Comunicarea Didactic

Cuprins
1. Comunicarea concept, structur, particulariti, repere metodologice 2. Forme ale comunicrii didactice i comportamentale adecvate ................ 3. Retroaciuni ale comunicrii didactice ............................................................ 4. Comunicarea didactic n situaii de conflict ................................................ 5. Comunicare didactic i negociere ................................................................... 3 28 57 78 101
Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice
COMUNICAREA CONCEPT, STRUCTURA, PARTICULARITATI, REPERE METODOLOGICE
1.1 Delimitari conceptuale; teorii clasice si moderne ale comunicarii Ce este comunicarea? Iata o ntrebare la care au ncercat sa raspunda toti autorii literaturii de specialitate, n functie de semnificatia data termenului n discutie . Ca si c ea mai mare parte a cuvintelor unei limbi, verbul a comunica si substantivul comunicare sunt ambele polisemantice, comportnd o pluralitate de semnificatii. Firesc, definitiile sunt numeroase si diferite dar, indiferent de scoala de gndire careia apartine un autor sau altul, sau de orientarea n care se nscrie, acestea au cel putin urmatoarele elemente comune: comunicarea este procesul de transmitere de informatii, idei, opinii, pareri, fie de la un individ la altul, fie de la un grup la altul; nici un fel de activitate cotidiana si/sau complexa nu poate fi conceputa n afara procesului de comunicare. Exemple de definitii ale comunicarii : 1. Comunicarea este un proces n care oamenii si mpartasesc informatii, idei si sentimente (Hyles S. Si Weaver R.);
2. Comunicarea este procesul prin care o parte (numita emitator) transmite informatii (un mesaj) altei parti (numita receptor) (Baron R.); 3. Comunicarea este activitatea psihofizica de punere n relatie a doua sau mai multe persoane n scopul influentarii atitudinilor, convingerilor, comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor (Ross R.); 4. Comunicarea reprezinta un proces de viata esential prin care animalele si oamenii genereaza, obtin, transforma si folosesc informatia pentru a-si duce la bun sfrsit activitatile sau viata (Brent D.R.). Constatam ca dificultatea definirii comunicarii este data si de diversitatea unghiurilor de vedere sub care aceasta poate fi privita. Spre exemplu, sunt autori care insista pe valoarea comunicationala a emitatorului si/sau receptorului (Roberts si Hunt, care considera ca, comunicarea consta n dobndirea, transmiterea si atasarea unui nteles informatiei); alti autori iau n calcul mesajul transmis -receptat (Longenecker considera ca n definirea comunicarii este important sa retinem ce se transmite si mai putin conditia emitatorului sau receptorului). Indiferent de definitiile avansate, important de retinut este ca acest amplu demers care este comunicarea a fost perceputa si este tratata ca element fundamental al existentei umane. Elemente concrete de teoria comunicarii apar la Platon si Aristotel, care au institutionalizat comunicarea ca disciplina de studiu (alaturi de filosofie sau matematica) n Lyceum si n Academia Greaca. Epoca moderna a reprezentat boom-ul comunicarii, care s-a dezvoltat sub toate aspectele, facnd obiectul unor analize clasice si moderne. n ultimii 50 de ani, fundamentele teoretice ale stiintelor comunicarii s-au mbogatit cu aporturi multiple. Ies n evidenta
4
trei curente de idei considerate deja clasice: modelul cibernetic, abordarea empirico functionalista si modelul semiotic (lingvistic). Ca reactie la modelele clasice care au dominat multa vreme scena teoretica, au aparut contributii recente care au ambitia de a extinde posibilitatile de abordare si ntelegere a comunicarii. Se considera ca astazi comunicarea trebuie nteleasa ca o comprehensiune reciproca, ca intercomprehensiune (accent la subiectivitatea altuia, la intentiile si motivele sale). Noile modele ale com unicaruii iau n cons iderare circularitatea comunicarii (alternanta participantilor la procesul de comunicare n rolurile de emitator si receptor), deosebirile individuale n stapnirea codurilor de comunicare, rolul opiniilor si al atitudinilor n procesul comunicarii, importanta contextului social si cultural al schimbului, inclusiv n cazul comunicarii educationale. Mai mult, reprezentantii Scolii de la Palo Alto (Watzklawick P., Beavin J., Jackson D.) considera ca totul este comunicare si formuleaza axiomele comunicarii umane, pe care le trecem (doar) n revista: Axioma 1 = Comunicarea este inevitabila ( nu putem sa nu comunicam, orice comportament uman avnd valoare de mesaj). Axioma 2 = Comunicarea se desfasoara la doua niveluri: informational si relational (orice comunicare se analizeaza n continut si relatie deoarece nu se limiteaza la transmiterea informatiei, ci induce si un comportament adecvat). Axioma 3 = Comunicarea este un proces continuu (partenerii interactioneaza n permanenta fiind, prin alternanta, stimul si raspuns). Axioma 4 = Comunicarea mbraca fie o forma digitala, fie una analogica (verbala nonverbala). Axioma 5 = Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, daca se ntemeiaza pe
5
egalitate sau diferenta (comportament n oglinda de ega litate, si comportament complementar: profesor elev). Axioma 6 = Comunicarea este ireversibila (produce un efect asupra receptorului). Axioma 7 = Comunicarea presupune procese de ajustare si acomodare (mesajul capata sens numai n functie de experienta de viata si lingvistica a fiecaruia dintre noi). (Sursa: Prvu, I. Filosofia comunicarii) Trecerea n revista a unor asemenea teorii a avut drept scop evidentierea importantei comunicarii; comunicarea constituie esenta legaturilor interumane, exprimnd capacitatea de a descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul unor simboluri si semnificatii statuate (validate) social. Comunicarea umana are, n alta ordine de idei, intentia de a influenta calitativ si cantitativ existenta omului, de a produce modificari comportamentale, de a conserva chiar anumite calitati. Comunicarea umana este un proces activ de identificare, stabilire si ntretinere de contacte sociale. Ea este prezenta n toate domeniile vietii sociale, deci si n nvatam nt, unde se manifesta ca o forma particulara si personalizata a instruirii.
1.2 Nevoia de comunicare Comunicarea este, n fapt, expresia vietii pentru ca se afla n inima vietii umane, sociale (Soitu, L. Pedagogia comunicarii). Nevoia de comunicare poate lua diferite forme: 1. Nevoi fizice / biologice care au ca origine trebuinta biologica a omului de a se uni cu semenii sai pentru a supravietui, pentru a-si asigura o stare de sanatate
6
fizica si mintala corespunzatoare. Sunt cunoscute cazurile n care absenta unei comunicari satisfacatoare genereaza alterarea starii de sanatate, nstrainarea, alienarea, dorinta de suicid etc. Relatiile interpersonale intime au cea mai veche recunoastere, de exemplu.
2.
Nevoia de identificare psihologica (sau nevoia de EU) care faciliteaza nsa-si dorinta si vointa de supravietuire si afirmare (comunicarea este aceea care ne demonstreaza ca suntem ceea ce suntem), constiinta de sine o dobndim numai prin dialogul cu ceilalti. Nevoi sociale (nevoia de ceilalti) de interrelationare. Exista trei tipuri de nevoi sociale (dupa Schutzw): a) nevoia de includere/cuprindere ntr-un grup. Aceste nevoi apar ca aliante (casatorie, colectiv de lucru, comunitate religioasa etc.); b) nevoi sociale generate de dorinta de autoritate de a avea influenta asupra celorlalti. Toffler: considera ca mplinirea va fi adusa nu de Al Doilea Val n care fiecare are un sef -, ci de Al Treilea Val unde fiecare individ sa aiba un sef, dar sa fie si sef, asigurndu-se fiecaruia sansa de a fi recunoscut ca cel mai bun n domeniul sau (cel putin n principiu); c) nevoia de afectiune care adesea este subscrisa nevoii de respect. Fiecare om doreste sa conteze, sa reprezinte ceva pentru celalalt, sa fie recunoscut si apreciat.
3.
Ce concluzie se desprinde? Oricum am defini-o comunicarea umana nseamna: q a fi mpreuna cu q a mpartasi si a te mpartasi q a realiza o comuniune de gnd, simtire, actiune, comportamentului uman, n ansamblul sau, fiindu-i intrinseca dimensiunea informationala si relationala.
1.3 Particularitati ale comunicarii umane; caracteristicile comunicarii didactice Particularitatile comunicarii sunt evidentiate de multitudinea situatiilor de comunicare n care se plaseaza oamenii: 1. comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni n legatura unii cu ceilalti, n mediul n care evolueaza; 2. n procesul de comunicare , prin continutul mesajului, se urmareste realizarea unor scopuri si transmiterea anumitor semnificatii; 3. orice proces de comunicare are o tripla dimensiune: comunicarea exteriorizata (actiunile verbale si nonverbale observabile de catre interlocutori), metacomunicarea (ceea ce se ntelege dincolo de cuvinte) si intracomunicarea (comunicarea realizata de fiecare individ n forul sau interior, la nivelul sinelui); 4. orice proces de comunicare se desfasoara ntr-un context, adica are loc ntr-un anume spatiu psihologic , social, cultural, fizic sau temporal, cu care se afla ntr-o relatie de strnsa independenta; 5. procesul de comunicare are un caracter dinamic, datorita faptului ca orice comunicare, odata initiata, are o anumita evolutie se schimba si schimba
8
6.
7. 8.
9.
persoanele implicate n proces; ea este ajustata n functie de receptivitatea si experienta lui E si R; procesul de comunicare are un caracter ireversibil, n sensul ca, odata transmis un mesaj, el nu poate fi oprit n drumul lui catre destinatar, producnd un efect oarecare asupra acestuia; n situatii de criza, procesul de comunicare are un ritm mai rapid si o sfera mai mare de cuprindere; semnificatia data unui mesaj poate fi diferita att ntre partenerii actului de comunicare, ct si ntre receptorii aceluiasi mesaj; orice mesaj are un continut manifest (la vedere si cu impact imediat) si unul latent (ntrziat), adeseori acesta din urma fiind mai semnificativ.
Comunicarea didactica este o forma particulara a comunicarii umane indispensabila n vehicularea unor continuturi determinate , specifice unui act de nvatare sistematica si asistata; ea presupune un raport bilateral profesor elev si calitate deosebita. Potrivit dictionarului de pedagogie (Sorin Cristea, 2000), comunicarea didactica poate fi considerata un principiu axiomatic al activitatii de educatie care presupune un mesaj educational elaborat de subiectul educatiei (profesor), capabil sa provoace reactia formativa a obiectului educatiei (scolar), evaluabila n termen de conexiune inversa externa si interna. n comunicarea didactica, etalonarea cunostintelor ia forme diferentiate functie de destinatar (scolar de o vrsta anume si un nivel de pregatire diferit). Putem aprecia , din acest punct de vedere, ca limbajul n comunicarea didactica are un destinatar bine definit.
Pot fi evidentiate urmatoarele caracteristici ale comunicarii didactice: a) are caracter bilateral, care evidentiaza necesitatea instituirii unei legaturi performante ntre profesor si scolar (subiect? obiect al educatiei); b) discursul didactic are un pronuntat caracter explicativ, deoarece prioritar el vizeaza nvatarea prin ntelegere, de unde si ntrebarea profesorului: deci, ati nteles?! axata pe antrenarea potentialitatii cognitive a scolarului; c) comunicarea didactica este structurata conform logicii pedagogice a stiintei care se preda. Rolul comunicarii didactice este de a facilita ntelegerea unui adevar, nu doar enuntarea lui (de aceea profesorul explica, demonstreaza, converseaza, problematizeaza etc.); d) profesorul n dubla sa calitate de emitator si receptor are un rol activ n comunicarea continuturilor stiintifice. El filtreaza informatiile accesibilizndu-le, organizndu-le, selectndu-le si mai ales personalizndu-le n functie de destinatar (receptor) si de cadrul n care se transmit. Evident se ghideaza inclusiv dupa programa si manual; e) comunicarea didactica este expusa pericolului de a fi supusa transferului de autoritate asupra continuturilor. nseamna ca pentru cei care nvata apare riscul ca un enunt sa fie considerat adevarat/fals pentru ca parvine de la o sursa autorizata (carte, programa, specialist etc.) nu pentru ca este demonstrabil; f) n actul comunicational profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alte dintre dimensiunile comunicarii (informativa, relationala, programatica etc) astfel nct receptorul (elevul) sa aiba efectiv
10
g)
h)
i)
j)
posibilitatea de a se manifesta. Aceasta caracteristica deriva din nota personala a comunicarii didactice; comunicarea didactica se preteaza ea ritualizare miscari de instruire specifice (ridicarea n picioare, raspunsul doar la consemn, cnd profesorul vorbeste sa nu fie ntrerupt); domina comunicarea verbala initiata si sustinuta de catre profesori (60-70%) precum si tutelarea de catre profesor a actului de comunicare. Aceasta caracteristica este reflectata de calitatile programelor scolare, de calitatile statutare ale cadrului didactic si de cele ale scolarului receptor; calitatea comunicarii didactice depinde de strategia folosita, care este / poate fi proiectata n functie de scopul activitatii didactice, personalitatea scolarului, personalitatea profesorului, locul de desfasurare, stilul educational adoptat; este evaluativa si autoevaluativa, n egala masura pentru educat si educator, tintind atingerea finalitatilor propuse, acoperirea nevoilor si intereselor scolarilor.
