurselor i situaia
semnificativ reprezint doi indicatori ai competenei recomandai de ctre Ph.
Perrenoud i X. Roegiers. Unele concepii se apropie de cele dezvoltate de Rychen
n proiectul DeSeCo (2005) care subliniaz importana contextului i a resurselor
psihosociale, altele de Weinert (2001) sau Klieme i al. (2003), care consider
competena ca o dispoziie sau potenial manifestat n rezolvarea problemelor sau
de Jonnaert (2002), Allal (2000) i Roegiers (2000) care introduc aspecte de
realizare sau de performan n plus la aspectele dispoziionale.
Prin urmare, exist i abordri consensuale, dar i abordri specifice,
nuanate astfel nct literatura de specialitate nu consacr definiii unanime ale
conceptului de competen. Un element de convergen a opiniilor este reprezentat
de faptul c dobndirea, modelarea i dezvoltarea competenelor reprezint un
proces continuu i gradat, ntruct, pe de o parte, cunotinele i capacitile pe care
le deine un individ evolueaz, se consolideaz i se mbogesc continuu i pe de
alt parte, ele se reorganizeaz, se restructureaz i se transform n permanen n
ansambluri integrate, dobndind un grad de complexitate tot mai mare.
Aa cum am precizat, competenele pot fi vzute ca fiind mai mult dect o
combinare de cunotine, abiliti i atitudini. Avnd n vedere aceast abordare,
colile trebuie s faciliteze elevilor aplicarea practic a cunotinelor, abilitilor i
atitudinilor prin plasarea lor n situaii care le vor permite s opereze i s
interacioneze, producnd rezultate observabile. n esen, dou cerine pot fi utile

72
cadrelor didactice de la toate nivelurile i autoritilor responsabile pentru
pregtirea de noi programe educaionale:
toate cele trei dimensiuni (cunotine, abiliti i atitudini) trebuie s fie
luate n considerare n pregtirea programelor educaionale sau n proiectarea
activitilor didactice;
nu este suficient pentru a asigura achiziionarea de cunotine i abiliti
sau dezvoltarea de puncte de vedere specifice, ci este necesar s se promoveze
aplicarea lor n situaii controlate pentru a culege rezultate observabile.

2. Caracteristicile competenelor i manifestarea lor

semnificaii constructiviste
n vederea surprinderii principalelor atribute ale competenei, facem
referire la autori precum M. Kaufhold (2006) i C. Schiersmann (2007), care
consider c o competen presupune:
Orientarea spre subiect formarea competenelor este strict dependent
i influenat de individ deoarece, competena, cu toate componentele sale
structurale (cunotine, abiliti, atitudini), se dezvolt/ rafineaz n raport cu
interesele, nevoile i caracteristicile de vrst i particulare ale individului
(cognitive, afectiv-emoionale, psihomotrice).
Orientarea spre aciune existena unei competene faciliteaz
exersarea unui comportament, a unei aciuni competente. Nu este relevant doar
transmiterea de cunotine, formarea de abiliti i atitudini, ci mai ales asigurarea
interaciunii acestora i exploatarea lor de ctre individ n situaii concrete.
Integralitatea formarea i dezvoltarea unei competene sunt posibile
doar graie formrii i dezvoltrii progresive a componentelor sale structurale;
fiecare dintre aceste componente este indispensabil n construirea unei
competene, lipsa chiar i a uneia dintre ele sau formarea ineficient a uneia,
determinnd diminuarea sau chiar anularea funcionalitii celorlalte.
Capacitatea autoorganizatoric subliniaz necesitatea implicrii
individului n propria nvare i n organizarea formrii competenelor sale.
Normativitatea deschis se refer la faptul c sistemul de norme,
reguli socio-profesionale i culturale care orienteaz formarea competenelor, se
afl ntr-o dinamic generat de evoluiile i nevoile societii. Astfel, orice
competen i, implicit, componentele sale structurale au un caracter deschis i
flexibil, ele modificndu-se funcie de cerinele actuale i de perspectiv ale
societii.
Din consideraiile de mai sus, dei nu se conchide c o perspectiv sau alta
este greit sau incomplet, A. Stoof et. al (2002), consider c aceste definiii
aparin unui paradigme obiectiviste, care statueaz faptul c n toate domeniile
exist un adevr de necontestat, absolut. Autorii menionai susin c existena unui
consens i a unei definiii unice a competenei este imposibil. De aceea, abordarea
optim a definirii conceptului de competen este cea constructivist, abordare

73
pentru care este important nu definiia n sine, ci dac acea definiie s-a dovedit
adecvat i viabil n contextul n care a fost utilizat.
Semnificrile de natur constructivist (Stoof et al., 2002) consider c
manifestarea calitativ a competenei este direct influenat i dependent de
context. De asemenea, se consider c importante devin experienele
contextualizate pe care indivizii le triesc, n sensul c nu doar contextul n sine, ca
ntreg, poate influena calitatea manifestrii/ exersrii unei competene, ci i
experienele subiective ale indivizilor, determinate de contextul respectiv. Altfel
spus, definirea competenei trebuie realizat n funcie de caracteristicile
domeniului i ale contextului n care ea se manifest. Spre exemplu, competenele
de interrelaionare n domeniul educaional nu pot fi definite identic cu cele din
domeniul relaiilor publice, al comunicrii media sau din domeniul organizaional.
Pe lng context, semnificrile constructiviste iau n calcul alte dou
variabile, i anume experii care definesc competena i scopul cu care este
realizat definirea competenei (Stoof et al., 2002). Referindu-se la experii care
definesc competena, A. Stoof et al. (2002), consider c, de cele mai multe ori, n
definirea competenei nu este implicat doar un autor ci, o echip de specialiti, care
pot avea reprezentri i opinii diferite asupra conceptului, personalizate funcie de
expertiza i experiena lor anterioar.
Referitor la cea de a treia variabil, aceiai autori consider c perspectiva
din care este definit competena este direct dependent de scopul cu care este
formulat acea definiie, de ceea ce urmrete s surprind acea definiie. Spre
exemplu, definiia competenei poate fi realizat urmrindu-se scopuri, cum ar fi:
de a dezvolta un curriculum sau un program de formare centrat pe competene, de a
defini rolurile profesionale, de a selecta indivizii, de a evalua competenele lor
(Fletcher, 1997).

3. Repere pragmatice n educaia bazat pe competene

nelegerea din punct de vedere conceptual a competenei i a educaiei pe
baz de competene difer semnificativ la nivelul factorilor interesai i implicai:
cercettori, factori de decizie n domeniul politicilor educaionale, cadre didactice
din domeniu etc. n etapa actual, se consider c educaia pe baz de competene
duce la dezvoltarea inovrii la diferite niveluri ale organizaiei colare. Exist
cteva motive pentru aceast popularitate a educaiei pe baz de competene.
Primul ar fi accentul pe care conceptul l pune pe latura pozitiv a educaiei i
nvrii. inta principal este s-i ajutm pe elevi s devin competeni, n loc s
ne axm pe deficitul lor de cunotine. Un alt motiv al popularitii educaiei pe
baz de competene este c se ateapt ca aceast abordare s reduc distana dintre
cerinele pieei muncii i oferta sistemului colar.
Introducerea termenului de competen n sistemele educaionale
demonstreaz receptivitatea acestora fa de ideile socio-economice dominante. Pe
de alt parte, folosirea frecvent a cuvntului competen n lumea educaiei se
acord cu cerina creterii autonomiei individului, care este supus permanent

74
evalurii. Educaia bazat pe competene este un proces de nvare centrat n jurul
responsabilitii fiecrui elev i a dezvoltrii autonomiei lui i ncrederii n sine.
Educaia bazat pe competene urmrete n esen trei mari obiective
(Roegiers, 2004 apud Manolescu, 2010):
1. S pun accentul pe competenele pe care elevul trebuie s le
stpneasc la sfritul fiecrui an colar i la sfritul colaritii obligatorii. Din
aceast perspectiv, accentul nu trebuie pus pe ceea ce trebuie s predea profesorul,
ci pe ceea ce trebuie s tie, dar mai ales s fac elevul cu ceea ce tie. Rolul
profesorului trebuie s fie acela de a organiza nvarea ntr-o manier ct mai
adecvat pentru a duce elevii la nivelul ateptat.
2. S dea sens nvrii, s arate elevului la ce-i servete ceea ce nva el
la coal. Pentru aceasta trebuie s se depeasc listele de coninuturi-materii ce
trebuie reinute/ nvate pe dinafar. Din contr, abordarea prin competene l
nva pe elev s raporteze permanent nvarea la situaii care au sens pentru el i
s utilizeze achiziiile sale n aceste situaii.
3. S certifice achiziiile elevului n termeni de rezolvare de situaii
concrete i nu n termenii unei sume de cunotine i de deprinderi pe care elevul le
va uita, pe care nu tie cum s le utilizeze n viaa activ. Abordarea prin
competene de baz este un rspuns la problematica analfabetismului funcional.
n aceeai ordine de idei, a devenit deja evident faptul c sistemele
educaionale contemporane plaseaz competenele dezvoltate n coal n rolul de
organizatori ai cunoaterii. Ceea ce le difereniaz sunt deja practicile rezultate n
urma operaionalizrii i contextualizrii unor abordri teoretice. Specialitii
consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine
cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea
demersurilor didactice pe achiziiile concrete i integrate ale elevului, posibil de
urmrit pe tot parcursul colaritii.
Orientarea actual a nvmntului romnesc ctre conceptul de
competen reprezint efectul unei reflecii mai profunde asupra complexitii
psihologice a actului de cunoatere, n general, i a nvrii n special, cu scopul de
a gsi noi resurse de ameliorare a actului educativ. Aceste noi resurse corespund
principiilor i exigenelor strategiilor la nivel naional i european, care ncurajeaz
crearea, n sistemul de educaie i formare, a unei culturi care s promoveze
dezvoltarea competenelor, s racordeze oferta educaional la cerinele mediului
socio-economic (Strategia de postaderare 2007-2013, MEC, 2007). Spre exemplu,
modalitatea de proiectare i aplicare a curriculumului vine n ntmpinarea
dezideratului menionat n Strategia Educaie i Cercetare pentru Societatea
Cunoaterii care susine centrarea curriculumului pe competene, nu pe informaii,
adic pe blocuri de cunotine, deprinderi i atitudini care optimizeaz rezolvarea
de probleme (OCDE, 1999).
coala romneasc trebuie s devin o coal a nvrii inovatoare i a
nvrii n profunzime (Chi, 2005), o coal a formrii i dezvoltrii de
competene. Pedagogia contemporan provoac toi agenii educaionali la o
dezbatere asupra viitorului, dar i la aplicaii sustenabile, n care cunotinele

75
capt valoare deplin dac sunt integrate mpreun cu anumite capaciti i
abiliti n structuri de aplicaie, n rezolvri de probleme sau situaii create de
existena cotidian. nvarea de informaii se integreaz n dobndirea / formarea
de competene, corelate cu lumea diferitelor profesii i cuprinse n proiecte ale
educaiei pentru secolul XXI. Pedagogia, prin urmare, care are drept scop
dezvoltarea competenelor, sporete, de asemenea, eforturile elevului pentru
experiene semnificative prin orientarea spre scop, sarcini active, autentice i de
colaborare (Jonassen et al., 2008). Metodele de predare, aadar, necesare pentru
dezvoltarea competenelor ar trebui s fie orientate ctre predare interdisciplinar,
cross-curricular i nvare orientat spre munca n echip combinat cu abordri
individualizate i lucru pe baz de proiecte (Gordon, Halasz, Krawczyk et. al.,
2009). n modaliti tot mai bine articulate i nuanate, programele de formare ar
trebui s cuprind componente destinate exersrii practicilor reflexive, n sperana
c acestea vor fi introduse n stilurile individuale de predare: gndirea reflexiv,
activitile i tehnicile specifice ei, instruirea activ i interactiv, abordrile de tip
rezolvare de probleme i cercetrile-aciune.

4. Proiectarea curricular centrat pe competene o

exigen contemporan a sistemelor educaionale
Proiectarea curricular este un segment cuprinztor i extrem de important
de cercetare i aciune, ntruct i propune s asigure premisele manifestrii reale a
interaciunilor i interdependenelor dintre obiectivele educaionale, coninuturile
instructiv-educative, principiile i strategiile de predare-nvare, principiile i
strategiile de evaluare, n contexte formale.
J. Goodlad (1994) identific trei principale direcii n proiectarea
curricular: coninuturile i organizarea disciplinelor colare ca surs pentru
proiectarea curricular; elevii i caracteristicile acestora ca surs pentru
proiectarea curricular i societatea ca surs pentru proiectarea curricular.
Coninuturile i organizarea disciplinelor colare a fost i continu s
reprezinte una dintre cele mai comune i utilizate surse n realizarea proiectrii
curriculare. Se consider n aceast viziune c organizarea coninuturilor pe
discipline de studiu, pe materii colare, este o organizare logic i raional care
determin astfel nvarea i nelegerea eficient a coninuturilor de ctre elevi i
formarea unei vaste culturi generale a acestora (Hunkins, 1980). Considerm totui
c valorificarea numai a acestei perspective de proiectare curricular poate
determina mai degrab o nvare mecanic la elevi deoarece, n aceast
perspectiv, profesorul urmrete doar acoperirea, parcurgerea coninuturilor
planificate pierznd astfel din vedere elevul. Aadar, parcurgerea coninuturilor
devine obiectivul numrul unu al profesorului, iar elevul, formarea competenelor
acestuia, dezvoltarea motivaiei lui pentru nvare, formarea deprinderilor, devin
obiectivul secundar.
ncercrile de flexibilizare a acestei viziuni de proiectare curricular, s-au
obiectivat n organizrile pluridisciplinare i interdisciplinare. n aceast manier

76
coninuturile nu mai sunt separate artificial, ci sunt studiate n mod integrat cu
scopul facilitrii nelegerii lor sistemice de ctre elevi.
Centrarea pe elev i valorificarea caracteristicilor acestuia reprezint o
alt important surs n proiectarea curricular, fiind o viziune de for n
pedagogia contemporan ns exprimat pentru prima oar de J. Dewey, nc de la
nceputul anilor 1900. Din aceast perspectiv, nevoile, interesele, caracteristicile
individuale i de vrst, experienele de nvare anterioare ale elevilor reprezint
fundamentul proiectrii curriculumului, practic ntlnit cu precdere n sistemele
de nvmnt americane. Astfel, elevii au posibilitatea de a-i selecta i organiza
traseul nvrii, putndu-i alege singuri, sau ndrumai, disciplinele i activitile
educative care corespund abilitilor i intereselor lor, ceea ce este esenial pentru
dezvoltarea abilitii de nvare pe tot parcursul vieii (Saylor & Alexander, 1974).
Un astfel de design curricular promoveaz nvarea organizat de ctre elev pentru
el nsui i nu nvarea organizat de ceilali pentru elev, astfel actul nvrii
devine personalizat i deci relevant i intrinsec motivant pentru cel care nva.
Societatea este o a treia important surs dominant n fundamentarea
proiectrii curriculare. Din aceast perspectiv, curriculumul este proiectat avnd la
baz prospectarea evoluiei societii cu scopul pregtirii elevilor pentru a face fa
i a se adapta la societatea n care triesc. Astfel, obiectivele curriculare sunt
proiectate n sensul dezvoltrii capacitii elevilor de a pune n practic
cunotinele pe care le dein, coninutul nvrii este derivat din viaa social,
relevant i n acord cu evoluiile actuale i de perspectiv ale societii, iar
activitile didactice de asemenea, au un important accent social, elevii fiind
implicai n activiti care presupun cooperare, comunicare i rezolvare de
probleme. Practicile contemporane care valorific societatea ca prim surs n
proiectarea curriculumului se centreaz din ce n ce mai mult pe facilitarea
integrrii elevilor nu numai n mediul social i cultural al rii n care triesc, ci i
ntr-un mediu socio-cultural la nivel european sau chiar mondial promovnd astfel
globalizarea.
Studiul literaturii contemporane de specialitate ne-a condus la identificarea
mai multor abordri asupra curriculumului centrat pe competene. Astfel,
curriculumul centrat pe competene este abordat din diverse puncte de vedere prin
prisma unor teorii aparent diferite dar care, n urma unei atente analize putem
concluziona c sunt n fapt convergente, deoarece mpreun contribuie substanial
la fundamentarea tiinific i la argumentarea importanei i necesitii
curriculumului centrat pe competene. Abordrile la care facem referire i pe care
le vom analiza mai jos sunt:
A. abordrile curriculare centrate pe rezultatele nvrii;
B. abordrile curriculare centrate pe standarde;
C. abordrile curriculare centrate pe procesul de nvare sau centrate pe
elev.
A. Abordrile centrate pe rezultatele nvrii n proiectarea curricular
(Burns & Squires, 1987; Seels, 1990; Ramsden, 1992; Brown, 1998; Killen, 1998)
promoveaz n primul rnd mutarea accentului de pe coninuturi i centrarea

77
curriculumului i a ntregului proces de nvmnt pe finalitile educaiei, vzute
ca rezultate anticipate ale nvrii elevilor, acestea avnd rol de ghidare a
procesului de nvmnt. Astfel, curriculumul descrie n primul rnd intele de
atins de ctre cadrele didactice mpreun cu elevii, n cadrul procesului instructiv-
educativ. Aadar, att la nivel macropedagogic, la nivelul dezvoltrii politicilor
educaionale, a realizrii planurilor de nvmnt i a programelor colare, ct i la
nivel micropedagogic, n cazul realizrii proiectelor de activitate didactic,
rezultatele anticipate al nvrii reprezint punctul de plecare, ele determinnd
toate celelalte componente fundamentale ale curriculumului; deci, coninuturile
curriculare, strategiile instructiv-educative i strategiile de evaluare sunt stabilite
prin raportare strict i permanent la finalitile vzute ca rezultate ateptate ale
nvrii.
R. Killen (2000), consider c aceast abordare curricular, centrat pe
rezultatele nvrii, se raporteaz, aa cum trebuie de altfel s o fac orice sistem
de educaie, la dou tipuri de rezultate. Primul tip de rezultate include indicatorii
de performan: cum sunt rezultatele testelor standardizate (evaluri naionale,
locale sau regionale), procentul elevilor care finalizeaz o form de nvmnt,
gradul de inserie a acestora pe piaa muncii etc. Al doilea tip de rezultate se refer
la rezultate mai puin tangibile, exprimate n termeni de ceea ce elevii tiu, sunt
capabili s fac, drept urmare a educaiei lor. Autorul menionat consider totui c
acest al doilea tip de rezultate ale nvrii trebuie urmrite cu precdere prin
curriculum, deoarece urmrirea constant a celui de al doilea tip de rezultate
conduce implicit i la atingerea primului tip de rezultate.
R. Killen (2000), propune, de asemenea, patru principii, cu rol de ghidare a
curriculumului centrat pe rezultatele nvrii, n formularea crora pornete de la
trei premise de baz:
a) Toi elevii pot nva, dar nu toi n acelai timp i n acelai fel.
b) Obinerea unui succes n nvare determin, motiveaz i susine
obinerea mai multor succese ulterioare.
c) coala i profesorul determin i sunt principalii responsabili pentru
obinerea succesului n nvare de ctre elevi.
Astfel, avnd n vedere aceste premise, primul principiu propus de Killen
(2000), este principiul finalitilor comprehensibile. Acesta se refer la faptul c n
abordarea curricular centrat pe rezultatele nvrii, rezultatele ateptate de la
elevi trebuie s fie formulate n termeni foarte precii cu privire la ceea ce ei vor fi
capabili s fac n urma parcurgerii unui program educaional, a unei discipline, a
unei lecii. Astfel, acest principiu, determin responsabilii de proiectare curricular
s stabileasc n mod operaional rezultatele ateptate att pe termen lung ct i pe
termen scurt pentru fiecare nivel de generalizare a proiectrii curriculare, pentru
fiecare etap a colarizrii, pentru fiecare ciclu curricular, arie curricular,
disciplin, dar i pentru fiecare etap a procesului instructiv-educativ.
Al doilea principiu propus de autor este principiul design-back (preferm
utilizarea sintagmei n limba englez deoarece aceasta nu poate fi tradus printr-un
corespondent perfect n limba romn). Acest principiu sugereaz faptul c

78
proiectarea curricular din perspectiva centrrii pe rezultatele nvrii nu este una
liniar, ci este una dinamic, n care rezultatele obinute de ctre elevi constituie
surse n reproiectarea curricular i n optimizarea rezultatelor ateptate ale
nvrii. De asemenea, acest principiu impune analiza continu a procesului
curricular, urmrindu-se fezabilitatea obinerii rezultatelor ateptate, reaciile
elevilor i ale comunitii i valorificarea rezultatelor acestei analize n demersurile
ulterioare de proiectare curricular. Astfel, deciziile de proiectare curricular sunt
luate prin compararea rezultatelor obinute cu cele ateptate.
Principiul expectanelor superioare fa de toi elevii, este al treilea
principiu propus de T. Killen care pornete de la ipoteza conform creia ateptrile
nalte fa de elevi determin rezultate superioare ale acestora, ateptrile fa de
elevi i rezultatele acestora fiind, deci, direct proporionale (Spady, 1994). n mod
concret, n abordarea curricular centrat pe rezultatele nvrii, acest principiu
recomand cadrelor didactice s conceap activiti instructiv-educative de nivel
superior, care s i solicite i antreneze cognitiv, afectiv-emoional i psihomotor pe
elevi, valorificnd astfel teoria zonei proxime dezvoltri, a lui Vgotsky.
Al patrulea principiu n susinerea abordrii curriculare centrat pe
rezultatele nvrii, este principiul extinderii oportunitilor de nvare pentru toi
elevii. Acest principiu pornete de la premisa c nu toi elevii pot nva n acelai
mod i n acelai timp (Spady, 1994). Astfel, conform acestui principiu, toi elevii
pot obine rezultatele ateptate doar dac acestora li se ofer prin curriculum
oportunitile necesare, prin crearea unor trasee educaionale flexibile i a unor
situaii de nvare individualizate.
Abordrile curriculare centrate pe rezultatele nvrii au influenat foarte
multe reforme educaionale n anii 1990, n multe ri din Europa i America,
deoarece ofer elevilor, prinilor, profesorilor i societii n ansamblu, o imagine
clar a ceea ce se ateapt de la elevi i n general de la coal, facilitnd astfel
realizarea unor evaluri externe obiective, relevante, prin compararea rezultatelor
obinute cu cele anticipate prin curriculum. Din aceste considerente, Consiliul
Naional pentru Reforma Curricular din Anglia i ara Galilor, precum i
organisme similare din Noua Zeeland, Statele Unite i mare parte din Australia, au
construit curriculumul naional pe baza acestei filosofii a centrrii pe rezultatele
nvrii (P. Sahlberg, 2010).
B. Centrarea pe standarde (Sahlberg, 2010) reprezint o alt abordare n
proiectarea curricular, fiind n strns relaie i avnd, practic, aceeai
fundamentare ca i abordarea curricular centrat pe rezultatele nvrii, aceast
abordare contribuind de asemenea n mod substanial la dezvoltarea i
fundamentarea curriculumului centrat pe competene.
Centrarea pe standarde n proiectarea curricular, dup cum sugereaz i
numele, promoveaz proiectarea pe standarde pe care elevii trebuie s le ating n
cadrul diverselor discipline colare i n diferite trepte ale colarizrii. Astfel, de la
nivel general, de la nivelul ministerului educaiei sunt stabilite diverse standarde pe
care toi elevii, la nivel naional, trebuie s le ating dup un anumit interval de
timp.

79
 Standardele sunt stabilite n mod specific pentru fiecare nivel de
colarizare, pentru fiecare an colar i pentru fiecare disciplin de nvmnt, la
aceste standarde raportndu-se i evalurile realizate n mod periodic la nivel
naional, standardizate, deci, i acestea, la rndul lor.
Viziunea centrrii pe standarde, este o practic curricular contemporan,
ntlnit n foarte multe sisteme educaionale din lume, n special n rile anglo-
saxone, dar i n Romnia. Aceasta este determinat de politicile de globalizare
promovate de Uniunea European, expresia cea mai nalt i relevant a acesteia
fiind reprezentat de competenele cheie pe care toi elevii trebuie s i le dezvolte
n societatea contemporan.
C. Completnd cele dou perspective curriculare mai sus descrise, i
contribuind n acelai timp la susinerea fundamentrii curriculumului centrat pe
competene, abordarea curricular centrat pe proces, promoveaz cu necesitate
importana procesului de nvare al elevilor (Knight, 2001; Hussey & Smith, 2003;
Maher, 2004). Astfel, din aceast perspectiv, elementul central de la care se
pornete n realizarea proiectrii curriculare l reprezint elevul, cu caracteristicile
sale individuale (cognitive, afectiv-emoionale i psihomotorii) i specificul
procesului su de nvare, marcnd astfel, asemenea perspectivelor curriculare
centrate pe rezultatele nvrii i centrate pe standarde, opoziia ferm fa de
centrarea pe coninuturi. n baza acestei consideraii, finalitile curriculumului,
coninuturile curriculare, strategiile instructiv-educative i strategiile de evaluare se
stabilesc prin raportare direct la elev i la procesul acestuia de nvare, pe baza
unei complexe analize a cercetrilor i teoriilor din psihologia nvrii i a
copilului (Hawes, apud. Brady, 1995).
Abordarea curricular centrat pe proces promoveaz, aadar, paradigma
nvmntului centrat pe elev, n care, n centrul procesului de nvmnt se afl
elevul cu propriile lui caracteristici, ateptri i nevoi, iar ntreg curriculumul, toate
deciziile curriculare, indiferent de nivelul lor de generalizare, trebuie s se
raporteze la acesta. n acest sens, abordarea curricular centrat pe proces susine
c proiectarea curricular trebuie s se realizeze suficient de flexibil i dinamic
nct s permit elevilor s participe activ la propria formare, s le ofere acestora
posibilitatea de a-i construi traseul educaional, n funcie de propriile interese,
nevoi i abiliti. Proiectat pe baza acestei abordri, curriculumul poate facilita n
mod semnificativ o nvare eficient a elevilor i poate contribui la dezvoltarea
motivaiei pentru actul nvrii (Hussey & Smith, 2003).
Avnd n vedere aceste consideraii, se poate concluziona c, din
perspectiva abordrii centrate pe proces, elementul primordial de la care
proiectarea curricular pornete este elevul i procesul acestuia de nvare i doar
n urma analizei atente a caracteristicilor acestuia se pot stabili celelalte elemente
curriculare, care se vor raporta, deci n mod continuu, la elev.
Aadar, urmrind interdeterminrile, susinerile reciproce i convergenele
stabilite ntre abordrile centrate pe rezultatele nvrii, abordrile centrate pe
standarde i cele centrate pe proces, i rolul acestora n fundamentarea
curriculumului centrat pe competene, putem constata faptul c rezultatele nvrii

80
ateptatte de la elevvi se pot exxprima pracctic n stand dardele currriculare carre, la rndull
lor, sunnt formulatte n termeeni de com mpetene ce integreaz coerent cuunotinele,,
abilitile i atituddinile, stabiilite n currriculum prin
n raportare direct i permanent
p
la elevv. Convergena evident a tuturror acestorr abordri curricularee const nn
opoziia lor ferm fa de cuurriculumull centrat pee coninuturri i deci oppoziia fa
de moodelele currriculare nn care elevvul este pasiv p care este nevooit doar s
acumulleze, s mem moreze infoormaii.
De asemeenea, dorinnd s evideeniem com mplementarritatea tuturor acestorr
abordrri curricuulare preccum i contribuia c acestora la funddamentareaa
curricuulumului cenntrat pe com mpetene, propunem
p Figura
F 8:

Figura 8. Fundamentar
F rea teoretic a curriculum
mului centratt pe competeene

Avnd nn vedere annalizele mai sus realizate, vzuut n ansaamblul su,,

curricuulumul centtrat pe com mpetene urrmrete fo ormarea elevilor prinn integrareaa
coerentt i funcional a cunotinel
c or, abilitilor i atitudinilor, scopul suu
princippal fiind aaadar, ca eleevii s nu acumuleze informaii
i nn mod pasiiv, aa cum m
se ntmpl n cuurricula maarcate de perspective
p le centrate pe coninnut, n caree
elevul trebuie doaar s memoreze coniinuturile prredate de cctre professor i s lee
reproduuc n situuaii de evvaluare. Deci,D curricculumul ceentrat pe competene
c e
urmreete formareea elevilor n mod actiiv pentru caa acetia s i dezvoltte motivaiaa
pentru nvare ii s fac faa exigeneelor socialee, prin dezvoltarea nuu numai dee
compettene speciifice, profeesionale, ci c i de competene transversaale precum m
comuniicarea, rezoolvarea de probleme, gndirea critic c i crreativ etc.. (Teichler,,
1998; BBennet, Dunnne & Careee, 1999; Korthagen,
K 2004).
2
Realizndd o compleex analiz i sintez a literaturrii de speciialitate, W..
Kouweenhoven (20010), identtific de asemenea o serie s caractteristici priincipale alee
curricuulumului cenntrat pe com mpetene:
Curricuulumul ceentrat pe competenee este orientat spree practicaa
profesional. n aceast vizziune, currriculumul i propunee printre principalele
p e

81
scopuri formarea competenelor profesionale i a celor transversale n sensul
integrrii eficiente a absolvenilor n societatea contemporan i pe piaa forei de
munc (Boyatzis et al., 1996, apud. Kouwenhoven, 2003).
Curriculumul centrat pe competene este centrat i pe elev i pe
procesul de nvare al acestuia. n acest caz, filosofia curriculumului centrat pe
competene este aceea c promovarea nvrii individuale i a nvrii prin
cooperare, active i interactive, este absolut necesar, deoarece o astfel de nvare,
i nu simpla transmitere de informaii de ctre profesor, poate conduce la formarea
competenelor. De asemenea, alt aspect relevant al centrrii pe elev n cadrul
curriculumului centrat pe competene este diferenierea procesului instructiv-
educativ, utilizarea individualizat a materialelor didactice, flexibilitatea timpului
nvrii (deoarece elevii nva n ritm diferit), feedback-ul continuu i evaluarea
formativ (Field & Drysdale, 1991, apud. Kouwenhoven 2003).
Curriculumul centrat pe competene are o abordare constructivist. n
susinerea acestei consideraii, R. Motschnig-Pitrik i A. Holzinger (2002) afirm
faptul c principalul obiectiv al constructivismului este acela de a dezvolta
competene profesionale i transversale. De asemenea, constructivismul este
relevant n proiectarea curriculumului centrat pe competene deoarece, aa cum
susin toate cercetrile i teoriile constructiviste, noile achiziii n nvare se
produc n mod activ pe baza celor anterioare, evident, acest proces avnd loc i n
cazul formrii i dezvoltrii competenelor. De asemenea, cu scopul susinerii
importanei constructivismului n curriculumul centrat pe competene, A. Griffioen
(2002) apud. W. Kouwenhoven (2003) folosete metafora reea de oel pentru a
sublinia faptul c principalele concepte ale constructivismului i ale paradigmei
competenei formeaz coloana vertebral a curriculumului centrat pe
competene.
n curriculumul centrat pe competene, rolul profesorului este acela de
ghid al nvrii. Astfel, ntr-un curriculum autentic centrat pe competene,
profesorul ncurajeaz elevii s se angajeze activ n propria activitate de nvare,
ajutndu-i pe acetia s descopere noile concepte i nu transmindu-le pur i
simplu informaii de-a gata.
Curriculumul centrat pe competene promoveaz crearea unor situaii
de nvare axate pe formarea competenelor. n acest sens, este foarte important
de neles, att de ctre experii n proiectarea de curriculum, ct i de ctre
practicieni, faptul c formarea competenelor nu este realizat doar de corpul de
discipline colare n sine, ci i de interaciunile stabilite ntre acestea i, mai ales,
de maniera n care, n cadrul fiecrei discipline sunt prefigurate, proiectate situaiile
de nvare. Astfel, disciplinele de nvmnt n sine i coninuturile acestora nu
trebuie s reprezinte primul pas i principalul criteriu pentru proiectarea
curricular, ci accentul trebuie s cad n primul rnd pe competene i pe manierea
n care acestea vor fi dezvoltate n cadrul unei discipline de nvmnt (Kirschener
et al., 1997).
Curriculumul centrat pe competene profesionale este implicit centrat i
pe dezvoltarea competenelor transversale, generice. Astfel, curriculumul centrat

82
pe competene devine nefuncional, incoerent i incomplet dac nu integreaz
competenelor profesionale i competene transversale de ordinul: capacitii de
transfer, gndire critic, reflexiv i autoreflexiv, autoevaluare, rezolvarea de
probleme; acestea reprezentnd competene transversale necesare indiferent de
profilul sau specializarea elevilor.
n curriculumul centrat pe competene i evaluarea este centrat pe
competene. Avnd n vedere aceast premis a curriculumului centrat pe
competene, evaluarea vizeaz, astfel, nu doar gradul de nsuire a cunotinelor, ci
i eficiena formrii abilitilor i a atitudinilor. De asemenea, este promovat nu
doar evaluarea sumativ, ci i cea continuu-formativ, viznd integrarea
rezultatelor ei n procesul de nvmnt, bineneles cu scopul de a contribui n
continuare la ameliorarea acestuia i la dezvoltarea competenelor.

5. Concluzii
Avnd n vedere analizele i meta-analizele literaturii de specialitate
privind curriculumul centrat pe competene, se poate concluziona c fundamentarea
acestuia se bazeaz pe teorii i cercetri pedagogice complexe, punctul de maxim
convergen al acestora reprezentnd-ul necesitatea integrrii coerente, funcionale
i flexibile a cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, precum i faptul c
dobndirea, modelarea i dezvoltarea competenelor reprezint un proces continuu
i gradat. Totodat, proiectarea curricular centrat pe competene este considerat
ca fiind una procesual-dinamic implicnd diverse etape i niveluri, valorificate n
manier sistemic.

Mulumiri
Aceast lucrare a fost posibil prin sprijinul financiar oferit de Programul
Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, cofinanat prin Fondul
Social European, n cadrul proiectului POSDRU/159/1.5/S/132400, cu titlul Tineri
cercettori de succes dezvoltare profesional n context interdisciplinar i internaional.

Bibliografie

1. Allal, L. & Pelgrims Ducrey, G. (2000). Assessment of - or in - the zone of proximal

development. Learning and Instruction, 10(2), 137152. Disponibil online la adresa
http://dx.doi.org/10.1016/S0959-4752(99)00025-0.
2. Andronache, D. (2014). Proiectarea curriculumului centrat pe competene.
Perspective analitice i investigative. Bucureti: Editura Universitii din Bucureti.
3. Boco, M. (2008). Teoria curriculumului. Elemente conceptuale i metodologice,
Cluj-Napoca: Ed. Casa Crii de tiin.
4. Brady, L. (1992). Curriculum development (4th ed.). Sydney: Prentice Hall.
5. Brown, A. S. (1988). Outcome-based education: A success story. Educational
Leadership, 46(2).
6. Brown, G. T. (2004). Teachers' conceptions of assessment: Implications for policy and
professional development. In Assessment in Education: Policy, Principle sand
Practice 11(3).

83
7. Burns, R. & Squires, D. (1987). Curriculum organization in outcome-based education.
The OBE Bulletin, 3, 1-9. (ERIC Document Reproduction Service).
8. Cardinet, J. (1988). Evaluation scolaire et pratique, Bruxelle: De Boeck Wesmael.
9. Clin, M. (2001). Filozofia educaiei, Bucureti: Editura Aramis.
10. Chi, V. (2005). Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Cluj-
Napoca: Casa Crii de tiin.
11. Copilu, D., Copilu V. & Drbneanu, I. (2002). Predare pe baz de obiective
curriculare de formare, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A.
12. Cuco, C. (2002). Pedagogie. Ediia a II revzut i adugat. Iai: Collegium, Editura
Polirom.
13. DHainaut, L. (1985). Des fins aux objectifs de lducation, Paris: Nathan.
14. De Landsheere, G. (1995). Istoria universitar a pedagogiei experimentale, Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
15. Dewey, J. (1902). The Child and the Curriculum, Chicago: University of Chicago
Press.
16. Dewey, J. (1972). Democraie i Educaie, Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic.
17. Dochy, P. & Nickmans, G. (2005), Competentiegericht opleiden en toetsen. Theorie
en praktijk van flexibel leren, Utrecht: Lemma.
18. Doyle, W. (1996). Curriculum and pedagogy. Handbook of research on curriculum.
New York: Macmillan.
19. Fletcher, S. (1997). Analysing competence. London: Kogan Page.
20. Goodlad, J. (1994). Curriculum as a Field of Study, in T. Husn, & T. Poslethwaite
(Eds.), The International Encyclopedia of Education, Oxford: Pergamon Press.
21. Gordon J., Halasz G., Krawczyk M., Leney T., Michel A., Pepper D., Putkiewicz E. &
Winiewski J. (2009). Key competences in Europe: opening doors for life-long
learners across the school curriculum and teacher education, CASE-Center for Social
and Economic Research.
22. Herring, E. & Robinson, P. (2003). Too polemical or too critical? Chomsky on the
study of the news media and US foreign policy. Review of International Studies, 29,
553568.
23. Hussey, T. & Smith, P. (2003). The Uses of Learning Outcomes. Teaching in Higher
Education, 8 (3).
24. Jeris, L. & Johnson, K. (2004). Speaking of competence: toward a cross-translation
for human resource development (HRD) and continuing professional education
(CPE). Academy of Human Resource Development Annual Conference: proceedings,
2, 1103-1110.
25. Jonassen, D., Howland, J., Marra, R.& Crismond, D. (2008). Meaningful Learning
with Technology, (3rd edn). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education.
26. Jonnaert, P. (2002). Comptences et socioconstructivisme. Un cadre thorique.
Bruxelles: De Boeck.
27. Kaufhold, M. (2006), Kompetenz und Kompetenzerfassung Analyse und Beurteilung
von Verfahren der Kompetenzerfassung, Wiesbaden: VS Verlag.
28. Killen, R. (1998). Effective teaching strategies: Lessons from research and practice,
Wentworth Falls: Social Science Press.
29. Killen, R. (2000). Outcomes-based education: Principles and possibilities,
Unpublished manuscript, University of Newcastle, Faculty of Education.

84
30. Kirschner, P., VanVilsteren, P., Hummel, H. & Wigman, M. (1997). The Design of a
Study Environment for Acquiring Academic and Professional Competence. Studies in
Higher Education 22 (2).
31. Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Dbrich, P., Gruber, H., Prenzel, M. et al.
(2003). The development of national educational standards. An expertise. Berlin:
Federal Ministry of Education and Research.
32. Knight, P.T. (2001). Complexity and Curriculum: a process approach to curriculum-
making. Teaching in Higher Education, 6 (3).
33. Korthagen, F. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards more
holistic approch in teacher education. Teaching and teacher education 20 (1).
34. Le Boterf, G. (2005). Construir as competncias individuais e colectivas: resposta a
80 questes. Porto: Edies Asa.
35. M.E.C. (2007). Strategia de postaderare 2007-2013, Bucureti.
36. Maher, A. (2004). Learning Outcomes in Higher Education: Implications for
Curriculum Design and Student Learning. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and
Tourism Education, 3(2).
37. Manolescu, M. (2010). Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra
educaiei n Revista de Pedagogie nr. 58 (3).
38. Meirieu, Ph. (1995). La pedagogie entre le dire et le faire, Paris: E.S.F editeur.
39. Minder, M. (2011). Didactica funcional- obiective, strategii, evaluare.
Cognitivismul operant, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
40. Motschnig-Pitrik, R. & Holzinger, A. (2002). Student-Centred Teaching Meets New
Media: Concept and Case Study, Educational Technology & Society 5 (4).
41. Motschnig-Pitrik, R. & Holzinger, A. (2002). Student-centred teaching meets new
media: Concept and case study. Educational Technology & Society 5 (4).
42. O.C.D.E. (1999). Strategia Educaie i Cercetare pentru Societatea Cunoaterii
Disponibil online la adresa http://www.presidency.ro/static/ordine/Educatie_si
_Cercetare _pentru_Societatea_Cunoasterii.pdf.
43. Parry, S. B. (1996). The quest for competences: Competency studies can help you
make HR decision, but the results are only as good as the study. Training, 33, 48-56.
44. Perrenoud, Ph. (1998). Construire des competences des l`cole, Paris, ESF, 2 d.
45. Piaget, J. & Chomsky, N. (1988). Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii, Bucureti:
Editura Politehnica.
46. Piaget, J. (1998). Psihologia inteligenei, Bucureti: Editura tiinific
47. Potolea, D. & Toma, S. (2010). Competena: concept i implicaii pentru programele
de formare a adulilor, a III-a Conferin naional de educaie a adulilor,Timioara.
48. Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education, London: Routledge.
49. Raynal, F. & Rieunier, A. (2003). Pedagogie: dicionnaire des concepts cles, Paris:
ESF.
50. Rey, B. (1996). Les comptences transversale en question, ESF diteur, Paris.
51. Ripamonti, S. & Scaratti, G. (2011). Weak knowledge for strengthening competences:
A practice-based approach in assessment management. Management Learning, 43,
23-31.
52. Roegiers, X. (2000). Une pdagogie de lintgration. Bruxelles : De Boeck.
53. Rychen, D.S. & Salganik, L.H. (Eds.). (2005). Defining and Selecting Key
Competencies. Germany. Hogrefe and Huber.
54. Sahlberg, P. (2010). Molels of curriculum development internation trands and the
way worward, in Sahlberg, P (ed.), Curriculum reform and implementation in the 21st

85
 century: policies, perspectives and impelentaton. Procedings of the Internation
Conference on Curriculum Reform and Implementation. Ankara, Turkey.
55. Salade, D. (1997). Receptarea noului n practica colar, n: Dezbateri de didactic
aplicativ, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
56. Schiersmann, C. (2007). Beruiche Weiterbildung, Wiesbaden: VS Verlag fr
Sozialwissenschaften.
57. Seels, B. & Glasgow, Z. (1990), Exercises in instructional design, Columbus, OH:
Merrill.
58. Spady, W. (1994). Outcome-based education: Critical issues and answers, Arlington,
VA: American Association of School Administrators.
59. Spencer, L.M. Jr. & Spencer, S.M. (1993). Competence at Work: Models for Superior
Performance. New York: John Wiley & Sons.
60. Stoof, A., Martens, R. L., Van Merrinboer, J. J. G. & Bastiaens, T. J. (2002). The
boundary approach of competence: a constructivist aid for understanding and using
the concept of competence. Human Resource Development Review, 1, 34536.
61. oitu, L. (2001). Pedagogia comunicrii, Iai: Institutul European.
62. Teichler, U. (1998). Thematic debate: the requirments of the world of work. Paper
predented at the UNESCO World Conference on Higher Education in the 21st
century: Vision and Action.

86
 Rezultate la ultima ediie a studiului internaional
PIRLS Oportuniti pentru dezvoltarea de curriculum
i pentru regndirea practicilor de lectur
Ligia SARIVAN29

1. Studiul PIRLS caracteristici, procese i scopuri de

lectur
Studiul Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) a fost
lansat de International Association for the Evaluation of Educational Achievement
(IEA) n 2001 i are ca scop evaluarea achiziiei de lectur a elevilor la sfritul
nvmntului primar. PIRLS se deruleaz la fiecare cinci ani pe un eantion
naional reprezentativ realizat de experi n statistic educaional. Pentru a putea
permite generalizrile i comparaiile, eantionul pe dou straturi (coal i clas)
este configurat de o aceeai echip de specialiti pentru toate statele participante,
pornind de la reeaua colar existent n anul respectiv.
Totodat, de la un ciclu de testare la altul, se pstreaz cea mai mare parte
a itemilor astfel nct, la nivelul unei aceleiai ri, se pot observa evoluiile n
diacronie, i se pot realiza comparaii cu alte ri, n sincronie.
Corectitudinea administrrii i egalitatea de anse n rezolvarea sarcinilor
sunt asigurate prin aplicarea unui set de msuri stricte:
Fiecare elev primete un caiet individual cu eticheta inscripionat cu:
numele, codul clasei i al colii, indicativul rii. Caietele sunt distribuite n sal
dup un algoritm specific. Similar, textele i itemii sunt dispui n caiete dup un
algoritm care face imposibil existena unui test identic la nivelul unei sli. In plus,
n fiecare coal participant exist monitori externi care vegheaz asupra
respectrii procedurilor conform manualului de administrare de test.
Testele sunt elaborate de un comitet internaional compus din experi n
didactica lecturii, pe baza unui cadru de referin promovat de IEA, fiind vizate
subiecte care s nu pun probleme din perspectiva diferenelor culturale ale
participanilor.
Dup constituirea caietelor de test, acestea sunt traduse n limbile de
studiu ale elevilor participani. Fiecare item este verificat din punctul de vedere al
preciziei traducerii la nivel internaional, inclusiv la nivelul numrului de cuvinte
ntre versiunile din diferite limbi, pentru a ajunge la o sum similar.
Din punctul de vedere al coninutului testrii, PIRLS vizeaz lectura de
comprehensiune. In acest sens, IEA a dezvoltat un concept larg referitor la
competena de lectur respectiv, nelegerea i folosirea acelor forme ale
limbajului scris cerute de societate i /sau valorizate de individ. Tinerii cititori pot
29
Institutul de tiine ale Educaei, ligia@ise.ro

87
construi nelesuri dintr-o varietate de texte. Ei citesc pentru a nva, pentru a fi
participani ntr-o comunitate de cititori sau pentru propria plcere (Mullis et al,
2009). n acest context, testele PIRLS vizeaz lectura literar i lectura pentru
informare.
Conform Mullis et al (2009), prima form de lectur l introduce pe cititor
n spaiul literaturii, acolo unde se ntlnete cu evenimente i cu aciuni imaginare,
unde se poate identifica cu personajele i se poate transpune n atmosfer, unde
recepteaz sentimente i idei, bucurndu-se de limbajul n sine. In acest spaiu,
cititorul aduce cu sine experiene, sentimente, aprecierea limbajului i cunotine
despre formele literare.
Prin cea de-a doua form de lectur, cititorul se implic n aspecte ale vieii
reale. Dac pentru lectura literar, PIRLS propune ficiunea narativ, pentru lectura
de informare sunt selectate att texte cronologice (ex. cu secvene ordonate
temporal, precum faptele istorice sau segmente ale textului funcional de tip
scrisoare) ct i logice (idei organizate dup un anume criteriu, argument,
contraargumente, puncte de vedere ce sunt prezentate ntr-o varietate de forme:
liste, diagrame, grafice, hri).
Din perspectiva proceselor lecturii, PIRLS vizeaz urmtoarele (cf. Mullis
et al, 2009):
Extragerea informaiilor explicit formulate (EIEF) Elevii caut
informaii specifice, prin localizare la suprafaa textului).
Formularea unor concluzii directe (FCD) Pe baza informaiilor citite,
elevii conecteaz semnificaii i depesc suprafaa explicit de lectur, umplnd
interstiiile pe care adesea textul le conine.
Interpretarea i integrarea ideilor i a informaiilor (IIII) Elevii
trebuie s proceseze textul dincolo de nivelul frazei sau al propoziiei pentru a
construi noi nelesuri.
Examinarea i evaluarea coninutului, a limbajului i a elementelor
textuale (EECLET) Elevii trec dincolo de focalizarea pe structurarea
semnificaiilor, elaboreaz i se concentreaz pe aprecierea textului n sine,
demonstrnd nelegerea conveniilor de limbaj i a mijloacelor utilizate.
Alte caracteristici tehnice relevante ale PIRLS se refer la:
formatul itemilor i distribuia acestora: Exist itemi cu rspuns la
alegere (o variant corect i trei distractori) i cu rspuns construit (pentru acetia
existnd grile de atribuire de scoruri foarte precise care asigur aprecierea pe
aceleai baze la nivel internaional; itemii sunt grupai n cte dou blocuri pe caiet,
la nivelul a 13 caiete de test (aproximativ 25-30 de itemi/ caiet);
timpul de lucru: 80 de minute segmentate de o pauz care separ cele
dou blocuri aferente celor dou texte de la nivelul fiecrui caiet.
Scurta prezentare fcut mai sus relev rigoarea studiului PIRLS pentru
evidenierea achiziiilor de lectur ale elevilor la finalul colii primare. PIRLS ofer
un indicator clar al comprehensiunii textului scris necesar att n continuarea
procesului de nvare n coal ct i pentru dezvoltarea personal a fiecrui copil.

88
 2. Rezultatele Romniei la PIRLS
n cele ce urmeaz sunt prezentate poziii ocupate de Romnia la PIRLS.
Ceea ce este important aici nu este ierarhia propriu-zis, ci modul de raportare la
rezultatele obinute din perspectiva finalitilor educaiei la nivel naional,
european, mondial. De asemenea, este de urmrit dac un anume context social i
istoric ar putea influena scorurile obinute. Sunt, de exemplu, rezultatele Romniei
similare cu acelea ale rilor foste comuniste? La urma urmei, fostul lagr comunist
ar putea mprti similitudini n privina ideologizrii lecturii colare, att din
perspectiva seleciei unui canon potrivit omului nou ct i a unei metodologii ce
vizeaz reproducerea discursului magistral (acceptat de autoritate) i care
descurajeaz interpretarea personal.
Rapoartele internaionale ne arat c Romnia a ocupat locul 22 din 36 n
2001, 36 din 45 n 2006 i 36 din 45 n 2011 (Noveanu, 2013).
La nivelul ediiei 2011, Romnia este depit de Hong-Kong, Rusia,
Finlanda, Singapore, Irlanda de Nord, SUA, Danemarca, Croaia, Taiwan, Irlanda,
Anglia, Canada, Olanda, Cehia, Suedia, Italia, Germania, Israel, Portugalia,
Ungaria, Slovacia, Bulgaria, Noua Zeeland, Slovenia, Austria, Lituania, Australia,
Polonia, Frana i Spania. La aceast ultim ediie, Romnia depete: Georgia,
Malta, Trinidad Tobago, Azerbaidjan, Iran, Columbia, Emiratele Arabe Unite,
Arabia Saudit, Indonezia, Qatar, Oman i Maroc (Noveanu, 2013). Se poate
observa ca Romnia este pe penultimul loc din EU n ceea ce privete achiziia de
lectur. Se constat de asemenea c ri vecine, cu care mprtete istoria
societii totalitare, se afl deasupra Romniei.
Un alt aspect important de relevat este dat de procentul elevilor cu scoruri
nalte, respectiv acei copii situai n topul cititorilor. Doar 7% dintre elevii romni
se afl la nivelul avansat de performan pe baza bandei descriptoare PIRLS. In
Singapore ns, 24% dintre elevi sunt situai la nivelul avansat. De asemenea, 19%
dintre elevii din Rusia, 18% dintre elevii din Anglia, dar i din cei din Finlanda sau
din Hong-Kong, 17% dintre elevii din SUA, 15% dintre elevii din Israel sunt situai
la nivelul avansat (Noveanu, 2013). Aceast diferen ntre proporiile cititorilor
avansai spulber mitul dup care Romnia nu are n medie rezultate bune, dar are
elevi de top. In realitate, acest top este foarte restrns comparativ cu acela din
alte ri participante la PIRLS.

3. Dificulti de lectur identificate pe eantion

reprezentativ
Rezultatele evideniate mai sus ne indic achiziiile slab structurate ale
elevilor romni n privina lecturii de comprehensiune. In vederea cutrii unor
soluii de optimizare a demersului didactic, au fost analizai toi itemii fcui
publici la finalul unui ciclu PIRLS, o serie de itemi nepublici, precum i rezultatele
obinute. Astfel, au putut fi identificate erorile recurente pe care le fac elevii
romni n cadrul diverselor procese de lectur atunci cnd citesc texte literare sau
de informare i s-au putut face comparaii cu alte ri participante (Noveanu, 2013

89
 pentru aplicarea pe rezultatele PIRLS 2006). Aceast metodologie permite
evidenierea greelilor tipice pe eantion reprezentativ i, ca urmare, indic nevoile
specifice privind antrenamentele de lectur care trebuie aplicate la clas pn la
sfritul nvmntului primar.
n cele ce urmeaz, vom utiliza aceast metodologie pe un numr mai mic
de itemi, realiznd o selecie pe baza procentului semnificativ sub media
internaional obinut de Romnia la itemii fcui publici la ediia 2011. Aceast
selecie permite identificarea dificultilor majore de lectur ale elevilor romni,
relevate pe eantion reprezentativ i deci generalizabile la ntreaga populaie.
Evideniem totodat c vizarea itemilor fcui publici permite o prezentare a
itemului (rmas secret pentru mai multe cicluri de testare, pn la ieirea din studiu
i pn la publicare). Itemii publici pot fi consultai pe site-ul administrat de Boston
College, www.timssandpirls.bc.edu.
Tabelul 7 cuprinde rezultate la trei dintre cele patru texte fcute publice,
itemii selectai fiind aceia unde Romnia a obinut rezultate semnificativ sub media
internaional. Sursa datelor este Raportul Internaional PIRLS 2011 (Mullis et al.,
2012). O discuie separat va fi dedicat celui de-al patrulea text care, comparativ
cu celelalte trei texte, a pus cele mai mari probleme de comprehensiune elevilor
notri.
Tabelul 7. Rezultatele Romniei, ale primelor clasate, ale rilor din regiune
(sursa Raportul Internaional PIRLS 2011)
Text Item cu Proces Rezultate
rspuns de
construit (C) lectur
/ vizat
cu rspuns
la alegere Primele ri din
Romnia
(A) clasate regiune
5 (C) 2p
(oferirea a 2 Hong Kong Croaia74/90%
exemple ref. 78/89%, Ungaria 72/86%
IIII 49/68%
la cum se Belgia (Wal) Cehia 67/88%
purta 77/88% Rusia 67/83%
vulturul)
Croaia 59%
Zboar, 8 (A)
Hong Kong Cehia 58%
vulturule, (explicaie
FCD 34% 72% Slovenia 53%
zboar (text de ce a rs un
Rusia 68% Polonia 50%
literar) personaj)
Lituania 48%
9 (C) 2p
Singapore
(oferirea a 2 Rusia 20/50%
31/65%,
motive IIII 15/43% Croaia 19/64%
Ungaria
pentru o Cehia 19/61%
30/72%
aciune)
12 (C) - 2p IIII 25/54% Hong Kong Rusia 50/82%

90
 (relevarea a 2 59/82% Croaia 45/77%
caliti ale Taipei Cehia 42/73%
unui 55/79% Slovacia
personaj) 41/74%
2 (C)
Cehia 79%
(explicaie Singapore
Croaia 78%
de ce crede FCD 63% 87%
Rusia 77%
Plcint un personaj Irlanda 86%
Polonia 76%
pentru ceva)
duman (text 7 (C) -2p (2
Hong Kong Croaia 63/79%
literar) lucruri pe
73/87% Cehia 62/80%
care le EIEF 42/60%
Singapore Rusia 61/80%
solicit un
71/81% Ungaria 61/78%
personaj)
Rusia 64%
2 (C) (de ce
Singapore Slovenia 61%
credeau
FCD 41% 81% Bulgaria
oamenii n
Taipei 77% Slovacia, Cehia
uriai)
60%
Misterul
12 (C) 2p
dintelui uria Slovenia
(2 lucruri pe Anglia
(text de 14/28%,
care le 21/30%,
informare EECLET 6/21% Polonia
nelegi Rusia
ref. la 13/24%, Croaia
datorit unor 19/31%,
descoperi-rea 12/40%
imagini)
i nelegerea
Rusia
fosilelor) 13 (C) 3p
Hong Kong 47/64/77%
(cum arta
27/38/54 62/77/86% Croaia
iguanodo-nul IIII
% Singapore 42/61/76%
completare
57/72/81% Ungaria 41/
de tabel)
58/72%

Analiza ne arat c erorile majore de comprehensiune, att n cazul textului

literar ct i a celui nonliterar, apar cel mai adesea la formularea unor concluzii
directe i la interpretare. De asemenea, se observ c, n urma lecturii, elevii
romni au dificulti n a rspunde la ntrebarea De ce...? ceea ce ne indic lipsa
unui antrenament sistematic a gndirii critice. Oferirea de explicaii pe baza celor
citite, cutarea unor motivaii ale personajelor sau a unor motive ale unei aciuni,
precum i gsirea unor exemple n text pentru a ilustra o anumit idee sunt tot
attea pietre de ncercare pentru elevii romni. Totodat, se constat c, atunci cnd
itemul solicit dou motive / exemple / dovezi / caliti etc., mai mult de jumtate
dintre respondenii care identific i consemneaz un aspect cerut nu l mai relev
i pe al doilea. Din Tabelul 7 constatm c aceast disparitate nu apare la elevii din
rile care depesc Romnia la PIRLS. Putem concluziona c elevii notri nu au
antrenamentul de a reveni sistematic asupra textului citit pentru a descoperi
informaii noi, pentru a aprofunda nelesuri, pentru a extinde comprehensiunea
dincolo de un prim rspuns la o ntrebare.

91
 n textul de informare, elevii au probleme n privina corelrii verbalului i
a iconicului, precum i a informaiilor de pe diversele coloane ale unui tabel.
Figura 9 i Figura 10 relev cele dou imagini pe care elevii nu au reuit s le
asocieze cu informaiile verbale oferite, n vederea evalurii coninuturilor
vehiculate de textul Misterul dintelui uria (v. itemii 12, 13). Textul (sub forma
unui articol de popularizare, accesibil copiilor) prezint modul n care au fost
identificate animale disprute pe baza fosilelor dezgropate i efortul cercettorilor
de la primul explorator pn la oamenii de tiin din prezent pentru a reconstitui
nfiarea acestora. Articolul include descrierile unui animal preistoric,
iguanodonul, descrieri realizate n trecut i n prezent, oferind i imaginile aferente.
Elevii nu reuesc s integreze informaiile din text i datele vizuale pentru a
nelege schimbarea care are loc de-a lungul timpului n nelegerea fosilelor de
ctre oamenii de tiin.

Figura 9. Iguanodonul vzut de primul Figura 10. Iguanodonul vzut de

explorator cercettorii de azi

Corelarea verbal iconic este foarte important pentru comprehensiunea

textului de informare i reprezint un element de baz n nvare la toate materiile
colare cu o component cognitiv important. In aceast perspectiv, absena unor
achiziii structurate de lectur pune n risc dezvoltarea competenelor elevilor
pentru majoritatea obiectelor de studiu.
O alt caren, la fel de serioas pentru nvarea colar, este consemnarea
informaiilor din text ntr-un organizator grafic. Itemul 13 propune elevilor o
comparaie a celor dou reprezentri ale iguanodonului prin intermediul unui tabel
lacunar (Figura 11). Elevii ar trebui s neleag rolul tabelului, gruparea
informaiilor pe cele dou coloane i s extrag din articol informaiile necesare,
consemnndu-le pe acelea care lipsesc din textul lacunar. Puin mai mult de un
sfert dintre elevii romni reuesc s completeze tabelul integral i aproximativ
jumtate dintre ei completeaz numai o celul.

92
 Cum credea Gideon Mantell c arta
Iguanodon-ul
Iguanodon-ul mergea n patru picioare.
Iguanodon-ul avea 30 de metri lungime.
Cum cred cercettorii de astzi
c arat Iguanodon-ul
Iguanodon-ul avea un pinten ascuit
pe degetul mare.

Figura 11. Transferarea informaiilor din text n tabel

Textul funcional pune probleme chiar mai mari. Confruntai cu lectura

unei brouri turistice, Drumeie de o zi, elevii romni au obinut scoruri
semnificativ sub media internaional la aproape toi itemii (respectiv la 9 din
totalul de 12). Prezentm aceste exemple n lista de mai jos (textul n bold
reprezint varianta corect la itemii cu rspuns la alegere):
Item 1 procesul solicitat: FCD (recunoaterea principalului mesaj
dintr-o brour). Item cu alegere multipl: Care este principalul mesaj al brourii
cu privire la drumeie? A. Este costisitor i periculos. B. Este cea mai bun cale de
a vedea animale. C. Este sntos i amuzant. D. Este numai pentru specialiti.
Elevii din Romnia obin 69% rspuns corect fa de: Taipei 92%, Rusia 91%
(primele dou clasate), Lituania 83%, Bulgaria 81%, Slovacia i Polonia 76%.
Item 2 procesul solicitat: EIEF (dou lucruri interesante menionate n
brour pentru o drumeie de o zi), item cu rspuns construit. Romnia a obinut
doar 52% fa de: Hong Kong 92%, Singapore 86% (primele dou clasate), Rusia
84%, Slovacia 81%, Polonia 77%, Croaia, Ungaria i Cehia 73%.
Item 4 procesul solicitat: EECLET, item la alegere. n care seciune a
brourii i se spune s pori haine potrivite n funcie de vreme? A. Descoper
distracia unei drumeii de o zi. B. Planificarea unei drumeii de o zi. C. Lista de
obiecte de mpachetat. D. Pstrarea siguranei n drumeia de o zi. Romnia a
obinut 46% fa de : Hong Kong 85%, Taipei 73% (primele clasate), Rusia 69%,
Croaia 67%, Ungaria 62%, Slovenia i Cehia 60%.
Item 5 procesul solicitat: FCD, item la alegere: De ce ar trebui sa i
iei osete de rezerv n drumeie? A. Ii poi uda picioarele. B. Vremea se poate
rci. C. In caz de bici. D. Pentru un prieten. Elevii din Romnia au obinut 79%
fa de colegii lor din: Hong Kong 98%, Finlanda 96% (primele clasate), Croaia i
Rusia 94%, Slovacia i Cehia 91%, Bulgaria i Lituania 90%.
Item 6 procesul solicitat FCD, item la alegere: Ce ar trebui s faci
dac ai necazuri n timpul drumeiei? A. s iei o gustare energizant. B. s sufli n
fluier de trei ori. C. s i aplici mai mult substan mpotriva insectelor. D. s ipi
ct poi de tare dup ajutor. Romnia nu a obinut dect 67%, fa de: primele
clasate Hong Kong i Taipei cu 90%, respectiv 89% sau fa de: Croaia 83%,
Rusia 82%, Lituania 80%, Ungaria 78%.
Item 8 procesul solicitat IIII, item cu rspuns construit (de ce trebuie
s comunici cnd te ntorci din drumeie). Romnia obine doar 51% fa de:

93
primele clasate, Singapore 74%, Finlanda 72% sau fa de: Rusia 70%, Croaia i
Bulgaria 69%, Slovacia i Ungaria 61%.
Item 9 procesul solicitat IIII, rspuns la alegere: Ce traseu ai alege
dac ai vrea s mergi n cea mai scurt drumeie (elevii trebuie s interpreteze
informaiile oferite de hart) A. Calea psrilor, B. Drumeie la Turnu Negru. C.
Traseul Prul broscuei. D. Circuitul Dealul negru. Romnia a obinut 59% fa
de: Hong Kong 91%, Singapore 89%, Cehia 82%, Rusia 81%, Slovenia 75%,
Bulgaria i Croaia 74%.
Item 11 procesul solicitat: EECLET (legenda unei hri i informaiile
aferente). Item cu rspuns construit: Care sunt dou lucruri pe care le afli studiind
legenda hrii? Romnia a obinut 47% rspuns corect fa de: Danemarca 86%,
SUA 83%, Rusia i Cehia 71%, Slovacia 66%, Lituania i Polonia 64%, Slovenia
i Ungaria 62%.
Item 12 procesul solicitat IIII, rspuns construit cu 2p. (dou motive
pentru alegerea unui traseu). Romnia a obinut 28% fa de: Hong Kong 60%,
Singapore 54%, Slovenia i Cehia 43%, Rusia 42%, Croaia 40%.
Broura turistic are o form adecvat din punct de vedere funcional, fiind
prezentat pe o foaie A4 fa-verso, orientat tip peisaj, pliat n trei pri egale, cu
text i imagini plasate pe coloane i pe seciuni. Pentru a extrage i interpreta
informaii, elevii trebuie s mnuiasc, literalmente, textul, s se orienteze n
spaiul grafic oferit. Rezultatul semnificativ sub media internaional la un item
viznd extragerea informaiilor explicit formulate (v. Item 2 n lista de mai sus) ne
arat c aproximativ jumtate dintre elevii romni nu reuesc s descopere
informaii evidente, plasate la suprafa n cadrul unui text funcional care are
aceast form. Dificultile de orientare n text sunt evideniate i de itemul 4 care
necesit descoperirea unei seciuni ce furnizeaz o anumit categorie de informaie.
Or, din perspectiva unei lecturi de comprehensiune, cititorul ar trebui s exploreze
seciunile unui text funcional, s le citeasc i s revin asupra lor, tocmai pentru a
accede la diversele informaii relevate i relevante!
Regsim printre dificultile de decodare a textului funcional, categorii
deja menionate anterior, la alte tipuri de texte: gsirea de rspunsuri corecte n
raport cu textul la ntrebarea De ce...?, gsirea de motive i de explicaii n text.
Apar totodat i provocri specifice: descoperirea de soluii coerente la ntrebri
ipotetice: Ce ai face dac...? (v. Itemii 6 i 9 prezentai sintetic mai sus) precum i
lectura hrii, a legendei acesteia (v. Itemii 11, 12 i Figura 12).
La prima vedere, lectura unei hri i a legendei acesteia nu ar trebui s
pun probleme elevii avnd asemenea abiliti n urma studiului geografiei. Se
pare ns c antrenamentele n cadrul acestui obiect de studiu nu sunt eficiente
pentru operarea cu o hart la prima vedere, unde elevii trebuie s se orienteze
singuri. Iat care sunt problemele pe care le ntlnesc elevii:
descifrarea simbolurilor legendei i identificarea lor pe hart;
explorarea tabelului oferit de legend i asocierea elementelor
sistematizate pe coloane;

94
 descoperirea simbolurilor specifice hrii i asocierea acestora cu
etichetele verbale.

Figura 12. Harta din broura turistic

n mod obinuit, cititorul realizeaz aceste aciuni atunci cnd se orienteaz

pe un plan / o hart n vederea decodrii semnificaiilor pentru luarea unor decizii
practice adecvate. Dac studiul geografiei nu are acest caracter aplicat, iar la orele
de limba i literatura matern nu se exerseaz comprehensiunea pe un asemenea tip
de text funcional, atunci nu ar trebui s fie o surpriz faptul c elevii nu pot
rezolva solicitri ca acelea din itemii care se refer la hart. Mai concret, la itemul
11 (Care sunt dou lucruri pe care le afli studiind legenda hrii?) elevii ar trebui
s repereze categoriile de informaii oferite n capul de tabel; la itemul 12 (alege un
traseu i indic dou motive din brour pentru alegerea ta), elevii ar trebui s
transfere informaiile din legend ntr-un scurt text pentru a explica selecia
operat.
Testul Drumeie de o zi propune piste de lectur pentru a msura
performana de comprehensiune la intersecia cu abilitile de supravieuire
(survival skills). Elevii romni dovedesc o serie de carene n privina acestor
achiziii.

95
 4. Cteva concluzii ale analizei erorilor de
comprehensiune
Comparativ cu analizele realizate pe baza rezultatelor la PIRLS 2006
(Noveanu, 2013), greelile elevilor romni la studiul 2011 nu se modific
fundamental, dei Romnia cunoate o uoar cretere de scor. Elevii ntmpin
dificulti att la comprehensiunea textului literar ct i a celui nonliterar, att la
rezolvarea itemilor cu rspuns la alegere ct i a celor cu rspuns construit. Se
pstreaz tendina de a avea mai multe dificulti la procesele viznd formularea
unor concluzii directe, interpretarea i evaluarea elementelor textuale. Att n 2006
ct i n 2011 se observ: eecul elevilor de a se orienta n text, de a reveni asupra
lecturii pentru a cuta sau a verifica informaii; carene n descoperirea de motive,
exemple, explicaii n text pentru a susine o idee; erori n a rspunde la enunuri
ipotetice pe baza lecturii; dificulti n operarea cu informaia oferit pe suport
iconic (hart, ilustraii, organizator grafic). Faptul c att n 2006 ct i n 2011,
rezultatele rilor foste comuniste au fost semnificativ peste acelea ale Romniei ne
ntrete convingerea c dificultile elevilor romni nu sunt determinate de
efectele tranziiei.
Dup ce am relevat toate aceste probleme de comprehensiune, merit s
trecem n revist, pentru comparaie, i itemii la care Romnia are rezultate
semnificativ peste media internaional, adesea surclasnd ri foste comuniste din
regiune (menionm c la itemii care nu apar n tabel sau n listele ulterioare,
Romnia a obinut rezultate la nivelul mediei internaionale):
Item 1, cu rspuns la alegere (Misterul dintelui uria): Ce reprezint
fosilele? (EIEF): A. Suprafaa rocilor i a stncilor. B. Oasele unui uria. C.
Rmiele unei creaturi foarte vechi. D. Dinii elefanilor. Rspunsul la ntrebare
se regsete ca atare n prima propoziie a textului. Romnia a obinut 80% fa de
prima clasat, Olanda, 95%. Romnia a surclasat la acest item: Cehia, 75%,
Slovacia, 73%, Polonia, 68%.
Item 11, cu rspuns la alegere (Misterul dintelui uria): Ce a folosit
Gideon Mantel cnd a ncercat s i dea seama cum arta un iguanodon? (EIEF):
A. Oasele pe care le adunase. B. Ideile altor cercettori. C. Imagini din cri. D.
Dini de la alte reptile. Rspunsul se gsete n text ca atare. Romnia a obinut
62% fa de prima clasat, Hong Kong, 83% i a surclasat Slovacia, 61%, Lituania,
58%, Croaia, 57%, Slovenia, 55%, Polonia, 54%.
Item 2, cu rspuns la alegere (Zboar, vulturule, zboar!): Unde a gsit
fermierul puiul de vultur? (EIEF) A. In cuibul lui. B. Pe malul rului. C. Pe o
margine de stnc. D. Printre trestii. Rspunsul la ntrebare se regsete ca atare la
nceputul povetii. Romnia a obinut 78% fa de prima clasat, Rusia, 90% i a
surclasat Lituania, 76%, Slovacia i Polonia 74%, Cehia, 72%.
Item 10, cu rspuns construit (Zboar, vulturule, zboar!): Gsete i
copiaz cuvinte care indic ct de frumos era cerul la rsrit (FCD). Romnia a
obinut 64%, fa de prima clasat, Hong Kong, 89% i a surclasat Slovacia i
Slovenia, 61%, Polonia, 55%, Cehia, 47%.

96
 Se observ c elevii romni au succes la acele puine ntrebri care solicit
rspunsuri reproductive: definiii, cuvinte frumoase, detalii la suprafaa textului.
Care sunt cauzele acestor rezultate? Pe de o parte curriculumul oficial include
n mod explicit puine elemente care vizeaz procesele comprehensiunii (Manca,
2013). Doar 3 obiective de referin (OR) i un standard de performan (S) din
programa de limba romn de clasa a IV-a (aprobat n 2004 i care va iei din uz n
2016) au putut fi asociate itemilor PIRLS, respectiv:
OR 3.1 s sesizeze rolul ilustraiilor ce nsoesc un text
OR 3.2 s desprind idei principale i informaii de detaliu dintr-un
text citit (literar-nonliterar)
OR 3.7 s manifeste interes i iniiativ pentru lectura unor texte
variate literare sau nonliterare
S9 Desprinderea unor trsturi fizice i morale ale personajelor dintr-
un text citit.
Se observ, din exemplele de mai sus, c programele nu vizeaz n mod precis
procesele de comprehensiune, dar permit antrenamente n acest sens.
Pe de alt parte, practicile de lectur la clas rmn tradiionale, departe de
modelul comunicativ-funcional mbriat de programele colare i declarat, n
genere, de majoritatea cadrelor didactice (Sarivan, 2010, Constantin, 2014). Profesorii
continu pe parcursul ntregului nvmnt primar lectura cu voce tare (care, n cel
mai bun caz, antreneaz pronunia i intonaia corecte), vizeaz sarcini centrate pe
vocabular i gramatic (Care este sinonimul / antonimul cuvntului ..., noteaz
cuvintele frumoase, construiete propoziii cu ..., subliniai verbele ...). Atunci cnd se
refer la nelegerea textului, ntrebrile adresate se raporteaz la detalii de suprafa
care nu le provoac elevilor gndirea critic. Alte practici de lectur preiau
metodologia modern, dar o utilizeaz nediscriminatoriu, fr a stimula competenele
de comprehensiune: metoda prediciilor aplicat frontal, la tabl; cubul, cadranele,
explozia stelar folosite pentru a rezuma coninutul textului, metoda plriilor
gnditoare introdus la nceputul lecturii.
Constatm aadar c deopotriv curriculumul i practicile nu sunt armonizate
cu modelul comunicativ-funcional, care departe de a fi o mod, traduce didactic
tranzaciile de semnificaii care definesc societatea actual i configureaz ci prin
care coala poate rspunde adecvat la nevoile de comunicare i de nvare ale lumii n
care trim. Regndirea curriculumului i a practicilor dintr-o perspectiv funcional
nu este o noutate a momentului i nici una strict naional. Putem cita autori romni
(Crian et al., 1998, Pamfil, 2003, Smihian, 2014) i iniiative europene (Proiectul
LiFT, Recomandarea privind cadrul de referin pentru competene cheie pentru
nvarea pe parcursul ntregii viei, Portofoliul european) care au vizat aceast
abordare i care au fost preluate n politicile educaionale. Problema care rmne este
c aceast perspectiv nu a ajuns n cele din urm n clas, ci a rmas un artificiu
retoric, reiterat n referinele unor lucrri de grad sau pus n act, demonstrativ, la
ntlnirile metodice.

97
 5. Soluii posibile
Dac problemele ntmpinate de elevii romni la PIRLS i au originea n
curriculumul oficial i n practicile didactice, soluiile ar trebui s se raporteze la
aceste dou aspecte. Pentru renovarea practicilor, n vederea implementrii unui
demers didactic viznd comprehensiunea, au fost dezvoltate un curs de formare
continu i un ghid metodologic. Sub titlul Provocarea lecturii (Noveanu, 2013;
Sarivan, 2013), cele dou iniiative au folosit analizele pe baza erorilor tipice pentru a
construi ocazii de reflecie pentru profesori. Obiectivele avute n vedere au vizat:
identificarea clieelor didactice la ora de matern i a efectelor acestora asupra
performanelor elevilor, structurarea unor ocazii de nvare semnificativ care s
sprijine lectura de comprehensiune, dezvoltarea unor probe de evaluare autentic a
competenelor de lectur. Att cursul ct i ghidul s-au structurat pe baza unui parcurs
inspirat de modelul comunitilor de practici (Wenger, 2005). Participanii au fost
expui ntr-o ntlnire fa n fa (22 de ore) la itemii PIRLS publici, la rezultatele
obinute de elevii romni i de elevii din alte ri, la grilele de atribuire de scoruri.
Profesorii au fost pui n situaia de a explora cauzele eecului elevilor la diverse
ntrebri, de a analiza textele propuse pentru lectur la PIRLS, de a compara
solicitrile de la test cu exerciiile din manuale sau cu ntrebrile pe care le folosesc de
obicei la clas. Profesorii au fost invitai la un schimb de experiene didactice i la
reflexivitate pentru a valorifica materialele PIRLS ca oportuniti de nvare a
facilitrii lecturii de comprehensiune n coal. In cadrul componentei online,
participanii au mprtit pe parcursul a opt sptmni de lucru - urmtoarele teme
pe platforma http://training.ise.ro: activiti de nvare care vizeaz cele patru procese
PIRLS pentru un text literar, respectiv non-literar i itemi de evaluare care vizeaz
comprehensiunea unui text literar/ respectiv non-literar (v. Figura 13 pentru pagina
PIRLS i Figura 14 pentru un exemplu de pe forum).

Figura 13. Pagina PIRLS

98
 Figura 14. Exemplu dintr-o tem postat

Vizibilitatea temelor pe platform a permis accesul la o suit de texte

motivante, diferite de acelea din manual sau din culegeri, care au fost identificate i
propuse de ctre participani. Provocarea lecturii a pus n primul rnd sub semnul
ntrebrii textele oferite elevilor pentru lectura de comprehensiune, profesorii
recunoscnd c oferta obinuit nu este suficient de stimulativ pentru elevi: textele
literare din PIRLS sunt deschise, capteaz atenia i imaginaia copiilor; textele non-
literare propun informaii interesante i se constituie n texte care promoveaz
gndirea critic i nvarea. n al doilea rnd, profesorii au putut construi i reconstrui
sarcini de lucru i de itemi de evaluare pe baza exemplelor oferite de colegi i a
feedback-ului facilitatorilor. Progresiv, pe platform a fost dezvoltat o bibliotec de
texte, de activiti de nvare i itemi de evaluare, cu adnotri i comentarii referitoare
la: adecvarea demersului; posibilitile de utilizare la alte clase; adaptarea la ritmuri
diferite de lectur. Cele mai interesante exemple au fost transferate n ghidul
metodologic (Noveanu, 2013) i, ulterior, ca exemple de bune practici n curriculumul
pentru clasele a III-a a IV-a (aprobat cu nr. 5003/ 02.12.2014) la seciunea Sugestii
metodologice.
Noul curriculum pentru limba i literatur romn pentru clasele a III-a a IV-
a a utilizat rezultatele analizelor derivate din studiul PIRLS i a orientat competenele
specifice care vizeaz lectura pentru a se armoniza cu procesele i scopurile PIRLS (v.
Tabelul 8, OMEN 5003/2.12.2014).
Totodat, componenta Text din cadrul Coninuturilor recomand pentru
lectur att texte literare adecvate vrstei ct i un registru de texte de informare i
funcionale, dintre categoriile folosite n testele PIRLS i menionate n cadrul de
referin al studiului (tabel, organizator grafic, diagram Venn, carte potal, flutura,
hart/ plan). Se prevede de asemenea un numr minim de cuvinte pe care ar trebui s-l
includ textul propus lecturii care se apropie de dimensiunea textelor folosite la

99
PIRLS. La seciunea Activiti de nvare au fost propuse o serie de exerciii i
exemple care favorizeaz comprehensiunea sprijinind dezvoltarea competenelor de
lectur.
Tabelul 8. Competenele specifice viznd lectura din noul curriculum
Clasa a III-a Clasa a IV-a
3.1. Formularea de concluzii simple pe
3.1. Extragerea unor informaii de detaliu din
baza lecturii textelor informative sau
texte informative sau literar
literare
3.2. Formularea unui rspuns emoional fa 3.2. Asocierea elementelor descoperite n
de textul literar citit textul citit cu experiene proprii
3.3. Extragerea dintr-un text a unor
3.3. Formularea unei preri despre o
elemente semnificative pentru a susine o
povestire/personajele acesteia
opinie referitoare la mesajul citit
3.4. Evaluarea coninutului unui text pentru a 3.4. Evaluarea elementelor textuale care
evidenia cuvinte-cheie i alte aspecte conduc la nelegerea de profunzime n
importante ale acestuia cadrul lecturii
3.5. Sesizarea unor regulariti ale limbii pe 3.5. Sesizarea abaterilor din textele citite
baza textului citit n vederea corectrii acestora
3.6. Manifestarea interesului pentru
3.6. Aprecierea valorii crilor
lectura literar i de informare

6. Perspective
Analizele efectuate pe rezultatele PIRLS ofer o perspectiv consistent i
valid asupra achiziiilor de lectur pe eantion reprezentativ. Avantajele unor astfel
de analize sunt majore: este oferit un feedback coerent asupra nvrii la limba
matern i a anselor de procesare a informaiilor obinute prin lectur la orice obiect
de studiu. In mod efectiv, achiziia de lectur la finalul nvmntului primar
reprezint un predictor al nvrii pn la sfritul nvmntului obligatoriu (unde
studiul PISA ofer noi indicaii asupra performanelor elevilor). Cercetrile pe baza
PIRLS sprijin dezvoltarea i revizuirea curriculumului la nivelul nvmntului
primar, ofer parametri pentru renovarea practicilor de lectur i pentru formarea
adecvat a cadrelor didactice. Totodat ofer o perspectiv diacronic prin
comparaiile care se pot face de la un ciclu la altul n privina achiziiilor nvrii.
n acest context, faptul c printr-un proiect POSDRU (ID 35279), Ministerul
Educaiei a asumat importana PIRLS arat o evoluie pozitiv a politicilor n
domeniul educaiei. Remarcm ns i c n Romnia nu exist nc o cultur a
evalurii i c adesea oamenii politici, dar i practicienii bagatelizeaz rezultatele
studiilor internaionale, considerndu-le o investiie fr rost, ba chiar ruvoitoare la
adresa colii noastre. Este de aceea important ca specialitii n educaie s foloseasc
bazele de date naionale rezultate din administrarea studiilor internaionale pentru a
dovedi eficiena acestora i a conferi substan cercetrilor didactice. In studiul de fa
nu au fost folosite datele de context (rezultate din chestionarele administrate
profesorilor, prinilor, elevilor, directorului de coal), care pot conduce la corelaii
foarte interesante referitoare la rezultatele nvrii. Apar astfel noi posibiliti pentru

100
analize statistice i pentru structurarea unor modele care s permit revizuirea
practicilor i politicilor lingvistice. Alte cercetri viitoare se pot grefa pe noul format
PIRLS care ncepnd cu 2016 va avea i o variant digital de test, punnd elevii n
situaia familiar de a-i cuta informaii pe suport electronic i de a folosi pentru
lectur dispozitivele tehnologiei moderne.

Bibliografie

1. Crian, A. et al. (1998). Curriculum Naional. Cadru de referin pentru nvmntul

obligatoriu, Bucureti: Editura Corint.
2. Constantin, I. (2014). Issues in Reading Practice. A Study on How Teachers Adapt to
the Processes and Topics of PIRLS in Procedia Social and Behavioral Sciences, vol.
128/ 2014, pp. 453-457.
3. Manca, A. (2013). Through the PIRLS Looking Glass. Perspectives into Reading
Literacy in Romania in ICT for Language Learning, Conference Proceedings,
libreriauniversitaria.it Edizioni, pp. 434-438.
4. Mullis, I., Martin, M., Kennedy, A., Trong, K. & Sainsbury, M. (2009). PIRLS 2011
Assessment Framework, IEA TIMSS and PIRLS International Study Center, Lynch
School of Education, Boston College.
5. Mullis, I., Martin, M., Foy, P. & Drucker, K. (2012). PIRLS 2011 International
Results in Reading, IEA TIMSS and PIRLS International Study Center, Lynch School
of Education, Boston College.
6. Noveanu, G. coord. (2013). Provocarea lecturii. Ghid metodologic pentru dezvoltarea
competenelor de receptare a mesajului scris, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
7. Pamfil, A. (2003). Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Piteti: Editura Paralela 45.
8. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December
2006 on key competences for lifelong learning in Official Journal of the European
Union, 30.12. 2006, I. 394/10-18.
9. Sarivan, L. (2010). Deconstructing the Canon: MI as a Powerful Tool to Build
Language Teachers Competence in Mehmet Akif Ersoy Universitesi Sosyal Bilimler
Enstitusu Dergisi, 2/ 2010, pp. 131-138.
10. Sarivan, L. (2013). The Reading Challenge. A teacher training program to improve
Reading competences in ICT for Language Learning, Conference Proceedings,
libreriauniversitaria.it Edizioni, pp. 350-355.
11. Smihian, F. (2014). O didactic a limbii i literaturii romne. Provocri actuale
pentru profesor i elev, Bucureti: Editura Art.
12. Wenger, E. (2005). Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity, New
York: Cambridge University Press.
13. http://programe.ise.ro/.
14. http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/.
15. www.literaryframework.eu.
16. www.timssandpirls.bc.edu.

