VLAD MARIA – MONICA

P.I.P.P. ANUL I
1. Integrarea copiilor cu CES în şcolile normale vs şcolile speciale
Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit,
perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, variind de la societate la societate,
furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au
reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie
însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilalţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al
mediului.
Educaţia incluzivă este o mişcare mondială bazată pe drepturile umane de bază. Conform
principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenenţa sa sau de nivelul de
dezvoltare a capacităţilor sale, are dreptul la o educaţie de bună calitate, care să conducă în cea
mai mare măsură la dezvoltarea capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială. 
Integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei
categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitatea integrarii ulterioare în
viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi
favorabile acestui proces. Integrarea copiilor cu CES permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor
didactice, perceperea şi inţelegerea corectă de către elevii normali a problematicii şi potenţialului
de relaţionare şi participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunităţii.
Cerințele educative speciale desemnează acele necesităţi educaţionale complementare
obiectivelor generale ale educaţiei şi învăţământului, care solicită o educaţie adaptată
particularităţilor individuale şi/sau caracteristicilor unei anumite deficienţe de învăţare, precum şi
o intervenţie specifică.
Integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă este o idee bună până într-un anumit
punct. Înainte de a lua o astfel de decizie copiii ar trebui supuşi unui test psihologic pentru a
vedea dacă sunt suficient de dezvoltaţi emoţional pentru a se acomoda în colectivul în care vor
urma să intre. Degeaba părinţii îşi doresc să îşi introducă copiii în învăţământul de masă dacă
aceştia nu vor fi capabili să se adapteze condiţiilor de lucru dintr-un mediu cu copii normali,
dacă aceştia nu vor fi capabili să socializeze şi să interacţioneze cu colegii şi cadrele didactice.
Aceşti copii se vor izola singuri şi se vor simţi frustraţi văzând că nu pot atinge standardele clasei

1
sau nu pot fi precum ceilalţi copii. Astfel, încercând să elimine marginalizarea din viaţa copiilor
lor, părinţii îi vor împinge de fapt spre aceasta.
Există şi impedimente în calea acestui proces. Primul şi probabil cel mai important este
atitudinea celor din jur faţă de astfel de copii. Românii sunt un popor incapabil să accepte
imperfecţiunea. Acceptă mai degrabă vicii şi lucruri denigratoare decât o persoană cu
duzabilităţi. Întotdeauna vor exista comentarii răutăcioase la adresa lor sau priviri lungi, de parcă
s-ar uita la un exponat de muzeu.
Un alt impediment ar fi lipsa cadrelor didactice specializate în lucrul cu aceşti copii din
învăţământul de masă. Şi numărul mare de copii dintr-o clasă poate împiedica cadrele didactice
să lucreze cu aceşti copii.
Ultimul impediment şi nu mai puţin important este lipsa dotărilor din şcoală pentru aceşti
copii. Să ne gândim că în România avem încă şcoli care funcţionează fără autorizaţie sanitară,
pentru că le lipsesc dotări elementare precum apa curentă şi canalizarea.
Concluzia mea este că nu numai sistemul de învăţământ nu este pregătit să îi primească,
ci România nu este pregătită să accepte că aceşti oameni există. Dar în ciuda acestor
impedimente ar trebui să ne punem fiecare dintre noi în pielea familiilor respective şi să
înţelegem că e mai bine să îi ajutăm să devină oameni independenţi, decât să primească întreaga
viaţă o indemnizaţie de handicap. Acest lucru ar fi atât în beneficiul lor cât şi al nostru. Deci da,
să încercăm să introducem copiii cu CES în învăţământul de masă şi să încercăm să îi dezvoltăm
pe toţi astfel încât la un moment dat să devină oameni funcţionali pentru ei şi pentru societate.