Relatia de comunicare confera procesului de nvatamnt valoarea unei interventii educationale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determina n structura personalitatii scolarului modificari de natura cognitiva, afectiva, atitudinala, actionala. Angajarea comunicarii la nivelul activitatii de predare nvatare evaluare permite realizarea diverselor tipuri de obiective (ope rationale, de referinta, generale) relevante n plan general si special.
11
1.4 Comunicarea profesor scolar Modalitate fundamentala de interactiune psihosociala, schimb continuu de diferite mesaje ntre interlocutori, menit sa realizeze o relatie interu mana durabila pentru initierea, mentinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup, comunicarea nu este numai o activitate psihofizica de punere n relatie a doua sau mai multe persoane ci un proces psihosocial de influenta , prin limbaje specifice, a atitudinilor si comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor. Ea se realizeaza cu ajutorul unor limbaje verbale, nonverbale, paraverbale prin care se schimba mesaje (informatii, simboluri, semnificatii, idei, sentimente, intentii, interese) pentru a influenta ntr-un anume sens, mai ales calitativ, comportamentul celuilalt. Privita ca interactiune psihosociala ea este antrenata n dirijarea si controlul activitatii unei persoane sau grup, n influentarea reciproca si asteptarea feed-back-urilor pozitive sau negative obtinute n functie de obiectivele specifice urmarite. Ca proces, vom vedea ca ea consta n schimb de mesaje ntre interlocutori, fiind un mod esential de interactiune informationala prin care o persoana sau grup transmite si receptioneaza ntr-un anumit context informatii urmarindu-se de ambele parti buna receptare, ntelegerea ct mai corecta posibil, acceptarea reciproca a interlocutorilor si procesarea unor schimburi de atitudine sau comportament n rndul audientei ce e constituita din elevi. Oricum, comunicarea interpersonala se afla sub imperiul unui complex de factori interni si a unor conditii externe care o afecteaza si ca structura si ca eficienta, mai ales daca necesitatea de a ndeplini anumite conditii de catre emitatorii si receptorii mesajelor, de catre sursa si destinatarul continutului informational, de nivelul persuasivitatii este satisfacuta gradul.
12
Petty si alti (1981) sustin ca realizarea argumentelor mesajului si gradul de implicare personala a interlocutorilor au rol important n comunicarea didactica. Cnd n vietile personale ale auditoriului mesajul are o relevanta deosebita, ascultatorii sunt atenti la acestea, reflecteaza asupra implicatiilor lui n mod serios iar daca nu, receptorii sunt potrivit de ate nti, acorda valoarea cuvenita, dar analizei atente a informatiei i rezerva foarte putin timp. Implicarea personala determina schimbarea atitudinii ascultatorilor n functie de credibilitatea sursei, dar si de calitatea argumentarii. n activitatea didactica, scolarii cu o implicare personala nalta acorda o atentie si o importanta mai mare mesajului dect sursei emitatoare, iar cei cu o implicare mai redusa suprasolicita valoarea sursei dect cea a mesajului transmis. n situatia didactica, schimbul de mesaje dintre emitator si receptor se bazeaza nu numai pe argumente rationale ci si pe elemente emotionale pozitive sau negative. Cele negative implica grija subiectilor pentru consecintele comunicarii persuasive marind acordul interlocutorilor, iar cele pozitive induc persuasiunea, sporesc buna dispozitie, motivatia, potentnd atitudinea receptorului spre schimbare, spre acordul cu unele argumente controversate. Aspect important al mijloacelor sociale si educationale, comunicarea didactica se realizeaza n moduri diferite, comunicarea interpersonala diferita, reciproca, n grup si intrapersonala, cu noi nsine, fiind cele mai utilizate. n cazurile n care subiectii educatiei se comporta diferit de adevaratele lor conduite, opinii, sentimente, convingeri, decizia de schimbare i apartine destinatarului chiar daca el nu poate sa tina cont de: a) aspectele cantitative si calitative ale mesajelor de receptat nvatat; b) codurile si repertoriile de comunicare; c) contextul situational
13
d) e) f) g) h)
feed-back-urile anterioare si posterioare continutul si forma verbala sau nonverbala; caracteristicile psihosociale ale partenerilor; situatiile concrete n care acestia interactioneaza; efectele preconizate.
Caracteristicile psihosociale si situationale cu rol de mediatori n realizarea interactiunilor cognitive, comunicative si afectiv -reglatorii dintre profesori si elevi (grup) sunt considerate factori obiectivi / subiectivi ce, mediate, influenteaza att comunicarea ct si procesul de instruire nvatarea. La nivelul grupului scolar, contextul rational influenteaza calitatea procesului comunicarii didactice, schimbul de mesaje dintre emitator si receptor. Facilitatea sau perturbarea interactiunilor comunicative depinde n mare masura nu numai de cadrul contextual al comunicarii, ci si de natura relatiilor dintre profesori si elevi, dintre membrii grupului de atmosfera psihosociala din grup, de dinamica rol status urilor. Tot contextul n care se produce comunicarea didactica este acela care faciliteaza decodarea continutului mesajelor transmise, a codurilor verbale sau nonverbale utilizate de interlocutori, a ntelegerii acestora n relatie bilaterala de comunicare. Inclusiv noutatea si complexitatea informatiilor si situatia concreta n care se afla subiectii comunicarii, dorinta, interesul si nivelul motivational, competenta interlocutorilor de a interactiona influenteaza structurarea procesului comunicational. Receptarea, selectia, evaluarea si valorificarea continutului, argumentelor si/sau contraargumentelor, a limbajului, mijloacelor sunt impuse de factorii contextuali obiectivi/ subiectivi, acceptarea schimbului de mesaje are valente cognitive si afective, de autovalorizare sau dezvoltare personala, de exprimare a Eu-lui, a Sinelui.
14
Interactiunea operationala a interlocutorului cu informatia codificata si conditiile contextuale n care se desfasoara, dau nastere unui act comunicational inteligibil deoarece ambii parteneri, si profesorul si elevul, cauta sa nteleaga nu numai continutul informatiei ci si codul ei, natura relatiilor si trasaturilor de personalitate specifice ale amndurora. Schimbul de mesaje, dinamica relatiilor interpersonale care i uneste sau diferentiaza, facndu-i sa accepte sau sa refuze interactiunea, sunt ocazionate de actul comunicarii care, implicit sau explicit, nu schimba numai informatii ci si idei, notiuni, atitudini, semnificatii, dorinte, expectante, interese, relatii competente, sentimente. Prin excelenta, n situatia didactica a actului comunicarii, subiectii angajati urmaresc n special sa fie acceptati, ntelesi, respectati, valorizati si bilateral; pentru ca att la emitator ct si la receptor, la nivelul continutului informational, contextului relational feed-back-ului, canalelor de comunicare, codurilor si repertoriilor aferente, dificultatilor, erorilor n atingerea (scopurilor) obiectivelor pot schimba finalitatile, diminund si perturbnd nvatarea si comunicarea n sine. Se por neste de la ideea ca trebuie acceptata posibilitatea ca existenta mecanismelor reglatorii subiective comunicarii sa nu-i poata influenta pe ceilalti sa-si schimbe atitudinea si comportamentele. Provocarea unei reactii de raspuns din partea receptorului nu presupune numai integrabilitatea mesajului ci si respectarea personalitatii interlocutorilor si o specificitate a contextului sau a situatiei didactice. n permanenta, comunicarea trebuie adaptata situatiei didactice date, trasaturilor de personalitate ale subiectilor si caracteristicilor psihosociale ale grupului. Cum orice situatie didactica are particularitati specifice ce pot fi complementare, similare sau total diferite din punct de vedere obiectiv si subiectiv pentru subiectii comunicarii, pastrarea u nei relatii de comunicare eficiente ntre profesori si
15
elevi, presupune mai nti identificarea similitudinilor, recunoscnd, interpretnd corect asemanarile si deosebirile situatiei date pentru ca numai asa nvatam sa comunicam, sa gndim si sa actionam. Nici o situatie noua nu este identica cu cea anterioara si deci, nici profesorii nici elevii nu vor avea comportamente identice ci adaptate. n timpul comunicarii, subiectii se pot deruta reciproc sau nentelege deoarece ei interpreteaza si abordeaza diferit continutul mesajelor, continuturile verbale si nonverbale, reactiile de raspuns etc. Caracteristica definitorie a comunicarii mesajelor didactice o constituie identificarea reala, stapnirea constienta a comportamentelor procesului comunicarii si descifrarea corecta a relatiilor semnificative dintre ele de catre interlocutori. n situatia didactica de instruire nvatare schimbul eficient de mesaje inteligibile si persuasive nseamna o interactiune constienta ntre subiectii educatiei care au statusuri si roluri diferite. Comunicarea profesor elev, fiind un mod specific de interactiune umana , presupune cunoasterea si ntelegerea relatiilor dintre: continut, scop, rol, conditii, context si retroactiune. Ea poate fi n acelasi timp interpersonala (cu schimb de mesaje ntre doi subiecti), n grup (cu schimb de mesaje ntre subiectii clasei) si int rapersonala (cu schimb de mesaje cu propria persoana). Desi cele trei forme de comunicare coexista, n realitate n activitatile scolare de instruire nvatare, n functie de personalitatea interlocutorilor, de rol statusurile lor, de finalitatile comunicarii, de continuturile ei, una este dominanta. ntotdeauna nsa cei care stabilesc semnificatia relatiilor dintre ei sau elementele procesului comunicational sunt parteneri de actiune, personalitatea profesorului fiind cea careia i revine locul central. Asadar, comunicarea didactica constituie modalitatea fundamentala de desfalsurare a activitatii de predare nvatare a continuturilor specifice, codificate divers, ceea ce face ca relatia Profesor-Elev sa aiba o mare valoare adaptativa.
16
1.5 Elementele structurale ale comunicarii didactice Reiteram ideea ca n cadrul comunicarii ntlnim mai multe variabile care influenteaza diferit procesul ca atare. Pornind de la ideea ca fiecare proces de comunicare are o structura specifica reprezentata, n principiu, de un anume tip de relatie dezvoltata, elementele structurale ale comunicarii (inclusiv didactice) sunt: I. Cel putin doi parteneri , ntre care se stabileste o relatie. A. Emitatorul care este un individ, un grup, o institutie (profesor, corp profesoral, scoala). Acesta: poseda informatie bine structurata are o stare de spirit deosebita (motivatie) are un scop bine precizat declanseaza actul comunicarii, initiind si formulnd mesajul are grade diferite de credibilitate sau de prestigiu Mentiune: n nvatamntul modern, profesorul nu mai este considerat emitator de drept si de fapt; elevul / studentul preia anumite prerogative ale profesorului; datorita posibilitatilor de informare mult diversificate, scolarul poate interveni n lectie fiind uneori sursa primara de informatie. Profesorul, n ipostaza de emitator profesionalizat, trebuie sa fie flexibil si adaptat, acceptnd cnd este cazul rolul de receptor (temporar). B. Receptorul care si el poate fi: un individ, un grup, o institutie caruia / careia i este adresat mesajul sau care intra n posesia mesajului n mod ntmplator / constient. Receptorul / destinatarul receptioneaza mesajul, l decodifica (descifreaza prin ntelegere), l prelucreaza, interpreteaza si da semnal de raspuns (feed-back). Se pare ca o buna comunicare este cea
17
centrata n special pe cel care primeste mesajul, pe posibilitatile de perceptie si decodare ale acestuia. De regula la primirea mesajului, receptorul reactioneaza n patru moduri: a) reactie adaptativa (preia si prelucreaza mesajul de asemenea maniera nct sa-si sporeasca sansele de reusita, sa maximizeze profitul / recompensa); b) reactie de autoaparare (ego-defensiva); receptorul ncearca sa salveze aparentele, are o imagine de sine acceptabila si pe ct posibil n acord cu imaginea celorlalti despre el; c) reactia expresiei valorice apreciaza rolul mesajului n dezvoltarea personala; d) reactie cognitiva vizeaza nevoia receptorului de a ntelege, de a da sens mesajului; pentru aceasta si activeaza experienta de viata si discernamntul. ntre cei doi parteneri se stabileste o anumita relatie, fiecare este programat si pentru receptie si pentru emisie. ntre ei are loc un transfer de informatie, realizat ntr-un mod accesibil amndurora. Au un scop comun si un repertoriu (cmp de experienta) specific, care se intersecteaza. II. Mesajul informatie structurata dupa anumite reguli. Reprezinta cea mai complexa componenta a procesului de comunicare, care se transmite apelnd la limbajul verbal, nonverbal, paraverbal. Este determinat de starea de spirit a emitatorului si de deprinderile de comunicare ale emitatorului si receptorului. Trebuie sa fie clar, coerent, concis. Construirea si transmiterea mesa jului presupune doua actiuni distincte: codarea si decodarea.