101
 Conceptualizri curriculare la matematic n
nvmntul primar ciclul achiziiilor fundamentale
Ionel MO30
Mariana CRAOVAN31

Introducere
Formularea mai mult sau mai puin explicit a unor finaliti educaionale
asumate de societate la un moment dat a fost unul dintre factorii eseniali ce au
influenat didactica. Pn la jumtatea secolului trecut, nvmntul romnesc a
fost centrat pe coninuturi, pe transmiterea ct mai exact i mai complet a
acestora, fr a se pune un accent deosebit pe utilitatea lor formativ. A urmat o
perioad de aproximativ dou decenii, a finalitilor de tip scopuri, iar dup 1970
s-a trecut la finalitile de tip obiective:
obiective instructiv-educative, ntre 1970-1992;
obiective generale i obiective specifice, ntre 1992-1998;
obiective cadru i obiective de referin, dup 1998.
Introducerea competenelor ca finaliti educaionale n nvmntul
preuniversitar romnesc a nceput n anii 2001-2002. Cumva atipic, comparativ cu
alte elemente de reform a cror implementare s-a fcut ncepnd cu nvmntul
precolar, curriculumul centrat pe competene s-a realizat iniial pentru ciclul liceal
superior pentru ca abia n 2007 s fie generalizat nvarea pe competene pentru
clasele IX-XII. Din anul 2009 exist un curriculum centrat pe competene pentru
nvmntul gimnazial i cel liceal.
Legea Educaiei Naionale nr. 1 din 2011, precizeaz la articolul 4, c
finalitatea principal a educaiei o reprezint competenele, ceea ce ntrete rolul
normativ al acestora, iar articolul 68 extinde aplicarea curriculumului centrat pe
competene i pentru nvmntul primar. Mai exact, curriculumul naional pentru
nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de competene-cheie care
determin profilul de formare al elevului:
a) competene de comunicare n limba romna i n limba matern, n
cazul minoritilor naionale;
b) competene de comunicare n limbi strine;
c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie;
d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument
de nvare i cunoatere;
e) competene sociale i civice;
f) competene antreprenoriale;

30
Lect. univ. dr., Universitatea de Vest din Timioara, ionel.mos@e-uvt.ro
31
Lect. univ. dr., Universitatea de Vest din Timioara, mariana.crasovan@e-uvt.ro

102
 g) competene de sensibilizare i de expresie cultural;
h) competena de a nva s nvei.
n acest cadru legislativ, prin OMEN nr. 3371 din 12.03.2013 a fost
aprobat Planul-cadru de nvmnt pentru nvmntul primar, iar prin OMEN
nr. 3418 din 19.03.2013 au fost aprobate Programele colare pentru nvmntul
primarciclul achiziiilor fundamentale, respectiv clasa pregtitoare, clasa I iclasa
a II-a.
Noul Plan cadru pentru nvmntul primar aduce un element de noutate
pentru primele trei clasedisciplina Matematic i explorarea mediului. Elementul
de noutate nu const doar n denumirea disciplinei, ci i n realizarea unei abordri
integrate a conceptelor specifice ariei curriculare Matematic i tiine ale naturii.
n conformitate cu Nota de prezentare a programei colare pentru
disciplina Matematic i explorarea mediului, principalele motive care au
determinat abordarea integrat a matematicii i a unor elemente de tiine ale
naturii sunt urmtoarele:
O nvare holistic la aceast vrst are mai multe anse s fie
interesant pentru elevi, fiind mai apropiat de universul lor de cunoatere.
Contextualizarea nvrii prin referirea la realitatea nconjurtoare
sporete profunzimea nelegerii conceptelor i a procedurilor utilizate.
Armonizarea celor dou domenii: matematic i tiine permite folosirea
mai eficient a timpului didactic i mrete flexibilitatea interaciunilor.

Curriculum centrat pe competene

Ideea nvmntului centrat pe competene nu este nou. A aprut n
lumea industriei i a cuprins sistemul colar american spre sfritul anilor 1960 de
unde a migrat n Australia i apoi n Marea Britanie. Aici reformatorii treceau de la
nvmntul centrat pe obiective la nvmntul centrat pe competene, fr a
reui s fac o distincie clar ntre unele i altele. De altfel, dezbaterea este departe
de a se fi ncheiat, nici azi ne-existnd un punct de vedere unitar n definirea
conceptului de competen sau n stabilirea raportului/corespondenei dintre
obiective i competene.
Unele ri au introdus reforme curriculare ce remodeleaz curriculumul din
perspectiva competenelor cheie i a rezultatelor nvrii. n cadrul curriculumului
centrat pe competene, elementele centrale sunt elevul i nevoile sale de nvare,
iar rezultatele nvrii, exprimate n termeni de competen trebuie corelate cu cel
care nva. n cadrul acestei abordri, coninuturile, vzute pn acum n cadrul
strict al anumitor discipline de nvmnt trebuie abordate ntr-o manier
integrat, prin teme interdisciplinare, care s permit transferul n diferite situaii.
Tocmai de aceea, considerm oportun reorganizarea sistemelor de formare iniial
i continu a cadrelor didactice, pentru a putea pune n aplicare cu adevrat un
currciulum centrat pe competene.
Curriculm centrat pe competene este un curriculum flexibil, care se
construiete i reconstruiete, un rol determinant revenind cadrului didactic.

103
Competenele accentueaz aspectul formativ al procesului de nvmnt deoarece
presupune proiectarea unor situaii de nvare variate, legate de lumea real,
sporind i motivaia pentru nvare a educabilului.
Curriculum bazat pe competene presupune o abordare constructivist. n
sprijinul acestei idei, Motschnig-Pitrik i Holzinger (2002) precizau: Pe scurt,
scopul principal al constructivismului este competena, nu cunotinele ca n
cognitivism sau performana/rezultatul ca n behaviorism. ntrind cele
menionate anterior, putem afirma urmtoarele: calitatea cunotinelor dobndite
printr-o construcie i implicare activ este mai bun dect simpla receptare pasiv
a cunotinelor. n esen, demersul centrat pe competene presupune implicarea
elevului n procesul de descoperire a cunotinelor, pe cnd obiectivele se
focalizeaz strict pe punctul final, pe rezultatul obinut.
Elevul este n centrul demersului de formare, dar rolul esenial din
perspectiva noastr, revine cadrului didactic, care trebuie s fac apel la un inventar
variat de resurse i instrumente, pentru a proiecta situaii de nvare utile, practice,
sistematice i relevante pentru educabili, astfel nct s vorbim cu adevrat de un
nvmnt centrat pe competene, nu doar la nivelul documentelor curriculare,
acolo unde ele se regsesc formulate explicit.
Termenul competen este un concept holistic, ce denot un sistem de
aciuni complexe, ce include abiliti cognitive, atitudini i alte componente non-
cognitive.
Fiind un concept provocator i complex, ntlnim n literatura de
specialitate o destul de mare variabilitate la nivelul definiiilor. Astfel, redm n
continuare, pentru o analiz comparativ, urmtoarele:
Competenele sunt structuri complexe, cu valoare operaional,
instrumental, aezate ntre cunotine, atitudini i abiliti, avnd urmtoarele
caracteristici:
asigur egalizarea rolurilor i a responsabilitilor asumate;
coreleaz rolurile i responsabilitile cu performana n activitate;
pot fi msurate pe baza unor standarde de performan;
pot fi dezvoltate prin nvare (Parry apud Chi, 2007).
Competena este capacitatea, respectiv potenialul de depire a unor
cerine complexe date de situaii specifice. Aciunea competent presupune att un
aport corespunztor de cunotine i abiliti, ct i unul de valori, motivaii i
trsturi de personalitate ale individului, aceasta fiind influenat de conjuncturile
externe i de condiiile cadru ale unei situaii. (Strauch, 2011).
Competenele sunt ansambluri structurate de cunotine, abiliti i atitudini
dezvoltate prin nvare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui
domeniu sau a unor probleme generale, n contexte particulare diverse. (Nota de
prezentare a disciplinei Matematic i explorarea mediului).
n concluzie, competena este o sintez de cunotine, abiliti i atitudini,
presupune rezolvare de situaii-problem, se manifest n situaii concrete i se
formeaz i se dezvolt prin nvare.

104
 n literatura de specialitate i n documentele curriculare se vorbete despre
competene generale i competene specifice.
Competenele generale vizate la nivelul disciplinei Matematic i
explorarea mediului jaloneaz achiziiile de cunoatere i de comportament ale
elevului pentru ntregul ciclu primar. Acestea sunt:
1. Utilizarea numerelor n calcule elementare.
2. Evidenierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate n
spaiul nconjurtor.
3. Identificarea unor fenomene/relaii/ regulariti/structuri din mediul
apropiat.
4. Generarea unor explicaii simple prin folosirea unor elemente de logic.
5. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea i reprezentarea unor
date.
6. Utilizarea unor etaloane convenionale pentru msurri i estimri.
Competenele specifice sunt derivate din competenele generale, reprezint
etape n dobndirea acestora i se formeaz pe durata unui an colar. Pentru
realizarea competenelor specifice, n program sunt propuse exemple de activiti
de nvare care valorific experiena concret a elevului i care integreaz strategii
didactice adecvate unor contexte de nvare variate.
Lectura unui curriculum (aici n sens de programe colare) ne ofer
informaii despre filosofia educaional urmrit prin respectivele programe de
nvmnt. O filosofie-clarificarea credinelor despre elurile, scopurile i
obiectivele instruirii-este fundamentul tuturor eforturilor de dezvoltare curricular.
Programele colilor, fr aceste baze eseniale sunt discordante, fcndu-le inte ale
presiunii sociale, sau funcioneaz n cadrul unei stri de contradicie programatic.
Dezvoltarea unei filosofii educaionale aplicate este punctul de plecare pentru toate
eforturile educaionale de mbuntire a colii. (Wiles & Bondi, 2011). Pe baza
acestei filosofii, se vor stabili finalitile, fie ele competene, scopuri sau obiective.
Ceea ce credem c lipsete sistemului romnesc de nvmnt este lipsa unei
filosofii, respectiv care sunt credinele presupoziiile noastre referitoare la elevi,
nvare, predare, moduri de interaciune cu elevii, modalitile de evaluare,
educaie ca ntreg. Reformele educaionale ntreprinse pn acum nu au avut un
caracter sistemic, ci doar putem s le considerm modificri contextuale, fr a ine
cont de impactul asupra celorlalte elemente ale sistemului.

Analiz comparativ a programelor de matematic

Pornind de la definiia competenelor, constatm c unul dintre elementele
de maxim relevan pentru formarea competenelor dorite este selecia
coninuturilor. O analiz comparativ a programelor colare de Matematic i
Cunoaterea mediului, pe de o parte i Matematic i explorarea mediului, pe de
alt parte, aprobate prin OME 4686 din 05.06.2003, respectiv OMEN 3418 din
19.03.2013, corespunztoare curriculumului centrat pe obiective, respectiv
curriculumului centrat pe competene, ne arat coninuturi aproape identice.

105
Evident, abstracie facnd unele formulri echivalente i de rearanjare a unor
coninuturi ntre clase, innd cont de faptul c acum nvmntul primarciclul
achiziiilor fundamentale are trei clase fa de dou (clasa I i a II-a, respectiv
grupa pregtitoare) n precedentul mod de organizare al nvmntului. n esen,
coninuturile nvrii, n ambele varinte, se refer la numere i operaii cu numere,
figuri i corpuri geometrice, msurri i uniti de msurpentru matematic i
elemente intuitive privind corpul omenesc, plante i animale, fenomene ale naturii.
Apare n noua program, la matematic un domeniu nou intitulat Date i la
explorarea/cunoaterea mediului dou: tiinele Pmntului, tiinele fizicii.
Un alt element relevant este selecia activitilor de nvare care s duc la
realizarea competenelor specifice dorite. Analiznd activitile de nvare
propuse n cele dou programe constatm c o anumit activitate de nvare/grup
de activiti duce la realizarea unui obiectiv de referin (conform unei programe)
i duce la formarea unei competene specifice cu denumire asemntoare sau chiar
identic cu cea a obiectivului de referin. Spre exemplu, la clasa I, avem:

Obiective de referin Exemple de activiti de nvare

1.1 s neleag sistemul
jocuri de numrare cu obiecte n care grupele de cte zece
zecimal de formare a
obiecte se nlocuiesc cu un alt obiect;
numerelor;
1.2 s scrie, s citeasc,
exerciii de scriere i citire a numerelor de la 0 la 100;
s compare i s
exerciii de comparare i ordonare a grupurilor de obiecte
ordoneze numerele
folosind procedee diferite.
naturale de la 0 la 100;

Competene specifice Exemple de activiti de nvare

1.1 Scrierea, citirea i
reprezentarea zecilor prin mnunchiuri de cte 10 beioare;
formarea numerelor
citirea i scrierea numerelor de la 0 la 100;
pn la 100;
1.2 Compararea compararea unor grupuri de obiecte prin punerea unele sub
numerelor n concentrul altele, ncercuirea prilor comune, punerea n
0 100; coresponden;
1.3 Ordonarea numerelor
ordonarea cresctoare/descresctoare a unor numere
numerelor n concentrul
naturale prin compararea acestora dou cte dou;
0 100;

O problem important (la care nu abund soluiile ba chiar lipsesc cu

desvrire) o reprezint transferul competenelor din documentele reglatoare n
curriculumul colar aplicat i n procesul de nvmnt, adic operaionalizarea
lor.
Dac cel puin din punctul de vedere al logicii bunului sim, dar nu numai,
era uor de acceptat
Obiective operaionale Obiective de referin Obiective cadru, nu
acelai lucru se poate spune despre Obiective operaionale Competene specifice

106
 Competene generale, n condiiile neclarificrii raportului dintre cele dou
concepte: obiective i competene.
Apare n mod natural ntrebarea: dac realizarea unor obiective
operaionale conduce la formarea unor competene specifice, atunci realizarea unor
obiective de referin conduce la formarea unor competene generale? In extremis,
de ce curriculum centrat pe competene dac realizarea obiectivelor de referin i
cadru conduc n subsidiar la formarea competenelor?
Mai adugm un un citat din programa de matematic pentru clasele a I-a
i a II-a, din curriculumul centrat pe obiective: Studiul matematicii n coala
primar i propune s asigure pentru toi elevii formarea competenelor de baz
viznd: calculul aritmetic, noiuni intuitive de geometrie, msurare i msuri.
Abordarea integrat a conceptelor specifice domeniilor Matematic i
tiine ale naturii reprezint un element de noutate pentru nvmntul primar dar
nu poate fi un argument n favoarea curriculumului centrat pe competene. Aceast
abordare se practic, se pare cu succes, de civa ani n nvmntul precolar pe
un curriculum centrat pe obiective.

n loc de concluzii
Sistemul educaional este un sistem dinamic, un sistem care evolueaz
odat cu societatea, deci necesit actualizare permanent. Ultima actualizare, n
curs, o reprezint trecerea de la curriculumul centrat pe obiective la curriculumul
centrat pe competene. Fr a fi mpotriva nvmntului centrat pe competene
aa cum poate prea din seciunea precedent, nu putem ns adera fr rezerve la
aceast mod. Nu fr s cutm rspunsuri la cteva ntrebri, cum ar fi:
este o schimbare de fond sau doar de form?
poate fi consistent n condiiile existenei unor neclarificri
conceptuale?
trebuie fcut sub presiunea globalizrii educaiei fr a ine cont de
particularitile, tradiiile colii romneti? Altfel spus, parafraznd pe I. H.
Rdulescu: traducei biei, numai traducei romnete!
trebuie fcut aceast actualizare de un grup restrns de specialiti fr
consultarea practicienilor?
trebuie nceput implementarea pe o parte a sistemului fr a avea cel
puin teoretic viziunea de ansamblu? Va urma un curriculum centrat pe competene
i la nvmntul precolar? Care este vrsta la care putem vorbi de formarea
competenelor, chiar de o faz incipient?
extinderea curriculumului centrat pe competene la ciclul gimnazial i
primar s-a fcut ca urmare a unui studiu, a unei analize ce recomanda acest lucru ca
urmare a rezultatelor foarte bune obinute n nvmntul liceal n urma aplicrii
acestui tip de curriculum? Rezultatele testelor naionale nu par a confirma o astfel
de situaie!

107
 Fr a lua n calcul i rspunsurile la aceste ntrebri vom face tot ceea ce
am fcut i pn acum, pretinznd doar c facem un nvmnt centrat pe
competene.

Bibliografie

1. Chi, V. (2002). Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar

Clujean, Cluj-Napoca.
2. Ciolan, L. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iai.
3. Cuco, C. (2008). Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
4. Dobridor, I.N. (2008). Teoria general a curriculumului educaional, Editura
Polirom, Iai.
5. Ionescu, M. (2000). Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa
Universitar Clujean.
6. Motschnig-Pitrik, R. & Holzinger, A. (2002). Student-centred teaching meets new
media: Concept and case study. Educational Technology & Society 5. (4), 160-172.
7. Ungureanu, D. (1999). Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara.
8. Wiles, J. & Bondi, C.J. (2011). Curriculum development. A guide to practice, Pearson
Education Inc.
9. *** Legea Educaiei Naionale, nr. 1/2011.
10. *** OMEN nr. 3371 din 12.03.2013.
11. *** OMEN nr. 3418 din 19.03.2013.
12. ***OME 4686 din 05.06.2003.

108
Atitudinile profesorilor din nvmntul primar fa de
modelul curricular constructivist. Noi provocri pentru
conceperea politicilor de dezvoltare profesional
Nicoleta ROGOZ32

1. Introducere
Analiza eficacitii i eficienei sistemului de nvmnt romnesc presupune
o raportare la demersurile aplicative, dar mai ales la inseria unei noi perspective
teoretice asupra procesului de predare-nvare-evaluare. Acest aspect determin
primatul reactualizrii rolului dimensiunilor modelului constructivist ca teorie a
nvrii i ca model de instruire. Dimensiunile analizate sunt corelate cu dimensiunile
de noutate care au stat la baza elaborrii Curriculum-ului Naional, n 1998 (plasarea
nvrii n centrul demersului didactic, orientarea spre formarea de capaciti i
atitudini, flexibilizarea ofertei venite dinspre coal, adaptarea coninuturilor la
realitatea cotidian, introducerea unor noi criterii de selecie i organizare a
coninuturilor, respectarea unor parcursuri colare individualizate, responsabilizarea
agenilor educaiei n ceea ce privete proiectarea, monitorizarea, evaluarea
curriculum-ului) (Creu, 2000).
Ceea ce ne-a determinat s abordm aceast problematic sunt multiplele
ntrebri care de-a lungul timpului nu au generat rspunsuri complete sau coerente.
Dei discursul n jurul problematicii legate de rolul profesorului n coala
contemporan i definete caracterul din ce n ce mai acut, practica ne arat c multe
ntrebri rmn n sfera incontientului colectiv. Trecerea la identificarea unor soluii
de ordin praxiologic este adeseori frnat de purul intelectualism care domin
mentalitile.
Ne supunem unor stereotipuri acionale n cmp educaional, dei susinem
constant nevoia de schimbare. n acest context, apar interogaii care determin
clarificri: Ce definete aciunea educaional o reflectare a realitii sau o realitate
reflectat? Ct de semnificative sunt rolurile cu care profesorii au fost investii de ctre
societate? Care sunt nevoile imediate pe care actorii cmpului educaional le resimt?
Ct de flexibili sunt actorii cmpului educaional (n special profesorii) n raport cu
problemele acute pe care nvmntul actual le lanseaz? Sunt ei pregtii pentru
schimbare? Cum i realizeaz rolul de conceptori de curriculum? Care ar trebui s fie
standardele profesionale la care s se raporteze formarea profesorilor i dezvoltarea
profesional n acord cu modelul constructivist?
Raportarea la aceste ntrebri determin o reactualizare a valenelor modelului
constructivist. Privit din perspectiva caracterului su integrativ, acest model propune
multiple deschideri semantice care pot lua forma unui continuum descris de axa:

32
Lect. univ. dr., Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iai, nicoleta.rogoz@uaic.ro

109
cognitiv (Piaget, 1972; Barrouillet, Poirier, 1997; Bickhard, 1997; Kamii, 2000) -
social (Dewey, 1933, 1972; Vgotsky, 1971, 1972; Garrison, 1998) -radical (Dearden,
1998; Mayer, 2004). Astfel, se creeaz un liant care demonstreaz complexitatea
procesului educaional i necesitatea unei reflecii filosofice de tip colaborativ.
Modelul constructivist i teoriile pe care le integreaz determin o cultur
colar autogenerativ care mbin ntr-o manier original ateptrile comune ale
profesorului i elevului. Se anticipeaz o manier colaborativ a procesului de nvare
care are la baz un tip de relaionare flexibil. Activarea unor atitudini pozitive din
partea profesorilor n raport cu dimensiunile modelului constructivist faciliteaz
schimbrile curriculare la nivelul politicilor de formare i dezvoltare a personalului
didactic. Modelul constructivist i revendic caracterul deschiderii ctre diversitate,
dar i posibilitatea dezvoltrii din perspectiva demersului didactic a unei abordri de
tip integrativ.

2. Premise ale abordrii proiectrii curriculare. Raportul

obiective-coninuturi-metodologie de predare-nvare-
evaluare
Analiza raportului obiective-coninuturi-metodologie de predare-nvare-
evaluare permite reactualizarea responsabilitii profesorului n stabilirea unor
raporturi optime ntre componentele curriculum-ului. Profesorul devine un facilitator
al acestui liant curricular, dezvoltnd un parteneriat activ cu elevul. n acest sens,
autorii Dancsuly i Salade (1972) afirm: Devine tot mai clar faptul c modul
tradiional al muncii didactice este depit. Noile obiective ce stau n faa colii fac
necesar promovarea unor forme variate de munc cu elevii, unde ei se manifest n
mod activ, caut soluii la anumite probleme, efectueaz experiene, observaii, adun
material faptic pe care pe care-l supun unor analize tiinifice.
Perspectiva constructivist diminueaz caracterul normativ al procesului de
predare, amplificnd deschiderea spre axiologia i deontologia aciunii didactice.
Proiectarea curricular presupune principii legate de interferen i transfer ntre
domeniile cunoaterii. Derivarea uneia dintre componente din cealalt nu este o
noutate n sine, ns modul n care ele funcioneaz unitar, ofer originalitate
demersului didactic.
Spre deosebire de modelele tehnocentriste, teoriile constructiviste propun o
manier interacionist, care depete schema simplist a condiionrii pur externe
(Pun & Potolea, 2002). Astfel, n locul unei aciuni dezvoltate asupra elevului
dinafara lui, constructivismul propune o internalizare a procesului determinat de
nvare. De aceea, mai mult ca n orice paradigm, se supraliciteaz rolul
nvmntului ca situaie de nvare pentru elevi. Acest lucru presupune un demers
colaborativ de stabilire a obiectivelor-coninuturilor-metodologiei de predare-nvare-
evaluare care activeaz mecanismele mediului social i determin rezultate viabile
numai n condiiile unei interaciuni ntre componentele de baz ale procesului
nvrii. Se faciliteaz reactualizarea sociogenezei cunoaterii individuale prin
raportarea polimodal la realitatea colii romneti.

110
 Chiar dac putem avea sentimentul unei reactualizri a unui trecut legat de
modelele noi de instruire care s-au automultiplicat ncepnd cu secolul al XX-lea, nu
putem ignora faptul c modelul constructivist propune un context generator de
nvare, chiar dac unii autori l integreaz n categoria aa numitelor sisteme
alternative/complementare de instruire (Cerghit, 2002).
Curriculum-ul generat n perspectiva modelului constructivist demonstreaz
caracterul multidimensional al procesului nvrii, dat fiind faptul c agenii
educaionali sunt implicai n proiectarea, implementarea i evaluarea dimensiunilor
sale. Putem aprecia c acest model propune deschideri semantice care nu ignor
echilibrul intercomponenial.
Orice proces de proiectare curricular presupune raportarea la modul n care se
realizeaz paii de abordare a cunoaterii, indiferent de disciplina sau aria care este
accesat. De aceea, este necesar s amintim n acest context, caracteristicile de baz
ale cunoaterii/nvrii constructiviste: este construit practic de ctre cei implicai n
procesul activ al nvare; este construit simbolic de ctre educai care pornesc de la
reprezentri asupra aciunilor lor; este construit social de ctre educai care transmit
celorlali nelesurile/semnificaiile la care au ajuns; este construit teoretic de ctre
educai care ncearc s explice lucruri pe care nici ei nu le-au neles pe deplin, dar pe
care le pot nelege implicndu-se ntr-un proces de descoperire.
Design-ul nvrii din perspectiva modelului constructivist cuprinde ase
elemente-cheie, la care se raporteaz proiectarea: Situation-Grouping-Bridge-
Questions-Exhibit-Reflections (Situaie-Grupare-Legtur-ntrebri-Expunere-
Reflecii) (Gagnon & Collay, 2006). Cele ase elemente pun n eviden interaciunea
ntre componente importante care stau la baza demersului de proiectare: situaia de
nvare, modul de organizare a clasei pe grupe n funcie de specificul activitii de
nvare, elementele care fac trecerea de la cunotinele vechi la inserarea celor noi,
ntrebrile ce apar pe parcursul unei uniti de nvare care permit elevilor s
evidenieze nivelul de nelegere atins, refleciile generate de ctre coninut (care
permit construirea de imagini mentale, dialoguri interne, sentimente intelectuale sau
de alt natur).
n acord cu modul n care se realizeaz nvarea apar noi modele de
proiectare constructivist:
a) Design-ul n trei pai include fazele descoperire introducere a conceptelor
aplicare a conceptelor. Acest model implic strategii intuitive care invit elevul la
reflecii asupra realitilor observate, dar n acelai timp l implic n construirea
conceptelor cu care va opera n etapele ulterioare ale nvrii. Implicndu-se n
realizarea unor observaii directe asupra unor coninuturi de nsuit, elevul trebuie s
activeze resurse variate, care i permit s realizeze o documentare eficient i o
sintetizare a informaiilor obinute. Acest proces de sintetizare reprezint de altfel, o
etap important n formarea conceptelor i n redarea lor n plan aplicativ.
b) Modelul aparinnd autorilor americani Gagnon Jr. & Collay (2006)
include etapele: dezvoltarea unei situaii de explicat pentru elevi selectarea unei
modaliti de grupare a materialelor de lucru necesare stabilirea unei legturi ntre
ceea ce elevii cunosc deja i ceea ce profesorul propune spre nvare anticiparea

111
unor ntrebri evaluative mprtirea n cadrul clasei a semnificaiilor materialelor
de nvat stimularea refleciilor din partea elevilor asupra procesului de nvare.
Acest model propune acordarea unei atenii deosebite n cadrul proiectrii procesului
de sistematizare a etapelor implicate de actul nvrii. n cadrul acestui model, rolul
refleciilor generate de procesul predrii este foarte important. Tocmai de aceea,
alegerea unei metodologii de predare nvare care s permit activarea unui proces
metacognitiv din partea elevului reprezint o etap important n proiectare.
c) Modelul ICON (Interpretation Construction Design Model) aparinnd
autorilor americani Robert O. McClintock i John B. Black (1995) este un model
adaptat pentru medii de nvare asistate de tehnologii computerizate. El se raporteaz
la urmtorii pai: observarea (realizat de ctre elevi, n contextul natural)
construirea interpretrii (oferirea unor explicaii pentru fenomenele observate-mod de
declanare, cauze de producere) contextualizarea (construirea unui context n care
vor fi prezentate explicaiile) ucenicia cognitiv (oferirea suportului intelectual din
partea cadrului didactic, acordarea unei asistene n nvare) colaborarea (realizat
n cadrul grupelor de elevi, n scopul stabilirii unor interpretri pertinente a realitilor
observate) ntrebrile multiple (generate n cadrul grupului, datorit punerii n
eviden a unei flexibiliti cognitive) manifestrile/rspunsurile multiple (se creeaz
premisele realizrii unor transferuri a coninuturilor nsuite n contexte variate). Acest
model are implicaii asupra modului de realizare a unei nvri asistate, dar n acelai
timp colaborative. n acelai timp, este important accesarea n timpul nvrii a unor
contexte variate care s permit identificarea unor sensuri multiple pentru aceleai
coninuturi ale nvrii. Dei rolul profesorului este considerat ca fiind important n
realizarea aa numitei ucenicii cognitive, semnificativ devine, n acest context,
elevul care va trebui s identifice modaliti de adaptare.
Fiecare dintre cele trei modele presupune raportarea la un demers curricular
care nu exclude luarea n considerare a elementelor lor specifice i a impactului pe
care acestea le au asupra eficienei nvrii.

3. Analiza relaiei dintre atitudinile profesorilor privind

modelul constructivist i gradul de satisfacie n raport
cu programele de formare
Studiul a vizat analiza atitudinilor profesorilor privind implicaiile modelului
curricular constructivist n proiectare. Acestea determin atitudinea evaluativ legat
de gradul de satisfacie perceput prin parcurgerea programelor de formare iniial i
continu. Identificarea tipurilor de atitudini ale profesorilor vizavi de o realitate
aparent cvasi-cunoscut reprezint o variabil crucial n studierea eficienei predrii
i a programelor de formare. De aceea, dei s-a adoptat un design nonexperimental, s-a
avut n vedere modul n care se vor realiza interpretrile statistice, prin raportare la
analize de tip descriptiv, corelaional i comparativ.

112
 3.1.Obiective
Obiectivele care au direcionat i determinat design-ul cercetrii au fost:
generale (reliefarea unei cunoateri relativ restrnse a specificului modelelor
curriculare contemporane, n condiiile acceptrii principiilor ce stau la baza acestora;
evidenierea existenei unor atitudini diferite fa de modelul constructivist, n funcie
de apartenena la o anumit categorie de vechime i grad didactic); specifice
(identificarea tipului de atitudini fa de modelul constructivist; analiza relaiei dintre
tipul de atitudine fa de modelul constructivist i gradul de satisfacie n raport cu
programele de formare iniial i continu).

3.2.Ipoteze
Structura demersului investigativ insereaz evidenierea ipotezelor care au stat
la baza cercetrii: Ipotez general 1 (IG1) modelul curricular constructivist are un
impact important n generarea unor atitudini fa de modelul constructivist; Ipoteze
specifice-tipul de atitudine (favorabil/pozitiv, nefavorabil/negativ sau de
neutralitate/neutr) fa de dimensiunile modelului constructivist se modific n
funcie de vechime i grad didactic; vechimea influeneaz atitudinea fa de modelul
constructivist, n sensul c cei care au o vechime cuprins ntre 2-14 ani manifest o
atitudine mai favorabil fa de cei care au o vechime cuprins ntre 0-2 ani, i
respectiv 15-40 ani; gradul didactic influeneaz atitudinea fa de modelul
constructivist, n sensul c personalul didactic cu gradele I i II manifest o atitudine
mai favorabil fa de personalul didactic debutant sau cu definitivat.
Variabilele implicate au fost: independente-vechimea (0-2 ani, 2-6 ani, 6-10
ani, 10-14 ani, 14-18 ani, 18-22 ani, 22-25 ani, 25-30 ani, 30-35 ani, 35-40 ani) i
gradul didactic (debutant, definitivat, grad II, grad I); dependente-tipul de atitudine
fa de modelul constructivist (favorabil/pozitiv; nefavorabil/negativ; de
neutralitate/neutr).
Ipotez general 2 (IG2) - gradul de satisfacie autoperceput n raport cu
programele de formare iniial i continu parcurse este determinat de atitudini diferite
fa de modelele curriculare care stau la baza lor (constructivismul); Ipoteze specifice
gradul de satisfacie perceput n raport cu programele de formare iniial i continu
coreleaz pozitiv cu tipul de atitudine privind modelul constructivist (favorabil/
pozitiv, nefavorabil/negativ i de neutralitate/neutr). Astfel:
subiecii care manifest o atitudine favorabil/pozitiv au un grad ridicat de
satisfacie n raport cu programele de formare parcurse;
subiecii care manifest o atitudine nefavorabil/negativ au un grad sczut
de satisfacie fa de programele de formare parcurse;
subiecii care manifest o atitudine de neutralitate/neutr au un grad mediu
de satisfacie.
Variabile implicate: independent-tipul de atitudine fa de modelul
constructivist-pozitiv/favorabil, negativ/nefavorabil, neutr/de neutralitate; depen-
dent - gradul de satisfacie al profesorilor n raport cu programele de formare iniial
i continu parcurse-nivel ridicat de satisfacie, nivel sczut de satisfacie, nivel mediu
de satisfacie.

113
 3.3. Lotul investigat
A fost format din 307 profesori din nvmntul primar, distribuii pe
categorii diferite privind zona de apartenen (Iai, Suceava, Vaslui-Brlad, Focani,
Brila, Galai, Tulcea, Buzu, Braov, Sibiu, Arad, Bucureti, Roiori de Vede),
poziia n nvmnt, vechimea, gradul didactic i genul.

3.4. Metodele i instrumentele cercetrii

Au constat n utilizarea metodei anchetei pe baz de chestionar, constituit din
dou pri:
Partea A Atitudinea personalului didactic fa de modelul constructivist (30
itemi). Dimensiunile vizate-specificul curriculum-ului constructivist, proiectarea
curricular de tip constructivist, roluri/competene ale profesorului constructivist,
caracteristici ale coninuturilor, evaluarea colar, metodologie de predare-nvare.
Partea B Gradul de satisfacie a personalului didactic n raport cu
programele de formare parcurse-iniial i continu (11 itemi). Menionm c un item
a vizat recunoaterea, pe baza itemilor parcuri n chestionar, a modelului curricular cu
care asociaz refleciile pe care le-au realizat (constructivismul). Dimensiunile vizate-
specificul formrii personalului didactic; specificul formrii iniiale; specificul
formrii continue; componente valorificate n cadrul programelor de formare;
identificarea modelului curricular.

3.5. Rezultate. Interpretare

Rezultatele au evideniat existena unor atitudini pozitive fa de modelul
constructivist, ceea ce evideniaz nevoia exersrii unei flexibiliti comportamentale
care s se reflecte n practicile curriculare aplicate la nivelul clasei colare. Modelul
constructivist ofer modaliti concrete de analiz reflectiv a efectelor pragmatice ale
proiectrii curriculare, dar i a rolurilor/competenelor profesorului (reflectate n
calitatea procesului de formare iniial sau/i continu).
Subiecii din categoriile de vechime 10-14 ani manifest o atitudine favorabil
ntr-o msur semnificativ mai mare dect subiecii din categoriile 35-40 ani (Tukey
t=4,04, p<0,05, r=0,73), respectiv 30-35 ani (Tukey t=3,64, p<0,05, r=0,66). Subiecii
din categoria de vechime 35-40 ani manifest o atitudine favorabil ntr-o msur mai
mare dect subiecii din categoria de vechime 2-6 ani (Tukey t=3,76, p<0,05, r=0,68).
Diferenele semnificative au fost analizate pentru dimensiunile: atitudine fa de
specificul curriculum-ului constructivist, atitudine fa de proiectarea curricular de tip
constructivist, atitudinea fa de metodologia de predare-nvare. Personalul didactic
cu o vechime de 10-14 ani se caracterizeaz printr-o deschidere fa de noile modele
curriculare, modele ce confer actului educaional dinamicitate i consisten. Pentru
personalul didactic cu o vechime de 35-40 ani, aceast atitudine rezult dintr-un
complex de experiene ce permit acestei categorii o difereniere din perspectiva
eficienei.
Rezultatele au evideniat c nu exist diferene semnificative n funcie de
variabila grad didactic n ceea ce privete atitudinea fa de modelul curricular
constructivist. Exist o constan a atitudinilor personalului didactic fa de rolurile cu

114
care este investit, dar n acelai timp fa de importana proiectrii curriculare,
indiferent de tipul de formare parcurs.
Exist o corelaie pozitiv ntre cele dou variabile (tip de atitudine, grad de
satisfacie) r(307)=0,603, p<0,001. Subiecii care au manifestat o atitudine pozitiv
fa de modelul curricular constructivist au evideniat un grad ridicat de satisfacie n
raport cu programele de formare parcurse, i reciproc. 36% din variana variabilei tipul
de atitudine fa de modelul constructivist este explicat de variabila grad de
satisfacie. Adeziunea la principiile modelului constructivist creeaz la personalul
didactic un comportament vizionar, strategic n legtur cu dezvoltarea profesional,
fapt ce permite o valorizare a contextului formrii (motivaia crete n orice context de
formare, orice context de formare reactualizeaz primatul eficienei).

4. Implicaii pentru cercetarea i practica educaional.

Direcii de dezvoltare profesional
Dimensiunile relevante ale modelului constructivist se reflect n conceperea
politicilor de dezvoltare profesional a profesorilor. Direciile de politici pe aceast
tematic vizeaz urmtoarele aspecte: luarea n considerare a reprezentrilor,
atitudinilor, valorilor, cunotinelor i practicilor curriculare considerate eficiente la un
moment dat, ntr-un anume context socio-cultural; reconfigurarea proiectrii
curriculare n acord cu fundamentele psihologice ale constructivismului; analiza
implicaiilor pe care acest model le are asupra finalitilor educaionale i a profilului
de formare al elevului; determinarea unei atitudini reflective autogenerative asupra
procesului educaional; realizarea unui demers integrativ cu privire la rolurile
profesorului n coala contemporan, dat fiind c nelegerea multidimensionalitii
rolurilor poate determina coeren curricular; prioritizarea rolului educaional al
profesorului i plasarea pe un loc secundar a sistemului de norme cu care acesta se
confrunt ntr-o instituie colar; implementarea unor modaliti de cercetare care s
nu constituie doar atributul experilor n domeniul curricular, ci chiar o caracteristic a
comportamentului profesorului ntr-un context nou de profesionalizare; implementarea
unui demers care s reconfigureze legtura ntre epistemologic-pragmatic/ meto-
dologic; reactualizarea profesionalizrii din perspectiva dezvoltrii de competene
(rolul constituirii i lurii n considerare a utilizrii portofoliului de competene
profesionale Michaud & Alin, 2010); mondializarea i standardizarea formrii, prin
utilizarea sistemului de tipul ePortofoliu (Alin, 2008; Connan & Vincent, 2008, n
Baillat, Niclot & Ulma, 2010); abordarea n cadrul formrii a unui curriculum care
valorific dimensiuni diferite: instituionale, etice, relaionale/socio-afective, peda-
gogice, didactice/metodologice; valorizarea i susinerea unei identiti profesionale la
nivelul comunitii sociale, instituionale, dar i la nivel personal; realizarea procesului
de profesionalizare n acord cu dimensiunea etic a formrii, dar i a actului
educaional; dezvoltarea competenelor de comunicare care permit o reducere a
distanelor culturale care pot s apar n mediile de dezvoltare profesional; nvarea
colaborativ dezvoltat n cadrul formrii profesorilor; utilizarea practicilor reflexive
care permit o evaluare permanent a demersului formrii i o intervenie specific i

115
imediat; resemnificarea cadrelor de profesionalizare a formatorului de formatori care
are rolul de a determina facilitarea nvrii, susinerea refleciilor i identificarea unor
strategii didactice eficiente i adaptate disciplinei colare, dar i specificului cultural al
mediului colar; valorificarea valenelor conflictelor socio-cognitive dezvoltate la
nivelul procesului de formare, dar i la nivelul clasei; parcurgerea unor pai care s
permit evidenierea continuum-ului identitar: identitate personal-identitate social-
identitate profesional (gesturi, competene profesionale) - identitatea legat de
profesia practicat (raportat la o comunitate a practicilor educaionale) Alin &
Michaud, 2008, n Baillat, Niclot & Ulma, 2010; schimbarea cadrului instituional de
formare continu a profesorilor, dincolo de cel oferit de universiti (de exemplu: n
Irlanda s-au constituit RCSS-Regional Currriculum Support Service i PCSP-Primary
Curriculum Support Programme, cu rol n crearea unui sistem mobil de formare,
formatorii fiind recrutai i detaai de la posturile lor din nvmnt pentru a asista
cadrele didactice pe parcursul unei perioade de cteva sptmni) (Rogoz, 2013).
Aceste direcii tematice n conceperea politicilor de dezvoltare profesional
constituie o surs pentru regndirea curriculum-ului de formare a profesorilor.
Viziunea care descrie acest tip de curriculum se caracterizeaz prin coeren teoretic
i metodologic, reflectat n practicile curriculare dezvoltate. Accentul pus pe
structura i coninutul curriculum-ului de formare se diminueaz n favoarea selectrii
unor strategii pertinente de evaluare a impactului unui program de formare asupra
competenelor profesionale ale profesorilor. Aceste competene profesionale se
probeaz n contextul instituiilor colare. De aceea, orientarea politicilor de
dezvoltare profesional spre valorificarea unor cadre paradigmatice contemporane
faciliteaz o reactualizare a practicilor de formare n acord cu modele curriculare
actuale (de exemplu, constructivismul).

5. Concluzii
Existena unor atitudini pozitive fa de modelul constructivist justific
oportunitatea integrrii n formarea iniial i continu a profesorilor a unor module
tematice ce dezvolt problematica proiectrii curriculare n acord cu paradigmele i
modelele curriculare contemporane. Investiia n calitatea formrii personalului
didactic este o investiie pe termen lung, cu efecte considerabile asupra crerii unui
continuum n dezvoltarea profesional. Apartenena la o comunitate profesional
valorizat la nivelul cercetrii determin calitatea alegerilor legate de tematica
modulelor de formare.
Modelele curriculare contemporane nu constituie o tematic prioritar n
programele de formare iniial i continu a personalului didactic, dei genereaz
schimbri fundamentale la nivelul reformelor din nvmnt. Abordarea proiectrii
curriculare din perspectiva modelului constructivist are la baz nu doar considerente
descriptive, ci mai ales factuale. Este necesar o reevaluare a coninuturilor abordate
frecvent n programele de formare (metodologia de predare-nvare, competenele
elevilor, competenele profesorului, noutile legislative) i o concretizare n practici

116
curriculare a coninuturilor insuficient abordate (noi modele de proiectare curricular
sau modele curriculare contemporane).
Personalul didactic din nvmntul primar consider oportun inseria n
curriculum-ul de formare iniial i continu a unor module centrate pe tematica
constructivismului n scopul dezvoltrii unor competene profesionale. Este necesar o
resemnificare a conceptului de profesionalizare a carierei didactice. Orice curriculum
de formare dezvoltat prin raportare la standardele europene include cu necesitate
referine la modelele curriculare contemporane. Coninutul acestor modele determin
la nivelul practicilor de formare necesitatea includerii unui context de profesionalizare
care s valorifice constant practicile reflective caracteristice consilierii curriculare.

Bibliografie

1. *** (1998). Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum.

Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin.
2. Baillat, G., Niclot, D. & Ulma, D. (2010). La formation des enseignants en Europe.
Approche compative. Bruxelles:Editions De Boeck Universite.
3. Barrouillet, P. & Poirier, L. (1997). Comparing and transforming: An application of
Piagets morphisms theory to the development of class inclusion and arithmetic
problem solving. Human Development, 40, 216-234.
4. Black, J. & McClintock, R. (1995). An Interpretation Construction Approach to
Constructivist Design. Disponibil online la adresa:
http://www.academicpsychiatry.org/htdocs/Fidlerdocs/Education/Faculty_Developme
nt/educational-theory/constructivist-design.htm. Accesat la 2 Octombrie, 2014.
5. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri
i strategii. Bucureti: Editura Aramis.
6. Creu, C. (2000). Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei. Iai: Editura
Universitii Alexandru Ioan Cuza.
7. Dancsuly, A. & Salade, D. (coord.) (1972). Educaie i contemporaneitate. Cluj
Napoca: Editura Dacia.
8. Dewey, J. (1977). Trei scrieri despre educaie. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
9. Gagnon, Jr. G.W. & Collay, M. (2006). Constructivist learning design. Disponibl
online la adresa: http://www.prainbow.com/cld/cldp.html. La 2 octombrie 2014.
10. Kamii, C. (2000). Young children reinvent arithmetic: implication of theorys Piaget.
Second Edition. Early Childhood Education Series.
11. Pun, E. & Potolea, D. (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice si demersuri
aplicative, Iai: Editura Polirom.
12. Piaget, J. (1972). Psihologie si pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
13. Rogoz, N. (2013). Proiectarea curriculum-ului din perspectiva constructivismului.
Noi tendine i sugestii metodologice. Iai: Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza.
14. Vgotski, L.S. (1972). Opere psihologice, vol. 1-2. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.

117
 O evaluare a efectelor practicrii dezbaterilor
educaionale n rndul elevilor de liceu
George-Alexandru MATU33

1. Introducere
Istoria recent a dezbaterilor educaionale competiionale este asociat
mediului universitar american, echipele de dezbateri desfurndu-i iniial activitatea
n cadrul unor organizaii studeneti aparinnd n general universitilor de prestigiu
(Bauer, Young & Fritch, 2010).
Odat cu recunoaterea din ce n ce mai mare a valorii educaionale a
dezbaterii, ncepnd cu 1990 apare o tendin a dezbaterilor competiionale de a fi din
ce n ce mai incluzive (Snider, 2003), ca rspuns la criticile care vizau faptul c
brbaii albi cu venituri ridicate erau principalii participani i ctigtori ai
competiiilor de dezbateri (Bauer, Young & Fritch, 2010). Astfel, se observ att o
problematizare din ce n ce mai frecvent a accesului inegal n activitile de
dezbaterea (manifestat de exemplu prin realizarea unor proiecte de cercetare privind
participarea femeilor i minoritilor etnice n cadrul competiiilor i activitilor de
dezbateri) (Ibid.), ct i apariia unor programe, precum Urban Debate Leagues, ce au
ca scop creterea nivelului de implicare n activitile de dezbateri a elevilor din
grupurile dezavantajate ale societii americane (elevi cu venituri sczute, aparinnd
minoritilor rasiale, din liceele publice urbane) (National Association for Urban
Debate Leagues, 2014)
Programe similare de dezbateri educaionale au fost lansate n 1994 i n ri
din Europa de Est, Asia, Africa i America Central i de Sud, fiind finanate de Open
Society Institute (acum purtnd numele de Open Society Foundations). De aceast
dat, programele nu au avut ca scop reducerea unor dispariti socio-demografice
interne privind accesul la participarea n activitile de dezbatere, ci susinerea
deprinderii unor valori i abiliti nepromovate n perioada regimurilor totalitare:
gndire critic, toleran fa de opiniile celorlali i libertatea de expresie personal
(Trapp, Zompetti, Motiejunaite & William, 2005). Dezvoltarea acestor programe a dus
la nfiinarea n 1999 a International Debate Education Association IDEA,
organizaie ce a facilitat implicarea n activitile de dezbatere a elevilor i studenilor
din peste 50 de ri cu regimuri democratice n curs de dezvoltare (IDEA, 2014).
Un astfel de program educaional a fost dezvoltat i n Romnia, ducnd
ulterior la nfiinarea n 1998 a Asociaiei Romne de Dezbateri, Oratorie i Retoric
ARDOR. Activitile ARDOR sunt adresate n principal elevilor de liceu i sunt
organizate sub forma unor activiti extra-colare. Instructorii cluburilor de dezbateri

33
Drd., coala Naional de Studii Politice i Administrative Bucureti,
matu.george@yahoo.com

118
proveneau la nceput n principal din rndul profesorilor de liceu, n prezent acestora
alturndu-li-se un numr din ce n ce mai mare de foti participani la dezbateri ce
ndeplinesc rolul de instructori. Activitile competiionale joac un rol destul de
important n dezvoltarea micrii de dezbateri, fiind organizate n mod frecvent
competiii la nivel local, regional i naional Dezbaterile sunt purtate n limba romn,
sau n limba maghiar n cazul asociaiei regionale Disputa, existnd ns i o serie
de competiii organizate n limba englez.
Pe lng dezbaterile competiionale, activitile de dezbatere sunt practicate
recent n liceele din Romnia i n cadrul disciplinei opionale (curriculum la decizia
colii) Dezbatere, Oratorie i Retoric. Apariia acestui opional a fost favorizat n
primul rnd de urmarea unui trend de extindere a dezbaterilor educaionale ctre zona
curricular, regsit i la nivelul altor state (de exemplu, n cazul Statelor Unite ale
Americii, ncrederea n potenialul educaional al dezbaterilor face ca n prezent s
existe nu doar susintori ai includerii unui curs de dezbateri n programa colar/
universitar, ci chiar ai restructurrii ntregului curriculum n logica activitilor de
dezbateri (Bellon, 2000). De asemenea, dezvoltarea opionalului a fost favorizat de o
serie de factori contextuali interni: vizibilitatea din ce n ce mai mare a activitilor
desfurate de Asociaia Romn de Dezbateri, Oratorie i Retoric ARDOR,
inclusiv prin proiecte realizate n colaborare cu Ministerul Educaiei (Concursului
Naional Tinerii Dezbat); recunoaterea de ctre unii reprezentani ai Ministerului a
beneficiilor pentru elevi ce decurg din practicarea dezbaterilor; schimbrile aduse de
Legea educaiei naionale Nr. 1/2011, viznd att creterea ponderii disciplinelor
opionale n programa colar pentru liceu ct i promovarea transdisciplinaritii
(Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, 2011), aceast ultim
caracteristic fiind inclus n obiectivele promovate de programele de dezbateri.
Astfel, ncepnd cu anul colar 2011-2012, aceast disciplin poate fi predat
la toate filierele, profilurile i specializrile, la orice nivel al nvmntului liceal,
timp de un an colar, n regim de o or pe sptmn (Ibid.). Modalitatea recomandat
de organizare a activitilor este similar cu cea folosit n cadrul cluburilor de
dezbateri, fiind sugerat ca o treime din timp s fie acordat prezentrii unor coninuturi
teoretice cu privire la elementele necesare susinerii unei dezbateri i dou treimi
activitilor practice (Ibid.). n funcie de specificul de vrst al elevilor, programa
colar recomand formatele Karl Popper i World Schools (Ibid.), acestea fiind n
momentul respectiv principalele formate folosite i la nivelul dezbaterilor
competiionale pentru cluburile de liceu. O alt asemnare dintre activitile de
dezbateri practicate n cadrul opionalului i cele practicate n cadrul cluburilor de
dezbateri este reprezentat de oportunitatea elevilor care au studiat opionalul de a
participa la Concursul Naional Tinerii Dezbat, organizat ncepnd cu anul 2010,
avnd o faz regional i una naional. Chiar dac activitatea competiional este mult
mai redus comparativ cu cea a unui club de dezbateri, participarea unui liceu la acest
concurs poate reprezenta o bun oportunitate pentru o parte dintre elevii si de a se
familiariza cu ceea ce presupune o competiie de dezbateri i de a pune n practic ce
au nvat.

119
 Principala diferen dintre activitile de dezbateri organizate la nivelul unui
club de liceu i cele desfurate n cadrul opionalului este dat de restriciile
temporale ntlnite n cazul opionalului. Astfel, n cazul clubului de dezbateri,
ntlnirile sptmnale dureaz n mod frecvent peste trei ore, n timp ce activitatea
sptmnal n cadrul opionalului este limitat la cele 50 de minute ale unei ore de
curs. Tocmai de aceea, n design-ul de cercetare propus m atept ca efectele
practicrii dezbaterilor asupra elevilor care au practicat doar opionalul s fie mai
reduse dect cele ale participrii n dezbaterile competiionale sub forma unei activiti
extra-colare.
Literatura de specialitate privind msurarea relaiei dintre practicarea
dezbaterilor educaionale i efectele produse n rndul elevilor include o lung list de
efecte precum dezvoltarea abilitilor de gndire critic (Allen, Berkowitz, Hunt, &
Louden, 1999), succesul academic (Akerman & Neale, 2011), responsabilitatea civic
(Rogers, 2002), tolerana (Rogers, 2002), stima de sine (Collier, 2004, Shuster 2008
apud. (Akerman & Neale, 2011); (Rogers, 2002), agresivitate verbal (Colbert, 1994,
Infante et.al. 1984 apud. (Rogers, 2002), aspiraiile educaionale (Collier, 2004 apud.
Akerman & Neale, 2011) etc.
De departe cea mai frecvent cercetat este relaia dintre practicarea
dezbaterilor i dezvoltarea abilitilor de gndire critic ale participanilor, existnd
studii care au msurat efectele programelor de dezbateri asupra gndirii critice nc
din prima jumtate a secolului trecut (Korock, 1997) pentru o inventariere detaliat a
acestora). Acest lucru se datoreaz n primul rnd asumpiei fcute de majoritatea
instructorilor i directorilor de programe de dezbateri, potrivit creia, dezvoltarea
gndirii critice este principalul beneficiu al participrii n dezbaterile competiionale
(Greenstreet, 1992). n al doilea rnd, concentrarea pe efectele dezbaterilor asupra
gndirii critice poate fi explicat printr-o presiune tot mai mare exercitat la nivelul
societii americane asupra programelor de intervenie social (inclusiv cele din
domeniul educaional) de a-i demonstra eficacitatea i folosirea justificat a
resurselor (Hill, 1993). n acest context, dezvoltarea abilitilor de gndire critic este
probabil finalitatea educaional a programelor de dezbateri cu cea mai larg
recunoatere la nivelul sistemului educaional. Astfel, la nceputul anilor 90 apare n
interiorul comunitii de dezbateri nevoia de a testa prin cercetri riguroase relaia
dintre practicarea dezbaterilor i abilitile de gndire critic. Perioada iniial este
marcat n special de problematizri cu privire la metodologia de cercetare necesar
testrii relaiei dintre dezbateri i gndire critic, fiind puse n discuie aspecte precum
raportul dintre folosirea metodelor cantitative i cele calitative, instrumentele folosite
pentru msurarea abilitilor de gndire critic (Hill, 1993) i (Colbert, 1995), durata
necesar de practicare a dezbaterilor pentru ca modificarea abilitilor de gndire
critic s poat fi msurat, dificultatea comparrii unor programe de dezbateri avnd
procese diferite de implementare (Hill, 1993).
ntr-un studiu de meta-analiz, (Allen, Berkowitz, Hunt, & Louden, 1999)
concluzioneaz c participarea n programele de dezbateri este asociat cu creteri
semnificative ale abilitii de gndire critic. Chiar dac studiul a vizat impactul
asupra gndirii critice a unei game mai largi de programe educaionale de comunicare,

120
participarea n dezbaterile competiionale a nregistrat cel mai mare efect (r .20)
(Ibid.).
Dincolo de demonstrarea unei relaii empirice solide ntre participarea n
programele de dezbateri i gndirea critic, studiul menionat aduce i o contribuie
metodologic semnificativ. n primul rnd, este evideniat faptul c exist deja n
domeniu un design de cercetare standard, ce presupune realizarea de comparaii ntre
grupuri de subieci care au participat n activitile de dezbateri i grupuri de subieci
care nu au participat (Ibid.). Aici sunt incluse att design-urile longitudinale (cu
msurarea efectelor nainte i dup perioada de implementare a programului) ct i
design-urile transversale (msurarea efectelor fiind realizat o singur dat, la
finalizarea programului) (Ibid.). n al doilea rnd, autorii indic faptul c majoritatea
studiilor au folosit o variant a testului Watson-Glaser ca instrument pentru msurarea
abilitilor de gndire critic. Mai mult dect att, ei demonstreaz c folosirea altor
teste nu conduce la slbirea relaiei dintre practicarea dezbaterilor i gndire critic,
fiind obinute chiar rezultate cu efecte mai mari (Ibid.). Importana folosirii aceluiai
instrument pentru msurarea abilitilor de gndire critic n studiile de specialitate
este dat de posibilitatea viitoare a replicrii studiilor n contexte similare.
O alt dimensiune analizat destul de extensiv n literatura de specialitate (n
special n contextul american) este cea a succesului academic. Aici este vizat impactul
participrii n dezbaterile educaionale att asupra rezultatelor la testele standardizate,
ct i asupra ratei de absolvire a liceului (Akerman & Neale, 2011). Ambele efecte
ateptate pleac de la caracterul transdisciplinar asumat pentru activitile de
dezbatere. Astfel, ntruct participarea n dezbateri implic i antrenarea unor abiliti
folosite n sistemul educaional formal (citire, scriere i nvare) (Reppert 1991 apud.
(Akerman & Neale, 2011) este normal s ne ateptm ca mbuntirea acestor abiliti
s fie resimit i n cazul altor discipline studiate. Unul dintre cele mai ample studii
(N>9000) privind impactul practicrii dezbaterilor asupra succesului academic al
elevilor a fost realizat de Mezuk, Bondarenko, Smith, & Tucker (2011), ilustrnd
faptul c participanii la dezbateri au avut att creteri mai mari ale notelor pe perioada
liceului, ct i o mai mare probabilitate de a promova testele standardizate susinute la
finalizarea liceului. Este important de remarcat faptul c acest studiu a fost realizat la
nivelul participanilor n programele dezvoltate n cadrul Urban Debate Leagues,
aceste programe fiind adresate categoriilor socio-demografice de elevi ce ntmpin
deja probleme considerabile n finalizarea studiilor.
n ceea ce privete dimensiunea responsabilitii civice, Rogers (2002)
identific diferene semnificative ntre participanii la dezbateri i cei care nu participa
la dezbateri, participarea n programele de dezbateri fiind asociat unor nivele mai
ridicate de responsabilitate civic. Un alt efect pozitiv al practicrii dezbaterilor pentru
care exist o susinere empiric este reprezentat de dimensiunea aspiraiilor
educaionale, participaii la dezbateri dorind ntr-o mai mare msur s continue
studiile comparativ cu proprii colegi (Collier 2004, apud. Akerman & Neale, 2011).
Studiile privind relaia dintre practicarea dezbaterilor i stima de sine sunt
neconcludente, fiind obinute rezultate contradictorii. Astfel, Collier 2004 i Shuster
2008 apud. (Akerman & Neale, 2011) au identificat efecte nesemnificative statistic ale

121
participrii n dezbateri asupra stimei de sine, n timp ce Rogers (2002) sugereaz
existena unor nivele de ncredere n sine mai ridicate pentru cei care particip la
dezbateri. Aceast contradicie se datoreaz cel mai probabil unor operaionalizri
diferite ale conceptului pentru cele trei studii menionate.
n literatura de specialitate au fost analizate i potenialele efecte negative ale
practicrii dezbaterilor, acestea viznd, de exemplu, dimensiunea agresivitii verbale.
Dou dintre studiile care au analizat aceast component (Infante et.al. 1984, Colbert,
1994, apud. (Rogers, 2002) sugereaz existena unor nivele mai ridicate de agresivitate
verbal n rndul participanilor la dezbateri comparativ cu elevii din aceeai clas.

2. Metodologie
Cadrul metodologic general se subscrie cercetrii evaluative (pentru o
prezentare detaliat a domeniului vezi (Rossi, Freeman, & Lipsey ,1998). Dei este
una dintre direciile de cercetare din tiinele sociale relativ recente, exist pn n
momentul de fa numeroase cercetri ce vizeaz evaluarea diferitelor programe de
intervenie social, din domenii precum educaie, sntate, asisten social etc.
(Rossi, Freeman & Lipsey, 1998).
Pentru evaluarea efectelor unui program, recomandrile din domeniul
cercetrii evaluative susin folosirea unui design de cercetare ce permite realizarea de
proceduri de statistic inferenial (Ibid., 244-247). Prin urmare, avnd n vedere
specificul celor dou tipuri de programe de dezbateri pentru elevii de liceu din
Romnia, design-ul cercetrii este unul cvasi-experimental, fiind vizat realizarea de
comparaii ntre urmtoarele trei grupuri de elevi:
elevi care nu au participat n activiti de dezbateri (grupul 1: non-debate);
elevi care au participat la activitile de dezbateri doar n cadrul disciplinei
Dezbatere, Oratorie i Retoric (grupul 2: debate curricular);
elevi care au participat la activitile de dezbateri prin intermediul
cluburilor de dezbateri ale liceelor (grupul 3: debate competiional).
n construirea eantionului am luat n calcul factori precum numrul relativ
mic de elevi din cadrul fiecrui liceu care practic dezbaterile competiionale,
necesitatea de a asigura un grad ct mai ridicat de echivalen teoretic ntre grupuri i
lipsa resurselor financiare i de timp pentru elaborarea unei strategii probabilistice de
eantionare. Prin urmare, construirea eantionului a pornit de la logica realizrii unor
comparaii punctuale ntre cele trei grupuri de elevi, asigurnd totodat o echivalen
ct mai mare ntre grupuri (structura final a eantionului este prezentat n Tabelul 9).
n ciuda unor limite metodologice evidente, o astfel de abordare este justificat n
cercetarea evaluativ, fiind recomandat adaptarea demersului de cercetare la
specificul de desfurare al programului (Gordon & Morse, 1975).
n vederea selectrii liceelor ce au fost incluse n eantion am beneficiat de
sprijinul ARDOR att n ceea ce privete identificarea liceelor n care a fost studiat
disciplina opional Dezbatere, Oratorie i Retoric, ct i prin facilitarea contactului
cu instructorii cluburilor de dezbateri.

122
 Tabelul 9. Distribuia eantionului n funcie de grupul experimental
Numr
Grup
respondeni
Grupul 1 (non-debate) 140
Grupul 2 (debate curricular) 50
Grupul 3(debate
50
competiional
TOTAL 240

Datele au fost culese prin metoda anchetei pe baz de chestionar, fiind aplicate
n regim auto-administrat. Perioada de culegere a datelor a acoperit prima jumtate a
lunii iunie 2014. Am ncercat astfel s respect una dintre recomandrile din domeniul
cercetrii evaluative privind msurarea impactului la un interval de timp ct mai
apropiat de finalizarea perioadei de implementare (Rossi, Freeman & Lipsey, 1998), n
cazul de fa ct mai aproape de finalizarea anului colar.
n stabilirea efectelor supuse evalurii (i implicit a construirii chestionarului)
am plecat de la lista de obiective/valori promovate de ambele programe de dezbateri
educaionale (dezbaterile extra-colare/competiionale i cele curriculare). ntruct
evaluarea efectelor pentru toate aceste obiective ar presupune un consum uria de
resurse financiare, n demersul de fa am fost nevoit s restrng considerabil
obiectivele/dimensiunile urmrite. Acest proces de restrngere a pornit de la
identificarea obiectivelor comune ale celor dou programe i a acelor obiective care ar
putea prezenta un interes special pentru factorii decizionali implicai. Astfel, am decis
s includ n demersul de cercetare urmtoarele patru obiective ale programelor de
dezbateri educaionale:
dezvoltarea abilitilor de gndire critic;
tolerana fa de valorile i opiniile celorlali;
participarea la viaa social;
interesul manifestat pentru problemele de interes general ale lumii
contemporane.
Literatura de specialitate din domeniul cercetrii evaluative sugereaz c,
dincolo de a testa n ce msur un anumit program i-a ndeplinit obiectivele,
evaluarea impactului ar trebui s ia n considerare att o serie de alte efecte pozitive pe
care ar putea s le produc programul respectiv, ct i efecte adverse neateptate ale
acestuia (Rossi, Freeman & Lipsey, 1998). Astfel, plecnd de la rezultatele studiilor
din literatura de specialitate menionate anterior, am decis s includ n demersul de
cercetare dimensiunea stimei de sine, ca efect pozitiv alternativ i dimensiunea
agresivitii verbale, ca efect negativ pe care ar putea s-l produc participarea n
activitile de dezbatere.
Trebuie menionat faptul c n delimitarea numrului de efecte evaluate am
inut cont i de contextul practic n care s-a desfurat procesul de culegere a datelor,
precum i de specificul de vrst al elevilor. Astfel, avnd n vedere faptul c aplicarea
chestionarelor s-a realizat n timpul unor ore de curs, durata de auto-aplicare a
chestionarului folosit nu putea s depeasc 45-50 de minute. n plus, orice

123
instrument de cercetare aplicat unor elevi de liceu cu o durat de completare mai mare
ridic probleme importante cu privire la relevana ntregului demers de cercetare.
Pe lng aceste ase dimensiuni principale urmrite, am inclus n cercetare o
serie de variabile ce msoar nivelul de implicare n activitile de dezbatere, scopul
acestor variabile fiind acela de a testa existena unei relaii lineare ntre nivelul de
implicare n activitile de dezbatere i diferitele efecte msurate. De asemenea, am
inclus i o serie de variabile de control care ar putea explica anumite diferene
semnificative identificate la nivelul celor trei grupuri pentru efectele testate.
n vederea derulrii procedurilor de statistic inferenial implicate de
evaluarea impactului unui program, n procesul de operaionalizare am ncercat pe ct
posibil s folosesc variabile msurate cel puin la nivel de interval. De asemenea,
multe dintre operaionalizrile fcute reprezint adaptri ale unor instrumente deja
consacrate la nivelul cercetrii sociale. Tabelul 10 prezint o detaliere a procesului de
operaionalizare.
Tabelul 10. Operaionalizarea efectelor msurate
Nr.
Efect Dimensiuni Descrierea operaionalizrii
itemi
Variant scurt a testului de gndire
critic Watson-Glaser, ce include o
serie de exerciii structurate n
Variabil analizat
Gndire critic urmtoarele teme: Inferene; 17
unidimensional
Recunoaterea asumpiilor;
Deducie; Interpretare; Evaluarea
argumentelor
Msurarea nivelului acceptare a
urmtoarelor categorii de persoane:
etnici maghiari, etnici romi,
Lipsa prejudecilor
persoane de orientare homosexual, 7
fa de minoriti
Tolerana fa de persoane infectate cu HIV, persoane
valorile i opiniile cu dizabiliti, persoane de alt
celorlali religie, persoane fr adpost
Acordul fa de urmtoarele teme
Tolerana fa de
sociale: homosexualitate, prostituie,
teme sociale cu 5
avort, divor, ntreinerea de
implicaii valorice
raporturi sexuale n afara unei relaii
Participarea n Menionarea tipurilor de organizaii
organizaii din afara n care au participat (selectarea 9
colii dintr-o list semi-nchis)
Participarea n Menionarea tipurilor de activiti n
activiti organizate care au participat (selectarea dintr-o 10
Participarea la
la nivelul colii list semi-nchis)
viaa social
Scal atitudinal propus de
Angajament civic 8
Doolittle & Faul (2013)
Probabilitatea acordat urmtoarelor
Participarea politic
comportamente de participare 3
proiectat
politic: prezen frecvent la vot,

124
 afilierea la un partid politic,
implicarea n viaa politic
Interesul pentru ntrebri de tipul Adevrat / Fals
Variabil analizat
problemele privind cunotinele generale n 4
unidimensional
contemporane domeniul politic i economic
Variabil analizat Scal atitudinal elaborat de
Stima de sine 10
unidimensional Rosenberg (1965)
Agresivitatea Variabil analizat Scal atitudinal elaborat de Buss
5
verbal unidimensional & Perry (1992)

Avnd n vedere design-ul de cercetare realizat i specificul procedurilor de

analiz statistic pentru testarea diferenelor ntre grupuri, toate ipotezele au o
structur similar. Astfel, n cadrul fiecrei ipoteze am testat existena unor diferene
semnificative ntre cele 3 grupuri (grupul 1: non-debate, grupul 2: debate curricular,
grupul 3: debate competiional) pentru diferitele efecte (variabile dependente)
msurate. Pentru majoritatea variabilelor dependente msurate m atept ca elevii din
grupul debate-ului competiional s nregistreze valori ale mediilor semnificativ mai
ridicate dect celelalte dou grupuri, iar elevii din grupul debate-ului curricular s
nregistreze valori semnificativ mai ridicate dect elevii din grupul non-debate.
Singurele excepii sunt reprezentate de stima de sine i agresivitatea verbal, variabile
pentru care m atept s nu existe diferene semnificative ntre mediile celor trei
grupuri. Reprezentarea schematic a ipotezelor este cuprins n Tabelul 11:

Tabelul 11. Reprezentarea sintetic a ipotezelor de cercetare

Nr. Efect Ipotez
crt.
1. Abilitile de gndire critic grup3 > grup2 > grup1
2. Lipsa prejudecilor fa de minoriti grup3 > grup2 > grup1
3. Tolerana fa de temele sociale cu implicaii valorice grup3 > grup2 > grup1
4. Participarea n organizaii din afara colii grup3 > grup2 > grup1
5. Participarea n activiti organizate la nivelul colii grup3 > grup2 > grup1
6. Angajamentul civic grup3 > grup2 > grup1
7. Participarea politic proiectat grup3 > grup2 > grup1
Cunotinele generale privind probleme ale lumii
8. grup3 > grup2 > grup1
contemporane
9. Stima de sine grup3 = grup2 = grup1
10. Agresivitatea verbal grup3 = grup2 = grup1

3. Rezultate
O etap premergtoare procesului de analiz a datelor a fost construirea
indecilor, n acest sens fiind realizat analiza de consisten intern pentru itemii
inclui n operaionalizarea fiecruia dintre cele ase efecte msurate. Consistena

125
intern a fost testat prin intermediul indicelui Cronbach, folosind pragul general
acceptat de 0.70 (Popa, 2008).
Pentru a testa ipotezele formulate anterior am realizat analize de varian
unifactorial (One-way ANOVA). Variabila independent a fost reprezentat de tipul
de participare n activitile de dezbatere (grupul 1: non-debate, grupul 2: debate
curricular, grupul 3: debate competiional), iar variabilele dependente au fost
diferitele efecte ateptate ale participrii n cadrul dezbaterilor. Dincolo de simpla
verificare a existenei unor diferene semnificative la nivelul celor trei grupuri luate n
ansamblu, scopul analizei a fost acela de a realiza comparaii ntre grupuri, luate dou
cte dou, folosind n acest sens o serie de teste post-hoc. Avnd n vedere volumul
inegal al eantioanelor la nivelul celor trei grupuri, am urmat recomandrile din
domeniu privind folosirea testelor post-hoc Hockenbergs GT 2 i Games-Howell
(Field, 2009).
n ceea ce privete asumpiile asociate testelor ANOVA, am verificat att
asumpia de omogenitate a varianei la nivelul grupurilor (folosind testul Levene) ct
i asumpia de distribuie normal la nivelul grupurilor a variabilelor dependente
folosite (chiar dac nu am realizat n acest sens teste speciale de testare a normalitii
distribuiei precum Kolmogorov-Smirnov i Shapiro-Wilk, am verificat ca valorile
pentru skweness i kurtosis s fie cuprinse n intervalul (-1; 1) pentru toate variabilele
folosite).
Rezultatele testelor ANOVA (vezi Tabelul 12 pentru valorile exacte ale
indicatorilor obinui) indic faptul c practicarea dezbaterilor este asociat cu o serie
de efecte pozitive doar la nivelul grupului de elevi ce practic debate-ul competiional.
Aadar, nu au fost identificate diferene semnificative statistic ntre grupul elevilor
care au practicat dezbaterea doar n cadrul disciplinei opionale i grupul elevilor care
nu au participat n activitile de dezbateri.
Cele mai vizibile efecte sunt ilustrate de variabilele tolerana fa de valorile
i opiniile celorlali (prin ambele dimensiuni folosite) i gndire critic. Pentru
ambele variabile, grupul participanilor la dezbateri competiionale (grupul 3) a obinut
scoruri semnificativ mai ridicate fa de celelalte dou grupuri incluse n analiz.
Pentru celelalte efecte ateptate ale practicrii dezbaterilor, rezultatele sunt
mai puin concludente. n cazul participrii la viaa social, doar pentru una dintre
cele patru dimensiuni au fost identificate diferene semnificative, elevii care practic
debate-ul competiional avnd nivele mai ridicate de implicare n activiti organizate
la nivelul colii comparativ cu restul eantionului. n cazul cunotinelor generale
privind probleme contemporane, se observ diferene semnificative doar ntre grupul 3
i grupul elevilor care nu au participat n activitile de dezbatere.
Cele dou dimensiuni suplimentare incluse n analiz (stima de sine i
agresivitatea verbal) nu prezint diferene semnificative statistic ntre cele trei
grupuri de elevi.

126
 Tabelul 12. Rezultatele cercetrii indicatori obinui pentru analiza de varian
Omogenitatea Rezultate
Ip Efect One-way ANOVA
varianei semnificative
ote
Levene ale testelor
-z df F p
Statistic post-hoc
0.119 grup3 > grup1
1 Gndire critic 2, 237 3.94 p<.05
p>.05 grup3 > grup2

Prejudeci fa de 0.244 p<.001 grup3 > grup1

2 2, 233 8.53
minoriti p>.05 grup3 > grup2

Toleran fa de p<.001
0.886 grup3 > grup1
3 teme sociale cu 2, 231 18.37
p>.05 grup3 > grup2
implicaii valorice
Participare
0.274
4 organizaii n afara 2, 237 1.807 p>.05
p>.05
colii
Participare activiti 1.15 p<.01 grup3 > grup1
5 2, 237 5.11
la nivelul colii p>.05 grup3 > grup2

F(Welch
3.79 ) grup3 > grup2
6 Angajament civic 2, 225 p<.05
p<0.05 (!) (2,108)= grup1 > grup2
5.44
Proiecie participare 0.169
7 2,232 1.42 p>.05
politic p>.05
Cunotine generale
0.012 grup3 > grup1
8 privind probleme 2, 237 3.24 p<.05
p>.05
contemporane
0.344
9 Stim de sine 2, 209 2.34 p>.05
p>.05
2.03
10 Agresivitate verbal 2, 233 1.91 p>0.05
p>.05

4. Concluzii
Pentru a putea aduce dovezi conclusive privind relaia dintre participarea n
programele de dezbateri din Romnia i diferitele beneficii educaionale obinute,
viitoarele studii ar trebui s depeasc o serie de limite ale prezentului demers de
cercetare. Astfel, un design ideal de cercetare ar trebui s vizeze realizarea unui studiu
longitudinal, cu selecia probabilist a respondenilor i cu un volum al eantionului
mult mai mare, permind astfel obinerea unor rezultate reprezentative la nivelul
ntregii populaii studiate. De asemenea, lista efectelor ateptate ca urmare a practicrii
dezbaterilor ar putea fi extins, plecnd de la alte obiective asumate ale activitilor de
dezbatere (de exemplu, dezvoltarea abilitilor de comunicare). Pentru o imagine
complet a efectelor educaionale obinute ca urmare a practicrii dezbaterilor,
cercetarea cantitativ ar putea fi completat de o serie de studii calitative, centrate mai

127
ales pe activitile educaionale desfurate n cadrul disciplinei opionale i
ntlnirilor de la cluburile de dezbateri.
n ciuda tuturor acestor limite identificate anterior, faptul c spre deosebire de
dezbaterile competiionale, dezbaterile practicate n cadrul opionalului Dezbatere
Oratorie i Retoric nu au fost asociate cu creteri semnificative pentru niciunul
dintre efectele analizate indic o serie de probleme structurale ce pot fi atribuite
modului de organizare al acestui opional. Din punctul de vedere al cercetrii
evaluative, principala problem semnalat este cea a unei perioade de implementare
prea scurte. Astfel, n comparaie cu debate-ul competiional, timpul total de instrucie
este mult mai redus, fiind limitat la cincizeci de minute pe sptmn. O alt diferen
important este cea a participrii limitate la competiiile de dezbatere, de obicei doar
civa elevi dintr-o clas ce studiaz opionalul avnd oportunitatea de a dezbate ntr-
un cadru competiional.
Dincolo de soluiile individuale ce ar putea fi adoptate ntr-un context extra-
colar de ctre profesorii care predau disciplina Dezbatere Oratorie i Retoric,
creterea impactului debate-ului curricular ar putea fi realizat mai ales prin decizii
structurale cu privire la modul de organizare al disciplinei. Astfel, n vederea asigurrii
unei perioade de implementare mai mare, soluiile ar putea fi reprezentate fie de
dublarea numrului de ore pe sptmn pentru disciplina opional, fie de
posibilitatea predrii opionalului pentru o perioad de doi sau mai muli ani. n
privina activitilor competiionale, soluiile ar trebui s vizeze organizarea unor
competiii locale, permind astfel participarea n activitile competiionale a unui
numr ct mai mare de elevi, n condiii de costuri ct mai reduse. Desigur, probabil
cel mai mare efect ar fi produs prin restructurarea ntregului curriculum n logica
activitilor de dezbateri. Pn cnd o decizie cu privire la oportunitatea unei astfel de
msuri radicale s fie luat, se poate doar ncuraja folosirea adecvat a dezbaterilor n
ct mai multe contexte educaionale.

Bibliografie

1. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. (2011). Program colar

pentru disciplina opional Dezbatere, Oratorie i Retoric (Curriculum la decizia
colii pentru liceu). Preluat pe Septembrie 8, 2014, de pe Concursul Naional Tinerii
Dezbat: http://tineriidezbat.ro/.
2. IDEA. (2014). Preluat pe Septembrie 8, 2014, de pe International Debate Education
Association: http://idebate.org/about/idea/history.
3. National Association for Urban Debate Leagues. (2014). Preluat pe Septembrie 8,
2014, de pe http://urbandebate.org/Portals/0/Misc%20PDFs/Fact%20Sheet%20-
%20REV%2011.25.13.pdf.
4. Akerman, R. & Neale, I. (2011). Debating the evidence: an international review of
current situation and perceptions: Research report. Preluat de pe
http://debate.uvm.edu/dcpdf/ESU_Report_debatingtheevidence_FINAL.pdf.
5. Allen, M., Berkowitz, S., Hunt, S. & Louden, A. (1999). A meta-analysis of the
impact of forensics and communication education on critical thinking.
Communication Education, 48, 18-30.

128
6. Bauer, M., Young, K. & Fritch, J. (2010). The state of argumentation and debate:
Diversity, diffusion and development. n J. Chesebro, A Century of Transformation
Studies in Honor of the 100th Anniversary of the Eastern Communication Association.
New York: Oxford University Press.
7. Bellon, J. (2000). A research-based justification for debate across the curriculum.
Argumentation & Advocacy, 36(3), 161-175.
8. Buss, A. H. & Perry, M. P. (1992). The aggression questionnaire. Journal of
Personality and Social Psychology, 63, 452-459.
9. Colbert, K. (1995). Enhancing critical thinking ability through academic debate.
Contemporary Argumentation and Debate, 16, 52-72.
10. Doolitle, A. & Faul, A. (2013). Civic engagement scale: a validation study. SAGE
Open, 3, 1-7.
11. Field, A. (2009). Discovering Statistics Using SPSS (ed. 3). London: Sage.
12. Gordon, G. & Morse, E. (1975). Evaluation research. Annual Review of Sociology, 1,
339-361.
13. Greenstreet, R. (1992). Academic debate and critical thinking: a look at the evidence.
International Conference on Critical Thinking and Education Reform. Rhonert Park.
14. Hill, B. (1993). The value of competitive debate as a vehicle for promoting
development of critical thinking ability, vol. 14: 1-22. CEDA Yearbook, 14, pg. 1-22.
15. Korock, M. (1997). The effect of intercollegiate debating on critical thinking ability.
Preluat pe Septembrie 8, 2014, de pe
http://mailer.fsu.edu/~ewotring/com5312/critical.html.
16. Mezuk, B., Bondarenko, I., Smith, S. & Tucker, E. (2011). Impact of participating in a
policy debate program on academic achievement: Evidence from the Chicago Urban
Debate League. Educational Research and Reviews, 6(9), 622-635.
17. Popa, M. (2008). Statistic pentru psihologie. Teorie i aplicaii SPSS. Iai: Polirom.
18. Rogers, J. (2002). Longitudinal outcome assessment for forensics: Does participation
in intercollegiate, competitive forensics contribute to measurable differences in
positive student outcomes? Contemporary Argumentation and Debate, 23, 1-27.
19. Rosenberg. (1965). Rosenberg Self-Esteem Scale. Preluat pe Septembrie 8, 2014, de
pe http://www.yorku.ca/rokada/psyctest/rosenbrg.pdf.
20. Rossi, P., Freeman, H. & Lipsey, M. (1998). Evaluation: A systematic approach (6
ed.). London: Sage Publications.
21. Snider, A. (2003). Gamemaster: is it you? Contemporary Argumentation and Debate,
24, 17-30.
22. Trapp, R., Zompetti, J., Motiejunaite, J. & William, D. (2005). Discovering the world
through debate: A practical guide to educational debate for debaters, coaches and
judges (ed. 3rd). International Debate Education Association.
23. Watson, G. & Glaser, E. (2002). Watson Glaser Critical Thinking Appraisal UK
Edition: Practice Test. Preluat pe Septembrie 8, 2014, de pe
http://www.pearsonvue.com/nphstr/wg_practice.pdf.

129
 CAPITOLUL 3
FORMAREA INIIAL I CONTINU A CADRELOR
DIDACTICE. PROBLEME. SOLUII. OPTIMIZARE

Masteratul didactic statut profesional

Steliana TOMA34
Dan POTOLEA35

1. Introducere
Profesionalizarea pentru cariera didactic este elementul comun al cutrilor
concretizate n legislaia nvmntului, n teoria pedagogic i n practica colar.
Anul universitar 2014-2015 adaug o alt dimensiune acestui proces, prin
introducerea studiilor universitare de masterat didactic. n cel mai recent document,
Ordonana de Urgen nr. 49/2014 (Ordonanta de Urgen nr. 49/2014 privind
instituirea unor msuri n domeniul educaiei, cercetrii tiinifice i pentru
modificarea unor acte normative) se precizeaz c formarea iniial prevzut de art.
238, al. 1, din Legea educaiei naionale (2011) se realizeaz fie prin programul de
dezvoltarea competenelor pentru cariera didactic fie prin masterul didactic:
Studenii i absolvenii de nvmnt superior care opteaz pentru profesiunea
didactic au obligaia s absolve cursurile unui master didactic cu durata de 2 ani ori
programele de formare psihopedagogic de nivel I, respectiv II, acreditate conform
legii (Ordonanta de Urgen nr. 49/2014 privind instituirea unor msuri n domeniul
educaiei, cercetrii tiinifice i pentru modificarea unor acte normative art. 58, al. 1).
Totui, acest document nu clarific i nu pune n discuie dou probleme critice
nodale: competenele i curricula specific celor dou programe de formare iniial
recomandate.
Putem admite pentru aceeai calificare abilitarea pentru cariera didactic
dou rute de formare profesional? Probabil c nu! Atunci, n ce ar consta valoarea
adugat a masteratului didactic? Care ar fi statutul profesional, beneficiile
suplimentare profesionale, financiare etc. pe care le-ar aduce masteratul didactic
fa de programul de pregtire psihopedagogic realizat pe parcursul studiilor de
licen?
Sunt cteva ntrebri care se adaug celor care ne-au provocat s reflectm
mai mult asupra modalitilor de profesionalizare pentru cariera didactic i s

34
Prof. univ. dr., Universitatea Tehnic de Construcii Bucureti, steliana@tif.ro
35
Prof. univ. dr., Universitatea din Bucureti, dpotolea@yahoo.com

130
supunem cercetrii relaia dintre pregtirea psihopedagogic pe parcursul programului
de licen i pregtirea prin studii masterale dedicate.

2. Metodologie
Cercetarea vizat de prezentul studiu s-a realizat n perioada 2010-2014.
Necesitatea unui asemenea demers a aprut n urma publicrii Proiectului
Legii Educaiei Naionale (Legea educaiei naionale - Proiect, 18.03.2010) care, ntre
altele, prevedea formarea iniial a profesorilor din nvmntul secundar prin
masterat didactic. Prevederea respectiv ni s-a prut a fi n contradicie cu accepiunea
european i naional a conceptului de master, considerat nivel al studiilor
universitare care aprofundeaz pregtirea profesional obinut prin studii de licen
(Legea nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, art. 9, al. 2).
Dou au fost, n principal, obiectivele vizate de cercetare:
1. identificarea schimbrilor semnificative care s-au produs, ncepnd cu anul
1995, n sistemul de profesionalizare psihopedagogic a studenilor care doresc s
devin profesori;
2. stabilirea legitimitii i identitii studiilor universitare de masterat
didactic n profesionalizarea pentru cariera didactic.
n acest sens, s-au desfurat activiti coerente i complementare de
documentare, analiz de coninut, consultare cu specialitii din domeniu, elaborare de
materiale de sintez, de proiectare, implementare i evaluare a unui program de master
didactic precum i elaborarea unui proiect al standardelor de evaluare academic a
masterului didactic. In timp, aceste activiti s-au repartizat dup cum urmeaz:
a) 2010: studierea Proiectului Legii Educaiei Naionale (LEN) i a mai multor
documente de politic colar, naionale i europene, analiza unor experiene i unor
lucrri de referin referitoare la pregtirea personalului didactic; concluziile au fost
incluse ntr-un document de lucru trimis, spre consultare, colegilor de la
departamentele pentru pregtirea personalului didactic din ar i, cu acordul acestora,
transmis ctre conducerea ministerului i a celor dou camere ale Parlamentului
Romniei;
b) 2010-2011: participarea autorilor la elaborarea standardelor profesionale
pentru dezvoltarea profesional a profesorilor din nvmntul secundar (Potolea &
Toma, 2011);
c) 2010-2014: proiectarea i implementarea unui program de master didactic
Tehnologii didactice asistate de calculator, acreditat de ARACIS n 2010 ca master
interdisciplinar, legea nefiind n vigoare. Acest program se realizeaz de
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic al Universitii Tehnice de
Construcii din Bucureti ncepnd cu anul univ. 2010-2011 i a fost finalizat de trei
promoii de absolveni;
d) 2011-2012: analiza prevederilor Legii nr. 1/2011 i a ordinelor i
metodologiilor MECTS de implementare a acestora. S-a elaborat un punct de vedere
care, discutat i mbogit, prin consultare online cu colegii din ar, a fost asumat de
Comisia de specialitate i de Consiliul ARACIS i naintat MECTS. Ca urmare,

131
Ordinul Ministrului (OM) nr. 3841//26.04.2012 a fost prorogat i s-a adoptat OM nr.
5745/13.09.2012;
e) 2012-2014: analiza concepiei i a construciei curriculare a programelor de
master didactic care au fost proiectate i implementate de diferite universiti din
ar, prin cercetarea site-urilor universitare;
f) 2012-2014 proiectarea standardelor i a construciei curriculare pentru
studiile universitare de master didactic.