2. Care sunt aspectele care ar trebui schimbate la nivelul şcolii pentru ca

aceasta să răspundă nevoilor individuale ale elevilor?
Persoanele cu dizabilităţi, în special cele cu probleme de învăţare, deranjează şi tulbură
ordinea acceptată majoritar în societate, stereotip dobândit de-a lungul timpului. Reacţiile la
aceste tulburări pot fi mila manifestată prin acte de caritate, ostracizare (acţiunea de a le
îndepărta pentru a fi ascunse vederii şi minţii) şi/sau frică. Oricare ar fi mobilul reacţiei,
persoanelor cu nevoi speciale li se oferă foarte greu un loc semnificativ în societate. Felul în
care ne purtăm cu aceste persoane ne definește ca societate. Fiecare copil trebuie tratat ca parte
din societate, dincolo de și fără să conteze deficienţa sa sau dificultăţile pe care le întâmpină în
învăţare. Acest proces ar trebui să înceapă în familie să continue pe tot parcursul şcolii. Valorile

2
învăţate în şcoală şi în familie ar trebui să îndrume omul pe tot parcursul vieţii. Un climat de
armonie şi bună înţelegere în şcoală este definitoriu. Un dezechilibru al şcolii devine o problemă
la nivelul societăţii.
Educaţia copiilor reclamă o preocupare deosebită din partea tuturor factorilor implicaţi în
această misiune fundamentală. Alături de copiii din şcolile de masă, cresc şi se dezvoltă şi o altă
categorie de copii şi anume, cei cu cerinţe sau nevoi speciale (CES). Fiecare copil prezintă
particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul, trăsături care necesită o evaluare şi o abordare
personalizate. Copiii cu deficienţe au şi ei aceleaşi trebuinţe de bază în creştere şi dezvoltare ca
toţi copiii: nevoia de afectivitate şi securitate, de apreciere şi întărire pozitivă, de încredere în
sine, de responsabilitate şi independenţă.
Primul pas în această direcţie ar fi ca cei care conduc instituţiile de învăţământ să
recunoască că aceşti copii există şi să încurajeze integrarea lor în şcolile normale într-un mod
real. Nu este suficient doar să creeze nişte programe şcolare adaptate lor, ci ar trebui să se ocupe
de toate aspectele. Spre exemplu cadrul didactic în clasa căruia ajunge acest copil să aibă mai
puţini elevi, astfel încât să se poată ocupa şi de acest copil.
Următorul pas este de a pune bazele unui demers educativ individualizat care să țină cont
de unicitatea fiecărui copil în parte.
Un alt pas important ar fi crearea unei echipe multidisciplinare care să se ocupe de aceşti
copii. Echipa ar trebui să fie alcătuită dintr-un medic, un psiholog, cadrele didactice care
instruiesc aceşti copii şi foarte important în această echipă să fie incluşi şi părinţii copiilor cu
CES. Între aceste persoane ar trebui să existe o colaborare strânsă şi permanentă în care să
primeze interesul superior al copilului.
Şi infrastructura din şcoli este foarte importantă. La fel şi materialele folosite în procesul
de predare –învăţare –evaluare.
Concluzia este că şcolile normale nu sunt încă pregătite să primească toţi aceşti copii care
au nevoie de o atenţie specială. Dar cu mult efort financiar şi material, cu multă răbdare şi
bunăvoinţă lucrurile se pot schimba în bine şi în timp să nu se mai facă diferenţe între copiii
normali şi cei cu CES.

3
 3. Identificaţi texte sau poveşti care promovează principiile incluziunii
Dia - Păpădia
Cică odată, tare demult, într-o câmpie, printre florile de acolo, apăru o tulpină nouă. Şi
cum treceau zilele, tulpiniţa privea tot mai mult spre Soare. Mirate, se uitau şi vecinele la ea.
N-o mai văzuseră niciodată şi aşteptau să înflorească. Şi se schimbau zilele unele cu altele, dar
în câmpie nu se întâmpla nimic. Aproape că şi florile uitaseră de ea. Numai că, într-o
dimineaţă, sculându-se mai devreme o zări Soarele.
-Oare ce o fi cu ea de nu înfloreşte? Nu-mi simte căldura? Nu ştie cine sunt eu? Se întreba
acesta.
-Poate n-are flori, îi răspunseră Soarelui florile.
-Nu am haine frumoase şi nu mă pot arăta în faţa voastră aşa, se auzi glasul înlăcrimat al
tulpiniţei plăpânde.
Soarele îşi petrecu razele în jurul ei şi îi şopti:
-Am să-ţi croiesc eu una. Arată-te numai!
Şi atunci floarea se deschise. Strălucea ca aurul, iar rochiţa ei de raze aurii umplea de
căldură câmpia.
Şoptind între ele florile îi găsiră un nume: Dia – Păpădia şi începură a-i cânta:
Tu eşti Dia – Păpădia,
Cea care umple câmpia
Ziua, în amiaza mare
De multe raze de soare.
Dia – Păpădia îşi ridică ochii de raze spre Soare.
-Eşti floarea mea de raze şi de-a acum, luminează şi zboară spre mine, murmură Soarele
primind-o cu drag.
Şi de atunci Dia – Păpădia nu se mai pierde în câmpie, iar floarea de raze porneşte în
mângâierea vântului spre casa Soarelui. Şi aşa face în fiecare zi de vară.