18
Codarea = transpunerea n simboluri, semne, cuvinte a ceea ce este de transmis (gnduri, intentii, sentimente, atitudini). Codul = ca ansamblu de semne si semnificatii verbale si/sau nonverbale, trebuie sa fie comun partenerilor comunicationali. Decodare = identificarea echivalentului exact si corect al mesajului, materializat n gnd / idee. III. Canalul de comunicare mijloc prin care trece mesajul. Sunt canale formale / prestabilite si canale nonformale (relatii de prietenie, preferinte, interese). Orice canal are ca suport tehnic mijloacele de comunicare (telefon, fax, telex, calculator, radio, TV, video etc). IV. Factori perturbatori care apar de regula la emitator. Sunt bariere de comunicare de diverse naturi. V. Contextul comunicarii mediul n care se comunica VI. Feed -back-ul componenta foarte importanta pentru ca determina masura n care mesajul a fost nteles, crezut si acceptat; este o informatie trimisa napoi la sursa (De Vito). Problematica feed-backului este dezvoltata n capitolul trei. Conditii de eficientizare a comunicarii: a) mesajul sa fie consistent si semnificativ pentru ambii interlocutori; b) comunicarea sa fie expresiva, nuantata (sustinuta prin para si nonverbal); c) comunicarea sa fie inteligibila (informatia sa fie structurata logic, emitatorul si receptorul sa aiba
19
acces egal la informatie, emitatorul si receptorul sa fie compatibili), sa-si gaseasca cuvintele si sa se exprime pe ntelesul celuilalt; d) comunicarea sa fie adecvata celor doi parteneri (repertoriile sa fie armonizate, respectiv receptorul sa vina n ntmpinarea emitatorului, cu propria sa experienta de cunoastere, cu dispozitia si motivatia sa); e) codarea si decodarea sa fie corecte (ntelesurile atribuite de cei doi parten eri mesajelor utilizate sa fie echivalente); f) sa se procedeze n mod constant la reglarea si autoreglarea comunicarii prin feed-back. De mentionat si faptul ca actul comunicarii umane poate fi reprezentat: fie liniar fie n viziune interactiva fie n viziune tranzactionala. A Viziune liniara Se merge pe modelul telegrafului, considernd ca orice comunicare necesita prezenta unui emitator, receptor, canal folosit pentru transmiterea informatiei, mesaj.
canal E mesaj Transmiterea liniara nu poate mplini nevoia unei reprezentari satisfacatoare pentru ca E si R nu interactioneaza, iar comunicarea este partiala, feed-back-ul nu se produce. R
20
B Viziunea interactiva Asigura feed-back-ul (direct sau indirect), retroactiunea devenind o axioma pentru orice comunicare. Schema comunicarii interactive demonstreaza ca imaginile partenerilor n timpul dialogului si mai ales la sfrsitul acestuia nu mai corespund cu cele initiale; daca comunicarea este marcata de eficienta, atunci cele doua planuri tind sa se apropie, n functie de context , experiente si asteptari personale ale ambilor parteneri sau a unuia din ei. Limita: schemele de comunicare ilustreaza insuficient simultaneitatea actelor si pluridimensionalitatea lor. Schema comunicarii interactive demonstreaza dinamismul actiunii la ambii poli (medii).
E codare canal R decodare canal mediul lui A mesaj canal mesaj canal mediul lui B codare E decodare R
C Viziunea tranzactionala mesajele sunt emise si trimise simultan majoritatea lui E si R sunt reunite, datorita coparticiparii comunicarea poate fi ntrerupta (temporar sau definitiv). n acest caz, mesajul este mereu prezent ntre E si R, fiind sursa de alimentare pentru ambii (ei sunt participanti cu drepturi egale). ofera posibilitati sporite de relationare la nivel interpersonal
21
Aceasta viziune se prezinta schematic:
canal
canal mesaj Decodare codare
Participant primeste / transmite
Codare decodare
canal
Participant primeste / transmite
canal
Mediul lui A
Mediul lui B
1.6 Nive luri ale comunicarii didactice n principiu, comunicarea umana opereaza: v la nivel intrapersonal v la nivel interpersonal Comunicarea intrapersonala este particulara, privata, personala si accesibila eventual doar celor mai de ncredere, deoarece include un complex de probleme psihologice, trairi si nelinisti interioare, de experiente intime care genereaza sau nu un minim respect de sine. Comunicarea intrapersonala solicita afectivitatea individului, perceptiile, motivatiile, atitudinile, credintele, cunostintele s.a.m.d. care la un loc, formeaza un cadru de referinta prin care un individ raspunde unui mesaj. Comunicarea intrapersonala conditioneaza direct comunicarea
22
interpersonala realizata ntr-un context psiho-socio-cultural specific care face posibila transmiterea mesajelor si integrarea propriilor sentimente ale indivizilor ntr-un sistem valoric la care vesnic ne raportam cu cons tienta (daca suntem fiinte morale!). Comunicarea interpersonala determina dezvoltarea identitatii individuale deoarece sinele nostru exterior (spune Gimson) devine o reflectie a fiintei noastre interioare, fiind definit de gndurile si credintele noastre si de raspunsurile la contextul psihologic, social si temporal n care traim. Sullivan spunea: credinta noastra despre modul n care ne percep semenii nostri, comunicata verbal si nonverbal, ne ajuta sa ne structuram identitatea. De aceea, comunicarea este mai mult dect o relatie reciproca ntre emitator si receptor (relatie numita schimb informational). Ea este o sincronie interactionala , o intrare simultana n vibratie a emitatorului si receptorului ceea ce este suficient de dificil de atins. Punctele ancora pentru o comunicare sincrona ar fi: existenta a cel putin 2 interlocutori, orientati intentionat unul catre altul (cu mintea si cu sufletul) limbajul folosit sa fie cunoscut de ambii amndoi interlocutorii sa fie subiect si obiect actiunile lor sa ntruchipeze perspectivele amndurora asupra sinelui si asupra celuilalt (sa tina cont unul de altul) Deci, ntr-un act comunicational interuman, fiecare interlocutor este att subiect cunoscator ct si un obiect pentru cunoastere; si tactician si tinta a tacticilor celuilalt; si codificator si cod de descifrat. Evident, ideal este ca tot ce se emite sa fie si receptionat, dar practic asta e imposibil pe ntru ca nu tot ceea ce exista n intentiile emitatorului se regaseste n asteptarile receptorului,
23
fiecare om avnd un cadru de referinta propriu (si chiar limitat ca si nivelul de dezvoltare psihologica, intelectuala, senzoriala) , iar sensurile n care se realizeaza comunicarea difera de la individ la individ. Subiectul va fi dezvoltat n capitolul doi al prezentului curs.
1.7 Bariere n comunicare Doctorul Leonard Saules, de la Grand School of Business, Universitatea Columbia, considera ca n procesul de comunicare pot interveni urmatoarele bariere, care altereaza comunicarea, uneori genernd conflicte: Bariere de limbaj: aceleasi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane (cod diferit = comportament diferit); cel ce vorbeste si cel ce asculta se pot deosebi ca pregatire si experienta; determina inadecvarea comunicarii; starea emotionala a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude; ideile preconcepute si rutina influenteaza receptivitatea; dificultati de exprimare; utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze. Bariere de mediu sunt reprezentate de: climat de munca necorespunzator (poluare fonica ridicata); folosirea de suporti informationali necorespunzatori; climatul locului de munca poate determina membrii grupului sa-si ascunda gndurile adevarate pentru ca le este frica sa spuna ceea ce gndesc;
24
Pozitia emitatorului si receptorului n comunicare poate, de asemenea, constitui o bariera datorita: imaginii pe care o are emitatorul sau receptorul despre sine (conservarea imaginii de sine) si despre interlocutor (egocentrism, tendinte polemice, rezistenta la schimbare, lipsa de interes, idei preconcepute); caracterizarii diferite de catre emitator si receptor a situatiei n care are loc comunicarea; sentimentelor si intentiilor cu care interlocutorii participa la comunicare. O ultima categorie o constituie barierele de conceptie , acestea fiind reprezentate de: existenta presupunerilor; exprimarea cu stngacie a mesajului de catre emitator; lipsa de atentie n receptarea mesajului; concluzii grabite asupra mesajului (nu asculta activ); lipsa de interes a receptorului fata de mesaj; rutina n procesul de comunicare. Desi mbraca forme diferite, constituind reale probleme n realizarea procesului de comunicare, barierele nu sunt de neevitat, existnd cteva aspecte ce trebuie luate n considerare pentru nlaturarea lor: planificarea comunicarii; determinarea precisa a scopului fiecarei comunicari; alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicarii; clarificarea ideilor naintea comunicarii; folosirea unui limbaj adecvat.
25
& Rezumat
Capitolul de fata abordeaza problematica generala a comunicarii umane si, n particular, a comunicarii didactice. Sunt trecute n revista o serie de definitii ale conceptelor abordate, nevoile de comunicare si particularitatile acesteia, insistndu-se pe comunicarea profesor scolar; urmeaza o descriere a elementelor structurale ale comunicarii didactice, precum si nivelele la care opereaza aceasta.
B Cuvinte cheie
comunicare umana, comunicare didactica, emitator, receptor, mesaj, cod, feed-back, comunicare intra si interpersonala.
Teme de reflectie s i sarcini de munca independenta 1. Construiti un mesaj si adaptati continutul acestuia n functie de nivelul de comunicare. 2. Imaginati-va o situatie de comunicare profesor elev si identificati elementele componente. 3. Dati cel putin cte doua exemple de bariere de comunicare (din fiecare categorie).
26
Referinte bibliografice
Cucos, C. Cucos, C.(coord.)
Pedagogie Polirom, Iasi,1996 Psihopedagogie pentru definitivare n nvatamnt, Polirom, Iasi, 1998 Comunicarea eficienta , Polirom, Iasi, 2003 Pedagogia comunicarii , Editura D idactica si P edagogica , Bucuresti, 1997
Pnisoara, O.
Soitu, L.
27
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate
FORME ALE COMUNICARII DIDACTICE SI COMPORTAMENTALE ADECVATE
2.1 Taxonomia formelor comunicarii Analiza fenomenului comunicational evidentiaza o realitate de necontestat: comunicarea este un fenomen firesc, natural si universal, a carui complexitate genereaza o multitudine de forme de manifestare, ce presupun continuturi diferite, coduri specifice, canale si modalitati de producere diverse. Toate acestea deoarece comunicarea umana n general, comunicarea didactica n particular se manifesta ca un fenomen plurideterminat, fiind simultan: informatie actiune, interactiune, retroactiune relatie tranzactie si solicitnd un minimum de competenta de natura aptitudinala nnascuta sau dobndita prin exercitu / antrenament. ntelegerea implicatiilor educationale (de natura psihopedagogica) ale procesului de comunicare impune cunoasterea partiala sau totala a formelor de comunicare umana.