3. Rezultate i discuii
Obiectivul 1: Identificarea schimbrilor semnificative care s-au produs,
ncepnd cu anul 1995, n sistemul de profesionalizare psihopedagogic a studenilor
care doresc s devin profesori.
Analiza de coninut a legislaiei i a documentelor de politici educaionale din
ultimii 20 de ani, 1995-2014, privind formarea iniial i dezvoltarea profesional a
profesorilor n Romnia, ne-a condus la urmtoarele constatri:
nfiinate prin Legea nvmntului, nr. 84/1995, departamentele pentru
pregtirea personalului didactic (DPPD) s-au consolidat treptat, au obinut acreditarea
n urma evalurii academice externe i, pe parcursul a aproape 20 de ani, au devenit
structuri universitare specializate pentru pregtirea psihopedagogic i didactic
iniial a profesorilor din nvmntul secundar i cel superior.
n ultimii 20 de ani (Tabelul 13) s-au produs 6 schimbri majore n
concepia i soluiile de profesionalizare psihopedagogic a personalului didactic
stipulate de legislaie i ordinele de ministru, fapt care dovedete o anumit fragilitate
i lips de coeren n elaborarea politicilor educaionale privind pregtirea cadrelor
didactice. n medie, o modificare la 2-4 ani denot, totui, un ritm prea alert.

Tabelul 13. Profesionalizarea pentru cariera didactic n Romnia (1995-2014)

NIVELUL STUDIILOR
Studii universitare
Documente Pregtire
Formare psihopedagogic Studii
de referin psihopedagogic
iniial postuniversitare
avansat
LICEN Master MASTER
nfiinare DPPD ca
structur
universitar
specializat pentru
Legea formarea iniial a
- - -
84/1995 personalului didactic

Un modul 290 ore

cursuri i astiviti
aplicative
Legea Diferenierea - - Profesor liceu

132
 288/2004 pregtirii pentru Modul II 30 cst
art.9, profesori gimnaziu
al.5 i 6 profesori liceu:
profesor gimnaziu:
Modul I 30 credite
de studiu
transferabile (cst)
OM nr. Program de studii
4316/2008 psihopedagogice: 2 Profesor liceu
completat cu niveluri: - - Nivel II - 35 cst
OM Profesor gimnaziu
3158/2010 Nivel I = 35 cst
Legea
Master
nr.1/2011
- didactic - -
OM nr.
120 cst
3841/2012
Program de studii
psihopedagogice,
oferit de
OM nr. departamente de
Profesor liceu
5745/2012 specialitate cu profil - -
Nivel II- 35 cst
psihopedagogic: 2
niveluri:
Profesor gimnaziu
Nivel I = 35 cst
Program de studii
psihopedagogice: Master
OU nr. Profesor liceu
2 niveluri: didactic -
49/2014 Nivel II - 35 cst
Profesor gimnaziu 120 cst
Nivel I = 35 cst

Program de formare Pregtire

psihopedagogic psihopedagogic
iniial pe parcursul i de specialitate
Propunerea -
studiilor de licen - avansat prin
autorilor
35 cst (364 ore Masterat
cursuri i activiti didactic -120
aplicative) cst

Legile i documentele n domeniu se refer numai la formarea iniial i la

formarea continu a personalului didactic; nu sunt prevzute articole care s vizeze
problema pregtirii psihopedagogice i didactice universitare aprofundate, cum este
cazul profesionalizrii specialitilor din alte domenii (Legea nr. 288/2004 privind
organizarea studiilor universitare);
Introducerea ideii de masterat didactic n 2010 a fost raportat numai la
formarea iniial, dei, prin definiie, masteratul are rolul de a asigura pregtirea
universitar avansat, aprofundarea pregtirii obinut prin licen;

133
 Dup 4 ani, n 2014 (Ordonanta de Urgen nr. 49/2014 privind instituirea
unor msuri n domeniul educaiei, cercetrii tiinifice i pentru modificarea unor acte
normative) masterul didactic este corelat tot numai cu formarea iniial. Realiznd,
ns, o paralel ntre cele dou rute de profesionalizare iniial pentru activitatea
didactic, se poate demonstra c soluiile oferite nu pot fi, totui, socotite echivalente
(Tabelul 14). Astfel:
Cele dou alternative de formare iniial in de diferite cicluri de studii
universitare i niveluri de calificare profesional.
Masteratul didactic este pus n relaie cu formarea psihopedagogic iniial,
ceea ce este n contradicie cu ideea promovat de procesul Bologna i de Legea
privind organizarea studiilor universitare potrivit creia Studiile universitare de
masterat asigur aprofundarea n domeniul studiilor de licen sau ntr-un domeniu
apropiat, dezvoltarea capacitilor de cercetare tiinific i constituie o baz
pregtitoare obligatorie pentru studiile doctorale (Legea nr. 288/2004 privind
organizarea studiilor universitare, art.9, al.2).

Tabelul 14. Masterat didactic versus Program psihopedagogic oferit de DPPD

Indicatori Programul DPPD Masteratul didactic
Finaliti Formare iniial Formare iniial
Ciclul studiilor universitare Ciclul I Licen Ciclul II master
Nivelul de calificare
Nivel 6 Nivel 7
CNC/EQF
Credite 30 / 60 cst 120 cst
Durat 1-2 semestre 4 semestre
Diploma de master i Suplimentul la
Certificare Certificat
diploma de master
Finalizare Sustinere portofoliu Susinere disertaie
Standarde specifice
Acreditare Standarde specifice master
program

Relevana i complexitatea evalurilor finale este diferit.

Absolvenii primesc documente de finalizare a studiilor diferite, ntr-un
caz, certificat, n cellalt, diplom, prin urmare drepturile conferite de acestea nu sunt
sau nu pot fi aceleai.
Evaluarea extern a calitii n vederea acreditrii programelor respective
se realizeaz prin standarde i proceduri diferite.
Rezult c soluia oferit de documentele n vigoare este una de compromis i
este de ateptat s fie reconsiderat.

Obiectivul 2: Legitimitatea i identitatea studiilor universitare de master

didactic n profesionalizarea pentru cariera didactic.
Legitimitatea i identitatea studiilor universitare de masterat didactic n
procesul de profesionalizare pentru cariera didactic se concretizeaz n: misiune i
obiective, structuri instituionale, construcie curricular, resurse i manangementul
calitii.

134
 Misiune i obiective. Misiunea de nvmnt i de cercetare asumat de un
program de master didactic vizeaz creterea performanei individuale a personalului
didactic i a organizaiilor colare/universitare n care acesta va intra sau n care
funcioneaz, n vederea ocuprii funciilor didactice din nvmnt i a evoluiei n
cariera didactic prin pregtire avansat psihopedagogic, didactic i n specialitate.
Programul de studii al masterului didactic se elaboreaz pe baza standardelor
profesionale pentru funciile didactice, coninutul su asigurnd competenele
profesionale psihopedagogice, didactice, de specialitate, digitale, manageriale i de
cercetare necesare exercitrii funciilor didactice n nvmnt.
Structuri instituionale. Asemenea altor categorii de master, masterul didactic
se poate realiza numai n instituii de nvmnt superior acreditate. Organizarea lui
va fi n responsabilitatea unui departament de specialitate cu profil psihopedagogic,
acreditat pentru furnizarea i gestionarea programelor de dezvoltare a competenelor
profesionale ale cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar i superior.
Construcie curricular. Programul de studii universitare de masterat didactic
are durata de 2 ani, este prevzut cu 120 de credite transferabile i se organizeaz
exclusiv la forma nvmnt cu frecven. Volumul de activiti didactice directe
trebuie s fie de minimum 14 ore pe sptmn, un semestru avnd 14 sptmni.
Restul de timp pn la nivelul de 40 ore / sptmn reprezint volumul de timp
necesar pregtirii individuale, dezvoltrii capacitilor de cercetare tiinific i
activitii de cercetare propriu- zis a cursanilor. Raportul cursuri-activiti aplicative
este de recomandat s fie de 1-1, cu o marj de +20% sau -20%.
Ponderea diferitelor categorii de discipline n planul de nvmnt este
sugerat n urmtorul tabel (Tabelul 15):

Tabelul 15. Ponderea diferitelor categorii de discipline n planul de nvmnt al

masterului didactic
Nr. Pondere
Categoria disciplinelor Credite
crt. (%)
Discipline obligatorii 70-90% 90-110
Discipline optionale 30-10% 10-30
1. Discipline facultative - 10
(neincluse
n cele 120)
Pregtire de specialitate: 40-50% 50-60 ECTs
A. Discipline de sintez i cunoatere avansat n 15-20 %
2. specialitate 15-20 %
B. Didactica specialitii, ariei curriculare i TIC 5-10 %
C. Practica pedagogic I: specialitate
Pregtire psihopedagogic, managerial i 50-60% 60-70 ECTs
cercetare educaional:
3. A. Discipline psihopedagogice de sintez i cunoa- 15-20%
tereavansat
B. Discipline aplicative: proiectare i evaluare 15-20%

135
 programe educaionale, management educaional,
cercetare - aciune, softuri educaionale etc.
C. Practica pedagogic II: 20 %
managerial i de consiliere educaional
de elaborare de documente curriculare
de cercetare educaional n relaie cu lucrareade
disertaie
25-30%
(din care
5%
4. Practica pedagogic I + II: 25-30 ECTs
practica n
relaie cu
disertaia)
Susinerea disertaiei 10 ECTs

Se poate constata c:
Se propune un program de studii masterale structurat pe dou arii de
pregtire academic avansat, cu o pondere relativ egal: pregtire de specialitate (I) i
pregtire psihopedagogic, managerial i de cercetare educaional (II), fiecare arie
de pregtire fiind, la rndul su, alctuit din trei categorii de discipline:
I. Pregtire de specialitate:
1. discipline de sintez i cunoatere avansat; 2. discipline aplicative:
didactica specialitii, ariei curriculare i TIC; 3. practic pedagogic I
specialitate;
II. Pregtire psihopedagogic, managerial i de cercetare educaional:
1. discipline de sintez i cunoatere avansat; 2. discipline aplicative:
proiectare i evaluare programe educaionale, management educaional, cercetare -
aciune, softuri educaionale etc.; 3. practic pedagogic II.
Cea mai mare pondere revine activitilor aplicative reprezentate de
disciplinele aplicative i de practica pedagogic. Acestea pot deine o pondere de circa
60-70% din programul de studii, n timp ce disciplinele de sintez i cunoatere
avansat pot avea ponderea de maximum 40%, ceea ce este n concordan cu
specificul dezvoltrii competenelor profesionale ale personalului didactic.
Conceptul de practic pedagogic n programul de master didactic este
reconsiderat i mbogit; el nu mai are doar accepiunea de practic pedagogic de
specialitate ci i de practic pedagogic managerial, de consiliere, de elaborare de
documente curriculare i de cercetare educaional. De asemenea, pe lng
diversificare, ponderea practicii pedagogice este semnificativ crescut (25%) fa de
programul de formare iniial realizat pe parcursul studiilor de licen. Instituia de
nvmnt care asigur programul de master didactic poate realiza, potrivit legii,
parteneriate cu instituii ofertante de servicii n domeniu: centre de consiliere, cluburi
i palate ale copiilor, centre logopedice i organizaii nonguvernamentale. Pregtirea
practic din cadrul masterului didactic se poate derula sub forma unei perioade de
stagiu n strintate n cadrul unui program al Uniunii Europene componenta

136
dedicat formrii profesorilor perioad certificat prin documentul Europass
Mobilitate.

4. Concluzii
Masteratul didactic trebuie s asigure aprofundarea pregtirii universitare
pentru cariera didactic, avnd finaliti, numr de credite, curriculum i tip de
certificare distincte i diferite de formarea iniial. Analizele ntreprinse conduc la
ideea c formarea iniial pentru cariera didactic trebuie s se realizeze pe parcursul
studiilor de licen printr-un program de studii psihopedagogice care s asigure
absolventului minimum 35 de credite de studiu transferabile; acestea acoper un
volum de munc de 875 de ore, dintre care 364 ore constau n cursuri i activiti
aplicative directe i 511 ore studiu individual. Absolvirea programului de formare
psihopedagogic iniial oferit de departamentele de specialitate cu profil
psihopedagogic / DPPD se justific, n continuare, ca o condiie pentru titularizarea
sau pentru obinerea definitivatului n nvmntul preuniversitar i pentru nscrierea
la un program de master didactic.
Obinerea masteratului didactic trebuie s semnifice dobndirea de ctre
profesorul care accede la gradul didactic I sau n nvmntul superior a unui plus de
profesionalizare universitar pentru cariera didactic, concretizat i ntr-un nivel de
calificare profesional superior celui obinut prin studii de licen.
Masteratul didactic pe care l propunem ar putea fi socotit, din perspectiva
domeniului tiine ale Educaiei, un masterat dominant profesional, cu elemente ale
masteratului tiinific, incluznd metodologii i proiecte de cercetare educaional. n
aceste condiii, masterul didactic ar putea fi att o precondiie pentru nscrierea la
examenul pentru obinerea gradulului didactic I, ct i o modalitate de pregtire
tiinific pentru elaborarea lucrrii metodico-tiinifice de obinere a acestuia.
Sub titlul generic de master didactic am putea avea o diversitate de masterate.
Aceast idee ridic ntrebarea: masterul didactic s fie acelai la nivel naional sau s
aib un trunchi comun i unele variaii? ntruct masteratul nseamn ntotdeauna
specializare i aprofundare, atunci se adaug i ntrebarea: n ce arie a pregtirii
masterale s-ar realiza aceast specializare? Dac acceptm c aceasta trebuie s se
produc n ambele arii de pregtire academic avansat ale masterului didactic,
pregtirea psihopedagogic i pregtirea de specialitate, atunci masteratul didactic,
prin intermediul disciplinelor opionale, ar putea conduce la cristalizarea unei zone de
specializare la care s participe, n mod unitar ub titlul generic de master didactic am
putea avea o diversitate de masterate. Aceast idee ridic ntrebarea: masterul didactic
s fie acelai la nivel naional sau s aib un trunchi comun idactice asistate de
calculator, management educaional etc. Prin aceste discipline opionale, masteratul
didactic se poate diversifica att la nivel naional ct i instituional, o universitate
putnd organiza mai multe masterate didactice a cror difereniere poate fi dat att de
aria pregtirii de specialitate ct i prin disciplinele opionale ofertate. Pe de alt parte,
structura propus poate permite ca ntr-o universitate s fie un singur program de

137
masterat didactic, dar cu module care se pot activa n funcie de solicitrile
beneficiarilor.

Mulumiri
Tuturor colegilor de al cror gnd bun am beneficiat i mpreun cu care am lucrat n
diferite echipe sau proiecte privind profesionalizarea pentru cariera didactic.

Bibliografie

1. *** Legea educaiei naionale, publicat n Monitorul Oficial, Partea I, nr. 18 din
10.01.2011.
2. *** Legea educaiei naionale, Proiect, 18.03.2010, publicat pe site-ul www.edu.ro n
18.03.2010.
3. *** Legea nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, publicat n
Monitorul Oficial, Partea I, nr.614 din 7.07.2004.
4. *** Ordonanta de Urgen nr. 49/2014 privind instituirea unor msuri n domeniul
educaiei, cercetrii tiinifice i pentru modificarea unor acte normative, publicat n
Monitorul Oficial, Partea I, nr. 486 din 30.06.2014.
5. Potolea, D. & Toma, S. (2013, iunie). Standarde pentru profesia didactic. Lucrare
prezentat la Congresul Educaiei, 14-15 iunie 2013, Bucureti. (Standardele au fost
elaborate n cadrul proiectului POSDRU/3/1.3/S/2, ID 3777, co-finantat FSE:
Restructurarea sistemului de formare continu a personalului din nvmntul
preuniversitar prin generalizarea sistemului de credite profesionale transferabile,
Activitatea 1: Revizuirea standardelor ocupationale (pe niveluri i trepte de evoluie n
cariera didactic), beneficiar MECTS, Disponibil online la adresa:
http://www.formare3777.eu. Accesat la 1 iulie 2014.

138
 Deconstrucie, curriculum i formarea profesorilor
Victoria TRIF36

1. Cadrul teoretic
De foarte mult vreme problema formrii cadrelor didactice din Romnia a
pendulat ntre tradiiile autohtone i importurile, mai mult sau mai puin fortuite,
ale unor sisteme de formare sau componente ale acestora preluate din strintate
(Trif, 2014). Lucrarea de fa propune o incursiune teoretic n spaiul formrii
cadrelor didactice din perspectiva concilierii celor dou elemente mult disputate
evaluarea i curriculumul.
Obiectivele investigaiei noastre de natur calitativ sunt urmtoarele: a)
identificarea principalelor tendine internaionale n domeniu i b) delimitarea
principalelor vulnerabiliti indigene pornind de la un pretext de cercetare de
natur empiric. Datele colectate demonstreaz c deopotriv domeniul evalurii,
ca i cel al curriculumului, beneficiaz n momentul de fa de vizibilitate maxim
dat fiind magnitudinea impactului lor asupra politicilor de orice tip. Aa explicm
numrul mare de publicaii existente la nivel internaional ca i granturile i
suportul financiar alocat cercetrilor de profil.
Din punct de vedere istoric, preocuparea pentru evaluare a existat
dintotdeauna dar, lund n considerare discursivitatea domeniului, anumite note
definitorii ale evalurii se nscriu ntr-o etapizare care, n linii mari, ar putea
delimita: a) o perioad incipient n care se trece de la evaluarea nesistematic la
docimologie (tiina evalurii), b) o etap care promoveaz, sub auspiciile
preocuprilor americane, cultura testrii, c) o etap centrat pe cultura examinrii,
d) manifestarea interesului acut pentru cultura evalurii (evaluarea neleas ca
unitate ntre msurare, apreciere i decizie) i e) tendina contemporan care
ncearc o regndire a evalurii ntr-o manier mai flexibil potrivit creia inovaia
i creativitatea s dein un ascendent n comparaie cu mecanicismul i
standardizarea exacerbate n perioada anterioar (Trif, 2011).
Interesul excesiv pentru problematica evalurii a generat apariia unor
reprezentri cognitive diferite asupra domeniului, imaginea mental care a
sancionat conotaia negativ fiind aceea de sperietoare. Numrul mare de cercetri
care semnaleaz agenia negativ n clasa de elevi sau nvarea pe baza observaiei
n clasa de elevi transform ipoteza noastr de lucru ntr-un adevr de cunoatere
(Trif, 2013). Dealtminteri cultura evalurii a dobndit n anii din urm o
perspectiv multifaetat. Astfel, pentru profesori, de multe ori, evaluarea a devenit
un instrument de argumentare a propriilor decizii, n vreme ce elevii i studenii, ca
ntreaga categorie a celor care nva, sesizeaz i suport defectele i efectele

36
Conf. univ. dr., Universitatea din Bucureti, victoriatrif@yahoo.com

139
evalurii (Trif, 2012). Pe de alt parte, deopotriv profesorii i elevii sau studenii
sunt interesai de cadrul conceptual al evalurii ceea ce sugereaz c, n
momentul de fa, exerciiul analizei critice asupra definiiilor i asupra celor mai
bune practici evaluative este mai mult dect profitabil din punct de vedere teoretic
i empiric. Existena unui numr incomensurabil de reguli de evaluare; liniile
conservatoare ale tradiiilor academice corespunztoare domeniului replicate
aproape ca la ncepurile preocuprilor privind evaluarea; relaia biunivoc evaluare
calitate ca i multitudinea nelesurilor acordate conceptelor nodale; numrul
impresionant de metode de evaluare; expectaiile celor evaluai adeseori limitate
i abordate rutinar; deplasrile de sens determinate de metaevaluare, de noile
preocupri legate de corectitudine, standarde i benchmarking; efectele
cheatingului i plagiarismul; refleciile personale ale profesorilor cu privire la
nelesul evalurii argumenteaz o tendin aprut de curnd n literatura de profil,
centrat pe inovarea evalurii (Trif, 2011).
Spre deosebire de aceste caracteristici ale evalurii, meta-analiza
discursivitii curriculumului indigen relev o serie de dominante, dup cum
urmeaz: repetiia i reproducerea conceptelor nodale ale curriculumului,
reprioritizarea produselor curriculare, exemplificarea celor mai bune practici,
categorizarea i recategorizarea structurilor curriculare etc (Trif, 2012). Subliniem
o diferen major existent ntre aceste linii delimitate de noi i noile teme de
cercetare promovate la nivel internaional: hermeneutici, teorii ecologice, post-
modernism, estetici i arte bazate pe cercetare, probleme referitoare la ras, gen,
clas, sexualitate i practici n clasa de elevi (Slattery, 2013). Chiar dac exerciiul
meta-teoretic al discursivitilor curriculare ar compara categoriile locale (n sensul
de naionale) i cele globale, diferenele ar prevala. Analiza lingvistic i semiotic
a preocuprilor contemporane bazat pe termenii cheie (Kelly, 2009) relev, la
nivel global, ierarhii noionale diferite de cele autohtone.
Dat fiind complexitatea unui asemenea cadru conceptual (Pinar et al.,
1995) menionm c, de foarte multe ori, specialitii n educaie de pretutindeni ne
atrag atenia asupra impactului pe care frmiarea excesiv a tiinelor educaiei l
are asupra practicii educative. O asemenea problem mult disputat este specificat
de discursivitatea celor dou domenii care beneficiaz n prezent de maxim
vizibilitate (Marsh, 2009), evaluarea i curriculumul. Dac pedagogia clasic
promova o viziune unitar potrivit creia evaluarea i curriculumul constituiau
capitole de sine stttoare ale unui ntreg, ncepnd cu anii optzeci, cnd
curriculumul a cunoscut o perioad de ascensiune n ceea ce privete cercetarea,
facultile specializate n problematica educaiei ca i departamentele de cercetare
i-au asumat disjuncia dintre curriculum i evaluare. Astfel, au aprut specializri
nguste, reviste de profil destinate doar unuia sau altuia dintre domenii, au fost
finanate granturi de cercetare preorientate i a aprut o mecanic teilorizat care
nu a anticipat efectele adverse ale unor asemenea tendine. ncepnd cu anii
nouzeci discursivitile celor dou domenii rein noi imagini mentale ale
epistemologiei curriculumului i ale epistemologiei evalurii (Trif, 2013). Aa
explicm numrul mare de explicaii asumate, multitudinea experienelor din

140
diverse spaii geopolitice care au fost valorizate diferit (Trif, 2014), ca i distanele
culturale exprimate prin linii paradigmatice divergente.

2. Deconstrucie curricular (un demers empiric)

Dat fiind faptul c aceast meta-analiz ar putea fi sancionat din punctul
de vedere al diadei global local, am introdus n lucrarea de fa un fragment
selectat dintr-o cercetare mai ampl desfurat n perioada 2010-2014. Menionm
c pri din aceast cercetare au fost deja publicate i c fundamentele teoretice ale
demersului investigativ sunt convergente cu cele mai noi tendine existente n
domeniul cercetrii educative. ntruct n etapa de pretestare a investigaiei a fost
nregistrat un numr mare de prejudeci i stereotipii culturale colectate de la
populaia int, n etapa de cercetare propriu-zis am renunat la ancheta pe baz de
chestionar i am introdus o relatare literar poate fi considerat o mrturie - a
unui prestigios scriitor romn, Gala Galaction, pe care am transformat-o ntr-un
caz. Am considerat c valoarea literar i tiinific a textului selectat ntrunete
toate condiiile unui bun pretext pentru o cercetare calitativ: desubiectivizare,
relevan, claritate. Celor 180 de studeni din anii I i al II-lea de studiu de la
diversele facultii ale Universitii din Bucureti le-a fost lecturat textul urmtor:
Mi-aduc aminte, aproximativ, cam ce nvam la limba francez sau la
limba latin, prin clasele ntia, a doua, a treia de liceu ... Dar nu-mi aduc aminte
aproape deloc materia propus sub frumoasa denumire de limba romn! ...
Etimologia, sintaxa, fonetica? ... Mi-e ruine s v mrturisesc c n amintirea mea
gsesc, aici, o tirbitur neagr i complet... Am reinut numele autorilor acelor
cri didactice, acelor manuale czute n ntuneric: erau Manliu i Strajan.
Am cutat s-mi explic uneori pentru ce, din aceast materie, att de
apropiat i de ... domestic, nu mi-a rmas aproape nimic ... N-am gsit i nu
gsesc nici un rspuns ... Cum este cu putin ca tocmai la studiul limbii naionale
s fi trecut peste mine attea lecii i eu s fi rmas neptruns i neatins ca ... lebda
pe lac!... Ciudia lucrului se apropie de enigm, pentru c dasclul meu de limba
romn era o fericit personalitate didactic, un suflet cald, de-a pururi tnr, cel
mai familiar i mai iubit dintre toi profesorii notri. Am i astzi mulumirea s-l
ntlnesc i s-l mbriez este domnul Ioan Suchianu.
i fac destinuiri care l vor mira mult. M bucuram de toat ncrederea i
de toat iubirea lui. (Timp de treizeci i cinci de ani, de cnd nu-i mai sunt elev a
spus-o adeseori i multora.) Dar iat adevrul: notele cele bune pe care mi le ddea,
n primele trei clase, n-au fixat nimic, n-au garantat nimic n capul meu. De abia n
clasa a patra s-a rupt gheaa dintre mine i limba romn i am nceput s nv cu
drag i mai cu seam s in minte. De ce? ... Poate c manualul didactic dispruse i
profesorul nostru ne propunea acum materia cerut de program, ntr-o form
personal i atrgtoare.
Aadar, trei ani de liceu, manualul obligatoriu a stat ntre dascl i elevul
su, ca un gard de mrcini! ... Dar printre ghimpii i nepturile lui, procesul
apropierii sufleteti era n tainic desfurare. n acest profesor, care trebuia s se

141
supun unui program uscat i abstract, noi simeam un frate mai mare, un
temperament de primvar i o subtil inteligen. (Galaction, 1996).
Pornind de la aceast mrturie studenii au fost invitai s precizeze
urmtoarele aspecte:
despre ce este vorba n text,
ce era deficitar,
s formuleze o ntrebare adresat autorilor acestui manual colar,
s relateze o experien personal similar,
s avanseze soluii posibile,
s formuleze comentarii personale.

3. Date colectate
ntruct elementele lingvistice i retorice care asigur fundamentul
investigaiei empirice ar putea estompa preocuprile teoretice existente n teoria
educativ din Romnia, am decis ca n lucrarea de fa s interpretm datele
colectate deopotriv reflexiv i empiric (Trif, 2014). Pe de alt parte, am considerat
util s prelucrm rspunsurile colectate potrivit unui singur item, cel referitor la
interogaiile pe care populaia int le-a formulat pentru autorii manualului evocai
de ctre Gala Galaction.
n urma prelucrrii informaiilor colectate au fost delimitate urmtoarele
tipuri categoriale de ntrebri:
perspective ironice corelate cu accente productiv cognitive (de ce?)
n ce limb? (era scris manualul); De ce domnilor? De ce? (1)
ntrebri de nelegere Suntei de prere c acest manual ajut elevul
s neleag mai bine limba romn? (102); Prin acest manual considerai c vei
contribui n mod pozitiv la formarea elevilor sau le vei limita modul de abordare a
lucrurilor n nvare? (105); Ce experiene de munc n domeniu avei?; Dac
v-ai pune n pielea elevilor ai nelege informaia cuprins n manual? (112); De
ce elevii recepteaz manualul ca un gard de ghimpi? (72); Credei c manualul
scris de dumneavastr i poate ajuta pe elevi s neleag limba romn? (66)
ntrebri de tip role playing Dac dumneavastr ai fi profesor ai
preda dup un asemenea manual? (102); Ai ncercat s v punei n locul
elevului? (98); Dac ai oferi acest manual copiilor dumneavastr considerai c
ar nva uor limba romn? (86)
ntrebri didactice / catehetice n momentul n care realizai un
manual colar v propunei s atingei unele obiective? (104); Manualul
reprezint punctul de plecare al unei lecii sau principalul suport al acesteia?
(105); Credei c manualul ar fi mai bun dac ar conine mai multe aplicaii
practice? (116); Ct i ce anume trebuie s nvm din manual? (121); Credei
c un bun profesor ar trebui s foloseasc manualul? (122); n acest manual ai
gsit vreodat o informaie care s v ajute n via? (123); Unde s-a greit?
(126); n ce msur poate o asemenea structur s i dezvolte elevului abilitile
cognitive? (129); Cum ar trebui redactate manualele n viziunea dumneavastr

142
pentru a veni n sprijinul elevilor? (137); Manualul este adecvat celor care
nva? (100); De ce manualul nu conine aplicaii practice? (74); De ce
manualul nu are legtur cu viaa de zi cu zi? (74); Credei c toi elevii vor
putea utiliza acest manual? (68)
ntrebri de diagnozare a identitii Dumneavastr ai activat ca
profesor? (111); Dumneavastr avei copii? (111); Ce facultate ai absolvit?
(111); V-ai lsa copilul s nvee dup un asemenea manual? (115); Pentru ce
fel de elevi este construit manualul: pentru elevi cu nivel superior sau pentru
mediocriti? (133)
ntrebri de conectare - Corespondai cu colegii de breasl din alte
ri? (111)
ntrebare de tipul de ce? De ce s-a ales o astfel de structur pentru
manual? (113); De ce ai construit acest manual n aa fel nct elevul s nu aib
posibilitatea de a-i dezvolta capacitile intelectuale? (119); De ce folosii
cuvinte grele pe care nu le neleg toate persoanele? (127); De ce nu ai inclus n
manualul dumneavastr aplicaii? (128); De ce nu ai redactat manualul ntr-o
form care s permit antrenarea elevilor? (130); De ce ai optat pentru un
manual strict, riguros i arid? (131); De ce nu ai realizat un manual mai puin
complicat pentru elevi? (134); De ce ai structurat manualul cu un asemenea grad
de dificultate? (89)
ntrebri cu alegere dual (da/nu) Considerai c ai redactat un
manual bun? (nuana ntrebrii este autoevaluativ) (115); Considerai c
manualul oferit de dumneavastr este conceput pentru a putea fi neles i folosit de
ctre toi profesorii i elevii acestora? (77)
ntrebri tendenioase Ce mesaj ai dorit s le transmitei cititorilor?
Faptul c nu este nevoie de manual pentru a asimila nite informaii? (125);
Faptul c elevul nu deine cunotine din primii ani de liceu l mpiedic pe acesta
s devin cineva n via? (135); V-ar plcea s studiai dup acest manual?
(136); Considerai c ai gsit formula optim privind redactarea acestui manual?
(86); Credei c un manual att de sec poate corespunde ateptrilor unui tnr
care i dorete s aplice ceea ce nva? (84); De ce ai conceput un manual att
de greoi? (74); V-ai gndit vreodat dac elevii de liceu vor fi mulumii cu
manualul pe care l-ai redactat? Sau dac vor nelege stilul pe care l-ai abordat n
acest manual? (64)
ntrebri evaluative i autoevaluative Care au fost criteriile care au
stat la baza redactrii acestui manual? (92); Ce obiectiv ai avut n vedere cnd
ai redactat acest manual? (90); Credei c acest manual este folositor i uor
abordabil pentru elevi? (82); Care sunt principiile care stau la baza elaborrii
unui asemenea manual colar? (81); n viziunea dumneavastr, ca autor al
manualului, cum s-ar desfura o or de curs? (79); Ce reguli de optimizare i
adaptare a informaiilor ai folosit? (70).
Aa cum se poate observa, unele dintre interogaiile formulate exerseaz
traiecte diferite ale gndirii; n ceea ce privete categorizarea ntrebrilor
menionm c exerciiul analitic care a stat la baza delimitrii tipologiilor a fost

143
deosebit de complex. Dat fiind volumul impresionant de date calitative pe care le-
am colectat, n final, inferenele au fost formulate n acord cu nuana dominant a
fiecrei interogaii. Desigur c aceste exemple selectate mai sus sugereaz, n
primul rnd, calitatea de epistemolog a fiecrui student implicat n cercetare dar i
utilizarea aciunii cercetare (action research). Aceste aspecte nu le comentm n
lucrarea de fa deoarece le-am considerat interframe. Pe de alt parte, nu putem
ignora sondarea, pe viitor, nevoilor celor care nva din perspectiva unei gramatici
a produselor curriculare asociat metanvrii.

4. Concluzii
Principalele concluzii care se decurg din aceast exegez critic impun:
Reunificarea cadrului conceptual alocat evalurii i curriculumului
impune regndirea distanelor cognitive i culturale dintre cele dou domenii.
Asumarea deconstruciei poate reprezenta o modalitate de mbuntire
a curriculumului. Cercetarea empiric exemplificat mai sus reprezint singurul
exemplu romnesc de deconstrucie curricular fundamentat teoretic n acord cu
teoria lui P. Slattery (2013) atta vreme ct: Deconstrucia reprezint un rspuns
complex la o varietate de micri teoretice i filozofice ale secolului XX, dintre
cele mai notabile fiind: fenomenologia lui Husserl, structuralismul saussurian i cel
francez, psihanaliza freudian ... Cteva dintre modalitile n care deconstrucia
poate fi aplicat sunt: problematizarea, chestionarea sau formularea ntrebrilor,
ntreruperea, contextualizarea, schimbarea, istoricizarea, expunerea, angajarea,
evocarea. Itemul comentat n excursul de fa a implicat populaia int ntr-o
cercetare calitativ de tip cercetare aciune n care cadrul de cercetare central l-a
constituit conduita interogativ.
Lucrarea de fa reprezint un efort unic de regndire al diadei
curriculum-evaluare n sud-estul Europei. Concluzia care se impune este formulat
n manier interogativ: curriculumul este racordat la noile tendine din domeniul
evalurii?

Bibliografie

1. Galaction, G. (1969). Chipuri i popasuri, Bucureti: Editura pentru literatur.

2. Kelly, A. V. (2009). The Curriculum. Theory and Practice. 6 th edition, London:
Sage.
3. Marsh, C. (2009). Key Concepts for Understanding Curriculum. 4th edition, London:
Routledge.
4. Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P. & Taubman, P. (1995). Understanding
Curriculum, New York: Peter Lang.
5. Slattery, P. (2013). Curriculum Development in the Postmodern Era, London:
Routledge.
6. Trif, V. (2011). De la evaluare la curriculum, Bucharest: The University of Bucharest
House Publishment.

144
7. Trif, V. (2012). Psychological basics of the homework in Romania today, in Procedia
Social and Behavioral Sciences, vol. 33, pp. 1013-1016.
8. Trif, V. (2013). Cognitive Representation of Academic Assessment in Romania. A
Qualitative Analysis, in Procedia Social and Behavioral Sciences, vol. 78, 13 mai
2013, pp. 81-85.
9. Trif, V. (2013). Human Agency in the Classroom from the Vantage Point of Worst
Pedagogical Practices: Social and Moral Considerations, in Procedia Social and
Behavioral Sciences, vol. 78, 13 mai 2013, pp. 86-89.
10. Trif, V. (2013). Role Playing from the Vantage Point of Gender. An Unconventional
Approach to Rethinking Theory and practice in Romania, in Gender Studies in the
Age of Globalization, Editors Ramona Mihil, Efstratia Oktapoda i Nancy
Honicker, volume V, 50-57, New YorK: Addleton Academic Publishers New York.
11. Trif, V. (2013). The academic profession or about the business knowledge, The
University of Bucharest House Publishement.
12. Trif, V. (2014). Key epistemological metaphors: the computer as a metaphor,
unpublished paper.
13. Trif, V. (2014). Difficult classroom as effect of multi-literacy in the field, SBSPRO
16376, S1877-0428 (14) 02 202-2.
14. Trif, V. (2014). Epistemological limitations of study case. An empirical investigation,
Procedia SBS / SBS PRO 16547, S1877-0428 (14).
15. Trif, V. (2014). A Qualitative Perspective on Integrity, in Journal of Education
Psichology and Social Sciences (SCI Journal).
16. Trif, V (2014). Lesson Planning. Good Practices. 3rd edition, Editura Universitii
din Bucureti.

145
 Rolul mentoratului n profesionalizarea pentru cariera
didactic. Studiu constatativ cu implicaii practice
Horaiu CATALANO37

1. Introducere
Oricare dintre temele ce vizeaz sistemul de formare iniial a cadrelor
didactice poate constitui o provocare, att pentru teoreticieni, ct i pentru
practicieni. n consecin, susinem faptul c tematica acestui studiu este de
actualitate i de interes pentru toi factorii implicai n profesionalizarea carierei
didactice, din urmtoarele considerente:
exist foarte multe cercetri care s-au focalizat pe reorganizarea,
ameliorarea i implementarea unor politici educaionale legate de formarea iniial
i continu a personalului didactic;
legislaia specific susine mentoratul prin Legea Educaiei Naionale
(Legea 1/2011), prin Ordonana de Urgen nr. 49/2014 privind instituirea unor
msuri n domeniul educaiei i prin Ordinul M.E.C.T.S. nr.5485/2011, care
reglementeaz constituirea corpului de profesori mentori pentru coordonarea
efecturii stagiului practic n vederea ocuprii unei funcii didactice i prevede
introducerea profilului ocupaional de Profesor mentor pentru inseria profesional
a cadrelor didactice i a mentoratului de stagiatur din anul colar 2014- 2015;
n procesul de formare profesional a viitorilor profesori un rol decisiv
l au mentorii, prin modelul oferit de acetia studenilor practicani, dac ne referim
la formarea iniial sau a debutanilor, dac ne referim la formarea continu;
au fost experimentate i pilotate modaliti de mentorat pentru cadrele
didactice debutante, dar nc exist vulnerabiliti ale implementrii celor dou
tipuri de mentorat aminitite mai sus;
exist diferite opinii fa de renunarea la autonomia universitar pe
dimensiunea pregtirii cadrelor didactice cu scopul atingerii standardelor naionale
i internaionale specifice profesionalizrii;
se impune cu necesitate identificarea direciilor de convergen ntre
profesorul metodician din nvmntul superior i profesorul mentor din
nvmntul preuniversitar, n vederea eliminrii unor neconcordane metodice i
tiinifice.

2. Delimitri terminologice
Termenul mentorat, invocat n acest studiu, implic analize de tip
diacronic, cu scopul identificrii originilor, dezvoltrilor i transferului spre

37
Lect. dr., Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca, catalano_horatiu@yahoo.com

146
domeniul educaiei i instruciei. Totodat, opinm c trebuie delimitate i
constructele teoretice ce graviteaz n jurul acestui termen, unele dintre ele regsite
n cadrul legislativ ce configureaz politica educaional a mentoratului la nivelul
sistemului de nvmnt romnesc. Acestea sunt utilizate foarte diferit, uneori n
acelai context instrucional sau n contexte diferite, dei, din demersul nostru
investigativ am constatat c sunt situaii n care se folosesc sintagme diferite, care
de fapt presupun aceleai atribute.

2.1. Mentor/tutore. Repere sincronice i diacronice

Din punct de vedere etimologic, cuvntul mentor provine din greaca veche
de la numele lui Mentor, fiul lui Hercule, un personaj celebru din Odiseea lui
Homer. Mentor era prietenul lui Ulise, cruia eroul grec i lsase n grij pe fiul
Telemac, dar i averea de la Ithaca, pe perioada n care el era plecat n rzboi. De
aici, deducem istoria instructiv a termenului: mentorul trebuie s fie nelept, s
fie prieten, s fie catalizator i bun partener.
n istoria universal mai identificm o multitudine de relaii de mentorat,
devenite celebre pentru eficiena lor, Socrate i Platon, Hyden i Beethoven, Freud
i Jung.
Cuvntul mentor induce, adesea, imaginea mental a unui individ nelept,
care d sfaturi unui novice. Un mentor este pur i simplu o persoan care ajut alt
persoan s nvee ceva ce n alte condiii nu ar fi nvat mai prost, mai lent sau nu
ar fi nvat deloc, mentorii nu sunt figuri autoritare (Bell, 2010).
O definiie a mentoratului care valorizeaz latura formrii iniiale i
continue a personalului didactic este dat de Ezechil (2013): activitate ce pune n
eviden stabilirea unei relaii ntre un expert i un novice/nceptor/debutant. Cel
dinti, mentorul, se ofer n primul pe sine ca resurs de formare. El devine un
model de profesionist, demn de urmat, care creeaz condiii de nvare
profesional integrat n contextul adecvat.
Conform Nomenclatorului de coduri (COR) compatibile ISCO 08
mentorul este profesorul de specialitate dintr-o coal sau liceu care are
responsabilitatea de a conduce i coordona practica pedagogic a studenilor, prin
intermediul creia acetia aplic noiunile i cunotinele de metodic dobndite n
facultate i nva s predea. Mentorul organizeaz lecii demonstrative i ore de
predare pentru studenii practicani, ncadrnd practica pedagogic a acestora n
sistemul concret de desfurare a procesului de nvmnt i totodat le ofer
acestora posibilitatea de a-i nsui tehnici, metode i procedee didactice ct mai
variate. El are rolul de ai ajuta pe studenii practicani s analizeze obiectiv
procesul predrii proprii sau a altor persoane i trebuie s stabileasc scopuri
realiste ale activitii didactice a studenilor, care s conduc la mbuntirea
calitativ a acesteia. Mentorul ofer studenilor practicani un feed-back rapid i
eficient pentru dezvoltarea lor profesional. Mentorul are responsabilitatea
ntocmirii fielor de evaluare i a acordrii unei note pentru activitatea didactic a
studenilor practicani. Mentorul atrage studenii practicani i n activitile din

147
afara clasei (serbri sau spectacole colare, cercuri pedagogice, edine i
consultaii cu prinii). Mentorul are responsabilitatea de a colabora cu metodistul
din facultate, acesta din urm oferindu-i sprijin complementar. Totodat, mentorul
ajut i colaboreaz cu ceilali profesori mentori din catedr, n activitatea pe care
acetia o desfoar cu studenii practicani.
Prin urmare considerm faptul c mentorul este persoana care deine un set
de competene profesionale, relaionale i aptitudinle, pe baza crora construiete o
relaie care s asigure atingerea obiectivelor de dezvoltare profesional i personal
a unei persoane care se afl n faza iniial de formare sau de debut a carierei
profesionale. Relaia stabilit ntre mentor i studentul practicant sau profesorul
stagiar trebuie s se bazeze pe asisten practic i pe ndrumare, pe consiliere i
sprijin, pe ghidare spre dezvoltare i focalizare pe soluii.
Etimologic cuvntul tutore deriv din latinescul tutor-aprtor, ocrotitor,
protector. n dreptul roman tutela era organizat, pentru incapabilii nevrstnici
(pn la 14 ani). Termenul de tutore are nelesuri i explicaii diferite n diverse
zone geografice ale lumii i n diverse sisteme educaionale. n majoritatea rilor
din Europa, tutorele are i conotaii didactice, n S.U.A. tutorul are alte denumiri,
precum profesor (online teacher) i n Australia, lector (online lecturer).
n Lexiconul pedagogic (2006) tutorele este persoana care, n unele ri,
n cadrul instituiilor de nvmnt colar sau universitar, are sarcina de a
asigura elevului sau studentului un ajutor i o ndrumare direct, personal. Este de
obicei un cadru didactic sau un specialist de la ntreprinderea/instituia la care se
face practica profesional (tefan, 2006).
Conform Hotrrii de guvern nr. 1011, din 8 Oct 2001, n Romnia,
tutorele este: cadrul didactic desemnat de consiliul departamentului de nvamnt
la distan, pentru a desfura activiti de consiliere, ndrumare i verificare a
cunotinelor unui grup de studeni nscrii ntr-un program de nvmnt la
distan.
n ordinul Nr. 3955 din 9 mai 2008 privind aprobarea Cadrului general de
organizare a stagiilor de practic n cadrul programelor de studii universitare de
licen i de masterat i a Conveniei-cadru privind efectuarea stagiului de practic
n cadrul programelor de studii universitare de licen sau masterat, se precizeaz
c tutorele este persoana desemnat de partenerul de practic, care va asigura
respectarea condiiilor de pregtire i dobndire de ctre practicant a
competenelor profesionale planificate pentru perioada stagiului de practic. La
finalul stagiului de practic, tutorele elaboreaz un raport, pe baza evalurii
nivelului de dobndire a competenelor de ctre practicant. Rezultatul acestei
evaluri va sta la baza notrii practicantului de ctre cadrul didactic supervizor.
n Legea Educaiei Naionale se face referire la termenul de tutore ntr-un
context foarte larg i fr a delimita rolul i atribuiile acestei categorii de personal,
astfel: art. 357, Personalul care lucreaz n domeniul educatiei permanente poate
ocupa urmtoarele funcii: cadru didactic, cadru didactic auxiliar, formator,
instructor de practic, evaluator de competene, mediator, facilitator al nvrii

148
permanente, consilier, mentor, facilitator/tutore on-line, profesor de sprijin i alte
funcii asociate activitilor desfaurate n scopul educaiei permanente.
Din cele prezentate mai sus, ne dm seama c delimitarea sensului i
extensiunii acestui termen, dar i comparativ cu ali termeni implicai n
profesionalizarea pentru cariera didactic, suport precizri teoretice i practice.

2.2. Mentoring vs. coaching

Mentoratul i are rdcinile n Statele Unite ale Americii, fenomenul
caracteriznd iniial sfera economic i industrial din prima jumtate a secolului
XX-lea. Odat cu succesele dobndite, metoda a fost preluat i n domeniul
afacerilor, managementului i al educaiei.
Mentoratul reprezint o relaie de susinere a nvrii ntre un individ
interesat care i mprtete cunotinele, experiena i nelepciunea cu un alt
individ care este pregtit, dispus i capabil s beneficieze de pe urma acestui
schimb pentru a-i mbogi periplul profesional (Faure, 2000).
Mentoratul este contribuia semnificativ de la o persoan ctre alta
pentru a ajuta tranziia uneia dintre ele n termeni de cunotine, experien
profesional i mod de gndire (Megginson & Clutterbuck, 2004).
Identificm i o definiie mai exhaustiv, prin care menoratul este vzut ca
o ndrumare personal (deci nu exclusiv profesional), supravegheat de cei care
au o experien semnificativ n domeniu (Smith & Ingersoll, 2004).
Activitatea de mentorat (mentoringul) depete transmiterea experienei
profesionale a mentorului acumulat de-a lungul timpului, presupunnd
identificarea punctelor comune, a dimensiunilor care s asigure succesul novicelui
n cariera profesional. ntr-o astfel de relaie este foarte important ca persoanele
implicate s contientizeze punctele tari, dar i vulnerabilitile celor dou entiti
implicate n acest proces.
Dac perspectiva etimologic a cuvntului mentor este elucidat, cea a
termenului coach este pus sub semnul ntrebrii. Astfel, Renton (apud. Florea,
2014) afirm c termenul coach este derivat dintr-o trstur de mari dimensiuni al
crui punct iniial l regsim la mijlocul secolului al XV-lea n localitatea Kocs din
Ungaria, i datorit pronuniei (Kocs n limba maghiar se pronun aproape identic
cu coach n limba englez) acest termen s-ar fi rspndit n Europa.
Din secolul XIX, termenul de coach este folosit n cadrul Universitii
Oxford pentru tutori, cei care ajutau studenii n dezvoltarea lor. n anii `30
revistele de specialitate din domeniul resurselor umane fac referiri la coaching i
primul articol despre coaching, dei perceput ca fiind sinonim cu termenul
supervizare, apare n Harvard Business Review n anul 1955. Coaching-ul i
delimiteaz statutul de disciplin de sine stttoare n anii `90 (Florea, 2014).
Pe site-ul ICF-ul (International Coaching Federation), coaching-ul este
prezentat ca un serviciu distinct care se concentreaz pe individ i este legat de
stabilirea obiectivelor, crearea rezultatelor dorite i managementul schimbrii

149
personale ... un parteneriat care accelerez ritmul de nvare al clientului,
performana i progresul acestuia, pe plan personal.
n dicionarul de coaching comentat identificm o definiie care vede
coach-ul ca profesionist al acompanierii persoanelor, echipelor sau organizaiilor,
preocupat de dezvoltarea performanelor msurabile ale acestora ..., un declanator
de succes, un accelerator de reuit, un stimulator de performane (Cardon, 2011).
Activitile de coaching i mentoring au scopuri comune, care se
focalizeaz pe dezvoltarea personal i profesional prin realizarea unor obiective
pe terme scurt, mediu i lung.
Cu toate acestea mentoratul nu trebuie confundat cu coaching-ul, relaia
dintre un mentor i discipol este diferit fa de relaia de coaching. n consecin,
putem afirma c:
relaia de mentorat poate dura o lung perioad de timp, coaching-ul are
n general o durat scurt;
mentoringul este foarte focalizat pe dezvoltare personal, coaching-ul
pe dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor;
coaching-ul este orientat spre sarcin, mentoratul este orientat spre
dezvoltarea relaiei de parteneriat;
mentoratul vizeaz viitorul, coaching-ul prezentul;
mentorii pot fi mai directivi i ofer recomandri specifice, antrenorii
nu ofer propriul lor sfat sau opinie, dar ajut individul s gseasc propria soluie;
coach-ii folosesc mentoratul atunci cnd i pregtesc pe cei care doresc
s devin la rndul lor coach-i.
Buell (2004) afirm c exist patru modele de mentoring:
modelul clonrii, n care mentorul deine controlul i ncearc s creeze
o copie fidel a sa;
modelul hrnitor, n care mentorul se poziionez ca un printe,
asigurnd un mediu protejat i deschis, unde discipolul nva, dar unde poate i s
ia iniiativa i s descopere singur;
modelul de prietenie, n care relaia se stabilete de la egal la egal, fr
s existe o ierarhie, se accentueaz crearea unei legturi interpersonale care s
promoveze ncurajarea;
modelul profesional, n care se exclude pe ct posibil componenta
personal sau social i focalizarea relaiei este pe componenta profesional.
Dup cum se poate vedea mai sus, exist asemnri i diferenieri ntre
coaching i mentoring. Mentoring, n sensul su tradiional, presupune ca un
individ s urmeze, s adere, la modelul oferit de un coleg mai n vrst i mai
nelept. Coaching-ul pe de alt parte, are n vedere strategiile complexe de
dezvoltare profesional care vin n sprijinul predrii centrate pe nelegere (Pun/
Ezechil 2013).

150
 2.3. Mentoratul de practic pedagogic/pentru formarea
iniial (MPP) vs. Mentoratul de stagiatur/inserie
profesional (MS)
Mentorul de practic pedagogic (MPP) categorie profesional
desemnat, de obicei, n actele normative utilizate n sistemul de nvmnt sub
denumirea ndrumtori de practic pedagogic. n concretul cotidian, acesta este
cadrul didactic de la coala de aplicaie, sub ndrumarea cruia studenii sau elevii
care se pregtesc pentru profesia didactic, fac practica pedagogic, susin lecii
model, ndrum practicanii n pregtirea leciilor de prob, analizeaz cu ei aceste
lecii, i iniiaz n folosirea practic a mijloacelor de nvmnt, i ndrum n
organizarea unor aciuni educative extradidactice, i ajut n caracterizarea
psihopedagigic a elevilor i n elaborarea proiectului pedagogic, i introduc efectiv
n munca de profesor (tefan, 2006).
Mentor de stagiu (MS) categorie profesional care i asum misiunea de
a facilita procesul inseriei sociale i profesionale a debutanilor (cadre didactice
n cazul nostru) n unitile colare de nvmnt n care i desfoar activitatea.
MS ndeplinete anumite roluri i funcii de care depinde reuita activitii de
mentorat.
n conformitate cu Ordinul 5485 din 29 septembrie 2011 pentru aprobarea
Metodologiei privind constituirea corpului profesorilor mentori pentru
coordonarea efecturii stagiului practic n vederea ocuprii unei funcii didactice,
Corpul profesorilor mentori se constituie la nivelul inspectoratelor colare
judeene/Inspectoratului colar al Municipiului Bucureti i cuprinde cadrele
didactice care dein funcia didactic de profesor mentor i coordoneaz efectuarea
stagiului practic n vederea ocuprii unei funcii didactice, conform prevederilor
art. 248 alin. (2) din Legea nr. 1/2011.
O analiz a competenelor, aptitudinilor, deprinderilor i atribuiilor celor
dou ne permite s afirmm c exist diferenieri sensibile ntre MS i MPP, n
sensul creionrii unui profil ocupaional, i mai mult, din investigaiile noastre,
majoritatea cadrelor didactice fac parte att din corpul profesorilor mentori pentru
inseria profesional i sunt n acelai timp profesori mentori pentru formarea
iniial.
n textul LEN (1/2011), se poate observa c perioada de stagiatur este
inclus n formarea iniial. Ocuparea funciilor didactice din nvmntul
preuniversitar cuprinde:
a) formarea iniial, teoretic, n specialitate, realizat prin universiti,
n cadrul unor programe acreditate potrivit legii;
b) master didactic cu durata de 2 ani;
c) stagiul practic cu durata de un an colar, realizat ntr-o unitate de
nvmnt, sub coordonarea unui profesor mentor.
Dei, MS a fost statuat prin LEN i metodologia aferent a permis
formarea unui corp naional de profesori mentori, care teoretic trebuia s activeze
deja n sistem, cu toate drepturile i obligaiile stipulate n Ordinul 5485 din 29

151
septembrie 2011, la nceputul unui nou an colar i universitar MS exist doar n
diferitele ordine i hotrri emise de ISJ-uri sau MEN.

2.4. Profesionalizarea carierei didactice

Dincolo de definiii, analize, determinri, contexte favorabile i
nefavorabile, trebuie s contientizm faptul c profesionalizarea pentru cariera
didactic constituie, nc, una dintre provocrile sistemului de formare iniial i
continu din Romnia, n contextul n care mult vreme sistemul educaional, n
general i cel de nvmnt, n mod special, au fost expuse empirismului,
amatorismului i improvizaiei.
Profesionalizarea implic legitimarea profesiei didactice n rndul
activitilor i profesiilor socio-umane prin recunoaterea rolului cadrelor didactice
n promovarea valorilor individuale, sociale i europene i prin conturarea unui
model unitar al profesiei didactice, pe baza unor standarde profesionale, concepute
difereniat, n funcie de vechimea la catedr i de specializare.
E. Pun (2002) consider c profesionalizarea carierei este un proces de
formare a unui ansamblu de capaciti i competene ntr-un domeniu dat, pe baza
asimilrii unui set de cunotine (teoretice i practice), proces controlat deductiv de
un model al profesiei respective.
Mirela Constandache (2001) definete profesionalizarea ca un proces de
raionalizare a cunotinelor tiinifice i psihopedagogice, precum i de activare a
unor practici eficiente n situaii educaionale.
Profesionalizarea carierei didactice este un proces complex,
multidimensional, ce presupune implicare activ i responsabil, prin
contientizarea rolului i statului corespunztor profesiei didactice, dar i a
atributelor sociale ce deriv din aceasta.
Profesionalizarea poate fi abordat pe urmtoarele dimensiuni:
pedagogic formarea cadrului didactic trebuie s se raporteze la un
model profesional unanim acceptat, grefat pe standarde profesionale, ce pot fi
asimilate pe baze metodico-tiinifice, n mod sistematic;
psihologic formarea unei personaliti care s corespund
comportamental, etic i caracterial statutului de cadru didactic;
social paradigmele pedagogiei contemporane asimileaz statutul
cadrului didactic aceluia de membru al unei comuniti sociale, profesionale i/sau
locale, ceea de duce la o acceptare diferit a rolurilor i a identitii profesionale n
sfera social;
normativ procesul didactic trebuie perceput i analizat i din
perspectiva unor norme i constrngeri specifice, precise, care includ totalitatea
variabilelor referitoare la actele normative (legi, metodologii, regulamente, ordine,
dispoziii, instruciuni, scrisori metodice);
creativ procesul profesionalizrii nu se limiteaz la nzestrarea cu
competenele specifice standardelor profesionale, ci presupune utilizarea euristic a

152
acestora n situaii care anticipate sau inedite, n contexte educaionale formale,
nonformale sau, uneori informale.
Problematica profesionalizrii pentru cariera didactic este circumscris
nivelului legislativ, metodologic i politicilor educaionale, iar realizarea
finalitilor specifice acestui proces are n vedere activiti care se focalizeaz pe
proiectarea standardelor naionale pentru profesia didactic, bine precizate la nivel
teoretic, dar cu o slab corelaie, chiar o lips de unitate, coeren i continuitate la
nivel practic.

3. Metodologia i rezulatatele studiului

3.1. Scopul i ipoteza studiului

Studiul iniiat are drept scop: identificarea opiniilor profesorilor mentori
pentru formarea iniial asupra rolului pe care l are mentoratul de practic
pedagogic (MPP) n profesionalizarea pentru cariera didactic.
Am plecat de la premisa conform creia MPP contribuie semnificativ la
realizarea standardelor specifice profesionalizrii pentru cariera didactic, n
perioada formrii iniiale.
Ne-am propus ca informaiile culese, analizate i interpretate, s ofere o
imagine a concepiilor i practicilor didactice legate de MPP.

3.2. Demersul metodologic i rezultatele obinute

Metoda principal utilizat n acest studiu a fost ancheta pe baz de
chestionar, aplicat unui numr de 30 profesori mentori de practic pedagogic ai
studenilor specializrii pedagogia nvmntului primar i precolar, din grdinie
i coli primare de aplicaie. Totodat, am exploatat i discuiile colegiale,
experienele mprtite de profesorii mentori n contextul practicii pedagogice
organizate n colile de aplicaie sau n contexte nonformale sau chiar informale.
Chestionarul a cuprins un numr de 15 itemi precodificai, un item cu
rspunsuri la alegere i un item deschis. Prin intermediul acestor itemi am urmrit:
Frecvena cu care mentorul de practic pedagogic (MPP) i
proiecteaz obiective clare i precise pentru activitile de mentorat, oferind-se pe
sine ca model profesional pentru studenii practicani, astfel nct s contribuie
decisiv la profesionalizarea pentru cariera didactic a practicantului. Majoritatea
respondenilor, 95% sunt de prere c i proiecteaz obiective clare i precise
pentru activitile specifice i 80% sunt de prere c trebuie s fie exemplu pentru
studenii practicani;
n ce msur MPP coreleaz cunotinele teoretice, ale studenilor cu
setul de competene vizate de practica pedagogic, identificnd experienele
anterioare i nevoile reale ale studenilor. Rspunsurile a 93% dintre chestionai
ader la mbinarea eficient ntre teorie i practic n sensul profesionalizrii
eficiente.

153
 Dac MPP utilizeaz corect limbajul de specialitate i limbajul
pedagogic utiliznd n comunicarea cu studenii componentele verbale, nonverbale
i paraverbale, cu scopul formrii deprinderilor de comunicare eficient i asertiv.
Dintre acetia 80% consider c MPP utilizeaz corect limbajul de specialitate i
limbajul pedagogic i 60% consider c MPP folosete n comunicarea cu
studenii componentele verbale, nonverbale i paraverbale.
Dac MPP ofer studenilor exemple/modele de proiectare didactic
potrivite fiecrui tip de lecie/activitate, materiale didactice diverse, potrivite cu
activitile curente de practic pedagogic i exemple de corelare a coninuturilor
instruirii cu obiectivele generale i operaionale. n foarte mare msur, respectiv
90% sunt de prere c MPP ofer studenilor exemple de proiecte care coreleaz
coninuturile cu obiectivele instruirii.
n ce msur MPP solicit studenii s participe la activitile
extracolare i extracurriculare, oferind studenilor exemple de aplicaii i activiti
care s stimuleze creativitatea i interactivitatea. Rspunsurile ne sugereaz c
MPP, implic studenii practicani n activiti nonformale centrate pe stimularea
creativitii n mic msur.
Dac MPP evalueaz critic-constructiv produsele curriculare ale
studenilor, raportndu-se la exigenele impuse de profesia didactic i ofer feed-
back imediat studenilor pentru a-i ajuta s-i mbunteasc performanele
didactice. Analiza rspunsurilor oferite, ne permite s afirmm c 70 % dintre
MPP evalueaz ntr-o oarecare msur critic, prin raportare la standarde,
produsele studenilor.
Opinia MPP chestionai cu privire la recunoaterea statutului legislativ
al profesorului mentor n Romnia. Aproximativ 95 % dintre MPP chestionai sunt
de prere c statutul legislativ al mentorului este recunoscut n foarte mic
msur.
Am solicitat respondenilor s adere la o serie de activiti care s
eficientizeze mentoring-ul, dintre care: ntlniri de tip team-building ntre mentorii
dintr-o anumit zon/instituie, un ghid de bune practici n MPP, stagii de formare
specifice MPP i profesionalizrii didactice, master cu specializarea mentorat
educaional sau cursuri postuniversitare. Rezultatatele obinute sunt prezentate n
tabelul de mai jos:

Tabelul 16. Acitiviti de eficientizare a mentoring-ului

ntlniri Ghid de Stagii de Master cu
de tip bune formare specializarea Cursuri Alte
team- practici specifice mentorat postuniversitare variante
building n MPP MPP educaional
80% 98% 50% 9% 4% -

La itemul deschis, profesorii mentori chestionai au avut posibilitatea s

exprime propuneri, opinii, nemulumiri, care s amelioreze activitatea mentorului

154
de practic pedagogic n direcia profesionalizrii pentru cariera didactic. O
selecie a acestora ne-a reliefat urmtoarele aspecte pozitive cu caracter practic:
MPP este o provocare spre dezvoltarea propriile abiliti personale i
spre interpretarea unui rol, care poate provoca un sentiment de fericire, de
satisfacie atunci cnd studentul practicant reuete, dar, de asemenea, poate
mbogi viaa, att la nivel personal, ct i profesional.
sunt de preferat practici didactice centrate pe: discuiile profesionale, pe
tolerana ideilor i pe exemplificri.
MPP se bazeaz pe obiectivele stabilite n acord cu competenele
profesionalizrii. n acest sens, trebuie depit prejudecata conform creia
procesului de mentorat este un simplu transfer de informaii de la o persoan cu
experien la o persoan mai puin experimentat.
MPP i studentul practicant trebuie s aib un feed-back permanent n
ceea ce privete activitatea lor.
Experiena MPP trebuie s scoat n eviden importana interesului cu
care mentorii trateaz ntreaga activitate, seriozitatea, atitudinea deschis,
stimulativ, colaborarea i cooperarea ntre mentori i studeni.
Interasistenele reprezint o mare ans de mbogire a experienei
didactice.
Posibilitatea MPP de a lucra n parteneriat cu studentul practicant este
vzut ca o provocare n sensul dezvoltrii profesionale, deoarece, a fi mentor este
o experien valoroas.
Este necesar depirea barierelor formale i iniierea unor dialoguri
profesionale, ce ar putea constitui un bun prilej de lmurire a ntrebrilor i
situaiilor dificile aprute pe parcurs, deoarece studenii practicani percep profesia
didactic ca fiind foarte solicitant i foarte diferit de perspectiva teoretic.
Din selecia rspunsurilor primite la itemul deschis, am identificat i o serie
de limite:
timp insuficient pentru asistene;
frecven sczut la interasistene;
slaba comunicare i colaborare ntre profesorii mentori i profesorii
didacticieni din nvmntul universitar, n sensul identificrii unor linii de
convergen n ceea ce privete proiectarea didactic i abordarea unor coninuturi
specifice;
retribuia financiar nu este n concordan cu efortul depus de MPP, de
aici lipsa de motivaie a cadrelor didactice s devin mentori;
personalitile nu sunt compatibile: diferen prea mare sau mic de
vrst pentru a se simi confortabil n rolurile respective.

4. Concluzii i recomandri
Pentru a putea delimita statutul MPP i MS n Romnia, fiecare instituie
responsabil trebuie s asume o serie de roluri explicite, oferind coeren,
continuitate i consisten sitemului de mentoring din nvmntul romnesc.

155
Astfel, se impune cu necesitate, formarea unui corp de MPP i MS pe baza unor
standarde naionale, prin parcurgerea unor programe academice, n condiiile
existenei unor sisteme de evaluare naionale standardizate i generalizate, n
pofida clamrii descentralizrii nvmntului.
Rspunsurile date la chestionare, dialogurile profesionale i discuiile n
focus grupuri confirm faptul c MPP reprezint un factor foarte important n
atingerea unui grad nalt de profesionalizare n cariera didactic. Pornind de la
aceste rezultate putem afirma c politicile de formare iniial necesit identificarea
unor direcii unitare la nivelul tuturor instituiilor i factorilor implicai n formarea
iniial, prin:
ntrirea colaborrii mentorilor cu didacticienii din universiti, prin
stabilirea unor parteneriate oficiale, viabile ntre universiti, inspectorate i
unitile de aplicaie;
validarea unor proceduri care s armonizeze aspectele teoretice cu cele
practic-aplicative i s delimiteze concret rolurile i responsabilitile fiecrui
partener implicat n profesionalizarea pentru cariera didactic;
creterea gradului de implicare i de responsabilizare, n raport cu
instituionalizarea mentoratului, cu formarea i recunoaterea oficial a MPP i a
MS.

Bibliografie

1. Bell, R. C. (2010). Manageri i mentori, Bucureti: Editura Curtea veche.

2. Buell, C. (2004). Models of Mentoring in Communication. Communication Education,
1479-5795, Volume 53, Issue 1, Page 1.
3. Cardon, A. (2011). Dicionar de coaching comentat. Bucureti: Editura Codecs.
4. Constandache, M. (2001). Formarea iniial pentru profesia didactic prin colegiile
universitare de institutori. Constana: Editura Muntenia & Leda.
5. Clutterbuck, D. & Megginson, D. (2004), Techniques for Coaching and Mentoring.
Oxford: Editura Butterworth-Heinemann.
6. Faure, S. (2000). Introduction to mentoring: IM/IT community. Retrieved November
11, 2007 disponibil online la adresa: http://www.cio-
dpi.gc.ca/orobgc/devprog/mentor/2000-09/mentoring/mentoring_e.pdf.
7. Florea, N.V. (2014). Training, coaching, mentoring. Bucureti: Editura C.H. Beck.
8. Pun, E., Ezechil. L. (2013). Metode i tehnici de coaching folosite pe perioada
practicii pedagogice. Bucureti: Matrix Rom.
9. Pun, E. & Potolea, D. (coord.), (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom.
10. Renton, J. (2009). Coaching and Mentoring. London: Profile Books Ltd.
11. Smith, T. & Ingersoll, R. (2004). What are the effects of induction and mentoring on
beginning teacher turnover? American Educational Research Journal, 41(3), 681-714.
12. tefan, M. (2006). Lexicon pedagogic. Bucureti: Editura Aramis.

156
Ct este de pregtit coala pentru implementarea noii
metodologii de evaluare standardizat a elevilor ?
Toader PLAN38
Mihaela VOINEA39

1. Introducere
n contextul nvmntului formativ centrat pe competene, relaia dintre
predare-nvare-evaluare capt nuane noi, ce presupun, mai ales, reconsiderarea
rolului i poziiei evalurii n relaie cu celelalte componente ale sistemului
educaional i trecerea de la cultura testrii la cultura evalurii. (Potolea, 2003).
Aceast nou cultur a evalurii presupune repoziionarea strategiilor de evaluare, a
funciilor evalurii i a relaiei acesteia cu predarea, dar mai ales cu nvarea din
perspectiva noilor teorii din psihologia nvrii, teoria inteligenelor multiple,
inteligena emoional, constructivismul pedagogic.
Implementarea prevederilor din Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011
conduce la necesitatea restructurrii ntregului sistem de evaluare din nvmntul
preuniversitar prin asumarea i implementarea unui ansamblu de direcii de aciune
prin care se urmrete promovarea unui nvmnt orientat pe valori, creativitate,
capaciti cognitive, capaciti volitive i capaciti acionale, cunotine
fundamentale i cunotine, competene i abiliti de utilitate direct, n profesie i
n societate (art. 2 din LEN, nr. 1/2011).
Specialitii din domeniul tiinelor educaiei aduc argumente pentru
construirea unei noi culturi a evalurii care trebuie nvat att de profesori ct i
de elevi (Potolea &Manolescu, 2006; Stoica, 2003). De exemplu, trebuie neleas
i mai ales pus n practic evaluarea pentru nvare care ar trebui s domine i
s elimine evaluarea nvrii. Numai n acest fel nvmntul centrat pe
competene va deveni cu adevrat eficient. Acest lucru implic compatibilizarea
integral a strategiei de instruire cu cea de evaluare, schimbri structurale n
proiectarea i implementarea predrii i nvrii, recalibrri n tabela de valori a
tuturor actorilor implicai n educaie.
n cercetarea de fa acordm o atenie special evalurii la ciclul primar,
deoarece la acest nivel evaluarea colar a cptat noi valene, mai ales odat cu
reforma nvmntului n general, i reforma sistemului de evaluare, n special:
introducerea calificativelor, a standardelor de performan, accentul pus pe
evaluarea formativ, utilizarea metodelor complementare de evaluare, nu n ultimul
rnd introducerea evalurii naionale i a portofoliului educaional etc.

38
Prof. univ. dr., Universitatea Transilvania din Braov, toader.palasan@unitbv.ro
39
Conf. univ. dr., Universitatea Transilvania din Braov, mihaela.voinea@unitbv.ro

157
 Toate aceste schimbri de accent n evaluarea colar la ciclul primar vin
s sublinieze faptul c evaluarea, mai ales la acest nivel, devine, sau ar trebui s
devin!, din ce n ce mai mult, un instrument de evaluare pentru nvare (Stoica,
2003).
P. Broadfort prezint patru moduri n care evaluarea influeneaz nvarea:
1. evaluarea furnizeaz motivaia pentru nvare (prin aspectele pozitive
ale succesului colar sau dimpotriv demotivante ale insuccesului i prin ntrirea
ncrederii elevului n propriile fore);
2. evaluarea ajut elevii s decid ceea ce trebuie s nvee (prin scoaterea
n eviden a ceea ce este important din ceea ce se pred i prin furnizarea feed-
back-ului asupra performanelor obinute);
3. evaluarea ajut elevii s tie cum s nvee (prin ncurajarea unui stil de
nvare activ; influenarea alegerii strategiilor de predare-nvare; dezvoltarea
activitilor de a nelege i aplica n diferite contexte cunotine i capaciti):
4. evaluarea ajut elevii s aprecieze eficacitatea nvrii (prin evaluarea a
ceea ce au nvat; consolidarea i transferul a ceea ce au nvat; considerarea unor
noi situaii de nvare) (apud. Stoica, 2003).
Dintre direciile prezentate mai sus, considerm deosebit de important,
mai ales pentru ciclul primar, prima direcie, i anume, faptul c evaluarea
furnizeaz motivaia pentru nvare. La acest nivel evaluarea, credem noi, trebuie
s ndeplineasc mai ales aceast funcie de motivaie a nvrii, pentru c elevii
sunt la nceputul unui traseu colar i impactul evalurii pentru nvare i chiar
pentru ntreg parcursul colar este puternic.
De cele mai multe ori, opiunile elevilor consiliai chiar de profesori i
prini, pentru anumite parcursuri colare sunt condiionate sau determinate de
evalurile la care elevii particip (Voinea, 2011).

2. Evaluarea standardizat primul pas spre

individualizarea nvrii
Ca parte integrat a procesului de optimizare i de reglare a nvrii n
vederea realizrii formrii-dezvoltrii competenelor fundamentale, evaluarea de la
finalul clasei a II-a, a IV-a, a VI-a, a IX-a i a XII-a este parte component
important a elaborrii i implementrii noii metodologii pe care ministerul de
resort o propune i care intenioneaz s asigure cadrul general pentru
operaionalizarea prevederilor din L.E.N. 1/2011, referitoare la relaiile multiple,
complexe i diverse dintre evaluare i nvare.
Aa cum se poate observa, evaluarea cu scop de orientare i optimizare a
nvrii este prezent pe ntregul parcurs colar al elevului, de la clasa pregtitoare
pn la clasa a XII-a. Chiar dac evaluarea standardizat are limitele ei (Stoica &
Mihail, 2007) ea reprezint totui pasul necesar pentru individualizarea nvrii.
Ceea ce repezint o noutate n tot acest demers evaluativ este faptul c rezultatele
evalurii sunt consemnate n documente oficiale care devin baz pentru orice

158
intervenie de tip educaional i, totodat, piese n portofoliul educaional al
elevului, care la rndul lui va fi piesa principal a dosarului educaional sau de
inserie profesional a absolvenilor ciclurilor colare din preuniversitar. Aceast
construcie face din evaluarea de la fiecare nivel un reper credibil pentru selecia i
orientarea carierei colare i profesionale a absolvenilor din preuniversitar.
Evaluarea de la nivelul clasei pregtitoare are ca scop principal adaptarea
colar, respectiv evaluarea dezvoltrii fizice, socioemoionale, cognitive, a
limbajului i a comunicrii, precum i a dezvoltrii capacitilor i atitudinilor de
nvare, la clasa a II-a vizeaz prioritar evaluarea competenelor fundamentale de
scris-citit i matematic, la clasa a IV-a, evaluarea competenelor fundamentale
dobndite n ciclul primar , pentru diagnoza sistemului de nvmnt la nivel
primar, la clasa a VI-a, evaluarea prin dou probe transdisciplinare; la clasa a IX-a,
evaluarea se realizeaz prin probe la limba i literatura romn, la limba matern; o
prob scris transdisciplinar la matematic i tiine; o prob scris la o limb de
circulaie internaional; o prob practic de utilizare a calculatorului; o prob oral
transdisciplinar de evaluare a competenelor civice i sociale, la clasa a XII-a,
examenul naional de bacalaureat const n susinerea unor probe de evaluare a
competenelor lingvistice de comunicare oral n limba romn/ limba matern/ la
dou limbi de circulaie internaional, a competenelor digitale; probe scrise la
limba i literatura romn; dou probe scrise difereniate - pentru profilul real din
filiera teoretic, pentru profilul umanist din filiera teoretic, pentru filiera
tehnologic i pentru filiera vocaional (art. 74, LEN 1/2011).
Pe baza acestor evaluri se elaboreaz planurile individualizate de nvare.
Observm c rolul evalurii devine din ce n ce mai specific i impactul su mai
puternic n conturarea i apoi alegerea unui anumit traseu colar sau profesional.
Evaluarea la finalul claselor menionate are n vedere i facilitarea dezvoltrii unei
relaii de parteneriat ntre coal i familie, n sensul n care, alturi de cadrul
didactic, prinii i vor asuma, n mod responsabil, un rol important n orientarea
activitii educaionale a propriilor copii. Noua abordare a evalurii are n centrul
su pe cel care nva elevul, ntruct:
ofer un cadru obiectiv de stabilire, cu mare finee, a nivelului
dezvoltrii atins de elev;
favorizeaz principiul egalitii de anse;
diminueaz i, n perspectiv, anihileaz discriminarea, prin faptul c nu
intenioneaz s ierarhizeze i s eticheteze elevii n funcie de rezultatele obinute;
stimuleaz motivaia i interesul pentru activitile de nvare, deoarece
elevul este implicat n reglarea propriei nvri;
reduce starea de anxietate a elevului n momentul evalurii, dat fiind c
se are n vedere ameliorarea nvrii, iar evaluarea este perceput ca etap fireasc
a procesului instructiv educativ.
Pentru ca efectul evalurii s fie cel scontat, este necesar ca ntregul demers
ce precede evaluarea s fie coerent articulat: de la proiectarea didactic la
implementarea efectiv a demersului didactic centrat pe competene, ntr-un
context socio-pedagogic care s permit exersarea competenelor prin sarcini

159
autentice, conectate la viaa real, aa cum cere unul dintre principiile
constructivsmului astfel nct elevul s ajung la autoreglarea propriei nvri
(Sierbert 2001a, 2001b).
Individualizarea nvrii este o alt caracteristic a noilor orientri n
psihologia nvrii n acord cu principiile constructivismului pedagogic. nvarea
bazat pe rezolvarea de probleme din lumea real, conform stilului i ritmului
personal, pe un fond afectiv pozitiv, stimulativ pentru copil l va conduce spre
obinerea performanelor pe msura potenialului de care dispune. Iat un argument
puternic pentru utilizarea planului individualizat de nvare (PIN), ca principal
instrument de nvare. Unul dintre rolurile eseniale ale evalurii este cel de
diagnoz, deoarece ofer date calitative cu privire la progresul n nvare al
elevilor i la dificultile ntmpinate n procesul de nvare. Rezultatele obinute
n urma evalurii furnizeaz cadrului didactic informaii relevante pentru a-i defini
aciunile pedagogice adaptate particularitilor de nvare ale fiecrui elev (ritm,
stil de nvare, potenial de nvare, dificulti de nvare). Acest aspect are n
vedere rolul predictiv/ prognostic al evalurii. n acest context, un element de
noutate al evalurii rezid n crearea Planului individualizat de nvare, un
instrument care va permite asigurarea unui traseu particularizat i personalizat de
nvare. Cu alte cuvinte, Planul individualizat de nvare (PIN) este
documentul care contureaz efortul i direciile de nvare conform ritmului
propriu i caracteristicilor individuale, pentru ca un elev s obin performane
colare i s-i dezvolte potenialul de nvare.
Utilizarea PIN devine o necesitate n condiiile n care exigene precum a
nva s nvei i a utiliza strategii eficiente de nvare activ pe tot parcursul
vieii asigur adaptarea n societatea cunoaterii. PIN este un instrument
fundamental de remediere/dezvoltare care cuprinde informaii diganostice i
prognostice n vederea orientrii i optimizrii nvrii (art. 3 din LEN 1/2011).
PIN ndeplinete funcii pedagogice (de optimizare i reglare a nvrii elevului) i
funcii sociale (de comunicare ntre prini-elevi-coal) din perspectiva elevului,
cadrelor didactice, prinilor.
Eficiena PIN-ului este condiionat de calitatea demersului de evaluare pe
care se bazeaz.
Evaluarea naional desfurat n acest an a ridicat o serie de semnale i
de ntrebri:
Este pregtit scoal romneasc pentru o astfel de evaluare?
Modificarea unor prevederi din metodologiile de evaluare de exemplu
evaluatorii nu au mai fost externi colii, aa cum se prevedea n metodologie a
condus la rezultate mai bune/mai slabe ale elevilor clasei/colii?
n ce msur disfuncionalitile care au impietat receptarea corect a
itemilor din testele /probele administrate de Centrul Naional de Evaluare i
Examinare (CNEE; de exemplu imaginile color care n proba tiprit au fost alb
negru, din motive tehnice) au influenat rezultatul final al elevilor clasei/colii?
Dup evaluarea naional din acest an, cum sunt apreciate rezultatele
elevilor, comparativ cu cele realizate pe parcursul celor dou semestre?

160
 Cum sunt apreciate cele dou variante ale probelor din cadrul evalurii
din punctul de vedere al gradului de dificultate?
Ce schimbri de concepie a strategiei de evaluare presupune noua
metodologie?
Ce schimbri n strategia de instruire ar trebui operate?
Cum ar trebui pregtii elevii pentru evaluare? Dar prinii? Dar cadrele
didactice? Dar managerii colari?
Care schimbri sunt prioritare?
Ct sunt de pregtite cadrele didactice pentru elaborarea raportului
clasei/colii referitor la evaluarea naional?
Pornind de la aceste semnale i ntrebri venite de la aplicani am iniiat
demersul investigativ de fa, cu scopul de a semnala aspectele pozitive i
neajunsurile att din procesul de implementare, ct i din cel de proiectare a
instrumentelor de evaluare sau din ignorarea unor componente care sunt de natur
s produc efecte negative colaterale legate de noua metodologie de evaluare.

3. Obiectivele cercetrii
Investigaia noastr a avut ca obiective:
a. identificarea punctelor tari i a punctelor slabe a evalurii naionale din
ciclul primar, din perspectiva actorilor implicai (profesori, elevi, prini);
b. analiza relaiei de continuitate/discontinuitate ntre ciclul primar i
ciclul secundar n ceea ce privete evaluarea indicatorilor i competenelor elevilor
c. propunerea unor soluii de calibrare a strategiilor de instruire n raport
cu indicatorii din noua metodologie de evaluare.

4. Metodologia cercetrii
Metodele utilizate: analiza documentelor colare (caietul cadrului didactic,
teste de evaluare limba romn i matematic, clasa a-II-a i clasa a-IV-a), focus-
grup cu profesorii acestor clase, interviu cu elevi din clasa aII-a i aIV-a, focus
grup cu prini ai elevilor din aceste clase.

4.1. Eantionul cercetrii

Eantionul a cuprins 30 cadre didactice de la clasele a II-a i a IV-a (cu
experien la clas ntre 6- 24 ani i toate gradele didactice din preuniversitar 6 cu
definitivat, 17 cu gradul II i 7 cu gradul I), 10 manageri ai unitilor colare, 100
elevi i prinii lor, din judeul Braov (72 din mediul urban i 28 din mediul rural).
Perioada n care s-a fcut investigaia a fost iunie-iulie 2014.

4.2. Prezentarea i analiza principalelor rezultate

Datele culese cu ajutorul metodelor de cercetare menionate au fost supuse
unei analize cantitative i calitative. Analiza cantitativ a interviurilor evideniat
urmtoarele percepia negativ a cadrelor didactice, prinilor i elevilor asupra
evalurii naionale. Aceast percepie negativ se exprim n considerarea evalurii

161
ca fiind nerelevannt, energoofag de ctre cadrelle didatice (67%); obbositoare ii
inutil de ctre prini (80%)); nu i-a ajutat
aj cu nim
mic 20% ddintre elevi, dup cum
m
se vedee n graficull de mai joss:

Fiigura 15. Peercepia negaativ asupra evalurii naionale

Aa cum se poate observa diin grafic, elevii, prinncipalii benneficiari aii

evalurrii sunt ceii mai puinn rezisteni fa de ev valuarea naaional, ceei care s-auu
adaptatt cel mai uor schimbrilor. O posibil explicaie ar fi i faptul c de cele maii
multe oori au fost ncurajai att de prrini, ct ii de nvttori c evaaluarea estee
importaant, fr consecine negative asupra lor. Percepiaa negativ a cadrelorr
didacticce evideniiaz pe de o parte, rezzistena la schimbare a acestora (rezisten
fireasc pn la unn punct), pee de alt paarte percepia negativ este ingulenat i dee
slbiciuunile care au
a rezultat n demersuul procesullui de evaluuare, de la organizaree
pn laa coninutul probelor.
Aceste sllbiciuni auu fost sem mnalate n urmtoarelle proporiii, conform m
Figura 16:
73% dintre
d cadreele didacticce rspund d c organiizarea i desfurarea
d a
evalurrii au avut sincope
s caree au influennat perform
manele elevvilor.
92% seemnaleaz c unii item mi au soliccitat cunotiine neincluuse explicitt
n proggramele colare;
61% consider c testele dee lb. romn n de la claasa a II-a ii a IV-a auu
fost ineegale ca graad de dificuultate;
47% suusin c au fost ambiguuiti n forrmularea cerinelor.