4. Cum putem implica copiii în schimbarea atitudinii cadrelor didactice,

părinţilor şi comunităţii faţă de incluziunea copiilor cu CES în şcoala de masă?

4
 Părerea mea personală este că nu putem face acest lucru. Empatia, este ceva ce se învaţă
în familie. Dacă oamenii nu sunt educaţi în acest sens sau pur şi simplu sunt indiferenţi nu îşi
vor învăţa nici copiii să se comporte într-un mod adecvat. Copiii vor putea să schimbe ceva doar
când vor ajunge la vârsta la care vor putea să înţeleagă singuri anumite lucruri şi vor putea să ia
singuri decizii.

Model de fişă psihopedagogică pentru elevul cu dizabilităţi şi / sau cerinţe

educaţionale speciale
I. Date personale:
Numele și prenumele: P. S. L.
Data nașterii: 01. 08. 2010
Domiciliul: Bucureşti
Unitatea de învățământ: Şcoala cu clasele I - VIII
Grupa/Clasa: a IV - a
II. Date familiale:
a) Date despre părinți / reprezentant legal:
Tatăl
- numele și prenumele: P.V.
- ocupația: medic locul de muncă: Spitalul Grigore Alexandrescu Bucureşti
Mama
- numele și prenumele: P. C.
- ocupația: medic locul de muncă: Spitalul Grigore Alexandrescu Bucureşti
Reprezentant legal
- numele și prenumele: . . . . . . . . . .
- ocupația: . . . . . . . . . . locul de muncă: . . . . . . . . . .
b) Structura și componența familiei:
Tipul familiei:
□ monoparentală prin: statut inițial, deces, divorț, separație
□ legal constituită
□ alte situații . . . . . . . . . .
Frați/surori (număr frați/surori, vârstă, statut/ocupație): nu are

5
c) Alte situații relevante pentru evoluția copilului:
□ părinți plecați în străinătate: . . . . . . . . . .
□ crescut de rude de gradul II, III: . . . . . . . . . .
□ în protecție specială: . . . . . . . . . .
□ alte situații: . . . . . . . . . .
d) Atmosfera și climatul familial:
□ raporturi armonioase, de înțelegere între părinți/între părinți și copii
□ raporturi punctate de conflicte mici și trecătoare
□ dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente
□ familie destrămată sau pe cale de destrămare
□ alte situații: . . . . . . . . . .
Atitudinea părinților/reprezentantului legal față de școală și față de problemele de educație ale
copilului: lipsa unui interes real al familiei în legătură cu rezultatele la învăţătură ale elevului,
amândoi părinţii fiind ocupaţi.
III. Starea de sănătate:

a) Starea generală de sănătate: bună

b) Mențiuni medicale importante pentru procesul de învățământ: nu există

IV. Evaluare psihopedagogică:

a) Dezvoltare psihomotorie (coordonare motorie, schema corporală, lateralitate, structuri

perceptiv-motrice, orientare spațio - temporală/ Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea
timpurie a copilului de la naștere până la 7 ani):

Alte particularități (deficiențe și conduite specifice): . . . . . . . . . .

b) Procesele cognitive și stilul de muncă:

Gândirea:

- Înțelege noțiuni: □ simple □ complexe

- Definește noțiuni: □ simple □ complexe

- Operează cu noțiuni: □ simple □ complexe

- Înțelege relațiile cauză-efect: □ da □ nu
6
Alte particularități ale gândirii: . . . . . . . . . .
Memoria:
Formele memoriei:
□ de scurtă durată □ de lungă durată
□ vizuală □ auditivă □ mixtă
Alte particularități ale memoriei: . . . . . . . . . .
Limbaj și comunicare:
Vocabular:
□ redus □ mediu dezvoltat □ bogat
Exprimare orală:
□ nu comunică oral □ greoaie □ incorectă gramatical □ clară, corectă
Tulburări de limbaj: . . . . . . . . . .
Alte particularități ale limbajului: . . . . . . . . . .
Atenția:
□ tulburări de atenție □ nu prezintă tulburări de atenție
Alte particularități (concentrare, stabilitate, volum etc.): . . . . . . . . . .
Motivația de învățare:
□ extrinsecă □ intrinsecă
Alte particularități: . . . . . . . . . .
Receptivitatea, participarea și implicarea:
□ participă activ, cu interes □ interes inegal, fluctuant □ pasiv
□ greu de antrenat □ inegal, absent
Alte particularități: . . . . . . . . . .
c) Relații sociale:
□ sociabil, comunicativ □ retras, izolat, puțin comunicativ
□ turbulent □ agresivitate verbală □ agresivitate fizică
Alte particularități: . . . . . . . . . .
d) Nivelul achizițiilor școlare (deprinderi, interese):
Deprinderi de citit:
□ total absente □ slabe □ bune □ foarte bune
Deprinderi de scris:

7
□ total absente □ slabe □ bune □ foarte bune
Deprinderi de calcul:
□ total absente □ slabe □ bune □ foarte bune
Abilități sau interese speciale: interes deosebit pentru matematică
Alte particularități: . . . . . . . . . .
V. Rezultate școlare și extrașcolare ale elevului
a) Discipline la care a obținut rezultate deosebite: matematică
b) Rezultate deosebite obținute în activități extrașcolare: nu participă la activităţi extraşcolare
c) Factori explicativi ai reușitei școlare/dificultăților întâmpinate pe parcursul programului
școlar:
- nu îi place să citească lectură suplimentară, cu greu reuşeşte să citească textele din cartea de
Limba şi literatura română şi ca atare nu are format câmpul de citire care facilitează înţelegerea
conţinutului unui text;
- carenţe cognitive în legătură cu noţiunile de limbă şi cu tehnicile de construcţie a comunicării
atât orală cât şi scrisă;
- slaba concentrare a atenţiei;
- tratează problemele învăţării cu vădită superficialitate;
- nu se bazează pe forţele proprii în această activitate;
- comunicarea didactică nu a fost adaptată la nivelul de înţelegere al elevului;
- aplicarea unei metodologii deficitare în activitatea didactică şi în special lipsa unei diferenţieri a
activităţii în funcţie de nevoile reale ale elevului;
- lipsa activizării elevului la fiecare oră de limba română;
- unele absenţe de la ora de limba română;
- lipsa unui interes real al familiei în legătură cu rezultatele la învăţătură ale elevului, amândoi
părinţii fiind ocupaţi.
VI. Traseul educațional:
Programe educaționale la vârstă antepreșcolară (creșă, grădiniță, centre de zi cu componenta
educațională):
Denumirea instituției: . . . . . . . . . .
Perioada: . . . . . . . . . .
Observații: . . . . . . . . . .

8
Programe educaționale la vârstă preșcolară (grădiniță, centre de zi cu componenta educațională):
Denumirea instituției: . . . . . . . . . .
Perioada: . . . . . . . . . .
Observații: . . . . . . . . . .
Pregătirea școlară (unități de învățământ de masă, unități de învățământ special/special integrat):
Denumirea instituției: . . . . . . . . . .
Perioada: . . . . . . . . . .
Observații: . . . . . . . . . .
Alte situaţii: elevul nu a frecventat nici o formă de învăţământ preşcolar, părinţii au angajat o
bonă care stătea cu elevul toată ziua.
Promovat în anul anterior: □ DA □ NU
Activități de sprijin anterioare și prezente, inclusiv extrașcolare (terapii în centre/clinici, în
grădiniță sau școală): nu a beneficiat
Comportamentul în timpul activităților școlare anterioare și prezente: elevul prezintă interes
pentru toate materiile şcolare, cu excepţia limbii române.
Observații și recomandări, inclusiv privind forma de școlarizare: frecventarea şcolii de
masă, dar cu plan individualizat la materia limba şi literatura română.

Întocmit, Data întocmirii

Cadrul didactic
Numele şi prenumele:
Funcţia: (educator – puericultor / profesor învăţământul preşcolar / profesor învăţământul
primar / diriginte / consilier şcolar / profesor itinerant şi de sprijin)
Semnătura

9
10