28
Pornind de la o diversitate de criterii, comunicarea admite o taxonomie elaborata, care se prezinta astfel: Clasificarea formelor comunicarii umane
Criterii 1.dupa partenerii angajati si modul n care participa la procesul de comunicare Forme a). comunicare intrapersonala b). comunicare interpersonala c). comunicare n grup mic d). comunicare publica (ptr. p ublicul larg) este o comunicare de masa care foloseste mijloace specifice a). comunicare verticala b). comunicare orizontala Precizari cu privire la conotatiile specifice -monolog interiorizat / verbalizat (de vorba cu sine) - ntre doua persoane -realizat a n cazul unei relatii de tip fata n fata -gen conferinta, dizertatie, miting = cnd ntre emitator si receptor se stabileste o relatie directa sau comunicare prin intermediul presei scrise/vorbite (radio, TV), relatia fiind indirecta/mediata de un suport de tip special (presa, carte, afis, disc) -realizata ntre parteneri cu statute inegale (profesor-elev; sef-subaltern) -ntre parteneri cu acelasi statut (elevelev; profesor-profesor; mama-tata etc.) -realizata prin intermediul cuvntului spus /scris -vizeaza caracteristicile vocii, pronuntia, intensitatea rostirii, debitul vorbirii, intonatia etc., sustine comunicarea verbala pe care o si nuanteaza -realizata cu ajutorul limbajului trupului (gesturi, mimica, nfatisare, postura, miscare); exteriorizeaza trairile interioare (emotii, sentimente,
2.dupa statutul interlocutorilor si relatia care stabileste 3.dupa codul folosit
a). comunicare verbala b). comunicare paraverbala
c) comunicare nonverbala
Sursa Cucos C - Psihopedagogie, Ed. Polirom,1998
29
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate atitudini etc.) si sustine comunicarea verbala -presupune cuplarea ct mai eficienta a celor trei de mai sus
d). comunicare mixta (cel mai des ntlnita) 4. dupa finalitatea actului comunicativ a). comunicare accidentala (ex. remarca profesorului cnd lipseste creta necesara) b). comunicare subiectiva (ex. exclamatia de surpriza bravo reprosul m -ati suparat) c). comunicarea instrumentala (ex. profesorul schimba instantaneu modul de predare, functie de reactia clasei pentru a-si atinge obiectivele) a). comunicare referentiala (ex. o regula, o definitie, o axioma) b). operational metodologica (demonstrarea, simularea, modelarea) c). comunicare atitudinala (realizata pe parcursul lectiei sau la sfrsit, cernd punctul de vedere)
-vizeaza transmiterea ntmplatoare de informatii, care nu sustin neaparat procesul de nvatare umana
-exprima direct (verbal / paraverbal / nonverbal) starea de spirit a emitatorului, care astfel se detensioneaza (bucurie / suparare)
-focalizata pe un anumit scop, urmarind un efect clar, preconizat si oferind posibilitatea de a modifica comportamentul receptorului
5.dupa natura continutului
-vizeaza transmiterea expresa a unui anumit adevar (de obicei stiintific)
-are ca scop ntelegerea unui adevar, precum si felul cum trebuie procedat mental / actional (practic) pentru ca adevarul transmis sa fie descifrat (nteles) -valorizeaza ceea ce se transmite, lundu -se n calcul situatia n care se produce comunicarea si pozitia partenerului
30
Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate 6. dupa capacita-tea autoregla-rii a). comunicare lateralizata (uni directioanla) b). comunicare nelateralizata (este ideala a). comunicare directa b). comunicare indirecta, care poate fi: - imprimata (presa, carte, afis) - nregistrata (disc, banda, film) - prin fir (telefon, telegraf, prin cablu ) -fara feed-back (gen comunicare prin radio, TV, filme, banda magnetica etc.; forme care nu admit interactiunea fireasca, instantanee) -cu feed -back concomitent, determinat de prezenta interactiunii emitator receptor -uzeaza de mijloace primare (cuvnt, gest, mimica) -foloseste tehnici secundare: scriere, tiparitura, unde hertiene, cabluri, sisteme grafice etc.
7. dupa tehnica de transmite-re a mesajului
Orice forma de comunicare este de un tip / altul n functie de nota dominanta. Delimitarile de mai sus sunt facute din ratiuni de ordin didactic (ca sa fie ct mai bine si mai corect nteleasa). n viata, aceste forme coexista. Spre exemplu, comunicarea realizata de profesor poate fi, n acelasi timp: a) o comunicare n grup (se adreseaza tuturor cu o cerinta pedagogica si/sau strict stiintifica) b) o comunicare interpersonala (accentueaza o idee, ca raspuns direct pentru elevul x) c) o comunicare intrapersonala (se autointerogheaza, pe masura ce preda: m-au nteles? este elevul x/y/z atent la ce i-am spus?) d) comunicare nelateralizata (feed-back concomitent, emitatorul si receptorul coexistnd) e) comunicare operational metodologica
31
De asemenea, acelasi act comunicational poate fi: referential, operational si atitudinal. Spre exemplu, la o cerinta (solicitare) verbala a profesorului, de genul enumerati asemanarile si deosebirile ntre fenomenele x si y profesorul va indica gestual (deci comunicnd nonverbal) maniera n care elevii pot rezolva sarcina (deseneaza pe tabla doua coloane: una pentru asemanari, alta pentru deosebiri) si chiar prin ton (paraverbal), relevnd (sugernd) importanta deosebita a sarcinii (accentueaza unele afirmatii), precum si convingerea ca elevii sunt capabili sa rezolve cu succes sarcina (cerinta) de nvatare. n continuare, ne vom ndrepta atentia asupra urmatoarelor forme de comunicare: verbala, para si nonverbala, abordnd si comportamentele specifice fiecarui tip de comunicare didactica.
2.2 Comunicare a verbala si comportamentele verbale Una dintre cele mai frecvente diferentieri utilizate n analiza comunicarii umane are la baza natura semnelor utilizate n codarea informatiei si canalul predilectic de transmitere a mesajului rezultat. Consecinta: o posibila analiza pe trei planuri verbal / para / nonverbal. Extinznd discutia, comunicarea didactica este prin specificul sau, o forma de comunicare preponderent verbala ce domina activitatea de predare nvatare si care reflecta n egala masura : calitatile programelor scolare calitatile statutare ale emitatorului (de obicei cadrul didactic) calitatile receptorului (scolar) n acelasi timp, comunicarea verbala: este specific umana are forma orala/scrisa
32
utilizeaza canalul auditiv si/sau vizual apeleaza la cuvnt pentru a codifica si transmite informatia permite formularea, nmagazinarea si transmiterea unor continuturi diverse si complexe. Multa vreme, comunicarea verbala a fost studiata ca maniera dominant exclusiva a comunicarii umane, ceea ce a determinat aparitia unor idei care au facut epoca. Prezentam succint cteva dintre ele: a) emiterea determina receptia (ce spune profesorul este receptat de elev, nu si invers) b) mesajul circula de la un pol activ (profesor) spre un pol preponderent pasiv (elev) c) lantul comunicational are directie liniara (de la emitator la receptor, etapele prezente le conditioneaza pe cele viitoare, invers nu) d) mesajul are finalitate numai daca si la codare si la decodare se foloseste acelasi limbaj (repertoriul profesorului este nteles de elev si al elevului de profesor) Dar, pentru a fi atinse obiectivele, comunicarea interpersonala impune ntelegerea codului, a sensului folosirii unor expresii n conformitate cu ntrebuintarea lor. Semnificatiile cuvintelor / expresiilor se gasesc n dictionare; fiecare vorbitor are pentru unul si acelasi termen una sau mai multe semnificatii, deci are si un dictionar propriu pentru limba pe care o vorbeste, func tie de interpretarile pe care le da cuvintelor n timpul comunicarii. Ascultndu-l / citindu-l pe acest vorbitor ne putem da seama de gndirea lui, de cultura si educatia pe care le are. Mai mult, gndirea si comunicarea se interrelationeaza deoarece: gndirea devine comunicabila doar pentru ca limba permite sa se dea expresie unor elemente de gndire ( sa se ncarce cu semnificatie) ;
33
nevoile de comunicare conduc la obligatia de a se pune ordine n gndire, pentru ca comunicarea sa aiba acuratete (sa exprime exact ce simte si gndeste att emitatorul, ct si receptorul).
Concluzia: trebuie sa distingem corect ntre limba si vorbire! Cel mai usor ne dam seama de acest lucru n comunicarea orala (forma a comunicarii verbale) care trebuie sa fie: clara, sincera, relaxanta, angajatoare, empatica, fidela. Comunicarea orala este sensibil marcata de cadrul situational n care se realizeaza, deoarece ofera informatii despre starile si trairile intime ale subiectului. ntotdeauna, n mprejurari diferite, vorbim limbi diferite cunoscute tuturor membrilor grupului social, dar alternate dupa necesitati. Constatam ca n comunicarea orala se opereaza att cu vorbirea ct si cu ascultarea, deoarece acestea domina si predarea dar si nvatarea. Spre exemplu, se considera ca n vorbirea curenta emitem ~125 cuvinte/minut, desi 50% dintre adulti nu nteleg mai mult de 13 cuvinte/minut. n predare, pentru frazele mai lungi de 18 cuvinte, inteligibilitatea scade cu 15%, deci sub ceea ce se vrea nteles. S-a stabilit ca pentru a fi inteligibil mesajul (pentru elev) viteza comunicarii nu trebuie sa fie mai mare de 2-3 cuvinte/secunda (sa ofere posibilitatea decodarii, respectiv a ntelegerii si constientizarii rolului avut n comunicare). Cercetarile n domeniu evidentiaza faptul ca blocajul comunicational poate fi provocat de viteza vorbirii, dar si de incapacitatea scolarului de a constientiza situatia de rol care controleaza continutul comunicarii (rol de profesor, rol de elev etc.). P entru o comunicare orala adecvata si eficienta trebuie adoptate atitudini pozitive si nsusite comportamente verbale functionale, ce tin de calitatile vorbirii si din care evidentiem ndeosebi: 1. Placerea de a vorbi efortul de a avea un ton prietenos, politicos, cuplat cu priviri agreabile
34
2. Naturaletea exprimare fireasca, fara afectare, fara cautarea fortata a cuvintelor sau expresiilor rare (pentru a epata, a uimi, a soca) 3. Claritatea expunere sistematizata, concisa si usor de nteles, fara efort, apelnd la respiratia controlata, miscarea lejera a buzelor; ajuta la receptarea si ntelegerea fara efort 4. Corectitudinea respectarea regulilor gramaticale 5. Precizia utilizarea acelor cuvinte si expresii necesare pentru ntelegerea si facilitarea comunicarii 6. Armonia recurgerea la cuvinte/expresii care sa provoace auditoriului reprezentari conforme cu intentia vorbitorului, astfel nct sa ncnte auditoriul (scolari) si sa sustina motivatia nvatarii 7. Finetea folosirea unor cuvinte/expresii prin care se pot exprima indirect gnduri, sentimente, idei 8. Concizia exprimarea concentrata pe subiectul de comunicat, fara divagatii inutile si neavenite. Analiza complexa a aspectelor comunicarii orale implica si un element semantic, al semnificatiilor termenilor utilizati. Sunt supuse analizei structura vocabularului, cantitatea de informatie si nivelul de abstractizare a termenilor, adecvarea lor la continutul sau obiectul comunicarii, coerenta n judecati si rationamente, plasticitatea si expresivitatea termenilor. Structura se refera la numarul si varietatea termenilor. Un vocabular bogat si variat, denota capacitate intelectuala, posibilitatea de a ntelege si rezolva usor situatii problema, un anumit nivel de cunostinte si interes pentru cunoastere. Cu ct vocabularul este constituit din termeni comuni de larga utilizare, cu att cantitatea sa de informatie este mai ridicata. Frecventa de utilizare a termenilor este n raport cu cantitatea de informatie si gradul de abstractizare. Unele cuvinte redau nsusiri, altele relatii, altele proprietati.
35
Abstractizarea furnizeaza o serie de indicatii cu privire la calitatea instrumentelor intelectuale cu care opereaza individul si asupra produselor teorii, rationamente, judecati, obtinute cu ajutorul lor. Masura n care termenii utilizati sunt potriviti pentru a exprima cele dorite dau gradul de adecvare la continut. Utilizarea unor termeni de circulatie redusa, fara a le cunoaste semnificatia presupune fie nfumurare, fie supraestimare. O conditie a comunicarii didactice de tip oral este coerenta n judecati si rationamente , respectiv n gndire. Precizia n judecati si rationamente, nlantuirea dintre premise si concluzii, originalitatea n aprecierea oamenilor si evenimentelor, cunoasterea si aplicarea regulilor gramaticale n vorbire si scris, toate pot constitui criterii pentru aprecierea coerentei n gndire (att a profesorului, ct si a scolarului). Capacitatea profesorului de reda nu numai realitatea ca atare, ci si atitudinea fata de ea ntr-un mod susceptibil de a provoca si la cei din jur aceeasi rezonanta afectiva este numita plasticitate si expresivitate. Din ele se pot deduce raportul n care se plaseaza individul cu lumea n general, nivelul intelectual, caracteristicile afective, bogatia fondului lexical. n afara de comportamentele pozitive, n a ctul didactic (si nu numai) ntlnim si o serie de comportamente nefunctionale, negative care impieteaza asupra calitatii si eficientei activitatii de predare nvatare. Frecvent ntlnite sunt: agresivitatea verbala , manifestata prin atitudini critice ale profesorului, afisarea ostilitatii acestuia (sau chiar a scolarului) fata de clasa sau anumiti scolari, ceea ce genereaza conflicte cu grade diferite de acuitate si care streseaza si uzeaza relatia profesor -scolar; discontinuitatea discursului didactic, respectiv pauzele frecvente si lungi (lipsite de semnificatie) care desemneaza un tonus neuropsihic scazut, concretizat n
36
oboseala precoce, reactivitate emotionala, teama, stima de sine scazuta, conceptualizare defectuoasa; vorbirea n salve/n asalt, caracterizata prin rostirea precipitata, incoerenta de multe ori, a frazelor si care marcheaza lipsa de fluenta a vorbirii (ce se poate manifesta uneori pe un fond patologic); pronuntie defectuoasa, neclara, neglijenta soldata prin rostirea trunchiata a cuvintelor, sau neterminarea propozitiei sau contopirea ntr-un sunet confuz a sfrsitului unor cuvinte; toate acestea afecteaza sever receptarea mesajului si decodarea. De regula, colericii si melancolicii resimt mai acut defectele de pronuntie; cautarea ostentativa a simpatiei, are ca rezultat ncercarea de a-i face pe ceilalti sa accepte propriile judecati; se concretizeaza prin rostirea mieroasa, complice si evident nesincera; cautarea recunostintei, marcata prin fraze cu substrat, sugestive, ce sunt destinate atragerii atentiei ascultatorului asupra propriei persoane; de regula se apeleaza la vorbirea excesiv de tare / expunerea unor idei extreme nu fabulatorii; intonatia plata, monotona care oboseste ascultatorul si care denota un fond afectiv sarac, inhibitie n comportamentul social, lipsa de ncredere, timiditate excesiva, lipsa de exercitiu n materie de vorbire n public.