162
 Figura 166. Slbiciuni ale demersu
ului de evaluaare

O alt slbbiciune sem m proporrie att de profesori (80%) ct ii

mnalat n mare
de mannagerii colari (91%) a fost birocraia ce a n nsoit ntreggul proces al evaluriii
naionaale.
Alte slbicciuni care au
a mai fost semnalate sunt s urmtooarele:
toate cadrele
c didaactice i directorii au apreciat
a c ttextele au fost
f excesivv
de lunggi fa de noormele pedaagogice, prrecum i durrata inadecvvat la classele a II-a ii
a IV-a;
83% susin
s c cerinele
c dee natur creativ
c la clasa a III-a au fostt
inadecvvate;
44% dintre
d proffesori consider c antrenarea
a elevilor pee parcursull
anului ntr-un forrmat apropiiat de cel din d testele de evaluaree a facilitatt realizareaa
unor performane superioaree, comparaativ cu celee n care s--a lucrat ocazional nn
sistemuul nou i care au realizat r peerformane slabe (maai ales la extragereaa
informaaiilor expllicit formullate din texxt i la inteerpretarea i integrareea ideilor ii
informaaiilor);
77% dintre
d profeesori consiider c au u fost ntm mpinate diificulti nn
manevrrarea testullui la limbaa romn pentru p culeegerea infoormaiilor relevante nn
vedereaa elaborriii rspunsuriilor la diferiii itemi;
toate cadrele
c didaactice i toi directoriii au apreciaat c modifficarea unorr
prevedeeri din mettodologiile de evaluarre de exeemplu evaluuatorii nu au a mai fostt
externi colii, aa cum se preevedea n metodologie
m a conduss la rezultatte mai bunee
ale elevvilor clasei//colii;
toate cadrele
c diddactice i toi directtorii au appreciat ca nepotrivit
perioadda din an i din sptm mn pentruu adminstrarrea probelorr de evaluaare;
majorittatea profeesorilor connsider c din punct de vedere al calitiii
tipririii, testele multiplicate
m a lsat de dorit,
d compparativ cu teestele tipriite i legatee
din anuul de pilotarre sau din diferite
d conccursuri;

163
 76% dintre cadre consider c nu se simt complet pregtii pentru
alegerea i implementarea unor strategii de instruire care s vizeze competene ce
sunt vizate de noua metodologie de evaluare;
2/3 dintre profesori consider c principala msur de remediere a
neajunsurilor pedagogice referitoare la noua metodologie de evaluare ar fi
implicarea comisiilor metodice n promovarea activitilor bazate pe exemple de
bune practici n predarea i evaluarea conform prevederilor din noua metodologie;
toate cadrele didactice i prinii semnaleaz necesitatea reconsiderrii
elementelor culturii evalurii educaionale prin accentuarea dimensiunii aplicativ-
formative a competenelor evaluate i diminuarea funciei de ierahizare a elevilor,
cadrelor didactice i unitilor colare;
78% dintre prini sunt tentai s considere evaluarea naional ca
principal criteriu de ierarhizare a elevilor;
75% dintre prini consider c nu au dat suficient atenie noilor
semnificaii ale Evalurii Naionale i nu sunt pregtii pentru a nelege evaluarea
ca proces.
n legtur cu introducerea portofoliului ca pies fundamental n dosarul
elevului, atitudinea profesorilor (80%), directorilor (90%) i prinilor (75%) este
tot una negativ, considerat de majoritatea copleitoare a respondenilor o
msur pripit.
O explicaie a acestei situaii este faptul c marea majoritate a celor
intervievai nu sunt informai, respectiv abilitai n proiectarea, implementarea i
interpretarea informaiilor i datelor din acest document.
Analiza calitativ a datelor rezultate din interviuri, dar mai ales datele de la
focus-grup au evideniat urmtoarele aspecte din perspectiva cadrelor didactice, a
prinilor i a elevilor. Exist o diferen semnificativ ntre cadrele didactice din
mediul urban i cele din mediu rural n privina strategiilor de instruire utilizate, a
pregtirii elevilor pentru evaluarea naional. Astfel, dac unele cadre didactice din
mediul urban au beneficiat de instruire privind evaluarea competenelor
fundamentale, au participat la discuii formale (comisii metodice, simpozioane etc.)
sau chiar informale (discuii cu colegele nvtoare, cu profesorii de limba romn
i matematic), cadrele didactice din mediul rural au primit strictul necesar pe ci
formale, oficiale (inspectoratul colar, comisii metodice).
De asemenea, aceast diferen ntre cadrele didactice din mediul urban i
mediul rural se menine i n ceea ce privete strategia de instruire adoptat: cadrele
didactice din mediul urban au lucrat suplimentar att la limba romn ct i la
matematic n mod sistematic, dup anumite auxiliare care propuneau teste de
evaluare dup modelul celor de la evaluarea naional. Cadrele didactice din
mediul rural, au lucrat ocazional, mai mult n preajma evalurii dup modelele
propuse de inspectorat. Remarcm atitudinea unor cadre didactice care au schimbat
strategia de instruire pentru a veni n sprijinul copiilor: Prezentarea noilor modele
m-au determinat s modific strategia de instruire, adoptnd acest stil de activitate
(conform cu modelele propuse), pentru a-i familiariza pe elevi (H.R.).

164
 Subliniem faptul c, dei au existat multe voci critice fa de evaluarea
naional, au existat i cadre didactice care au evideniat i aspecte pozitive ale
evalurii naionale att pentru elevi, dar i pentru profesori. Semnificativ n acest
sens este opinia unei doamne nvtoare de la clasa a II-a, care concluziona:
Trebuie s ne mordenizm stilul de lucru! (G. P), afirmnd necesitatea de a
centra ntrega strategie de instruire pe formarea de competene (pe gndirea logic,
critic i creativ, pe capacitatea de interpretare i extragere a informaiilor dintr-un
text etc.), pe rezolvarea de probleme concrete, logice, pe care elevii le ntlnesc n
viaa de zi cu zi.
O alt nvtoare afirm c aceast evaluare care a constrns ntr-o msur
mai mic sau mai mare s schimbe fiecare profesor ceva n modul de instruire al
elevilor, a deschis orizontul cadrelor didactice care trebuie s fie creative (C. V.).
Aceast opinie este cu att mai valoroas cu ct sesizm c un procent semnificativ
dintre cadrele didactice (83%) au considerat c cerinele ce au solicitat creativitatea
la clasa a II-a au fost inadecvate. Faptul c profesorii sesizeaz necesitatea
dezvoltrii acestei dimensiuni a personalitii este un prim pas spre schimbrile de
atitudine i de practic la clas.
Diferenele n percepia asupra importanei evalurii naionale in nu numai
de atitudinea i pregtirea cadrelor didactice, dar i de potenialul copiilor i
atitudinea prinilor. De exemplu, un cadru didactic din mediul rural se plngea de
lipsa de colaborare/interes a prinilor fa de evaluarea naional.
n general, prinii au perceput importana evalurii naionale prin
intermediul copiilor (asupra crora unii au pus presiune pentru a obine calificative
foarte bune mai ales n mediul urban) i prin prisma informaiilor primite de la
edinele cu prinii la care au participat.
n perspectiva prinilor domin nc viziunea tradiional asupra rolului
evalurii acela de a selecta, ierarhiza. Prinii, n special cei de la clasa a II-a, au
considerat evaluarea naional prea stresant pentru copii, cu att mai mult cu ct
nu s-a concretizat n calificative.
n ceea ce privete planul individualizat de nvare, portofoliul elevului ca
oglind a traseului educaional, att cadrele didactice ct i prinii accept doar
declarativ importana unui demers educaional individualizat, practic aparnd nc
multe rezistene i nenelegeri asupra planului individualizat de nvare i rolul
su n parcursul profesional al elevului. O nvtoare de la clasa a II-a declara:
acele fie individuale ale elevilor nu-i au rostul deoarece, cred c fiecare
nvtor cunoate nivelul de pregtire al elevilor, le cunoate punctele slabe i
punctele forte i tie cum s-i proiecteze leciile (L. M.)
Elevii, ca principali beneficari ai evalurii naionale, au declarat n general
c evaluarea a fost uoar, pentru c am mai fcut cu doamna nvtoare astfel de
exerciii, dar c au avut emoii. n general, atitudinea elevilor fa de evaluare este
modelat n primul rnd de atitudinea cadrelor didactice: Doamna nvtoare ne-a
spus c nu este greu, ca noi am facut mai facut probleme de acest gen (R.B, clasa
a II-a) sau Doamna nvtoare ne-a spus c este ca o testare obinuit s vedem ce
tim (A.M, clasa aII-a). De asemenea, i atitudinea prinilor influeneaz

165
atitudinea copiilor fa de evaluare: Tata mi-a spus c trebuie s iau FB, ca s trec
n clasa a V-a (M. B, clasa a IV-a).
Aadar, aa cum demonstreaz datele i opiniile de mai sus, evaluarea
rmne o problem spinoas pentru toi cei care proiecteaz, implementeaz sau
beneficiaz de implementarea ei, chiar i a noii metodologii de evaluare.

5. Concluzii i recomandri
Din investigaia realizat pot fi desprinse o serie de concluzii de natur
teoretic i practic.
Una dintre principalele concluzii este aceea c strategia de evaluare trebuie
armonizat cu stretegia de instruire, centrat pe procesul de nvare n care se
angajeaz elevul, pe procesele cognitive ale acestuia, precum i pe reglarea i
autoreglarea cunoaterii. Altfel spus, evaluarea colar trebuie s devin cu
adevrat un instrument de reglare, optimizare a nvrii, i s tind spre o
dinamic axat n special pe procesele mentale ale elevului, aa nct acesta s
contientizeze ce nva, cum nva i mai ales pentru ce nva.
Problemele pe care le considerm fundamentale pentru reuita/nereuita
actualei metodologii de evaluare sunt:
neglijarea prinilor ca variabil a noii metodologii de evaluare;
lipsa unor ndrumtoare i a unor proiecte/programe de familiarizare a
prinilor cu noua metodologie;
reconceptualizarea de ctre profesori a strategiilor de instruire n raport
cu competenele din programele colare;
compatibilizarea ntre primar i secundar n ceea ce privete grilele de
lectur ale programelor colare, strategiilor de instruire, strategiilor de evaluare.
O alt concluzie de natur practic o reprezint propunerea unor programe
de formare a cadrelor didactice pentru a nelege, accepta i promova noile orientri
n evaluare, n utilizarea eficient a planului individualizat de nvare pentru a veni
cu adevrat n sprijinul elevilor i al prinilor.

Bibliografie

1. Legea Educaiei Naionale nr.1/2011.

2. Manolescu, M. (2010). Teoria i metodologia evalurii, Bucureti: Editura
Universitar.
3. Potolea, D. (2003). Reshaping the Teaching Profession In An ICT-Enriched Society,
in Learning and teaching in the communication society, Council of Europe
Publishing.
4. Potolea, D. & Manolescu, M. (2006). Teoria i practica evalurii, MEC.
5. Siebert, H. (2001a). Pedagogie constructivist, Iai :Editura Institutul European.
6. Siebert, H. (2001b). nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare, Iai :Editura
Institutul European.
7. Stoica, A. (2003). Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Bucureti:
Editura Humanitas Educaional.

166
8. Stoica, A. & Mihail, R. (2007). Evaluarea educaional. Inovaii i perspective.
Bucureti: Editura Humanitas Educaional.
9. Voinea, M. (2011). Evaluarea colar la ciclul primar ca modalitate de dezvoltare
psihologic n Plan, T. & Norel, M. (coord., 2011) coala braovean - facor de
devoltare durabil (pp. 36-42), Braov: Editura Universitii Transilvania.

167
 Utilizarea instrumentelor IT
n formarea iniial a profesorilor
Dorin HERLO40

1. Argument
n societatea cunoaterii n care trim suntem provocai s utilizm noile
tehnologii i spaiul virtual n toate domeniile. Cu att mai mult se accentueaz
aceast provocare n educaie.
n formarea iniial a profesorilor apelul la instrumentele IT, la spaiul
virtual pentru nvare, nu este conjuctural i adecvat vremii ci constituie un
exemplu de introducere a noilor tehnologii n complexitatea tiinelor educaiei, n
coninutul tradiional al pedagogiei. Suporturile teoretico-aplicative ale pedagogiei
nu sunt puse ns de-o parte ci sunt conjugate cu suporturile IT, care ofer
posibilitatea aglutinrii informaiei n cunoatere, avnd rolul att de instrument
procedural, ct i de metod (precum Instruirea Asistat de Calculator, IAC pe
scurt). Evident c metodologia de predare-nvare-evaluare sufer modificri
atunci cnd sunt integrate mijloace IT care vor asigura unitatea dintre aspectele
tehnologice i cele didactic-informaionale ale relaiei educaionale.
Pentru pregtirea noilor generaii de profesori am utilizat noile tehnologii
n cursurile i seminariile unor discipline din planul de nvmnt, altele dect
IAC sau TIC unde sunt o condiie sine qua non, precum: Teoria i Metodologia
Curriculumului, Educaie intercultural (nivel licen), Docimologie perspective
comparative, E-learning n fomarea profesorilor, Studiul avansat al educaiei n
comunitate, Managementul calitii n organizaiile educaionale (nivel master).
De ce? Fiindc, constatnd o tot mai sczut apeten a educabililor pentru
nvare, pentru formarea personalitii bazat pe valori autentice i nu
conjucturale, de moment, m-am aplecat asupra a ceea ce le umple ziua, le reine
atenia, i captiveaz i i motiveaz, tehnologia.
Aa c, n activitile didactice amintite, am integrat un instrument IT
novator, tabla inteligent eBeam Engage, cel mai complet instrument multimedia
care transform orice suprafa plat (perete sau altceva) ntr-un spaiu de nvare
interactiv, tocmai spre a-i atrage pe studeni n procesul propriei lor formri,
utiliznd un mijloc didactic oferit de noile tehnologii.
Prin aceast ntreprindere am urmrit mai multe aspecte ale relaiei
educaionale profesor student, student student, student profesor precum se va
observa din cele prezentate n continuare.

40
Prof. univ. dr., Universitatea Aurel Vlaicu Arad, dorinherlo@gmail.com

168
 2. Tabla inteligent eBeam Engage i instrumentele IT
conexe
2.1. Caracteristici generale ale tablei inteligente eBeam
Engage
Smart Board-ul eBeam Engage are integrate pe aceeai consol mai
multe dispozitive (un stilou interactiv, o tastatur fr fir wireless, un difuzor),
butoane (un buton de nregistrare, un buton pentru controlul volumului, un buton
pentru derularea documentelor direct de la tabl) i o intrare-ieire la un sistem
audio, permind prezentri fr cusur, pe orice suprafa plan cu dimensiunile de
213x152 cm.
Tabla interactiv este un singur instrument necesar prezentrilor
multimedia, adaptndu-se foarte uor oricrei suprafee plane, plate i care este
constituit constructiv din:

Figura 17. Componentele tablei inteligente eBeam Engage

sursa: http://www.e-beam.com/support/ebeam-engage/overview.html

Cheia de siguran are rolul de a menine n deplin securitate tabla

inteligent i setrile sale.
Difuzorul de nalt fidelitate JBL produce i reproduce intensitatea
sunetului n concordan cu poziia butonului central de volum i cu cele dou
clape laterale, situate de o parte i alta a acestuia, (+) sau ().
Butonul eBeam Home faciliteaz accesul rapid la fiiere i
personalizeaz interacia cu eBeam Engage. Cnd este acionat (apsat) se observ
pe suprafaa proieciei tablei o fereastr cu diferite imagini (icoane) precum:
Scrapbook, Web resources, eBeam education suite, Web Browser, Encyclopedia

169
Britannnica, Poweer Point, My M Scrapbbook, My Recording
R i Lesson Exchangee
(precum m este ilustrrat n Figurra 17).
Prin apssarea butoonului de nregistratee i cu aajutorul microfonului
m i
ncorpoorat se pot face
f foarte uor nregistrri audioo i video, nn timp real, a imaginiii
de pe eecranul tabblei i a suunetului. Microfonul
M ncorporat
aare capabillitatea de a
capta ddestul de claar sunetele din
d mediu apropiat
a tab
blei.
Stiloul interactiv
i (aaparent ca o sabie, vezzi Figura 118) permitee s se scriee
i s see deseneze pe suprafaa interactivv a tablei, funcionnnd ca un moouse cu treii
butoanee (inclusiv cu posibilittatea de a face
f click sttnga sau ddreapta). Peentru a aveaa
acces uuor i rapidd la instrummentele softftware ale taablei inteliggente se acioneaz cuu
ajutoruul stilouluii inteligennt, apsnd spre supraafaa activ a tablei butonul
b suu
rotund i aprnd astfel paleeta de instruumente.

F
Figura 18. S
Stiloul interractiv
Sursa: http://www.e-beam.comm/education/p products-oveerview.html

Fiigura 19. Paaleta de instrrumente a sttiloului inteeractiv

Sursa: http://www.e-beam.com m/education/p products-oveerview.html

Paleta de instrumentte, care appare pe sup prafaa tableei inteligennte cnd see
apas bbutonul rotuund al stilooului interractiv, perm
mite selectarrea diferitellor tipuri dee
itemi ddin acea fereastr:
fe innstrumentull de sublin niere (eviddeniere), innstrumentull
creionn, instrummentul de teext, instrum mentul tastatura de pe ecran, innstrumentull
radier, instrumenntul mouse,, instrumenntul de capttare instantaanee a imaaginii de pee
tabl ii instrumenntul pentru zoom (mrire, micorare). Paletaa de instrum mente ofer
posibiliitatea aleggerii culorrii preferaate pentru u sublinierre sau notare prinn
atingerea/apsareaa cu vrfull stiloului interactiv v (unul dinn cele trei butoane) a
culorii preferate din
d cercul dee culori exppus. Paleta de instrumeente se poaate utiliza nn
patru ssituaii de funcionare
f e ale tableii inteligentee: n PoweerPoint, n Scrapbookk
(albummul de conssemnri al utilizatoriloor), pe faaa oricrei aaplicaii (nn modul dee
adnotarre al ecranuului) sau naafara oricrrei aplicaii..
Prin apsarea butonnului oval al a stilouluui inteligennt apare pe suprafaaa
tablei o fereastr cu
c un meniiu diversificcat (este caa i un clickk dreapta dee la mouse--
ul calcuulatorului).

170
 Vrful stiloului este evident cel mai utilizat buton, n fapt cel care face
click stnga, fiind proactiv n scriere, subliniere, alegerea culorilor etc., toate din
paleta de instrumente descris mai sus. Totodat, la pornirea tablei interactive i
apariia ferestrei cu cele nou icoane: Scrapbook, Web resources, eBeam education
suite, Web Browser, Encyclopedia Britannica, Power Point, My Scrapbook, My
Recording and Lesson Exchange, se poate selecta una dintre ele prin apsarea cu
vrful stiloului a respectivei imagini.
Tastatura fr fir (wireless) permite controlul coninutului afiat pe
suprafaa interactiv a tablei din orice punct al ncperii unde este montat. Ea este
alctuit dintr-un mic panou care conine diferite zone sensibile la atingere
(touchpad) i o tastatur asemntoare celei de la laptop sau computer. De la
tastatur se poate scrie i corecta textul de pe tabla interactiv de la distan.
Tastatura fr fir are i un spot rou de lumin care poate juca rolul de localizator,
marcator al unui cuvnt sau imagini de pe tabl.
Butonul de navigare n documentele sau fiierele ncrcate pe computer i
display-ate pe suprafaa tablei ajut la derularea lor direct de la tabl, fr a fi
necesar o aciune de la tastatura laptop-ului sau computerului. Butonul de
navigare mai permite i trecerea de la PowerPoint la conexiuni la site-urile favorite
prin cuvinte cheie, fr a bloca suprafaa display-at a tablei.
Se poate spune aadar c eBeam Engage transform rapid Aula, sala de
curs sau de seminar ori o sal de conferine, ntr-o experien multimedia
interactiv. Nu mai este necesar deplasarea utilizatorului ntre diferitele
instrumente: de la masa computerului la sistemul de sunet ori alte dispozitive.
eBeam Engage pune tot ce avem nevoie la o lungime de bra, pstrnd
prezentrile de la cursuri/seminarii gata spre a fi preluate de educabilii prezeni sau
livrate celor abseni, fr omisiuni i ntr-un mod atractiv.

2.2.Capabilitile tablei inteligente eBeam Engage

eBeam Engage fiind n acest moment cel mai complet instrument
multimedia din lume, ataat unei table interactive care dispune de un difuzor, un
mecanism de nregistrare one-touch, o tastatur cu fixare magnetic fr fir i un
stilou inteligent, integrate ntr-o singur consol pentru prezentri fr cusur, cum
afirm productorii americani (Siemens, 2005), am decis s o achiziionm cu
scopul de a o include/integra n programele de formare iniial a cadrelor didactice,
att la nivel licen ct i masterat, n ideea de a produce plus valoare nvrii
centrat pe student i mai ales de a induce nvarea transformativ.
Conectat la un laptop sau un calculator (ncrcat cu un software specific i
adecvat pentru eBeam Engage), i, n acelai timp, la un video-proiector, tabla
ofer mai mult speran i ajutor n procesul de nvare dect opusul acestora. De
ce? Fiindc:
poate oferi un management uor i plcut al fiierelor (doc, docx, ppt,
pptx, xls, pdf, jpg, gif, avi, wmv, etc), cu scop de nvare, proiectate de profesor i
ncrcate de el n albumul meu (My Scrapbook) ori produse i ncrcate de
studeni;

171
 n album (Scrapbook) se pot dezvolta diverse teme educaionale
avnd la dispoziie diferite tipuri de instrumente, cum ar fi: instrument pentru
scriere de text, instrument pentru captarea unui instantaneu (de nregistrare),
instrument pentru marcare, instrument de evideniere, radier, instrument de
modelare, instrument pentru selectare etc.
faciliteaz accesul la o gam larg de resurse Web (calculatorul sau
laptopul fiind conectat la net) i astfel poate coagula, pentru acelai subiect,
interesul studenilor i profesorilor;
se poate realiza / proiecta o nou prezentare PowerPoint n timpul
cursului sau al seminarului pe baza celei existente;
se poate nregistra o parte sau ntregul curs sau seminar, cu toate
informaiile scrise i / sau pronunate, care ulterior ar putea fi livrate, n format
digital, studenilor abseni;
uureaz crearea tutorialelor;
este uor a terge tabla fr a pierde niciun coninut;
permite invitarea participaniilor s se conecteze la o sesiune de lucru de
partajare a albumului (Scrapbook);
sistemul de votare permite participanilor s rspund la testarea
electronic, la evalurile formative, la studii, anchete, sondaje de opinie, jocuri i
ntrebri puse de prezentator. Datele colectate de la terminalele studenilor
(tastaturi, keypads) sunt transmise imediat i prezentate, oferindu-i profesorului o
mai bun interpretare a capacitii de nelegere a studenilor;
permite realizarea predrii-nvrii-evalurii ntr-un mod n care
suntem familiarizai dar l amplific.
Lund n considerare aceste capabiliti ale tablei inteligente am montat-o
pe un perete i am probat astfel c ntr-adevr eBeam Engage transform orice
suprafa plan ntr-un mediu multimedia interactiv.

3. Integrarea instrumentelor IT n activitile de formare

iniial a profesorilor. Modaliti. Rezultate
Aa cum artam n argument, constatnd o tot mai sczut apeten a
studenilor pentru nvare, pentru participarea la activitile didactice universitare,
mi-am pus ntrebarea cum i-a putea motiva, cum i-a putea atrage ntr-un proces
care s le dea satisfacie, uitnd de obligaie.
Observndu-le apeptitul pentru noile tehnologii, pentru utilizarea frecvent
a device-urilor oferite de acestea, pe de o parte, conectat fiind la reele academice
de informare i experiena n domeniul IAC i e-learning-ului, pe de alt parte, a
fost destul de uor s-mi rspund la ntrebarea de mai sus, prin formularea de fapt a
unei ipoteze: introducerea pe scar mai larg a instrumentelor IT n activitile
didactice universitare, utiliznd metode interactive deja cunoscute dar modelate
dup noile tehnologii, va conduce la motivarea studenilor spre o abordare
responsabil a nvrii i-i va transforma n devenirea lor ca profesioniti n
educaie.

172
 Lund cunotin de posibilitile tehnice i flexibilitatea operaional a
tablei inteligente eBeam Engage, am integrat acest instrument IT, conex unui
videoproiector, unui laptop i conectat la un sistem audio surrounding n
cursurile i seminariile unor discipline din planul de nvmnt pentru formarea
iniial a profesorilor, altele dect IAC sau TIC, precum: Teoria i Metodologia
Curriculumului, Educaie intercultural (nivel licen), Docimologie perspective
comparative, E-learning n fomarea profesorilor, Studiul avansat al educaiei n
comunitate, Managementul calitii n organizaiile educaionale (nivel master).

3.1. Modaliti de integrare a instrumentelor IT n activitile de

formare iniial a profesorilor
Instrumentele IT uureaz interactivitatea i comunicarea dintre utilizatori,
indiferent care sunt ei, studeni sau profesori, provoac i solicit utilizatorii la o
atitudine proactiv, creativ, imaginativ chiar, permind dezvoltarea lor
intelectual ntr-o form multimodal, adaptat diferitelor profiluri psihologice ale
celor care nva, o multimodalitate perceptiv, articulnd coerent imaginea,
cuvntul, culoarea i sunetul n reprezentri composite (Ionescu & Boco, 2009).
Evident c la aceste caracteristici ale unui produs multimedia se mai adaug
microinformatica, cea care anim n final totul, care face posibil mixarea celor
amintite ntr-un produs livrabil, calitativ validat i acceptat de utilizatorii dornici s
nvee.
Desigur c prin integrarea instrumentelor IT n activitile didactice de
formare a profesorilor, armonizate cu metodele interactive, se poate trece de la o
nvare transmisiv sau tranzacional spre una transformativ. tiind c Mezirow,
printele teoriei nvrii transformative (Mezirow, 2000), prevede existena a trei
faze n acest tip de nvare reflecie critic, dezvoltarea unui discurs reflectiv i
aciune prima mea grij a fost s asigur cadrul unei asemenea ntreprinderi,
respectiv, s ofer studenilor puncte de sprijin n nvare transformativ prin:
a beneficia de ntreaga informaie necesar, fie direct de la resursa cald
(profesorul), fie indirect de la resursa rece (tehnologia informaional i de
comunicare) prin cutare;
a avea acces la instrumentele IT;
a nu fi supui coerciiilor;
a avea oportuniti egale de a-i asuma diferite roluri;
a-i ncuraja s emit reflecii critice asupra ipotezelor de lucru i
soluiilor;
a avea dorina de a sintetiza diferitele puncte de vedere;
a le asigura cadrul/mediul spre a deveni buni asculttori i a fi empatici.
Acestea s-au putut realiza la cursurile sau seminariile disciplinelor amintite
de la nivel licen, respectiv de la nivel master, prin mai multe modaliti, punndu-
le la dispoziie studenilor:
suport de curs n format electronic;

173
 prezentri PowerPoint a situaiilor de nvare, cu cerine (sarcini de
lucru) exprimate spre a fi rezolvate n timpul activitii zilei ori spre soluionare
individual ori n grupe, pentru o activitate viitoare;
posibilitatea de a cuta informaii pe net, n plus fa de cele livrate de
profesor dar relaionate temelor n discuie ori sarcinilor de lucru, cu ajutorul
calculatoarelor legate la internet;
tabla interactiv eBeam Engage legat la laptop, videoproiector i la
sistemul audio surrounding spre a-i depozita i apoi prezenta informaiile
prelucrate n echip, informaii care s rspund sarcinilor de lucru date sau
asumate i astfel s se transforme n cunotine;
ocazii de a emite reflecii critice, argumentate, n dezbaterile asupra
unor concepte i/sau teorii ori pur i simplu termeni, prezentate la tabla interactiv
n format doc., docx., pdf., ppt. ori pptx., cu posibilitatea de a le sublinia, de a le
modifica dar a le i capta ca imagine i sunet pentru a le prelucra imediat, acas sau
n activitatea viitoare;
posibilitatea de a se nregistra audio i video cu ajutorul tablei
inteligente i a camerei web a laptop-ului, n performarea unor secvene de
nvare, spre a le relua i rafina ulterior, salvate n My Scrapbook, n folderul
aferent fiecrui an de studiu, respectiv disciplin din acel an de studiu;
platforma Moodle a UAV sau a proiectului Performer (pentru
masteranzii de la programul de studiu Psihopedagogia educaiei timpurii i
colaritii mici) spre stocarea prin LMS (Learning Management System) a tuturor
fiierelor de interes, cerute de titularul de curs i/sau seminar i asumate ca
responsabilitate de formare a competenelor pentru cariera didactic, de ctre
studeni.
Prin integrarea instrumentelor IT n activitatea academic am pus aadar
studentul n situaii de nvare interactive, de comunicare intens cu sine i cu
ceilali, de reflecie, decizie i aciune extern aplicat.

3.2. Rezultate/efecte ale integrrii instrumentelor IT n

activitile de formare iniial a profesorilor
Utiliznd instrumente precum fie de observaie, chestionare,
portofolii electronice i probe sumative scrise la examene, am colectat i apoi
prelucrat datele acestei cercetri, pentru a constata efectul i rezultatul integrrii
instrumentelor IT n procesul didactic al formrii competenelor studenilor pentru
cariera didactic.
A porni de la un prim efect dedus din fiele de observare. Anume,
motivaia mrit a studenilor de a fi prezeni la formrile fa-n-fa n care s-a
integrat tehnologia informaional i de comunicare, reflectat prin media prezenei
studenilor (n procente), fa de numrul studenilor nscrii (Tabelul 17).
Comparnd media mediilor procentajelor de prezen a studenilor la
activitile de curs i seminar n care s-au integrat instrumente IT 66,83 %, cu
media prezenelor acestora la alte discipline unde nu s-a procedat n acest mod
48,27% (reieit din chestionarul aplicat colegilor profesori), se observ o cretere

174
semnificativ pe care o pun pe seama motivaiei extrinseci dar i intrinseci a
studenilor. Motivarea extrinsec a studenilor nu nseamn doar iniierea unor
ntrebri, exerciii sau probleme, ci mai ales utilizarea unei metodologii interactive,
n care tehnologia computerizat (n cazul studiului de fa, n primul rnd tabla
eBeam Engage) i gsete rolul util i activ i care poate capta studentul n
procesul devenirii sale ca profesionist n educaie, transformndu-l.

Tabelul 17. Procentul de studeni prezeni la activitile fa-n-fa comparat cu numrul

studenilor nscrii
Nr. Disciplina Procent de Numr de studeni
studeni prezeni nscrii
(%)
1. Teoria i Metodologia
76 155
Curriculumului
2. Educaie intercultural 54 128
3. Studiul avansat al educaiei n
67 50
comunitate
4. Docimologie perspective
72 50
comparative,
5. Managementul calitii n
48 50
organizaiile educaionale
6. E-learning n fomarea
84 25
profesorilor
66,83% 458

Un alt efect constatat al integrrii instrumentelor IT n activitile

academice a fost surmontarea barierelor de comunicare profesor-student, student-
student, student-profesor. Asigurndu-le acea agor necesar liberei dar
responsabilei exprimare a gndurilor, a refleciilor discursive, studenilor le-a
disprut inhibarea de a pune ntrebri, de a asculta activ rspunsul, de a combate
argumentat ipotezele sau ideile altora, de a gndi i aciona constructiv ca rezultat
al unei decizii interne dup o adnc reflectare, ceea ce indic prezena clar a
elementelor de nvare transformativ.
Interveniile studenilor la arjele didactice ale profesorului n activitile
fa-n-fa (f2f), contorizate n fiele de observaie, au dat o medie de 21 de
intervenii / activitate de 2 ore curs adic n medie tot la 5,23 minute se dezbtea
ceva, respectiv de 32 intervenii / activitate de seminar de 2 ore adic tot la 3,43
minute se dialoga, ceea ce nseamn un real progres n comunicarea profesor-
student. La polul opus s-a situat comunicarea student-profesor. Interveniile
studenilor cu ntrebri spre profesor, n medie 6 ntrebri per curs i 11 per
seminar, dovedesc c mai este mult de lucrat la comunicarea didactic student-
profesor. Comunicarea student-student a fost fireasc, incitant i constructiv mai
ales atunci cnd au fost solicitai s lucreze n grupe sau pe echipe.
n comunicarea virtual student-profesor situaia este ns net schimbat,
pozitiv, studenilor disprndu-le inhibiia, tracul i poate frustrrile, rspunznd

175
profesorului sau interpelndu-l lucrativ cu dezinvoltur, n cadrele de comunicare
convenite de ambele pri n prealabil. Astfel c prin e-mail-uri cu fiiere ataate
(Word, PowerPoint etc.) sau fr fiiere ataate, prin mesaje pe platforma Moodle
sau prin chat, comunicarea student-profesor s-a realizat facil. Celelate tipuri de
comunicare pe care le-am vizat, profesor-student i student-student, evident c au
funcionat foarte bine dar, din nou amintesc, n cadrele i regulile convenite de
pri. Aadar comunicarea fa n fa i cea virtual, pe nivelele profesor-student,
student-student i student-profesor a fost mult mbuntit prin integrarea
instrumentelor IT n actul educaional i congruent lui.
n comunicarea didactic propus am observat totodat c studenii nva
mai bine dac activitile de nvare sunt mbogite cu imagini vizuale, cu
organizatori grafici, fa de receptarea informaiilor n format prelegere.
Imaginile vizuale, animate sau nu, nsoite de sunet sau nu, display-ate cu ajutorul
instrumentelor IT (calculator, laptop, tabl interactiv, videoproiector, sistem
audio) i organizatorii grafici (de tip comparativ, de tip descriere, de tip secvenial,
de tip cauz-efect sau de tip problem-soluie) proiectai cu ajutorul software-ului
MindMaster au avut un impact major n angajarea studenilor n formarea
abilitilor avansate de gndire. ncorpornd eBeam Engage n situaiile de
nvare, studenii au fost capabili s mprteasc, s modeleze, s demonstreze
ceea ce au nvat, transformnd astfel situaiile de nvare propuse de profesor n
experiene de nvare prezentate de ei.
Prezentrile produse de studeni, n urma mplinirii sarcinilor de lucru, au
fost un alt ctig pentru ei fiindc, dovedind o mare dorin de a se angaja n
utilizarea noului instrument interactiv eBeam Engage, au susinut secvenele de
nvare pregtite n faa colegilor, analizndu-le i dezbtndu-le, consiliai de
profesor, ceea ce a produs o nvarea real. Mai mult, unele secvene prezentate de
studeni au fost nregistrate audio i video (ori au fost captate imaginile secvenei
de nvare proiectat pe tabla interactiv) spre a fi un exemplu (pozitiv sau
negativ) pentru o activitate didactic ulterioar, prin implicarea profund a
studentului i producerea nvrii transformative.
Pe de alt parte, aceste prezentri ale studenilor, fie c era vorba de
secvene de nvare pentru teme din curriculum (PIPP, an I), educaie
intercultural (PIPP, an II), docimologie (master an I), educaie i comunitate
(master, an I) etc. sau un instrument Web 2.0 utilizat n educaie, la alegerea lor
(pentru e-learning n formarea profesorilor, master, an II), au contribuit la
dezvoltarea coninuturilor cursurilor i seminariilor. Deci un nou beneficiu al
integrrii instrumentelor IT n formare.
Un alt rezultat al impactului integrrii instrumentelor IT, n special a tablei
interactive eBeam Engage, asupra creterii calitii produselor muncii
intelectuale a studenilor s-a reflectat n portofoliile electronice (e-portofolii)
elaborate de ei. Acestea au avut n medie ntre 7-9 produse care au fost evaluate
pe parcurs, printr-o continu comunicare profesor-student i n finalul semestrului,
naintea examenului scris. Prin evaluarea e-portofoliilor, la disciplinele amintite, s-
a constatat c studenii au fost preocupai de a satisface cererile exprimate de

176
titularul de curs i seminar n elaborarea i prezentarea gndurile lor ntr-un mod
corect i responsabil.

Tabelul 18. Notele obinute de studeni la evaluarea final a e-portofoliilor

Nr. Disciplina Note de Note de Note de Tota
8 9 10 l
1. Teoria i Metodologia Curriculumului 32 71 52 155
2. Educaie intercultural 41 47 40 128
3. Studiul avansat al educaiei n
13 14 23 50
comunitate
4. Docimologie perspective
12 18 20 50
comparative,
5. Managementul calitii n
16 20 14 50
organizaiile educaionale
6. E-learning n fomarea profesorilor 4 7 14 25
118 177 163 458

Cum e-portofoliile au avut o pondere de 35% din nota final, notele pentru
coninutul lor au fost mobilizatoare pentru studeni, ei obinnd valori ntre 8 i 10
dup cum urmeaz (Tabelul 18).
Aa cum s-a artat, ponderea n nota final a e-portofoliilor a fost de 35%
iar diferena pn la ntreg s-a constituit, cu acordul studenilor, din 15% prezen
i activitatea la cursuri i seminarii (care includea i utilizarea eBeam Engage) i
50% nota la examenul final. Acest acord ntre pri (profesor studeni) a condus
la dezvoltarea respectului de sine i motivarea necesar parcurgerii disciplinelor
amintite ntr-un mod responsabil, necoercitiv i dttor de certitudini pentru
profesionalizarea n cariera didactic. Criteriile asumate de studeni n formatul din
Tabelul 19 au condus la o not final, ca sum a punctajelor obinute pe fiecare
criteriu, pentru disciplina respectiv.

Tabelul 19. Criteriile de evaluare final, ponderea lor i detalieri

Prezena 15% E-portofolii 35% Examen 50%
Prezene Punctaj Nota Punctajul Nota Punctajul
10 1,5 10 3,5 10 5
9 1,35 9 3,15 9 4,5
8 1,2 8 2,8 8 4
7 1,05 7 2,45 7 3,5
6 0,9 6 2,1 6 3
5 0,75 5 1,75 5 2,5
4 0,6 4 1,4 4 2
3 0,45 3 3
2 0,3 2 2
1 0,15 1 1

Cert este c la finalul semestrului, procedndu-se pentru evaluarea

177
studenilor n modul descris mai sus, rezultatele pe discipline de nvmnt, note i
procentaje i per toate disciplinele de nvmnt, total tip de not i total procentaj
al acelui tip de not, au fost cele care sunt ilustrate n Tabelul 20.

Tabelul 20. Notele finale obinute de studeni pe baza celor 3 criterii

N Disciplina Note Note Note de Note de Total
r. de 7 de 8 9 10
1. Teoria i Metodologia 24 32 51 48 155
Curriculumului 15% 21% 33% 31% 100%
2. Educaie intercultural - 47 54 27 128
37% 42% 21% 100%
3. Studiul avansat al 2 14 26 8 50
educaiei n comunitate 4% 28% 52% 16% 100%
4. Docimologie - 13 20 17 50
perspective comparative, 26% 40% 34% 100%
5. Managementul calitii 4 12 19 15 50
n organizaiile educaio- 8% 24% 38% 30% 100%
nale
6. E-learning n fomarea - - 11 14 25
profesorilor 44% 56% 100%
30 118 181 129 458
6,55% 25,76% 39,52% 28,17% 100%

Desigur c este o satisfacie pentru studeni i profesor s existe o

asemenea situaie, comparativ cu rezultatele studenilor la alte discipline, unde nu
s-au utilizat metode interactive i nu s-au integrat instrumentele IT n activitile de
curs i seminar. Se poate afirma deci c utiliznd calculatoarele cu software-ul
adecvat, tabla inteligent eBeam Engage, laptop-ul conex ei, videoproiectorul,
sistemul audio i platforma LMS Moodle, s-a reuit mrirea performaelor n
nvare ale studenilor iar acest lucru s-a datorat muncii asidue a celor implicai n
proces.

4. Concluzii
Tinerii cresc acum ntr-o lume a informaiei i a instrumentelor ei
tehnologice i de aceea suntem obligai de a face schimbri importante n abordarea
metodelor de predare-nvare-evaluare utilizate cu studenii, incluznd nvarea
bazat pe tehnologie, o nvare care induce nvarea transformativ, provocare de
la care s-a pornit n studiul prezent. Aadar este o cerin real ca profesorii s
joace un rol activ n alegerea i utilizarea acelor ci prin care din ce n ce mai
puternicele instrumente IT s fie valorificate n educaie i pentru educaie.
De aceea am decis nu numai s neleg utilizarea instrumentelor IT n
formarea iniial a profesorilor ci s studiez modalitile ctigtoare ce fac
nvarea vie, atractiv, pentru majoritatea studenilor i cile prin care se mrete
interactivitatea cursurilor i seminariilor nct s se ajung la nvarea
transformativ.

178
 Cum eBeam Engage s-a dovedit a fi un instrument colaborativ/interactiv
de stocare a datelor/informaiilor, de creare a coninuturilor, de prezentare a lor
precum i de comunicare iar noi l-am utilizat n aceti parametri, gndesc c ne-am
apropiat nu numai de nvarea transformativ ci destul de mult i de ceea ce
propune o alt teorie a nvrii, conectivismul (Siemens, 2005).
Conectivismul, redus pentru studiul de fa la etapele: ntreab-te
(iscodete, cerceteaz), caut resurse, organizeaz-te, critic argumentat i
reconstruiete, s-a produs prin toate activitile care au implicat ntr-un grad major
tehnologia informaional i de comunicare.
Comparnd paii parcuri cu studenii n nvare, prin integrarea n
activitile didactice a tablei interactive eBeam Engage, nsoit de celelalte
instrumente conexe, cu etapele conectivismului, menionate mai sus, m ndeamn
s cred c am ajuns s m apropii i s-i apropii pe studeni i de aceast nou
teorie a nvrii, dei mi-am propus doar producerea nvrii transformative.
Bazndu-m pe modalitile prezentate i rezultatele obinute de studeni
nu pot dect s recomand utilizarea instrumentelor IT concret, n acest caz, tabla
inteligent eBeam Engage i instrumentele conexe ei n formarea iniial a
profesorilor i, n general, n didactica universitar.

Bibliografie

1. Herlo., D. (2014). Integration in academic activities of eBeam Engage, the 10th

International Scientific Conference eLearning and Software for Education, Bucharest,
April 24-25, 2014, in Volume II, Lets build the future through learning innovation,
pp. 232-237, Ed. Universitar, Bucharest.
2. Ionescu M. & Boco M. (coord.), (2009). Tratat de didactic modern. Piteti: Ed.
Paralela 45.
3. Mezirow, J. (2000). Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in
Progress. San Francisco: Jossey Bass.
4. Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, in
International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, Vol. 2(1).
5. http://www.e-beam.com/support/ebeam-engage/overview.html.
6. http://www.e-beam.com/education/products-overview.html.

179
 O diagnoz a mediului educaional romnesc
n registrul credinelor sociale, dimensiunilor culturale
i autonomiei personale
Dana GAVRELIUC41

1. Miza i specificul cercetrii

Studiul de fa examineaz dou registre majore care pot lmuri
simptomatologia identitar a mediului educaional autohton: dimensiunile culturale
i autonomia personal. Astfel, n prim instan vom analiza setul de dimensiuni
culturale specific organizaionale, de prim-plan, operaionalizate n cadrul
modelului propus de Geert Hofstede i echipa sa (Hofstede, Hofstede & Minkov,
2012), alturi de grupul de dimensiuni culturale general societale, de plan secund,
din modelul axiomelor sociale, elaborat de ctre Michael Harris Bond i Kwok
Leung (2010). Apoi, n a doua instan, vom explora registrul autonomiei
personale prin intermediul a trei concepte operaionalizate n cercetarea de fa: n
primul rnd, autodeterminarea, cu faetele cognitive i afective care o nsoesc,
precum i locul controlului i stima de sine.
Am fost preocupai s furnizm o diagnoz asupra mediului educaional
dintr-o unitate teritorial relevant a Romniei de astzi (municipiul Timioara),
evaluare care e centrat precumpnitor pe dezvluirea subiectivitii sociale care
caracterizeaz acest mediu. Analiza s-a efectuat n raport cu o serie de criterii de
structurare proprii: nivelul nvmntului (pre-universitar, universitar), apartenena
la un strat generaional (de la cel foarte tnr, la cel aflat n pragul pensionrii) i a
realizat o serie de portrete organizaionale specifice. Totodat, lucrarea de fa
vizeaz i oferirea unui suport informaional pentru intervenia n sistem,
subliniind ponderea i dozajul factorilor subiectivi care contribuie la
simptomatologia cu conotaii patologice pe care starea de fapt o semnaleaz,
reunind trsturi precum dezangajarea, fatalismul i asistenialismul. Pe aceast
cale, politice publice din mediul educaional ar putea valorifica diagnoza noastr,
opernd nu numai cu resursele materiale i birocratice ce i sunt familiare, ci i cu
resursele subiective care, cunoscute i modelate adecvat, ar putea spori eficacitatea
interveniei sistemice.

2. Metodologie. Eantion. Instrumente de cercetare

Studiul s-a derulat pe un eantion alctuit din 522 de subieci: 253 cadre
didactice din nvmntul preuniversitar i din 269 cadre didactice din
nvmntul universitar, din Timioara, judeul Timi. Probele aplicate n cadrul

41
Lect. univ. dr, Universitatea de Vest din Timioara, dana_gavreliuc@yahoo.com

180
unui chestionar unitar sunt: pentru dimensiuni culturale - Social Axioms Survey
(SAS) care aparine lui Michael Harris Bond i Kwok Leung (2010); Values
Survey Module 94 (VSM94) realizat de ctre Geert Hofstede (2012); iar pentru
autonomia personal Self-determination scale (SDS) a lui K. M. Sheldon, R.
M. Ryan i H. Rice (1996), Locus of control scale (LCS) realizat de ctre J.
Rotter (1966), Self-esteem (RSE) a lui Morris Rosenberg (1965).

3. Diagnoza dimensiunilor culturale, autonomiei

personale i axiomelor sociale n coala romneasc
Rezultatele nregistrate furnizeaz o serie de date lmuritoare despre cum
sunt profesorii romni n registrul deschiderilor implicite fa de lume (axiome
sociale) i fa de organizaie (modelul Hofstede). Rezumnd, cele mai importante
tendine nregistrate contureaz un portret caracterizat de urmtoarele trsturi: n
cadrul modelului axiomelor sociale se observ un cinism social ridicat (M=3.29,
SD=0.43), o rsplat pentru angajare mare (M=3.80, SD=0.44), o complexitate
social moderat ((M=3.43, SD=0.29), un control al destinului redus (M=2.69,
SD=0.57) i o religiozitate relativ ridicat (M=3.27, SD=0.64); n cadrul modelului
Hofstede se constat o distan fa de putere foarte ridicat (M=78.06, SD=24.01),
un colectivism pronunat (M=36.31, SD=20.11), o feminitate mare (M=33.72,
SD=19.73), o evitare a incertitudinii foarte ridicat (M=85.07, SD=19.22) i o
perspectiv preponderent pe termen scurt (M=23.89, SD=15.78). Totodat, n
registrul autonomiei personale, pe dimensiunile investigate s-au obinut
urmtoarele rezultate: autodeterminarea global sczut (M=23.65, SD=6.71),
subscalele autodeterminrii contiina de sine redus (M=11.59, SD=4.96),
alegerea perceput modest (M=12.06, SD=4.32), dar i stima de sine moderat
(M=21.08, SD=4.30), locul controlului preponderent extern (M=11.95, SD=3.27).
Comentnd aceste tendine, merit subliniat scorul sensibil mai ridicat al
cinismului social dect covritoarea majoritate a eantioanelor naionale, care
nregistreaz rezultate pe cea mai problematic dimensiune a modelului axiomelor
sociale sub jumtatea scalei (3). Astfel, cu un scor pe dimensiunea cinism social de
3.30, eantionul romnesc alctuit din cadre didactice se plaseaz n vecintatea
unor ri ca cele din extremul Orient (China 3.03, Hong-Kong 3.13, India
3.04) sau din aria islamic (Pakistan 3.29) (Bond & Leung, 2010). Un asemenea
rezultat indic pregnana strategiilor identitare duplicitare, care dincolo de retorica
onorabil a unei deschideri interpersonale oneste, acioneaz oportunist i
instrumental (folosindu-l pe cellalt ca mijloc pentru atingerea propriilor
scopuri). Cinismul unor logici interpersonale de acest gen n mediul educaional
mrturisete despre asimilarea unui tipar atitudinal cu rdcini adnci n societatea
romneasc, care se bizuie pe un deficit de capital social (caracterizat ndeosebi
printr-o ncredere particularizat i generalizat foarte sczut) (Sandu, 2003;
Gavreliuc, 2008).
Similar, n privina modelului Hofstede iese n eviden scorul foarte
ridicat pentru distana fa de putere, care n termeni de descriptori comporta-

181
mentali exprim o puternic nencredere reciproc ntre actorii organizaionali care
se situeaz pe poziii ierarhic diferite. Scorul specific nregistrat pe aceast
dimensiune se apropie mai mult de evalurile globale ale lui G. Hofstede
(Hofstede, Hofstede, & Minkov, 2012), dect de rezultatele obinute pe eantioane
romneti (Spector et al, 2001a, Luca, 2005, Gavreliuc, 2009), n care distana fa
de putere era sensibil mai sczut. Dac n ultimele cercetri citate se evoca o
modernizare relaional, n sensul prelurii unui model organizaional
interpersonal ierarhic pe tipar occidental, tendina din studiul nostru ilustreaz o
important rentoarcere atitudinal nspre un pattern non-partenerial, caracterizat
de agresivitate, nencredere reciproc, frustrare i dezangajare. Desigur, particula-
ritatea stratului social analizat care are n vedere mediul colar joac un rol
important n semnalarea acestei diferene, sugernd o dat n plus c coala
constituie unul din sectoarele sociale cele mai conservatoare n toate societile,
manifestnd o remarcabil inerie valoric (Druddy & Kinsella, 2009). Merit
semnalat, totodat, plasarea scorului de pe eantionul romnesc alctuit din cadre
didactice n preajma scorurilor obinute pe eantioane naionale din ri care au
experimentat o experien totalitar (dictaturi, ocupaie colonial etc), precum
Filipine (scor specific DFP=94), rile arabe (80), Venezuela (81), Indonezia (78),
Africa de Vest (77), sugerndu-se prezena unei moteniri valorice i atitudinale
care provine din intervalul comunist.
n privina autonomiei personale, i n alte studii prealabile, scorurile
specifice erau asemntoare, chiar dac eantioanele erau alctuite din toate
categoriile de populaie (nu doar din cadre didactice). Astfel, ntr-un studiu recent
s-au obinut urmtoarele rezultate: locul controlului (media=13.46), contiina de
sine (media=10.55), alegerea perceput (media=9.98), numai stima de sine era
sensibil mai ridicat (media=28.19) (Gavreliuc, 2011). n cercetarea de fa se
constat scoruri foarte reduse la sub-scalele autodeterminrii (media subscalelor
era 15 i a scalei globale era 30). Astfel, cu medii de 11.59 (contiina de sine) i
12.06 (alegerea perceput), dimensiunile afective i cognitive ale autodeterminrii
se arat a fi puternic deficiente, subiecii internaliznd o experien biografic pus
sub semnul incapacitii de a fi stpnii propriei viei. i scorurile globale la
autodeterminare (23.65) ilustreaz nsuirea unui tipar existenial centrat pe
subzisten, aflat sub povara numeroaselor privaiuni, care n studiile de specialitate
sunt expresia unor strategii de via caracteristice unor perioade de schimbri
sociale majore i de lipsuri generalizate, care produc un deficit de autodeterminare
ca soluie adaptativ. Tendin este susinut de ctre teoria evalurii cognitive
(CET) descris pe larg n partea teoretic a lucrrii , n care contextul social
catalizeaz specific, n funcie de dominantele sale, afirmarea unui sine puternic
sau slab autodeterminrii (Ryan & Deci, 2000).
ntreaga perioad a ultimilor ani, ndeosebi dup 2008 i urmnd acutizrii
crizei economice, a fost nsoit de o continu degradare a condiiilor de munc, a
nivelului de retribuie i a stabilitii profesionale a cadrelor didactice, fapt care s-a
rsfrnt i asupra inferenelor despre controlul propriei viei, precum i asupra
setului de afecte care le nsoesc (anxietate, nelinite, nesiguran, dezamgire etc),

182
tendin confirmat i de studiile interculturale (Putwain, 2008; Verschuur, Maric
& Spinhoven, 2010).
n acelai sens, stima de sine a cobort mult sub media scalei (25) pn la
nivelul de 21.08, probnd o dat n plus asumarea unor evaluri defavorabile a
raportrii la standardele relevante, care genereaz o stare general de frustrare i
calificri subiective descurajate ale reuitei sinelui n sarcini. Portretul este ntregit
de scoruri preponderent externaliste (11.95), care ilustreaz nsuirea unui tipar
atribuional care d vina pe alii pentru ratrile proprii, demobilizat, care este
nencreztor n forele proprii.
Toate aceste rezultate ne ndreptesc s calificm portretul psiho-social
conturat profesorilor drept unul precar autodeterminat, cu o stim de sine diminuat
i preponderent externalist, sau, global, cu un deficit consistent de autonomie.
De asemenea, atunci cnd se realizeaz analize comparative ntre mediul
universitar cu cel preunivesitar se observ prezena unor diferene statistic
semnificative n termeni de cogniii dezangajante, duplicitare i manipulative, n
defavoarea mediului care revendic un capital simbolic mai ridicat (cel universitar)
(Gavreliuc, Gavreliuc, 2012). De asemenea, analizele integeneraionale semnaleaz
un profil mai problematic la cohortele tinere: cinism social mai ridicat (F=23.473,
p<0.001), externalism mai pronunat (F=2.308, p=0.05), distan fa de putere mai
mare (F=8.142, p<0.001)), n raport cu cele mai vrstnice (Gavreliuc & Gavreliuc,
2012). Toate aceste tendine evideniaz rolul funcional al strategiilor duplicitare
din sistem (cinism social ridicat, stim de sine sczut, nivel precar al
autodeterminrii), care nu se manifest izolat, ci exprim prezena unui simptom cu
rol adaptativ i generalizat, achiziionat de cohortele socializate n comunism i
consolidat n perioada post-comunist.

4. Modele predictive n explicarea simptomatologiei

identitare a mediului educaional romnesc
Vom ncheia analiza noastr prin aprofundarea relaiilor reciproce dintre
variabile, testnd eficiena unor modele explicative care examineaz variabilele
dependente problematice (autodeterminarea sczut, distana mare fa de putere,
evitarea incertitudinii ridicat) pe baza celorlalte variabile asociate autonomiei
personale (locus of control, stim de sine) i a variabilelor proprii modelului
axiomelor sociale.
De exemplu, atunci cnd se analizeaz scorul distanei fa de putere,
stabilizat la un prag att de ridicat fiind printre cele mai mari din cele aproape
100 de culturi naionale studiate (Hofstede, Hofstede & Minkov, 2012), am
ncercat s l explicm printr-o succesiune de modele de regresie ierarhic,
asamblnd deopotriv variabile care in de autonomia personal, dar i cele care in
de modelul axiomelor sociale. Se observ cum modelele 3 i 4 explic statistic
semnificativ variana variabilei dependente distana fa de putere, spre deosebire
de cea potenial datorat unor factori neprevzui sau necontrolai, conservnd o
tendin remarcat n studiile de factur intercultural din organizaii (Dash,

183
Bruning & Acharya, 2009). Pe ansamblu, aproape 20% din variana variabilei
dependente distan fa de putere se explic prin agregarea modelului 4 (la care
particip conjugat autodeterminarea global, stima de sine, locul controlului,
cinismul social, religiozitatea i controlul destinului) (Tabelul 21).

Tabelul 21. Modele de regresie ierarhic componentele varianei / variabila dependent:

distana fa de putere
Pragul de
Valoarea Eroarea Semnificaia
semnificai
Model R R2 ajustat lui standard a modelului
e
R2 estimrii F
p
1 .099a .010 .008 23.923 5.152 .024a
b
2 .108 .012 .006 23.948 2.021 .110b
c
3 .403 .162 .156 22.067 25.056 .000c
d
4 .445 .198 .189 21.636 21.175 .000d
a. Predictori: (Constant), E3. Autodeterminare globala_R
b. Predictori: (Constant), E3. Autodeterminare globala_R,
B. Stima de sine R, D. Locus of control R
c. Predictori: (Constant), E3. Autodeterminare globala_R,
B. Stima de sine R, D. Locus of control R, C.I. Cinism
social
d. Predictori: (Constant), E3. Autodeterminare globala_R,
B. Stima de sine R, D. Locus of control R, C.I. Cinism
social, C.V. Religiozitate, C.IV. Controlul destinului
e. Variabila dependent: F1. Distanta fata de putere

De asemenea, se constat n urma parcurgerii output-ului din Tabelul 22

cum o variabil arondat axiomelor sociale (cinismul social) deine ponderea cea
mai important n explicarea dinamicii variabilei dependente distan fa de putere
(Beta=0.339), ceea ce lmurete conceptual motivul pentru care subiecii care sunt
autoritari i non-parteneriali n relaiile ierarhice din mediul educaional (cu
distan mare fa de putere) sunt i cei mai duplicitari i lipsii de onestitate
interpersonal, tratndu-i pe semenii lor ntr-un mod precumpnitor instrumental.

Tabelul 22. Modele de regresie ierarhic coeficienii nestandardizai de regresie /

variabila dependent: distana fa de putere
a.Variabila Coeficieni Coeficieni
dependent: F1. nestandaradizai standardizai Pragul de
Distana fata de putere t semnificaie
Abatere p
B Beta
Model standard

(Constant) 69.676 3.837 18.157 .000

E3. Autodeterminare
.354 .156 .099 2.270 .024
globala_R

184
(Constant) 73.842 7.305 10.108 .000
E3. Autodeterminare
.331 .162 .093 2.051 .041
globala_R
B. Stima de sine R -.225 .244 -.040 -.920 .358
D. Locus of control R .093 .330 .013 .283 .777
(Constant) 15.635 9.039 1.730 .084
E3. Autodeterminare
.110 .151 .031 .728 .467
globala_R
B. Stima de sine R -.427 .226 -.077 -1.887 .060
D. Locus of control R -.388 .308 -.053 -1.259 .209
C.I. Cinism social 22.281 2.309 .402 9.648 .000
(Constant) -.136 9.542 -.014 .989
E3. Autodeterminare
.019 .149 .005 .126 .900
globala_R
B. Stima de sine R -.430 .222 -.077 -1.936 .053
D. Locus of control R -.410 .305 -.056 -1.344 .179
C.I. Cinism social 18.765 2.382 .339 7.879 .000
C.IV. Controlul
5.696 1.791 .137 3.180 .002
destinului
C.V. Religiozitate 4.432 1.555 .118 2.850 .005

n Tabelul 23 tratm relaia reciproc dintre individualism-colectivism

(care se situeaz pronunat nspre polul colectivist) i variabilele asociate axiomelor
sociale, constatndu-se cum att modelul 1, ct i modelul 2 explic statistic
semnificativ variana variabilei dependente vizate. Astfel, n cadrul modelului mai
elaborat, alctuit din toate dimensiunile axiomelor sociale, aproape 14% din
variana dimensiunii modelului Hofstede individualism-colectivism este explicat.

Tabelul 23. Modele de regresie ierarhic componentele varianei / variabila dependent:

individualism-colectivism
Valoarea Eroarea Semnificaia Pragul de
Model R R2 ajustat lui standard a modelului semnificaie
R2 estimrii F p
a
1 .255 .065 .063 19.524 36.071 .000a
2 .372b .138 .130 18.816 16.550 .000b
a. Predictori: (Constant), C.I. Cinism social
b. Predictori: (Constant), C.I. Cinism social, C.II. Rasplata
pt. angajare, C.V. Religiozitate, C.III. Complexitate sociala,
C.IV. Controlul destinului
c. Variabil dependent: F2. Individualism-colectivism

185
 De altfel i n Tabelul 24, care prezint influena individual a fiecrui
factor n parte din diferitele modele asamblate, se constat cum cinismul social
deine o pondere important, cu un factor Beta=0.255 (modelul 1) i Beta=0.244
(modelul 2).

Tabelul 24. Modele de regresie ierarhic coeficienii nestandardizai de regresie /

variabila dependent: individualism-colectivism
a.Variabila dependent: F2. Coeficieni Coeficieni
nestandaradizai standardizai Pragul de
Individualism-colectivism
t semnificaie
Abatere p
Model B Beta
standard
(Constant) -2.748 6.560 -.419 .675
1.
C.I. Cinism social 11.847 1.973 .255 6.006 .000
-
(Constant) -32.619 11.553 .005
2.823
C.I. Cinism social 6.767 2.111 .145 3.205 .001
C.II. Rasplata pt.
4.271 2.088 .094 2.045 .041
angajare
2.
C.III. Complexitate
-.477 2.984 -.007 -.160 .873
sociala
C.IV. Controlul
8.497 1.585 .244 5.360 .000
destinului
C.V. Religiozitate 2.792 1.423 .089 1.962 .050

Aadar, toate aceste determinri ilustreaz rolul de prim-plan jucat de

factorii culturali n explicarea simptomatologiilor problematice din coal. Aa
cum evocam i n partea teoretic a lucrrii, dimensiunile culturale (precum
axiomele sociale) sporesc puterea de predicie a modelelor explicative (Bond,
Leung, Tong & Chemonges-Nielson, 2004).

5. Concluzii
Toate tendinele nregistrate, consolidate de ctre modelele explicative
realizate prin intermediul unor regresii ierarhice adncesc nelegerea
mecanismelor psihologice angajate n dinamica acestor relaii care compun
registrul subiectivitii sociale, evideniind cum introducerea variabilelor culturale
(i ndeosebi a factorilor asociai modelului axiomelor sociale) sporesc puterea de
predicie asupra dinamicii variabilelor problematice analizate. Astfel, putem
considera legitim c simptomatologia cu note deviante pe care studiul nostru a
explorat-o i are precumpnitor originea n variabile de natur subiectiv, cu
rdcini culturale, iar urgena oricrei intervenii sistemice se cuvine s nceap cu
refacerea acestui strat social deficient, prin reconstruirea sa pe tipare angajante i
responsabile, hrnind autentic ncrederea interpersonal i instituional.

186
 Portretul psiho-social rezultat n aceast cercetare asupra sntii mediului
educaional prin intermediul axiomelor sociale evideniaz i setul de expectaii
nerealiste, bovarice ale corpului profesoral, ilustrate prin scorurile ridicate la
dimensiunea rsplat pentru angajare i contureaz imaginea aceluiai profil
asistenial majoritar, n care o instan supraordonat (Inspectoratul,
Ministerul) trebuie s ne dea ceea ce ni se cuvine, fr ca n aceast ecuaie
relaional subiectul s poat singur s mobilizeze cu succes resurse care s atrag
propria sa reuit n sistem. Descris de specialiti drept o strategie de coping n
mplinirea organizaional n situaii de incertitudine (Bond, Leung & Au et al.,
2004), atitudinea nerealist-optimist, dei pe moment salvatoare, poate produce
mari daune individuale i sociale pe msura confruntrii progresive cu exigenele
unei realiti care solicit flexibilitate, efort i perseveren, nu doar ateptare
pozitiv inerial. La fel cum expectaiile romnilor pentru beneficiile obligatorii
ale integrrii n Uniunea European care ne indicau drept cei mai optimiti
europeni n 2008 i 2009 s-au mai ponderat, la fel i atitudinile individuale
privitoare la rsplata pentru efort se cuvin moderate de raportarea responsabil i
echilibrat la datele realitii.
n pofida limitelor asumate ale studiului, legate ndeosebi de caracterul
omogen al eantionului (profesori de specializri umaniste i social-politice) i
contrngerile dimensionrii regionale (investigaia s-a derulat n Timioara),
rezultatele descrise mai sus sugereaz o tendin a colii romneti n general, i a
celei universitare n special, de a modela pe cei din sistem ntr-o manier mai
degrab centrat pe dependen i duplicitate relaional i instituional.

Bibliografie

1. Bond, H. M. & Leung, K. (2010). Social Axioms Project. Disponibil la adresa:

http://personal.cityu.edu.hk/~mgkleung/sa.htm.
2. Bond, M. H., Leung, A., Tong, K.K. & Chemonges-Nielson, Z. (2004). Combinings
social axioms in predicting social behaviours. European Journal of Personality, 18,
177-191.
3. Bond, M. H., Leung, K., Au, A., Tong, K. K., de Carrasquel, S. R., Murakami, F., et
al. (2004). Culture-Level Dimensions of Social Axioms and Their Correlates Across
41 Cultures. Journal of Cross-Cultural Psychology, 35, 548-570.
4. Dash, S., Bruning, E. & Acharya, M. (2009). The effect of power distance and
individualism on service quality expectations in banking: A two-country individual-
and national-cultural comparison. International Journal of Bank Marketing, 27(5),
336-358.
5. Drudy, S. & Kinsella, W. (2009). Developing an inclusive system in a rapidly
changing European society. International Journal of Inclusive Education, 13(6), pp.
647-663.
6. Gavreliuc, A. (2008). Temeiurile subiective ale democraiei. In L. Betea, A. Dorna
(eds.), Psihologie politic: o disciplin societal. Bucureti: Curtea Veche, 329-357.
7. Gavreliuc, A. (2011). Romniile din Romnia. Individualism autarhic, tipare valorice
transgeneraionale i autism social. Timioara: Editura Universitii de Vest.

187
8. Gavreliuc, D. & Gavreliuc, A. (2012). coal i schimbare social. Axiome sociale,
autonomie personal i integrarea schimbrii n mediul educaional romnesc.
Timioara: Editura Universitii de Vest.
9. Hofstede, G. (1986). Cultural differences in teaching and learning. International
Journal of Intercultural Relations, 10 (3), 301-320.
10. Hofstede, G., Hofstede, J. G. & Minkov, M. (2012). Culturi i organizaii. Softul
mental. Cooperarea intercultural i importana ei pentru supravieuire. Bucureti:
Humanitas.
11. Luca, A. (2005, I, II). Where do we stand? A study on the position of Romania on
Hofstedes cultural dimensions. Disponibil online la adresa: www.mentality.ro.
12. Putwain, D. (2008). Deconstructing test anxiety. Emotional Behavioural Difficulties,
13(2), 141-155.
13. Rosenberg, M. (1965). Society and the Adolescent Self-Image. Princeton, NJ:
Princeton University Press.
14. Rotter, J.B. (1966). Generalized expectancies of internal versus external control of
reinforcements. Psychological Monographs, 80, 1-28.
15. Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of
intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55,
68-78.
16. Sandu, D. (2003). Sociabilitatea n spaiul dezvoltrii. Iai: Polirom.
17. Sheldon, K. M., Ryan, R. M. & Reis, H. (1996). What makes for a good day?
Competence and autonomy in the day and in the person. Personality and Social
Psychology Bulletin, 22, 1270-1279.
18. Spector, P. E, Cooper, C. L., Sanchez, J. I. et al. (2001). Do national levels of
individualism and internal locus of control related to well-being: an ecological level
international study. Journal of Organizational Behavior, 22, 815-832.
19. Verschuur, M. J., Maric, M. & Spinhoven, P. (2010). Differences in changes in
health-related anxiety between Western and non-Western participants in a trauma-
focused study. Journal of Traumatic Stress, 23(2), 300-303.

188
 Capacitarea cadrelor didactice din nvmntul
preuniversitar
Monica PUCA42

1. Introducere
Avnd n vedere faptul c educaia face parte din acele arii ale sectorului
public care depind n cea mai mare parte de activitatea prestat de resursa uman,
calitatea serviciilor educaionale este interdependent de calitatea prestaiei
cadrelor didactice. Dei, n ultimii ani procesele de asigurare a calitii educaiei i
creterea competitivitii interinsituionale locale ocup un loc din ce n ce mai
important n activitatea cadrelor didactice, interesul autoritilor pentru formarea i
motivarea acestora nu urmeaz aceeai pant ascendent (Iosifescu, 2012). De
asemenea, rapoartele privind calitatea nvmntului preuniversitar arat c
problemele din acest segment constituie o ameninare pentru ntregul sistem:
Calitatea personalului didactic (principalul factor intern al colii, care influeneaz
rezultatele elevilor) continu s fie o problem la nivelul ntregului sistem de
nvmnt. Astfel, lipsa cadrelor didactice calificate, a celor titulare, precum i
lipsa abilitilor privind activitatea de cercetare tiinific constituie motivele cele
mai importante de nendeplinire a nivelului minim de calitate (Iosifescu, 2012).
Aceste ameninri s-au accentuat n contextul n care, n Romnia, progresul
tehnologic i managementul performanei au determinat apariia unei discrepane
ntre finanarea unor activiti similare n sectorul privat fa de cel public, efect
cunoscut sub denumirea de efectul Baumol (Baumol, 1993) la care se adaug
msurile guvernamentale luate pe fondul crizei economice nceput n 2008. n
domeniul educaional efectele s-au resimit puternic n special n privina salarizrii
cadrelor didactice, astfel nct, profesia didactic a devenit neatractiv pentru
tinerii capabili de performane, acetia prefernd s ocupe poziii mai puin
solicitante dar mai bine pltite n domeniul privat (date fiind datele cu privire la
examenele de titularizare din ultimii ani Pantazi, 2013, 2014). Totui, fiind vorba
de o profesie vocaional, am ncercat s fac abstracie de subfinanarea
nvmntului i s surprind i alte posibile cauze ale strii de fapt pornind de la
analiza sistemului de formare i evaluare a cadrelor didactice, n msura n care se
poate vorbi de un sistem.
Acest subiect este deosebit de relevant pentru U.E. dar mai ales pentru
Romnia, cu att mai mult cu ct n SUA exist de civa ani un interes crescut fa
de valorificarea msurrii performanelor i a feedback-ului n ceea ce privete
activitatea cadrelor didactice din sistemul public de nvmnt (Croft, Glazerman,
Goldhaber, Loeb, 2011), interes care n Uniunea European abia acum prinde
contur pe agenda public. Conform declaraiilor lui Marius Nistor, preedinte
FSLI, (8 iunie, Realitatea TV), n perioada 2010-2012, n ciuda solicitrilor

42
Drd., coala Naional de Studii Politice i Administrative, monicaipuscas@gmail.com

189
sindicatelor, pe agenda Comisiei Parlamentare pentru nvmnt, tiin, Tineret
i Sport nu au existat discuii privind restructurarea politicii de evaluare i
perfecionare a cadrelor didactice, fapt confirmat de un membru al comisiei
(interviu cu deputatul Radu Zlati, 13 iunie, 2013).
Avnd n vedere acest aspect, am considerat ca cea mai adecvat
perspectiv teoretic este cea oferit de modelul evalurii de capacitare teoretizat
de David Fetterman, model care evideniaz rolul constructiv al evalurilor.
Aadar, utiliznd instrumentele evalurii de capacitare am realizat o metaevaluare a
actualului sistem de evaluare a cadrelor didactice, sistem din care am luat n
considerare urmtoarele procese:
a. Evaluarea din cadrul formrii iniiale a cadrelor didactice (din cadrul
Departamentelor de Pregtire a Personalului Didactic, DPPD, chiar dac Legea
Educaiei Naionale LEN, 2011 prevede nfiinarea unor masterate didactice)
b. Evaluarea n vederea obinerii definitivatului n nvmnt
c. Evaluarea privind obinerea posturilor (titularizarea) i avansarea
(obinerea gradelor didactice: gradul II i gradul I)
d. Evaluarea continu (anual)
e. Evaluarea cadrelor didactice n cadrul evalurii instituionale n vederea
asigurrii calitii (evaluarea extern ARACIP).
n realizarea acestei cercetri am utilizat o serie de instrumente i tehnici
specifice metodelor calitative (analiza de date secundare, metoda investigatiei
sociologice, focus grup), ncercnd s le adaptez pe ct posibil specificului unei
analize de politici publice dar i a unei evaluri ex-ante a modelului rezultat n
urma analizei.
Aadar, n primul rnd, am analizat sistemul legislativ precum i
informaiile furnizate de rapoarte realizate de diverse structuri afiliate MEN sau
organizaii independente, n msura n care astfel de date sunt disponibile. Lista
documentelor analizate poate fi consultat la rubrica destinat resurselor
bibliografice. n ceea ce privete efectele acestor norme, am considerat ca
principal surs de obinere a datelor, expertiza (experiena, cunotinele i opiniile
reliefate n cadrul interviurilor semistructurate) principalilor actori implicai i
afectai de problematica evalurii cadrelor didactice: MEN (Direcia Resurse
Umane, Evoluie i Performan n Cariera Didactic, Direcia Reeaua colar
Naional, ARACIP); Sindicate (FSLI, Alma Matter, BNS, CNRLS Fria etc.);
Parlamentul Romniei (Comisia pentru nvmnt, Cercetare, Tineret i Sport);
Institute de cercetare (Institutul de tiine ale Educaiei, Institutul de Cercetare
tiinific n Domeniul Muncii i Proteciei Sociale); ISJ (Direcia Perfecionare i
Formare Continu) i organisme conexe, CCD, CMBRAE; ONG-uri active n
domeniul educaional (ANOSR, LEAP, SOROS etc.) i nu n ultimul rnd
directorii de uniti colare, profesorii i elevii (CNE). Interviurile s-au realizat
conform unor grile de evaluare adaptate la profilul i interesele fiecrui respondent
ns am preferat s nu dezvlui n detaliu acestora ipotezele de analiz. De
asemenea, am preferat stocarea informaiilor prin metoda notielor schematice n
favoarea inregistrrilor i pstrarea anonimatului declaraiilor pentru a crete
acurateea informaiilor i a obine date neoficiale a cror relevan este foarte

190
important n conturarea unui modelului alternativ realizabil (documentele pot fi
puse la dispoziie la cerere).
Metoda focus-grup-ului am utilizat-o pentru a obine date privind
fundamentarea normativ a modelului de evaluare a cadrelor didactice propus,
ndeosebi pentru a afla ce compentene sunt dezirabile unui cadru didactic ideal din
punctul de vedere al elevilor, astfel nct s fie asigurat relevana competenelor
evaluate, dar i pentru a ti n ce direcie trebuie orientate recomandrile privind
capacitarea acestora. Aceast metod a fost util i n dublarea surselor de
obinere a datelor, elevii confirmnd sau infirmnd cele declarate de profesorul
intervievat.

2. Analiza critic a sistemului de formare i evaluare

ntruct rezultatele cercetrii reprezentnd analiza critic a sistemului de
formare i evaluare a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar fac
obiectul unei lucrri publicate ntr-un alt volum, voi prezenta succint punctele slabe
ale sistemului, insistnd asupra oportunitilor de mbuntire compatibile cu
perspectiva capacitrii cu privire la care respondenii i-au exprimat opiniile.

Tabelul 25. Aspecte problematice legate de sistemul de evaluare a cadrelor didactice

Aspecte problematice
Nu exist criterii sau competene care s fie
formate/evaluate la nivel naional, evaluarea depinznd de
standardele fiecrui DPPD; competenele nu sunt corelate
cu nevoie elevilor, acetia lipsind din procesul planificrii
obiectivelor educaionale; metodologia determin totui
planurile de nvmnt, care sunt preluate ad litteram;
Exist un centralizator care determin o coresponden
strict i irelevant ntre specializarea de studiu i
disciplinele care pot fi predate;
Evaluarea din cadrul
Nu exist o selecie a celor care se pot nscrie la aceste
formrii iniiale a cadrelor
module ns rata de abandon este una ridicat;
didactice
Disciplinele referitoate la managementul colar sunt doar la
modulul II dei sunt necesare i celor care predau n
nvmntul obligatoriu;
Profesorii(directorii) sunt de prere c majoritatea cadrelor
didactice tinere nu sunt suficient de bine pregtite n cadrul
DPPD-urilor;
Alternative de formare pentru cei care au absolvit deja o
facultate sunt puine, contra cost i doar n marile centre
universitare.
Definitivatul se poate obine doar pentru predarea unor
discipline reglementate prin centralizator, indiferent de
Evaluarea n vederea
nivelul de pregtire al candidatului pentru o alt disciplin
obinerii definitivatului n
(de exempu un absolvent de tiine politice nu i poate da
nvmnt
definitivatul pentru a preda istorie);
Sunt evaluate preponderent cunotine teoretice a cror

191
 utilitate n practica ulterioar este sczut;
Competenele practice sunt evaluate doar prin dou vizite
cu statut de inspecie dar a cror rigurozitate este
considerat foarte sczut i subiectiv;
Examenul poate fi susinut doar de dou ori dei nu exist
alte mijloace de mbuntire a performanelor n afara
interesului individual;
Odat obinut, candidatul nu mai beneficiaz de mentorat
din partea instituiei.
Titularizarea se obine pe durat nelimitat cu condiia
obinerii unui punctaj satisfctor la unul din examenele
susinute n ultimii 6 ani, fapt care, n cazul n care
Evaluarea privind
rezultatele candidatului sunt mai slabe ca n anii anteriori,
obinerea posturilor
ridic probleme privind posibilitatea de a i crete
(titularizarea) i avansarea
performanele n viitor;
(obinerea gradelor
Exist o durat minim n care se pot susine examenele
didactice: gradul II i
pentru grade, indiferent de pregtirea canidatului (care
gradul I)
poate fi excelent de la nceput);
Sunt evaluate participrile candidailor la formri dar nu i
msura n care acestea au le-au fost de folos.
Criteriile sunt stabilite la nivel naional iar indicatorii de
performan de ctre consiliul de administraie. Unitile
colare nu pot stabili ponderile de notare a criteriilor iar
profesorii nu pot propune indicatori proprii;
Cuantificarea unor aspecte calitative este subiectiv i n
absena unor explicaii sau dovezi, neconcludent; Grila
este stufoas;
Nici unul dintre criterii nu in cont de motivaia sau
Evaluarea continu
obiectivele profesionale ale cadrelor didactice;
(anual)
Evalurile nu sunt raportate la rezultatele anterioare i nu
surprind progresul;
Nu este incurajat evaluarea colegial, dei exist exemple
de bune practici;
Directorii de uniti colare nu includ n bugetele anuale
cheltuieli pentru perfecionarea cadrelor didactice i multe
din aceste perfecionri oferite de operatori privai nu sunt
recunoscute de instituii.
Evaluarea ARACIP se suprapune cu activitatea didactic,
Evaluarea cadrelor
n unitile colare neexistnd personal specializat a crei
didactice n cadrul
unic responsabilitate s fie evaluarea;
evalurii instituionale n
Nu exist criterii de evaluare a activitii didactice
vederea asigurrii calitii
referitoare la rezultatele nvrii sau corelarea acestora cu
(evaluarea extern
obiectivele particulare ale instituiei de nvmnt sau cu
ARACIP)
necesitile elevilor.
sursa (Puca, 2013)
Pe scurt, elementele problematice identificate n sistemul actual de
evaluare a cadrelor didactice indic faptul c acesta nu ndeplinete funcia
formativ a evalurii, nefiind corelat cu sistemul de formare continu a cadrelor

192
didactice (Puca, 2013). Conform declaraiilor persoanelor cu experien didactic
intervievate, acest sistem este unul rigid i nu produce valoare adugat la nivelul
managementului colar ci, n cele mai multe cazuri, doar o intensificare a
activitilor cu caracter birocratic. Acetia au apreciat c modificrile dese de
legislaie i confuzeaz i recunosc c exist prevederi pe care nu le neleg sau de
care colegi de-ai lor nici nu au auzit, motiv pentru care se concentreaz asupra a
ceea ce tiu mai bine. De asemenea, a fost semnalat fenomenul recompenselor
percepute ca o pedeaps de ctre acei profesori competeni care manifest constant
interes pentru dezvoltarea organizaional, acetia primind noi poziii (ef de
catedr, responsabil de dezvoltarea cadrelor didactice, responsabil cu asigurarea
calitii .a.) care presupun responsabiliti suplimentare, fr ca beneficiile s fie
pe msur.

3. Modelul de evaluare care capaciteaz

Modelul de evaluare propus vizeaz integrarea principiilor evalurii de
capacitare n actualul sistem, ncercnd pe ct posibil s valorifice structura
normativ actual. Acest model i propune, pe lng conturarea unor reglementri
noi, simplificarea cadrului existent, innd cont de costurile pe care aceste
schimbri le-ar presupune.
n primul rnd, acest model nu propune revoluionarea sistemului
educaional ci doar a rolului pe care l ndeplinesc cadrele didactice, rol care s
repoziioneze profesia didactic la un loc de stim: Profesionalismul n predare nu
se reduce la un ansamblu de competene individuale legate de o unic specializare
ngust, cci include att abilitatea profesorului de a funciona ca parte a unei
organizaii care nva, ct i capacitatea i voina lui de a se deplasa ctre sau
dinspre alte domenii, diferite de cel n care este specializat la un moment dat,
pentru a dobndi noi experiene care i pot mbogi competena de predare
(Gliga, 2012). n ncercarea de a stabli n ce msur sunt relevani indicatorii de
evaluare pentru cadrele didactice, am organizat un focus grup pentru a afla cum
vd elevii un profesor ideal iar rezultatele arat o discrepan destul de mare fa de
ceea ce se evalueaz, astfel nct, criteriile de evaluare a simului pedagogic
lipsesc. Astfel, pe baza opiniilor elevilor, am formulat urmtoarele repere care ar
putea fi introduse n grilele de evaluare: capacitatea de a evidenia utilitatea
cunotinelor teoretice prin aplicaii practice- realizarea unui echilibru ntre cele
dou componente; cunoaterea foarte bun a domeniului de studiu i actualizarea
permanent a acestor cunotine; capacitatea de a crea conexiuni ntre noiuni din
domenii diferite, facilitnd nvarea transdisciplinar; capacitatea de a explica
cunotinele de specialitate la nivelul tuturor elevilor dintr-o clas i de a verifica
dac acestea au fost nelese nainte de probele de evaluare; compentena de a
comunica ntr-un limbaj adecvat i prietenos cu elevii; atitudinea onest fa de
posibilitatea realizrii unei erori i acordarea prezumiei de nevinovie elevilor;
atitudine respectuas i tolerant fa de valorile individuale ale elevului sau ale
mediului din care acesta provine.

193
 Conform teoriei evalurii care capaciteaz, la nivelul indivizilor implicai
n procesul de evaluare este necesar n primul rnd dezvoltarea unui set de valori
i atitudini care vizeaz propria responsabilizare fa de proces i o atitudine
deschis spre comunicare, cooperare, creativitate, dorina de nvare, critica
constructiv . a. (Fetterman, 2001). Acesta reprezint fundamentul necesar
acumulrii competenelor didactice, de specializate i transversale i este punctul
esenial al acestui demers, ntruct competenele i standardele specifice pot s
difere de la un context la altul, fiind mai puin relevant s ne concentrm asupra
acestora. Important este ca fiecare cadru didactic s i fixeze obiective de
dezvoltare a competenelor n conformitate cu nevoile i dorinele personale i s
aib capacitatea de a le duce la bun sfrit. Din acest punct de vedere, nu putem
vorbi despre un ideal universal ci despre un ideal n raport cu necesitile locale i
potenialul fiecrui cadrului didactic n parte, innd cont ntotdeauna de interesul
elevului.
Mijloacele prin care acest model alternativ intenioneaz s i ating
obiectivele sunt axate pe trei piloane: identificarea i creterea motivaiei intrinseci
fa de activitile didactice (1), implementarea unui sistem de mentorat prin care
fiecare profesor s aib un sprijin care s l ndrume att n momentele dificile ct
i n ndeplinirea propriului plan de dezvoltare (2) i monitorizarea permanent a
progreselor fcute n scopul valorificrii acestora, nu n scop punitiv. Voi numi n
continuare acest model de evaluare Modelul 3M: Motivaie, Mentorat,
Monitorizare (Puca, 2013).

3.1. Motivaie
Rolul evalurii, n viziunea lui Fetterman, const n capacitarea indivizilor
n vederea creterii propriilor performane, iar primul pas n acest demers este
cultivarea dorinei de a performa, respectiv a motivaiei. Aceasta nu este doar o
condiie pentru a crete randamentul ci o necesitate n ceea ce privete meninerea
resursei umane i a ndeplinirii unor obiective. Att evaluarea iniial ct i cea
anual se pot constitui ntr-un sistem de evaluare a personalului al crui obiectiv
este identificarea motivaiei i a posibilitii de a o menine i crete.
Acolo unde exist o motivaie intrinsec, de cele mai multe ori
independent de mijloacele financiare, este mai uor de implementat un sistem de
management al calitii pentru c fiecare ar trebui s aib ceva de ctigat lucrnd
ntr-un mediu de calitate (Puca, 2013). Considernd c problema subfinanrii
nvmntului, reflectat n nivelul sczut al salarizrii cadrelor didactice ca fiind
o condiie asupra creia nu se poate interveni, identificarea acelor aspecte care i
motiveaz pe profesori s rmn n nvmnt ar putea fi relevante pentru
creterea performanelor acestora. Conform unei analize raportate la contextul
Republicii Moldova, pe axa surselor satisfaciei cadrelor didactice intr munca n
sine, rezultatele obinute, recunoaterea meritat a rezultatelor, deinerea de
responsabiliti i dezvoltarea personal, iar pe cea a insatisfaciei salariul, politica
general a organizaiei, relaiile personale la locul de munc, condiiile de munc i
sigurana muncii i modalitile de supervizare i control (Olaru, n.d.). De aceea,

194
att timp ct evalurile nu se raporteaz la ateptrile pe care profesorii le au de la
ei nii sau de la colectiv, nu vor fi privite niciodat ca un instrument util ci ca o
povar (Murafa & Ivan, 2013). Acest aspect este valabil att n ceea ce privete
posiblitatea ca prioritile i cerinele s fie stabilite ntr-o anumit proporie la
nivel local ct i la posibilitatea cadrelor didactice de a corela evaluarea anual de
propriile ateptri, obiective sau planuri.
Pornind evaluarea de la identificarea motivaiei profesorului,
managementul colar se poate asigura s direcioneze resurse spre acele aspecte
care chiar conteaz pentru angajai. n rndul profesorilor, consider c identificarea
a ceea ce i motiveaz va avea un impact pozitiv asupra creterii gradului de
responsabilizare fa de actul educativ i propria dezvoltare n spiritul a ceea ce
numim reflective teaching (Pollard, 2005).
Pentru a crete motivaia cadrelor didactice, n primul rnd, trebuie create
condiiile care permit celor care ntradevr au o nclinaie spre profesia didactic s
ptrund n sistem. n acest sens, consider c mijloacele de a intra n sistemul
educaional ar trebui s depind mai puin de cerinele formale. n condiiile n care
formarea iniial nu este eficient, oricine poate avea dreptul de a preda o
disciplina, indiferent dac a parcurs sau nu o formare iniial, dac are o
specializare conform cu vreun centralizator sau nu etc. Consider c aceasta ar fi o
form de motivare i de atragere a unor persoane cu potenial, n special n zonele
periferice unde este mare nevoie de personal i unde posibilitile de acces la
formare sunt reduse. Aceast posibilitate exist i n prezent ns impune nite
bariere spre avansare, n loc s ofere oportuniti de validare a competenelor
dobndite n alte contexte dect cele formale i de recupera eventualele lipsuri i a
valorifica ceea ce conteaz n activitatea didactic. Totui, n acord cu problemele
ridicate de persoanele intervievate, pentru a asigura calitatea acestora este necesar
o form de examinare iniial riguroas.
Astfel, examenul actual de definitivat ar trebui mprit n dou probe - una
la intrarea n sistemul educaional i una dup civa ani, cnd se simte pregtit
candidatul i acumuleaz experien practic. Aadar, examenul inial trebuie s
verifice cunotinele de specialitate, competene psihopedagogice precum i
aspecte de management colar i trebuie promovat cu un punctaj onorabil. n
funcie de acesta, candidaii pot fi ncadrai ca i debutani pe poziii de suplinitori
pe posturile/disciplinele pentru care aplic. ntre cele dou probe, debutantul
trebuie s asiste la un numr de ore inute de ali profesori din instituia respectiv
dar i din alte instituii de nvmnt.
Cea de-a doua prob, este cea a crei promovare ofer titlul de cadru
didactic calificat i care se poate susine n maxim 5 ani de la data primei probe.
Dac dup 5 ani, profesorul debutant nu promoveaz i a doua prob sau obine un
punctaj cumulat la ambele probe sub limita admis, va trebui s susin din nou
examenul iniial. Dac prima prob este axat pe aspecte teoretice, cea de-a doua
este axat pe competenele didactice practice demonstrate de cadrul didactic
debutant. Evaluarea din cadrul celei de-a doua probe se realizeaz pe parcursul
unui semestru, fiind alctuit din autoevaluarea cadrului didactic raportat la

195
obiectivele propuse (fiele de evaluare anual), raportul de evaluare al profesorului
mentor, evaluarea elevilor i cel puin o vizit la o or de curs (pentru care a evita
termenul de inspecie). n urma vizitei, la clas, vor fi fcute recomandri acolo
unde este cazul, comisia (alctuit dintr-un profesor din unitatea colar i un
evaluator din afar) putnd s revin de cte ori consider necesar pentru a-i
forma o opinie ct mai relevant.
n felul acesta, formarea iniial sau mai bine zis, calitatea acesteia le va
folosi doritorilor de a intra n nvmnt, i nu aspectul formal de a fi parcurs
formarea respectiv. De asemenea, consider c aceast msur va reduce numrul
celor care urmeaz modulul ca variant de rezerv, apreciind costurile de
organizare a unui examen pentru cei care nu l promoveaz mai mici dect cele de
organizare a cursurilor de formare iniial pentru cei care nu intenionaz s
practice profesia didactic. De asemenea, aceast soluie ar putea amna
necesitatea unei metodologii pentru un masterat psihopedagogic, care se pare c
ridic multe impedimente (numr insuficient de locuri, tax pentru cei care mai au
un masterat, necesitatea apropierii de marile centre universitare s.a.). n plus, ar
permite i mai mult libertate n organizarea modulelor psihopedagogice, n acord
cu autonomia universitar. n schimb, experii intervievai au apreciat c Centrul
Judeean de Resurse i Asisten Educaional (CRJAE) i Casa Corpurilor
Didactice (CCD) trebuie s aib un rol activ n pregtirea viitorilor profesori,
acionnd efectiv ca centre resurs, oferind materiale, sprijin didactic, oportuniti
de dezvoltare, schimburi de experien, burse, consultan i promovarea unei
imagini pozitive a statutului de cadru didactic.
n ceea ce privete obinerea gradelor didactice i a titlului de profesor
emerit, consider c ar mai fi loc de o treapt de ierarhizare, astfel nct s mai
existe o treapt de motivare (att n ceea ce privete statutul ct i n aspecte
materiale). Identificnd faptul c aspectele psihopedagogice ocup un plan secund
la examenul de gradul I, a mpri aceast titulatur n gradul I didactic i gradul I
tiinific, astfel nct s fie recunoscute i meritele pedagogice. Profesori emerii
pot fi doar cei care au ambele grade I. n schimb, persoanele intervievate au
acceptat cu greu ideea irelevanei limitrii de timp ntre posibilitatea de a susine un
examen de grad dup altul, chiar dac obinerea titlului de doctor poate nlocui
momentan aceste etape.

3.2. Mentorat
Dup ce a fost atins primul pas, respectiv identificarea motivaiei, este
necesar i o identificare a nevoilor de dezvoltare n ceea ce privete standardele
privind cunotinele de specialitate, competenele psihopedagogice, didactice,
metodice sau transversale, pornind de la o evaluare periodic n acest sens. Rolul
unor evaluri a competenelor specifice profesiei este acela de a ne asigura c
profesorii sunt calificai, rmn calificai i fac fa noilor cerine. n acest sens,
consider c forma adecvat de a asigura aceste obiective este prin implementarea
unui sistem de mentorat (n sensul de coaching) permanent pentru cadrele
didactice (Puca, 2013). nvarea pe tot parcursul vieii presupune c pe tot

196
parcursul vieii, nu doar n primii ani de debut n profesia didactic se nva i este
necesar ca profesorii s beneficieze de sprijin metodic, consultan n domeniul de
specialitate, dar mai ales consiliere profesional i, nu n ultimul rnd, psihologic.
La fel cum elevii sunt nvai s aib curioziti i s foloseasc toate sursele de
informare, la fel i profesorii trebuie s fie mai deschii s nvee de la colegii lor
(chiar i de la elevii lor), s fac schimburi de experien i s aib modele pe care
s le urmeze. De asemenea, acolo unde aceast atitudine nu exist, consider c
trebuie stimulat spre a preveni eventualele carene, care, ulterior vor fi remediate
mai greu (Puca, 2013). n cadrul interviurilor mi s-a semnalat o mic reticen n
ceea ce privete nvarea colegial, astfel nct profesorii evit s ofere critici,
chiar i constructive, de teama de a nu fi interpretai greit sau de a fi criticai la
rndul lor. n schimb, mi-au fost semnalate numeroase cazuri de bune practici n
situaii diverse (uniti colare de prestigiu, uniti cunoscute pentru rezultatele
mediocre, mediu rural, comuniti de profesori tineri dar i experimentai).

3.3. Monitorizare
Dei aceast viziune urmrete n mod special responsabilizarea personal,
monitorizarea se realizeaz pe mai multe niveluri: individual, instituional, local i
naional, n acord cu principiul subsidiaritii. Consider c progresele nregistrate
trebuie contabilizate i raportate fcnd apel la nite criterii comune, aceast fapt
fiind necesar pentru a obine date despre sistem i a putea msura progresul efectiv
n scopul unor analize comparative. Monitorizarea modului n care sunt ndeplinite
obiectivele stabilite la nceputul fiecrei zile, a fiecrei luni, fiecrui an, sau pe
termen mediu i lung reprezint i un factor de automotivare dar i o ocazie de a
interaciona cu cei responsabili de implementarea acestui sistem de evaluare
mentorii, evaluatorii externi, etc. ntr-un ambient deschis dialogului. Dac fiecare
profesor i contabilizeaz ntr-un fel sau altul propriile reuite, la fel,
managementul unitii, responsabilii locali i ulterior cei naionali au tot interesul
s tie despre aceste progrese ca s le poat valorifica n mod adecvat.
Autoevaluarea, utilizarea unor metode i instrumente de feedback, participarea la
edine de consiliere sau grupuri de dezvoltare personal sunt mijloace de
management al carierei i acestea ar trebui s fac parte din fia postului, avnd
alocat timp din norma de munc. De asemenea, consider c termenul de
monitorizare este mai adecvat dect cel de evaluare pentru a schimba percepia
existent n acest moment, aceasta fiind perceput negativ ca o form de verificare,
inspecie i nu ca pe o ocazie de a nva ceva, de autocunoatere, de dezvoltare
(Puca, 2013).
Avnd n vedere c majoritatea profesorilor i contureaz i ajusteaz
stilul de predare n primii 3 ani, directorii unitilor colare se afl de multe ori n
faa a dou alternative decizionale: s l ndeprteze sau s renune la profesorul
debutant care nu i-a demonstrat eficiena (effectiveness) sau s atepte ali
aproximativ 3 ani pentru a evalua performana unui nou profesor debutant. Thomas
Kane argumenteaz n favoarea alternativei de a pstra un profesor chiar dac nu se
ridic la standardele de performan dorite dar prezint potenial de dezvoltare i

197
recomand directorilor de uniti colare s investeasc n planuri de dezvoltare
personal a cror implementare s o monitorizeze n permanen (Kane, 2013). De
asemenea, consider c rolul unui mentor (cadru didactic cu experien) este foarte
important la nceputul carierei, ns consider responsabilitatea managerilor de
uniti colare de a construi un mediu n care feedback-ul s fie apreciat, profesorii
s comunice, s se ajute reciproc i s acioneze ca o echip n realizarea
obiectivelor educaionale, innd cont i de motivaiile personale ale acestora.
Astfel, trecerea de la perioada de inducie, asistat de mentor, la activitatea
profesional ulterioar s se menin n acelai spirit colegial. Responsabilul de
evaluarea i dezvoltarea resurselor umane, avnd i rolul de mentor deine, astfel, o
responsabilitate destul de mare, care ar trebui normat i rspltit din punct de
vedere financiar.
O alt msur, mai puin popular n rndul celor intervievai de aceast
dat, este legat de examenul de obinere a unui post titular, care consider c ar
trebui s fie pe o perioad de maxim 8 ani i nu pe perioad nedeterminat.
Susinerea unui examen la anumite intervale de timp combate plafonarea n
domeniul specialitii, determinnd cadrele didactice s se preocupe n permanen
de actualizarea cunotinelor i a competenelor. Pe de alt parte, consider c n
stabilirea criteriilor pentru titularizare, conducerile unitilor de nvmnt care
scot postul la concurs trebuie s poat decide cel puin n proporie de 40%
criteriile de evaluare, avnd posibilitatea s le adapteze la necesitile instituionale
i s impun cerine suplimentare (respectnd principiul transparenei).
n ceea ce privete evaluarea continu a cadrelor didactice, consider c
rolul acesteia este unul foarte important n msura n care ar putea fi valorificat prin
acordarea de recompense sau stimulente celor care ndeplinesc obiective
importante att pentru instituie ct i n ceea ce privete dezvoltarea personal.
Astfel, evaluarea continu poate ine cont de toate cele 3 componente, aceasta
putnd fi un mijloc de motivare prin recunoaterea meritelor i atingerea propriilor
obiective dar poate reprezenta partea formal a mentoratului, astfel nct scopul
monitorizrii este acela de a mbunti constant ceea ce poate fi mbuntit. n
evaluarea continu pot intra planul de dezvoltare personal, fia de autoevaluare,
raportul responsabilului i evaluarea elevilor. Considernd c planul de dezvoltare
personal este o investiie valoroas dac este fcut cu sim de rspundere. Acesta
ar trebui ntocmit la nceputul fiecrui an cu aprobarea mentorului sau a
responsabilului de evaluarea i dezvoltarea cadrelor didactice (plan care poate fi
revizuit n privina obiectivelor pe termen mediu, sau pe msur ce obiectivele sunt
atinse). Planul de dezvoltare personal trebuie s fac referire la criteriile,
standardele i indicatorii din fia de autoevaluare, acestea din urm fiind stabilite
mpreun cu directorul unitii colare i responsabilul de resursa uman.
Considernd foarte importante criteriile din punct de vedere strategic din fia de
evaluare din actuala metodologie, consider c acestea nu trebuie schimbate cu
totul, ci revizuite prin participarea ntregii comuniti profesorale, adaptndu-le la
obiectivele i necesitile proprii. Avnd puterea de a decide n privina
indicatorilor de performan, profesorii vor deveni responsabili n stabilirea unor

198
indicatori realiti astfel nct, ndeplinirea lor s fie realizabil pentru a obine
punctajele dorite, cu condiia ca acestea s reflecte o cretere calitativ.

4. Concluzii
Aadar, n timp ce cu privire la evaluarea cadrelor didactice au fost
semnalate numeroase aspecte problematice contradictorii, n privina propunerilor
de mbuntire a situaiei acestora atitudinea a fost una pozitiv. n cadrul
interviurilor realizate am ntlnit un acord fa de ideile conform crora actualul
sistem de formare i evaluare a cadrelor didactice este unul rigid i nu produce
valoare adugat la nivelul managementului colar ci, n cele mai multe cazuri,
doar o intensificare a activitilor cu caracter birocratic. Totui, schimbarea
atitudinii fa de procesele de evaluare nu este doar o oportunitate ci i o condiie
necesar pentru creterea calitii actului educaional, iar aceasta nu se poate realiza
dac cei de care depinde nu au de ctigat n urma procesului (Puca, 2013).
Aducnd n discuie problema motivaiei pentru performan, am sintetizat
problemele legate de o descentralizare real, chiar i la nivel local, i
individualizarea proceselor educaionale n contextul filosofiei nvrii pe tot
parcursul vieii. Astfel, importana raportrii evalurilor la context este dat de
valuarea adugat a activitii didactice prestate de fiecare cadru didactic n parte
(teacher value-added- Croft, Glazerman, Goldhaber, Loeb, 2011), indiferent de
aciunea altor variabile care contribuie la performana colar a elevilor, precum
mediul de provenien, competenele dobndite n mod informal n activiti
extracolare, bagajul genetic, accesul la resurse, nivelul clasei, etc.

Bibliografie

1. Baumol, W. J. (1993). Healthcare, Education and the Cost Disease: A Looming Crisis
for Public Choice. Public Choice. 77. pp. 17-28.
2. Croft, M., Glazerman, S., Goldhaber, D., Loe,b S., Raudenbush, S., Stagier, D. &
Whitehurst, G. (6 iunie 2011). Passing Muster: Evaluating Teacher Evaluation
Systems, The Brooking Brown Center Task Group and Teacher Quality. Gsit la
adresa http://www.brookings.edu/research/reports/2011/04/26-evaluating-teachers,
publicat la 06.04.2011, accesat la 12.06.2013.
3. Fetterman, D. (1996). Empowerment Evaluation. An introduction to Theory and
Practice n Fetterman D., Kafrarian S.J., Wandersman A., Empowerment Evaluation.
Knowledge and Tools for Self-Assesment & Accountability. Sage Publications.
Tousand Oaks. pp 17-20.
4. Fetterman, D. (2001). Foundations of empowerment evaluation. Sage Publications.
Inc. Thousand Oakes. pp 22-25.
5. Gliga, L. (2002). Standarde profesionale pentru profesia didactic, Ministerul
Educaiei i Cercetrii (Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor), Bucureti:
Ed. POLISIB SA.

199
6. Iosifescu, C.. (coord.) (2012). Raport privind starea calitii n sistemul de
nvmnt preuniversitar din Romnia, ARACIP. Gsit la adresa
http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/17878.
7. Kane, T. (12 Iunie 2013). Who is an effective teacher, Brown Center Chalkboard.
Gsit la adresa http://www.brookings.edu/blogs/brown-center-chalkboard/posts/
2013/06/12-effective-teacher-evaluation-k12-education-kane, Accesat la 12.06.2013.
8. Murafa, C., Ivan, C. (2013). Educaie: Sistemul Romnesc de Asigurare a Calitii
Educaiei Preuniversitare. Putem reforma formele fr fond?, Societatea Academic
Romn. Gsit la adresa http://sar.org.ro/asigurarea-calitatii-in-invatamantul-
preuniversitar-este-blocata-in-proceduri/, Accesat la 25.01.2013.
9. Olaru, V., n.d. Repere psihopedagogice n motivarea cadrelor didactice pentru
formarea continu reflecii teoretice i practice. Gsit la adresa
http://terec.usarb.md/files/4613/7940/2505/artico_Repere_psihop._a_motiv.pdf.
10. Pantazi, R. (2014). Rezultate Titularizare 2014 Au fost afisate rezultatele examenului
de titularizare. 48,66% dintre profesori au luat note peste 7, inainte de contestatii.
Gsit la adresa http://www.hotnews.ro/stiri-esential-17743806-rezultate-titularizare-
2014-fost-afisate-rezultatele-examenului-titularizare-48-66-dintre-profesori-luat-note-
peste-7-inainte-contestatii.htm, accesat la 17.08.2014.
11. Pantazi, R. (2013). Titularizare 2013. Peste 38.000 de profesori s-au nscris la
examenul la titularizare, Gsit la adresa la http://www.hotnews.ro/stiri-esential-
15025531-titularizare-2013-peste-38-000-profesori-inscris-examenul-titularizare-cum-
desfasoara-concursul-rezultatele-din-anii-trecuti.htm, accesat la 20.06.2013.
12. Pollard, A. (coord.) (2005). Reflective Teaching. New York: Ed. Continuum.
13. Puca, M. (2013). Formarea i evaluarea cadrelor didactice: necesitatea unui sistem
coerent, adaptat la tendinele actuale internaionale n erban O.C., Banu I., Tarata G.
(coord., 2013). Impactul globalizrii asupra politicilor educaionale. Bucureti: Ars
Docendi.
14. Puca, M. (2013). Evaluarea resurselor umane din nvmntul preuniversitar: un
model alternativ pentru cadrele didactice din Romnia. Lucrare de Dizertaie
nepublicat. coala Naional de Studii Politice i Administrative.

200
 CAPITOLUL 4
PARTICIPAREA LA EDUCAIE: REPERE DESCRIPTIVE
ALE EDUCABILILOR

Participarea la educaie a copiilor cu oportuniti

reduse. O analiz din perspectiva dezavantajului socio-
economic
Ciprian FARTUNIC43

1. Contextul cercetrii
Raportul Eurydice i CEDEFOP (2014) evideniaz faptul c fenomenul de
prsire timpurie a sistemului de educaie i formare profesional a nregistrat o
scdere n majoritatea rilor din UE n ultimii ani, jumtate dintre acestea avnd
deja o valoare a indicatorului sub inta de 10% stabilit la nivel european pn n
anul 2020. ri precum Spania, Portugalia sau Malta au reuit ntr-un interval
relativ scurt s reduc n mod semnificativ distana fa de media european, n
timp ce ri precum Slovenia, Croaia sau Cehia nregistreaz valori mai mici de
5% in cazul acestui indicator.
Tendina la nivel european nu este nregistrat ns i n cazul Romniei:
dup anul 2010 ponderea tinerilor din grupa de vrst 18-24 de ani care i-au
finalizat formarea iniial fr s termine nvmntul obligatoriu i fr a urma
ulterior un curs de calificare a avut o evoluie fluctuant, scznd, per ansamblu,
foarte puin, de la 18,4% n 2010 la 17,3% n 2013. Aproape unul din cinci tineri
din aceast grup de vrst fac parte, n prezent, din aceast categorie, dup cum se
observ n Figura 20.
Astfel, observm c n ciuda numeroaselor programe de intervenie
derulate cu fonduri naionale sau europene, Romnia nu a reuit dect s stopeze
evoluia negativ a indicatorului, nu ns i s inverseze aceast tendin. O analiz
recent realizat de Institutul de tiine ale educaiei (ISE) evideniaz c valoarea
nregistrat n anul 2008 (15,9%) rmne un minim istoric, n timp ce inta stabilit
pentru anul 2020 (11,7%) pare n contextul actual dificil de atins fr iniierea unor
programe suplimentare de intervenie.
Dificultile n a recupera efectele produse de criza economic i financiar
din perioada 2008-2010 asupra prsirii timpurii a colii indicate de raportul ISE
fac ca decalajul dintre Romnia i media rilor europene s creasc de patru ori n
ultimii ani, de la 1,2 p.p. n 2008 la 5,3 p.p n 2013 (ISE, 2015). Acest lucru
43
Dr., Institutul de tiine ale Educaiei, cipf@ise.ro

201
nseammn c, spree deosebiree de alte ri din UE E, msurile luate de Romnia
R nn
aceast arie nu auu reuit s aib la fel de mult succes. Rappoarte inerrnaionale -
OECD (2012), Euurydice i CEDEFOP
C (2014), daar i studii ttematice, precum
p celee
dedicatte copiilor i tineriloor n afaraa sistemulu ui de educaaie ofer numeroasee
exemplle de factorri care condduc la aceaast stare dee fapt (UNIICEF, 20122; Fartunicc
i Jiguu, 2014).

Figura 20. Evvoluia ratei de

d prsire tiimpurie a sisstemului de eeducaie i formare
fo
profesional a tineriloor cu vrste cuprinse
c ntrre 18-24 de aani, 2004-2013
Sursa: ISE, 2015

Analiza reezultatelor la evaluareea internaio onal PISA A evideniazz, n cazull

Romnniei, dimenssiunile influuenei negaative a cond diiilor sociio-economiice precare::
elevii ddin familiilee cu venituurile cele maai ridicate (quintila
( 5)) au un scorr, n medie,,
cu 102 de puncte mai ridicatt n comparraie cu cell nregistratt de elevii care c provinn
din fammilii cu veniiturile cele mai sczutte (quintila 1). Aceast diferen echivaleaz
e
cu pestte 2,5 ani de
d colarizaare ntre celle dou cateegorii de ellevi (1 an este
e estimatt
ca fiindd echivalennt cu 40 de puncte) i estee semnifficativ mai ridicat n comparaiee
cu diferrena pe sexxe sau meddii de rezideen 4, resspectiv 30 dde puncte.
De asemenea, analizaa sistemuluui de nvm mnt preunniversitar diin Romniaa
din peerspectiva unor
u indicaatori statisstici (ISE, 2015) eviideniaz consecinele
c e
acestui fenomen nu n doar asuupra rezultaatelor, ci i particirii colare: peeste 40 0000
de elevvi din nvmntul preeuniversitarr renun laa studii pe pparcursul unnui an, rataa
abandoonului colaar fiind connstant situatt ntre 1,5-2% din tootalul elevillor n ciclull
primar i gimnazzial i 3-4% din totaalul elevilo or din cicllul secundaar superiorr
(nvm mnt liceaal sau proffesional). Datele
D din studiile teematice UN NICEF/ISE E

202
focalizaate pe copiiii/tinerii n afara sistem
mului de ed
ducaie (UN NCEF, 20122; Fartunicc
& Jiguu, 2014) auu evideniatt, de asemeenea, faptull c incidenna acestui fenomen
f nn
cazul ccelor din fammiliile celee mai srace este de 4-5 ori mai ridicat n comparaiee
cu situuaia copiillor din fam miliile cu veniturile cele mai m mari. Ca i n cazull
indicatoorului privvind prsirrea timpuriie a educaiei, evoluia din ultimii a rateii
abandoonului colaar aproape se s suprapunne cu evoluia crizei ecconomice.
Analiza sistemului
s d educaiee din persp
de pectiva unoor indicatoori statisticii
(ISE, 22015) evideeniaz i faaptul c, n cazul uneii cohorte dee elevi (callcul realizatt
pe cohoorta de elevvi care a avvut debutul colar n annul 2005/20006 i a finnalizat clasaa
a VIII-a n anul 20012/2013), se nregistrreaz 15,1% % pierderi colare pnn n clasa a
VIII-a i 1,3% pieerderi colaare pe parccursul claseei a VIII-a. De asemennea, 11,4% %
elevi nuu s-au nscrris la evaluaarea naionaal; 54,8% elevi au reuuit s obinn cel puinn
nota 5 la evaluarea naionall; 17,4% elevi e au ob
binut o noot sub 5 laa evaluareaa
naionaal. Observvm astfel c c doar puin peste juumtate dinntre elevii dind cohortaa
analizaat au reuiit s finalizeze nvmntul gimnazial i s obin peste 5 laa
evaluarrea naionall. Figura 21 evideniaz princiipalele provvocri n nnvmntull
primar i gimnaziaal, din persppectiva pierrderilor coolare pn nn clasa a VIII-a.
V

Figurra 21. Pierdderi n sistem

mul de educaie pn la n
nvmntul liceal sau prrofesional
(nivel secuundar superior)

Adaptareaa la ciclul nnvmntuului secundaar superior rmne, dee asemenea,,

dificil pentru unu numr important de elevi care finaalizeaz nnvmntull
gimnazzial. Structuura i dezvooltarea reellei colare, mult mai rredus n mediul
m rural,,
alturi de costurilee mai ridicaate cu colaarizarea n cazul acesttui nivel, deetermin caa
elevii ccare provin din familiile cele mai srace i vulnerabile
v ssunt mult mai
m aproapee
de a reenuna la sttudii n commparaie cuu colegii lorr. Acest fappt este dem monstrat, dee
exempllu, de creteerea abandoonului collar n nvmntul liceeal, imediat dup anull
2009/2010, odat cu intrareaa n lichidarre a SAM-u urilor i genneralizarea, de facto, a
liceuluii. Dezvoltaarea nvmntului profesional
p , alturi de reducereea efectelorr
crizei eeconomice a condus laa o amelioraare a ratei abandonulu
a ui la nivelull liceului nn
anul ccolar 2012/22013. Cu tooate acesteaa, clasele a IX-a i a X X-a par s nregistreze
e
n conttinuare celee mai imporrtante rate ded abandon n colar, att n cazul liceului,
l ctt
i al nvvmntuluui profesionnal (ISE, 20015).

203
 2. Conceptul de oportunitate redus, risc i dezavantaj
socio-economic
Perspectivele de dezvoltare personal, de integrare cu succes pe piaa
muncii sau n societate sunt semnificativ mai reduse n cazul unui copil care are
dificulti n a se adapta condiiilor/cerinelor colii sau care deja a renunat la
studii, nainte de a finaliza cel puin nvmntul obligatoriu. Fr a dobndi un set
de competene cheie minime, un copil din aceast categorie va avea anse reduse n
comparaie cu ceilali colegi de a avea o via profesional de succes i va fi ntro
msur mult mai mare expus riscului de a fi omer sau de a avea un salariu mai
mic. n acelai timp, n lipsa acestor competene, va ajunge s fie mai puin pregtit
s participe la activiti de nvare pe ntreg parcursul vieii i va putea fi ntr-o
msur mult mai redus un participant activ la viaa social i civic (OECD,
2012). Aceast nelegere a ideii de oportunitate redus din perspectiv
educaional a stat la baza cercetrii realizate de Institutul de tiine ale Educaiei
n rndul elevilor care provin din familii foarte srace n cadrul proiectului Zone
Prioritare de Educaie (ZEP), parte a Campaniei Naionale UNICEF Hai la coal!,
n perioada noiembrie 2013-iunie 2014. Investigaia a urmrit evidenierea
provocrilor cu care se confrunt elevii care provin din familii dezavantajate socio-
economic n parcursul lor colar i identificarea unor arii ameliorative de
intervenie pe baza rezultatelor de cercetare, n special prin intervenii focalizate pe
uniti colare care au ponderi ridicate ale elevilor din aceast categorie.
Un alt concept important pentru acest demers a fost cel de risc educaional,
neles ca probabilitate ridicat de a nregistra un eec colar (repetenie, abandon
colar) i, implicit, de a prsi prematur sistemul de educaie. Cercetarea ISE a avut
ca reper i definiia riscului de excluziune prezentat n raportul de ar coordonat
de UNICEF privind situaia copiilor n afara sistemului de educaie (UNICEF,
2012), ct i definiia EUROSTAT a indicatorului risc de srcie (Atkinson &
Marlier, 2010).
Barierele culturale sau de limb, accesul limitat la servicii de sprijin pentru
activitile de nvare sau lipsa resurselor pentru dezvoltarea unor activiti
extracurriculare sunt exemple de astfel de factori ce contribuie la meninerea sau
accentuarea riscului de prsire timpurie a sistemului de educaie. ntre aceste
influene, situaia socio-economic a familiei pare s aib cel mai important rol n
creterea probabilitii de a prsi timpuriu coala, nainte de finalizarea clasei a X-
a i de obinere a unei minime calificri. Dezavantajul socio-economic al familiei
este neles n cazul cercetrii ISE ca fiind definit de un nivel redus al veniturilor
(la limita sau sub pragul srciei), omaj, nivel sczut de educaie al membrilor
familiei, condiii precare de locuit.
Asumpia studiului este c acest dezavantaj influeneaz negativ parcursul
colar i profesional al unui copil (Jigu, 2002; Feinstein et al. 2004; Hatos, 2006;
OECD, 2012) i c coala poate compensa sau, dimpotriv, accentua aceast
influen. Nivelul socio-economic al familiei creeaz un mediu n care atitudinile
fa de educaie i fa de reuit colar se schimb, ajungnd s devieze de la un

204
context ce promoveaz n mod sistematic nvarea (conducive to learning), la unul
n care sunt adoptate alte modele de reuit, n care participarea colar nu mai este
o condiie. Astfel, coala se poate angaja activ n a (re)construi mpreun cu prinii
o cultur colar specific unei orientri ctre dezvoltare (growth mindset school
culture), sau poate abdica de la acest rol, considernd factorii socio-economici ca
fiind un dat ce nu poate fi schimbat sau contra-balansat (Ricci, 2013).
Din perspectiva literaturii de specialitate, copiii care provin dintr-o familie
dezavantajat socio-economic fac parte din categoria elevilor cu cerine
educaionale speciale (CES). Lipsa condiiilor de studiu acas, implicarea redus a
prinilor n parcursul colar sau n asigurarea unor condiii minime pentru
participare colar (hran, mbrcminte) justific aceast alegere, aceste cerine
fiind consecutive unor condiii socio-economice ce plaseaz elevul ntr-o stare de
dificultate n raport cu ceilali, ce nu-i permite o existen sau valorificare a
potenialului de care dispune (Ghergu, 2005). Din pcate, lipsete o definiie
oficial a cerinelor educaionale speciale n cadrul de reglementare (educaional,
medical sau de protecie social), ceea ce limiteaz aceast ncadrare. Cadrul actual
legal trateaz cerinele educative speciale ca fiind specifice elevilor cu diferite
dizabiliti i nvmntului special. De exemplu, articolul 12 din Legea educaiei
naionale nr 1/2011, cu referire la grupurile susinute de stat menioneaz att pe
elevii i studenii cu probleme i nevoi sociale, ct i pe cei cu cerine educaionale
speciale. ntr-o astfel de nelegere, politici educaionale eseniale (de exemplu,
cele privind finanarea nvmntului preuniversitar) nu ajung s diferenieze ntre
coli cu o pondere redus i cele cu o pondere ridicat de elevi care provin din
familii dezavantajate socio-economic. Politicile de sprijin pentru copiii cu CES
sunt, n prezent, n cazul sistemului educaional romnesc, reduse la intervenii care
sprijin copii cu dizabiliti i colile acestora (din nvmntul de mas sau din
nvmntul special).
Conform datelor EUROSTAT, n anul 2013 aproape jumtate dintre copiii
din Romnia (48,5%) sunt n risc de srcie sau excluziune social, stare de fapt ce
indic dimensiunea i urgena interveniei i nevoia de integrare a politicilor
educaionale cu alte politici publice. Clarificarea rolului dezavantajul socio-
economic n parcursul colar i nelegerea consecinelor unui mediu familial de
acest tip asupra capacitii colilor de a oferi un serviciu educaional adaptat
copiilor din familii cu un nivel redus al veniturilor sunt pai eseniali pentru
dezvoltarea unor noi msuri de sprijin la nivelul sistemului de educaie i formare
profesional, ct i a unor intervenii sistemice (Brzea, 1994).

3. Metodologia cercetrii
n lotul de investigaie au fost inclui 2175 de elevi din coli participante la
Campania Unicef Hai la coal!, cercetarea incluznd nivelul primar i gimnazial
de educaie. Nu au fost ndeplinite criteriile pentru a avea un eantion n sens
statistic, concluziile nefiind generalizabile la nivelul sistemului de educaie. Cu
toate acestea, datele de cercetare colectate ofer o imagine nuanat, relevant

205
pentru elevii care studiaz n coli ZEP, situate n comuniti dezavantajate i care,
la rndul lor, provin din familii dezavantajate socio-economic.
Sunt reprezentai n lotul de investigaie elevi din toi anii de studiu,
ncepnd cu clasa pregtitoare i finaliznd cu clasa a VIII. O evaluare general
indic proporii apropiate n ceea ce privete structura pe niveluri de nvmnt
(45,2% elevi din nvmntul primar, respectiv 53,8% elevi de gimnaziu) i n
funcie de gen (46% fete, 54% biei). Diferene mai importante apar din
perspectiva mediului de reziden: la nivelul eantionului de uniti 77,4% sunt
uniti din mediul rural, cuprinznd peste dou treimi dintre elevi (69,3%),
respectiv 22,6% uniti din urban cu 30,7% dintre elevi.
Cinci din ase elevi (86,3%) provin din uniti gimnaziale, ponderea
acestora n rural fiind de 81,3%, iar n urban de 97,8%. Dac ne referim la reeaua
complet i nu la reeaua de uniti cu personalitate juridic, distribuia pe medii de
reziden a colilor din care provin elevii investigai este apropiat de cea a reelei
colare, n condiiile n care colile primare sunt organizate numai n mediul rural
unde se regsesc i o mare parte dintre gimnazii. Tabelul 26 sintetizeaz
caracteristicile lotului investigat.

Tabelul 26. Descrierea lotului investigat

Uniti
Elevi Fete
colare
150
Rural 48 77,4% 69,3% 705 70,5%
7
Urban 14 22,6% 668 30,7% 295 29,5%
217 100,0 100 100,0
Total 62 100,0%
5 % 0 %

Cercetarea realizat a avut la baz datele obinute printr-o anchet adresat

cadrelor didactice care au la clas elevi n situaie de risc major de abandon i prin
desfurarea unei serii de interviuri cu actori colari relevani: reprezentani ai
echipelor de conducere a colilor implicate n cercetare, consilieri sau mediatori
colari, coordonatori ai activitilor cu prinii etc. Selecia profesorilor care au
completat chestionarul a fost realizat pe baza criteriului persoana cel mai bine
informat: au fost implicai n cercetare nvtori sau profesori dirigini ai
claselor din care fac parte elevii identificai la nivel de coal ca fiind n situaie
major de risc de abandon datorit condiiilor socio-economice precare ale
familiilor lor.
Administrarea chestionarelor s-a realizat la nceputul i la finalul anului
colar (septembrie 2013 i iunie 2014), cu ajutorul platformei de nvare a ISE
(training.ise.ro) i a fost supervizat echipa de cercetare a proiectului i de ctre o
serie de experi la nivelul fiecrui jude participant.
Prima etap de cercetare a urmrit colectarea de date despre anumite
caracteristici ale elevilor n risc major de abandon prin intermediul unei anchete
prin chestionar, aspectele vizate fiind concentrate pe factori de risc individuali,

206
familiali i colari. A doua etap a urmrit colectarea de date despre situaia
elevilor la final de an (privind nscrierea, frecvena, rezultate colare, nivel de
implicare n activiti de sprijin dezvoltate pentru acetia la nivelul clasei/colii) i
n acest caz fiind realizat o anchet prin chestionar. Cele dou secvene ale
cercetrii acoper astfel profilul elevilor din aceast categorie, experiena colar a
acestora i rezultatele nregistrate pe parcursul i la final de an. Urmtoarea
seciune ofer o prezentare sintetic a celor mai interesante rezultate ale acestei
investigaii, analizate din perspectiva msurilor curente i viitoare din aceast arie.

4. Rezultate relevante din perspectiva interveniilor

privind participarea colar
Cine sunt copiii n risc major de abandon colar? La prima vedere, putem
spune c toi copiii care nva ntr-o coal situat ntr-un mediu dezavantajat
socio-economic sunt ntr-un astfel de risc. O analiz mai atent ne indic faptul c
dei toi elevii sunt n risc, putem vorbi despre un risc major n cazul acelor elevi
care cumuleaz mai muli factori de risc. Dezavantajul socio-economic, alturi de
mediul de reziden (rural), apartenena etnic (rom) i existena unei dizabiliti,
cum am vzut deja, reprezint factorii ntlnii cei mai des n situaiile n care un
copil renun la studii sau nu ajunge s mearg niciodat la coal.
Studiul nostru a selectat dintre aceti factori pe cei care in de contextul
socio-economic al familiei. Astfel, n lotul de investigaie majoritatea elevilor
provin din familii cu un nivel redus de studii: peste 80% au prini cu studii
primare, gimnaziale sau fr studii (a fost luat n considerare printele cu cel mai
nalt nivel de studii atins), dup cum se poate observa n Tabelul 27.

Tabelul 27. Distribuia elevilor n risc major de abandon dup nivelul de studii
al prinilor, pe medii de reziden
Rural Urban Total Rural Urban Total

Fr coal 220 68 288 14,6% 10,2% 13,2%

Primar 435 175 610 28,9% 26,2% 28,0%

Gimnazial 633 187 820 42,0% 28,0% 37,7%

c. profesional 129 118 247 8,6% 17,7% 11,4%

Liceu 42 78 120 2,8% 11,7% 5,5%
c. postliceal 1 14 15 0,1% 2,1% 0,7%
nv. superior 0 3 3 0,0% 0,4% 0,1%
Nu e cazul (decedat) 24 18 42 1,6% 2,7% 1,9%
Non R 23 7 30 1,5% 1,0% 1,4%
Total 1507 668 2175 100% 100% 100%

207
 Exist diferene semnificative statistic (p = 0,00< 0,05) ntre frecvena
colar a populaiei investigate de elevi i nivelul de studii al prinilor. Astfel, cu
ct nivelul de educaie dintr-o familie scade, cu att crete probabilitatea ca un
copil care provine din acea familie s nregistreze mai multe absene pe parcursul
unui an colar, avnd o frecven mai sczut.
Situaia economic a familiilor acestor elevi este extrem de dificil,
situndu-se la limita sau sub pragul srciei: peste 80% dintre prini nu au un venit
lunar stabil, fiind omeri (33%), practicnd agricultura de subzisten (26%) sau
lucrnd cu ziua (22%). Acest lucru este demonstrat i de ponderea ridicat a
elevilor care presteaz activiti lucrative (44%) n gospodrie sau n afara acesteia,
inclusiv activiti remunerate. Doi din trei copii se confrunt astfel cu foarte mari
probleme n a-i realiza temele pentru acas, lipsindu-le condiiile minime de
studiu (spaiu i mobilier adecvat).
Situaia de dezavantaj este amplificat i de mediul familial al acestor
copii. Asfel, aproape unul din patru elevi identificai ca fiind n risc major de
abandon provine dintr-o familie dezorganizat prin divor/deces: fie este crescut de
bunici sau alte rude (10%), fie are o familie monoparental (6,4%), fie este
instituionalizat/ n plasament familial sau n alt situaie (3,6%). Aproape 20%
dintre aceti elevi au cel puin un printe plecat n strintate i jumtate dintre ei
fac parte dintr-o familie cu patru sau mai muli frai. Aproximativ unul din trei
elevi implicai n cercetare au frai care au abandonat deja coala, riscul de abandon
n cazul elevilor cu mai mult de trei frai fiind de aproximativ cinci ori mai mare n
comparaie cu cei care nu au frai. Aceast situaie poate s reflecte influena
modelului unui frate mai mare, dar i s semnaleze existena unui context negativ
persistent.
Respondenii apreciaz, de asemenea, c aproape jumtate din numrul
total de prini (45%) manifest o atitudine negativ fa de educaia copiilor i fa
de coal, n general. Este un rezultat ateptat, n absena unor strategii de atragere
a acestora n viaa colii i a unor competene n aria implicrii prinilor - aproape
jumtate dintre colile investigate nu au un consilier colar. Fr sprijinul familiei,
colile au mult mai puine anse de a dezvolta activiti de succes n aria prevenirii
fenomenelor de abandon i de absenteism colar, iar n situaii de eec, familia este
cel mai des indicat ca avnd principala responsabilitate. Aceast stare de fapt este
uor de observat i n discursul public despre abandonul colar, msurile punitive
impuse familiei fiind mult mai des invocate ca intervenii dezirabile fa de msuri
care s conduc la educarea prinilor.
Un alt factor important de risc identificat de participanii la cercetare este
reprezentat de o barier cultural: unul din patru elevi participani la cercetare
aparine unei familii sau comuniti care are alt limb matern dect cea de
predare n coal. Cele mai multe cazuri se refer la copii de etnie rom, care
vorbesc limba rromani.
Actorii de la nivelul colii au identificat ca fiind cu cerine educaionale
speciale 21% dintre elevii participani la studiu, toi subiecii asociind aceast
categorie cu cea a copiilor cu dizabiliti (cu sau fr dosar medical de ncadrare

208
ntr-un anumit grad de dizabilitate sau dosar de orientare colar). n cazul a peste
dou treimi dintre elevi actorii au semnalat existena i a unor dificulti de
nvare, situaie demonstrat de ponderea ridicat a copiilor care depesc cu cel
puin doi ani vrsta teoretic a clasei i care au repetat cel puin o dat un an colar.
La aceasta contribuie i faptul c numai unul din doi elevi din aceast categorie
reuete s aib o frecven zilnic la coal, n timp ce aproximativ 15% fie au
abandonat coala, fie nu au fost nicio zi la coal, chiar dac erau nscrii.
n mod firesc, toate aceste dificulti se reflect i n parcursul colar al
acestor copii: fr un sprijin suficient din partea familiei i, din pcate, nici a
tuturor cadrelor didactice, ei nu reuesc dect n proporie de dou treimi s
promoveze clasa, numrul celor care obin o medie de peste 8 fiind redus (sub 9%).
Din pcate, dup cum se vede n Tabelul 28, pierderile colare n lotul investigat
sunt de aproape 25%, fie prin repetenie, fie prin abandon. Aceast situaie este
influenat de momentul investigaiei, 9% dintre elevi fiind cu situaia nencheiat,
cadrele didactice participante la cercetare ncadrndu-i, pe majoritatea, n categoria
elevilor care au abandonat coala.

Tabelul 28. Distribuia elevilor n risc major de abandon dup rezultatele la finalul anului
colar, pe medii de reziden
Rural Urban Total Rural Urban Total
Promovat 947 479 1426 62,8% 71,7% 65,6%
Corigent 140 86 226 9,3% 12,9% 10,4%
Repetent 231 34 265 15,3% 5,1% 12,2%
Cu situaia nencheiat 140 51 191 9,3% 7,6% 8,8%
Transfer / plecat /alte 15 13 28 1,0% 1,9% 1,3%
Abandon 34 5 39 2,3% 0,7% 1,8%
Total 1507 668 2175 100,0% 100,0% 100,0%

De servicii de sprijin (de exemplu, activitate de educaie remedial)

beneficiaz puin peste o treime dintre elevi, o pondere similar nregistrndu-se i
n cazul implicrii n diferite activiti extra-colare. Restul elevilor par a fi
considerai de ctre coal ca fiind deja ntr-o situaie de abandon, chiar dac, cu o
frecven mai mic sau mai mare, nc vin la coal: ntmpin dificulti n a face
fa cerinelor (61%), sau de comunicare cu colegii i profesorii (72%), nivelul de
motivaie i implicare n activitile de nvare este sczut (65%), rezultatele
colare sunt sub ateptri/potenial (59%), manifest un comportament deviant
(22%) etc.
Este interesant de remarcat faptul c rspunsul colii cel mai ntlnit n
cazul elevilor care provin din familii dezavantajate socio-economic i care au
dificulti de a face fa cerinelor, avnd rezultate colare slabe, este acela de a-i
lsa corigeni sau repeteni. Din pcate, n cazul acestor elevi orice an repetat crete
n mod direct riscul de eec colar. Astfel, dac n cazul celor care au vrsta
corespunztoare clasei pierderile colare, prin abandon sau repetenie sunt sub
15%, n cazul celor care depesc cu un an ponderea crete la 23%, n timp ce

209
elevii n risc care depesc cu doi ani vrsta teoretic ajung n peste 40% din cazuri
n aceast situaie.
Acest profil este apropiat de cel surprins n analiza situaiei copiilor n risc
major de abandon din colile ZEP n anul colar 2012/2013 (Fartunic, 2013), ct i
de rezultatele studiului privind situaia copiilor n afara sistemului de educaie
(UNICEF, 2012). Astfel, se susine i observaia c n ciclul primar i gimnazial
exist o distribuie relativ echilibrat a ratei abandonului colar, cu excepia clasei a
V-a, unde se concentreaz aproape o ptrime din numrul total de cazuri de
abandon.
Cercetarea a indicat i corelaia puternic ntre absenteism i abandon
colar, cei mai muli dintre elevii care au nregistrat un numr mare de absene
renunnd s mai vin la coal n a doua parte a anului colar. Acest lucru
demonstreaz importana msurilor de prevenire, care pot ajunge la copil ct nc
acesta este n nvmntul formal, dar i promptitudinea cu care aceste msuri
trebuie luate n raport cu situaia socio-economic precar a familiei, ce nu
reueete s asigure copilului o frecven regulat.
n opina actorilor investigai, principala cauz pentru care copiii din familii
dezavantajate au nregistrat un eec colar ine de incapacitatea acestora de a se
adapta la viaa colar i comunicrii reduse cu colegii sau cadrele didactice. Acest
lucru demonstreaz att impactul negativ al srciei asupra competenelor de
comunicare sau sociale (de exemplu, expunerea mult mai redus a unui copil dintr-
o familie srac la contexte variate de comunicare, care s-i permit dezvoltarea
normal a limbajului), ct i situaiile frecvente n care coala ridic propriile
bariere de comunicare, nereuind s neleag i s compenseze acest handicap.
Ali factori considerai importani in de condiiile economice precare din
familie, ce determin implicarea frecvent a copilului n activiti lucrative n
gospodrie sau n afara acesteia, lipsa unor condiii minimale de studiu acas i de
atitudinea negativ a membrilor familiei fa de educaia copiilor sau de coal. Nu
n ultimul rnd, respondenii indic dezinteresul i motivaia redus pentru
implicarea n activitile colare.
Este interesant de observat c factorii privind succesul sunt asociai n
primul rnd cu coala. Astfel, n opinia actorilor investigai, elevii n risc major
care au promovat clasa au reuit acest lucru datorit cunoaterii mai bine de ctre
coal a factorilor de risc specifici copiilor n risc major de abandon i participrii
cadrelor didactice din coal la programe de formare adecvate, care i-au ajutat s
rspund mai bine nevoilor copiilor i organizrii unor activiti de sprijin n
coal, inclusiv extra-curriculare.
Ali factori importani indicai de respondeni se refer la elevii nii:
ameliorarea comunicrii cu colegii i profesorii, creterea motivaiei pentru
activitile colare, participarea la activiti extra-curriculare etc. Nu n ultimul
rnd, peste jumtate dintre actorii investigai subliniaz rolul atitudinii pozitive a
familiei n ceea ce privete educaia propriului copil i coala.

210
 5. Concluzii i recomandri
Deprivarea, ce apare n multe situaii chiar nainte de natere, continuat n
copilrie i adolescen afecteaz n mod direct i sever dezvoltarea normal a
creierului. Date recente de cercetare arat c diferene chiar i reduse de venit
afecteaz comportamentele i abilitile noastre cognitive: cu ct nivelul socio-
eonomic este mai redus, cu att aceast influen este este mai mare (Noble et all.,
2015). O via trit n srcie poate fi analizat din perspective foarte diferite, ns
tiinele educaiei au un loc privilegiat: educaia i nvarea fac parte, n egal
msur, din complexul de cauze, dar i de rezultate ale acestei stri de fapt.
Pe de o parte, alturi de factori ce in de condiiile de mediu, de locuit sau
de hran, lipsa accesului la o educaie de calitate poate juca un rol foarte important
n aceast ecuaie, contribuind la dezvoltarea redus a abilitilor neurocognitive
ale unui copil. Pe de alt parte, n lipsa acestor abiliti, parcursul colar i
profesional viitor al acestui copil devine problematic, n egal msur ca i cel al
societii din care face parte. Stocul general redus de educaie se dovedete astzi
mai mult dect oricnd o povar pentru c limiteaz dramatic att bunstarea
individual, ct i capacitatea unei economii de a fi productiv sau de a se dezvolta.
Eecul de a dobndi competene de baz conduce la demotivare i dezangajare
civic, ceea ce nseamn costuri suplimentare asupra bugetului public. Un studiu
recent UNICEF (Varly at all., 2014) ofer o imagine detaliat asupra relaiei
complexe ntre investiiile n educaie, nivelul de studii i veniturile la nivel micro
i macro.
Datele noastre de cercetare arat c att creterea echitii n educaie, ct
i reducerea riscului de excluziune cauzat de dezavantajul socio-economic trebuie
s rmn o prioritate pe agenda de decizie. Este nevoie de resurse pentru a oferi
acestor copii mai multe ocazii de a participa la activiti de educaie remedial, la
alte activiti de sprijin, inclusiv extra-curriculare sau de dezvoltare personal.
Asigurarea accesului la educaie, frecventarea colii sunt condiii necesare, nu ns
i suficiente pentru a i putea atinge potenialul de dezvoltare. Un sistem rigid de
predare i evaluare, focalizat excesiv pe nsuirea i demonstrarea unor cunotine
i nu pe dezvoltarea i verificarea modului n care au fost dobndite o serie de
competene, conduce frecvent la situaii de repetenie, amplificnd proporional
riscul de abandon colar. Insuficienta cunoatere a caracteristicilor acestor copii,
relaiile dificile cu familia, contribuie la creterea incidenei acestor cazuri: la doi
ani depirea vrstei teoretice a clasei sunt peste 40% anse de a renuna prematur
la studii.
Cercetarea realizat n colile ZEP demonstreaz, n egal msur,
importana asigurrii calitii dar i a a nevoii de coordonare a diferitelor servicii
(n special cele sociale, medicale i educaionale) care pot s ofere sprijin copiilor
n risc major de abandon i familiilor acestora. De asemenea, la nivel european,
cooperarea inter-guvernamental este considerat la fel de important ca i
cooperarea trans-sectorial (Eurydice, 2014). Astfel, creterea echitii n educaie
i reducerea riscului de excluziune cauzat de dezavantajul socio-economic trebuie
s rmn o constant pe agenda de decizie.

211
 Rezultatele noastre demonstreaz, alturi de ali autori (Jigu i Surdu,
2002; Feinstein et all., 2004; Hatos, 2006; OECD, 2012; Eurydice, 2014), c o
experien educaional pozitiv i o abordare personalizat a nvrii pot
compensa o parte a dezavantajului socio-economic din familie.
Dimensiunea individual a interveniei trebuie, de asemenea, mai puternic
corelat cu cea la nivelul unitilor colare situate n zone dezavantajate socio-
economic, politicile n aria echitii i asigurrii anselor egale fiind o component
esenial a oricrui sistem educaional performant. Rezultatele cercetrii
educaionale pot oferi, n continuare, sprijin n a identifica acele msuri care pot
funciona, ct i n definirea modalitilor prin care acestea pot fi cel mai eficace i
eficient puse n practic.

Bibliografie

1. Apostu, O. et all. (2012). Copiii care nu merg la coal. O analiz a participrii la

educaie n nvmntul primar i gimnazial. UNICDF i Institutul de tiine ale
Educaiei, Buzu: Editura Alpha MDN.
2. Atkinson, A. & Marlier, E. (Eds.) (2010). Income and living conditions in Europe.
Eurostat. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
3. Balica, M., Fartunic, C., Horga, I., Jigu, M. & Sarivan, L. (2004). Program pilot de
intervenie prin sistemul ZEP. Revista de pedagogie, nr. 1-12, 2004 (p. 49-74).
4. Brzea, C. (1994). Les politiques educatives dans les pays en transition. Strasbourg:
Les editions du Conseil de lEurope.
5. European Commission/EACEA/Eurydice/Cedefop (2014). Tackling Early Leaving
from Education and Training in Europe: Strategies, Policies and Measures. Eurydice
and Cedefop Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
6. Fartunic, C. (2013). Copiii n risc major de abandon: cunoatere, nelegere i sprijin.
n Stanciu, S. (Ed.). Stilul de nvare i temperamentul colarilor instrumente
pentru o educaie creativ, Bucureti: Editura Comunicare.ro.
7. Fartunic, C. (Ed.) (2014). Finanarea sistemului de nvmnt preuniversitar pe
baza standardelor de cost. O evaluare curent din perspectiva echitii. Bucureti:
Editura Vanemonde.
8. Fartunic, C. & Jigu, M. (Eds.) (2014) School participation in upper secondary
education. A challenge for current policies in Romania. National study. Buzu:
Editura Alpha MDN.
9. Feinstein, L., Duckworth, K. & Sabates, R. (2004). A Model of the Inter-generational
Transmission of Educational Success. London: Centre for Research on the Wider
Benefits of Learning, Institute of Education, University of London.
10. Ghergu, A. (2005). Sinteze psihopedagogie special. Iai: Polirom.
11. Hatos, A. (2006). Sociologia educaiei. Iai: Editura Polirom.
12. Institutul de tiine ale Educaiei (2014). Mini Ghid ZEP. Bucureti: Editura
Universitar.
13. Institutul de tiine ale Educaiei (2015). Analiza sistemului de nvmnt
preuniversitar din Romnia din perspectiva unor indicatori statistici. Politici
educaionale bazate pe date. Bucureti: Editura Universitar.
14. Jigu, M. et all. (2002). nvmntul rural din Romnia: condiii, probleme i
strategii de dezvoltare, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti: Editura MarLink.

212
15. Jigu, M. et all. (2006). Zone Prioritare de Educaie. Buzau: Editura Alpha MDN.
16. Jigu, M. & Surdu, M. (Eds.) (2002). Participarea la educaie a copiilor romi
Institutul de tiine ale Educaiei, ICCV, UNICEF, Bucureti: Editura MarLink.
17. Noble, K. G. et all. (2015). Family income, parental education and brain structure in
children and adolescents n Nature, 18, 773-778.
18. OECD (2012), Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students
and Schools, OECD Publishing.
19. Ricci, M.C. (2013). Mindsets in the classroom: building a cluture of success and
student achievement in schools. Waco: Prufrock Press Inc.
20. UNICEF (2012). Iniiativa global privind copiii n afara sistemului de educaie.
Studiu naional: Romnia. Analiza situaiei copiilor aflai n afara sistemului de
educaie n Romnia. Buzu: Editura Alpha MDN.
21. UNICEF & Institutul de tiine ale Educaiei (2013). Mini Ghid ZEP. Viziune,
activiti, resurse. Bucureti: Editura MarLink.
22. Varly, P., Iosifescu, .C., Fartunic, C., Andrei, T. & Hereliu, C. (2014). Cost of Non-
Investment in Education in Romania. Final report for UNICEF. Bucureti: Editura
Vanemonde.
23. Vrma, T. (2015). Cerinele speciale i dizabilitatea n educaie. O perspectiv
internaional. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

213
 Cum sunt studenii romni n registrul perspectivei
temporale i axiomelor sociale?
Alin GAVRELIUC44
Elena MITU45
Dana GAVRELIUC46

1. Studiul perspectivei temporale i a credinelor

generalizate
n studiul de fa ne-a preocupat s examinm modul n care se articuleaz
pentru o populaie studeneasc din Romnia dou seturi de credine implicite
despre viaa social, reunite n jurul constructelor de axiome sociale (Bond &
Leung, 2010) i perspectiv temporal (Zimbardo & Boyd, 1999). Ne-a interesat,
totodat, s urmrim relaiile reciproce dintre aceste constructe i auto-determinare,
locul controlului i stima de sine. Am operat cu modelul axiomelor sociale care
exprim un ansamblu de credine generalizate despre oameni, grupuri, instituiii
sociale, mediul fizic sau lumea spiritual, ct i despre evenimentele i fenomenele
lumii sociale (Bond et al., 2004a). Modelul este format din cinci factori, dup cum
urmeaz: cinismul social (item specific: Persoanele cu o inim bun sufer de
obicei pierderi), rsplata pentru angajare (ex. Persoanele care muncesc din greu
vor realiza mai multe), complexitatea social (exemplu: Oamenii se pot
manifesta diferit n situaii diferite), religiozitate (exemplu: Exist o fiin
suprem care controleaz Universul), controlul destinului (exemplu: Soarta
determin eecul sau succesul unei persoane) (Gavreliuc & Gavreliuc, 2012). Pe de
alt parte, n maniera originar n care a fost conceput, modelul perspectivei
temporale descrie acel set de atitudini personale necontientizate conform crora
fiecare dintre noi se raporteaz la via i la fluxul existenei n termeni de categorii
temporale care confer subiectului uman ordine, coeren i un sens al vieii
(Zimbardo & Boyd, 1999). Factorii identificai de autorii probei sunt trecutul
negativ (exemplu: M gndesc la lucrurile rele care mi s-au ntmplat n trecut),
trecutul pozitiv (exemplu: mi face plcere s m gndesc la trecutul meu),
prezentul fatalist (exemplu: Destinul determin multe lucruri n viaa mea),
prezentul hedonist (exemplu: M simt luat/ de val n intensitatea clipei), viitorul
(exemplu: M supr cnd ajung cu ntrziere la ntlniri).

44
Prof. univ. dr., Universitatea de Vest din Timioara, alin.gavreliuc@e-uvt.ro
45
Dr., Universitatea de Vest din Timioara, elenamitu89@yahoo.com
46
Lect. univ. dr., Universitatea de Vest din Timioara, dana_gavreliuc@yahoo.com

214
 2. Metodologie, probe, eantion
Eantionul a fost alctuit din studeni de la universitile de stat din
Timioara i a avut un volum de N=522 subieci, din care 191 (36,6%) de gen
masculin i 331 (64,3%) de gen feminin. Probele aplicate au fost: ZTPI (Zimbardo
Time Perspective Inventory Zimbardo & Boyd, 1999), SAS (Social Axioms
Survey Bond et al., 2004b), SES (Self-Esteem Scale Rosenberg, 1965), SDS
(Self-Determination Scale Sheldon, Ryan & Deci, 1996), Internalism-externalism
Scale (Rotter, 1966).

3. Portretul studenilor romni n registrul axiomelor

sociale i perspectivei temporale
Miza metodologic principal a cercetrii a constat n validarea pe
populaie romneasc a probei Zimbardo Time Perspective Inventory (ZTPI), n
vederea evidenierii distribuiei constructelor asociate acesteia. Astfel, se confirm
soluia factorial propus de iniiatorii modelului ZTPI, aa cum reiese din Tabelul
29 i din comparaiile relative cu alte cercetri care opereaz cu acest model.

Tabelul 29. Valorile principalilor indicatori pentru modelul factorial propus ZTPI RO
Versiunea Original
Versiunea Versiunea
romn Scale Versiunea
francez lituanian
(Gavreliuc, (USA) brazilian
Criterii (Apostolidis (Liniauskaite
Mitu & Zimbardo (Milfont et
& Fieulaine, & Kayris,
Gavreliuc, & Boyd, al., 2008)
2004) 2009)
2012) 1999)
CMIN 2219,4 3398,73 1630,08 3302,12
2795 (1367)
(df) (1334) (1480) (655) (1274)

CMIN/df 1,66 2,3 2,04 2,49 2,6

RAMSEA .036 .055 0.78 .061

Totodat, consistena intern a factorilor rezultai este una rezonabil, aa

cum reiese din Tabelul 30.

Tabelul 30. Consistena intern a probei ZTPI RO

ZTPI RO- factori Coeficientul Cronbach
Trecutul negativ 0,784
Prezentul hedonist 0,767
Viitorul 0,666
Trecutul pozitiv 0,518
Prezentul fatalist 0,602

215
 Apoi, n cadrul analizei descriptive, portretul rezultat este caracterizat prin
urmtoarele trsturi dominante: stim de sine moderat (m=21, SD=4.3),
externalism atribuional (m=12, SD=3.3), trecut negativ pronunat (m=3.13,
SD=0.54), cinism social ridicat (m=3.18, SD=0.37), autodeterminare sczut
(m=23.7, SD=6.70). Acest profil generaional consolideaz o serie de tendine
semnalate n alte cercetri romneti care operau cu dimensiuni similare, pe alte
straturi sociale sau eantioane reprezentative (Gavreliuc, 2011).
n cadrul analizei corelaionale, se observ cum cinismul social este corelat
negativ cu prezentul fatalist. De asemenea, s-au pus n eviden corelaii pozitive
ntre prezentul hedonist i complexitatea social, sau ntre stima de sine i trecutul
negativ, ceea ce accentueaz caracterul problematic al profilului generaional al
educabililor (vezi Tabelul 31).

Tabelul 31. Corelaii ntre factorii ZTPI i celelalte dimensiuni investigate

Trecut Trecut Prezent Prezent Autodeter-
Corelaii Viitor
negativ pozitiv fatalist hedonist minare
0,329* 0,238*
Cinism social 0,392** 0,204** 0,214**
* *
Rsplata pentru 0,247* 0,220
ns ns 0,212** ns
angajare * **
Controlul 0,238* 0,231
ns ns ns ns
destinului * **
Locul 0.207*
ns ns 0.403** ns ns
controlului *
Contiina
0.305* ns ns 0.253** ns ns
sinelui
Alegerea 0.271*
ns ns ns ns ns
perceput *
0.309
Autodeterminare 0.400* ns ns ns x
*

*p<0.05, **p<0.01

Corelaia pozitiv ntre trecutul negativ i autodeterminare (r=0.214,

p<0.01) este contrariant, cci indic maniera n care cu ct subiectul este mai
puternic ancorat atitudinal ntr-un trecut negativ, cu att exprim o mai bun
stpnire a sinelui i un control al propriei viei i atest specificitatea strategiilor
romneti de consolidare a autodeterminrii, n bun msur opuse celor afirmate
n culturi individualiste (Gavreliuc, 2011). Acest rezultat confirm tendina
cohortelor tinere educate de a activa patternuri atitudinale fataliste, regresive i
duplicitare n Romnia contemporan, care se arat a fi influente dup mai bine de

216
dou decenii de post-comunism, ntocmai ca i n corelaia problematic dintre
cinismul social i trecutul pozitiv (r=0.238, p<0.01) i dintre cinismul social i
prezentul hedonist (r=0.204, p<0.01).
De asemenea, locul controlului i trecutul negativ ntrein o corelaie
negativ. Aadar, cu ct mai negative sunt atitudinile i sentimentele privitoare la
trecut, cu att subiectul nclin s activeze cogniii prin care atribuie propriile
comportamente unor factori externi, refuznd judecile responsabile i refuznd
idea c ar fi putut grei (r = 0.207, p<0.01). De asemenea, contiina sinelui (ca
subscal a autodeterminrii) i trecutul negativ se afl ntr-o corelaie negativ
(r=0.305, p<0.01), ceea ce semnaleaz c pe msur ce atitudinile sunt mai
negative n raport cu propriul trecut, datorit unor experiene mpovrtoare, cu att
subiecii sunt mai puternic contieni de precaritatea stpnirii propriei lor viei.
n aceeai direcie merge i corelaia dintre alegerea perceput i trecutul negativ
(r= 0.271, p<0.01), sau, cu alte cuvinte, cu ct mai dramatic i mai negativ este
experiena trecutului i orientarea regresiv, cu att mai intens este auto-percepia
sensului alegerilor personale n raport cu propriul comportament, ceea ce este
contrar cu tendinele nregistrate n alte culturi (Miyamoto, 2013).
Pe de alt parte, autodeterminarea global i viitorul coreleaz pozitiv (r=
0.309, p<0.01), ceea ce atest cum subiecii care sunt orientai proiectiv (bine
organizai, care i precizeaz limpede planurile de viitor, care caut noutatea) sunt
mai consistent autodeterminai i sunt mai intens mobilizai s ating scopurile
propuse. Internalismul coreleaz pozitiv cu prezentul fatalist (r=0.403, p<0.01),
ceea ce n termeni de tipare atribuionale indic maniera n care pe msur ce devin
mai externaliti, subiecii ajung i mai fataliti n raport cu propriile realizri
prezente, autohandicapndu-se i considernd c propria lor via este n mic
msur controlat de propriul sine i este n mult mai mare msur supus unor
predeterminri arbitrare.
n cele din urm, s-au construit o serie de modele explicative, precum cele
n care trecutul negativ sau locul controlului devin predictori statistic semnificativi
ai autodeterminrii. Toate aceste rezultate subliniaz o dat n plus prezena
marcant a unor atitudini fataliste i regresive, care sunt asumate consistent de
cohortele tinere din mediul educaional romnesc, la mai bine de dou decenii de la
cderea comunismului, ceea ce pune n discuie eficacitatea practicilor
socializatoare proiective din coala autohton, centrate pe autonomie personal
(vezi Tabelul 32).

Tabelul 32. Predictori ai autodeterminrii

Predictori R R square Beta

Trecut negativ 0.400 0,160 0,365*

Locus of control 0.431 0.186 0.166*

*p<0.05, **p<0.01

217
 Se observ cum trecutul negativ i locul controlului explic aproape 19%
din variana autodeteminrii. Astfel, trecutul negativ (ca i orientare temporal
regresiv, n chip implicit) se probeaz a deine un rol important n generarea unor
autoevaluri problematice ale articulrii sinelui n termeni de autodeterminare. Prin
toate aceste tendine, studiul subliniaz, totodat, impactul pe care un asemenea
profil al educabililor l poate genera n mediul social romnesc, evideniind cum
modelul civic-participativ (Almond & Verba, 1996) este doar enuniativ asumat.

4. Concluzii
n privina probei ZTPI, se observ c varianta romneasc este structurat
consistent n raport cu cinci factori (Zimbardo & Boyd, 1999), ntocmai ca n
versiunea originar, dac se elimin un item. Indicele CFA ilustreaz, totodat, o
bun potrivire n raport cu modelul standard, iar indicii de consistent intern
Cronbach sunt stabilizai la nivele acceptabile.
Peste toate, se poate pune n eviden puterea unui background istoric, prin
motenirea unei relaii specifice ntre evalurile implicite ale vieii sociale
(axiomele sociale), orientrile temporale i patternurile atribuionale, capabil s
explice deficitul de autodeterminare pentru cohortele tinere n postcomunism. O
dat n plus, aceste rezultate ilustreaz puterea modalitilor regresive i fataliste de
a gndi i aciona asumate de generaiile tinere din Romnia, ca maniere
instrumentale, cu o remarcabil funcionalitate social (Gavreliuc & Gavreliuc,
2012).

Bibliografie

1. Almond, G. & Verba, S. (1996). Cultura civic. Bucureti: Du Style.

2. Apostolidis, T. & Fieulaine, N. (2004). Validation franaise de lchelle de
temporalit the Zimbardo Time Perspective Inventory (ZTPI). Revue europenne de
psychologie applique, 54, 207-217.
3. Bond, H. M. & Leung, K. (2010). Social Axioms Project. Gsit la adresa:
http://personal.cityu.edu.hk/~mgkleung/sa.htm.
4. Bond, M. H., Leung, Au, A., Tong, K. K. & Chemonges-Nielson, Z. (2004a).
Combinings social axioms in predicting social behaviours. European Journal of
Personality, 18, 177-191.
5. Bond, M. H., Leung, K., Au, A., Tong, K. K., de Carrasquel, S. R., Murakami, F. et
al. (2004b). Culture-Level Dimensions of Social Axioms and Their Correlates Across
41 Cultures. Journal of Cross-Cultural Psychology, 35, 548-570.
6. Gavreliuc, A. (2011). Romniile din Romnia. Individualism autarhic, tipare valorice
transgeneraionale i autism social. Timioara: Editura Universitii de Vest.
7. Gavreliuc, D. & Gavreliuc, A. (2012). coal i schimbare social. Axiome sociale,
autonomie personal i integrarea schimbrii n mediul educaional romnesc.
Timioara: Editura Universitii de Vest.
8. Gavreliuc, A., Mitu, E. & Gavreliuc, D. (2012). Time Perspective in relation with
Social Axioms for a Romanian young cohort. In Proceedings of 15th European
Conference of Developmental Psychology. Milano: Editura Medimond, 131-137.

218
9. Liniauskaite, A. & Kayris, A. (2009). The Lithuanian Version of the Zimbardo Time
Perspective Inventory (ZTPI). PSICHOLOGIJA, 66-87.
10. Milfont, T. L., Andrade, P. R., Belo, R. P. & Pessoa, V. S. (2008). Testing Zimbardo
Time Perspective Inventory in a Brazilian sample. Revista Interamericana de
Psicologia, 42, 4958.
11. Miyamoto, J. (2013). The effect of self-determination on the time perspective and
child-care anxiety. The Japanesc Journal of Psychology, 84(2), 176-182.
12. Rosenberg, M. (1965). Society and the Adolescent Self-Image. Princeton, NJ:
Princeton University Press.
13. Rotter, J.B. (1966). Generalized expectancies of internal versus external control of
reinforcements. Psychological Monographs, 80, 1-28.
14. Sheldon, K. M., Ryan, R. M. & Reis, H. (1996). What makes for a good day?
Competence and autonomy in the day and in the person. Personality and Social
Psychology Bulletin, 22, 1270-1279.
15. Zimbardo, P. G. & Boyd, J. N. (1999). Putting Time in Perspective: A Valid, Reliable
Individual-Differences Metric. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6),
1271 1288.

219
 Valorile elevilor din sistemul de nvmnt romnesc
actual: O perspectiv a cadrelor didactice
Gabriela DOMILESCU47

1. Introducere
Deseori, observnd fapte i ascultnd relatri ale diverilor actori sociali
ne-am surprins ntrebndu-ne: Care sunt valorile elevilor din sistemul romnesc
de nvmnt actual?, Oare pot elevii s deosebeasc valorile de non-valori?,
Ci dintre dascli tiu care sunt valorile pe care le au elevii lor? i, poate mai
important tiu cadrele didactice ce valori doresc s promoveze? Valorile
naionale se afl printre ele? Un prim pas pentru a rspunde acestor interogaii, l-a
reprezentat realizarea unei micro-cercetri n care am ncercat s identificm care
sunt valorile elevilor, n opinia cadrelor didactice.
n societatea actual sistemele de nvmnt se focalizeaz cu
preponderen pe transmiterea de informaii i pe formarea competenelor elevilor.
Educarea elevilor n spiritul valorilor a rmas pe un plan secundar, aceast situaie
fiind favorizat i de bulversarea valorilor pe plan social, global i de lipsa unui
conses asupra setului de valori care ar trebui s cluzeasc formarea elevilor.
mprtim opinia lui Lucian Ciolan care consider c n ciuda opiunii pentru o
abordare global a dezvoltrii copilului i a formrii unei personaliti integrale i
armonioase, curriculum-ul (mai ales cel predat/nvat) a rmas dominat de
dimensiunea cognitiv, cu un mult mai mic accent pe apectele spirituale, morale,
culturale sau pe ceea ce a fost numit dimensiunea axiologic a educaiei
(Ciolan, 2012). Valorile sunt transmise prin mecanismele educaiei i socializrii,
fiind asimilate i interiorizate de indivizi, ele dobndesc astfel un caracter normativ
i intr n structura mentalitilor i convingerilor noastre, de unde acioneaz ca
repere i criterii de orientare a comportamentelor i aciunilor.
Valorile elevilor i valorile profesorilor, valorile din sistemul romnesc de
nvmnt reprezint o problem actual i delicat, att pentru specialitii din
diverse domenii (tiinele educaiei, sociologie, etic, teologie, istorie etc.), ct mai
ales pentru prini, profesori i elevi. coala (i implicit coninuturile vehiculate i
activitile desfurate n cadrul ei) a fost mereu considerat un spaiu de
transmitere a valorilor, n acord cu un ideal educaional, chiar dac modurile n
care reperele valorice s-au obiectivat la nivelul educaiei sunt variate i, adesea,
divergente, unilaterale i inconsistente (Pun, 2012).

47
Lect. dr., Universitatea de Vest din Timioara, gabi_codorean@yahoo.com

220
 2. Cadrul teoretic
Teoria valorilor elaborat de cercettorul israelian Shalom Schwartz
cunoscut i validat la nivel mondial definete zece categorii de valori generale
n funcie de motivaia care st la baza fiecreia dintre ele. Autorul consider c
aceste valori sunt susceptibile de a fi universale deoarece sunt ancorate ntr-una
sau mai multe din cele trei cerine universale ale existentei umane: nevoile
biologice ale indivizilor, necesitile de interaciune social coordonat i
supravieuirea i bunstarea grupurilor. n opinia autorului, valorile sunt concepte
dezirabile din punct de vedere social, utilizate pentru a reprezenta mental
obiectivele i interaciunea social. n cele ce urmeaz prezentm, pe scurt, cele
zece categorii de valori definite de ctre Schwartz n termeni de obiective
exprimate, universalitate i seminificaie (Schwartz, 2006):
1. Auto-directivismul/auto-direcionarea (inteligena, alegerea, crearea,
explorarea independent a gndurilor i aciunilor) deriv din nevoile de control,
autonomie i independen.
2. Stimularea (ndrzneal, entuziasm, noutate i provocare n via) deriv
din necesitatea pentru varietate i stimulare n vederea meninerii unui nivelul de
activare optim, pozitiv.
3. Hedonismul (plcere, bucurie, gratificare) deriv din nevoile de plcere
i bucurie de via.
4. Realizare (ambiie, respect de sine, recunoatere social, succes personal
prin demonstrarea competenelor n conformitate cu standardele sociale) deriv din
necesitatea de a supravieui, pentru persoanele fizice i de atingere a obiectivelor
pentru instituii i grupuri; valorile asociate realizrii pun accentul pe demonstrarea
competenelor n ceea ce privete standarde culturale, obinnd astfel aprobarea
social.
5. Puterea (statut social, prestigiu, autoritate, bogie, putere social,
control sau dominare a oamenilor i resurselor) apare n cele mai multe analize
empirice ale relaiilor interpersonale, att n cadrul aceleiai culturi ct i ntre
culturi.
Ambele categorii de valori - putere i realizare se concentreaz pe stima
social. Cu toate acestea, valorile de realizare (de exemplu, ambiia) subliniaz
demonstrarea activ a performanelor i a succesului n interaciunea concret, n
timp ce valorile de putere (de exemplu, autoritate, bogie) subliniaz realizarea
sau meninerea unei poziii dominante n cadrul sistemului social mai larg.
6. Securitatea (siguranta, armonia i stabilitate social, relaional,
personal) deriv din cerinele individuale de baz i din cele de grup. Exist dou
subtipuri de valori de securitate: unele servesc n primul rnd interesele
individuale, iar celelalte interesele de grup; cele dou subtipuri pot fi unificate
printr-o valoare mai cuprinztoare, cum ar fi: ordinea social, securitatea familiei,
securitatea naional, etc.
7. Conformismul (abinerea de la aciuni, nclinaii, i impulsuri de natur
s i deranjeze pe ceilali, s le fac ru sau s ncalce ateptrile sau normele

221
sociale, ascultare, auto-disciplin, politee, respectul fa de prini i btrni)
deriv din nevoile de a nu perturba i submina bun interaciune i funcionarea
grupului.
8. Tradiia se materializeaz n respect i acceptarea obiceiurilor i ideilor
culturii i religiei. Grupurile de preturindeni dezvolt practici, simboluri, idei i
credine care reprezint experiena i soarta lor comun, simbolizeaz solidaritatea
grupului, exprima valoarea sa unic i contribuie la supravieuirea acestuia.
Tradiia ia de multe ori forma unor ritualuri religioase, credine i normele de
comportament.
Cele dou categorii de valori tradiia i conformismul sunt deosebit de
aproapiate din punct de vedere motivaional, au obiectivul comun de a se
subordona/neglija pe sine n favoarea ateptrilor impuse social: conformismul
implic subordonare fa de persoanele cu care interacionm frecvent -prini,
profesori, efi; tradiia implic subordonare fa de obiceiuri i idei religioase i
culturale.
9. Bunvoina are drept scop conservarea i sporirea bunstrii celor cu
care ne aflm frecvent n contacte cu caracter personal (in-grup). Valorile
asociate/subsumate bunvoinei deriv din cerina de baz pentru buna funcionare
a grupului i din necesitatea de afiliere. Cele mai critice sunt relaiile din cadrul
familiei i din cadrul altor grupuri primare. Bunvoina accentueaz preocuparea
voluntar pentru bunstarea altora i nseamn a fi util, sincer, ierttor, responsabil,
loial, a manifesta prietenie adevarat, iubirea matur, sentimentul de apartenen,
via spiritual.
10. Universalismul include nelegerea, aprecierea, tolerana i atitudini de
protecie pentru bunstarea tuturor oamenilor i pentru natur. Valorile
universalismului deriv din nevoile de supravieuire a indivizilor i grupurilor dar
oamenii nu recunosc aceste nevoi pn cnd nu ntlnesc alte persoane din afara
grupului primar extins i pn cnd nu devin contieni de deficitul de resurse
naturale. Universalismul combin dou subtipuri de ngrijorare - pentru bunstarea
societatii i a lumii i pentru natur. Bunstarea se asociaz cu deschiderea minii,
justiia social, egalitatea, pacea mondial, lumea frumuseii, unitatea cu natura,
protecia mediului, armonia interioar, viaa spiritual.

3. Metodologia i rezultatele studiului

Prezentul studiu are drept scop: identificarea opiniilor cadrelor didactice
din nvmntul pre-universitar cu referire la valorilor elevilor, fiind parte
component a unei cercetri mai ample referitoare la promovarea valorilor
naionale n educaia formal.
Metoda de investigaie utilizat a fost ancheta pe baz de chestionar,
aplicat unui numr de 100 de cadre didactice (educatoare, nvtoare, profesori).
n cele ce urmeaz, vom face referire doar la unul dintre itemii chestionarului, cel
referitor la valorile care, n opinia cadrelor didactice chestionate, i caracterizeaz
pe elevi. Dat fiind populaia investigat n cadrul demersului nostru, nu se

222
postuleeaz reprezzentativitateea rezultattelor. Ean ntionarea rrealizat a fost unaa
teoreticca, tehnica de
d selectie utilizat fiind procedu ura snow-baall.
Ca i zon geografic, studiul nostru
n se lim
miteaz la reegiunea de sud vest a
Romnniei: 43% diintre responndeni sunt din judeul Cara-Sevverin, 34% din judeull
Mehedini i 23% % din judeul Timi. n conform mitate cu aactuala com mponen a
corpuluui profesoraal din Rom mnia, 69% % dintre respondeni suunt de sex feminin ii
31% dee sex mascuulin.
Cea mai mare partee a celor caare au rsp puns la ntrrebrile cheestionaruluii
nostru sunt cadre didactice carec au pestte 50 de anni (39%), deeci persoanne care s-auu
nscut, educat i au exercitaat profesia didactic n n vechiul rregim comuunist, ntr-oo
societatte dominat puternic de d valorile colectivismmului. 30% dintre resppondeni auu
ntre 400 i 50 de ani,
a deci perrsoane nsccute ntre an nii 1963 i 1973 care s-au nscutt
i s-au format n perioada comunist
c d i-au n
dar nceput activvitatea didaactic dup
revoluia din 19899. 17% dintrre respondeeni au ntree 30 i 40 dde ani, iar 144% intre 200
i 30 de ani, deeci persoanne nscutee n perioaada comunnist, dar educate nn
democrraie.
n ceea cee privete nivelul
n de nvmnt
la care preedau responndenii, 3%%
lucreazz la grdinii, 22% n ciclul primmar, 18% n ciclul gimnnazial, iar 48%
4 predauu
la liceuu. 9% dintree respondenni activeazz n cadrull a dou sauu mai multe cicluri dee
nvmmnt.
Cei mai muli
m dintree acetia (222%) exercitt profesia didactic ded 25-30 dee
ani urm mai de 188% care luucreaz n nvmntt de 10-155 ani. 13% dintre ceii
chestioonai sunt caadre didactiice de 20-25 ani, respeectiv de o pperioad maai mic de 5
ani. 12% dintre reespondeni au o vechiime de 5-10 0 ani , resppectiv 15-20 de ani nn
sistemuul de nvmnt, iar 10%
1 dintre respondeni lucreaz n coal de d mai binee
de 30 dde ani.

5
5-10 ani
12%

10
0-15 ani
18%

20-25 15-25 ani

i
Figurra 22. Vechiimea responddenilor n siistemul de nnvmnt

223
 Cea mai mare partee a cadreloor didacticee implicatee n studiull nostru auu
specializarea proffesor nvmnt primaar (22%). Astfel,
A 21%% dintre resppondeni auu
specializarea psihhologie i activeaz n cadrul sistemului
s de nvmmnt fie caa
profesoori de psihoologie, fie ca psihologgi sau conssilieri colaari, urmai de cei caree
predau tiine ecconomice (19%). Diintre cei care c au rspuns la ntrebrilee
chestioonarului nostru 3% suunt educatooare, 5% dintred respoondeni preedau limbaa
englez, respectivv, sport, 6% % disciplinne tehnice,, 7% mateematic, iarr 12% altee
discipliine (muzic, filosofie, biologie, chimie, limb
ba romn).