Concluzie: daca stilul sau mesajul verbal al profesorului nu sunt corespunzatoare, ele au efecte relativ scazute asupra scolarilor inteligenti si performanti si, n acelasi timp, au efecte negative asupra celor cu inteligenta medie si sub medie aceasta pentru ca scolarul este deosebit de receptiv la manifestarile profesorului, de multe ori imitndu-l (mai mult sau mai putin constient), stiut fiind si faptul ca ntotdeauna comportamentul verbal este usor
37
manipulabil. De aceea, scolarul va adopta fie un comportament de cautare a contactului afectiv, fie de indiferenta, fie de respingere. n ultima instanta esentialitatea actului de comunicare profesor -scolar este data de relatia dintre acesti doi parteneri educationali, de transmiterea si receptarea de semnificatii si de modificarea voita sau nu a comportamentului. Din asemenea considerente, importante sunt calitatile vorbitorului si ascultatorului, pe care le vom marca n cele ce urmeaza, unele dintre ele fiind deja enuntate. A) Calitatile vorbitorului (cadru didactic/scolar) Situatia vorbirii, a trecerii limbii n act presupune o serie de abilitati necesare interlocutorilor ( profesori si scolari) pentru a reusi o comunicare didactica eficienta . Daca pna aici am prezentat conditiile teoretice ale comunicarii, e cazul sa ne ndreptam atentia spre conditiile cerute de operationalizarea comunicarii. Si vom aborda mai nti calitatile care marcheaza personalitatea vorbitorului, a comunicatorului (a emitatorului): Claritate - organizarea continutului de comunicat astfel nct acesta sa poata fi usor de urmarit; folosirea unui vocabular adecvat temei si autorului; o pronuntare corecta si completa a cuvintelor; Acuratete presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima sensurile dorite; cere exploatarea completa a subiectului de comunicat; Empatia vorbitorul trebuie sa fie deschis tuturor interlocutorilor, ncercnd sa nteleaga situatia acestora, pozitiile din care adopta anumite puncte de vedere, sa ncerce sa le nteleaga atitudinile, manifestnd n acelasi timp amabilitate si prietenie; Sinceritatea situatia de evitare a rigiditatii sau a stngaciei, recurgerea si mentinerea ntr-o situatie naturala;
38
Atitudinea evitarea miscarilor bruste n timpul vorbirii, a pozitiilor ncordate sau a unora prea relaxate, a modificarilor bruste de pozitie, a scaparii de sub control a vocii; Realizarea contactului vizual este absolut necesar n timpul dialogului, toti participantii la dialog sa se poata vedea si sa se priveasca, contactul direct, vizual, fiind o proba a credibilitatii si a dispozitiilor la dialog; nfatisarea reflecta modul n care te privesti pe tine nsuti: tinuta, vestimentatia, trebuie sa fie adecvate la locul si la felul discutiei, la statutul social al interlocutorilor; Postura pozitia corpului, a minilor, a picioarelor, a capului, a spatelui - toate acestea trebuie controlate cu abilitate de catre vorbitor; Vocea urmariti daca sunteti auziti si ntelesi de cei care va asculta, reglati-va volumul vocii n functie de sala, de distanta pna la interlocutor, fata de zgomotul de fond; Viteza de vorbire trebuie sa fie adecvata interlocutorilor si situatiei; nici prea mare pentru a indica urgenta, nici prea nceata, pentru a nu pierde interesul ascultatorului; Pauzele de vorbire sunt recomandate atunci cnd vorbitorul doreste sa pregateasca auditoriul pentru a receptiona o idee importanta. B) Calitatile ascultatorului (scolar/cadru didactic) Pentru a ntelege de ce actiunea de a asculta este importanta n comunicare, e necesar sa trecem n revista fazele ascultarii: Auzirea actul automat de receptionare si transmitere la creier a undelor sonore generate de vorbirea emitentului, exprima impactul fiziologic pe care produc undele sonore; ntelegerea corespondentul notional al undelor sonore, respectiv identificarea continutului informativ comunicat, recompunerea sunetelor auzite n cuvinte, a cuvintelor n propozitii si fraze;
39
Traducerea n sensuri este implicata memoria si experienta lingvistica, culturala, de vorbire a ascultatorului; Atribuirea de semnificatii informatiei receptate n functie de nivelul de operationalizare a limbii, a vocabularului, a performatei lingvistice; Evaluarea efectuarea de judecati de valoare sau adoptare de atitudini valorice din partea ascultatorului. Dupa ce am detaliat fazele ascultarii, ntelegem ca o comunicare verbala nu este deplina daca n realitate nu se afla si un receptor; o buna comunicare, o reusita a acesteia, depinde si de atitudinea ascultatorului. Iata, deci, care sunt calitatile unui bun ascultator: Disponibilitatea pentru ascultare ncercarea de a patrunde ceea ce se comunica, de a urmari ceea ce se transmite; Manifestarea interesului a asculta astfel nct sa fie evident ca cel care vorbeste este urmarit; celui care vorbeste trebuie sa i se dea semnale n acest sens; Ascultarea n totalitate nu va grabiti sa interveniti ntr-o comunicare; lasati interlocutorul sa-si expuna toate ideile, sa epuizeze ceea ce vrea sa spuna; Urmarirea ideilor principale nu va pierdeti n amanunte; daca cereti reveniri asupra unui subiect, ncercati sa va referiti la ideile principale din ceea ce a fost spus si nu insistati pe lucruri fara importanta; Ascultarea critica ascultati cu atentie si identificati cu exactitate cui i apartin ideile care se comunica, interlocutorului sau altcuiva; Concentrarea atentiei concentrati-va pe ceea ce se spune, nu pe ceea ce nu se spune, pe efectele secundare ale comunicarii sau pe cele colaterale, accidenta le care pot sa apara n timpul comunicarii; Luarea de notite ajuta la urmarirea mai exacta a ideilor expuse; permite elaborarea unei schite proprii a ceea ce a fost expus;
40
Sustinerea vorbitorului o atitudine pozitiva , de ntrajutorare din partea auditorului, pentru a permite emitentului sa izbuteasca n ntreprinderea sa. Sintetiznd, comunicarea realizata prin intermediului vorbirii este ca o oglinda a propriului eu, a propriei persoane; ne reprezinta si ne defineste si din aceste considerente ea trebuie sa fie marcata de acuratete, ndeosebi n practica educationala.
2.3 Comunicarea paraverbala si comportamentele paraverbale Este o forma a comunicarii didactice caracterizata prin aceea ca informatia este transmisa prin elemente vocale si prozodice care nsotesc cuvntul sau vorbirea n general (caracteristicile vocii, accentul n pronuntie, intensitatea vorbirii, ritmul, intonatia, pauza etc.) Nu exista, ca forma a comunicarii dect concomitent cu comunicarea verbala; daca luam n calcul continutul, comunicarea para si comunicarea verbala, nu pot fi separate, acelasi mesaj verbal putndu-si modifica sensul si semnificatia n functie de implicarea paraverbalului si devenin d altceva (exemplu: un DA pronuntat/intonat mormait ca un NU). Canalul folosit: cel auditiv. n privinta comunicarii paraverbale se impune luarea n calcul si valorizarea comunicationala a tacerii. Orice elev si/sau profesor apeleaza sistematic la tacere, care poate fi: tacerenedumerire; tacere-vinovatie; tacere protest (fronda); tacereaprobare; tacere provocatoare; tacere laborioasa (se gndeste intens), tacere simulativa; tacere ncapatnata; tacere obraznica; tacere-pedeapsa etc. Comunicarea paraverbala exprima, deci, o stare atitudinala manifesta, fiind importanta pentru relatia profesor -elev-elev.
41
2.4 Comunicarea nonverbala si comportamentele nonverbale n contextul tipurilor de comunicare, comunicarea nonverbala prezinta interes din cel putin doua motive: 1. rolul ei este adesea minimalizat; 2. ntr-o comunicare orala, 55% din informatie este perceputa si retinuta prin intermediul limbajului nonverbal. Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul anilor 70 de M. Weiner, care a considerat ca ponderea comunicarii nonverbale n cadrul comunicarii este mare, avnd un rol deosebit de important. Concluzia: limbajul nonverbal, concretizat n gesturi, mimica, postura, prezenta personala, poate sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbala. Practic, mesajul nonverbal este cel mai apropiat de realitatea eminentului si i se acorda atentia cea mai mare de catre interlocutor. Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbala are o mai mare precocitate, bazndu-se att pe comportamente nnascute si expresive ale afectelor si emotiilor, ct si pe cele dobndite prin nvatare sau imitatie. La fel ca si paraverbalul, nonverbalul este canalul predilect al comunicarii afective atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunii relationale a actului comunicativ. Vorbim cu ajutorul organelor verbale, dar comunicam cu ntregul nostru corp, fiecare parte a acestuia subliniind, ntarind, afirmnd sau negnd ceea ce buzele noastre au rostit. Cu alte cuvinte, limbajul corpului furnizeaza instantaneu un raspuns vorbitorului, comunicndu-i indirect cum se prezinta. Mesajele nonverbale tind sa dezvaluie, de exemplu, dorinta de sinceritate a celui ce comunica, convingerea, abilitatea, atitudinea si sentimentele, masura n care auditoriul i accepta mesajul. Neconstientizarea sau ignorarea importantei acestor mesaje sau
42
imposibilitatea de a citi si interpreta acest limbaj fac sa se piarda o parte din substanta comunicarii. GESTURILE Exprimarea verbala este facilitata ndeosebi de gestica si de miscare. Interzicerea acestora de catre profesor poate bloca comunicarea verbala (apar blocajele, pauzele marcate de a, a, cuvintele ajung mai greu pe buze, starea de iritare creste etc). Constatam ca mai ales gesturile sustin psihologic comunicarea verbala. ntrebarea este ce identitate au gesturile, ce ne obliga sa gesticulam, care sunt gesturile cel mai des folosite, cum se clasifica ele? Majoritatea cercetatorilor iau ca punct de pornire raporturile gestului cu cuvntul, clasificndu-le n gesturi substitutive, completive si de nsotire a discursului verbal (dupa Mihai Dinu). O alta clasificare mult citata este cea a cercetatorilor P. Ekman si W. Friesen, potrivit carora gesturile sunt de urmatoarele feluri: 1. gesturi mimice sau corporale (expresori) nsotesc o traire organica cu tenta afectiva (tresarire, roseata, crispare de durere); au valoare comunicativa marcnd exprimarea (ne blbim, vorbim greu, suntem tematori); au valoare culturala (tristetea, durerea, dezgustul, amenintarea, nelinistea, triumful, victoria) sunt exprimate cam la fel peste tot n lume (ncruntarea, dispretul, sursul, semnul V pentru victorie sau O pentru triumf). Faciliteaza relatia profesor-elev; adult-copil, deoarece comunic a starile sufletesti ale emitatorului. Ele sunt mai mult indicii dect semnale. 2. gesturi de reglaj/miscari care permit schimbul verbaldintre interlocurori (regulatori), care dirijeaza, controleaza si ntretin comunicarea verbala; exemple: apropierea de partener, pozitia de ascultare, schimb de priviri reciproc, cererea cuvntului, ridicarea n picioare, cresterea / ncetinirea debitului verbal etc.