Figuraa 23. Speciaalizarea respondenilor

4. Rezultate
Pentru a identificaa reprezenttarea cadreelor didacttice asupraa valorilorr
elevilorr, am soliccitat acestorra, n cadruul unui cheestionar maai amplu, s
s enumeree
cinci valori care i
caracterizzeaz pe edducabilii cu
u care lucreaz. Dup prelucrareaa
datelor colectate am obinuut urmtoarrele rezultaate, prezenttate n Tabbelul 33 nn
termeni valori, cattegorie i frrecven:
Tabellul 33. Valorrile elevilor: frecvene
Valorile eleevilor Categoria Freccvena
Prieteniia Bunvoin 36
ndrzneala Stimularee 34
Plcerea/ comoditate//lenea/detaaarea Hedonism m 27
Stareaa material/bbogia/banii Putere 27
Respecttul Conformissm 26
Familiaa Tradiie 26
Auto-
Libertateea 20
directivism
m

224
 Ambiia Realizare 20
Succesul Putere 19
Corectitudinea/cinstea/onestitatea/sinceritatea Bunvoin 19
Orgoliu/mndrie Putere 18
Auto-
Curiozitatea 18
directivism
Auto-
Creativitatea/ inventivitatea 17
directivism
Credina Universalism 13
Bucuria/distracia Hedonism 11
Auto-
Independena 11
directivism
Diversitatea vieii/ Deschidere spre nou Stimulare 11
Punctualitatea Conformism 10
Imaginea public Putere 9
Ascultare/supunere Conformism 7
Exemplul personal Conformism 7
Politee Conformism 7
ntra-ajutorarea Bunvoin 7
Inteligena Realizare 7
Educaia Tradiie 6
Valori sociale Universalism 6
Frumosul Universalism 6
Cariera Realizare 5
Responsabilitate Bunvoin 5
Moralitatea/decena Conformism 5
Contiinciozitate/hrnicie Conformism 5
Sntatea Securitate 5
Renumele colii Putere 5
Implicare/ interes personal Realizare 5
Protecia mediului Universalism 3
Sentimentul apartenenei Tradiie 4
Loialitate/devotament/sacrificiu Bunvoin 4
Spontaneitate Stimulare 4
Autoritate Conformism 4
Egalitatea Universalism 5
Colaborarea Bunvoin 3
Iubirea Bunvoin 3
Perseveren Realizare 2
Cultura Tradiie 2
Empatia Bunvoin 2
Modestia Conformism 2
Curenie Securitate 1
Rbdarea Conformism 1

225
 Pe primele dou locuri, cu frecvene foarte apropiate se situeaz Prietenia
(categoria Bunvoin), urmat de ndrzneal (categoria Stimulare). Acest rezultat
este explicabil prin faptul c elevii sunt la vrsta la care consider c este deosebit
de important s stabileasc relaii de prietenie cu co-vrsnicii lor, manifestnd n
acelai timp, ndrzneala, curajul, specifice copiilor i adolescenilor. Pe
urmtoarele locuri, cu frecvene apropiate, regsim valori din categoria
hedonismului (Plcere), valori de putere (Stare material, Bogie, Bani), urmate
de valori care in de conformism (Respectul) i tradiie (Familia). Este interesant de
observat faptul c primele opt valori din ierarhie, fac parte din opt categorii
diferite, lipsind valorile universalismului i securitii, ceea ce reflect varietatea
categoriilor de valori pe care le mprtesc elevii. Aceast diversitate poate fi
explicat prin faptul c orientrile valorice se modific odat cu formarea
personalitii, fiind puternic influenate de moral, dei ontogeneza orientrii
valorice nu se suprapune n ntregime cu ontogeneza moralei ... cadrul de formare a
orientrii valorice i implicit a sistemului de valori este procesul de socializare, n
care copilul i mai apoi adultul achiziioneaz cunotine, deprinderi, atitudini i
comportamente (Gavreliuc, 2011).
n ceea ce privete categoriile de valori i ponderea acestora, observm
urmtoarea distribuie:
Categoriile care au obinut cel mai mare procent (egal 16%) sunt
Conformismul i Puterea ceea ce nseamn c principalele valori care i
caracterizeaz pe elevii romni din zona georgrafic la facem referire sunt: starea
material, corelat cu mndria, renumele i imaginea public, alturi de respect,
politee, punctualitatea, hrnicie, ascultare, rbdare. Pe locul al treilea se situeaz
valorile apainnd categoriei Bunvoin (prietenie, onestitate, ntr-ajutorare,
responsabilitatea, devotament, colaborare, iubiere, empatie), urmate de valorile
referioare la Auto-directivism (libertate, curiozitate, creativitate, independen).
Valorile care fac parte din categoria Stimulare se situeaz pe locul cinci, cu 10
procente. Locurile ase, aspte i opt sunt ocupate (cu procente foarte apropiate) de
valori din categoriile Realizare (8%), Hedonism (8%) i Tradiie 7.%). Valorile
Universalismului (credina, frumosul, protecia mediului) se situeaz pe penultimul
loc, iar valorile de Securitate sunt foarte slab reprezentate, poate i pentru c la
aceast vrst elevii, nc nu au reuit s contientizeze importana ordinii sociale,
a securitii familiale i naionale.
European Social Survey este cel mai cuprinztor proiect de cercetare
asupra valorilor umane din Europa: modul n care gndesc europenii despre
familie, munc, religie, politic i societate. Repetat la fiecare nou ani ntr-un
numr tot mai mare de ri, studiul ofer perspective asupra ideile, credinele,
preferinele, atitudinile, valorile i opiniile cetenilor din ntreaga Europ. n
cadrul proiectul European Social Survey (prin intertermediul cruia a fost testat i
validat modelul lui Schwartz), n anul 2005 pentru eantionul romnesc s-a obinut
urmtoare ierarhie (Gavreliuc, 2011): tradiionalismul, securitatea, conformismul,
universalismul, bunvoin, auto-directivismul, realizare, putere, hedonism,

226
stimulare, romnii fiind cei mai tradiionaliti i conformiti europeni alturi de
rui, polonezi, bulgari i moldoveni.
Faptului c rezultatele noastre sunt diferite de cele obinute n cadrul
European Social Survey, poate fi explicat lund n calcul urmtoarele aspecte:
Noi nu am intenionat s realizm o cercetare reprezentativ la nivel
european sau internaional avnd ca obiect de studiu valorile elevilor, ci am dorit s
identificm opinia cadrelor didactice fa de sistemul de valori al elevilor;
Noi nu am aplicat elevilor grila lui Schwartz cu cei 45 sau 57 (n
versiunea lrgit) itemi, ci am solicitat cadrelor didactice s enumere dintre valorile
pe care consider c le mprtesc elevii cu care lucreaz;
Atunci cnd discutm despre valorile personale ale indivizilor ne
referim la sistemul personal de valori. Cnd evalum percepia oamenilor asupra
valorilor celorlali ceea ce am fcut n cadrul studiului de fa avem n vedere
sistemul social de valori (Meg Rohan n Gavreliuc, 2011).
nceputul organizrii unui sistem de valori debuteaz odat cu intrarea
n preadolescen i dobndete coeren i stabilitate spre finalul adolescenei i
nceputul tinereii, perioada dinaintea preadolescenei fiind considerat perioad
preaxiologic (Ilu, 2001). n timpul socializrii secundare, adolescentul urmrete
identificarea unor argumente raionale pentru unele credine i comportamente,
acestea contribuind la construirea unui sistem de valori care s-i ghideze
personalitatea (Gavreliuc, 2011).

5. Concluzii i deschideri
Analiznd tabelul de frecvene prezentat mai sus, constatm c pe primele
opt locuri se situeaz valori din opt categorii diferite. n literatura de specialitate se
vorbete i despre educaia pentru caracter procesul care pregtete tinerii pentru
gestiunea i dezvoltarea motenirii valorilor sociomorale, a capitalului social de
experien cognitiv (Walsh, 1990, n Neacu, 2010). Considerm c n sistemul
romnesc de nvmnt actual ar fi foarte bine venit o astfel de abordare, fiind, n
opinia noastr, imperios necesar o repoziionare a colii romneti fa de sistemul
de valori promovat n instituiile sistemului de nvmnt.
n condiiile n care educaia pentru valori (sau educaia axiologic)
reprezint un ansamblu de activiti menite s formeze la elevi un set coerent de
valori i atutudini care s poat fi puse n practic prin intermediul unui sistem
etic (Ciolan, 2012), dezvoltnd competena axiologic a elevilor (formularea de
judeci de valoare, atitudini i aciuni autonome i responsabile, valorizri i re-
valorizri permanente ale stimulilor stimulilor socio-culturali), aceasta ar trebui
integrat n programele de formare iniial i continu a personalului didactic.
Analiznd programele colare aferente nvmntului pre-universitar,
identificm pentru fiecare disciplin o component referitoare la atitudini i valori.
n acest caz, chiar n lipsa unui modul sau a unei discipline dedicate educaiei
pentru valori/educaiei axiologice/educaiei pentru caracter, fiecare cadru didactic
poate crete eforturile menite s promoveze valori autentice n mentalul i spiritul

227
celor pe care i nva zi de zi, nu doar roman, matematic, biologie etc., ci s fie
i s devin OAMENI.

Bibliografie

1. Ciolan, L. (2012). Valorile i educaia. Un nou reper pentru profilul profesional al

cadrelor didactice n Sava, S., Ulrich, C. & Iucu, R. (ed.). (2012). coala i educaia
n spaiul social, Bucureti: Editura Universitii din Bucureti.
2. Ilu, P. (2001). Sinele i cunoaterea lui. Teme actuale de psihosociologie, Iai:
Editura Polirom.
3. Gavreliuc, A. (2011). Psihologie intercultural. Repere teoretice i diagnoze
romneti, Iai: Editura Polirom.
4. Gavreliuc, A. (2011). Romniile din Romnia. Individualism autarhic, tipare valorice
transgeneraionale i autism social. Timioara: Editura Universitii de Vest din
Timioara.
5. Neacu, I. (2010). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii, Iai: Editura
Polirom.
6. Pun, E. (2012). Pledoarie pentru educaie, pledoarie pentru valori n Sava, S.,
Ulrich, C. & Iucu, R. (ed.) (2012). coala i educaia n spaiul social, Bucureti:
Editura Universitii din Bucureti.
7. Sava, S., Ulrich, C. & Iucu, R. (ed.). (2012). coala i educaia n spaiul social:
volum dedicat profesorului Emil Pun, Bucureti: Editura Universitii din Bucureti.
8. Schwartz, S., H. (2006). Basic Human Values: Theory, Measurement, and
Applications n Revue franaise de sociologie, 47/4.

228
 Identitatea cultural a precolarilor
ntr-un spaiu multietnic
Maria Cristina DAN48

1. Introducere
Romnia, ca ar membr a Uniunii Europene, trebuie s fac fa unor
serii de provocri legate de influenele, acum mult mai deschise i venite cu o mai
mare presiune, din partea societilor cu care intr n contact. Deviza Consiliului
Europei Toi diferii, toi egali (Council of Europe, 2005) este o ilustrare clar a
contientizrii diversitii cultuale. Idealul egalitii, din punct de vedere cultural,
subliniaz importana plasrii pe acelai nivel a tuturor culturilor din spaiul unit.
Nu sunt puse n discuie posibilitile de afirmare a valorilor culturale naionale de
fiecare ar n parte sau compromisurile fcute n ceea ce privete aceste valori sub
influena relaiilor economice, dar unitatea n diversitate este un ideal de la care se
dorete pornirea n orice relaionare.
Tema cercetrii propuse se nscrie n preocuprile actuale, tratnd concepte
ca educaia timpurie i identitatea cultural prin prisma postmodernismului.
Paradigma existenial-umanist, reprezentativ postmodernitii n educaie (Pun
& Potolea, 2002), pune n alt lumin cunoaterea, care nu se mai dorete a fi doar
achiziie, privit de cele mai mute ori ca avantaj competitiv. Cu toate c educaia
nc se face n mare msur respectnd logica de pia n care eficiena,
eficacitatea, finanarea n funcie de raportul cost-beneficiu, concurena, competiia
sunt concepte directive, o proiecie a viitoarei societi semnaleaz anumite
deficiene pentru care postmodernitatea propune soluii. Astfel, cunoaterea este
vzut ca o expresie a sinelui i face trimitere direct la obiectivul educaional cel
mai nalt: a nva s fii/a ti s fii.
ntrebarea pe care o lanseaz studiul propus i care genereaz problema
cercetrii este: Pentru cine s nvm s fim? Pentru noi sau pentru ceilali? Cnd
fenomene ca emigrarea, ruinea expunerii naionalitii, compromisul familiei n
faa salariului primit n alt ar devin stri de fapt ale unei naiuni, inevitabil
cuprins deja n complexitatea globalizrii, cum ar trebui s rspund educaia
finalitii de integrare a individului n societate? Iat ct de important devine
mediul educaional psihosocial, ct de atacat este el n condiiile actuale.

2. Cadru teoretic general

Jenkins (1996) sugera c identitatea nu este undeva astfel nct s o putem
arta cu degetul, iar poziionarea cercettorilor n ncercarea de conceptualizare a

48
Drd., Universitatea din Bucureti, maria_cristina_popa@yahoo.ca

229
subiectului penduleaz ntre cuantificare i interpretare, realism i relativism,
obiectivism i subiectivism.
Exist o palet larg de definiii n ceea ce privete identitatea, n funcie
de contextul n care este regsit termenul (Figura 24, dup Chelcea, 1998).
Definirea conceptului prin folosirea etimologiei latine clarific i unific
perspectivele asupra identitii. Identitas, -atis, din rdcina idem, semnific pe de
o parte nucleu dur, form stabil, constan, identificare cu ceva, similitudine, iar
pe de alt parte distincitivitate, diferen, schimbare, alteritate i varian.
Important de reinut este dualitatea intern a semnificaiei i versalitatea
caracteristicilor constan-variaie, care nu pot exista una fr cellalt.

Figura 24. Clasificarea conceptual a identitii (Sursa: autoarea)

Cadrul acual al problemelor de identitate, indiferent de tipul adus n

discuie, nu poate fi accesat fr o incursiune n istoria tematicii. Roy F.
Baumeister (1986), n lucrarea sa Identity: cultural change and the struggle for
self, urmrete parcursul cunoaterii de sine din perioada medieval i pn n cea
modern, tratnd problematica identitii n raport cu societatea i cultura. Autorul
caut explicaii pentru criza identitar modern, pornind de la presupunerea c
literatura reflect problemele de baz ale societaii ntr-o anumit perioad
semnificativ de timp, iar din diferitele scrieri se pot extrage indicatori ai
schimbrii condiiei umane (Baumeister, 1986). Aprut cu aproape dou decenii

230
n urm, lucrarea surpinde o problem esenial a societii moderne i anume
aceea c dei lipsete o idee clar asupra ceea ce este identitatea, lumea resimte c
ar fi o problem n aceast zon (Baumeister, 1986).
Lupta individului cu societatea a luat amploare treptat, genernd diferitele
perioade istorice. Individul trece de la lipsa constientizrii de sine, la recunoaterea
sinelui ascuns i ajunge, din ineria cutrii mplinirii de sine, n conflict tocmai cu
societatea pe care o creeaz n procesul cutrii (Baumeister, 1986).
Cele dou aspecte reinute din definirea conform etimologiei latine
(constan-variaie), se ntlnesc i n abodarea lui Baumeister sunt forma unor
criterii definitorii ale identitii, respectiv: continuitate (unitate) i difereniere.
Componentele identitii (religia, sexul, modelul parental, elementele culturale)
construiesc identitatea prin aceste dou criterii. Autorul sugereaz c, de-a lungul
istoriei, continuitatea a fost nlocuit treptat cu destabilizarea, iar diferenierea cu
uniformizarea. Aadar, identitatea nu mai este aceeai pe tot parcursul vieii.
Principalele componente care defineau identitatea n trecut sunt astzi fie
destabilizate (locuina, serviciul nu mai au repere fixe, datorit mobilitii sociale;
cstoria nu mai este considerat o decizie pentru toat viaa; iar inversarea
rolurilor de gen modific ordinea social), fie uniformizate (conceptul ancestral de
familie nu se mai poate baza pe respect sau responsabilitatea absolut a membrilor;
statutul social are coordonate variabile, cu influene economice; iar religia i legile
moralei sunt analizate sub perspectiva individual).
Conform lui Baumeister, umplerea golului componentelor tradiionale de
autoefinire din trecut se face n prezent prin personalitate, achiziii materiale care
descriu statutul social, realizri personale i carier. Dar personalitatea, de
exemplu, vzut ca un conglomerat de componente, este deficitar n definirea
identitii tocmai prin lipsa unitii prilor componente. Principala problem
sesizat n raport cu aceste noi componente definitorii ale identitii omului modern
este faptul c acestea ajung s defineasc individul doar de la vrsta adolescenei.
De aici i criza modern a identitii din vrsta abolescent, sesizat i de alti
autori, precum Erikson (1969). Avnd n vedere aceste noi componente, se
conchide asupra faptului c modalitatea modern de autodefinire fragmenteaz
construcia identitii (Baumeister, 1986).
Declinului componentelor tradiionale de autodefinire i se altur, n opinia
autorului, i schimbarea modelului parental general de creterea a copiilor. Dac n
trecut prinii nu se ataau de noii nscui pentru c, datorit condiiilor precare de
igien i de via, exista o mare probabilitate de deces n rndul copiilor, cu timpul
raportul s-a schimbat. Odat cu creterea speranei de via, a crescut i nivelul
ataamentului i implicrii emoionale a priniilor. Viziunea parental trece de la
indiferent, la creterea copiilor sub semnul unicitii i autenticitii fiecrui copil.
Ca rezultant a noii viziuni parentale, crete i nevoia de individualizare, ce se
manifest n viaa adult prin dorina de unicitate i difereniere.
Aadar, trei aspecte modific funadamental procesul de construcie al
identitii moderne: declinul modelului tradiional de autodefinire (cu fragmentarea
i complementaritatea componentelor noi), dorina pentru individualizare, tot mai
rspndit i mai greu de atins n condiiile tranziiei ctre un concept ambiguu de
identitate (Baumeister, 1986).

231
 Referitor la crescendoul ambiguitii conceptului, autorul articuleaz:
Dac nu ai alt opiune dect aceea de a fi X (precum n Evul Mediu), atunci
identitatea ta este X. Dac, totui, poi alege s fii X, Y sau Z (precum n zilele
noastre), atunci trebuie s alegi. Ca s alegi trebuie s gseti un criteriu de
comparaie i evaluare pentru X, Y sau Z. Trebuie s te gseti pe tine nainte s
poi alege. Identitatea este o precondiie c s fii X; nu mai este doar s fi X
(Baumeister, 1986). n trecut, identitatea era primit ca un dat prin componentele
definitorii ale prinilor (naionalitate, etnie, statut social, ocupaie, nume). Astzi,
identitatea este o matrice de alegeri i achiziii. Dar se reine ideea de comparare i
evaluare cu o situaie iniial, regsit n literatura de specialitate care dezbate
tematica interculturalitii.
Arendt (1976) atrage atenia asupra unei modificri a tabloului general al
identitii n secolul XX. n Europa, evenimentele istorice din aceast perioad
deplaseaz prin elementul etnic accentul pe de dorina de individualizare pe
validitatea colectivului. Afirmarea etnicitii n totalitarism era legat de jocul de
putere politic i economic, iar achiziiile personale (individuale) puteau fi
compromise de apartenena etnic. Astfel, individualitatea nu mai este n primul
plan, ci mai degrab grupul corespunztor de afiliere. Se adaug n ecuaia discuiei
dezvoltarea sinelui interpersonal i posibilitatea alegerii unor componente ale
personalitii, n cazul n care acele componente date de societate prin familie
(nume, apartenen etnic, statut social .a.) nu mai corespund validrii n faa
celorlai. Reversul dorinei de validare n percepia celorlali poate fragmenta
puternic identitatea i notele contradictorii ale componetelor identitii pot
amplifica momentul crizei.
Tema identitii este tratat larg n literatura de specialitate. Oamenii sunt
interesai din cele mai vechi timpuri de cutarea rspunsului la ntrebarea cine eti?
Realitatea prezent i modificrile sociale, nuaneaz cutarea rspunsului cu
nevoia de afirmare a identitii, mai cu seam n contexte multiculturale i sub
presiunea globalizrii.
Identitatea este strns legat de spaiu geografic i de cultura grupurilor
sociale. n mod natural, vom regsi interesul pentru discuia identitii n regiuni cu
un trecut controversat, n care se disput dreptul asupra teritoriului i unde
diferitele culturi s-au ntreptruns.

3. Descrierea contextului de studiu

Cercetarea pornete de la observarea unui fenomen care ia amploare cu
fiecare nceput de an colar n judeul Sibiu. n zona Ardealului, influenele
culturale ale naionalitilor, ce de-a lungul istoriei au interacionat cu civilizaia
autohton, sunt nc resimite. Indiferent de locul sau civilizaia despre care se
vorbete, trebuie s acceptm c suntem produsul istoriei, iar n Ardeal romnii au
avut contact cu alte naionaliti.
n oraul Sibiu funcioneaz 28 de grdinie de stat. Dintre acestea 15 au
grupe cu predare n limba german. Studiul face referire doar la grdiniele de stat.

232
Numruul grdinieelor privatee n prezentt este de 15 5. Dintre accestea, doarr dou suntt
cu preddare n limbba roman. Limba gerrman paree a fi o condiie pentruu reuita pee
pia a grdinieloor private nnfiinate n Sibiu.
S
Datele preezentate n continuare au fost obinute pentruu un studiuu preliminarr
de la Innspectoratuul colaral al Judeuluui Sibiu, Fo orumul Democrat al Germanilor
G r
din Rom mnia i dee la 15 grdinie din orraul Sibiu.
Grupele cu c predaree n limbaa german din nvmntul dee stat suntt
suprapoopulate, unneori ajunggnd i la 30 de co opii/grup. n ceea ce c privetee
proveniena copiillor, Figura 25 ilustreaaz aparten nena etnic a copiilor de la toatee
cele 155 grdinie de
d stat din municipiul
m Sibiu n carre exist seccia germann.

Figgura 25. Etniia copiilor nnscrii la gruupa german n municipiuul Sibiu, 20112-2013

Aadar, 96% dintre copiii nscrrii n cele 25 de gruppe cu predaare n limbaa

germann, n muniicipiul Sibiuu, provin din d familii de romni. n 10 din cele 25 dee
grupe, toi copiii nscrii
suntt romni i nu au coleg gi de alt ettnie.
Interesantt de remarrcat este apariia
a un
nei categorrii de prini romnii
vorbitoori de limbaa german. Ei E sunt partte a generailor trecutee, educate laa rndul lorr
n coaala german. Chiar daac din aceeast categ gorie fac paarte doar 5,1%5 dintree
copii, interesant de comparrat este prrocentul vo orbitorilor cu celelaltte categoriii
etnice. n prezennt, vorbitoorii de lim mb germaan, depesc numeric etnicii..
Educatoarele pot vorbi
v limbaa german numai
n cu un
u procent dde 9% dintrre copiii dee
la grup.
n judeuul Sibiu, pentru
p anuul colar 2013-2014,
2 , la seciaa german,,
nvmmnt precoolar, au fosst repartizatte 90 de ed ducatoare. D Dintre acestea 76 suntt
calificaate, iar 14 necalificate.
n . n municippiul Sibiu, 45 de educatoare condduc o grup
cu preddare n lim mba germann. Exist doud posturri neacoperrite, iar dinntre cele 455
educatooare, 3 suntt necalificatte. ns stattutul de callificat este ddiscutabil. Criteriul
C dee
baz ppentru acceeptarea caddrelor didacctice n sistemul de nvmnnt, la nivell
precollar, secia german
g estte cunoateerea limbii germane. T Toate educaatoarele dinn
municippiul Sibiu, la care faacem referiire, cunosc limba gerrman din coal, dinn
gradinii sau din familie
f (11 sunt vorbittori nativi). Iar dintre ccele 47 de educatoare,
e ,
23% suunt de etnie mixt (preponderent sseasc,
s daar i nemeaasc).
Datele prrezentate descriu
d suumar imagiinea sistem mului de nvmntt
precollar sibian ii surprind dorina
d prinnilor romn ni de nscriiere a copiillor la seciaa
germann. Descrieerea ridic nc o datt, n conteextul discuuiei despree identitate,,
ntrebarrea cine sunnt? i mai specific, prropunerea de d studiu laanseaz ntrebarea cinee
sunt accesti copii de etnie romn,
r caare, sub deecizia prinnilor, intr n coalaa

233
german (construct folosit generic pentru parsursul educativ instituionalizat ce
ncepe cu nivelul precolar)? Cine sunt ei la nceputul acestei experiene i acre
este procesul de construcie a identitii lor culturale, lund n calcul toi factorii
educogeni care influeneaz dezvoltarea lor?

4. Repere privind cercetarea

Cercetarea propus se nscrie n categoria studiilor antropologice socio-
culturale. Metodele de cercetare utilizate vor fi: observaia participativ, interviul,
chestionarul i analiza documentelor oficiale.

4.1. Structura lucrrii propuse

Structura planului de cercetare propus pentru realizarea tezei de doctorat
este urmtoarea:
Capitolul I: Fundamente teoretice. Identitatea, copilul precolar i
mediul multietnic.
Capitolul II: Organizarea i metodologia cercetrii empirice.
Capitolul III: Rezultatele cercetrii empirice. Interpretri.
Concluzii: Rezultatele testrii statistice a ipotezelor, Implicaii.
Interpretarea diferenelor. Perspective.
Recomandri: Programe de formare a competenelor cadrelor didactice
din nvmntul precolar, viznd sinele n construcia identitii timpurii.

4.2. Metode de culegere a datelor

Diferitele metode utilizate n cadrul unei cercetri au ca scop convergena
sau confirmarea i complementaritatea datelor. n cadrul cercetrii propuse, vom
utiliza triangulaia n primul rnd n ideea complementaritii, pentru a mbogi
perspectivele asupra modului de construcie al identitii copiilor ntr-un spaiu
multietnic. Se va apela att la metode calitative (interviul, observaia, analiza
documentelor oficiale Curriculumul precolar, Legea Educaiei), ct i la metode
cantitative (ancheta pe baz de chestionar). Tabelul 34 centralizeaz aspectele
metodologiei cercetrii.

Tabelul 34. Spectrul metodelor de cercetare

Tipul metodei Metoda Instituia Instrumentul
Precolari secia german i Grila de
Observaia
Calitativ secia romn observaie
Interviul Educatoare i prini Ghid de interviu
Curriculum pentru
Analiza nvmntul precolar (3-6/7
Cantitativ i Gril analiz de
documentelor ani);
calitativ coninut
oficiale Legea Educaiei Naionale
nr.1/2011
Ancheta pe baz
Cantitativ Educatoare i prini Chestionar
de chestionar

234
 4.3. Scopul i obiectivele cercetrii
Scopul cercetrii este de a propune o imagine a modului de construcie a
identitii copiilor precolari dintr-un spaiu multietnic ales, respectiv oraul Sibiu.
Pe baza acestei imagini, se urmrete crearea unui program de formare adresat
educatoarelor. Programul vizeaz cunotinele i abilitile necesare copiilor
precolari n procesul de construcie a identitii.
Obiectivele generale, specifice i ipotezele de lucru sunt detaliate n
Tabelul 35.

Tabelul 35. Obiective i ipoteze

Obiective generale Obiective specifice Ipoteze
1.1. Operaionalizarea con- 1.Exist o relaie cauzal
1. Elaborarea structurii teo-
structului teoretic ntr-o schem direcional ntre mediul
retice a construciei iden-
cauzal valid. etnic i modul de con-
titii culturale a copiilor
1.2. Explicarea modurilor po- strucie al identitii cul-
ntr-un spaiu multietnic
sibile de construcie a iden- turale a copiilor preco-
Cercetare fundamental
titii ntr-un spaiu multietnic. lari

2. Stabilirea legturii facto- 2.1. Stabilirea unei matrici a

rilor educogeni cu procesul
de construcie a identitii
culturale a copiilor prec-
olari
Cercetare extensiv de teren
i cercetare aplicativ diag-
nostic
factorilor educogeni n procesul 2.Exist un raport de
de construcie al identitii complementaritate ntre
culturale a copiilor precolari factorii educogeni n pro-
2.2. Descoperirea modului de cesul de construcie a
asociere a rolului factorilor identitii culturale a
educogeni cu procesul de con- copilului precolar
strucie a identitii culturale

3. Determinarea gradului
de identificare a prinilor i
educatoarelor cu propria
cultur (de apartenen) i
cu cea spre care ader
Cercetare aplicativ prog-
nostic
3.1. Identificarea cunotinelor,
atitudinilor i comportamen-
telor prinilor i educatoarelor modelul educativ i de
n raport cu propria cultur i
cu cea spre care ader
3.2. Identificarea percepiei
asupra modului de formare,
dezvoltare sau modificare a
identitii culturale
3.Contribuia la formarea
identitii depinde de
atitudinea cu privire la
mndria apartenenei la
grupul etnic.
4.ntrevederea oportu-
nitilor de emigrare i
aprecierea colii germane
determin semnificativ
compromisul identitar.

235

4. Surprinderea unor aspec-
te relevante (n acord cu
sinele) din procesul de
construcie a identitii cul-
turale n rndul copiilor
precolari
Cercetare aplicativ
prognostic
5. Construirea unui pro-
gram de formare care s
vizeze principalele cuno-
tine i abiliti necesare n n procesul de construcie a
procesul de construcie a
identitii culturale a copii-
lor dintr-un spaiu multi-
etnic
5.Nivelul de autocunoa-
tere i autocontrol este
mai mare n rndul copii-
4.1. Identificarea nivelului de
lor de la secia romn.
autocunoatere, autocontrol i
6.Stima de sine a copiilor
autoevaluare al copiilor preco-
precolari de la secia
lari dintr-un spaiu multietnic
german este influenat
4.2. Compararea nivelurilor n
de caracteristicile mediu-
funcie secia la care sunt
lui educativ (mediu am-
nscrii (secia german i
biant, poziionarea sli
secia romn)
de grup, percepia copii-
lor din grdini asupra
lor etc.).
5.1. Transpunerea principalele
7.Increderea, ndrzneala
cunotine i abiliti necesare
i iniiativa determin
empatia i curajul pre-
identitii culturale ntr-un
colarilor de a se expri-
proiect tematic pentru nivelul I
ma.
i II precolar

4.4. Operaionalizarea conceptelor. Variabilele cercetrii

Definiie nominal (Dicionarul Explicativ al Limbii Romne, nd).
Identitte, identiti, s. f. 1. Faptul de a fi identic cu sine nsui.
Definiie operaional. Identitate cultural = rezultatul unui proces
continuu de identificare, similar cu a celorlali i actualizat prin cogniii, atitudini
i comportamente n strns legtur cu sinele.
Obiectivul general n cazul anchetei pe baz de chestionar i aplicrii
interviului este de surprindere a nivelului perceptiv de identificare al prinilor i al
educatoarelor de la secia german cu elementele de cultur ale celor dou etnii
(romn i german). Dimensiunile i variabilele luate n calcul pentru construcia
chestionarului sunt expuse n Tabelul 36.

Tabelul 36. Dimensiuni i variabile pentru chestionar

Dimensiuni Variabile
Dimensiunea
Dependente Independente
lingvistic
Limbi cunoscute
Cognitiv
Cuvinte mprumutate, neologisme
Aprecierea importanei cu-
Atitudinal noaterii unei alte limbi dect
cea matern
Folosirea limbilor n diferite
Comportamental
contexte

236
 Dimensiunea
Dependente Independente
familial
Contribuia la formarea
Atitudinal Modelul cultural educativ
identitii
Limba vorbit n familie
Participarea la manifestri
Comportamental
culturale
Activiti cu tem cultural
Dimensiunea
Dependente Independente
relaional
Socializarea cu persoane din
Atitudinal
etnia romn/ german
Activiti cu grupul de
Comportamental prieteni din etnia romn/
german
Dimensiunea
Dependente Independente
social
Toleran fa de grupul etnic
romn
Autopercepie
Toleran fa de minoritatea
german
Atitudinal Emigrare
Relaiile de vecintate
Locurile natale
Reputaia colii germane
Relaiile cu strinii
Servitudine
Comportamental
Legturile cu locul natal
Oportuniti n carier
Dimensiunea
Dependente Independente
politic
Naionalism
Atitudinal Integrare
Oameni politici
Dimensiunea
Dependente Independente
tradiional
Cunoaterea de tradiii, obiceiuri,
simboluri romneti i ale
Cognitiv minoritii germane
Cunoaterea valorilor grupului de
apartenen
Tradiii, obiceiuri, simboluri
Atitudinal naionale i ale minoritii
germane
Participarea la evenimente
Comportamental
tradiionale i ale minoritii

237
 germane
Transmiterea de tradiii,
obiceiuri, simboluri naionale
i ale minoritii germane
Dimensiunea
Dependente Independente
religioas
Srbtori religioase
Atitudinal Semne i nsemne ale religiei
Postul, rugciunea
Comportamentul specific
srbtorilor religioase
Comportamental Obinuina de e posti, de a se ruga
Frecvena n a merge la biseric,
mnstiri
Dimensiunea
afectiv- Dependente Independente
motivaional
Sentimentul de securitate Aspiraii
Sentimentul de conformitate Interese
Benevolena Pasiuni
Oportuniti
Mndria fa de apartenena etnic
Dimensiunea
Dependente Independente
perceptiv
Formarea, dezvoltarea, modi-
ficarea identitii culturale
Propriul parcurs de construcie
al identitii culturale
Compromis identitar
Modelul educativ n con-
strucia identitii culturale a
propriilor copiii

Pentru o imagine ct mai complet asupra fenomenului studiat se vor

utiliza grile de observare a spaiului educaional i grile de observare a copiilor. Se
vor analiza, de asemenea, att documentele oficiale care reglementeaz activitatea
nvmntului precolar, ct i legile cu privire la drepturile copiilor.

Gril de observare a spaiului educaional

Obiectivele observrii:
1. Poziionarea grdiniei, situaia cldirii;
2. Numrul de grupe, de copii; dintre care grupe cu predare n limba
german; numr copii la grupa cu predare n limba german;
3. Poziionarea slii de grup, secia german;
4. Inventarul obiectelor din sala de grup;

238
 5. Prezentarea educatoarelor;
6. Detalii despre copiii nscrii la grup (raport etnic, nivel de cunoatere
al limbii germane, aspecte legate de relaionarea educatoare-copii, educatoare-
prini, prini-copii, copii-copii i n funcie de etnie);
7. Amenajarea slii de grup;
8. Diferene ntre secia german i secia romn.

Grila de observare a copilului va avea n vedere aspecte legate de starea

de bine a copiilor n mediul grupei n care sunt nscrii i aspecte referitoare la sine:
autocunoatere (jena, ruinea, empatia, vina), autocontrol (autonomie, iniiativ,
ndoial, anxietate), autoevaluare i stima de sine.

Grila analizei documentelor oficiale

Legea Educaiei, nr. 1/2011
Curriculumul precolar (secia german, secia romn)
Planificri
Aspectele avute n vedere sunt:
Legi cu privire la limba matern, etnicitate, dreptul de exprimare.
Elemente de cultur inserate n curriculum i trimiteri spre activiti
specifice culturii tradiionale germane i romneti.
Conceptul planificrii, modalitate de realizare, form, coninut,
elemente de cultur propuse sub forma activitilor pe domenii expereniale sau
liber alese.

4.5. Eantionul cercetrii

Eantionul utilizat n cercetare va include 400 de prini (200 de la secia
german, 200 de la secia romn), 60 de educatoare (30 de la secia german, 30
de la secia romn), 40 de copii (20 de la secia german, 20 de la secia romn).
Observarea participativ se face n dou grupe de grdini (una cu predare n
limba romn, alta cu predare n limba german).

5. Cercetarea prealabil
Pentru conturarea proiectului prezentat am realizat o cercetare n judeul
Braov, comuna Cristian. Lucrarea realizat a fost publicat n Journal of
Education, Culture and Society 2014. Locul ales pentru studiu nu este ntmpltor.
Localitatea respect cadrul general urmrit i n acest proiect, respectiv prezena
comunitii germane, existena seciei germane n instituiile de nvamnt i
dorina prinilor de a nscrie copiii la o grup cu predare n limba german.
ntrebrile studiului au fost: care este procesul de construcie al identitii culturale
la vrsta precolar; dac starea de bine a copiilor este afectat de dorina prinilor
de a-i expune, prin sistemul de nvmnt, altei culturi dect cea n care s-au
nscut; i ct de natural este, pentru aceti copii, procesul de nvare a unei limbi
strine ntr-un spaiu multietnic caracterizat de versalitatea noi-ei?

239
 Studiul, cu preponderen calitativ, a urmrit n linii mari aceeai tematic,
dar a fost realizat la o scal mai mic. n cadrul investigaiei am aplicat SDQ
Strengths & Difficulties Questionnaires pentru verificarea strii de bine a copiilor
i am utilizat intreviul (pentru copii, prini, educatoare, preot evenghelic) cu
intenia nelegerii n profunzime a fenomenului.
Studiul de caz ne arat c n localitatea Cristian copiii nu au parte de un
proces brutal de afiliere la comunitatea german. Se surprinde percepia admirativ
i dorina prinilor de acces la coala german. Educatoarea i reprezentanii
bisericii evanghelice care contribuie la educaia copiilor fac diverse compromisuri:
fie pentru c nu sunt ndeajuns afiliai etniei germane (exemplul educatoarei de
etnie romn, des intlnit printre educatoarele de la secia german), fie fac
compromisul vorbirii limbii romne (copiii vorbesc limba romn n spaiul
grdiniei; nu se pune accent pe nvarea limbii germane; preotul, pentru a se face
neles, ofer explicaii n limba romn). Aadar, copiii se simt bine, nva lucruri
diferite de cele nvate acas i nu se simt constrni s vorbeasc alt limb dect
cea matern. Ei resimt ns diferena dintre grupa n care sunt nscrii i grupele cu
predare n limba romn. Se simt speciali, privilegiai, iar n cadrul activitilor
comune sunt mndri c fac parte din grupul celor de la secia german. ntrebarea
reflexiv este dac un copil poate fi mandru de acest de tip de afiliere sau
sentimentul de mndrie este doar o prelungire a percepiei printeti?
Urmrind finalitatea fenomenului, avem dou variante. Vor fi copii din
acest grup care vor continua studiile la secia german i copii care vor studia la
secia romn. Prima categorie se va lovi serios de bariera limbii. La coal, unde
concurena pentru locurile de la secia german va tria serios candidaii, nivelul de
cunoatere al limbii va fi mai ridicat. Lsnd la o parte numrul redus de locuri i
motivele financiare ale prinilor, acest triaj este unul dintre motivele serioase
pentru care copiii nu vor putea continua studiile la secia german.
Ce-a de-a doua categorie de copii (cea mai mare parte a grupei), va trece la
secia romn. Aici vor ncepe readaptarea la codul etnic nativ. Poate prea uor i
natural. Dar poate nsemna i un eec. Mai cu seam n contextul percepiei
admirative asupra valorilor germane. Ei voi fi cei care nu au reuit s continue
drumul colii germane. Trei ani, perioada petrecut n grdini, nu par a fi muli.
Dar atunci cnd vorbim de anii copilriei i primii trei ani de educaie n sistemul
de nvmnt, acest perioad este de luat n calcul. Iar ecoul anilor copilriei n
viaa adult este astzi confirmat tiinific. n acest timp, copiii vor mprumuta
acele atitudini, comportamente, convingeri care fac diferenele noi-ei. i cu ele
vor trebui s se reintegreze n grupuri colare etnice noi, dar vechi, adic acele
grupuri de apartenen nativ. Proiectarea strii de bine a acestor copii trebuie
avut n vedere. Este elementul reflexiv final al acestui studiu de caz (Dan, 2014).

6. Concluzii
Proiectul de cercetare prezint perspectiva conform creia este important
studierea prin metode de cercetare tiinific a atitudinilor i comportamentelor

240
actorilor din mediul educogen care definesc identitatea n spaiul educaiei timpurii.
Concluziile extrase pot contribui la contientizarea cadrelor didactice i a prinilor
asupra necesitii de cunoatere, nc de la o vrst fraged, a identitii culturale.
Consolidarea fundamentului identitar timpuriu, n acord cu apartenena etnic,
poate fi un rspuns pentru gestionarea interaciunii viitoare, ntr-un spaiu
multietnic. nc din perioada precolar copiii au nevoie s fie ajutai s deprind
abilitatea de a descifra valorile culturale de apartenen, pentru ca mai apoi s
dezvolte abiliti necesare convieuirii n emergena cultural prezent.

Bibliografie

1. Arendt, H. (1976). The Origins of Totalitarianism [versiune online] (pp. 305-382).

Preluat de pe http://books.google.ro/books?id=zLrKGGxBKjAC&pg=PT2&hl=
ro&source=gbs_selected_pages&cad=3#v=onepage&q=ethnic&f=false.
2. Baumeister, R.F. (1986). Identity: cultural change and the struggle for self [versiune
online]. Preluat de pe https://openlibrary.org/books/ OL2544172M/ Identity/borrow.
3. Chelcea, S. (1998). Memorie social i identitate naional. Bucureti: Editura I.N.I.
4. Council of Europe (26-30 Octombrie 2005). The Struggle Goes On Proposals and
suggestions for the organisation and programme of the all different all equal
European Youth Campaign on Diversity, Human Rights and Participation. Gsit la
adresa: http://www.coe.int/t/dg4/youth/Source/ Coe_youth/ADAE%20
Campaign/ADAE_documents/2005_AD AE_The_Struggle_goes_on.pdf la 23
septembrie 2014.
5. Dan, M.C. (2014). Early childhood identity: ethnicity and acculturation. Journal of
education, Culture and Society, 1, 145-157.
6. Erikson, E. (1969). Childhood and Society. New York: W.W. Norton.
7. Dictionar Explicativ al Limbii Romne. Identitate. Gsit la adresa:
http://dexonline.ro/definitie/identitate la 23 septembrie 2014.
8. Jenkins, R. (2008). Social identity [versiune online]. Preluat de pe http://lib.freescience
engineering.org /view.php?id=122849.
9. Pun, E. & Potolea, D. (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative. Iai: Editura Polirom.

241
 Variabile demografice legate de atitudinea faa de
platforma virtual de studiu la studenii de la
nvmntul fr frecven
Carmen Alina POPA49
Laura BOCHI50

1. Introducere
De peste zece ani, la Universitatea din Oradea funcioneaz un program de
studiu la forma frecven redus, program adresat celor care doresc s devin
profesori pentru ciclul precolar i primar. La ce se refer nvmntul cu
frecven redus? Forma de nvmnt cu frecven redus (IFR) este o form
flexibil i integrat deoarece are caracteristici comune att cu sistemul tradiional,
de nvmnt cu frecven (la zi), ct i cu sistemul de nvmnt la distan
(ID). Ea se adreseaz n special persoanelor care nu se pot ncadra n orarul de
nvmnt al cursurilor de zi (majoritatea studenilor notri de la IFR au deja un
loc de munc, locuiesc la o distan destul de mare de universitate sau au obligaii
familiale care nu le permit frecventarea zilnic a cursurilor). Condiiile socio-
economice actuale (lipsa resurselor materiale, nevoia de a ocupa un loc de munc
imediat dup absolvire pentru a te putea ntreine, nevoia de reprofesionalizare, etc)
ne oblig i pe noi, cei din mediul universitar s ne adaptm cerinelor de pe pia,
adic s dezvoltm programe de studiu care s vin n ntmpinarea nevoilor
acestui potenial grup int de studeni. Cel mai important obiectiv pe care acest tip
de program l urmrete este acela de a oferi studenilor ansa de a obine o nou
calificare fr a pierde din calitatea pregtirii lor datorit problemelor de transport,
conflictelor de la locul de munc sau a celor familiale. Noi considerm c cea mai
bun alternativ pentru nevoile studenilor notri este aceea a desfurrii unui
program de nvmnt hibrid, n care studenii s aib posibilitatea s desfoare la
sfrit de sptmn activiti fa n fa, dar i s poat comunica pe parcursul
sptmnii att cu profesorii, ct i ntre ei prin intermediul unei platforme on-line.
Dac ar fi s enumerm cteva dintre caracteristicile nvmntului cu
frecven redus am spune c acesta presupune urmtoarele:
nlocuirea orelor de predare (curs), specifice nvmntului cu
frecven (de ZI), cu activitile de studiu individual (SI) realizate de ctre
studentul IFR, n baza unui Suport pentru studiu individual (SSI) care i este pus la
dispoziie de ctre Departamentul de nvmnt la Distan i Frecven Redus
(DIDIFR);

49
Lect. univ. dr., Universitatea din Oradea, carmen_berce@yahoo.com
50
Lect. univ. dr., Universitatea din Oradea, totlaura@yahoo.com

242
 comunicarea informaiilor educaionale prin medii suport multiple,
specifice i nvmntului la distan, cum este platforma e-learning a DIDIFR
http://distance.iduoradea.ro, ce se poate accesa de ctre studentul IFR;
ntlniri periodice, desfurate de regul sptmnal, cu studenii IFR,
pentru desfurarea activitilor aplicative (AA) obligatorii prevzute n planurile
de nvmnt (seminarii, laboratoare, lucrri practice, proiecte, practic de
specialitate etc.).
nvmntul cu frecven redus (IFR) reprezint o form atractiv de
studiu, care se bazeaz pe relativa independen a studentului n a alege locul n
care s nvee, modalitatea de prezentare a temelor de studiu cuprinse n
disciplinele studiate, momentul n care nva, metoda de nvare, forma de
comunicare cu cadrele didactice coordonatoare de disciplin i cu colegii. Aceast
independen este accentuat de tendina actual de deplasare de la nvmntul
centrat pe profesor, la nvmntul centrat pe student. Astfel, se pune accentul pe
calitatea activitii de orientare i ndrumare a studiului, prin oferirea/includerea de
situaii de nvare n materialele de studiu specifice IFR (de exemplu, n SSI).
Considerm forma de nvmnt IFR una dintre cele mai bune alternative
oferite studenilor deoarece mbin att comunicarea direct, fa n fa cu
studentul, ct i comunicarea on-line care-i permite studentului o mult mai mare
flexibilitate n ceea ce privete programul su n timpul sptmnii. n acest sens,
pentru facilitarea comunicrii dintre cadrele didactice, tutorii consilieri, secretariat
pe de o parte, i studeni pe de alt parte, s-a creat Platforma e-learning,
accesibil la adresa http://distance.iduoradea.ro.
Aceast platform ofer pentru studeni i cadrele didactice urmtoarele
faciliti:
asigur modalitatea de comunicare, din partea studenilor, ctre
coordonatorul de disciplin i tutorele instrucional a soluiilor la temele de
control/evaluare pe parcurs;
permite accesul la suportul de curs n format electronic, suport postat de
fiecare profesor pe pagina disciplinei sale;
permite informarea cu privire la Calendarele disciplinelor i Programele
analitice/Fiele disciplinei;
asigur informarea prompt i permanent referitoare la procesul de
nvmnt i activitile care l susin;
ofer posibilitatea comunicrii directe ntre student profesor;
asigur posibilitatea evalurii calitii actului educaional, prin
intermediul unor chestionare on-line;
permite accesul studenilor la situaiile colare, la situaiile privind
achitarea taxelor de studii i a celor de refacere de disciplin etc.
Aceast dimensiune (on-line) a programului nostru ne ofer oportunitatea
de a dezvolta resurse i activiti pe care studenii notri s le poat realiza prin
studiu individual. Considerm c, innd cont de specializarea studenilor notri,
acetia sunt mai bine formai ntr-un program de acest gen dect n un program la

243
distan (ID). Cu toate acestea, nu neglijm deloc nici componenta on-line a acestui
program.
Studiul de fa ofer posibiliti de cretere a calitii n nvmntul
superior prin identificarea att a motivelor pentru care este utilizat platforma n
nvare, ct i a categoriilor de studeni care o utilizeaz cu precdere sau foarte
puin.

2. Obiectivul cercetrii
Studiul a urmrit s evidenieze atitudinea studenilor de la nvmntul cu
frecven redus, fa de utilizarea platformei virtuale de nvare (eLearning
http://distance.iduoradea.ro/).
Variabilele demografice implicate (vrst, provenien, stare civil) au fost
incluse n studiul descriptiv pentru a evidenia aspecte legate de frecvena i
motivele utilizrii platformei de studiu.

2.1. Subiecii
Eantionul este format din 126 de studeni, din cei trei ani de studii,
specializarea Pedagogia nvmntului Primar i Precolar, de la Universitatea din
Oradea, de la forma de nvmnt cu frecven redus.
Repartiia subiecilor n funcie de criteriul vrst este redat n Figura 26.

Figura 26. Repartiia subiecilor n funcie de criteriul vrst

Figura 27 surprinde repartiia subiecilor n funcie de criteriul provenien.

Figura 27. Repartiia subiecilor n funcie de provenien

244
 n Figura 28 este redat repartiia subiecilor n funcie de criteriul
statusului marital.

Figura 28. Repartiia subiecilor n funcie statusul marital

3. Rezultatele cercetrii
3.1.Utilizarea platformei n funcie de criteriul vrst
n ceea ce privete frecvena cu care studenii acceseaz platforma, s-a
constat c, procentajul cel mai mare - de 56,5% - care utilizeaz platforma, zilnic
pe tot parcursul semestrului i n sesiune este la categoria de studeni cu vrsta
cuprins ntre 24 i 29 ani. i la categoria 18-23 ani, exista un procentaj de 50,9%
din studeni care declar c utilizeaz zilnic platforma. Procentajele cele mai
sczute s-au obinut la categoria peste 50 ani (33,3%) i ntre 30 i 39 ani (35, 3%).
Cei care utilizeaz preponderent platforma n sesiune sunt n majoritate
studenii cu vrsta ntre 40 i 49 ani (38,4%).
Studenii care acceseaz platforma de 2-3 ori pe sptmn, n procentaje
relativ apropiate sunt cei ce aparin categoriei de vrst 24-29 ani (39,1%), 18-24
ani (34%), 30-39 ani (32,4%).
n ceea ce privete accesarea platformei o dat pe sptmn sau o dat pe
lun, procentajele studenilor sunt sczute, la toate categoriile de vrst.

3.2.Utilizarea platformei n funcie de criteriul mediul de

provenien
Studenii din mediul rural declar n procentaj uor mai mare (50,8%),
comparativ cu din studeni din mediul urban (43,3%) c utilizeaz platforma zilnic,
pe tot parcursul semestrului i n sesiune. Pentru variantele zilnic n sesiune i de
2-3 ori pe sptmn, procentaje mai ridicate se obin la studenii din mediul urban
(13,4% respectiv 34,3%) fa de cei din mediul rural (11,9% respectiv 30,5%). La

245
ambele categorii s-au nregistrat procentaje sczute pentru categoriile o dat pe
sptmn sau o dat pe lun (6% i respectiv 3% din mediul urban i 5,1% i
respectiv 1,7% din mediul rural).

3.3.Utilizarea platformei n funcie de statutul marital

Studenii avnd statutul marital necstorit i divorat declar n procent
mai mare c utilizeaz platforma zilnic, pe tot partcursul semestrului i n sesiune
(51,7% necstorit i 50% divorat) comparativ cu studenii cu statut marital
cstorit (39,3%).
Cei care acceseaz cu precdere platforma de 2-3 ori pe sptmn sunt
cei divorai (50%) i necstorii (35%) fa de 28,6% cei cstorii. Cei cstorii,
declar n procentaj de 8,9% c acceseaz platforma o dat pe sptmn,
comparativ cu 3,3% la cei necstorii.

3.4.Motivele utilizrii platformei n funcie de criteriul vrst

Motivele principale, la toate categoriile de vrst, pentru care studenii
acceseaz platforma sunt:
pentru vizualizarea postrilor. Astfel la categoria:18-24 ani, m=5,45,
a.s.=.75; 24-29 ani m=5,14, a.s.=1,31; 30-39 ani, m=5,4, a.s.=1,1; 40 -49 ani,
m=5,2, a.s.=1,14; peste 50, m=3,55, a.s.=.70
pentru ncrcarea temelor de control. Astfel la categoria:18-24 ani,
m=4,91, a.s.=1,11; 24-29 ani m=4,85, a.s.=1,23; 30-39 ani, m=5, a.s.=.9; 40 -49
ani, m=5,1, a.s.=.56; peste 50, m=5,5, a.s.=.70

Alte motive pentru care studenii utilizeaz platforma sunt:

pentru comunicarea cu titularii disciplinei. Astfel la categoria:18-24 ani,
m=3,60, a.s.=1,14; 24-29 ani, m=3,95, a.s.=1,02; 30-39 ani, m=3,76, a.s.=1,13; 40 -
49 ani, m=3,44, a.s.=1,23; peste 50, m=3,5, a.s.=.70
comunicarea cu tutorele instrucional. Astfel la categoria:18-24 ani,
m=3,43, a.s.=1,46; 24-29 ani, m=2,85, a.s.=1,31; 30-39 ani, m=2,53, a.s.=.99; 40 -
49 ani, m=2,33, a.s.=.70; peste 50, m=2
pentru discuiile de pe forum. Astfel la categoria:18-24 ani, m=3,34,
a.s.=1,09; 24-29 ani, m=3,71, a.s.=1,27; 30-39 ani, m=3,41, a.s.=1,01; 40 -49 ani,
m=2,33, a.s.=.70; peste 50, m=4

Motivul cu scorurile cele mai sczute, la toate categoriile de vrst este:

pentru comunicarea cu secretariatul facultii. Astfel la categoria:18-24 ani,
m=1,31, a.s.=1,04; 24-29 ani, m=1,55, a.s.=1,14; 30-39 ani, m=1,53, a.s.=1,29; 40 -
49 ani, m=1,44, a.s.=1,33; peste 50, m=1,1.

Pentru o mai facil observare a datelor descrise anterior, redm Figura 29.

246
 Figura 29. Motiveele accesrii platformei
p v
virtuale de stu
udio n funcie de vrstaa studenilor

3.5.Motiv vele utilizrii platfo

ormei n fu uncie de criteriul mediul
m de
e
prov
venien
i n funcie de criiteriul mediul de prov venien, mmotivele prrincipale all
accesrrii platform
mei sunt:
pentru vizualizareea postrilor: murban=5,33, mrural=55,38;
pentru ncrcarea temelor dee control: murban=4,98, mrural=4,92..

Alte motivve sunt:

pentru comunicarrea cu titulaarii disciplinnei: murban=33,94, mrural=3,26;
=
discuiii pe forumuul disciplineelor murban=3,45,
= mrurall=3,46
comunnicarea cu tuutorele instrrucional: murban=2,63,, mrural=3,5

247
 Motivul cu scoruriile cele mai m sczutee este penntru comunnicarea cuu
secretarriatul faculttii: murban=1,4,
= mrural=1,44.
=
Datele preezentate antterior pot fii urmarite mai
m facil n Figura 30.

Figuura 30. Motiivele accesrrii platformeei virtuale dee studiu n fuuncie de prooveniena
studenilor

3.6.Motiv vele utilizzrii platfformei n funcie de criterriul statutt

mariital
Similar cuu rezultatele prezentaate anteriorr, motivul principal al a accesriii
platform mei rmnee cel al vizuualizrii poostrilor pe paginile diisciplinelorr, indiferentt
de stattutul marittal al studenilor: mnnecstorit= =5,35, a.s.= =.99; mcstorit=5,3,,
a.s.=1,005, mdivorat=6.
Alte motivve:
pentru ncrcareea temelorr de conttrol: mnecsstorit=4,86, a.s.=1.07;;
mcstoritt=5,1, a.s.=.99, mdivoratt=4,2; a.s.=.83
pentru comunicarrea cu tituularii discip plinei: mneccstorit=3,47,, a.s.=1,13;;
mcstoritt =3,74, a.s.=1,13; mdivvorat=4,2; a..s.=.83

248
 pentru discuii pe forum: mnecstorit=3,41, a.s.=1,06; mcstorit=3,38,
a.s.=1,13, mdivorat =3,75; a.s.=.95
pentru comunicarea cu tutorele instrucional: mnecstorit=3,5, a.s.=6,1;
mcstorit=2,64, a.s.=1,06, mdivorat=2,25; a.s.=.50

Scorurile cele mai mici sunt nregistrate pentru comunicarea cu

secretariatul: mnecstorit=1,26, a.s.=1,16; mcstorit=2,64, a.s.=1,06, mdivorat=2,25;
a.s.=.50.

3.7.Motivele utilizrii platformei la cadrele didactice

Datele prezentate pe lotul de studeni dorim s le dublm cu informaii
provenite de la lotul de 16 cadre didactice care i desfoar activitatea cu
studenii de la forma de nvmnt cu frecven redus. Din rezultatele obinute
conchidem c motivele pentru care acestea acceseaz platforma sunt pentru a posta
informaii pe pagina disciplinelor (4,62%), pentru crearea butoanelor de ncrcare a
temelor de control de ctre studeni (m=3,64) de a purta discuii pe forumul
disciplinei (3,4%). Discuiile pe forumul cadrelor didactice i comunicarea cu
secretariatul sunt motive mai puin importante (m=1,92 respectiv m=1,85).

3.8. Comunicarea pe platform ntre cadrele didactice i

studeni n funcie de anul de studiu i variabilele
demografice luate n studiu.
Informaii i mai detaliate, legate de relaiile bazate pe nvare care se
stabilesc ntre cadrele didactice i studeni prin intermediul pltaformei virtuale, am
obinut prin observarea mediilor obinute la comunicarea cu tutorele i
comunicarea cu coordonatorul disciplinei, n funcie de anul de studiu i variabilele
demografice incluse n studiu.
Astfel, n funcie de mediul de provenien, studenii din mediul rural, anul
I, obin o medie mai crescut fa de cei din mediul urban la comunicarea cu
tutorele (mrural=4,8 respectiv murban=2,38). n schimb, cei din mediul urban obin o
medie mai crescut la comunicarea cu titularii disciplinei murban=4,22 comparativ
cu cei din mediul rural mrural =3,19, n anul I. Pentru anii urmtori, anul II i III,
aceste diferene nu se mai menin, ci au valori apropiate.
n funcie de vrst, media cea mai ridicat, pentru comunicarea cu tutorele
s-a obinut la studenii cu vrsta cuprins ntre 18-22 ani din anul I i cea mai
sczut la studenii din grupa de vrst 40-49, din anul II (m=2,66). n ceea ce
privete comunicarea cu coordonatorii de disciplin, mediile cele mai ridicate s-au
nregistrat la studenii din anul I, la categoria de vrst 30-39 ani (m=4,1), 24-29
ani (m=3,85). Cele mai sczute medii s-au nregistrat la studenii de 18-23 ani, din
anul III (m=3,33) i anul II (m=3,30).
n funcie de statutul marital, studenii necstorii din anul I i II obin
mediile cele mai crescute la comunicarea cu tutorele instrucional mnecstorii anul I =
4,43, m necstorii anul II = 3,00, comparativ cu cei cstorii sau cu cei divorai,
indiferent de anul de studiu al acestora. n ceea ce privete comunicarea cu titularul

249
disciplinei, cei cstorii, indiferent de anul de studiu, obin medii mai ridicate
(mcstorit anul I = 3,81, mcstorit anul II = 3,7, mcstorit anul III = 3,71), comparativ cu ceilali.
Se observ o tendin descresctoare n a colabora cu tutorele instrucional,
n funcie de anul de studiu. Astfel dac media n primul an este m=3,59, la anul II,
m=2,78 iar la anul III m=2,53. n anul I s-a nregistrat o medie mai crescut la
comunicarea cu titularii disciplinei (m=3,72), iar la anul II, m=3,51 i anul III
m=3,65.

4. Concluzii
A. Legat de frecvena cu care studenii de la specializarea Pedagogia
nvmntului Primar i Precolar, forma de nvmnt cu frecven redus
acceseaz platforma, s-a constatat c studenii cu vrsta sub 29 ani utilizeaz mai
des platforma comparativ cu celelalte grupe de vrst, studenii din mediul rural au
obinut un scor uor mai crescut dect cei din mediul urban, n ceea ce privete
accesarea platformei, studenii necstorii sau divorai declar c acceseaz mai
mult platforma comparativ cu cei cstorii;
B. Indiferent de variabilele demografice luate n studiu, motivul principal
pentru care studenii acceseaz platforma este cel al vizualizrii postrilor de pe
paginile disciplinelor, iar cel mai puin important este cel al comunicrii cu
secretariatul;
C. Un alt motiv important este cel al ncrcrii pe platforma de studiu a
temelor de control;
D. Cadrele didactice obin rezultate relativ similare cu cele ale studenilor,
n ceea ce privesc motivele pentru care acceseaz platforma;
E. Rezultatele cu privire la utilizarea platformei virtuale de studiu n
sprijinul comunicrii cu cadrelele didactice (tutori instrucionali i/sau coordonatori
de disciplin), pe ani de studiu conchid c studenii din anul I din mediul rural, cei
din anul I, din categoria de vrst 18-22 ani, studenii necstorii din anul I i II au
o comunicare mai bun cu tutorele instrucional. La comunicarea cu titularii
disciplinei, medii mai ridicate se obin la studenii din mediul urban din anul I, la
studenii categoria de vrst 30-39 ani i 24-29 ani din anul I i la studenii
cstorii, indiferent de anul de studiu.
Potrivit rezultatelor prezentate i sumarizate mai sus, se impune o atenie
sporit n ceea ce privete calitatea postrilor de pe paginile disciplinelor de ctre
cadrele didactice, postarea periodic a materialelor i totodat crearea n timp util a
butoanelor de ncrcare a temelor de control. Cadrele didactice pot depista i
categoriile de studeni care acceseaz mai mult vs. mai puin platforma i, mai mult
dect att, grupele de studeni care i doresc stabilirea unei relaii de comunicare
prin intermediul platformei. Dezideratul este de a-i motiva pe studeni n a accesa
platforma n scopul consolidrii (i chiar mbuntirii!) relaiei cadre didactice-
studeni la nivelul comunicrii.
Principalul neajuns al lucrrii este faptul c datele au fost prezentate doar
prin statistici descriptive, ns loturile neomogene din punct de vedere al numrului

250
sau a numrului prea mic de subieci ce aparin unei anumite grupe, nu au permis
statistici mai avansate. Pentru viitor ne propunem s corelm datele obinute cu
informaii referitoare i la rezultatele obinute n urma evalurii studenilor, mai
exact a notelor obinute de acetia.

Bibliografie

1. Clark, B. (2011). Moving the technology into the classroom project blended delivery:
a literature review. College Sector Committee for Adult Upgrading.
2. Gladings, N. (2004). Blended learning in k-12 social studies instruction. Literature
Review. Retrieved from http://nicholasglading.com/resources/
blendedlearning_litreview.pdf.
3. Picciano, A., DDziuban, C. & Graham, C. (2013). Blended learning: Research
perspectives, vol. 2. London: Routledge.
4. Popa, C., Laurian, S., Bochi, L., Fitzgerald, G., Brle, D. & Bonchi, L. (2014). Case
Study of a HybridUndergraduate ElementaryCertification Program, in Higher
Education and Contemporary Challenges, IGI Global.
5. ***. (2014). Ghidul studentului IFR, Universitatea din Oradea.
6. http://distance.iduoradea.ro.

251
 Aplicaii social media pentru stimularea participrii la
nvarea de-a lungul ntregii viei n oraul care
nva. Studiu de caz: Timioara
Laura MALIA51
Gabriela GROSSECK52

Preambul
n condiiile n care societatea romneasc trece/a trecut prin perioade de
criz economic (ce au condus la o continu subfinanare a sistemului de
nvmnt) sau de tranziie politic (ce au avut ca urmri schimbri legislative,
curriculare etc.), cadrele didactice din mediul preuniversitar se afl ntr-un moment
de rscruce, cnd pentru a veni n ntmpinarea elevilor de astzi (considerai
etalon ai generaiei mobile i digitale) trebuie s gseasc modaliti prin care s
adapteze activitile colare astfel nct acestea s fie realizate cu plcere i interes
de ctre elevi, dar s i conduc la realizarea obiectivelor educaionale avute n
vedere la proiectarea acestora. Pentru a veni n sprijinul educatorilor, n materialul
prezent am ncercat s ilustrm cteva exemple prin care activitile didactice pot fi
desfurate n context informal, considernd oraul ca un spaiu de nvare, cu
aceleai sau chiar mai multe beneficii educaionale.

Introducere
Multe dintre slile de clas n care elevii timioreni din ziua de azi nva i
petrec o bun parte a zilei/vieii lor arat la fel ca n urm cu poate 10-20 ani sau
chiar mai mult. Dincolo de polemicile referitoare la subfinanarea sistemului de
nvmnt romnesc, dorim s prezentm, pe scurt, cteva exemple-soluii, aflate
la ndemna fiecruia dintre noi, indiferent de disciplina pe care o predm, de
limbile strine pe care le cunoatem, de timpul pe care l avem la dispoziie pentru
a ne pregti materialele didactice, de ct de nclinai suntem spre a utiliza
tehnologii informaionale i de comunicare (TIC) sau orice alte motive ... Literatura
de specialitate abund de studii care arat c elevii nva mai bine (au rezultate
mai bune) cnd folosesc TIC n cadrul formal al colii (Voogt et al., 2013; Koh,
Chai & Tsai, 2013; Toki & Pange, 2013), cnd lucreaz n echipe (Senge et al.,
2012; Brown, Bull & Pendlebury, 2013; Mavrikis et al., 2012; Michaelsen &
Sweet, 2011) sau cnd sunt interesai de subiectul/abordarea propus() (Brophy,
2013; Bergman & Sams, 2012). Toate acestea ar trebui s fie luate n considerare
de ctre cadrele didactice din mediul pre-universitar romnesc atunci cnd i

51
Lect. univ. dr., Universitatea de Vest din Timioara, laura.malita@e-uvt.ro
52
Conf. univ. dr., Universitatea de Vest din Timioara, gabriela.grosseck@e-uvt.ro

252
pregtesc planurile de lecii sau redeseneaz curricula. Astfel, chiar dac nu
exist posibilitatea ca la fiecare or s se foloseasc de tehnologii i aplicaii e-
learning, cadrele didactice ar trebui s ia n considerare ca, cel puin din cnd n
cnd, s evadeze cu elevii din mediul colar, s ncerce s desfoare i altfel de
activiti didactice, n context informal, ce pot conduce la mai multe beneficii pe
termen lung.

S explorm, s descoperim i s nvm despre oraul

Timioara exemple de bun practic
Este bine tiut faptul c nvarea la elevi se poate realiza n diferite
contexte, dincolo de sala de clas cu care acetia sunt cel mai obinuii. Astfel,
dac, de exemplu, elevii ar participa la scurte excursii urbane, ei ar avea de
nvat observnd/descoperind n mod direct ceea ce li se explic n timp real,
concretizndu-se astfel o experien de nvare ce ar avea efecte pe termen mai
ndelungat. Dac pentru elevi beneficiile sunt evidente, pentru cadrele didactice o
astfel de lecie ce iese din tiparele obinuite implic abilitatea acestora de a
improviza i de a rspunde cu promptitudine la situaiile neprevzute cu care se vor
ntlni, ceea ce trebuie s recunoatem, nu e deloc uor. Copiii din ziua de astzi
sunt nu numai activi, dar i deosebit de imprevizibili, ceea ce uneori poate conduce
la situaii haotice de aceea o bun balan ntre ordine i libertate ar fi de dorit
s fie meninut.

Despre ora, cu bune i cu rele

O participare la aciuni/activiti desfurate n afara slilor de clas, poate
pune elevii n situaii de cele mai multe ori omise din manualele sau materialele
colare sau care nu le sunt prezentate nici de ctre prini, dei sunt exemple reale
din viaa de zi cu zi. Concret, dac n timp ce efectueaz o plimbare n jurul colii
sau desfoar alte activiti n afara acesteia, elevii ntlnesc persoane fr adpost
sau care ceresc mila public, revenind n sala de clas copiii pot pune ntrebri a
cror rspunsuri pot fi transformate apoi n scenarii pe diverse teme
economico/sociale/politice. Ulterior, sub ndrumarea profesorului, elevii le pot
transpune n format digital i include n depozitul de resurse digitale de nvare al
colii. Cu alte cuvinte, n loc s porneasc de la elemente i personaje imaginare
sau pe care le-au ntlnit n cadrul diverselor materiale colare, cri sau alte
tipuri de (re)surse pe care le-au consultat, elevii pot folosi aceste scenarii
situaionale reale pentru a dezvolta scurte naraiuni sub form de povestiri
digitale. Astfel, pornind de la aceste aspecte reale pe care le ntnim n viaa de zi
cu zi, ei vor putea s-i consolideze cunotinele teoretice, apelnd la cercetri
online pe marginea a ceea ce au vzut, dar le-a i fost apoi explicat chiar i n mod
sumar (mai ales dac era un subiect contextual). n mod individual sau grupai n
echipe, ei pot cuta resurse (de tip text, imagini sau videoclipuri) pe care apoi s le
organizeze i s le prezinte sub form de naraiune digital (rolul de povestitor
poate fi preluat de oricare dintre ei).

253
 n funcie de vrsta copiilor, dar i de elementele digitale ce vor fi integrate,
exemple de aplicaii pentru a crea povestiri digitale pot fi considerate urmtoarele:
Animoto (http://animoto.com/education/), Pixton (http://www.pixton.com/), Bubblr
(http://www.pimpampum.net/en/content/bubblr), Capzles (http://www.capzles.com/),
GoAnimate (https://goanimate4schools.com/public_index), Blabberize
(http://blabberize.com/), FotoBabble (http://www.fotobabble.com/), Slidestory
(http://www.slidestory.com/), Smilebox (http://www.smilebox.com/), Smories
(http://www.smories.com/), Storybird (http://storybird.com/), Zimmertwins
(http://zimmertwins.com/) etc.

S explorm oraul la pas

Elevii din ziua de astzi sunt printre cei mai avizi utilizatori ai
dispozitivelor mobile (smartphone-uri / telefoane inteligente sau tablete), mai bine
spus a aplicaiilor care pot rula pe acestea. Indiferent dac este vorba de sistemul de
operare Android de la Google, iOS de la Apple sau Windows Phone 8 de la
Microsoft, exist deja dezvoltate o serie de aplicaii pentru dispozitivele mobile (n
special pentru Android i iOS) care pot fi folosite cu succes n cadrul activitilor
derulate n afara zidurilor colii.
De exemplu, pentru oraul Timioara (dar i pentru alte orae din Romnia53
precum Bucureti, Cluj-Napoca, Sinaia i Braov) un foarte bun exemplu de aplicaie
mobil care poate fi folosit n diferite contexte de nvare i pentru diferite discipline
este aplicaia GPSMyCity.com (http://www.gpsmycity.com/). Unul dintre avantajele
acestei aplicaii este faptul c poate fi folosit att n mod online ct i offline. De
asemenea, este posibil utilizarea acestei aplicaii n mod gratuit sau contra cost (4,99$,
versiunea complet).
Pentru oraul Timioara cu impact direct sunt disponibile urmtoarele
trasee de educaie urban:
Muzee i Galerii cu 8 puncte de atracie incluse: Muzeul Memorial al
Revoluiei din 1989, Muzeul Banatului, Seciunea de Etnografie, Muzeul de Art,
Colecia Bisericii Srbe, Muzeul Militar, Galeria Helios, Galeriile Calina;
Palate i Castele, ce include 12 recomandri: Palatul Hilt, Palatul
Szechenyi, Palatul Dauerbach, Palatul Merbl, Palatul Neuhausz, Palatul Loyd,
Palatul Weiss, Palatul Lffler, Castelul Huniade, Palatul Dejan, Palatul Dicasterial,
Palatul Baroc;
Arhitectura Timiorii (1), ce include 8 puncte de atracie: Casa
Armatei, Casa de Comer i Industrie, Liceul Piarist, Casa Peacock, Casa cu
Atlani, Casa Turceasc, Sala Constantin Jude, Abatorul;
Arhitectura Timiorii (2), ce include 10 puncte de atracie: Banca de
Scont, Casa La Elefant, Casa Brck, Casa Emmer, Librria Academiei, Palatul
Episcopal Romano-Catolic, Casa Mercy, Bastionul Maria Terezia, Liceul Carmen
Sylva, Bile Publice Neptun;

53
Lista complet a oraelor/regiunilor ce pot folosi aceast aplicaie poate fi consultat la
adresa: http://www.gpsmycity.com/gps-tour-guides/index.html.

254
 Cartierrul Fabricc, ce coninne 8 recom mandri: P Podul Deceebal, Bilee
Publicee Neptun, Parcul Reegina Mariaa, Sinagog ga Fabric, Biserica Millennium,
M ,
Bisericca Ortodox Srb, Piaaa Traian, Fabrica
F de Bere
B Timioreana;
Punctee turistice alea oraului: Casa Leilor, Statuia Sfnta Treiime, Ceasull
Floral, Casa cu axa a de fier,, Fntna Punctele
P Cardinale,
C P
Piaa Liberttii, Operaa
Naionaal, Piaa Victoriei,
V Coopacul bresslelor;
Monum mente religgioase: Biserica Evan nghelic Luuteran, Caatedrala Sf. f.
Gherorrghe, Biserrica Ortodox Srb, Domul Romano-C Catolic, Sinnagoga dinn
Cetate, Catedrala Ortodox, Biserica Sfintei S Ecatterina, Biseerica Piaristta, Bisericaa
clugrrilor mizericordieni;
Dincolo de d faptul c c aplicaiaa poate con nstitui un bbun punct de plecaree
pentru orice vizittator al oraaului, elevvii pot folo osi aceast aplicaie pentru
p a see
familiaariza cu elemmente marccante ale oraului n caare triesc i nva, cuu noiuni dee
baz leegate de pllanificare urban,
u prottecia patrinnomiului, aaspecte leggate de art
public, dezvoltarre urban, activism
a civvic, implicaare, responsabilitate etcc. Mai multt
dect aatt, folosindd dispozitivvele mobilee pentru carre este destiinat aplicaia elevii see
regsessc n mediuul lor, cu care
c sunt attt de familliari, deveniind parte acctiv a unuii
sistem de m-learniing fr cossturi i implicaii tehniice din parttea colii.
Aa cum m am maai menionnat anterio or, aplicaiia poate fi folosit
interdissciplinar, saau doar penntru o disciiplin la un n moment ddat cum se pot aminti::
istorie, religie, matematic
m (calculareaa ariilor), fizic, geoografie, geoolocalizare,,
topograafie i topoometrie, arhhitectur, tiine
polittice, comunnicare, limbbi modernee
(aa cuum se tie Timioara
T e un exem
este mplu de orra multiculltural, n caare coexist
de secoole mai muulte populaii i etnii, precum
p rom mn, germman, maghhiar, srb,,
arab, rrrom etc., fapt pentruu care, de exemplu,
e multe
m dintree denumirille cldirilorr
celebree pot fi gsitte n mai multe
m limbi), educaie in nterculturall, economiie etc.
n plus, aa cum se poate
p observva i din Fig gura 31, ellevii devin participani
p i
activi n procesull de nvaare. De exemplu, pott crea proppriile traseee, pot facee
adnotrri pe hri, pot asociaa fotografiii cu imagin nile elemenntelor vizuaalizate, pott
nva eelemente de economiee cu ajutoruul punctelorr ctigate ((ce pot fi foolosite i nn
cadrul vvizitrii altoor orae) ettc.

Figuraa 31. Diversse posibile coonfigurri alle aplicaiei GPSMyCity

G .com pentru Timioara
sursa: http://www.gpsm mycity.com//apps/timisoaara-walking--tours-256.httml

255
 Pe lng posibilele beneficii educaionale anterior amintite, elevii pot folosi
cunotinele obinute pentru a crea povestiri digitale interdisciplinare (de exemplu
TIC+istorie), sau cum ar fi de exemplu: crearea unui tur virtual al unui monument
istoric, crearea unei prezentri pornind de la imagini surprinse de ei (sau cutate
online), crearea unei dezbateri pe baza unui ansamblu sau moment istoric important
pentru ora etc. n plus fa de aplicaiile menionate, ei pot folosi i aplicaii
specifice pentru a crea benzi desenate (MakeBeliefsComix -
http://www.makebeliefscomix.com/, Comic Life - http://comiclife.com/, Cartoonist
- http://www.creazaeducation.com/this-is-creaza/Cartoonist, Toondoo -
http://toondoo.com/, ComicMaster - http://www.comicmaster.org.uk/ etc.), aplicaii
pentru a realiza adnotri pe hri (MapSkip - http://www.mapskip.com/) .a.m.d.

Descoperind (nvnd despre) sunetele oraului54

n cadrul unei activiti desfurate n afara slilor de clas, elevii pot fi
instruii s exploreze sunetele oraului lor, pe care apoi s le nregistreze folosind,
de exemplu, un dispozitiv mobil (telefon, tablet etc.). Astfel, ei ar trebui s fie
ateni s capteze toate tipurile de sunete i vibraii pe care le aud din trafic
(maini, autobuze, biciclete, motociclete, scootere, etc.), sunete auzite pe lng
antierele de construcii, sunete produse de animale sau psri, sunete produse de
diverse dispozitive (soneria unui telefon mobil, o alarm etc.) sunete produse de
vehicule specifice (ambulan, main de pompieri, main de colectare a
gunoiului, main de poliie, tren, avion) .a.m.d. Pornind de la aceste tipuri de
sunete (care pot fi parial exemplificate i n slile de clase), de exemplu, pe
parcursul unei ore, copiii ar putea s nregistreze toate sunetele pe care le pot auzi
ntr-o anumit zon. Prin combinarea tuturor sunetelor pe care le-au captat, ei pot
apoi dezbate (folosind de exemplu aplicaii precum Padlet - https://padlet.com/ sau
Voicethread - https://voicethread.com/) care zone sunt mai linitite la o anumit
or, care sunete nregistrate le pot eticheta ca fiind (ne)plcute, care sunete se
repet cel mai adesea etc.
Un alt exemplu de ascultare a vieii oraului poate fi constituit de
nregistrarea pe o perioad mai scurt (-1 minut) a sunetelor pe care le pot sesiza
pe parcursul unui traseu pe care ei l frecventeaz cu precdere (drumul ctre
bibliotec, ctre sala de mese, ctre sala de sport, ctre staia de troleibuz etc.).
Fiierele de tip sunet sau video pot fi apoi ncrcate n cadrul aplicaiei Audioboom
(https://audioboom.com/), care permite elevilor s creeze, s colaboreze, s publice
i s interacioneze ntre ei, dar i cu ali experi sau ali utilizatori, dar i de
asemenea s partajeze coninutul pe diverse reele sociale precum Twitter,
Facebook sau chiar site-ul/blogul clasei.

54
Acest tip de activitate a fost descris pe larg n cadrul proiectului Taccle2, accesibil la
adresa www.taccle2.eu. Proiectul de tip Comenius (nregistrat cu ID-ul 517726-LLP-1-
2011-1-BE-COMENIUS-CMP) a avut o durat de via de trei ani (2011-2014), adunnd
laolalt parteneri din apte ri europene, fiind parial finanat din fonduri europene.

256
 Astfel, acest gen de activiti aduc n atenia elevilor diferite aspecte ale
spaiilor urbane, care pot fi uor legate de subiecte precum ecologie, mediu
nconjurtor, relaia dintre oameni, spaii sau sntate.
Mai mult dect att, aceste activiti pot fi folosite n contexte cross-
curriculare, precum muzic, TIC, fizic, biologie, anatomie, geografie, arhitectur,
istorie, tiine politice, comunicare etc.

Felicitri muzicale55
Folosind aplicaia Chirbit (http://www.chirbit.com/) sau alta similar
(Vocaroo - http://vocaroo.com/, AudioPal - http://www.audiopal.com/, Evoca -
http://www.evoca.com/how-it-works/ etc.), elevii pot crea clip-uri audio i carduri
de felicitare audio, accesibile cu un qrcode. Un card audio al oraului este util n
comunicarea cu cetenii, clipul audio putnd constitui o recomandare social, sau
un prim contact pe care potenialii vizitatori s-l aib cu alte persoane sau cu
oraul.
Pentru nceput se creeaz un post Chirbit, fie prin ncrcarea unui clip
audio n cadrul aplicaiei fie prin nregistrarea unuia nou (prin intermediul unei
camere web i a unui microfon sau prin ncrcarea sau expedierea unui mesaj de tip
voce cu un telefon inteligent ce permite nregistrare de voce i funciuni specifice
potei electronice). Apoi se acceseaz post-ul Chirbit i pictograma a se vedea
qrcode-ul pentru acest chirbit.
Cu alte cuvinte, doar folosind aplicaii simple, care s permit nregistrri
audio, se pot crea felicitri auditive care s in loc de suveniruri digitale (la
nevoie, acestea pot fi i imprimate).
Astfel, se poate uor observa c i acest exemplu poate fi utilizat n cadrul
mai multor discipline precum TIC, geografie, istorie, comunicare etc., elevii
dobndind sau mbuntindu-i abilitile de comunicare, de proiectare i analiz
critic a unui coninut, de cetenie digital activ i participativ etc.

Cartografierea vizual a btilor inimii56

Pentru a verifica i nregistra btile propriilor inimi, elevii pot s
foloseasc o aplicaie mobil specific (precum InstantHeart Rate, accesibil de pe
sistemele mobile de tip Android), atunci cnd exploreaz oraul (fie cu o biciclet,
pe jos, folosind role etc.), alte mprejurimi, sau chiar cnd merg la concerte,
meciuri de fotbal sau alte evenimente. Dup colectarea acestor date n cadrul unui
fiier elevii pot s foloseasc diverse aplicaii de creat povestiri digitale pentru a
potrivi vizual btile inimii cu destinaia final (de asemenea este o bun
oportunitate pentru a explora diferite rute spre a ajunge la respectiva destinaie sau
de a explora ct este de dificil s ajungi ctre un anumit punct de interes?). Astfel,
n cursul vizitei prin diverse puncte de interes ale oraului, elevii pot pune
laolalt imagini, clipuri video, poriuni de text, descrieri, practic pot trasa conturul

55
Idem.
56
Idem.

257
a ceea ce au vzut, simit, trit ca un jurnal de memorie, putnd apoi partaja i
eticheta coninutul conform propriilor impresii: prea departe, uor accesibil,
merit de vzut, dificil de ajuns etc.
Folosind aplicaia Mural.ly (https://mural.ly/), pornind de la diverse
formate de fiiere (precum documente Word, fiiere de calcul Excel, prezentri de
tip Powerpoint, video-clipuri de pe Youtube, Vimeo, Facebook sau Twitter) elevii
pot colabora spre a prezenta vizual informaiile, ntr-o manier destul de simpl i
atrgtoare pentru ei. Mai mult dect att, ei au posibilitatea de a aduga coninut,
de a comenta i edita, sau de a participa n sesiuni de chat.
Din cele prezentate anterior, se poate observa nivelul de
interdisciplinaritate al acestei activiti: biologie, anatomie, fizic, geografie, TIC,
istorie, comunicare etc., fiind un foarte bun exemplu de munc n echipe
transdisciplinare.

Muzic pentru o cauz57

Prin intermediul acestei activiti elevii vor putea mbina muzica cu
educaia i generozitatea. n acest sens, muzica poate fi folosit pentru a nelege
diferite caracteristici urbane sociale, pentru a contientiza aceste aspecte, dar i
pentru a nva despre antreprenoriat social.
Dup selectarea i sortarea (folosind de exemplu aplicaii precum Pinterest
- https://www.pinterest.com/ sau Scoop.it - http://www.scoop.it/) informaiilor
despre persoane, evenimente i organizaii care combin filantropia cu
divertismentul, se vor cuta coninuturi apropiate cu afie/postere stradale, cu
website-uri accesibile prin qrcoduri, cu clipuri publicitare video pentru
evenimentele muzicale etc. O aplicaie foarte ndrgit de nativii digitali este
Instagram (https://instagram.com/) care poate fi folosit n monitorizarea
evenimentelor caritabile din viaa oraului. De exemplu li se poate cere elevilor s
creeze un poster pentru un anumit eveniment urban filantropic emblematic sau un
document care s conin imagini ale evenimentului, iar apoi s scrie diverse citate
/ texte din mass-media local utiliznd aplicaii sugerate de profesor sau ali colegi.

n loc de ncheiere
Din exemplele prezentate se poate observa cum expunndu-i la ali stimuli,
dar i folosind combinaii de elemente precum text, imagini sau videoclipuri, elevii
pot s-i dezvolte abiliti necesare n societatea de astzi precum: gndire critic,
abiliti de cercetare, comunicare sau creativitate, competene digitale i elemente
de cetenie digital activ etc. De asemenea, putem presupune c elevilor li se
dezvolt curiozitatea i dorina de a explora spaiul urban, mediul nconjurtor etc.
Mai mult dect att, n acest mod ei pot deveni ceteni ai oraului, mai activi i
probabil mult mai responsabili. n plus, prin activiti educaionale care sunt
incitante i amuzante, ieite din tiparele cu care sunt obinuii, copiii pot da fru
creativitii care-i caracterizeaz, iar un produs final de care sunt multumii i

57
Ibidem.

258
mndri poate contribui la creterea stimei de sine i a dorinei de continua s
descopere lucruri noi, alte aplicaii i de ce nu, multiple utilizri ale acestora.
Pentru mai multe exemple de aplicaii i activiti care pot fi folosite la
clase n contexte inter/trans/disciplinare, v recomandm cele 5 ghiduri de e-
learning dezvoltate n cadrul proiectului Taccle2 (disponibile prin descrcare n
format pdf direct de pe site-ul www.taccle2.eu), n cadrul crora gsii organizate
pe domenii (precolar-primar, discipline umaniste, discipline din domeniul
tiinelor exacte, muzic i arta spectacolului sau discipline complementare-cheie)
i grade de dificultate idei, exemple, aplicaii, descrieri de activiti sau alte sfaturi
i sugestii.
n plus, suntem ncreztoare c profesorii din nvmntul preuniversitar
pot gsi mult mai multe exemple pe care apoi s le experimenteze cu elevii, n
contexte de via de zi cu zi, care s aib posibile aplicaii i urmri pentru oraul
n care trim, nvm, muncim i ne mndrim cu el Timioara.

Bibliografie

1. Bergmann, J. & Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every
class every day. International Society for Technology in Education.
2. Blaton, L. & Van Avermaet, P. (2014). Community schools: exploiting the city as a
learning environment? European Conference on Educational Research, Proceedings.
Presented at the European Conference on Educational Research (ECER 2014).
3. Brophy, J. E. (2013). Motivating students to learn. Routledge.
4. Brown, G. A., Bull, J. & Pendlebury, M. (2013). Assessing student learning in higher
education. Routledge.
5. Grosseck, G. & Malia, L. (2015). Taccle2 an educational alternative toward
building a Learning City. In Proceedings of SMART 2014 Social Media in Academia:
Research and Teaching, 2014 International Conference, September 18-21, Timioara,
Romania, Medimond, Bologna (sub tipar).
6. Kincheloe, J. & Hayes, K. (eds.) (2006). Metropedagogy: Power, Justice and the
Urban Classroom. Sense Publishers. Rotterdam.
7. Kincheloe, J.L., Hayes, K., Karel, R. & Anderson, P.M. (eds.) (2007). Urban
Education: A Comprehensive Guide for Educators, Parents, and Teachers. Rowman
& Littlefield Education.
8. Koh, J.H.L., Chai, C.S. & Tsai, C.C. (2013). Examining practicing teachers
perceptions of technological pedagogical content knowledge (TPACK) pathways: a
structural equation modeling approach. Instructional Science, 41(4), 793-809.
9. Mavrikis, M., Dragon, T., Abdu, R., Harrer, A., De Groot, R. & McLaren, B.M.
(2012). Learning to learn together through planning, discussion and reflection on
microworld-based challenges. 21st Century Learning for 21st Century Skills (pp. 483-
488). Springer Berlin Heidelberg.
10. Michaelsen, L.K. & Sweet, M. (2011). Team-based learning. New directions for
teaching and learning, 2011(128), 41-51.
11. Senge, P.M., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B. & Dutton, J. (2012). Schools
that learn (updated and revised): A fifth discipline fieldbook for educators, parents,
and everyone who cares about education. Crown Business.