43
Se apeleaza la ele atunci cnd: se doreste afirmarea, cresterea elocventei, cucerirea auditoriului etc. apar doar n prezenta partenerului cu care se comunica. Daca partenerul nu este de fata (convorbire telefonica), frecventa acestor miscari scade drastic. Au functie expresiva si fatica deoarece releveaza atitudinea participantilor fata de interactiune. 3. miscari care sustin si completeaza exprimarea verbala (ilustratori): sunt o comunicare a experientei sociale a individului, fiind gesturi care se dobndesc prin nvatare indica directia (sus/jos, acolo/aici, departe, nainte/napoi); forma (dreptunghi, spirala, cerc etc.); dimensiunea (mare, mic); persoana (tu, mie, lui); modul de actiune (ncet/repede) au rolul de a accentua/ntari/explica cuvntul, ndeplinind functia de nsotire si completare a comunicarii verbale. 4. gesturi cu semnificatie speciala (embleme) nlocuiesc cuvintele. Sunt arbitrare, au valoare de semn si echivalent lingvistic cert, de unde si valoarea de substituit al cuvntului (exemplu: miscarea capului pentru Da/Nu, clipitul complice din ochi; degetul la tmpla pentru nebunie; palma pe obraz si tmpla pentru somn; degetul la buze pentru liniste etc.) 5. gesturi stereotipe cu rol manipulatoriu (adaptorii); sunt de cele mai multe ori ticuri: au rol de descarcare si de echilibrare psihica sunt de doua feluri: - manipulari de obiecte n scop practic (aranjatul cravatei, miscatul pixului, aranjarea n timp ce vorbim a unor foi etc.) se numesc si alteradaptori,
44
respectiv automanipulari (rasucirea unei suvite de par, atingerea urechii, balansul piciorului, rosul unghiilor, suptul degetului, leganatul capului etc). Se numesc si auto-adaptori (raspund unor nevoi intime) sunt gesturi automate care sporesc (frecvent) n momente de concentrare, de tensiune psihica, de singuratate etc. sunt o supapa pentru detensionare pot fi o gestica ce vine din copilarie, de multe ori. Adaptorii constituie clasa de gesturi cea mai putin legata de comunicare. Concluzie: cele cinci categorii de gesturi au functii specifice: fie dezvaluie subiectul care comunica (expresorii) ticuri, expresii cu ncarcatura culturala; fie structureaza comunicarea (regulatorii) n functie de privire, pozitie, debit putem sa comunicam cursiv, normal; fie determina/ntaresc continutul transmis (ilustratorii si embleme le) ntarind cuvntul cu un semn (clipim complice, miscam capul, ducem degetul la buze pentru liniste); fie faciliteaza racordarea si adaptarea partenerilor la situatia de comunicare (prin adaptori) ajutndu-ne sa ne echilibram emotional, sa ne detensionam, pentru a nu altera comunicarea. Daca vizam comunicarea didactica, atunci putem apela la o alta clasificare a gesturilor/miscarilor profesorului n procesul educational, facuta n anul 1977, de catre B.M. Grant si G.D.
45
Hennings, care evidentiaza doua mari categorii de miscari, respectiv: A miscari personale sau de autoreg lare proprii fiecarui profesor si concretizate n gesturi sau ticuri specifice de natura personala: aranjarea cravatei, fixarea ochelarilor, aranjarea parului, nchiderea/deschiderea hainei s.a.m.d.; B miscari de instruire care au statutul de parti componente ale actului de predare, comunicnd semnificatii esentiale. Pentru exemplificare, redau mai jos cteva miscari de instruire ale profesorului: indicarea tablei si fixarea privirii spre un anumit elev; ndreptarea intentionata a privirii asupra clasei; baterea palmelor, pocnirea degetelor; aruncarea privirii spre o priza si nmnarea prelungitorului unui elev, n mod ostentativ; miscarea capului n sens afirmativ/negativ, n timp ce un elev raspunde; ridicarea sprncenelor, strngerea buzelor, etc. La rndul lor, si elevii recurg la nonverbal (NV) n reactia lor la clasa. Aceste miscari de instruire ale elevilor au valoare de feed-back pentru profesor, dar numai n conditiile n care profesorul le interpreteaza corect. n cele ce urmeaza, exemplific cu o suita de miscari de instruire ce au frecventa deosebita n comportamentul elevilor la clasa: ridicarea minii; balansarea capului (fata -spate) n timpul predarii; ncretirea fruntii n timp ce profesorul explica; privirea repros ndreptata spre un coleg; privirea spre fereastra; agitatie n banca.
46
Pentru a ne da seama ct de frecvente sunt gesturile pe care le folosim, putem sa ncercam sa vorbim cu minile la spate. Cteva elemente ale limbajului gesturilor ar fi: strngerea pumnilor denota ostilitate si mnie, sau, depinznd de context, determinare, solidaritate, stres; brate deschise sinceritate, acceptare; mna la gura surpriza si acoperirea gurii cu mna ascunderea a ceva, nervozitate. Capul sprijinit n palma semnifica plictiseala, dar palma (degetele) pe obraz, dimpotriva, denota interes extrem. Minile tinute la spate pot sa exprime superioritate sau ncercare de autocontrol. Atentie nsa si la diferentierile culturale. De exemplu, prin miscarea capului de sus n jos spunem da, n timp ce oamenii din Sri Lanka redau acelasi lucru prin miscarea capului de la dreapta la stnga. Gestul de aratare cu degetul este considerat nepoliticos la noi, insulta n Thailanda si absolut neutru, de indicare, n SUA. Utilizarea gesticulatiei excesive este considerata ca nepoliticoasa n multe tari, dar gesturile minilor au creat faima italienilor de popor pasional. Modul n care americanii si ncruciseaza picioarele (relaxat, miscari largi, fara nici o retinere) difera de cel al europenilor (controlat, atent la pozitia finala); cel al barbatilor difera de cel al femeilor. Un american va pune picioarele pe masa daca aceasta nseamna o pozitie comoda sau daca vrea sa demonstreze controlul asupra situatiei. La noi oamenii tind sa fie destul de constienti de modul n care fac acest gest si l asociaza n moduri diferite cu formalitatea, competitia, tensiunea. Btitul picioarelor denota plictiseala, nerabdare sau stres. EXPRESIA FETEI Comunicarea prin expresia fetei include mimica (ncruntarea, ridicarea sprncenelor, ncretirea nasului, tuguierea buzelor etc.) zmbetul (prin caracteristici si momentul folosirii) si
47
privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia privirii, directia privirii etc.). Fata este cea mai expresiva parte a corpului si expresia acesteia constituie un mijloc de exprimare inestimabil. n mod normal, ochii si partea de jos a fetei sunt privite cel mai intens n timpul comunicarii. Se considera, de exemplu, ca ntr-o conversatie cu o femeie, ceea ce exprima ochii este mult mai important dect ceea ce exprima cuvintele. 1. Mimica este acea parte a fetei noastre care comunica: fruntea ncruntata semnifica preocupare, mnie, frustrare; sprncenele ridicate cu ochii deschisi mirare, surpriza; nas ncretit neplacere; narile marite mnie sau, n alt context, excitare senzuala; buze strnse nesiguranta, ezitare, ascunderea unor informatii. 2. Zmbetul este un gest foarte complex, capabil sa exprime o gama larga de informatii, de la placere, bucurie, satisfactie, la promisiune, cinism, jena. Interpretarea sensului zmbetului variaza nsa de la cultura la cultura (sau chiar subcultura), fiind strns corelata cu presupunerile specifice care se fac n legatura cu relatiile inerumane n cadrul acelei culturi. 3. Privirea. Se presupune ca ochii sunt oglinda sufletului. Modul n care privim si suntem priviti are legatura cu nevoile noastre de aprobare, acceptare, ncredere si prietenie. Chiar si a privi sau a nu privi pe cineva are un nteles. Privind pe cineva confirmam ca i recunoastem prezenta, ca exista pentru noi; interceptarea privirii cuiva nseamna dorinta de a comunica. O privire directa poate nsemna onestitate si intimitate, dar n anumite situatii comunica amenintare. n general, o privire insistenta si continua deranjeaza. Realizarea contactului intermitent si scurt al privirilor indica lipsa de prietenie. Miscarea ochilor n sus exprima
48
ncrederea de a ne aminti ceva; n jos tristete, modestie, timiditate sau ascunderea unor emotii. Privirea ntr-o parte, sau a nu privi pe cineva poate denota lipsa de interes, raceala. Evitarea privirii nseamna ascunderea sentimentelor, lipsa de confort sau vinovatie. Pupilele dilatate indica emotii puternice. Pupilele se largesc, n general, la vederea a ceva placut, fata de care avem o atitudine de sinceritate. Pupilele se micsoreaza ca manifestare a nesinceritatii, neplacerii. Clipirea frecventa denota anxietate. Dupa Mark Knopp, functiile mai importante ale comunicarii vizuale sunt n numar de patru: a) cererea de informatie; privirea joaca un rol determinant n realizarea feed-back-ului, ea constituind principalul mijloc de reglare a interactiunii. b) semnalul dat altor persoane ca pot vorbi; ntr-o comunicare de grup, selectarea vorbitorului urmator poate fi facuta pe cai lingvistice, sau prin orientarea deictica a privirii. c) indicarea naturii relatiei; orientarea si durata privirii nu se asociaza numai cu interesul sau cu ostilitatea , ea poate semnala si existenta unui raport social de un tip anume. d) compensarea distantei fizice; interceptarea privirii cuiva aflat la distanta, ntr-un loc aglomerat, ne face sa ne simtim mai apropiati de el, chiar daca, practic, ramnem departe unul de altul. n paralel cu proxemica spatiala, privirea instaureaza o proxemica vizuala, ce poate intra n contradictie cu cea dinti. De natura relatiei depinde si amplasamentul punctului catre care ne atintim privirea. ntr-o convorbire oficiala se vizeaza, n cea mai mare parte a timpului, un loc situat n mijlocul fruntii interlocutorului. O conversatie amicala coboara punctul ochit undeva ntre ochi si gura, pentru ca un grad mai mare de intimitate sa l aduca mai jos, ntr-o regiune situata ntre barbie si zona coapselor.
49
POSTURA CORPULUI Postura/pozitia comunica n primul rnd statutul social pe care indivizii l au, cred ca l au, sau vor sa l aiba. Sub acest aspect, constituie un mod n care oamenii se raporteaza unii fata de altii atunci cnd sunt mpreuna. Urmarile posturii corpului ne dau informatii si despre atitudine, emotii, grad de curtoazie, caldura sufleteasca. O persoana dominanta tinde sa tina capul nclinat n sus, iar cea supusa n jos. n general, aplecarea corpului n fata semnifica interesul fata de interlocutor, dar uneori si neliniste si preocupare. Pozitia relaxata, nclinat pe scaun spre spate, poate indica detasare, plictiseala sau autoncredere excesiva si aparare la cei care considera ca au statut superior interlocutorului. Posturile pe care le au oamenii, corelate cu relatia dintre ei atunci cnd sunt mpreuna se pot clasifica n trei categorii: 1. de includere/neincludere , postura prin care se defineste spatiul disponibil activitatii de comunicare si se limiteaza accesul n cadrul grupului. De exemplu, membrii grupului pot forma un cerc, pot sa se ntoarca/aplece spre centru, sa -si ntinda un brat sau picior peste intervalul ramas liber, indicnd prin toate acestea ca accesul la grup este limitat. 2. de orientare corporala se refera la faptul ca doi oameni pot alege sa se aseze fata -n fata (vis-avis) sau alaturi (paralel). Prima situatie comunica predispozitia pentru conversatie, iar a doua neutralitate. 3. de congruenta/necongruenta, postura care comunica intensitatea cu care o perosoana este implicata n ceea ce spune sau face interlocutorul. Participarea intensa conduce la postura congruenta (similara cu a interlocutorului); schimbarea posturii interlocutorului declanseaza n acest caz schimbarea posturii celui puternic implicat n comunicare. n cazul n care exista
50
ntre comunicatori divergente de statut, de puncte de vedere sau opinii, apar posturile necongruente: persoana nu priveste spre interlocutor, nu interactioneaza sub nici o forma. Sunt pozitii foarte importante n actul didactic, ce trebuie cunoscute n primul rnd de catre profesori. PREZENTA PERSONALA Prezenta personala comunica, de exemplu, prin intermediul formei corpului, a mbracamintei, a mirosului (parfum, miros specific), a bijuteriilor si a altor accesorii vestimentare, starea/conditia individului. Avem n cultura noastra anumite atitudini privind legatura dintre forma corpului, aspectul exterior si personalitate. Distingem trei tipuri de fizicuri: 1 - ectomorf (fragil, subtire si nalt); 2 - endomorf (gras, rotund, scurt); 3 - mezomorf (musculos, atletic, nalt). Datorita conditiilor sociale am nvatat ce sa ne asteptam de la oamenii apartinnd diferitelor categorii. Astfel, tindem sa-i percepem pe ectomorfi ca fiind tineri, ambitiosi, suspiciosi, tensionati, nervosi si mai putin masculini; pe endomorfi i percepem ca fiind batrniciosi, demodati, mai putini rezistenti fizic, vorbareti, buni la suflet, agreabili, de ncredere, prietenosi, dependenti de altii; pe mezomorfi i percepem ca fiind ncapatnati, puternici, aventurosi, maturi n comportare; n masura n care este rezultatul unei alegeri personale, oglindeste personalitatea individului, este un fel de extensie a eului si, n acest context, comunica informatii despre aceasta. Ea poate afecta chiar comportamentul nostru general sau al celor din jur. mbracamintea se poate folosi pentru a crea un rol.