259
12. Trc, M., Lipan, A., Vahtrame, E & Treufeld, S (2013). Urban Pedagogy, A Toolkit
For NGOs and Young People, Bucharest.
13. Toki, E. I. & Pange, J. (2013). Social learning theories as tools for learning in an ICT
educational system. The Online Journal of New Horizons in Education, 3(1), 53-55.
14. Voogt, J., Knezek, G., Cox, M., Knezek, D. & Brummelhuis, A. (2013). Under which
conditions does ICT have a positive effect on teaching and learning? A Call to Action.
Journal of computer assisted learning, 29(1), 4-14.

260
 CAPITOLUL 5

CONSIDERAII ASUPRA DEZVOLTRILOR

N TIINELE EDUCAIEI

Comparaie n tiinele educaiei

Ekkehard NUISSL58

Termenul tradiional de tiine ale educaiei denumete preocuparea

tiinific pentru tot ceea ce nseamn educaia i formarea oamenilor. Pentru mult
timp, termenul a fost folosit la singular, deoarece educaia, ncepnd cu secolul al
XVIII-lea, n epoca iluminrii, era neleas ca activitate n raport cu copiii.
Ulterior, prin prisma iluminrii i al controverselor sociale dintre clasa burghez i
proletariat, termenul Education se referea la adult, sensul fiind dat, ns de
cuvntul german Bildung (formare, instruire), aceasta datorit conotaiei
semantice a termenului de educaie care implic socializare i conducere. Adulii
sunt considerai, poate pn n prezent, ca fiind n prealabil educai i sociabili.
Folosirea termenului singular de tiin a educaiei s-a schimbat n
ultimele decenii. Se vorbete tot mai mult de tiine ale educaiei, iar facultile i
organizaiile de specialitate folosesc n mod frecvent termenul la plural. Ponderea
activitii de formare/instruire a crescut n toate domeniile socio-culturale, iar
aceasta nu mai este neleas doar prin raportul coal-familie, creterea copiilor, ci
ntr-un sens mai larg n activitatea zilnic, timp liber, serviciu, munc i politic.
Deoarece solicitrile din aceste domenii au obiective i metode de cercetare
diverse, tiina educaiei a nceput s se diferenieze.
n acest sens, se folosete de cele mai multe ori termenul de pedagogie,
combinat cu ali termeni, precum pedagogie special, pedagogie social, pedagogia
locului de munc, pedagogie economic, pedagogia adulilor, etc. Ideea lor comun
este dat de faptul c toate fac referire la formarea i nvarea oamenilor precum i
la preocuparea tiinific cu un domeniu practic de activitate. Dac facem
comparaie ntre tiinele educaiei, atunci vom include toate subdisciplinele.

58
Prof. dr. habil. Dr. h. c., Universitatea Tehnic din Kaiserslautern (Germania),
nuissl@die-bonn.de.
Traducere realizat ctre Andrada Sorca (Masterand UVT, cadru didactic la Lenau Schule
Timioara) i Liana Bdescu (student UVT).

261
 Comparaia
Comparaia este o operaie mintal de baz, care este esenial pentru ca
oamenii s-i gseasc semnificaii i legturi ntr-un mediu. Compararea este
pasul mijlociu n procesul de gsire al corespondenelor n mediu, vine dup
recunoatere i este urmat de clasificare. Fr comparaie, nu ar fi posibil ca
oamenii s fie capabili s supravieuiasc efectiv. Se poate presupune c oamenii
nu ar supravieui deloc fr comparare.
Compararea supraindividual, n discuie aici, arat c cel mai important
pas al comparrii, la indivizi mai ales, se desfoar incontient: identificarea
obiectului de comparat. Este adesea exprimat n zicala c nu prea are sens s
compari merele i portocalele ntre ele. Pasul cel mai important epistemologic al
comparaiei este n primul rnd identificarea unui obiect similar.
n sistemul educaional, acest lucru pare a fi relativ simplu: se pot compara
colile din diferite ri ntre ele. Obiectele comparrii sunt atunci colile i
caracterizarea acestor obiecte ale comparrii are nc nevoie de un sistem dezvoltat
sistematic de indicatori.
Totui, acest exemplu arat deja dificultile identificrii obiectelor
comparabile. n diferite sisteme de educaie, colile ndeplinesc diferite cerine i
sunt structurate i croite diferit. Acest lucru este reflectat n mod evident n
exemplul urmtor: depinznd de cum este definit, o decizie este luat n legtur
cu ceea ce se consider sau nu a fi cuprins n educaia continu descrierile i
abordrile din diferitele state membre ale Uniunii Europene arat c exist o clar
distincie ntre ri i indivizii considerai a fi cuprini n educaie continu, n
funcie de vrst, diferitele structurri ale sistemului educaional etc.
n funcie de scopul pentru care se face comparaia, definim obiectul de
comparat. De exemplu, datele comparrii rezultatelor elevilor n studiul PISA sunt,
nici mai mult, nici mai puin dect performane ale elevilor de aceeai vrst
raportate la ndeplinirea sarcinilor delimitate (nelegere a celor citite i operaii
matematice). Ceea ce nu a fost comparat n studiul PISA este performana
sistemului colar, n special n Germania. Totui, indiferent ct de util ar fi de
discutat performana sistemelor colare, acest aspect a fost puin avut n vedere i
intenionat n studiul PISA.
Acest lucru este de neles, pe de alt parte. Este de neles nu numai din
prisma intereselor politice (educaionale) asociate acestui tip de referenial
(benchmarking), dar i din prisma dublei caliti a comparaiei n ceea ce privete
obiectul comparrii. Comparaiile implic de regul dou aspecte (i acestea sunt
n practic adesea puin difereniate):
compararea faptelor, precum mrime, finanare i structur a colilor
sau a performanei elevilor, i
compararea comparrilor, cum ar fi conexiunile dintre situaiile din
coal i performana elevilor.
Diferena dintre natura relaional a faptelor i natura relaional a
relaiilor se observ adesea doar cnd referenialul este definit precis i

262
implementat concret n comparaie. Standardul de comparare, tertium
comparationis este oricum n general imprecis definit n prealabil comparaiei,
fiind concretizat i conturat n cursul muncii comparative. Tertium comparationis
este strns legat de dezvoltarea indicatorilor, din moment ce acetia asigur date
despre ceea ce poate fi folosit n comparaie. Tertium comparationis este de
obicei ideea abstract definit de interesul cognitiv al obiectului de comparat. Dac
se compar casele ntre ele, tertium comparationis se dovedete astfel a fi
universal, modelul ideal de cas, descriptibil prin intermediul indicatorilor
dezvoltai, cu care casele comparate sunt concret analizate/ prezentate.
n procesul de cercetare comparativ devine de asemenea evident
realizarea comparaiei n patru pai. Acetia sunt:
A) Descrierea: Primul pas este s descriem obiectul comparaiei. n
procesul de comparare fiecare obiect individual este ilustrat distinct, separat, este
descris (trsturi, indicatori, etc.), prezentnd corespunztor i realist obiectul.
Asemntor sunt descrise distinct fiecare dintre obiectele de comparat.
B) Interpretarea: Descrierea obiectului(/elor) este interpretat, analizat n
contexxtul ei de manifestare. Interpretarea este realizat din perspectiva interesului
cognitiv al comparaiei de fcut, iar trsturile individuale care sunt incluse n
descrierea obiectului sunt cntrite i evaluate.
C) Juxtapunerea: Aici obiectele descrise i interpretate sunt plasate unul
lng altul; se ncearc alinierea fiecarei caracteristici i a fiecrui indicator i
potrivirea lor. n juxtapunere exist de obicei un sistem de descriptori
comparabili care urmresc o structur comun.
D) Actuala comparaie este bazat pe juxtapozarea elementele juxtapuse.
Aceasta se refer la diferitele caracteristici n variaiile lor, care sunt plasate ntr-o
referin specific una fa de alta. Astfel, de exemplu, nu numai responsabilitiile
pentru bugetul colii sunt considerate, dar i funcionalitatea i utilitatea bugetului
colii ntr-o finanare cuprinztoare, raportate la organizarea finanrii sistemului i
sectorului educaional.
Doar n al patrulea pas, al comparaiei ca atare, tertium comparationis
devine necesar i un element instrumental indispensabil al comparaiei. Atunci este
momentul n care acesta ctig, de asemenea, acuitate i precizie.
Calitatea i profesionalismul comparrilor internaionale sunt msurate n
funcie de ct de consistent au fost parcuri paii ntru realizarea efectiv a
comparaiei (descriere, interpretare, juxtapunere i comparaie real), respectiv n
funcie de ct de deschis sunt discutate problemele structurale ale comparaiei i
cum sunt tratate. Aici, ca i n orice lucrare tiinific, ceea ce se aplic sunt
principiile siguranei, valabilitii i obiectivitii datelor identificate i manipularea
lor comparativ.

Motivele comparaiei
Motivele realizrii comparaiilor internaionale sunt foarte diferite. Doar
foarte rar este vorba, n comparaiile internaionale, cu adevrat despre gsirea de

263
sugestii pentru problemele curente. De cele mai multe ori motivul se gsete ntr-
un context de interes mai larg al actorilor care fac comparaiile internaionale.
Astfel, n general grupul de actori i tipurile de cercetri comparative sunt legate de
motive specifice bazate pe diverse interese, cum ar fi:
a) Actorii de genul grup de state i instituii de stat sunt interesate de
clasarea propriului stadiu de dezvoltare i de obinerea de informaiilor exacte,
referitoare la strategii potrivite pentru dezvoltarea pe mai departe. n acest sens,
motivul lor este de obicei asociat cu accente conceptuale ale politicii (educaionale)
de control i cercetarea comparativ poate fi important n diferite momente.
b) Cercettorii care fac comparaii internaionale fac comparaii adesea din
curiozitate, interes cognitiv i n vederea unei cariere tiinifice. Decizia de a face
un studiu comparativ internaional, de obicei are ancore biografice: fie c ei sunt
conectai cu propria biografie de imigrant, fie c este datorat unor anumite ntrebri
relevante de cltorie care sunt de asemenea luate din circumstanele vieii.
Conexiunea cu competenele lingvistice joac de asemenea un rol aici.
c) Multe organizaii se folosesc de comparaii internaionale pentru a gsi
inspiraie pentru aciunile politice i pentru a-i defini propriile obiective n
consecin. Astfel, de exemplu, sindicatele opereaz comparaii internaionale
vizate a structurilor ocupaionale, poziii de angajare i pachete de compensare n
aa fel nct s fie capabile s argumenteze i s acioneze n consecin.
d) Organizaiile transnaionale i instituii precum OECD, EUROSTAT i
UNESCO opereaz comparaii internaionale aproape ca preocupare cotidian. Ei
i legitimeaz i i bazeaz propria existen pe faptul c atunci cnd sunt
comparate internaional, exist similariti ale scopurilor i problemelor. Prin
urmare, frecvent, n comparaiile internaionale mai muli actori colaboreaz fie
mai muli actori de diferite tipuri dintr-o ar sau mai muli actori de tipuri
comparabile din diferite ri. Atunci, n ambele cazuri, este vorba despre definirea
parametrilor comuni pentru comparaie i definirea indicatorilor comuni pentru a
identifica, evalua i demara o evaluare comun a datelor colectate. Prin urmare
comparaiile internaionale sunt deja acompaniate de un efort comunicativ foarte
mare att n procesul de comparaie, ct i n timpul pregtirii procesului de
comparare.
Rezultatele comparaiei internaionale sunt la trei niveluri:
produs
rezultat i
impact.

Produsul
Produsul este rezultatul real al comparaiei internaionale, o statistic cu
cifre comparative cuprinztoare, de exemplu, sau un text interpretativ, adesea
ambele, dac este o munc cantitativ-empiric (cum sunt astzi majoritatea
studiilor comparative internaionale). Aceast producie direct adesea sufer
soarta dispariiei ntr-un sertar i este dat uitrii. Acest lucru ar putea cu adevrat

264
s fie diferit pentru partenerii implicai n comparaie: ntr-o ar membr de
exemplu o comparaie internaional poate duce la dezbateri aprinse, pe cnd n
cealalt ar membr producia sfrete fr alte discuii ntr-un sertar. n cele din
urm, msura n care sunt utilizate rezultatele cercetrii depinde de valorile i
importana lor pentru fiecare actor, de msura n care recunoate acurateea i
relevana rezultatelor obinute pentru spaiul su de manifestare (de exemplu,
proaste evaluri n sistemul de educaie, ca motiv de discuie), contextul i
interesele interne dominante, precum i n funcie de constelaiile de putere.

Rezultatul
Dac produsul ia o cale recunoscut n lumea real, va avea cu siguran un
rezultat. Rezultatul este concentrat mai ales pe clasificarea rezultatelor comparaiei
i implementarea lor n strategii de aciune prezente i viitoare. Astfel, adesea pe
baza rezultatelor din studiile internaionale se dezvolt inte de atins la nivel
naional, rezultatele cercetrilor internaionale fiind luate ca refereniale. n sectorul
educaional al Uniunii Europene acest sistem se aplic de mai mult de zece ani,
fiind parte a metodei deschise de coordonare. Dar chiar i pentru companii
rezultatele cercetrilor comparative sunt foarte relevante: de exemplu, strategiile de
afaceri care deschid noi piee n strintate sunt de obicei bazate pe rezultatele
comparaiilor internaionale, datele descriptive care permit cuoaterea sistemelor/
realitilor educaionale, economice, sociale, culturale din rile vizate. Sistemul de
refereniale (de tip benchmarks) care a devenit tot mai important n ultimii ani
pentru msurarea calitii n contexte sociale este esenial n implementarea
comparaiilor internaionale n traiectoriile naionale de aciune.

Impact
Totui, multe studii comparative internaionale au un impact semnificativ.
Este cazul cnd n discuie un factor care a fost comparat la nivel internaional
crete semnificativ valoarea faptelor i evalurii sale. De exemplu, atenia dat
dezvoltrii competenelor n sistemul german de educaie a crescut dramatic dup
studiul PISA, chiar dac n dezbateri concluziile legate de competenele tinerilor
intervievai au fost asociate n mod eronat cu organizarea colii. Impactul, care se
afl n rezultate, dar de asemenea n pura implementare a comparaiilor
internaionale, este parial imprevizibil. Unul dintre motive este faptul c studiile
comparative internaionale se desfoar de-a lungul unei mari perioade de timp,
iar obiectivele i interesele care contribuie la apariia lor se poate s se fi schimbat
deja. n plus, totui rspunsul la rezultatele comparrii i intensitatea lor depind mai
ales de urmtoarele:
Discrepana dintre evaluarea intern i cea extern
Exploatarea datelor pentru scopuri politice i economice
Respectiva actualitate n politica de zi cu zi.
n multe cazuri este de asemenea observabil c datele reieite din compare
nu sunt neaparat identice cu recomandrile pentru aciune; mai degrab se ntmpl

265
invers: rezultatele unei comparaii sunt informaii care pot fi folosite n aciuni
bazate pe date, care totui nu rezult n recomandri n sine pentru perspective ale
aciunii concrete.

Domenii de comparare
Studiile comparative internaionale sunt realizate din ce n ce mai frecvent
n diferite cmpuri sociale, respectiv educaionale. Ele afecteaz indivizii, subieci
ai sistemelor sociale i educaionale, dar i ntregi sisteme economice, de politic i
de control legal. De exemplu, problemele ntemeierii familiei i ale statutului,
respectiv a responsabilitilor parentale, comportamentul sexual, practicile
religioase i activitile de cltorie sunt un spectru natural al comparaiilor
internaionale la fel de mult ca i produsul social brut, balana comerului exterior,
rezultatele alegerilor i structurile legale. Comparaiile internaionale au devenit
astfel o chestiune de fapt, n aa fel nct sensul lor adesea nu mai este reflectat i
problemele producerii i interpretrii datelor comparative sunt rar discutate.
Motivul principal pentru creterea comparaiilor internaionale este
procesul de globalizare, apropierea culturilor, a economiilor i a sistemelor
sociale i politice care exist n cele mai diferite ri n jurul lumii.
Aceast apropiere are dou pri care sunt ndeaproape legate:
n primul rnd, mijloacele de comunicare global au devenit mai rapide,
mai uoare i mai directe. Mijloacele de comunicare nu sunt numai tehnice i din
mediul virtual ( internetul, telefonul etc.) dar sunt i relaii de comer i legturi de
pia.
n al doilea rnd, este tot mai clar c unele probleme i activiti nu sunt
sau nu mai pot fi manipulate de guvernele naionale. Acestea includ problemele de
mediu, fluxurile de capital, diferenele globale dintre bogai i sraci, dezvoltarea
populaiei sau cercetarea natural-tiinific.
La scar larg fenomenele sociale caracterizeaz aceste cauze i procese.
Astfel, de exemplu, n ultimele decenii, migraia, o situaie normal n istoria
omenirii, a crescut din nou seminificativ, o migraie de la srac la bogat, de la
asuprit la liber. Comportamentul consumatorului i gama de produse au devenit
globalizate ntr-o perioad scurt de timp ntr-o manier uimitoare; stiluri de via,
simboluri i ideologii au devenit universale. Putem studia de la distan i primi
diplome n ce ri alegem s studiem. n acest proces al globalizrii, graniele
naionale i pierd importana i puterea, mai recent uniti flexibile i controlabile
ca i regiunile joac roluri importante. Global i local sunt dou fee ale aceleiai
monede, care depind una de cealalt.
Nivelul global, anterior strin, neinteresant i fr importan pentru viaa
de zi cu zi, acum ntlnete ndeaproape familiarul cu o intensitate ferm, l
provoac i se amestec cu acesta. n proces exist lucruri rotative diferite i
contrare n acelai timp i se dezvolt conform aceleai dinamici sau n direcii de
micare. rile nu au disprut nc, ele nc au chiar ntr-o entitate supranaional
precum Uniunea European sarcina de a rezolva (i de preferat cooperativ) la

266
nivel naional, problemele sociale, dintre care unele au fost identic generate de
dezvoltrile globale n diferite ri. Acestea sunt de obicei chestiuni i probleme
care apar similar n alte ri, dar fiecare are diferenele ei. n special, n procesul
globalizrii o uniformitate de situaii nu apare i nici diversitatea complet nu
rmne, mai degrab problemele corespunztoare pot fi plasate n funcie de la ce
se refer ntr-un continuum dintre omogeniate i eterogenitate. Chestiunile i
problemele n sectorul educaional (coal, universitate, training, etc.) sunt
tradiional mai eterogene, acest lucru este foarte diferit ns n ceea ce privete
coninutul.
Procesul globalizrii, care a fost iniial cauza importanei n cretere a
studiilor comparative internaionale, este n mod explicit de vzut i de neles ca
un proces. n acest proces reversul este mereu posibil, dar prile sunt de
asemenea legate una de ceallalt. Exist o anume constrngere s formezi o
relaie care este inevitabil, chiar dac asta nu nseamn automat faptul c o
condiie se adapteaz una la cealalt. Ele devin similare sau sunt identice. n
aceast constrngere de a forma o relaie, accentul pe sine, extraordinarul i
particularul cresc (i sunt n cretere). Acest sine nu este nici mcar justificat, n
principal, de istoricul sau de identitatea anumitor uniti culturale particulare
(majoritatea scrise de statele naionale), ci mai degrab de condiiile competitive de
supravieuire n context global. Doar identificarea sinelui i extraordinalului
legitimizeaz conservarea structurilor naionale sau controlul logic specific. Prin
urmare, comparaiile internaionale nu furnizeaz obiectivele de urmrit (chiar dac
acesta ocazional pare s fie cazul n situaia referenialelor/ benchmarks-urilor), ci
doar informaia necesar i instrumentele pentru a supravieui.
n ceea ce privete obiectivele de urmrit de ctre comparaiile interna-
ionale, adesea lista formulat de Roby Kidd n 1960 n Montreal, unul dintre
prinii cercetrii comparative internaionale, se refer la (Reischmann, 2000:42):
a deveni mai bine informai asupra sistemelor educaionale din alte
ri,
a deveni mai bine informai despre felul n care oameni din alte culturi
au ndeplinit anumite funcii sociale prin mijloace educaionale,
a deveni mai bine informai despre rdcinile istorice a anumitor
activiti, pentru a dezvolta astfel criterii pentru evaluarea dezvoltrilor
contemporane i testarea posibilelor rezultate,
a nelege mai bine formele educaionale i sistemele de operare n
propria ar,
a satisface un interes n modul n care fiinele umane triesc i nva,
a se nelege mai bine pe sine,
a dezvlui cum prejudecile propriei culturi i atributele personale
afectez propria judecat asupra posibilelor moduri de desfurare a operaiunilor
de nvare.
Pe scurt, comparaiile internaionale urmresc patru obiective principale:
a) Controlul naional sau regional al sistemelor sociale i economice. Aici
comparaiile internaionale asigur cadrul n care problemele pot fi ncadrate, la fel

267
ca i scopurile i procedurile care pot fi aplicate. n particular, dimensiunile
problemelor sunt raionalizate de comparaii internaionale, ca i referenierea pe
scara PISA de exemplu, care a asigurat orientarea standard despre cum propriul
sistem este clasat n competiia global.
b) nvarea n strintate. Comparaia internaional face posibil o
percepere mai bun, o dezvoltare i descriere a propriei identiti. De la comparaia
internaional, nu numai calitatea (vzut ca o condiie n acest caz) propriei
situaii poate fi vzut, dar i evaluarea chestiunilor i problemelor poate fi
neleas n alte contexte. Aceste rezultate duc la gndire inovativ i strategii de
aciune.
c) Transferul procedurilor. n standardele internaionale nu numai faptele
sunt detectate, dar i procedurile despre cum s confruni aceste probleme sunt
descrise. Acest lucru este mai evident n conceptul Bunelor practici care acum
este o practic comun n mai multe proiecte europene (vezi mai jos subcapitolul
Teorie i practic).
d) Cooperarea ntre comparaii. n comparaiile internaionale, respectivii
actori, dedicai gestionrii i rezolvrii de probleme i ntrebri, joac de asemenea
un rol. Stabilirea cooperrii ntre ele, cum ar fi ntre guverne, Organizaii Non-
Guvernamentale (ONG-uri), dar i ntre n sistemul de educaie instituii
individuale precum universitile, este scopul comparrii internaionale. Aceasta
identifc actorii, scopurile lor i interesele, precum i comportamentul lor i face
posibil gsirea partenerilor pentru a rezolva probleme comune. n sistemul
educaional, acesta este cazul dezvoltrii curriculum-ului, adresarea diferitelor
grupuri int, etc. i este semnificativ.
Aceste patru funcii ale cercetrilor comparative i comparaiei
internaionale sunt valide fr deosebire ntre problemele sociale sau economice
pentru care sunt folosite. Ele sunt de o importan variabil, totui, dependente de
ce obiect este dedicat comparaiei, i cu ce procedur. Este, aadar, recomandabil
s ctigi claritate asupra rolului pe care comparaia l-a avut nainte de execuia
unui acord internaional sau n timpul implementrii sale.

Teorie i practic
Dificultatea special a comparaiei apare n momentul n care exist o
prpastie imens ntre teorie i practic. Un astfel de caz ntlnim n pedagogie. Cu
toate acestea, referirea la domeniul practicii joac n tiina educaional un rol
puternic, mai mult dect n sociologie sau psihologie. Pedagogia este o tiin
practic, care vizeaz mbuntirea activitilor educaionale. Cea mai important
aciune este nvarea, dar deopotriv i predarea, conferind cunotine i abiliti.
Rezultatele activitii tiinifice sunt orientate n principal ctre educabili, dar i
ctre cei care contribuie la formarea si crearea situaiilor de nvtare pentru
educabili. Acestea variaz i n funcie de domeniul educaional. n cadrul colilor
amintim ca poteniali beneficiari, capabili s ntreprind aciuni ameliorative, n
baza datelor obinute din cercetri, ministerul educaiei, dar i consiliile de

268
administraie ale colilor; n universiti gsim departamente tiinifice, iar n
cadrul calificrii profesionale, ministerul muncii.
Teoria i practica n tiinele educaiei trebuie unite n aceeai direcie,
redate ca produs al unor scopuri comune i interconectate. Ocazii ale unor astfel de
intervenii necesare sunt, n principal:
probleme n situaii pedagocice, educaionale, care necesit soluii i
diverse planuri de aciune. Aici se dezvolt ntrebri din practica tiinelor
educaiei, care necesit un rspuns constructiv i motivat. Funcia de intermediere
const n traducerea acestor ntrebri i probleme n concepte de cercetare potrivite,
care s conduc la rezultate relevante pentru practic.
ntrebri legate de sistem, cum ar fi deficitul domeniului, nevoia de
inovare i probleme de structur care sunt generate de perspective i obiective.
Astfel de prilejuri sunt strns legate de planuri de aciune publice i
guvernamentale care necesit obiective clare i care pot fi divizate tiinific i etic,
de asemenea. Sarcina de mediere este de a analiza opiunile de aciune i efect i de
a le integra n concepte de cercetare metodologice adecvate.
ntrebri legate de dezvoltare, cum ar fi nevoia de o nou curricul,
programe colare i metode de predare, care apar n instituii de formare, n
intreprinderi i organizaii. Aici funcia de intermediere const n analiza nevoilor
relevante i n potrivirea lor cu planurile de aciune.
ntrebri legate de acceptare, cum ar fi participarea la educaie, accesul
i munca public, care impun n avans analize tiinifice ale proceselor de nvare
actuale. Aici rolul de mediere este nu numai de a localiza probleme de participare
la educaie, ci, de asemenea, de a gsi modaliti de a le rezolva.
mbinarea pedagogiei cu practica necesit o comunicare n ambele sensuri,
care ridic ntrebri i probleme fa de tiin iar rezultatele i conceptele sunt
direcionate spre practic. Aceast comunicare presupune forme adecvate, precum
dialogurile i discursurile; materialele tiprite sau crile cu reete exacte nu sunt
suficiente aici.
Ceea ce este necesar este un limbaj, n special n ceea ce ine de tiin,
care pe de o parte s fie exact, iar pe de alt parte, uor de neles. Este vorba de un
limbaj care s livreze rezultate conexe pentru ambele pri. Acest lucru este valabil
i pentru acceptarea lucrrilor tiinifice, care constau n aciuni care au nevoie de
proba practic principiile de validitate i de evitare a distorsiunilor sunt
valabile n pedagogie putin dect n alte activiti academice, mai precise i exacte,
tocmai datorit nuanrilor contextuale,din practic (Siebert, 2006). n cele din
urm, reflexivitatea este foarte important, revizuirea reflexiv comun a poziiei
perspectivelor de dezvoltare a domeniului consolidat tiinific.
Construcia Teoria i practic a tiinelor educaiei nu este un fenomen
german. Nu este nici mcar un fenomen romnesc, chinezesc sau brazilian. Aceasta
face parte din tiinele educaiei, de cnd acestea exist i n toate locurile unde
acestea exist. Educaia a aprut ntr-adevr ca tiin independent doar n
contextul Iluminismului, cu toate acestea, ntrebrile pedagogice i problemele sunt
o parte integrant a ntregii gndiri pentru Platon i Aristotel parte a politicii i a

269
filosofiei, pentru Quintilian i Cicero parte a artelor liberale i retorice, iar pentru
cretini parte din teologie i afirmarea acesteia. Cu toate acestea, dintotdeauna
ntrebrile pedagogice au fost n primul rnd ntrebri legate de practic.
Acest lucru face ca evaluarea comparativ n pedagogie sau n ceea ce
privete tiinele educaiei s fie de o manier dual, complicat. Nu este vorba
doar de obiective diferite, i nici de metode i paradigme ale tiinei n diferite
contexte naionale i culturale, dar ntotdeauna este vorba despre diferite practici i
domenii de practic. n acest fel apar uor pericolele etnologice, n special
utilizarea unei metodologii strine precum i criterii strine ntr-un alt domeniu
de practic.
Abordri comparative n diferite domenii ale educaiei caut, de obicei,
modele de tipul celor mai bune practici, care sunt, de asemenea, transferabile i
adaptabile. Tocmai prin politicile de educaie ale Uniunii Europene s-a stabilit
aceast cutare pentru modelele de bune practici, aceast abordare fiind folosit
odat cu Tratatul de la Maastricht din 1993. Experienele cu transferul au artat c
nu exist cea mai bun practic internaional i intercultural. Denumirea de
Best practice este valabil numai n anumite contexte, n care factorii care trebuie
examinai s permit o astfel de practic. Prin urmare, s-a nlocuit termenul
universal de cele mai bune practici, care rezolva cu succes problemele
educaionale i pedagogice semnificative pentru contextul dat, cu termenul bun
practic. Prospectarea i evaluarea acestei bune practici se desfoar pe baz
tiinific i care se aplic i n contextul particular.
Totui, bunele practici, chiar dac sunt greu transferabile i dificil
adaptabile, n sistemul de tiine ale educaiei comparativ au o importan
deosebit. Ele pot servi drept exemple pentru interaciunea respectiv tiin /
teorie i practic, cu titlu de exemplu pentru a ilustra diferitele abordri i s fac
un potenial de inovare orientat pentru dezvoltarea teoriei i a practicii n alte
contexte luate n considerare.
Nu ne-am opri ns doar la aceast inventariere i reflecie asupra bunelor
practici n cercetarea comparativ educaional, deoarece, aa cum am vzut,
abordrile sunt diferite, inspirate de scopuri diferite i de focalizri diferite n
obiectele de comparaie. Fie c sunt comparate rezultate la testri internaionale, fie
c sunt comparri de diferite problematici educaionale de diferite anverguri i
grade de complexitate, dorim s atragem atenia cercettorilor care realizeaz studii
comparative nu att asupra aspectelor metodologice de realizare a cercetrii
comparative pe care se presupune c le cunosc i le respect riguros (de exemplu,
respectarea celor patru pai anterior enumerai), ci asupra preocuprii de a nelege
n profunzime realitile de comparat, de a reflecta consistent la implicaiile pe care
posibilele lor interpretri, determinate de corectitudinea juxtapozrilor, le
determin pentru dezvoltrile ulterioare n conceptualizrile i practicile
educaionale avute ca obiect de analiz.
Este motivul pentru care avem preocuparea de a pregti viitorii specialiti
n tiinele educaiei n practica realizrii cercetrilor comparative, fiind implicai
de muli ani n ofertarea de programe educaionale masterale i doctorale

270
internaionale. ansa de a lucra cu colegi din alte ri pentru realizarea de cercetri
comparative comune, provocarea concret de a gsi referenialele comparabile,
dat fiind diversitatea cultural, conceptual, de praxis etc. de care se lovesc, este
maniera n care specialitii i cercettorii n formare pot dezvolta deprinderile i
competenele de analiz i nelegere nuanat a problematicilor educaionale de
comparat. n proiectul ESRALE pe care l coordonm (European Studies and
Research in Adult Learning in Europe, 2013-2016, nr. 540117-LLP-1-2013-1-DE-
ERASMUS-EQMC) ntreaga construcie curricular, att la nivelul programului de
Master European n educaia adulilor, ct i la nivelul colii doctorale europene
de educaie a adulilor se bazeaz pe pregtirea studenilor n a realiza cercetri
comparative, n a nelege fiecare problematic educaional studiat n
plenitudinea dezvoltrii i abordrii sale n diferite contexte naionale i
internaionale. Toate materialele suport, bibliografia recomandat, cercetrile
pentru lucrrile de absolvire de realizat sunt ghidate dup principiul
comparativitii, studenii nii avnd posibilitatea de a fi ndrumai de echipe
internaionale de profesori, pentru a avea obinuina pluralitii abordrilor.
Considerm c n condiiile globalizrii sociale, economice, educaionale, cnd
vorbim de comparabilitatea certificatelor de studii, de pregtirea absolvenilor
pentru piaa european/ internaional a muncii, de migraia fr precedent, de
comunitatea european/ internaional/ global, abilitarea nu numai a specialitilor
n tiinele educaiei care realizeaz cercetri, dar i a tuturor practicienilor pentru
nelegerea nuanat a realitilor, problematicilor i practicilor educaionale din
diferite contexte, pentru realizarea de comparaii i studii comparative pertinente
este o dimensiune obligatorie a competenei profesionale.

Bibliografie

1. CEDEFOP (Ed.) (2008). Terminology of European Education and Training Policy a

Selection of 100 key terms, Luxemburg.
2. Charters, A. N. (1999). Standards for Comparative Adult Education, in: Reischmann,
J., Bron, M. jr. & Jelenc, Z. (Ed.), Comparative Adult Education 1998, Slovenian
Institute for Adult Education, Ljubljana.
3. Corbineau-Hoffmann, A. (2000). Einfhrung in die Komparatistik, Berlin: Waxmann.
4. Drechsel, B. & Prenzel, M. (2008). Aus Vergleichsstudien lernen Aufbau,
Durchfhrung und Interpretation internationaler Vergleichsstudien, Mnchen.
5. Federighi, P., Abreu, C. & Nuissl, E. (2007). Learning among Regional Governments,
Bielefeld: Bertelsmann.
6. Gilbert, J. (2005). Catching the knowledge wave? The knowledge society and the
future of education, Wellington.
7. Hake, B. (1999). Problems and Pitfalls in Comparative Andragogy, in: Reischmann,
J., Bron, M. jr. & Jelenc, Z. (Ed.), Comparative Adult Education 1998, Slovenian
Institute for Adult Education, Ljubljana.
8. Holmes, B. (1981). Comparative Education: some Considerations of Methods,
London: Routdlege.

271
9. Jarvis, P. (Ed.) (2001). The Age of Learning. Education and the knowledge society,
London: Routdlege.
10. Knoll, J. H. (1999). Development and Fundamental Prinziples of International and
Comparative Adult Education Research, in: Reischmann, J., Bron, M. jr. & Jelenc, Z.
(Ed.), Comparative Adult Education 1998, Slovenian Institute for Adult Education,
Ljubljana.
11. Knzel, K. (1981). Zur Problematik vergleichender Weiterbildungsforschung, in:
Knoll, J. H. (Ed.), Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung, Bd 8, Kln.
12. OECD (2004). OECD Handbook for Internationally Comparative Education
Statistics: Concepts, Standards, Definitions, and Classifications, Paris.
13. OECD (2005). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective
Teachers, Paris.
14. OECD (2008). Education at a Glance 2008 OECD Indicators, Paris.
15. OECD (2010). TALIS 2008 Technical Report, Paris.
16. Reischmann, J., Bron, M. jr. & Jelenc, Z. (Ed.) (1999). Comparative Adult Education
1998, Slovenian Institute for Adult Education, Ljubljana.
17. Reischmann, J. (2000). Internationale und Vergleichende Erwachsenenbildung:
Beginn einer Konsolidierung, in: Beiheft zum REPORT, Faulstich, P., Wiesner, G. &
Wittpoth, J. (Ed.), Internationalitt der Erwachsenenbildung, Dokumentation der
Jahrestagung 1999 der Sektion Erwachsenenbildung der Deutschen Gesellschaft fur
Erziehungswissenschaft, Bielefeld: Bertelsmann.
18. Ricken, N. (Ed.) (2007). ber die Verachtung der Pdagogik, Wiesbaden.
19. Schemmann, M. (2007). Internationale Weiterbildungspolitik und Globalisierung,
Bielefeld: Bertelsmann.
20. Schwippert, K. (2005). Vergleichende Lernstandards - Untersuchungen,
Bildungsstandards und die Steuerung von schulischen Bildungsprozessen,
http://www.bwpat.de/ausgabe8/fietz koch kringsbwpat8.pdf.
21. Siebert, H. (2006). Theorien fr die Praxis, Bielefeld: Bertelsmann.
22. Titmus, C. (1999). Comparative Adult Education: Some Reflections on the Process,
in: Reischmann, J., Bron, M. jr. & Jelenc, Z. (Ed.), Comparative Adult Education
1998, Slovenian Institute for Adult Education, Ljubljana.

272
 Pedagogi fr pedagogie
Anton ILICA59

Explicarea titlului
Vom clarifica termenii din titlu, n condiiile n care spaiul public, dar i
comunitatea tiinific percep n mod eronat cele dou realiti lingvistice60. S ne
referim, pentru nceput, la cuvntul PEDAGOG. El desemneaz un expert
educaional, un om de tiin, care dispune de o cultur de specialitate, graie creia
este competent s emit idei teoretice, menite s serveasc o realitate educaional.
n al doilea rnd, n cultura public (de mas), pedagogul este orice om care
profeseaz n instituiile de nvmnt indiferent de calitatea sa didactic i
specializarea disciplinar. Noiunea include un conglomerat de funcii profesionale
prin care se asigur desfurarea corespunztoare a activitilor didactice, colare i
universitare. Generic, pedagog e sinonim cu educator, adic profesor de limba
romn, matematic, istorie, geografie, educaie fizic, nvtor etc. n al treilea
rnd, pedagogul este cel care asigur supravegherea elevilor n internate i se
ocup de problemele administrative ale acestora n timpul lor nedidactic. Este
sensul preluat din antichitatea greac, aa cum este el prezentat de Platon n Lysis,
pe baza dialogului dintre nvatul Socrate i tnrul Lysis. Din pcate, acest neles
a ajuns pn astzi cu semnificaie de sclavul care conduce copilul la coal, pe
fondul unei discuii maieutice despre libertate:
- Pe tine, ar fi zis Socrate, te las prinii s-i vezi singur de tine sau
nu-i ncredineaz nici mcar atta libertate.
- Cum s m lase?
- Te supravegheaz atunci cineva?
- Uite acesta, pedagogul.
- Servitor (al prinilor ti bogai! - n.n.) s fie.
- Sigur c da, unul dintre ai notri.
- Groaznic lucru, s fii om liber i s stai sub supravegherea unui
servitor. Dar n ce fel te supravegheaz pedagogul acesta?
- Ducndu-m la profesor
- Dar, pentru ce te mpiedic ei aa stranic s fii fericit i s faci ce vrei,
inndu-te ziua ntreag sub robia cuiva!
- Asta fiindc sunt nc tnr, Socrate.
- Dac ai nevoie de dascl nseamn c n-ai destul judecat!

59
Prof. univ. dr., Universitatea Aurel Vlaicu Arad, anton.ilica@yahoo.com
60
Putem fi crcotai vorbind chiar de o babilonie a limbajului de specialitate prin lipsa de
identitate a conceptelor fundamentale.

273
 Fr a cunoate contextul n care antichitatea greac a dezvoltat
semnificaia cuvntului pedagog, modernitatea deriv cuvntul pedagog de la
pais (=copil) i agein (=a conduce), ignorndu alt cuvnt grecesc, paideia, care
nseamn formare, dezvoltare, educaie i dobndire de destul judecat.
n acelai timp, profesorul de discipline didactice din planurile de
nvmnt este numit pedagog, dup modelul, istoric, geograf, chimist, biolog etc.
nelesurile substantivale (deci conceptuale) ntrein numeroase derivri
adjectivale i adverbiale (deci determinative), cum ar fi activitate pedagogic,
liceu pedagogic, universitate pedagogic, cercuri pedagogice, atitudine
pedagogic, discipline pedagogice, dar i a citi pedagogic. a preda
pedagogic, a analiza pedagogic.
Fcnd parte din aceeai familie de cuvinte, termenul PEDAGOGIE nu se
bucur de ncredere semantic din aceleai simple incoerene conceptuale. Chiar
comunitatea pedagogilor care ar intra n categoria oamenilor de tiin, deci
nzestrai cu o cultur de specialitate, are preri oscilante despre faptul dac
pedagogia este tiin, art i tehnic pentru educaie, dei toi experii din
pedagogie definesc pedagogia ca tiin a educaiei. E o confuzie care nu i-ar
avea locul n cultura de specialitate, ci eventual n cea general ntre pedagogie
(teorie) i didactic (act), ntre teorie i aplicaiile sale practice, ignornd faptul
c sintagma arta didactic e sinonim cu tehnica (meteugul) didactic. Dac
nici experii nu evit confuzia dintre teoria educaiei i arta educaiei, atunci nimic
nu poate evita mirarea profanilor. Da, didactica e art, meteug, tehnic, dar
aceasta aparine profesorilor nu teoreticienilor.
De alt parte, cnd pedagogia s-a desprins tiinific din rdcina comun
tuturor tiinelor am numit filosofia , n mod ciudat a luat actual hain dup
modelul printelui (filosofia) n timp ce alte domenii i-au preluat toga -logia:
socio-logia, psiho-logia, bio-logia, astro-logia etc. n care sufixul substantival -
logia degaja sensul de tiin a . Ca alternativ, unii contemporani au propus
nlocuirea termenului tiinific cu altul care intr n schema de derivare a
cuvntului dup modelul firesc, sub forma educo-logia.

Incoerena conceptual
Nicio lectur ngduitoare (i encomiastic) a textelor pedagogice nu
asigur suficient expertiz pentru teoretizri n domeniul educaiei. Absena
dezbaterilor pe teme de specialitate, ataamentul pentru fermitate terminologic i
promovarea unui limbaj coerent - consolidat n urma unor dezbateri argumentate -
au dus la pierdere de prestigiu i responsabilitate tiinific a pedagogiei. Pe ce m
bazez?
a) Invazia n teritoriul epistemic al pedagogiei a unor termeni devenii
concept n-a strnit o reacie convingtoare, astfel c limbajul pedagogic a ajuns
o babilonie noional: curriculum, tehnologie, management, design, evaluare,
instruire, strategie etc.

274
 b) mbriarea aproape fr replic a includerii pedagogiei n retorta att
de analgamat a sintagmei tiinele educaiei, care nici mcar nu s-a impus
printr-o formul cert: tiinele educaiei, tiine ale educaiei, tiine despre
educaie; aceasta tinde s nlocuiasc tiina pedagogiei, dar nu i alte tiine de
vecintate, cum ar fi psihologia ori sociologia.
c) Instabilitatea terminologic induce o dificultate n codificarea
sistemului conceptelor (ca generalizri structurale, construcii mentale) pentru c o
tiin genereaz teorii, reflecii, comparaii, generalizri, abstracii i construiete
paradigme. Neavnd o siguran semantic, pedagogiei i este dificil s alctuiasc
teorii i s construiasc modele.
Circulaia valorilor teoretice e ans necesar. Pedagogia romneasc
interbelic a adoptat elemente tiinifice din pedagogia german i francez, n
funcie de central universitar n care s-a format pedagogul. Cnd a aprut
specificitate n gndirea pedagogilor, prin G. G. Antonescu, I. C. Petrescu, S.
Stoian, C. Narly .a., aplicarea i validarea acesteia n procesul de nvmnt a fost
stopat de rzboi i de importul tipului de gndire pedagogic sovietic. Astzi, din
nou putem vorbi de o pedagogie second-hand, fiind o colonie/ o provincie a
tiinelor educaiei anglo-americane. S justificm cu exemplul centrrii
activitii didactice pe obiective, mai apoi a centrrii pe competene. S-au
risipit eforturi tiinifice ale profesorilor romni pentru a justifica valoarea (de
unde deriva soluia) organizrii nvrii colare n funcie de obiectivele
educaionale: definiri, taxonomii, operaionalizri, filosofii, proiectri etc. Succesul
unui control la nivelul operatorilor (profesori, educatoare, nvtori) const n
tehnica determinrii i corelrii obiectivelor didactice. S-a crezut c nvmntul
centrat pe obiective reprezint soluia care rezolv toate problemele educaionale
ale nvmntului. Din filosofia educaiei americane s-a cuibrit n Europa
sistemul nvmntului centrat pe competene, urmat de mprtirea acestuia
fr adaptare semantic i fr o dezbatere printr-n dialog generalizat a
modelului. Adepii filosofiei obiectivelor au fost primii care au mprtit
modelul competenele n numele unei sincronizri servile cu pedagogia de succes
american. Abia dup construcia documentelor curricular oficiale, scientologii
educaionali europeni (i romni) caut justificri i argumente. Bietul didactician
poate observa doar o glisare pe ideile importate pentru o realitate care funcioneaz
n alte condiii socio-umane.
Schimbarea unei viziuni aparent tiinifice duce la modificarea sensului
politicilor educaionale. Rescrierea didacticii din perspectiva competenelor
(practic nu s-au produs schimbri de curriculum, ci o nlocuire a obiectivelor cu
competenele) e o translare a preocuprilor instituiilor de educaie de pe
paideia pe competiia profesional, de pe alma mater pe industria
educaiei. Formulele de mai sus au nevoie de o explicaie argumentativ.
Centrarea curriculumului pe competene nu mai las loc explicaiilor privind
formarea tinerilor n spiritul valorilor umaniste, pentru c colile i universitile nu
au prioritile respective, cum ar fi educarea voinei i moralitii, a gndirii
reflexive i imaginative, a integrrii sociale bazate pe principiile umanismului i

275
decenei. colilor i universitilor li se cer s formeze tinerilor competene pentru
piaa muncii vnznd servicii unor clieni prin maximizarea funciei lor
economice. Societatea are nevoie de competeni nu de un ethos social, de
indivizi asimilabili de corporaii i nu de paideui (de la paideia), iar ca o
consecin crete neglijarea unor discipline de nvmnt n realizarea unor valori
educaionale i caliti umaniste. E, n limbaj cotidian, stimulat accentuarea
interesului pentru a avea dinspre a fi. Conteaz ceea ce tie s fac individul
nu ceea ce este ca om i cetean. Atunci, de ce pedagogii i didacticienii se mir
de degradarea relaiilor sociale i interumane?

De ce nu avem pedagogie?
Revenim la ntrebarea De ce nu avem pedagogie?. Am inventariat n
spaiul contemporan vreo sut de doctori n tiinele educaiei (de fapt n
pedagogie) cu titlul universitar de confereniar i profesor, la care mai pot fi inclui
ali doctori n tiinele educaiei care activeaz n nvmntul preuniversitar.
Poate sunt peste 200 sau mult mai muli. Toi sunt profesori de pedagogie, dar n
activitatea lor de pedagogi (adic experi i cercettori ai fenomenului educaional)
au reprezentarea n cri care, de cele mai multe ori, au fost mai nti cursuri
(manuale) universitare61. Doctorii n tiinele educaiei ndeplinesc deopotriv
statutul de profesori de pedagogie i de pedagogi.
De ce nu avem o pedagogie i deci nici un sistem pedagogic legitim, care
s reprezinte temeiul tiinific pentru arta didacticii? Pentru c n spaiul intelectual
pedagogic romnesc i european, nu exist o procedur asumat de dezbatere a
ideilor. Altfel spus, nu exist opinie. Apar volume cu acelai titlu semnate de autori
diferii, se copiaz idei (uneori texte) fr ca o instan s identifice plagiatul de
idei ori doar copy-paste, se public articole, prin autofinanare, n reviste
internaionale de impact, fr idei (x a spus asta, iar y a spus alta), manualele
universitare devin cri de autor, iar aa numitele standarde profesionale de
promovare sunt reprezentate n informaii statistice, numerice, cantitative. n lipsa
unei dezbateri reale n jurul culturii pedagogice de specialitate, se accept traiul
ntr-o atmosfer conjunctural, de nepsare civic, fr participare la
competitivitate tiinific, n vederea rnduirii i ordonrii problemelor pedagogice;
totodat lipsete spiritul critic al unui numr suficient de pedagogi spre a putea
identifica o participare afectiv la dezbaterea de idei pedagogice.
Generaia noastr nu genereaz cunoatere de specialitate, ci consum;
importul de gndire pedagogic este acceptat fr vmuire i fr verificarea
calitii produselor adoptate de mediul pedagogic romnesc. Justificarea absenei

61
Un manual jongleaz cu o cunoatere deja produs de alii, uneori chiar sistematizat,
alteori clasicizat. Coninuturile sunt analizate scolastic (L. Vlsceanu), sunt altfel
organizate dect ale colegului de catedr sau din alte centre universitare; unde mai punem
faptul c funcioneaz oligarhia pedagogic, n care unii mai apropiai de centrul de
decizie se consider grup de prestigiu i de influen, iar literatura pedagogic din afara sa
e parohial i marginalizabil.

276
spiritului critic, de dezbatere argumentat (nu emoional i partizan) a ideilor ine
deopotriv de biografia intelectual a contingentului de profesori de pedagogie/
pedagogi. Au devenit pedagogi (sau, m rog, profesori de pedagogie) cadre
didactice din nvmntul preuniversitar, profesori cu diferite licene care au o
precar cultur de specialitate pedagogic, lipsindu-le fundamentele. Unii au ajuns
chiar conductori de doctorate, dei n-au scris un studiu despre Comenius,
Rousseau, Antonescu etc. ori s-au stropit superficial din zestrea pedagogic
naional, european ori mondial.
Un autentic arbitru pentru asemenea irosiri de autoritate ar fi schimbarea
mentalitii encomiastice i renunarea la buna colegialitate n favoarea adevrului.
Orice abatere intelectual ori discurs pedagogic naiv are dreptul la sanciune
public. Ar fi nceputul schimbului de idei, al exerciiului ca argument, pe baza
ndoielii i prin promovarea dialogului constructiv, prin dezbaterea real a
problemelor care vntur domeniul educaiei.
Profesorii de pedagogie se nutresc prin cultura general asimilatoare de
informaii, cunotine, teorii, argumente, paradigme devenite canonice, n timp ce
pedagogii emit teorii, dezbat idei, sugereaz paradigme, acceptnd riscul eecului
dar i al succesului prin confruntare i competiie tiinific. Iar ntr-o asemenea
dezbatere polemic tiinific regulile i principiile argumentelor sunt criterii de
seriozitate i onestitate tiinific. n rest, crcotirile de pe margini, chibiarea ori
etichetarea individului in de brf i de comportament intelectual rudimentar.

Cadrul de dezbatere
Care ar fi spaiul public pentru dezbaterea ideilor educaionale? Sesiuni
tiinifice, publicaii, colocvii, emisiuni televizate, congrese, vei spune.
Manifestrile tiinifice periodice sunt deja forme de birocratizare instituional n
care colile, universitile i indivizii bifeaz o activitate zis de valorificare a
cercetrii tiinifice pentru acordarea unor credite profesionale n vederea
mbuntirii CV-ului. n articole, se flutur demagogic slogane despre educaia
interactiv, interdisciplinaritate, nvare integrat, metode active-participative,
tehnici ale gndirii critice n care se mprtesc experiene i se descriu exerciii,
fr idei noi.
Publicaiile de specialitate universitare s-au adaptat cerinelor pretinse de
bazele de date internaionale, solicitnd studii n limba european modern, avnd
aceeai nevoie de a bifa un articol zornitor din punct de vedere al cercetrii unui
aspect educaional. Cine sunt cititorii i ce influen au acestea n stimularea
spiritului comunitii pedagogice e o problem neinteresant. Televiziunile nici nu
au preocupare pentru vreo disput de idei, fiind interesate de spectacol agresiv, cu
ton rstit, limbaj antimoral, calomnios i ncurajator de adversiti. Atunci? nc o
generaie rateaz pansarea rnilor deschise ale educaiei identificate de acad. S.
Marcus n cteva vulnerabiliti, dintre care menionm absena educaiei pentru
o frecventare adecvat a vizualelor antieducaionale, programe de nvmnt

277
nefundamentate pedagogic i persisitena unui tsunami antieducaional al
informalului care saboteaz activitatea colii.
Aspectele patologice, pentru a cror identificare optm, sunt ntreinute
de lipsa unei responsabiliti a experilor n educaie (adic a celor ce se mai
numesc pedagogi) de a oferi soluii tiinifice, validate pe eantioane reprezentative
i servite politicilor educaionale.
De congrese ale pedagogilor n-am mai auzit, aa cum Asociaia
pedagogilor i-a pierdut din vigoare i i-a diluat activitatea organizaional n ap
de ploaie.

Concluzii
La ntrebarea De ce nu avem pedagogie chiar dac avem pedagogi (m rog,
profesori de pedagogie), n ncercarea de a contura un rspuns am rscolit unele
probleme ale educaiei naionale, cluzit de ideea c lipsete spiritul critic,
dezbaterea de idei, competiia tiinific i nencrederea n cunoatere. Vitalitatea
care asigur sntatea unui domeniu tiinific ine de buna funcionare a spaiului
de dezbatere, a refleciei autentice. Nu poate un om de tiin (fie pedagog, fie
profesor universitar care are pasiunea cercetrii tiinifice) s se angajeze ntr-o
disput de idei dac nu stpnete subtilitile i structurile specialitii sale,
dobndite prin lectura critic a unor texte de cea mai bun calitate. Pedagogii nu se
citesc ei ntre ei, dect pentru a se cita i a se luda unul pe cellalt. Literatura
strin intr fragmentar n interesul reflexivitii educaionale. Iar textele
pedagogice autohtone mocnesc ntr-un raft bine rnduit, pierzndu-i autoritatea.
Occidentul i Transatlanticul lanseaz pe piaa ideilor o provocare
educaional, care se mestec prelung la noi; astfel cine critic asimilarea (tot un fel
de copiere!) ideilor poate intra n aria ironiei, demodrii i arhaicitii (vezi
inteligenele multiple, nvarea centrat pe client, competenele educaionale etc.,
provocri ce meritau o analiz exigent). Pedagogia naional este una de imitaie,
n dorina de a se sincroniza i de adapta forme noi la un fond inert, adic tot o
form fr fond de tip maiorescian.
Concluzia de mai sus o nghesui ntr-un contlon ntunecat cu speranele
irosite, cu identificarea nc a unei generaii ratate, cu complicitatea vanitoas a
unei culturi pedagogice improvizate. Pedagogia transmite didacticienilor proceduri
(formale) nu convingeri fundamentale, iar acest gripaj este livrat colilor printr-o
academic beie de cuvinte neintegrate ntr-un sistem cu valoare operaional.
Pentru un intelectual, un pedagog autentic, dialogul tiinific este msura
adevrului teoriei sale. O realitate adevrat se justific raional i speculativ, nu se
descrie. O dezbatere a ideilor de mai sus mi-ar da curajul de a spa la rdcina unui
gnd, s-l valorific reflexiv i s simt c particip mpreun cu preopinenii mei
la construirea unei realiti pedagogice vii, dinamice, tiinifice i adevrate.

278
 Ai carte, ai parte!
Marin MANOLESCU62
Carmen FLORESCU63

Introducere
Viaa n societatea contemporan este caracterizat de discuii i/sau
dezbateri ntre specialitii din diferite domenii prin care acetia ncearc s explice
cum trim la nceput de secol XXI, cum funcioneaz economia ntr-o lume care
devine din ce n ce mai globalizat, cum ne afecteaz comunicarea instantanee i
competiia nemiloas pe o pia mereu n expansiune. Acest nou tip de economie a
impus apariia unei structuri educaionale adecvate, susin Mircea Malia i Orio
Giarini, autorii crii Dubla spiral a nvrii i a muncii:
Rareori a deinut educaia un rol att de important n aprecierile
reformitilor i ale societii ca n momentul apariiei economiei bazate pe
cunoatere. nvmntul a nceput s fie apreciat ca unul dintre factorii importani
de creare a avuiei societii i de mplinire de sine (Malia & Giarini 2006).
Educaia st att la baza dezvoltrii personale ct i la cea a dezvoltrii
comunitii, ceea ce nseamn c fiecare dintre noi dorete s-i dezvolte talentul i
s-i valorifice potenialul creativ, parcurge un drum prin care devine responsabil
pentru propria via i pentru atingerea scopurilor personale. Pe parcursul acestui
drum apar ndoieli n ceea ce privete ansele pe care le ofer educaia, ezitri
legate de calea aleas i de ansele care se ntrevd la captul ei. Descoperim, unii
cu ncntare, alii cu regret, c drumul nu se termin, c este nevoie de un efort
constant de depire a propriilor limite, de trecere a noi i noi bariere, c este vorba
despre o cltorie interioar ale crei puncte de reper sunt cunoaterea, reflecia i
practica autocriticii.
Educaia continu reprezint motorul societii n care trim, deoarece
presupune adaptarea la schimbrile de profunzime de pe piaa muncii i se
constituie ntr-un proces permanent de formare a unor fiine umane mplinite la
nivelul cunoaterii i al aptitudinilor, al spiritului critic i al capacitii de a aciona;
se arat n Raportul UNESCO din 1996 al Comisiei internaionale pentru educaie
n secolul XXI.
Specialitii din domeniul educaional au dezbtut necesitatea naintrii spre
o societate a educaiei, n condiiile n care rolul educaional al media moderne
crete, oamenii dau dovad de preocupri culturale sau legate de timpul liber, piaa
muncii se diversific, fr a trece cu vederea un adevr fundamental:

62
Prof. univ. dr., Universitatea din Bucureti, manole_manolescu@yahoo.com
63
Dr., Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Braov,
carmenflorescubrasov@yahoo.com

279
 Chiar dac oamenii trebuie s profite de orice ocazie pentru a nva sau a
se autoperfeciona, ei nu vor putea folosi cum se cuvine toate aceste resurse
poteniale fr a fi primit n prealabil o educaie fundamental solid (Delors,
2000). Trim ntr-un secol despre care se afirm c este dominat de o nevoie din ce
n ce mai mare a oamenilor de a cunoate, la toate nivelurile i sub toate formele,
ceea ce nseamn c pentru a anticipa i a ne adapta schimbrilor impuse n noul tip
de societate n care trim, trebuie s acceptm un nou mod de via. Acesta este
sprijinit de manifestarea individual a dorinei de cunoatere, de nevoia de afirmare
a persoanei pe msur ce se integreaz n viaa social, de necesitatea instituirii
unui climat de ncredere reciproc ntre oameni pe msur ce ne educm pentru a
deveni tot mai responsabili de destinele noastre.

Relaia dintre educaie i munc

Soluiile tradiionale la nevoia de educaie, bazate n cea mai mare parte pe
un caracter cantitativ i fundamentate pe cunoatere, nu mai sunt adecvate situaiei
actuale. Nu mai este suficient ca fiecare individ s acumuleze, de la o vrst
fraged, un volum de cunotine pe care s le foloseasc apoi de-a lungul ntregii
viei. Fiecare individ trebuie s fie pregtit s profite de ocaziile de a nva care i
se ofer de-a lungul vieii, att pentru a-i lrgi orizontul cunoaterii, ct i pentru a
se adapta la o lume n schimbare, complex, interdependent, susin autorii
raportului UNESCO din 1996.
Este necesar s regndim i s lrgim noiunea de educaie permanent.
Educaia trebuie nu numai s fie adaptat la schimbrile de profunzime de pe piaa
muncii, ci i s constituie un proces continuu de formare a unor fiine umane
mplinite la nivelul cunoaterii i al aptitudinilor, al spiritului critic i al capacitii
de a aciona. Trebuie s permit dezvoltarea contiinei de sine a individului,
deschiderea lui spre problematica mediului nconjurtor, trebuie s-i permit
acestuia s joace un rol social att la serviciu. ct i n comunitate. (Delors, 2000).
Hamish McRae (2008), comentator economic pentru ziarul The
Independent din Londra, remarca n prezentarea crii sale The world in 2020.
Power, culture and prosperity (Lumea n 2020. Puterea, cultura i prosperitatea)
c pmntul, capitalul i resursele naturale nu vor mai fi att de importante ca pn
acum n determinarea creterii economice a unei naiuni. Eficiena, cultura i
intelectul vor fi resursele importante ale viitorului. Vechile resurse vor fi
disponibile tuturor naiunilor, iar diferena ntre naiuni va fi dat de lucrurile care
nu pot fi importate. Informaia va deveni produsul cel mai important. Populaia
mbtrnete n mai toate statele, iar n unele poate s se restrng. Aceast
tendin va avea implicaii pentru sistemul de sntate, pe piaa forei de munc i
n educaie. McRae respinge criza energiei pe termen scurt i susine c resursele
de ap se vor diminua, ceea ce va avea un impact major asupra vieii noastre.
Analiznd relaia dintre educaie i munc pe baza metaforei dublei spirale
(modelul ADN), Mircea Malia i Orio Giarini arat c ambele jumti au
progresat n mare msur i au iniiat schimbri, rezolvarea situaiei n care ne

280
aflm fiind posibil n cadrul conceptului de educaie continu, chiar dac nvarea
continu prin educaie nu are nc un echivalent clar n sfera muncii.
Educaia continu n contextul economiei cunoaterii nu se tie dac va
rezolva problemele legate de egalitatea de anse, dreptul la educaie,
responsabilitile societii, ale statului i ale companiilor n organizatrea unor
structuri educaionale adecvate, susin cei doi experi, dar tot ei propun o analiz a
relaiei dintre nvmnt i munc ce relev urmtoarele tendine:
accentul s-a deplasat de la pregtirea pentru munc n coli, la conceptul
privind instruirea pe parcursul ntregii viei, n strns legtur cu munca;
abilitile, att cele tehnice i sociale, ct i cele interpersonale, sunt
necesare la locul de munc i de aceea ele trebuie s fie ct mai repede
transferabile;
vechile dihotomii dintre educaia liberal i educaia vocaional, ca i
cele dintre educaie i instruire, i pierd valabilitatea;
pregtirea pentru o via de munc are implicaii n ceea ce privete
coninutul programelor de nvmnt, pedagogia i organizarea sistemului;
transformrile rapide, organizatorice i tehnice din lumea muncii au
implicaii profunde asupra educaiei.
Debutul secolului XXI nseamn i intrarea n adolescen i n viaa activ
(n jurul anilor 2020) a generaiei C (din engl. connect, communicate, change)
format din nativii digitali nscui dup 1990. Exponeni naturali a tot ceea ce
nseamn conectare, comunicare i schimbare acetia vor transforma lumea pe care
o tim noi n ceea ce i doresc; pe baza propriilor interese vor determina schimbri
n modul de socializare, n organizarea muncii i n exprimarea unei adevrate
pasiuni ce poate fi trit cu ajutorul tehnologiilor informatice i de comunicare.
Putem vorbi deja despre portretul unei generaii n care tinerii sunt realiti,
materialiti, au o cultur liberal i susin o politic progresist. Mobilitatea este
viaa lor, chiar dac vor fi generaia care va tri cel mai mult alturi de prini.
Majoritatea interaciunilor sociale au loc pe internet, acolo unde ei simt c pot s i
exprime opiniile i s ia atitudine. Au crescut ntr-o lume n care tehnologia se
mpletete cu viaa, ntr-o lume a celor trei i (iPod, iTune, iPhone), computerizat,
orientat spre comunicare, o lume n care trebuie s faci mereu un clic pe ceva.
Pn n 2020 aceti tineri vor reprezenta 40% din totalul populaiei n
SUA, Europa i rile BRIC (Brazilia, Rusia, India i China) i 10% n restul lumii,
vor fi cel mai mare grup de consumatori de pe pia. Deoarece au crescut cu
dispozitivele digitale, acestea sunt parte din viaa lor intim i le folosesc cel puin
ase ore pe zi. Toi au telefoane mobile i trimit mereu mesaje scrise, mai mult de
95% au computere personale i mai mult de jumtate folosesc mesageria
instantanee pentru a comunica, au cont pe Facebook i urmresc tirile i filmele pe
Youtube.

281
 Nu numai cu pine va tri omul
Conferina ministerial a procesului Bologna din 26-27 aprilie 2012
(Bucureti, Romnia) a analizat realizrile privind implementarea i existena
Spaiului european al nvmntului superior i a dat publicitii comunicatul:
Realizarea la maxim a potenialului nostru: Consolidarea spaiului european al
nvmntului superior. n teza de doctorat (Florescu, 2012) am susinut
importana lucrrilor conferinei pentru nelegerea situaiei actuale deoarece:
criza economic i financiar afecteaz ntreaga Europ, ceea ce face
educaia universitar mai important ca niciodat, n eforturile de a stopa i depi
problemele cu care ne confruntm;
structurile universitare europene sunt compatibile i comparabile i
echivalarea diplomelor la nivel european este posibil;
sporirea anselor de angajare pentru a servi nevoilor Europei are n
vedere faptul c absolvenii de astzi trebuie s combine abilitile i
competenele transversale, multidisciplinare i inovative alturi de cunoaterea
specific pe domenii, adus la zi, astfel nct s fie capabili s contribuie la
satisfacerea trebuinelor generale ale societii i ale pieei forei de munc.
Dup cum explicam i ntr-o lucrare anterioar (Florescu, 2013), ne
alturm argumentelor prezentate de ctre Sjur Bergan, conductorul
departamentului pentru educaie al Consiliului European, atunci cnd susine c
dezvoltarea spaiului european al educaiei universitare pune accent pe rezultatele
nvrii, respectiv pe ceea ce tie, nelege i poate s fac o persoan pe baza unei
calificri obinute, mai mult dect pe procesul formal care duce la obinerea unei
calificri (Bergan, 2007).
Calificarea, n opinia lui Sjur Bergan, se bazeaz pe achiziia de
competene profesionale, specifice unui domeniu, nsemnnd ceea ce trebuie s tie
n domeniul su viitor de activitate un absolvent, cu accent pe cele trei niveluri:
licen, masterat i doctorat. Pentru fiecare dintre aceste niveluri exist i n
Romnia o gril de competene profesionale bine definite, care asigur inseria
absolventului pe piaa muncii.
n cartea sa din 2011 Not by bread alone, Bergan explic c n lumea
actual doar competenele legate de practicarea viitoarei profesii nu sunt suficiente
i c exist un al doilea tip de competene, numite transversale, pe care ne ateptm
s le posede toi absolvenii de studii superioare. Acestea acoper un spectru larg,
dar exemplele tipice includ: abiliti analitice, abiliti de comunicare i abilitatea
de a raiona la un anumit nivel al abstractizrii. Autorul precizeaz c viaa n
societile democratice se bazeaz pe presupunerea c acest tip de competene
transversale exist i se manifest la un nivel destul de ridicat n rndul cetenilor.
Activitatea noastr de zi cu zi se bazeaz pe o combinaie ntre competenele
profesionale i cele transversale, astfel nct deciziile majore ale societii noastre
sunt luate prin folosirea competenelor transversale ale tuturor cetenilor aduli,
fiecare avnd o pondere egal (Bergan, 2011).

282
 Coeziunea social este posibil doar atunci cnd cetenii au un statut n
cadrul societii, atunci cnd sunt ncreztori c exist o ans s fie ascultai,
atunci cnd ei pot vedea dincolo de grijile imediate, de interesele personale
mrunte i dincolo de profesia pe care o au. Societile democratice au nevoie de
ceteni care nu numai c au beneficiat de o pregtire specializat nalt, dar au i o
educaie solid, n sensul cel mai adevrat al cuvintelor acea educaie care
dezvolt caractere i competene transversale, nu doar abiliti specifice unei
profesii i care, de asemenea, dezvolt atitudini.

Comisia European: Proiectul Tuning

Proiectul de armonizare a structurilor educaionale din Europa, prin
definirea contribuiei aduse de ctre universitile europene n derularea procesului
Bologna, nceput n anul 2000 (engl. Universities Contribution to the Bologna
Process. Tuning Educational Structures in Europe, Gonzles i Wagenaar, 2008),
la care ne vom referi n continuare cu denumirea Proiectul Tuning, a pornit de la
ideea c universitile nu caut i nu trebuie s caute uniformizarea n derularea
programelor, c nu exist un cadru curricular european unic, prescriptiv sau
definitiv, ci doar puncte comune de referin, convergen i nelegere.

Figura 32. Modelul proiectului Tuning de dezvoltare calitativ

Sursa: Gonzales i Wagenaar (2008, p. 15)

283
 Proiectul nu a dorit s restrng independena universitilor i a
specialitilor pe domenii sau s compromit autoritatea academic local i
naional, dar a precizat c sper s contribuie la armonizarea structurilor
educaionale i a programelor pe baza diversitii i autonomiei (motto-ul
proiectului).
n derularea sa, proiectul a avut n vedere cercetarea:
competenelor generice sau abilitilor transferabile;
competenelor specifice/profesionale;
rolului ECTS ca sistem de acumulare;
abordrilor din predare, nvare i evaluare;
rolului creterii calitii n procesul educaional (cu accent pe cultura
calitii interne la nivel instituional).
Universitile vor putea s i armonizeze curricula fr s le fie afectat
autonomia, dar prin stimularea capacitii lor inovative; proiectul a dezvoltat
modele ale procesului de elaborare a programelor pentru fiecare ciclu universitar
(licen, masterat, doctorat) printr-o proiectare, dezvoltare, implementare i
evaluare a acestora, cu accent pe calitate, de ctre o instituie sau mai multe
instituii, n cooperare.

Competena, o combinaie dinamic

Proiectul Tuning distinge dou tipuri de competene: generice i specifice.
Dei proiectul recunoate importana existenei i dezvoltrii competenelor
specifice ca baz a programelor universitare de studiu, subliniaz faptul c este
timpul ca atenia s fie acordat dezvoltrii competenelor generice sau abilitilor
transferabile, deoarece acest ultim tip de competene devine din ce n ce mai
relevant pentru buna pregtire a studenilor pentru viaa social, ce presupune
angajarea i activitatea civic.
Competena este definit, n acest proiect, drept o combinaie dinamic de
cunotine, nelegere, capaciti i abiliti, cu urmtoarele precizri:
termenii capacitate, calitate, abilitate, calificare, competen sunt
folosii de cele mai multe ori unul n locul celuilalt, iar cteodat se suprapun ca
neles;
toi termenii de mai sus sunt n relaie cu activitatea persoanei i cu ceea
ce poate ea s fac/s obin;
pentru a evita confuziile, s-a ales folosirea termenului competen n
cadrul proiectului;
termenii abiliti transferabile i competene generice/transversale
au acelai neles, deoarece se refer la acele competene care sunt comune i pot fi
identificate n diferite programe de studii, la un anumite nivel.
Competenele ne arat cum s cunoatem i s nelegem (cunoaterea
academic, capacitatea de a ti i nelege), cum s acionm (aplicarea cunoaterii
n practic, n anumite situaii), cum s fim (valorile ca element integrator n viaa
alturi de ceilali, n context social).

284
 Rezult capacitatea persoanei de a realiza o sarcin, situaie n care va fi
capabil s demonstreze ceea ce poate face, astfel nct s fie evaluat la un anumit
nivel. Desigur, nu vorbim despre lipsa total a competenei n termeni absolui, ci
despre posibilitatea de a plasa competenele ntr-un context continuu, de unde
deducem c ele pot fi nvate i dezvoltate prin exerciiu i educaie, pot fi
evaluate.

Armonizarea european a competenelor transversale

Proiectul Tuning distinge trei categorii de competene transversale:
competene instrumentale: capacitatea de analiz i sintez, capacitatea
de a organiza i planifica, cunotinele generale, cunotinele de baz ale profesiei,
exprimarea oral i scris n limba matern, cunoaterea unei limbi strine,
cunotine elementare de TIC, abiliti de management al informaiilor, rezolvarea
de probleme i luarea de decizii;
competene interpersonale: abiliti critice i autocritice, munca n
echip, abiliti de relaionare la nivel interpersonal, abilitatea de a lucra ntr-o
echip interdisciplinar, abilitatea de a comunica cu experi din alte domenii,
preuirea diversitii i multiculturalitii, abilitatea de a lucra ntr-un context
internaional, angajament etic;
competene sistemice: capacitatea de a aplica cunotinele n practic,
abiliti de cercetare, capacitatea de a nva, capacitatea de a te adapta noilor
situaii, capacitatea de a genera noi idei (creativitate), leadership, nelegerea
culturii i obiceiurilor altor ri, abilitatea de a lucra autonom, management i
design de proiect, spirit de iniiativ i antreprenorial, preocuparea pentru calitate,
dorina de a reui.
Proiectul a identificat, la nivel european, dou modaliti principale de
nvare i consolidare a competenelor transversale:
prin cursuri separate, pe module, care s asigure stpnirea cel puin a
unei pri dintre competenele indicate;
ca parte a unui program integrat al unei discipline sau modul.
Cercetarea competenelor transversale s-a fcut prin aplicarea cte unui
chestionar separat pentru absolveni, angajatori i cadre didactice universitare,
tradus n 11 limbi de circulaie european, care prezenta o serie de ntrebri cu
referire la abilitile i competenele care pot fi importante pentru succesul n
cariera persoanei. La cercetare au participat 101 universiti din Europa.
Respondenii au trebuit s stabileasc importana abilitii sau competenei,
n opinia lor, pentru profesie i nivelul la care le-a fost dezvoltat abilitatea sau
competena prin parcurgerea programelor universitare.
La nceput respondenii au ales pe baza unei liste prestabilite (din 30 de
competene), dup care au indicat primele cinci competene, cele mai importante.
Au fost analizate trei seturi de variabile:
importana itemilor: analiza celor 30 de competene transversale pe baza
importanei lor, indicat de ctre absolveni i angajatori;

285
 realizarea itemilor: analiza celor 30 de competene transversale pe baza
dobndirii lor, indicat de ctre absolveni i angajatori;
ierarhizarea: pe baza analizei rangului primelor cinci competene alese
de ctre absolveni i angajatori, a fost creat o nou variabil pentru fiecare
competen.
Rezultatele clasamentului combinat n urma analizei chestionarelor
absolvenilor i angajatorilor, cu rangul pe care l dobndete fiecare competen
transversal, sunt urmtoarele:
Tabelul 37. Clasament privind rangul combinat al competenei, absolveni i angajatori
Rangul
Competena transversal
combinat
Capacitatea de analiz i sintez
Capacitatea de a nva 1
Rezolvarea de probleme
Capacitatea de a aplica cunotinele n practic 2
Capacitatea de a se adapta la noi situaii
3
Preocuparea pentru calitate
Abiliti de management al informaiilor
4
Abilitatea de a lucra autonom
Munca n echip 5
Capacitatea de organizare i planificare
Exprimarea oral i scris n limba matern
6
Abiliti interpersonale
Dorina de a reui
Capacitatea de a genera noi idei (creativitate) 7
Cunotine elementare de TIC 8
Luarea de decizii 9
Abiliti critice i autocritice 10
Abilitatea de a lucra ntr-o echip interdisciplinar
11
Spirit de iniativ i antreprenorial
Cunotine generale
Cunotinele de baz ale profesiei 12
Abilitatea de a comunica cu experi din alte domenii
Angajamentul etic 13
Cunoaterea unei limbi strine
14
Management i design de proiect
Abiliti de cercetare
15
Leadership
Abilitatea de a lucra ntr-un context internaional 16
Preuirea diversitii i multiculturalitii 17
nelegerea culturii i obiceiurilor altor ri 18

Analiza primei variabile, importana competenelor pentru absolveni i

angajatori, a evideniat un grad nalt de corelare privind cele mai importante
competene care trebuie dezvoltate (pe primele poziii, de la rangul 1 la 5):

286
 competenele sistemice (capacitatea de a nva, capacitatea de a aplica
cunotinele n practic, capacitatea de a te adapta noilor situaii, preocuparea
pentru calitate, abilitatea de a lucra autonom);
competenele instrumentale (capacitatea de analiz i sintez, rezolvarea
de probleme, abiliti de management al informaiilor);
competenele interpersonale (munca n echip).
Pentru ambele grupe, reuita la locul de munc sau n profesie este dat de
performan, expresia suprem a competenei, situaie pentru care competenele
sistemice primeaz, dup cum este interesant poziionarea unei singure
competene de relaionare, munca n echip, care poate fi rezultatul direct al
faptului c nvm s trim mpreun cu ceilali.
Analiza celei de a doua variabile, privind realizarea acestor competene, ne
arat diferenele semnificative n clasificare i care sunt competenele pe care pun
mai mare accent absolvenii i angajatorii.
Tabelul 38. Analiza comparativ a accentului pus asupra competenelor
Angajamentul etic
Abilitatea de a lucra ntr-o echip
interdisciplinar Accent mai mare angajatori vs.
Spirit de iniiativ i antreprenorial absolveni
Munca n echip
Preocuparea pentru calitate
Abilitatea de a lucra autonom
Cunotine elementare de TIC
Abiliti de cercetare
Capacitatea de organizare i planificare Accent mai mare absolveni vs.
Cunotinele de baz ale profesiei angajatori
Abiliti de management al informaiilor
Rezolvarea de probleme
Luarea de decizii

Angajatorii pun accent pe competenele interpersonale (angajamentul etic,

abilitatea de a lucra ntr-o echip interdisciplinar, munca n echip), urmate de
cele sistemice (spirit de iniiativ i antreprenorial, preocuparea pentru calitate) iar
absolvenii pe competenele instrumentale (cunotine elementare de TIC,
capacitatea de organizare i planificare, cunotinele de baz ale profesiei, abiliti
de management al informaiilor, rezolvarea de probleme, luarea de decizii), urmate
de cele sistemice (abilitatea de a lucra autonom, abiliti de cercetare).
Observm c, n cazul angajatorilor nu apar competenele instrumentale,
deoarece ei sunt interesai de competenele de relaionare i integrare ale viitorilor
angajai, iar pentru absolveni nu conteaz competenele interpersonale, deoarece ei
sunt centrai pe ceeea ce au de realizat; dup cum bine tim, la locul de munc din
punctul de vedere al angajatorului, conteaz relaiile cu ceilali pentru succesul
activitii, iar din punctul de vedere al angajatului, acesta este sau se simte mereu n
competiie cu cei din jurul su.

287
 Gonzles si Wagenaar au analizat i efectul rii (Tabelul 39), respectiv
msurarea rspunsurilor dintr-o ar ca un ntreg de respondeni. Acest efect a fost
clasificat n trei parametri: puternic (diferene puternice ntre ri), mijlociu
(diferene mai slabe ntre ri) i slab (toate rile par a fi egale).
Efectul puternic se bazeaz pe competenele sistemice (abilitatea de a lucra
autonom, dorina de a reui, capacitatea de a aplica cunotinele n practic,
preocuparea pentru calitate, spirit de iniiativ i antreprenorial), rezultat ce se
coreleaz cu analiza rangului combinat al competenei din punctul de vedere al
absolvenilor i angajatorilor, ceea ce nseamn c diferenele apar cnd cerina
general este aceea de a avea calificri care pot fi folosite efectiv pentru a studia i
munci n Europa.

Tabelul 39. Efectul rii n analiza competenelor transversale

Competena Efect
Cunoaterea unei limbi strine
Abilitatea de a lucra autonom
Dorina de a reui
Capacitatea de a aplica cunotinele n practic Puternic
Preocuparea pentru calitate
Spirit de iniativ i antreprenorial
Abilitatea de a lucra ntr-o echip interdisciplinar
Abiliti de cercetare
Cunotine generale
Capacitatea de a genera noi idei (creativitate)
Angajamentul etic
Management i design de proiect Mijloci
Preuirea diversitii i multiculturalitii u
Capacitatea de a se adapta la noi situaii
Abiliti critice i autocritice
Cunotinele de baz ale profesiei
Leadership
Munca n echip
Luarea de decizii
Abiliti interpersonale
Abilitatea de a comunica cu experi din alte domenii
Rezolvarea de probleme
Capacitatea de a nva
Capacitatea de analiz i sintez Slab
Exprimarea oral i scris n limba matern
Abiliti de management al informaiilor
Abilitatea de a lucra ntr-un context internaional
Capacitatea de organizare i planificare
Cunotine elementare de TIC
nelegerea culturii i obiceiurilor altor ri

288
 Educaia universitar reprezint un factor-cheie n dezvoltarea societilor
moderne, n condiiile n care acestea sunt construite pe valorile fundamentale ale
Consiliului Europei (democraie, respectarea drepturilor omului i statul de drept).

Concluzii
Ai carte, ai parte! spune un vechi proverb romnesc. La nceput de secol i
de mileniu ne putem ntreba dac i ct o s i mai auzim pe prini i/sau educatori
c l rostesc. Schimbrile din viaa noastr personal i profesional impun citirea
lui ntr-o nou cheie: Ai competene, ai realizri! Cu alte cuvinte, ceea ce faci, te
face! Competena, un concept folosit de multe ori cu obstinaie, are un rol
definitoriu n schimbarea realitii, iar actorii implicai nu se pot sustrage
responsabilitii pe care trebuie s i-o asume pentru a face fa vieii de zi cu zi i
pentru a parcurge cu ndrzneal drumul spre ziua de mine.
Fernando Savater prin cartea Curajul de a educa (El valor de educar)
susine c educaia este valoroas i valabil (sensul dublu al cuvntului spaniol
valor), dar i un act de curaj, un pas nainte al curajului uman. Considerm c de
curaj trebuie s dm dovad zilnic, pentru a ne menine starea de spirit care poate
s ne conduc pe calea aleas; iar atunci cnd curajul nostru este susinut din
interior, cu sprijinul celor care ne valorizeaz, cred c vom reui s ctigm, de
cele mai multe ori, competiia noastr cea de toate zilele, fiindc dincolo de toate
omul nu triete numai cu pine.

Bibliografie

1. Bergan, S. (2007). Qualifications: Introduction to a Concept. In Council of Europe

Higher Education Series no.6. Strasbourg: Council of Europe Publishing.
2. Bergan, S. (2011). Not by bread alone. Strasbourg: Council of Europe Publishing.
3. Comunicatul ministerial al Procesului Bologna de la Bucureti, 26-27 aprilie 2012, cu
titlul: Making the Most of Our Potential: Consolidating the European Higher
Education Area: http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/Bucharest
%20Communique%202012%281%29.pdf
4. Delors, J. (coord.). [1996] (2000). Comoara luntric Raportul ctre UNESCO al
Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI. Iai: Editura Polirom.
5. Florescu, C. (2012). Competenele transversale: demersuri teoretice i aplicative n
formarea cadrelor didactice. Tez de doctorat nepublicat, Universitatea din
Bucureti.
6. Florescu, C. (2013). Competena profesorului un rezultat al educaiei i formrii. n
Neacu Ioan, Borzea Anca (coord., 2013). Cercetarea doctoral contribuii i valori
adugate (p.74-83). Bucureti: Editura Trei.
7. Giarini, O. & Malia, M. (2005). Dubla spiral a nvrii i a muncii. Bucureti:
Editura comunicare.ro.
8. Gonzles, J. & Wagenaar, R. [2005] (2008). Universities Contribution to the Bologna
Process. An Introduction. Tuning Educational Structures in Europe. 2nd Edition.
Publicaciones de la Universidad de Deusto, Spain.
9. Opportunities and Risks in the Global Economy, presented by Hamish McRae (2008):
www.guernseyfinance.com
10. Savater, F. (1997). Curajul de a educa. Chiinu: Editura ARC.

289
 Stratificarea oportunitilor de participare la educaie
n nvmntul liceal din Romnia
Sebastian OC64

Participarea la educaie n sistemul de nvmnt din

Romnia
Printre obiectivele oficiale ale sistemului de nvmnt n Romnia
postcomunist se regsesc principiile asigurrii egalitii de anse la educaie i de
asigurare a incluziunii sociale (articolele 2.4 i 3 din Legea Educaiei Naionale,
Legea nr. 1/2011). Dincolo de egalizarea accesului la nivel formal este important
de investigat modalitatea n care ce se ntmpl n coal sau n clasa de elevi
ncorporeaz astfel de principii. Exist concepii privind egalitatea de anse care
consider c trebuie asigurate condiii pentru participare egal n termeni de
micare pe vertical pn la un anumit nivel, sau n termeni de egalizare a
rezultatelor (Lynch & ORiordan, 2007). Ideea participrii egale la educaie
favorizeaz incluziunea social a grupurilor care provin dintr-un background
socioeconomic ce nu le permite accesarea tuturor oportunitilor oferite de sistemul
de nvmnt. Egalizarea accesului reprezint numai o etap n procesul asigurrii
de anse egale. Pe de alt parte vorbim i despre un proces de difereniere pe baza
realizrilor colare ale fiecrui elev, ale cror criterii sunt stabilite prin decizie
politic, n sensul n care pot fi n acelai timp uor de accesat pentru un grup
social, dar greu de accesat pentru alt grup social. Aadar, sistemul de nvmnt i
propune asigurarea egalitii de anse pentru toi elevii, dar n acelai timp, unul
dintre obiective este acela de a diferenia ntre elevi n funcie de competene,
cunotine sau abiliti, evalund individual fiecare elev. Acest principiu al
individualizrii i diferenierii n predare, precum i programe compensatorii
reprezint soluia teoretic propus de sistemul de nvmnt pentru a determina
succesul colar pentru toi elevii. De exemplu, profesorii sunt obligai s adapteze
limbajul, coninutul i s diferenieze sarcinile, metodele i tehnicile n funcie de
percepia acesora privind posibilitile sau dificultile de nvare, astfel nct
fiecare elev s dobndeasc anumite abiliti.
Mi-am propus s analizez n ce msur diferenele dintre elevi (n
modalitatea de participare la procesul educaional; performan colar; dobndire
de calificri educaionale) sunt independente de mediul familial de origine.
Implicit, iau n calcul i rolul colilor n acest proces de difereniere, urmrind
procesul de difereniere ntre coli, dar i ntre elevi ai aceleai coli. Operaional,
definesc mediul familial n sens larg, urmrind aspecte ce pot fi considerate resurse
ale familiei, precum: mediul de reziden, venitul, educaia i ocupaia prinilor,

64
Drd., coala Naional de Studii Politice i Administrative, sebastian.toc@politice.ro

290
condiii de nvare (precum propria camer, computer i conexiune la internet,
acces la cri etc.), implicarea prinilor n activiti de nvare i pregtire pentru
coal, sau percepia acestora privind importana educaiei instituionalizate pentru
reuita n via a propriilor copii, existena unui printe care muncete n
strintate. n prezent, exist un acord al cercettorilor din societile occidentale
privind influena indicatorilor ce msoar background-ul familial asupra reuitei
colare sau anselor de reuit n via. Acest acord este rezultatul a peste 50 de ani
de studii cantitative. n Romnia exist studii care confirm concluziile generale
ale cercettorilor din domeniu, n mod particular faptul c succesul colar depinde
i de caracteristicile sociale i culturale ale mediului familial de origine (Ivan,
2009; oc, 2013), cu meniunea c succesul a fost msurat destul de ndoielnic prin
note sau prin medii generale, avnd n vedere c nivelul de pregtire este mai
degrab asociat cu rezultatele la examenul de bacalaureat i mai puin cu notele
obinute n timpul anilor de coal. Aceast lucrare propune o metodologie prin
care s se studieze contextele i situaiile concrete n care indicatori ce in de
mediul familial pot produce inegaliti sociale prin modaliti specifice de
manifestare n procesul de predare-nvare n liceele din Romnia.
ntrebrile de cercetare pot fi formulate n urmtorul mod: Exist o
legtur ntre experienele elevilor n procesul educaional i mediul familial de
provenien?; Cum aciunile i activitile din interiorul colii sunt conectate cu
producerea inegalitilor sociale?. Scopul central este pe de-o parte de a nelege
constrngerile structurale i pe de alt parte, de a analiza rolul proceselor
desfurate la nivel individual n interaciunile dintre indivizi. Cu alte cuvinte,
consider c egalitatea de anse formal nu este suficient pentru diminuarea
inegalitilor n educaie, dat fiind complexitatea problemei: pe de-o parte nsi
modalitatea ierarhic n care este structurat sistemul de nvmnt duce la crearea
inegalitii de anse, pe de alt parte i relaiile care se dezvolt la nivelul
interaciunilor dintre elevi i profesori pot determina oportuniti inegale pentru
primii. Trebuie subliniat faptul c nu neleg factorii legai de mediul familial ca
find categorii discrete care au un efect la nivel cantitativ, macrosocial. Consider c
efectul lor se activeaz n momentul n care acetia pot facilita situaii particulare
de nvare, evaluare sau dobndire a unor competene. Subiectul este unul de
actualitate ntruct analizez fenomenul ntr-un context n care sistemul de
nvmnt a suferit transformri structurale i ideologice fa de perioada
comunist i n care procesul de globalizare a modificat structura societii,
afectnd n special tinerii, indiferent de nivelul de studii, ca urmare a unei cereri de
for de munc sczut n multe dintre domeniile de activitate existente. Rmne de
vzut care sunt strategiile pe care elevii le adopt pentru a-i asigura poziii n
structura social, i cum sunt acestea influenate de background-ul familial.
Particularitatea cercetrii e dat de contextul social al Romniei, o ar care
dup cderea comunismului s-a aflat ntr-un proces de reformare instituional i n
special de reformare economic prin dezindustrializare. La nivelul nvmntului a
existat un numr mare de reforme ce au constat n schimbri instituionale i de
coninut. n acelai context putem vorbi despre o nemulumire social privind

291
calitatea nvmntului din Romnia i al nivelului de pregtire al absolvenilor n
perioada postcomunist. De asemenea, putem spune c procesul de polarizare
rapid a societii capitaliste i de stratificare social, n special n funcie de
criteriul economic, n perioada de dup 1990 reprezint una dintre problemele
sociale i politice actuale. Aadar se pun cteva probleme: n ce msur poate
contribui sistemul de nvmnt la reducerea inegalitilor prin procesul de
educaie?; care sunt ansele de mobilitate social ascendent prin sistemul de
nvmnt ale indivizilor cu origine social modest?; cum e perceput alternativa
muncii n strintate i a studiilor n strintate care creaz inegaliti economice
sau de prestigiu?
n analiza oportunitilor de participare i nvare ale elevilor este necesar
diferenierea ntre factorii interni centrai pe coal i factorii externi centrai pe
mediul familial de provenien. Coleman et al. (1966) au pus la ndoial ideea
funcionalitilor conform creia colile reprezint un spaiu neutru. Raportul
Coleman este renumit pentru c a descoperit c efectele colilor asupra
performanei colare a elevilor sunt relativ egale, indiferent de tipul colii urmate,
atunci cnd sunt controlate variabilele ce msoar background-ul socioeconomic.
Indiferent de resursele i facilitile colare, curriculum sau calitatea profesorilor,
succesul colar al elevilor caucazieni din clasa de mijloc nu era influenat, n
schimb era influenat cel al grupurilor dezavantajate. Un alt lucru descoperit a fost
faptul c punerea unui elev cu statut social ridicat ntr-o clas de elevi care provin
din clase sociale dezavantajate, i scade primului performanele, pe cnd punerea
unui elev dintr-o clas social dezavantajat ntr-o clas cu elevi cu statut ridicat,
va crete performanele colare ale primului, idee reconfirmat de Hallinan mai
trziu (2001) care a demonstrat c dac pui un elev cu rezultate slabe la un test
standardizat ntr-un grup cu rezultate bune, atunci performanele acestuia vor
crete, independent de variabilele care msoar caracteristicile sociale sau ale
colii. Acest lucru era deosebit de important la acea perioad n contextul ideilor
privind gruparea elevilor n funcie de performan, mai ales la nivelul
nvmntului secundar. Chiar dac cei din grupurile dezavantajate aveau acces la
educaie, Coleman et al. (1966) au descoperit c oportunitile individuale nu sunt
att de rspndite i c dezavantajele cu care elevii ncep coala primar continu i
dup ce acetia finalizeaz coala. n urma analizei datelor longitudinale, una dintre
concluziile importante ale studiului a fost legat de faptul c background-ul
familial i diferenele ntre comuniti conteaz mai mult dect oricare alt factor
colar n obinerea performanei colare. Aadar, pentru a asigura egalitate de
oportunitate, colile trebuie s aib un efect mult mai puternic asupra reuitei
colare comparativ cu mediul social sau background-ul familial al elevilor. Prin
urmare, egalitatea de oportunitate n colile americane din acea vreme nu era
oferit, iar dovezile arat c acest lucru nu s-a schimbat nici astzi (Weis, Jenkins,
& Stich, 2009). Ladson-Billings (2006) considera nefericit interpretarea acestor
rezultate de ctre cei care elaborau politici publice, considernd c Raportul
Coleman era mult mai subtil, fiind important combinaia de factori care e corelat
puternic cu succesul academic, nu numai efectele individuale ale fiecrei variabile.

292
 Rezultatele Raportului Coleman nu nseamn c ce se ntmpl n coal
nu conteaz pentru dobndirea performanei colare (Gamoran & Long, 2006),
avnd n vedere c cercetri ulterioare au artat c i factorii ce in de coal pot fi
importani independent de background-ul familial. Meta-analizele din ultimii 40 de
ani concluzioneaz c e greu de stabilit ce elemente din coal ar putea avea efecte
asupra sucesului colar; ceea ce e ns clar asumat este c felul n care sunt folosite
resursele colii au un efect mult mai puternic dect simpla prezen sau absen a
acestora. Aceste meta-analize au ns relevan numai pentru rile occidentale.
Gamoran i Long (2006) au o observaie interesant n urma comparaiei
rezultatelor studiilor din SUA i din rile occidentale: pe de-o parte, i cele din
rile n curs de dezvoltare (precum cele din America Latin), pe de alt parte,
susinnd c n cazul ultimelor, variaia n privina succesului colar are loc ntre
coli. Prin urmare efectele pe care colile le pot avea ar putea fi mai mari i mai
uor de detectat. De asemenea, cei doi afirm n urma unor analize ale unor
cercetri internaionale, c resursele colilor precum experiena profesorilor,
numrul de cri din bibliotec, numrul de elevi dintr-o clas sau din coal,
accesul la texte i manuale, sunt importante n mod deosebit n rile srace pentru
dobndirea succesului colar. Abordarea centrat pe factorii interni a fost popular
chiar i n anii 90 cnd nc se considera c este suficient s se mbunteasc
practicile la nivelul colilor i claselor de elevi, pentru a se reduce inegalitile de
clas social (Reay, 2010). Cea mai important critic a acestor studii este cea
legat de eecul privind specificarea mecanismelor care legau resursele
organizaionale/familiale de rezultatele studenilor, de altfel o critic specific
studiilor care folosesc o metodologie cantitativ.
n privina egalitii de oportunitate, Coleman (1968) propunea un nou
neles pentru acea vreme, considernd c trebuie neleas n termeni de egalitate
n rezultate, avnd n vedere input-uri individuale diferite (de exemplu copii care
triesc n srcie i care cunosc mai puine expresii verbale, sau au un limbaj nu
foarte elaborat ar trebui s aib aceleai rezultate cu ceilali). De altfel, Coleman
discuta despre cinci accepiuni ale egalitii de oportunitate. Primele trei se refer
la resurse ale colii, compoziia rasial i social a colii, valorile profesorilor i
studenilor, implicarea comunitii n educaie (acestea reprezint input-uri ce in
de coal); ultimele dou se refer la egalitate n rezultate, avnd n vedere, pe de-o
parte, consecinele pentru indivizi cu background-uri i abiliti egale i pe de alt
parte, pentru indivizi cu backgound-uri i abiliti diferite. Att rezultatele colare,
ct i atitudinile fa de nvare ar trebui s fie aceleai indiferent de ras, religie,
etnie sau background socioeconomic. Coleman (1968) consider a patra definiie
cea mai relevant pentru c se poate concretiza cel mai uor n politici publice care
vor mbunti efectele educaiei. Totui, militeaz pentru un pluralism n privina
tuturor definiiilor, fiind necesare pentru nelegerea modului n care se produce
inegalitatea. Aadar, una dintre consecinele acestei noi definiii a fost legat de
faptul c nu mai trebuie s controlm variabilele care msoar backround-ul
socioeconomic, iar la nivel de politici s-a introdus examinarea competenelor prin
teste standardizate. Una dintre problemele asociate celei de cincea accepiuni a fost

293
formulat de Gamoran i Long (2006) care discut despre povara pe care o pune pe
coli aceast definiie, avnd n vedere c colile vor fi obligate s obin aceleai
rezultate pentru toi elevii, indiferent de resursele i experienele individuale. ntr-o
analiz a studiilor care s-au concentrat pe conceptul de egalitate de oportunitate
Hallinan (1988) distinge n literatura de specialitate ntre studii care folosesc
accepiunea egalitii de oportunitate n termeni de acces la resurse educaionale i
cele care folosesc ideea de egalitate de oportunitate n termeni de rezultate. Prima
este conectat cu idealul meritocraiei, pe cnd ultima este bazat pe asumpia
conform crea meritocraia nu este posibil, prin urmare rezultatele trebuie
egalizate i redistribuite. Prima accepiune este problematic ntruct accesul egal
nu implic i accesul egal la mecanismele care asigur succesul. A doua definiie a
fost dat de cercettorii care consider c e improbabil sau chiar imposibil o
competiie corect, avnd n vedere caracteristicile ascriptive diferite ale indivizilor
care dezavantajeaz anumii elevi. Aadar, o ntrebare relevant pentru cercettorii
din sociologia educaiei ar fi: cum poate educaia s modifice sau s schimbe
aceste inputuri care produc inegalitate astfel nct s se produc o distribuie mai
egal n rezultate precum succesul colar, aspiraiile educaionale sau calificrile
obinute i pe termen lung, statutul socioeconomic sau venitul?.
colile au un efect asupra anselor individuale de succes n msura n care
reuesc s ofere acces egal la nvare, ns acest lucru se ntmpl rar avnd n
vedere efectele constante ale mediului familial de origine, dar i diferenele ntre
coli n privina succesului colar. Inegalitile se amplific prin fenomenul
educaiei care are loc n afara colii. Acesta trebuie neles prin urmrirea
elementelor relevante educaional care au loc n afara sistemului de nvmnt.
O manifestare a acestui tip de educaie este fenomenul meditaiilor care n
Romnia a luat amploare n contextul importanei acordate evalurii standardizate
de la finalul unor cicluri de studiu i pe fondul unei nemulumiri n societatea
romneasc privind: slaba pregtire a profesorilor sau incapacitatea acestora de a-i
pregti pentru examene, insuficiena resurselor pe care colile le au pentru a
asigura o educaie de calitate pentru elevi corelat cu implicarea prinilor cu
posibiliti la unele coli, sau cu numrul mare de elevi dintr-o clas. Hatos (2006)
caracterizeaz fenomenul meditaiilor ca fiind unul mixt n Romnia ce apare att
din dorina prinilor i elevilor de pregtire suplimentar, ct i din cauz c elevii
sunt constrni s fac meditaii de ctre cadrele didactice, chiar i atunci cnd nu
sunt interesai de materie. Nu oricine i permite ns s fac meditaii, resursele i
susinerea familial fiind foarte importante pentru accesul la meditaii i/sau pentru
accesul la meditaii de calitate. Indiferent dac decizia ultim de a face meditaii
aparine elevului, familiei sau profesorului, aceast form de educaie are efecte
negative asupra asigurrii egalitii de oportunitate promovat de sistemul de
nvmnt, avnd n vedere c reprezint o rut paralel destinat mbuntirii
performanelor anumitor elevi. n plus acest fenomen poate avea i efecte
secundare care s duc la degradarea nvmntului oficial prin sabotarea sa
intenionat de ctre profesori sau din cauza scderii motivaiei elevilor (Kwok,
2003 n Hatos, 2006).

294
 Aceast rut nemeritocratic nu este singura form de educaie acceptat
tacit la nivelul nvmntului oficial. Experienele de nvare de acas pot fi
relevante pentru sarcinile pe care elevii trebuie s le realizeze la coal. Problema
este c nu toi elevii trec prin experiene relevante din perspectiva sistemului
educaional. Acest fenomen se ntmpl cu precdere n cazul elevilor care fac
parte din categorii sociale dezavantajate i care deseori gsesc mediul colar foarte
diferit de cel familial. Motivul principal pentru care are loc este n strns legtur
cu cei care elaboreaz curriculumul oficial, care chiar dac abordeaz probleme ce
in i de anumite categorii defavorizate, perspectiva este una de sus n jos, pentru c
ei nii au rareori contact cu experienele categoriilor sociale descrise. De
asemenea, Olneck (1993) consider c reprezentarea experienelor tuturor
categoriilor sociale, n special a grupurilor dezavantajate, n curriculum i implicit
recunoaterea acestora ca fiind o form de cunoatere care are acelai statut cu
oricare alt form, este esenial. Problema care rmne este c e foarte dificil s
afirmm care sunt experienele care trebuie incluse i care nu. De asemenea,
participarea la procesele de definire a experienelor colare i a criteriilor care
definesc succesul colar de ctre grupurile dezavantajate este esenial pentru ca
rezultatele inegale s nu mai persiste.

Relaia dintre educaie i inegaliti sociale

Domeniul sociologiei educaiei s-a dezvoltat plecnd de la teoretizrile
privind relaia de dubl-determinare, societate-educaie, educaie-societate. Una
dintre ntrebrile fundamentale se refer la rolul instituiilor educaionale n
societate att la nivel macrosocial ct i la nivel micro (Saha, 2008). Accentul este
pus pe perspectiva sociologic asupra educaiei, urmrind structuri, procese i
practici educaionale. Sociologia educaiei are origini n scrierile clasicilor, n
special Marx, Weber i Durkheim (Saha, 2008). Acest lucru a nsemnat dezvoltarea
unor paradigme diferite i deseori concurente n sociologia educaiei, la fel ca n
domeniul sociologiei. Weis i colaboratoarele (2009) consider c problema cheie
a sociologiei educaiei producerea inegalitilor sociale a fost abordat din mai
multe perspective, cele mai importante definiii dezvoltndu-se din dialogul i
dezbaterile dintre acestea.
Dezvoltarea tradiiei funcionaliste apare n contextul nevoii de justificare a
inegalitilor sociale. Davis i Moore (1944) propun discursul necesitii seleciei i
alocrii de statute care fac ca o societate s fie stratificat. Aadar inegalitile
sociale sunt funcionale i necesare. Mai trziu, Parsons (1959) discut despre clasa
de elevi ca fiind principalul mecanism de selecie n societile stratificate. La fel
ca i Davis i Moore (1944) care consider necesar s inem cont de talentele
individuale n momentul alocrii unor poziii n structura social, Parsons (1959),
consider c rezultatele educaionale sunt influenate att de factori dobndii n
coal ct i de factori ascriptivi (face meniune n mod special la statutul
socioeconomic al familiei). coala reprezint o instituie care confer indivizilor un
status social instituionalizat, difereniind ntre elevi n funcie de criterii non-

295
biologice. El discut despre performanele colare n termeni de merit individual.
De altfel, educaia instituionalizat faciliteaz procesul de selecie al indivizilor, n
special pe baz de merit. Aadar, n privina egalitii de oportunitate, elevii sunt
plasai iniial n poziii de egalitate, urmnd s fie apoi difereniai n funcie de
performana colar, i de cantitatea de munc pe care fiecare individ o depune.
Faptul c se joac cu regulile pe mas este suficient i face mai uor de acceptat
procesul de difereniere social. Rolul ultim al educaiei este de a conecta talentele
individuale i randamentul elevilor cu ocupaiile adulte adecvate. O prim
contestare a paradigmei funcionaliste apare odat cu Raportul Coleman (1966),
care n privina ideii de egalitate de oportunitate producea o schimbare de
paradigm important, avnd n vedere c egalitatea n privina resurselor colii nu
mai era luat n considerare dect dac se lega empiric de rezultatele educaionale,
date fiind aceleai inputuri individuale (Weis, Jenkins & Stich, 2009). Avnd n
vedere aceste noi puncte de pornire, cercetrile din domeniul sociologiei educaiei
ncep s introduc din ce n ce mai multe probleme n ecuaie. Conflictualitii,
inspirai fie de Marx fie de Weber, considerau conceptul de putere unul esenial n
analiza inegalitilor sociale, prin faptul c grupurile care au putere exercit i
menin control asupra altor grupuri/indivizi. Ideile de meritocraie sau nevoile
economiei care justificau inegalitile sociale, erau aadar nlocuite cu termeni
precum putere i interese conflictuale ntre grupuri (Weis, Jenkins & Stich, 2009).
Aadar, apare ideea conform creia colile servesc scopurilor unor grupuri
particulare i nu intereselor societii ca ntreg.
Teoriile care aveau originile n tradiiile marxist sau weberian aveau s
se dezvolte n diverse forme. Bowles i Gintis (1976) propuneau o teorie a
reproducerii economice, considernd c colile reproduc n mod direct inegalitile
de clas social i c tinerii sunt socializai astfel nct s devin capitaliti sau
muncitori. Autorii folosesc termenul de principiu al corespondenei (exist o
coresponden ntre relaiile structurale de producie n capitalism i cele din
sistemul de nvmnt), argumentnd c coala reproduce inegalitile economice
i sociale ncorporate n economia capitalist. Sadovnik (2007) distinge ntre
tradiia marxist care n aproape toate cazurile ia n calcul structura economic a
societii, de teoriile reproducerii sociale i culturale care consider c procesul
educaional reflect interesele unor elite sociale i culturale. Bourdieu i Passeron
(1977) propun o explicaie de tip neomarxist a reproducerii inegalitilor sociale,
ncadrndu-se n cea de-a doua perspectiv descris de Sadovnik. Bourdieu i
Passeron consider capitalul cultural o form de cunoatere care se transmite de la
o generaie la alta prin intermediul colilor i familiilor. Plecnd de la acest
concept, autorii descriu procesul reproducerii culturale, urmrind formele distincte
de capital cultural pe care fiecare grup social le dobndete. Capitalul pe care l
posed elitele culturale i ajut pe copiii acestora s beneficieze de cele mai
prestigioase coli i ulterior ocupaii. Michael Grenfell (2007) sintetizeaz cele trei
elemente care fac parte din logica teoriei reproducerii a lui Bourdieu:
Propria reproducere a sistemului de nvmnt care implic pstrarea
legitimitii sistemului.

296
 Reproducerea cultural arbitrar care cuprinde transmiterea anumitor
adevruri de ctre coli.
Reproducerea social, care implic faptul c elevii din grupurile
privilegiate din societate sunt grupurile avantajate n coal i vor deveni
privilegiate i n societate.
Aciunea pedagogic neleas ca violen simbolic i arbitrar n
coninut i form, are ca rezultat procesul de reproducere al relaiilor de putere care
stau la baza funcionrii sistemului de nvmnt, aadar educaia instituionalizat
nu trebuie neleas n termeni de meritocraie funcional (Grenfell, 2007).
Aciunea pedagogic corespunde cu interesele grupurilor care dein putere, att n
privina modalitii de impunere ct i n privina delimitrii asupra a ce i cui are
loc aceast impunere (Bourdieu & Passeron, 1977). Educaia reprezint o
impunere i o inculcare a unui arbitrariu cultural de ctre un mod arbitrar de
impunere i inculcare a unor nelesuri. Ele se fac prin folosirea principiului
seleciei i excluderii celor care fac, respectiv nu fac parte, din cultura dominant.
Concepte precum: capital lingvistic (care nu este numai un mijloc de comunicare ci
i un sistem de categorizare) i gradul de selecie (msurat prin supravieuitorii
din sistemul educaional) pot reliefa modalitatea n care se creeaz o relaie ntre
sistemul de educaie i elevi. Propria reproducere a sistemului este de asemenea
necesar pentru a asigura acceptarea legitimitii instituiei de nvmnt. Sistemul
de nvmnt reprezint un instrument prin care copiii care dau gre sunt cei care
sunt prini ntr-un habitus ce conine forme inferioare de capital cultural. De
asemenea, este important definirea social a aciunii pedagogice. Atitudinea
imparial a copiilor din clasa muncitoare fa de sanciunile colii are loc pentru c
distana fa de cultura inculcat tinde s i fac s simt arbitrariul inculcrii ca
fiind inevitabil.
Munca pedagogic trebuie s creeze un habitus: produsul internalizrii
principiilor arbitrariului cultural, capabil s se perpetueze dup ce aciunea
pedagogic nceteaz (Bourdieu 1977). Educaia e considerat un proces prin care
arbitrariul cultural este reprodus istoric prin crearea unui habitus care produce
practici de conformare. Habitusul are nelesul unei colecii de dispoziii care
confer abilitatea de a gndi n moduri specifice. Habitusul mai poate fi considerat
i lips de gndire (unthinking-ness) n aciuni, el opernd dincolo de nivelul
calculului raional i contient, condiionnd i orientnd practicile indivizilor prin
oferirea unui mod de a aciona fr s se supun explicit regulilor (Bourdieu,
1990). Succesul n educaie depinde de realizri anterioare, n principal de cele din
primii ani din via, mai ales n condiiile n care sistemul educaional accept
diferenele ntre dispoziiile copiilor care de cele mai multe ori depind de grupul
sau clasa social a elevilor (Bourdieu i Passeron 1977). Capitalul lingvistic e
considerat important n primii ani de coal pentru c nelegerea i folosirea
limbajului, precum i stilul sunt luate ca implicite de ctre profesori la toate
nivelurile. n Romnia, o form extrem a acestui fenomen poate duce la o form
de perpetuare a analfabetismului funcional (rezultatele testului PISA din 2012 au
demonstrat c un numr semnificativ de elevi citesc cu greu n limba romn) prin

297
faptul c profesorii consider de la sine neles c de la un anumit nivel trebuie s
tii s scrii, s citeti, s ai un background de competene, iar dac ai rmas n
urm ansele s reueti n sistemul de nvmnt sunt mici. Ideile lui Bourdieu i
Passeron au fost confirmate i pentru cazul Romniei. Folosind rezultatele la testele
PIRLS (test internaional care msoar competenele de citire ale elevilor de clasa a
IV-a) se pot observa diferene uriae ntre elevii din Romnia n privina abilitilor
de citire n funcie de resursele familiale pe care le au la dispoziie, de frecventarea
unei grdinie nainte de coala primar, de obiceiurile de citire ale prinilor, sau
de implicarea n activiti legate de alfabetizare nainte de a merge la coal (oc &
Gheba, 2014). Familia transmite complexitatea limbajului, structurile logice ale
acestuia, nelegerea sistemului de categorizare etc. Relaia dintre capitalul cultural,
msurat prin ocupaia tatlui i reuita colar este cea mai evident la nivelele
inferioare ale sistemului de nvmnt, ntruct la nivelele superioare au ajuns
studeni care s-au aculturat (n cazul n care aveau un habitus familial diferit de cel
colar) (Bourdieu i Passeron, 1977). Chiar dac proveniena social e diferit,
indivizii care supravieuiesc n sistem ajung s aib caracteristici asemntoare
ntre ei i din ce n ce mai puine caracteristici cu cei din clasa social din care
provin. Sigur c n prezent diferena poate fi una mai nuanat n condiiile n care,
n contextul masificrii educaiei, tipul de liceu reprezint un factor important de
selecie n funcie de categoria social de provenien. Accesul la licee de prestigiu
este sczut i poate fi caracterizat ca un sistem de selecie a elevilor din clase
sociale. colile restricioneaz accesul la educaie prin cerine educaionale care
dezavantajeaz pe cei care nu beneficiaz de bunstare, nu au capitalul cultural pe
care s l investeasc pentru a accede n poziii de elit n sistemul de nvmnt.
Criteriile de selecie sunt de cele mai multe ori nite referine despre imaginea unei
ierarhii care ofer mndrie pentru c realizeaz performane excepionale aadar
sistemul rezerv locurile pentru elite care atrag dup sine i profesorii cei mai
pregtii.
Teorii ale rezistenei s-au dezvoltat avnd la baz critica neo-marxist a
teoriei reproducerii culturale. Willis (1977) demonstreaz c reproducerea nu
trebuie niciodat asumat. Contribuia lui Willis este n strns legtur cu
conceptele de: clas, care reprezint o categorie explicativ i un sit de identificare;
educaie, care se afl sub ameninarea practicilor corporaiilor globale i a
privatizrii, acceptate ca norm; etnografie, o practic care ne ajut s nelegem
lumile sociale i culturale (Dolby & Dimitriadis, 2004). Pn la apariia studiului
lui Willis, domina paradigma abordrii structurale a analizei clasei n sistemul de
nvmnt. Aceasta a fost criticat ca fiind neo-funcionalist pentru c asum c
sistemul de nvmnt este parte dintr-un sistem social mai complex care
ndeplinete anumite funcii i care se difereniaz de funcionalism numai prin
ideea principiului corespondenei. Critica s-a ndreptat spre ideea conform creia
aciunea individual trebuie luat n considerare n aceeai msur. Concluziile
studiului lui Willis au demonstrat c elevii din clasa muncitoare au dezvoltat o
cultur de rezisten i opoziie fa de autoritate. Opoziia fa de coal s-a
manifestat prin neacceptarea i chiar respingerea normelor colii, a culturii

298
dominante, devaloriznd educaia instituionalizat. Rezistena s-a manifestat i
fa de simbolurile care reprezentau profesorii i fa de tinerii conformiti. n
cazul liceelor din Romnia, cel puin la o prim impresie, putem vorbi cu greu
despre astfel de fenomene, avnd n vedere c elevii de clasa a XII-a rspund n
unanimintate la sondaje c educaia reprezint un aspect important pentru reuita n
via, dou treimi consider c multe dintre cunotinele dobndite n liceu le vor fi
de folos n viitor, i foarte muli apreciaz profesorii ca fiind bine pregtii sau c
sunt buni pedagogi (Barometrul liceelor, 2009). Willis propune termenul de
imaginaie etnografic, n care nu e suficient s documentezi/nregistrezi viaa de
zi cu zi a tinerilor, ci i punerea acestor date n relaie cu anumite teorii i cu
contextul istoric i social. E important de asemenea, reflecia privind experienele
pe care le au indivizii ce fac parte dintr-o categorie social. Mills (2008),
analizeaz criticile teoriilor rezistenei la teoriile reproducerii i argumenteaz c
habitusul creeaz totui dispoziii de a aciona, orientnd aciuni i nclinaii, dar nu
le determin ntr-o manier foarte strict. De altfel, Mills (2008) e de acord cu
Harker i May (1993) care spun c habitusul e un set de granie n interiorul crora
agenii sunt liberi s adopte practici strategice. Habitusul d forma alegerilor, dar
nu determin alegerile sau aciunea.
Programul de cercetare al lui Michael W. Apple (2004) care continu acest
discurs iniiat de Young (1971) este esenial pentru dezvoltarea domeniului. El
propune analiza cunoaterii transmise de sistemul de nvmnt, sugernd
cercettorilor concentrarea ateniei asupra ntrebrilor care analizeaz cum sistemul
de nvmnt privilegiaz anumite grupuri i cum cunoaterea legitim are efecte
diferite pentru grupuri diferite. Apple (2004) respinge ideea unui reducionism
economic, discutnd despre o relaie mult mai complex ce implic legturile
dintre curriculum, pedagogie, evaluare i structurile de inegalitate din societate.
ntrebarea de cercetare rmne aceeai, analiznd rolul pe care colile l au n
reproducerea cultural i economic. Argumentnd din perspectiva teoriei critice,
Apple analizeaz pe lng relaia dintre educaie i structura economic a societii
i legtura dintre cunoatere i putere. De asemenea, analizeaz practicile zilnice
din coal, considernd c teza reproducerii economice propus de Bowles i
Gintis nu e suficient pentru c nu explic felul n care colile produc absolveni.
Evident, Apple critic modalitatea de nelegere a instituiei colii ca o cutie
neagr. Aceast perspectiv este interesat de ce se ntmpl la intrarea i la
ieirea din coal, sau cnd absolvenii se angajeaz, i mai puin de ce se ntmpl
la nivelul clasei de elevi. Problema e c n acest mod nu se poate demonstra cum
are loc procesul de reproducere. Aceast abordare este criticat i prin prisma
faptului c a servit justificrii prin tiin a inegalitilor sociale mai largi, avnd n
vedere faptul c cercettorii care asum acest model accept ordinea economic i
social fr s se ndoiasc de legitimitatea sa. n contextul Romniei, un astfel de
demers este important, n msura n care reformarea sistemului de nvmnt (care
include i reformarea coninuturilor transmise) a fost realizat prin preluarea unor
directive din partea unor instituii precum Uniunea European sau Banca
Mondial care au fost n general luate ca date i care au un mesaj i un coninut

299
ideologic destul de clar. Cel mai des ntlnit este cel al pregtirii absolvenilor
pentru piaa muncii sau transmiterea cunoaterii pentru economia corporatist.
Exist studii care argumenteaz necesitatea asigurrii unui grad ridicat de
angajabilitate pentru proprii absolveni de ctre universiti, folosind termeni
precum responsabilitatea pregtirii pentru piaa muncii a absolvenilor prin
ncheierea de parteneriate cu reprezentanii mediului de afaceri (Hncean &
Triceanu, 2011). Apple (1986) respinge o asemenea abordare i argumenteaz c
retorica este de tipul oamenii rmn fr locuri de munc din vina educaiei,
absolvenii sunt insuficient pregtii, nu au disciplina muncii, profesorii sunt
nepregtii, duce ntr-un final la modificarea curriculumului i orientarea acestuia
spre nevoile economiei; n schimb foarte rar se critic sistemul economic pentru
faptul c oamenii au prea puine locuri de munc.
Un aspect important al teoriei lui Apple (2004) este asumpia conform
creia exist un coninut ideologic latent al cunoaterii legitime n societile
capitalist-dezvoltate, transmis prin instituii care din punct de vedere formal sunt
definite prin neutralitate i care se folosesc de instrumentele neutre ale educatorilor.
Potrivit lui Apple valorile sociale i economice sunt ncorporate n proiectrile
instituiilor, att n curriculum, ct i n modalitile de predare, n standardele de
evaluare, aadar neutralitatea este exclus.
O prim soluie pentru rezolvarea acestei probleme este contientizarea ei
prin analiza aa-numitelor adevruri nechestionate pe care sistemul de nvmnt
le promoveaz. Concret, propune analiza relaiei dintre ideologie i curriculum,
urmrind att predarea tacit a normelor, valorilor i dispoziiilor; a cui este
cunoaterea, de unde vine i ce grupuri sociale o susin; msura n care profesorii
sunt contieni de propriile valori. Analiznd date dintr-un studiu din Decembrie
2007, Calitatea educaiei din nvmntul preunivesitar, putem observa c peste
o treime dintre profesorii respondeni considerau c elevii buni ar trebui s fie
grupai n clase speciale distribuii dup criterii de valoare; mai mult de o treime
considerau c ceea ce se pred n coal n Romnia nu le folosete elevilor n via
i aproape o jumtate afirmau c nu conteaz ce note obii la coal pentru a avea
succes n via. Aceste afirmaii ale profesorilor au un substrat valoric destul de
clar fiind important de descoperit care sunt efectele pe care le au asupra elevilor n
urma interaciunii din clas.
Pentru a nelege reproducerea, Apple adaug la teoriile existente i ideea
analizei cunoaterii oficiale formale, transmise prin instituia de nvmnt care
este n strns legtur cu inegalitatea economic. Ce e inclus i ce e exclus, ce e
considerat important i ce e considerat neimportant sunt elemente eseniale care
trebuie analizate. De asemenea, transmiterea difereniat a mai multor tipuri de
cunoatere reprezint modalitatea prin care colile contribuie la crearea
inegalitilor. Din acest punct de vedere este sugestiv promovarea unui discurs al
celor mai bune licee din Romnia, politica oficial a Ministerului Educaiei
Naionale care propune topuri ale liceelor, realizate pe criteriile mediilor de
admitere, mediilor obinute la bacalaureat i pe rezultatele la olimpiade. Cele mai
bune licee din Romnia rmn aceleai n fiecare an, lucru care face ca prinii s-

300
i doreasc s-i trimit copiii s studieze la ele, avnd n vedere accesul la
cunoaterea care garanteaz succesul. Un alt element care trebuie inclus n analiz
este interaciunea din cadrul colii pentru c acolo se comunic elemente normative
i nelesurile acestora. Apple se refer la aceste aspecte folosind termenul de
curriculum ascuns i reprezint normele i valorile care nu sunt transmise explicit
de profesori i nici nu fac parte din programa colar. Cu alte cuvinte, exist
posibilitatea ca nici mcar profesorul s nu tie c poate avea o astfel de influen.
Nu n ultimul rnd, toate discuiile despre curriculum, pedagogie, control
instituional trebuie s fie nelese ca condiii ale unui proces istoric. n cele mai
multe cazuri, istoric vorbind, rolul colii i al curriculumului a fost subsumat
membrilor avantajai ai comunitii. Apple este radical, afirmnd c una dintre
funciile tacite ale educaiei este transmiterea unor valori i norme diferite unor
categorii sociale diferite. Dac un grup de elevi face parte din clasa
managerial/profesional, atunci coala i curriculumul vor fi organizate n jurul
flexibilitii, alegerii, discuiilor/ sondrii prerilor. Dac elevii fac parte din clasa
unor muncitori calificai/ semicalificai/ necalificai, atunci experienele lor n
coal vor tinde s pun accentul pe punctualitate, claritate, formarea obiceiurilor
de a aciona. De altfel, consider c colile prezerv inegalitile sociale, le
genereaz i chiar le ntresc. Critica social propus de Apple a avut un impact
major asupra dezvoltrii domeniului sociologiei educaiei, prin faptul c a fost
recunoascut importana studierii interaciunilor zilnice din cadrul colii i prin
ideile care au n centru contestarea asumpiilor care erau luate ca date de
cercettori, n special cele referitoare la coli ca instituii neutre, meritocratice i
impariale (Brown, 2011). Dat fiind complexitatea acestei relaii de dubl
determinare dintre educaie i societate, consider important ideea construirii unui
cadru teoretic care s pun n relaie mai multe elemente din teorii diferite. Weis
(2010) argumenteaz c reproducerea structurii sociale are loc prin modalitatea n
care este construit curriculumul oficial, prin modalitatea n care capitalul prinilor
e conectat cu colile i prin formarea identitilor tinerilor care se construiesc n
interiorul instituiilor de nvmnt. Procesul este unul complex, iar pentru a-l
nelege n contextul social i economic actual, n secolul XXI, e necesar ca
cercettorii s se concentreze deopotriv pe modalitatea n care background-uri de
clas social diferite interacioneaz cu instituiile de nvmnt i pe modalitile
de adaptare a acestor instituii la noile circumstane globale.

Propunere metodologie de cercetare

Unul dintre obiectivele acestei cercetri este de a nelege ce idei sunt
recunoscute ca form de cunoatere legitim la nivelul curriculumului. Acest lucru
este dificil pentru c exist riscul de a cdea n capcana unor etichetri superficiale,
dar este esenial pentru c n acest fel putem stabili n ce msur putem vorbi
despre o prtinire fa de anumite grupuri n materialele curriculare. Reprezentarea
egal a ct mai multor perspective, aparinnd unor categorii sociale diferite este
esenial pentru a nelege ce elevi au rezultate colare bune sau slabe i de ce.

301
Oportunitile de nvare i participare la procesul educaional sunt direct legate de
ideile pe care ajungi s le ai despre educaia instituionalizat i despre lumea
social. Definirea unidimensional din punct de vedere valoric a curriculumului
oficial este n opoziie cu principiul egalitii de oportunitate i de nvare ntruct
vor fi avantajai sistematic cei care nva n familie valorile oficiale i semnificaia
acestora. Din punct de vedere metodologic analiza de coninut pe manualele
colare poate fi sugestiv n privina reprezentrii perspectivelor tuturor membrilor
societii. De exemplu, putem analiza cum sunt reprezentate personajele n crile
de istorie i n relaie cu clasa social sau profesia acestora; de asemenea pot fi
analizate tipurile de valori prezente n manuale: valori europene, tipuri de identiti
(naional, religioas, etnic, profesional). n acelai timp, oportunitile de
participare i de nvare pot fi determinate i de contextul pedagogic, prin aspecte
precum: procesele de etichetare care au loc la nivelul clasei de elevi, promovarea
competiiei ntre elevi, numrul prea mare de elevi dintr-o clas, mprirea pe
grupe difereniate n funcie de nivelul fiecruia care poate duce la stabilirea unor
statusuri diferite ntre elevi.
n general, alinierea cu o perspectiv teoretic implic n cele mai multe
cazuri i alinierea la o anumit metodologie lucru care potrivit lui Weis et al.
(2009) duce la limitarea posibilitilor de analiz i chiar la un regres tiinific.
Metodele cantitative sunt folosite cel mai des prin utilizarea bazelor de date
naionale colectate de centre de cercetare. Un astfel de studiu are urmtoarea
logic: se folosete teoria relevant din domeniul anchetei sociologice, se dezvolt
ntrebri de cercetare i ipoteze care s corespund acestora care s fie n strns
legtur cu teoria, se procedeaz la formarea unui design de cercetare explicit,
testarea empiric a ipotezelor, evaluarea i analiza rezultatelor i generarea unor
concluzii. Cercettorii care folosesc o metodologie calitativ folosesc o serie de
metode pentru a colecta date precum: studii de caz, interviuri, observaii de teren,
artefacte i texte culturale, documente istorice, focus grupuri (Denzin & Lincoln,
2005 n Weis et al., 2009). Cei mai muli argumenteaz n favoarea nelegerii
cercettorului ca parte integral a procesului i designului cercetrii care trebuie s-
i neleag propria biografie, putere, impactul etic i politic, relaia proprie cu
locul cercetrii i cu ceilali participani. n acord cu Weis i colaboratoarele
militez pentru ncercarea de construire a unor studii care s fie din ce n ce mai
complexe, prin folosirea unor metodologii mixte. Johnson i Onwuegbuzie (2004
n Weis et al., 2009) consider c scopul abordrilor mixte este acela de a crea un
spaiu n care s se rspund la ntrebri care s duc la realizarea unor cercetri
inovative, productive i pluraliste. Ei consider c asemenea studii sunt singurele
care pot da neles datelor numerice, oferind concluzii mult mai substaniale. De
obicei astfel de cercetri nu se fac pentru c necesit resurse financiare importante,
timp ndelungat i pentru c, n general, e nevoie de o abordare n care exist o
echip de cercettori care s fie capabili macar s citeasc analize care folosesc
metodologii diferite de cele cu care sunt ei familiarizai. Discutnd despre cele
dou tradiii de cercetare din sociologia educaiei, Hallinan (2001) consider c
pentru o nelegere mai adecvat a procesului educaional este necesar s apar

302
studii mai contextuale care s ia n considerare caracteristicile unice ale colii i ale
populaiei din coal. Filosofia metodelor mixte este cea a pragmatismului. Asum
c exist perspective, puncte de vedere i poziionri valorice multiple (Johnson,
Onwuegbuzie, & Turner, 2007). Cercetarea poate fi metodologic legitimat prin
recunoaterea mai multor dimensiuni ale unei ntrebri de cercetare. Desigur,
modalitatea n care sunt formulate ntrebrile de cercetare va conduce mai degrab
ctre o metodologie mixt, dar nu neaprat ntr-o form pur ci mai curnd una n
care metodele calitative sunt cele dominante.
Avnd n vedere existena unui top al liceelor n funcie de media de
admitere, media de la examenul de bacalaureat i de scorul obinut de olimpici, voi
alege aleator unul din primele 10% licee, unul dintre ultimele 10% i unul aflat n
jurul valorii mediene. Fr pretenii de reprezentativitate, cercetarea participativ
i propune analiza procesului educaional din perspectiva profesorilor, elevilor i
prinilor. O astfel de cercetare se ncadreaz n tradiia idiografic (Babbie, 2010)
prin care se urmrete analiza n profunzime a unor situaii specifice. Printre
recomandrile generale pot fi amintite: concentrarea pe descrieri detaliate;
utilizarea ntrebrii cum? n detrimentul ntrebrii de ce?; colectarea datelor
nestandardizat; analiza informaiilor de context; cercetarea trebuie s fie ghidat
de concepte orientative (sensitizing concepts), categorii care nu sunt explicit
definite dar care ghideaz colectarea i analiza datelor, sau ne sugereaz direcii
nspre care s privim. Cu greu poate fi realizat o list a indicatorilor empirici
care vor fi urmrii. Pentru o nelegere de ansamblu a elementelor care vor fi
urmrite n procesul cercetrii voi enumera cteva dintre acestea, ordinea nefiind
important:
Descrierea elementelor ce in de backgroundul familial al elevilor.
Primele aspecte sunt eseniale pentru ntreaga analiz i m atept s existe
diferene majore ntre elevi cu resurse familiale diferite. Operaional resursele
familiale sunt definite prin: mediul de reziden al elevului, venitul, educaia i
ocupaia prinilor, condiiile de acas pentru nvare (precum propria camer,
computer i conexiune la internet, acces la cri etc.), implicarea prinilor n
activiti de nvare i pregtire pentru coal, prini care muncesc n strintate,
susinerea implicrii elevilor n activiti sociale i culturale, de ctre prini.
Obiceiurile de consum i vestimentaia pot fi de asemenea indicatori ce pot oferi o
imagine despre statutul elevilor.
Analiza tipurilor de lecii selectate i a abordrilor pedagogice ale
profesorilor. Aceast dimensiune urmrete s analizeze cum sunt transmise
coninuturile educaionale de ctre profesori. Astfel se pot observa care sunt
grupurile sociale cel mai des reprezentate n procesul de predare-nvare. Sigur c
rezultatele vor fi influenate i de raportul de reprezentare n manuale a grupurilor
sociale, dar trebuie urmrite i care sunt aspectele asupra crora profesorii insist,
ce este exclus la nivel practic din manuale sau program i care este reacia elevilor
fa de selecia coninuturilor asupra crora se insist. Voi urmri de asemenea cum
au loc procesele de etichetare la nivelul clasei de elevi, cum sunt legate de
caracteristicile ce in de mediul familial de origine i cum influeneaz acestea

303
internalizarea unor roluri de ctre elevi. Nu n ultimul rnd trebuie urmrit
modalitatea n care munca pedagogic creeaz habitusuri multiple ce conin forme
diferite de capital cultural. Din acest punct de vedere analiza formelor de
manifestare a capitalului cultural n procesul de predare-nvare-evaluare trebuie
s aib loc urmrindu-se tipurile de limbaj (i posibila transformare a acestora n
capital lingvistic) ale profesorilor i elevilor, sau comportamentul non-verbal al
acestora, rolul experienelor ce in de mediul familial n nelegerea unor subiecte,
precum i accesul la materiale care faciliteaz procesul de nvare. Pe scurt, este
demonstrat c accesul la capital cultural poate determina succesul academic i
ulterior economic, ns rmne de vzut care sunt contextele specifice n care
forme specifice de capital cultural se ntreptrund n procesul educaional crend
diferene sistematice ntre elevi. Asumnd c exist dou tipuri de practici
pedagogice, ca produs cultural, care se axeaz pe ideea de performan (demonstrat
de Bernstein n cazul Marii Britanii) i ca form social, care se axeaz pe achiziia
de competene (Bernstein, 2003), va fi analizat n ce msur cele dou se
ntreptrund cu elementele relevante din punct de vedere educaional dobndite n
timpul petrecut acas de ctre elevi. Bernstein (2003) de exemplu, consider c
unele familii contruiesc un context pedagogic i n acelai timp i socializeaz
copiii proprii n comunicarea pedagogic oficial. Un ultim aspect care merit
menionat vizeaz maniera n care profesorii reuesc s implementeze principiul
educaiei individualizate, centrate pe elev, desigur dac reuesc.
Atitudinile elevilor fa de ceea ce fac la coal, fa de reguli sau fa
de autoritatea profesorilor. Cu greu putem vorbi despre o cultur a clasei
muncitoare care a dezvoltat o rezisten i opoziie fa de autoritate. Putem analiza
ns care sunt contextele care favorizeaz astfel de atitudini. Care sunt normele
acceptate i care sunt cele respinse, ce niveluri ale educaiei instituionalizate sunt
considerate importante sau chiar valorizate i care sunt diferenele de raportare la
discipline care conteaz pentru examenele finale comparativ cu celelalte, sunt
elemente substaniale care pot crea o imagine despre cum funcioneaz sistemul de
nvmnt. Nu n ultimul rnd, procesele n care apar fenomene de rezisten fa
de profesori sau fa de conformitii sistemului de nvmnt (tocilarii) trebuie
nelese n strns legtur cu modalitatea n care este creat imaginea colilor.
Acceptarea legitimitii sistemului de nvmnt i a profesorilor de
ctre elevi este n strns legtur cu ideile precedente, fiind o dimensiune major
de analiz care urmrete percepia elevilor privind ct de necesar este coala n
forma n care este ea construit. Aici, desigur, au nsemntate percepiile elevilor,
prinilor i profesorilor privind rolul colii, nvmntul obligatoriu, despre cum
ar trebui s se manifeste autoritatea profesorilor, despre ideea de disciplin. E ceea
ce Bourdieu i Passeron (1977) numesc definire social a aciunii pedagogice
care determin definirea anumitor aciuni ca fiind normale, legitime i chiar
inevitabile (de exemplu sanciunile reglementate).
Reprezentarea ideilor despre meritocraie i egalitate de anse, suces
colar, meditaii, corupie, relaia dintre coal i piaa muncii. n primul rnd este
important definirea pe care participanii la procesul educaional o dau acestor

304
concepte pentru a nelege cum sau n ce termeni definesc relaia dintre ei i
sistemul de nvmnt. Promovarea competiiei ntre elevi, numrul mare de elevi
dintr-o clas, mprirea pe grupe difereniate n funcie de nivelul fiecruia sunt
fenomene care duc la dobndirea unor statusuri diferite ntre elevi. nelegerea
atitudinilor cu privire la aceste idei ajut la clarificarea modalitii n care se
transmite educaia, fiind inevitabil s nu se ghideze dup unele dintre aceste
principii.
Discursuri privind pregtirea absolvenilor i despre pregtirea
profesorilor din Romnia. E o dimensiune care i propune s stabileasc n ce
msur nivelul de pregtire e asociat cu notele din timpul anilor de coal, avnd n
vedere existena unor discursuri care argumenteaz c de fapt pregtirea
absolvenilor e cea care reiese din rezultatele obinute la bacalaureat. Avnd n
vedere existena unei retorici aproape unanime privind slaba pregtire a
absolvenilor (inclusiv la nivelul nvmntului superior) este important s
analizm care sunt posibilele soluii pentru ca acest discurs s dispar. De
asemenea, discursurile despre incapacitatea profesorilor de a pregti absolveni
competeni i despre nefuncionalitatea la nivel de sistem a pregtirii profesionale
necesit o mai clar nelegere din perspectiva actorilor direct implicai.
Aspiraiile educaionale i ocupaionale ale elevilor. Voi urmri n
primul rnd care sunt, cum sunt influenate de mediul familial de origine, n ce
msur sunt cunoscute de profesori i n ce msur sunt stabilite mai degrab de
prini dect de elevi. Evident, acestea trebuie nelese raportat la imaginea colii,
la elementele care definesc colile bune sau slabe. Prestigiul colii are de asemenea
un rol n determinarea inegalitilor educaionale. Voi cerceta rolul imaginii colii
pentru atragerea elevilor i profesorilor, accepiuni privind ce nseamn o coal
bun sau slab i ct de mult conteaz implicarea prinilor n procesul educaional.
Existena unor procese de aculturaie n cadrul colii. Exist modele
care propun ideea aculturaiei i prezic c diferenele de clas social n integrarea
social vor deveni mai mici pe msur ce studenii din clasa muncitoare vor petrece
mai mult timp n instituiile de nvmnt (n special cele ale educaiei superioare)
i vor nva norme i valori ale celor din clasa de mijloc (Rubin, 2012).
Interpretarea acestor rezultate trebuie ns s in cont de problemele
structurale mai largi. Pentru acest lucru, analiza trebuie fcut utiliznd datele
statistice existente sau chiar colectnd unele noi, nelegnd contextul istoric i cel
politico-ideologic n care s-a dezvoltat sistemul de nvmnt. Studiul va fi o
ncercare de a privi din interior sistemul de nvmnt, la nivelul liceelor,
realiznd interviuri de profunzime cu actorii direct implicai n procesul
educaional i n acelai timp analiznd date cantitative care pot oferi o imagine de
ansamblu a problemei inegalitilor n nvmnt.

Mulumiri
Cercetarea a fost realizat n calitate de bursier n cadrul proiectului Burse
doctorale si postdoctorale pentru tineri cercettori n domeniile tiine Politice, tiine
Administrative, tiinele Comunicrii i Sociologie POSDRU/159/1.5/S/134650 finanat

305
prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, cofinanat
prin Fondul Social European.

Bibliografie

1. Apple, M. (2004). Ideology and Curriculum (Third Edition). Taylor & Francis Books.
2. Babbie, E. (2010). Practica cercetrii sociale. Iai: Polirom.
3. Barometrul liceelor. (2009). Cult Market Research. Preluat pe 09.05.2014, de pe
http://cult-research.ro/.
4. Bernstein, B. (2003). The Structuring of Pedagogic Discourse. Vol IV: Class, Codes
and Control. London: Routledge.
5. Bourdieu, P. (1990). In other words: Essays towards a reflexive sociology. Stanford
University Press.
6. Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1977). Reproduction: In Education, Society and
Culture. London: Sage Publications.
7. Bowles, S. & Gintis, H. (1976). Schooling in capitalist America: Educational reform
and the contradictions of economic life. New York: Basic Books.
8. Brown, D. (2011). Apple Michael, Social Theory, Critical Transcendence, and the
New Sociology: An Essay. Education 17 (2), 1-11.
9. Calitatea educaiei din nvmntul preunivesitar. (2007). Studiu realizat n rndul
populaiei de elevi i profesori din nvmntul preuniversitar (clasele VII XII)
desfurat de Agenia pentru Strategii Guvernamentale Direcia Strategii i
Programe.
10. Coleman, J. S. (1966). Equality of Educational Opportunity. Washington, DC:
USGPO.
11. Coleman, J. S. (1968). The concept of equality of educational opportunity. Harvard
Educational Review, 38, 722.
12. Davis, K., & Moore , W. (1944). Some Principles of Stratification. American
Sociological Review 10 (2), 242-249.
13. Dolby , N. & Dimitriadis, G. (2004). Learning to Labor in New Times - An
Introduction. n N. Dolby, G. Dimitriadis, & P. Willis, Learning to Labor in New
Times. Taylor and Francis Book.
14. Gamoran, A. & Long, D. (2006). Equality of Educational Opportunity: a 40-Year
Retrospective. WCER Working Paper, No. 2006-9, University of Wisconsin-Madison,
Wisconsin Center for Education Research.
15. Grenfell, M. (2007). Pierre Bourdieu: education and training. London: Continuum.
16. Hallinan, M. (1988). Equality of Educational Opportunity . Annual Review of
Sociology 14, 249-268.
17. Hallinan, M. (2001). Two Research Traditions in the Sociology of Education. n J.
Blau, The Blackwell Companion to Sociology (pg. 361-374). Blackwell Publising.
18. Hatos, A. (2006). Sociologia educaiei. Iai: Polirom.
19. Hncean, M.G. & Triceanu, E.A. (2011). Universitatea, la intersecia dintre
angajatori i absolveni. n Punescu, M, Vlsceanu, L. & Miroiu, A., Calitatea
nvmntului superior din Romnia. O analiz instituional a tendinelor actuale
(pg. 165-178). Iai: Polirom.
20. Ivan, C. (2009). Arhitectura instituional din Romnia, suport al egalitii de anse?
Criterii i mecanisme sociologice explicative. n A. Bulai, Reconstrucie instituional
i birocraie public n Romnia. Bucuret: Fundaia Societatea Real.

306
21. Johnson, B., Onwuegbuzie, A. & Turner, L. (2007). Toward a Definition of Mixed
Methods Research. Journal of Mixed Methods Research 1 (2), 112-133.
22. Ladson-Billings, G. (2006). From the Achievement Gap to the Education Debt:
Understanding Achievement in U.S. Schools. Educational Researcher 35(7), 3-12.
23. Lynch, K. & ORiordan, C. (2007). Inequality in higher education. A study of class
barriers. n L. Barton, Education and Society. 25 years of the British Journal of
Sociology of Education. Routledge, Taylor & Francis Group.
24. Mills, C. (2008). Reproduction and transformation of inequalities in schooling: the
transformative potential of the theoretical constructs of Bourdieu. British Journal of
Sociology of Education 29 (1), 79-89.
25. Olneck, M. (1993). Terms of Inclusion: Has Multiculturalism Redefined Equality in
American Education? American Journal of Education 101 (3), 234-260.
26. Parsons, T. (1959). The school class as a social system: some of its functions in
American society . Harvard Educational Review 29, 297-313.
27. Reay, D. (2010). Sociology, social class and education. n M. Apple, S. Ball, & L.
Gandin, The Routledge International Handbook of the Sociology of Education.
Routledge (Taylor & Francis Group).
28. Rubin, M. (2012). Social Class Differences in Social Integration Among Students in
Higher Education: A Meta-Analysis and Recommendations for Future Research.
Journal of Diversity in Higher Education 5 (1), 22-38.
29. Sadovnik, A. (2007). Theory and research in the sociology of education. . n A.
Sadovnik, Sociology of education: A critical reader (pg. 3-21). New York: Routledge.
30. Saha, L. (2008). Sociology of Education. n T. Good, 21st Century Education: A
Reference Handbook. Sage.
31. oc, S. (2013). Diferene sociale n dobndirea performanei colare la elevii din
Romnia. Perspective politice 6(2), 97-112.
32. oc, S. & Gheba, A. (2014). Family background, gender and reading achievement in
Romania. Lucrare prezentat la Conferina Internaional Interdisciplinar
Challenges of Transition: The Post-Communist Experiences, 30-31 mai, Bucureti,
Romnia.
33. Weis, L., Jenkins, H. & Stich, A. (2009). Diminishing the Divisions Among Us:
Reading and Writing Across Difference in Theory and Method in the Sociology of
Education. Review of Educational Research 79 (2), 912-945.
34. Willis, P. (1977). Learning to labour: How working class kids get working class jobs.
Farnborough, UK: Saxon House.
35. Young, M. (1971). Knowledge and control: New directions for the sociology of
education. London: Collier-Macmillan.

307
 Dezvoltarea competenelor metacognitive n coal
Claudia BORCA65

Nu pot s nv pe oricine, orice.

Eu pot doar s l fac s gndeasc
Socrates (470-399 .Cr.)

Introducere
Cercetri privind dezvoltarea metacognitiv au fost iniiate la nceputul
anilor 1970 de Ann Brown, John H. Flavell i colegii lor (vezi Brown, Bransford,
Ferrara & Campione,1983; Flavell, Miller & Miller, 1993; Schneider & Pressley,
1997).
Metacogniia a fost definit de John H. Flavell ca fiind cunoatere despre
fenomenele cognitive (cognition about cognitive phenomena) sau mai simplu
gndire despre gndire (thinking about thinking) (Flavell, 1970).
Schneider (2008) apreciaz c acest concept se refer la cunoatinele pe
care oamenii le dein despre propriile abiliti de procesare a informaiilor,
precum i cunotine despre natura sarcinilor cognitive i despre strategiile
folosite pentru a face fa unor astfel de sarcini. Mai mult dect att, acesta
include, de asemenea, competene executive legate de monitorizarea i auto-
reglarea propriei activiti cognitive.
n literatura de specialitate, psihologii cognitiviti au ncercat i alte
definiii ale metacogniiei (Lai, 2011):
Cunotinele i controlul pe care copilul le are despre propria gndire
i despre propriile activiti de nvare (Cross & Paris, 1988).
Un set multidimensional de abiliti generale, mai degrab, dect
specifice unui anumit domeniu (Schraw, 1998).
Contientizarea propriei gndiri, contientizarea coninutului
propriilor concepte, o monitorizare activ a propriilor procese cognitive n relaie
cu nvarea continu i aplicarea unui set de euristici asemenea unor mecanisme
efective, care au scopul de a-l ajuta pe individ s i organizeze propriile metode
de atac / abordare / soluionare a unor situaii problematice, n general
(Hennessey, 1999).
Form de control executiv implicnd monitorizarea i auto-reglarea
(self-regulation) (McLeod, 1997; Schneider & Lockl, 2002).
Contientizarea i managementul propriei gndiri (Kuhn & Dean,
2004).
R. Sternberg (1986) asociaz metacogniia cu susccesul colar i cu
inteligena.

65
Asist. univ. drd., Universitatea de Vest din Timioara, claudia.borca@e-uvt.ro

308
 Dac iniial, metacogniia, ca i concept, a aprut n contextul cercetrilor
de dezvoltare, astzi este utilizat pe scar larg n diferite domenii ale psihologiei,
inclusiv n cercetarea motivaiei, n psihologia clinic i educaional.
Evoluiile recente includ, de asemenea, modele cognitive ale neurotiin-
elor n metacogniie (Shimamura, 2000).

Abordarea tradiional a metacogniiei

Elementele constitutive ale metacogniiei

Flavell (1979) a descris dou aspecte majore ale metacogniiei, i anume:

cunotinele metacognitive i experienele metacognitive sau reglatorii (strategii de
control cognitiv).

METACOGNIIA

Procesele de control
Cunotine metacognitive metacognitiv
(metacognitive knowledge) (metacognitive control
processes)

Figura 33. Elementele constitutive ale metacogniiei (dup Flavell, 1979)

Metacogniia implic, aadar, dou componente: cunotinele metacog-

nitive i controlul metacognitiv.
1.Cunotinele metacognitive se refer la ceea ce indivizii tiu despre
propria lor cogniie / cunoatere sau despre cogniie / cunoatere n general i
cuprind cunotine sau credine despre ce factori i variabile acioneaz i
interacioneaz pentru a influena ntr-un anumit mod cursul i rezultatele
demersului de cunoatere. Cunotinele metacognitive sunt cunotine despre
variabilele persoan, sarcin i strategie.
Cunotinele metacognitive includ, aadar, cunotine despre sine, din
postura de persoan care nva (learner), i factorii care ar putea influena
performana, cunotine despre strategii i cunotine despre momentul (cnd?) i
motivul (de ce?) utilizrii unor anumite strategii.

309
 Ne referim aici la trei tipuri de contientizare metacognitiv: cunotine
declarative, procedurale i condiionale (Brown, 1987; Jacobs i Paris, 1987).

Cunotine
metacognitive

Cunotine Cunotine Cunotine

declarative procedurale condiionale

Figura 34. Tipuri de contientizare metacognitiv

a) Cunotinele declarative se refer la a ti despre lucruri.

Cunotinele declarative cuprind cunotine despre sine, ca elev / educabil /
persoan care nva, i despre factorii care influeneaz propria performan.
b) Cunotinele procedurale se refer la a ti cum s fac lucruri.
Cunotinele procedurale includ cunotine despre realizarea unor
capaciti / abiliti procedurale. Indivizii cu un grad ridicat al cunotinelor
procedurale folosesc aceste capaciti la un nivel crescut de automatizare
(Stanovich, 1990), realizeaz secvenierea unor strategii (Pressley, Borkowski, and
Schneider, 1987) i utilizeaz strategii diferite pentru a rezolva problemele (Glaser
and Chi, 1988; apud Schraw, 1995).
c) Cunotinele condiionale se refer la a ti de ce i cnd se pot aplica
diverse aciuni cognitive (Lorch, Lorch & Klusewitz, 1993; apud Schraw, 1995).
Pot fi considerate ca fiind cunotine declarative despre utilitatea relativ a
procedurilor cognitive.
Flavell (1979, p. 907) consider c monitorizarea proceselor cognitive
presupune interaciunea celor 4 clase de fenomene: cunotine metacognitive,
experiene metacognitive, scopuri (sau sarcini) i aciuni (sau strategii).
2. Controlul metacognitiv se refer la capacitatea unui individ de a face
ceva sau de a lua msuri de remediere, atunci cnd apare o eroare. Acesta mai
implic, de asemenea, capacitatea de a monitoriza progresul n sarcinile de
nvare, de a sesiza i corecta erorile, de a analiza eficiena strategiilor de nvare
folosite i de a schimba strategiile de nvare atunci cnd este necesar (Ridley,
Schutz, Glanz & Weinstein, 1992).
Reglarea cunoaterii (cogniiei) se refer la activitile metacognitive care
ajut pr

310
 Abordare ea contem mporan a metacog gniiei
Viziunea lui Flavelll despre metacogniie
m e a fost com mpletat de
d Pressley,,
Borkow wski & Schhneider (19889), care auu propus un n model elabborat de meetacogniie,,
Modeluul unei Bunne Procesrri a Informaaiei (Good d Informatioon Processing Model),,
care, nuu numai c a luat n coonsiderare aspecte
a legaate de cunootinele meetacognitivee
declaraative i proocedurale, dar, de assemenea, a legat aceeste conceppte de altee
caracteeristici ale prelucrrii cu success a informaaiilor. Connform acesstui model,,
metacoogniia se afla ntr-o strns rellaie de in nterdependeen cu: strrategiile dee
nvare i utilizarrea automatt a proceddeelor de n nvare eficiient pe carre elevul lee
folosete, orientarrea motivaiional, cunootinele geenerale desppre lume. De
D exemplu,,
cunotiinele strattegice speccifice influueneaz ap plicarea addecvat a strategiilorr
metacoognitive, carre, la rnduul lor, afecteeaz cunottinele (Schnneider, 20008).

METACOGNIIA

CUNO
TINE
MOTIIVAIA
GENE
ERALE

STRA
ATEGII
D
DE
NV
ARE
EFICIENT

Figuura 35. Moddelul unei buune procesrii a informaieei (Good Infformation Prrocessing
M
Model)

Conceptuaalizri mai recente alee metacogniiei au adugat componente noi,,

cum arr fi abilitile de autoo-reglare (dde exemplu u, Schunk & Zimmerm man, 1998;;
Efklidees, 2001).
Reglarea metacogniitiv reprezzint moniitorizarea ccunoaterii i includee
activiti de planiificare, conntientizare a nelegerrii i performarea ntrr-o sarcin,,
evaluarrea eficacitii proceseelor de monnitorizare i a strategiilor.

311
 Tabelul 40. Tipologia metacognitiv (Lai, 2011)
Componente
Tipul Terminologie Sursa
metacognitive

Person and task

knowledge
Flavell, 1979
Persoana i sarcina
de cunoatere
Cunotine despre Auto-evaluare Paris &
propriul proces de Self-appraisal Winograd, 1990
nvare i despre nelegere Kuhn & Dean,
factorii care epistemologic 2004
influeneaz cogniia Cross & Paris,
1988
Cunotine
Schraw et al.,
declarative
CUNOTINE 2006
DESPRE Schraw &
CUNOATERE Moshman, 1995
Cross & Paris,
1988
Cunotine
Contientizarea i Kuhn & Dean,
procedurale
managementul 2004
cunoaterii, incluznd Schraw et al.,
i cunotine despre 2006
strategii Cunotine
strategice Flavell, 1979

Cunotine despre
Cunotine
cine i cnd s Schraw et al.,
condiionale
utilizeze o strategie 2006
anume
Cross & Paris,
1988
Paris &
Identificarea i Winograd, 1990
selecia unor strategii Planificare Schraw et al.,
adecvate i alocarea 2006
de resurse Schraw &
MONITORIZAREA /
Moshman, 1995
REGLAREA
Whitebread et
CUNOATERII
al., 2009
Cross & Paris,
Participarea i
1988
contientizarea Monitorizare i
Paris &
nelegerii i a reglare
Winograd, 1990
performanei ntr-o
Schraw et al.,
sarcin
2006

312
 Schraw &
Moshman, 1995
Whitebread et
al., 2009
Experiene
cognitive Flavell, 1979

Cross & Paris,

1988
Evaluarea proceselor Paris &
i a produselor Winograd, 1990
propriei nvri; Evaluare Schraw et al.,
reexaminarea i 2006
revizuirea scopurilor Schraw &
nvrii Moshman, 1995
Whitebread et
al., 2009

Au existat, de-a lungul timpului, numeroase studii care au tratat momentul

de start al proceselor metacognitive i, dac mult timp s-a postulat ideea potrivit
creia crezut c n jurul vrstei de 6 ani copiii sunt capabili de operare cu strategii
metacognitive, cercetrile recente din domeniu apreciaz c vrsta de debut a
manifestrii unor forme rudimentare de metacogniie este mult mai fraged 3 ani
Metacogniia este unul dintre elementele cheie care asigur accesul la o
nvare de calitate, facilitnd abilitarea indivizilor n a deine i a utiliza eficient
strategii eficiente de management a abilitilor cognitive, n identificarea punctelor
slabe i n construirea de noi abiliti / capaciti cognitve.
Promovarea metacogniiei const n a-i face contieni pe elevi c aceasta
exist, este diferit de cunoatere i conduce ctre obinerea de succes n activitile
academice, i nu numai. Urmeaz, apoi, momentul de nsuire a unor strategii
specifice i de construire a unor cunotine explicite despre cum i unde pot aplica
aceste strategii pentru a planifica, monitoriza i evalua procesul de nvare. Elevii
contieni metacognitiv au abiliti strategice dezvoltate i sunt mult mai
performani dect colegii lor non-contieni metacognitiv.
Metacogniia este, aadar, un concept diferit fa de ali factori
predispozani i condiionali ai nvrii, cum ar fi, de exemplu, aptitudinile i
condiiile nvrii.

Evaluarea metacogniiei n ce scop? Cnd? Cum?

Instrumente? Implicaii educaionale
Printre motivele evalurii metacogniiei se numr cateva considerente
formulate de E. R. Lai, 2011:
1. Metacogniia este un construct complex.
2. Metacogniia nu este direct observabil.

313
 3. Metacogniia poate fi confundat cu capaciti precum: abilitatea
verbal i memoria de lucru.
Annemie Desoete (2008) consider c evaluarea competenelor
metacognitive matematice implic urmtoarele componente metacognitive:
1. Predicia este abilitatea care le permite copiilor s se gndeasc la
obiectivele nvrii, la caracteristicile unei nvri eficiente i la timpul disponibil.
Copiii pot estima sau anticipa dificultatea unei sarcini i pot utiliza metacognitiv
predicia pentru a regla propria implicare n sarcin cu rezultatul scontat i
eficacitatea acestuia. Elevii au astfel capacitatea de a anticipa dificultatea unei
sarcini n sala de clas i pot, astfel, s i dozeze efortul intelectual i timpul
necesar rezolvrii cu succes a acesteia.
2. Planificarea i permite copilului s gndeasc anticipat: cum, cnd i de
ce s acioneze pentru a atinge scopul propus. Capacitatea de planificare poate
implica i atingerea unor subscopuri care s conduc, n final, la atingerea scopului
principal. n contextul clasei, planificarea implic analizarea exerciiilor, extragerea
/ selectarea cunotinelor i competenelor relevante unui domeniu specific bine
precizat i secvenierea pailor de rezolvare a problemei.
3. Monitorizarea poate fi descris ca autoreglementarea controlului
abilitilor cognitive folosite n timpul executrii efective a unei sarcini, pentru a
identifica problemele i a modifica planurile. n contextul clasei, monitorizarea este
transpus n ntrebri precum mi urmresc planul?, Funcioneaz aceast
abordare?, Care sunt intrumentele necesare pentru rezolvarea acestei sarcini?.
Elevii competeni selecteaz capacitile adecvate i i adapteaz comportamentul
la cerinele n schimbare ale activitii, contientiznd cunotinele anterioare i
selectnd comportamentul de studiu adecvat (Montague, 1998).
4. Evaluarea poate fi definit ca fiind o reflecie care are loc dup ce un
eveniment s-a consumat (Brown, 1987), prin care copiii se uit la ceea ce au fcut
i dac procedeul ales a condus sau nu la rezultatul dorit. n mod special, copiii
reflecteaz la rezultatul i nelegerea problemei, adecvarea planului, soluia gsit,
precum i asupra caracterului adecvat al rspunsului oferit n contextul problemei
(Vermeer, 1997).
5. Educarea funciilor metacognitive. Exist trei funcii principale ale
metacogniiei: funcia de cunoatere, funcia procedural i funcia executiv
(Flavell, 1979, apud S.E. Israel, 2007).
Funcia de cunoatere se refer la nelegerea funciilor i strategiilor
metacognitive.
Funcia executiv a metacogniiei se refer la a ti cnd i cum s
execui (s efectuezi) strategiile metacognitive.
Funciile procedurale ale metacogniiei i permit cititorului s neleag
cum s efectueze strategiile i apoi s execute efectiv strategiile fr a mai gndi.
De exemplu, atunci cnd un elev folosete cu succes strategia de
monitorizare pentru nelegerea unui text lecturat, urmtoarele funcii vor fi
manifestate:

314
 Cititorul nelege c monitorizarea este o strategie care necesit
regndirea aspectelor legate de ceea ce a fost neles (funcia de cunoatere).
Cititorul recunoate care sunt motivele pentru care ar trebui s utilizeze
strategia de monitorizare i care sunt momentele potrivite pentru a folosi aceast
strategie n timpul citirii (funcia executiv).
Cititorul este capabil s utilizeze coninutul textului n scopul folosirii
unei anumite strategii de monitorizare (funcia procedural) (S.E. Israel, 2007).
Raportndu-ne la clasa de elevi, este esenial ca profesorii s fie n msur
s identifice aceste funcii metacognitive, n momentul n care elevii le manifest,
n acest fel, ei pot avea o mai bun nelegere a modului n care pot interpreta i
aplica evaluri metacognitive i strategii adecvate elevilor.
n plus, cunoaterea funciilor metacogniiei va ajuta plasarea nivelelor de
dezvoltare metacognitiv din perspectiva celor mai adecvate strategii de predare.
(S.E. Israel, 2007).

Bibliografie

1. Desoete, A. (2008). Multi-method assessment of metacognitive skills in elementary

school children: how you test is what you get Metacognition Learning in
Metacognition Learning In Metacognition and Learning, 12 3(3): pp.189-206.
2. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of
cognitive-developmental inquiry. In American Psychologist, 34, 906-911.
3. Flavell, J. H. (1977). Cognitive development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
4. Flavell, J. H. (1981). Cognitive monitoring. In W. P. Dickson (Ed.), Children's oral
communication skills (pp. 35-60). New York: Academic.
5. Flavell, J. H., Freidrichs, A. G. & Hoyt, J. D. (1970). Developmental changes in
memorization processes. Cognitive Psychology, 1, 324-340.
6. Israel, S. E. (2007). Using Metacognitive Assessments to Create Individualized
Reading Instruction International, Reading Association.
7. Lai, E.M. (2011). Metacognition: A Literature Review, Research Report.
8. Paris, S. G. & Winograd, P. (1990). How metacognition can promote academic
learning and instruction. In B. F. Jones & L. Idol (Eds.), Dimensions of thinking and
cognitive instruction (pp. 15-51). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
9. Pressley, M., Borkowski, J. B. & Schneider, W. (1987). Cognitive strategies: Good
strategy users coordinate metacognition and knowledge. In R.Vasta&G. Whitehurst
(Eds.), Annals of child development (Vol.5, pp. 89-129). New York: JAI.
10. Sternberg, R.J. (1984). What should intelligence tests test? Implications for a triarchic
theory of intelligence for intelligence testing. Educational Researcher, 13(1), pp. 5-15.
11. Sternberg, R.J. (1986a). Inside intelligence. American Scientist, 74, 137-143.
12. Sternberg, R.J. (1986b). Intelligence applied. New York: Harcourt Brace Jovanovich,
Publishers.
13. Schneider, W. (1985). Developmental trends in the metamemory-memory behavior
relationship: An integrative review. In D. L. Forrest-Pressley, G. E. MacKinnon, & T.
G. Waller (Eds.), Metacognition, cognition, and human performance, Vol. 1 (pp. 57-
109). New York: Academic.

315
14. Schneider, W. (2008). The Development of Metacognitive Knowledge in Children and
Adolescents: Major Trends and Implications for Education in Mind, Brain, and
Education, Volume 2, Issue 3, pages 114121, September 2008.
15. Schraw, G. & Moshman, D. (1995). Metacognitive theories in Educational
Psychology Review, December 1995, Volume 7, Issue 4, pp 351-371.

316
 A
Anex: Comuni
C catul prrimei Co
onferine naion
nale

privindd cercetarea n domeniiul

tiinellor educ
caiei n Romn
nia

ntre 10-111 octombrrie 2014, a avut loc la Timioara prima Conferin

Naionaal de Cerrcetare n Educaie,
E CALITATE E N EDUC CAIE, orgganizat dee
Universitatea de VestV din Tiimioara, nn colaboraree cu Universitatea dinn Bucureti,,
Universitatea Babbe-Bolyai din Cluj-N Napoca, Uniiversitatea A Alexandru Ioan Cuzaa
din Iai, Institutul de tiinee ale Educaaiei, din Bucureti
B ii Institutul Romn dee
Educaie a Adulillor din Tim mioara.
La conferrin au participat approximativ 100 de sspecialiti n tiinelee
educaiiei de la faccultile dee tiinele edducaiei din n ar i dee la departaamentele dee
pregtirre a personnalului didacctic.
1. Particippanii la coonferin au a fcut o analiz a situaiei ceercetrii nn
domeniiul educaieei, constatnnd urmtoaarele:
dezvolltri constante n ultim mii ani a produciei
p de cercetarre, att ceaa
realizatt n instituutele de cerccetare, ct i
n universsiti;
nivelull ngrijorttor de sczut la maj ajoritatea criteriilor de d evaluaree
naionaale i interrnaionale a performaanei n ceercetarea ttiinific nn domeniull
educaiiei;
valorifficarea reduus a rezultatelor relev vante de cercetare, att la nivelull
politiciilor publice, ct i la niivelul practticilor profeesionale;
nevoiaa de argum mente bazatte pe date i profesioonalizarea discursuluii
public pprivind eduucaia;
n mood paradoxxal, valorizzare i reccunoatere mai larg la nivell
Europeean i inteernaional a capitaluluui consisteent de com mpeten ii de nalt
expertiz n domeniul tiinellor educaieei, dect la niveln naionnal;
slaba corelare
c la nivel
n naionnal a manag gementuluii cercetrii centrelor ii
instituiilor de cercetare, conducnd
c la o chelltuire subooptimal a resurselorr
financiare i umanne, deja lim mitate;
insuficcienta cunoatere a programeelor doctorrale i a activitiii
doctoraanzilor n domeniul
d ttiinelor edducaiei, preecum i nivvelul sczut de sprijinn
reciprooc ntre collile doctoralle din ar.

317
 2. Romnia se confrunt cu probleme socio-educaionale complexe i
acute, de maxim relevan public, dovedite de evalurile naionale i
internaionale ale mediului colar i universitar. Aceste probleme afecteaz n mod
fundamental capacitatea de cretere economic i competitivitatea Romniei la
nivel european i internaional. Cercetarea educaional poate contribui substanial
la diagnosticarea i ameliorarea acestor realiti, pentru a ajunge la standard
european. Strategiile naionale de CDI trebuie s reflecte ntr-un mod specific i
suficient aceste realiti, ca prim instan ce demonstreaz c finanarea n
educaie i cercetare este o investiie i nu o cheltuial.
Totui, alocrile financiare actuale destinate cercetrii n educaie sunt
complet insuficiente i, mai mult, nu reflect o prioritizare tematic corelat cu
realitile educaionale la care am fcut referire. In plus, aceste resurse nu sunt
distribuite proporional cu potenialul i capacitile cercettorilor/ entitilor de
cercetare educaional.
Participanii la conferin au discutat pe marginea proiectului Strategiei de
cercetare i inovare 2014-2020 (SNCDI2020). Au apreciat elaborarea Strategiei n
corelaie cu Strategia European de Cercetare Horizon 2020 (H2020). Totui,
participanii i exprim ngrijorarea fa de slaba reprezentare a cercetrii destinate
analizei provocrilor socio-educaionale cu care se confrunt societatea
romneasc, problematica educaional fiind una dintre problemele societale
fundamentale. Participanii consider, n plus, c obiectivele generale ale
SNCDI2020 i OS3 referitor la centrarea unei pri importante a activitilor de
CDI pe probleme societale nu pot fi atinse fr alocri consistente deopotriv
pentru cercetarea educaional.
n consens cu poziia exprimat de European Research Association
(EERA) fa de H2020, participanii apreciaz c orientrile strategice conturate i
n SNCDI2020 de specializare inteligent i de inovare, de rspuns la provocrile
societale, nu pot fi atinse fr ceteni educai pentru a construi comuniti
inteligente, sustenabile, ceteni abilitai s gndeasc critic, s analizeze, inoveze.
Prioritile de specializare inteligent privind sntatea i calitatea vieii, spaiul i
securitatea ceteanului, patrimoniul, tehnologiile noi i emergente sunt necesar a fi
complementate i susinute de cercetri privind, de exemplu: atitudini fa de astfel
de prioriti formate n sistemul educaional, reform curricular necesar,
formarea cadrelor didactice pentru a pregti cetenii n acest sens, ca i viitorii
cercettori.
3. Pentru ameliorarea situaiei descrise, propunem un set de msuri
concrete, care s angajeze att decidenii i organismele naionale de cercetare, ct
i specialitii din tiinele educaiei.

Msuri propuse la nivel de politici:

completarea Strategiei de Cercetare i Inovare 2014-2020 cu prioti
tematice care s rspund provocrilor sistemului educaional din Romnia, dar i
prioritilor strategice formulate n SNCDI2020. Ca exemplificare pentru posibila
contribuie a cercetrii educaionale la obiectivele i prioritile specifice formulate

318
n SNCDI2020, n acord cu tendinele formulate n spaiul educaional european
(EERAs Agenda for Horizon 2020), participanii enumer: Educaie pentru
inovaie; Participare, evaluare i literaie digital; Comuniti sustenabile;
Curriculumul educaional i valorile naionale, europene, globale; Competene i
provocri pentru profesionitii din educaie; Educaie pentru snatate i calitatea
vieii; nvare n toate contextele de munc i via, de-a lungul ntregii viei etc.
O formulare mai detaliat a temelor i direciilor de cercetare poate fi
regsit n Memorandum-ul privind cercetarea educaional n Romnia, discutat
cu prilejul acestei conferine.
deschiderea unor apeluri de proiecte de cercetare focalizate pe
prioritile identificate n sistemul educaional;
constituirea unei structuri consultative de tip task force, afiliate
Consiliului Naional al Cercetrii tiinifice, pentru generarea politicilor i a
strategiilor de cercetare n domeniul tiinelor educaiei.

Msuri propuse la nivel de comunitate de cercettori:

Pentru susinerea dezvoltrii cercetrii educaionale, specialitii ntrunii la
conferin i-au propus urmtoarele:
Consorializarea centrelor de cercetare cu potenial din Romnia pentru
realizarea n comun a unor proiecte de cercetare i formare a tinerilor cercettori,
dup modele europene consacrate (de exemplu, dup modelul programului MS
Curie Initial Training Network)
Constituirea asociaiei profesionale a cercettorilor din educaie -
Asociaia Romn de Cercetare Educaional ARCE (afiliat la European
Educational Research Association)
Creterea vizibilitii i a impactului rezultatelor cercetrilor
educaionale prin dezvoltarea unor modaliti continue de comunicare profesional
(exemplu: promovarea unei reviste de specialitate a asociaiei, cu sprijinul centrelor
i unitilor de cercetare relevante; realizarea unei platforme integrate care s ofere
acces direct la rezultate i date de cercetare din diverse centre, prin asigurarea
interoperabilitii; organizarea anual a conferinei naionale de cercetare n
educaie sub egida ARCE etc.).
Elaborarea Memorandumului privind cercetarea educaional n
Romnia, cu descrierea prioritilor tematice de cercetare.
Msuri de sprijin pentru programele de cercetare ale tinerilor doctoranzi
sau ale celor care urmeaz un program post-doctoral de studiu (facilitarea accesului
reciproc la date i metodologii de cercetare, facilitarea accesului la rezultate
relevante de cercetare, seciune dedicat n cadrul Conferinei anuale de cercetare
n tiinele educaiei, organizarea unei academii de var/iarn, burse de cercetare
naionale i europene etc.)
Dezvoltarea capacitii instituionale pentru managementul i
marketingul cercetrii din tiinele educaiei (inclusiv promovarea sistematic a
utilizrii datelor/evidenelor la nivelul elaborrii politicilor educaionale).

319
 Diversificarea i intensificarea serviciilor educaionale ctre comunitate
i companii: instituii educaionale i de alte tipuri, grupuri profesionale i persoane
interesate, n condiiile digitalizrii vieii sociale, dar i a diversificrii i
flexibilizrii mediilor de nvare, a necesitii actualizrii continue a capitalului de
competene, de formare de noi competene, pentru noi joburi, nvarea n diferite
contexte de munc i via fiind continuu de susinut, stimulat i afirmat.
Accentuarea participrii la forurile de dezbatere public a problemelor
educaiei iniiate n societatea civil (organizaii non-guvernamentale, asociaii
profesionale, mass-media etc.).
Cu sperana c opiniile exprimate de specialitii n tiinele educaiei
participani la acest for de dezbatere academic i tiinific pentru susinerea
cercetrii educaionale i vor regsi ecoul dorit n reconfigurarea politicilor
naionale de cercetare-dezvoltare-inovare,

n numele co-organizatorilor conferinei,

Prof.univ.dr. Muata BOCO

Prof.univ.dr. Carmen CREU
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-
Prorector, Universitatea Al. I .Cuza, Iai
Napoca

Prof.univ.dr. Romi IUCU Prof.univ.dr. Lucian CIOLAN

Prorector, Universitatea din Bucureti Decan, Universitatea din Bucureti

Preedinta comitetului de organizare

Dr. Ciprian FATURNIC, Director
Prof.univ.dr. Simona SAVA
Institutul de tiine ale educaiei,
Universitatea de Vest din Timioara
Bucureti

320