51
mbracamintea si accesoriile pot marca statutul social real sau pretins. De exemplu, femeile care acced la o functie manageriala nalta vor tinde sa se mbrace ntr-un mod particular (costum sobru din doua piese), purtnd accesorii similare celor barbatesti (servieta diplomat). mbracamintea non-conformista comunica faptul ca purtatorul este un original, razvratit social, posibil creator de probleme sau artist. Pentru situatiile didactice este apreciata mbracamintea decenta. n final, dupa ce a fost caracterizat fiecare tip de limbaj n parte, este bine sa cunoastem anumite aspecte ale limbajului nonverbal de care trebuie sa tinem cont n interpretarea lui: pentru a evita interpretarea gresita a unui element de limbaj non-verbal este bine sa-l interpretam n contextul tuturor celorlalte elemente verbale si non-verbale caracteristicile de personalitate individuale, de educatie, experienta de viata etc., sunt elemente care trebuie luate n considerare n interpretarea corecta a limbajelor nonverbale modul de folosire si interpretare a limbajelor non-verbale difera sub multe as pecte: de la cultura la cultura, de la individ la individ, de la profesie la profesie etc.
2.5 Concluzii Ce idei forta se desprind din cele prezentate pna acum? 1. Vorbim apelnd la coardele vocale, dar comunicam cu ntregul corp pe care l facem si mai expresiv cu ajutorul: relatiilor stabilite cu partenerul; mbracamintii purtate;
52
spatiului pe care-l controlamsi cu ajutorul distantei la care ne plasam fata de auditoriu. Asadar, comunicarea para si nonverbala, constituie canalul predilect al comunicarii afective, atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunilor relationale ale actului comunicational si fiind esentiale n nceperea, sustinerea si oprirea comunicarii. Ajutati de para si nonverbal oamenii se comporta ca si cum n permanenta ar avea de jucat un rol la scena deschisa, pentru care asteapta aplauze sau recompense. La modelarea comunicarii extraverbale sunt antrenati factori biologici (genetici si constitutionali), psihologici (ndeosebi cei emotionali), socioculturali (nivelurile de instruire, modele culturale), socioprofesionali (modele socioprofesionale). 2. ntr-o comunicare didactica care este preponderent verbala comunicarea paraverbala si comunicarea nonverbala nu vin n completare, ci formeaza un ntreg bine structurat, complex si convergent. Desi nu au aceleasi regimuri si ritmuri de codare, transmitere si decodare, lipsa uneia sau alteia saraceste si ngreuneaza comunicarea, cu att mai mult cu ct comunicarea paraverbala si comunicarea nonverbala sunt d e 4,5 ori mai rapid decodificate (interpretare, nteles) dect comunicarea verbala; de multe ori mentionez comunicarea nonverbala este cea care da sens mesajului (un gest, o clipire, o mimica etc.). De asemenea, un mesaj informational caruia i se adauga voit latura paraverbala, si schimba cu 180 grade semnificatia (un accent, o pauza/tacere, o anumita inflexiune a vocii, un anumit ritm poate sa treaca mesajul de la seriozitate la persiflare/interogare/amenintare/indiferenta/stupoare/ angoasa/etc.). 3. Trairile afective si atitudinile indispensabile pentru dimensiunea relationala a comunicarii se transmit mult mai usor si mai bine prin comunicare paraverbala si
53
comunicare nonverbala (55% prin comunicare nonverbala; 38% comunicare paraverbala). Exemplu: interziceti vorbitorului (profesor/scola r), gestica si mimica atunci cnd transmite mesajul informational si ntreaga comunicare va suferi ca ritm, coerenta, intensitate, sugestivitate, spectaculozitate si chiar releva nta. Daca profesorul doreste sa atraga atentia elevilor si actioneaza la maniera: Atentie, va rog! spus ca atare, monoton, linear nu obtine rezultate (elevii continua sa faca ceea ce faceau pna atunci). Daca spune, nsa, Atentie, va rog! cu un ton ridicat (nu tipat), hotart, ferm, sprncene mbinate, saltnd pe vrfuri atunci cel putin pentru cteva secunde elevii tresar, se mobilizeaza, se uita la profesor si se pregatesc sa retina/sa se conformeze . 4. Tot n comunicarea didactica, cnd avem de prezentat continuturi implicite, comunicarea para si nonverbala trebuie sa fie concordante pentru a sustine comunicarea verbala si a-l ajuta pe scolar sa descopere si sa nteleaga (exemplu: nu poti sa faci o afirmatie dura cu o voce vesela, dar avnd o mina trista). n acelasi timp, ntre: comunicarea verbala si comunicarea paraverbala pe de o parte, comunicarea verbala si comunicarea nonverbala pe de alta parte, pot apare discordante, n functie de continutul mesajului si de intentia vorbitorului. Exemplu: o ironie ca o lauda, dar pe un ton dispretuitor, avnd o mimica zeflemista sau chiar dispretuitoare poate induce n eroare interlocutorul, care nu mai stie ce sa creada. Logic, ca sens, comportamentele paraverbale si nonverbale luate mpreuna sunt concordante pentru ca presupun constie nta, voluntarism si spontaneitate. Cuplarea comunicarii verbale cu comunicarea paraverbala si comunicarea nonverbala, interactiunea si interconditionarea acestora dau acuratete comunicarii umane, respectiv dau autenticitate si integritate, ale caror beneficii sunt multiple.
54
Acuratetea comunicarii implica ntregul EU n comunicare: si mintea, si trupul, si spiritul si inima (sufletul) (si biologicul, si psihologicul, si socialul si culturalul); si constientul si subconstientul; si gndirea rationala, si adncurile sufletului. Acuratetea comunicarii presupune ca ceea ce a fost spus curge de la vorbitor ca sincer si complet, iar ceea ce e auzit de ascultator e primit n ntregime. Acuratetea comunicarii = echilibrul ntre minte, intelect (spirit) si inima. Acuratetea comunicarii genereaza si sustine autodesavrsirea. ntre cele trei tipuri de comunicare, cu comportamentele corespunzatoare, se instituie relatii temporare si de sens. Simultaneitatea este obligatorie n cazul celei verbale si paraverbale, n timp ce comportamentul nonverbal poate fi simultan, anticipativ sau succesiv. De aceea Bourdieu a tinut cont n calcularea eficientei actului de comunicare educativa att de caracteristicile schemei de comunicare, ct si de f aptul ca la un moment dat sau chiar pe ntreaga perioada a comunicarii, aceasta poate deveni lateralizata daca sensul sau este unidimensionat si unidirectionat, de la emitator la receptor, cnd receptorul nu devine niciodata emitator si deci actul comunicarii nu e o interactiune autentica pentru ca nu exista feed-back.
& Rezumat
Comunicarea didactica este prin specificul sau o forma de comunicare preponderent verbala, care reflecta calitatile celor doi parteneri (profesor si elevi), precum si calitatile curriculei scolare. n acelasi timp, comunicarea didactica depinde si de ansamblul componentelor para si nonverbale, care vin sa sustina interactiunea formativa dintre profesorul-emitator traditional si scolarul-receptor, interactiune care vizeaza planurile : cognitiv, afectiv, caracterial, motivational.
55
B Cuvinte cheie
comunicare verbala, paraverbala, nonverbala limbajul corpului, mimica gestica comportamente comunicationale acuratetea comunicarii.
Teme de reflectie si sarcini de munca independenta Urmariti cu atentie conversatii ale colegilor, care va sunt accesibile, si ncercati sa deduceti ponderea fiecarui tip de comunicare. 2. Realizati n fiecare zi un exercitiu personal de comunicare verbala, pentru a va mbunatati abilitatile de comunicator. 3. Identificati un repertoriu de gesturi care sa corespunda tipologiei prezentate.
1.
Referinte bibliografice Dinu, M. Cucos, C. (coord.) Leroy, G. Paun, E. Soitu, L. Comunicarea , Editura Algos, Bucuresti, 2000 Psihopedagogie , Editura Polirom, Iasi, 1998 Dialogul n educatie , Editura Didactica si P edagogica , Bucuresti 1974 Socio pedagogie scolara , Editura Didactica si P edagogica , Bucuresti,1982 Pedagia comunicarii, Editura Didactica si P edagogica, Bucuresti, 1995
56
Retroactiuni ale comunicarii didactice
RETROACTIUNI ALE COMUNICARII DIDACTICE
3.1 Delimitari conceptuale; specificitati ale feed-back -ului comunicational Datorita caracterului sau instrumental operational, comunicarea didactica presupune si retroactiunea, respectiv drumul invers de la EFECTE la CAUZE, de la REZULATE spre PLANURILE INITIALE. Rolul retroactiunii consta n echilibrarea si eficientizarea structurilor comunicarii didactice, precum si adaptarea la conditiile concrete de desfasurare. Cea mai cunoscuta modalitate de retroactiune didactica este feed-back-ul, care consta n inversarea rolurilor, efectele devenind cauze pentru actiunile educative care urmeaza. Astfel se asigura continuitatea nvatarii. El intra n actiune numai dupa atingerea obiectivelor, efectele devenind cauze ale unei noi emisiuni didactic e. Gaston Mialaret (Pedagogie generala, 1997) defineste feed-back-ul drept reglare a cauzei prin efectul obtinut. Iar profesorul Ion Cerghit apreciaza ca feed-back-ul (conexiune inversa) trebuie considerat o interactiune circulara ntre subiect si actiunea sa (exemplu: elev si nvatare, profesor si predare). Este foarte importanta si utila cunoasterea rezultatelor activitatii didactice; depinde de momentul si locul n care cel care nvata sau cel care preda primesc informatiile corective.
57
Feed-back -ul poate fi privit si ca o comunicare despre comunicare si nvatare (ceea ce Bathson numeste metacomunicare), mesajul circulnd dinspre receptor spre emitator si furniznd informatii utile despre preluarea si nvatarea cunostintelor emise de catre profesor si asimilate de catre elev, precum si informatii utile cu privire la reglarea activitatii dominante (cea de transmitere a cunostintelor). Feed-back-ul are o fenomenalitate/procesualitate cu totul specifica. n actiunile curente, feed-back-ul devine o realitate reflexa si fireasca, nct nu mai este sesizat si constientizat dect atunci cnd lipseste. n schimb, n pedagogie, conexiunea inversa (feed -back) exprima n esenta legatura prin care sunt corelate si se interconditioneaza continuu si dinamic cele doua laturi fundamentale ale procesului de nvatamnt predare si nvatare incluznd si toate celelalte componente ale procesului de instruire, pe care le angajeaza afectiv si efectiv: scolar, profesor, obiective, continuturi, strategii de actiune didactica, modalitati de evaluare. Asadar, pe plan larg, feed-back-ul are o maxima cuprindere si generalitate n virtutea careia se organizeaza si se reorganizeaza ntregul proces de nvatamnt pe cadrul si coordonatele sistemului national de nvatamnt, asigurnd, n acelasi timp, si evaluarea sociala si economica a nvatamntului, precum si impactul sau cultural. Tot n baza feed-back-ului educational autorii de manuale aplica principiul accesibilitatii si respectarii particularitatilor individuale si de vrsta. n plan functional,putem sesiza si un alt nivel de manifestare al feed-back-ului n plan didactic, respectiv cel al unui feed-back aferent unitatii de nvatare sau al unei secvente didactice, cobornd astfel pna la situatia instructionala minima. Un asemene a feed-back este puternic situationalizat, prin excelenta contextualizat, devenind aproape imediat consecutiv, si mult mai palpabil (observabil si masurabil). Experienta personala a cadrului didactic are un mare rol n acest sens, acesta putnd sa extraga din
58
situatiile scolare frecvent ntlnite o serie de repere simptomatice aferente conduitei de feed-back instantaneu al scolarilor; practic, se poate vorbi de antrenament sau chiar fler retroactional al profesorului, aspirnd la a sesiza corect si a utiliza oportun si plenar feed-back-ul.
3.2 Rolul si functiile feed-back-ului comunicational n general, feed-back-ului i se atribuie un triplu rol: cel de comanda sau dirijare continua a procesului paideutic; cel de control a actiunii n derulare cel de ameliorare a actului didactic, respectiv schimbari directe la nivel de mod de desfasurare si rezultat al actiunii. Acest triplu rol, transpus n planul comunicarii orale de tip scolar, se concretizeaza n: provocarea scolarilor de catre profesor pentru a se manifesta, a reactiona, a da replica (profesorul formuleaza solicitari de tip scolar, avanseaza situatii problema, pune ntrebari etc.); interventia profesorului, pe parcursul lectiei, pentru a corecta raspunsurile scolarilor, ncercnd sa-l faca pe scolar sa nteleaga ct si unde a gresit si care-i raspunsul corect; aprecierea raspunsului scolarului, prin raportare imediata la raspunsul standard. La modul detaliat, feed-back-ul ndeplineste o serie de functii care au efecte specifice n planul comunicarii didactice, unele din aceste functii vizeaza actiunile profesorului, altele se
59
refera la scolari, iar altele (cele mai multe) vizeaza simultan pe profesori si scolari. Aceste functii sunt: 1. functia de confirmare /ntarire imediata a rezultatelor pozitive si de intensificare a nvatarii; 2. functia de semnalare, identificare si depasire a unor dificultati obiective (logice) sau subiective (psihologice); 3. functia de diagnoza, n scopul evaluarii care urmeaza; 4. functia de depistare si corectare a erorilor curente, pentru a le evita pe cele cumulative; 5. functia de prevenire a greselilor, procednd la remaniere actionala; 6. functie stimulatorie, de ntarire a motivatiei nvatarii. Exercitarea acestor functii poate ridica relatia instrumental comunicativa din cla sa pna la nivelul (dezirabil) al comunicarii instructiv educative, pe fondul careia se va forma si dezvolta personalitatea scolarului. Un profesor deschis si receptiv, marcat de autoperfectionism si interesat profesional sigur si va problematiza continuu propria activitate si stil de munca prin ntrebari de genul: Care este obiectiv ul meu? Spre ce tind? Ce vreau si pot sa fac pentru ca scolarul sa-si nsuseasca materia ntr-o maniera accesibila si decisiva, astfel nct sa se dezvolte normal? Ce sarcina pot eu sa propun pentru ca scolarul sa se mobilizeze si sa depaseasca obstacolele? Ce resurse trebuie sa pun la dispozitia sa? Etc. Punnd astfel problema, profesorul promoveaza n propria conduita o deschidere pro-feed-back n comunicarea didactica, interactionnd cu scolarul. Aceasta pentru ca n comunicarea scolara, educatul se directioneaza clar, voluntar sau involuntar, spre o singura persoana profesorul -, n timp ce acestuia din urma i se pretinde sa se relationeze cu ntreaga clasa, nsasi lectia (ca forma
60
de prezentare frontala a unui anumit continut) reclamnd acest lucru. Asadar, din aceasta perspectiva feed-back-ul este instantaneu si continuu.
3.3 Sensurile feed-back-urilor n actiunea didactica n conditiile comunicarii didactice, specifica pentru receptor este activitatea de nvatare sistematica, fapt ce sporeste importanta feed-back-ului. Daca luam n calcul activitatea reglata putem vorbi n mediul educational institutionalizat de doua tipuri de feed back: feed-back-ul mesajului (F.B.I) si feed-back-ul nvatarii (F.B.II). cele doua tipuri au urmatoarele semnificatii 1. Feed-back I este un raspuns semnal emis de receptor (elev) emitatorului (profesorului); el aduce informatii cu privire la modul cum a fost receptat mesajul, ct de corect si rapid a fost decodificat (prelucrat de elev potrivit experientei personale de nvatare). Este feedback -ul mesajului. Vizeaza atentia clasei, calitatea predarii, deoarece este efectul produs de lansarea mesajului catre receptor. Se concretizeaza n manifestari specifice ale acestuia, fiind un semna l pentru profesorul emitator. 2. Feed-back II este raspunsul emitatorului la semnalele/reactiile (ale nvatarii) receptorului; vizeaza comunicarea prin nvatare sistematica, precum si reglarea activitatii. Exemplu: nota, comentarea raspunsului, reactia la tema propusa. Este feed -back -ul nvatarii , respectiv reactia profesorului fata de reactia sau prestatia receptorului ca urmare a primirii mesajului.
61
n activitatea didactica: a) Emitatorul este att sursa de informatii (Ei) ct si educator (Ee), adica o persoana specializata care doreste ca prin transferul de informatii sa produca o transformare n personalitatea receptorului (elev): - fie la nivelul cunoasterii teoretice (la al lui a sti); - fie la nivelul actiunii concrete (la al lui a face); - fie la nivelul laturii volitionale a personalitatii (la nivelul lui a vrea, al motivatiei nvatarii). b) Receptorul ca beneficiar al mesajului educational este att receptor de informatii (Ri), sustinut prin feed-backul raspuns final, ct si o persoana pasibila de transformare, educabila (Re) n urma unui proces de nvatare. La acest nivel intervine feed-back-ul, raspunsul emitatorului la semnal, care orienteaza actul de nvatare n directia producerii de transformari. Sch ematic, din perspectiva feed -back -urilor, comunicarea didactica se reprezinta astfel: Feed-back care regleaza mesajul (F.b.I)
Ei Ee
Emisiune informatie
Ri
Actiuneraspuns
Re
Feed-back care regleaza nvatarea (Fb.II)

Sursa: Paun Emil Psihopedagogie, Polirom, 1998, p.238
62
Observam ca simultan sau succesiv, emitatorul si receptorul primesc, prin cele doua feed -back -uri , date cu privire la: 1. cerintele emitatorului 2. personalitatea receptorului 3. obstacolele comunicarii si/sau nvatarii (blocaje) 4. gradul de adecvare al mesajului sau al nvatarii la specificul interlocutorului 5. nivelul si profunzimea/superficialitatea relatiei interpersonale stabilite ntre cei implicati n actul didactic 6. eficienta/ineficienta comunicarii/nvatarii etc. Asadar, feed -back -u l, acest semnal reactie venita dupa ncheie rea unei activitati didactice, este indispensabil educatiei scolare, deoarece confirma/infirma eficacitatea predarii-nvatarii scolare. Atentie! n practica didactica exista nsa si pericolul deturnarii semnificatiilor reale ale feed-back-ului sub presiunea subiectivitatii. Pot apare la profesori si elevi manifestari de aparare n fata unor adevaruri suparatoare (explicatii antejustificative). Exemplu: neatentia generalizata a clasei de elevi poate fi interpretata de profesor ca semn de oboseala, cnd de fapt este vorba de o reactie fireasca la nentelegerea celor predate. Sau: elevul poate interpreta o nota mica ca semn al ghinionului/hazardului, cnd de fapt este consecinta nenvatarii sau a nvatarii insuficiente si netemeinice. Concluzie: ambii parteneri sa ia act de ceea ce evidentiaza feed-back-ul si sa analizeze calitatea propriei activitati. Capacitatea de a recepta feed-back-urile clasei, de a le decodifica corect si a reface oferta didactica este un atu a celui competent, care doreste sa fie n timpul lectiei alaturi de elevi si materia pe care o preda.
63
3.4 Taxonomia feed -back-ului Literatura de specialitate este generoasa n a semnala si chiar prezenta o serie ntreaga de forme sub care se poate manifesta feed-back -ul. Nu exista nsa, n l iteratura romneasca a temei, o sinteza asupra acestora, de aici tentativa de a o schita n paginile urmatoare. Pe lnga temeiul teoretic, un tablou sinoptic al tipurilor de fb este util oricarui profesionist al scolii pentru a-l sensibiliza asupra complexitatii si diversitatii actului comunicativ n care este implicat.
Nr. Crt. Criteriul Forme ale fedback-ului Exemple feed-back I (R E) atentia clasei, calitatea raspunsurilor Feed- back II (E R)
Activitatea reglata
a). feed- back I (al mesajului)
b).feed- back II (al nvatarii) 2 Nivelul feedback-ului a).feedback lectia prin TV, radio
nota, comentarea raspunsului, reactia la tema etc. Extemporalul neadus, nota necomunicata Nota n sine
b).feed- back insuficient (incomplet, partial)
indici ai nentelegerii, fara detalii despre cauze
c).feed-back optim (complet, homeostatic )
Indici edificatori asupra cauzelor reactiei copiilor
Evaluarea (nota) explicata
d).feed- back redundant
Reluarea aceleiasi informatii, exces pe aceeasi tema
Abundenta penalizarilor sau ncurajarilor; pentru aceeasi realizare: nota, lauda, premiere, popularizare etc.
64

Nr. Crt. Criteriul Forme ale fedback-ului Exemple feed-back I (R E) 3. calea urmata de feed-back a).feed-back direct Reactia spontana a clasei Feed- back II (E R) Nota, lauda, blamul primite personal Informatia ocolita care ajunge la elev prin: coleg, parinte, diriginte, carte etc. Asistenta pe moment n realizarea sarcinilor de nvatare Corectarea temei, examenul, concursul
b).feed- back indirect
Interventia unui intermediar (diriginte, parinte, situatie) Reactia clasei n timpul predarii lectiei
Momentul aparitiei feedback-ului
a).feed-back concomitent
b).feed- back ulterior
Raportul cu continuturile anterioare (ale mesajului, nvatarii sau altor feedback-uri)
a).feed-back consistent (confirmativ)
Raspunsurile la ascultarea curenta sau recapitulativa, comentariile peste ani Confirmarea interesului la predare prin raspunsurile bune de a doua zi Reactie pozitiva la predare, raspunsuri slabe a doua zi
Note pe merit
b).feed- back inconsistent (incongruent infirmativ) a).feed-back verbal (orb)
Evaluarea gresita, inconsecventa n cerinte
Modalita tea de codificare
Interventii de genul Mai tare! Repetati! N-am nteles!
Comentarii, ntrebari, exprimarea atitudinii
b).feed- back paraverbal (orb)
Intonatie, accent, pauza semnificativa
c).feed-back nonverbal (mut)
Mimica, gestica, privire, miscarea clasei
d).feed- back mixt
Combinari ntre a), b) si c)
65

Nr. Crt. Criteriul Forme ale fedback-ului Exemple feed-back I (R E) 7 Sursa feedback-ului a).feed-back individual Unul sau altul dintre elevi Feed- back II (E R) Profesorul cartea, un coleg
Semnificatia feed- back- ului pentru beneficiari (E/R)
b).feed- back colectiv a).feed-back pozitiv (+) (confirma reusita / ntelegerea)
Clasa prin sincronia interactionala Confirmarea, sincronia interactionala
Reactia clasei la activitatea elevului ncurajarea, lauda, nota buna
b).fe ed- back negativ (-) (semnalizea za esecul)
Lipsa sincroniei, neatentia
Blamul, admonestarea, nota slaba
c).feed-back alb
Reactii neclasificabile din cauza opacitatii lor, gen fata de poker
continut
a).feed-back limitat
Indiferent de forma (verbal, nonverbal) el spune doar da/nu
b).feed- back liber
Orice informatie necesara lamuririi profesorului sau elevului
Sursa: Luminita Iacob n Psihopedagogie, Polirom, 1998, p.239 -241
Toate tipurile de feed-back comunicational sunt mai mult sau mai putin profitabile, completndu-se reciproc n furnizarea de informatii corecte despre derularea actiunii n general, despre succesul sau esecul ei. Evident, informatiile aduse de feed-back sunt utile pentru cei care doresc sa creeze situatii de nvatare autentica pentru altii.
66
Aceasta taxonomie de lucru este perfectibila si necesita unele observatii. Astfel: 1. Cercetarea si teoria pedagogica au abordat si tratat relativ discriminatoriu diversele tipuri de feed -back, cele mai ignorate fiind feed-back-urile directe indirecte, individuale colective; 2. Apreciate din perspectiva utilitatii si eficientei lor pedagogice, tipurile de feed-back au statute valorice diferite. Spre exemplu: fb.I si fb.II; fb. orb fb. mut fb. mixt, au statute sensibil egale; fb concomitent fb. ulterior, sunt diametral opuse; altele au statute valorice inegale: fb.pozitiv este apreciat, n timp ce fb.negativ este de multe ori ignorat; 3. Unul si acelasi feed-back, indiferent cui se adreseaza (profesor sau scolar) poate avea concomitent mai multe atribute, care pot fi n concordanta unele cu altele (sporind efectul retroactiunii), dar pot fi si discordante. Spre exemplu, un fb.II (al nvatarii) poate fi n acelasi timp consistent (apreciez sau notez); mixt (verbal, para si nonverbal); limitat (de genul da/nu); redundant (si laud si ncurajez si notez); 4. Poate apare pericolul de a deturna feed-back-urile de la sensurile lor reale, sub presiunea subiectivitatii si a lipsei de experienta didactica. Profesorul sau scolarul pot formula scuze sau justificari nerealiste pentru a se apara n fata unor adevaruri deranjante. Exemple: neatentia elevilor interpretata gresit ca semn de oboseala sau dova da de obraznicie, nu ca indice al nentelegerii celor predate (feed-back I gresit interpretat); elevul interpreteaza un rezultat slab (nota mica) ca un ghinion, nu ca si consecinta a nenvatarii (fb II nenteles).
67
n continuare, cu titlu de exemplu, prezentam succint doua modalitati de manifestare a feed -back-ului, care apar n comunicarea didactica si care, folosite corect, eficientizeaza comunicarea. Este vorba despre lauda si critica. Lauda si critica sunt doua modalitati de feed-back care apar n comunicarea didactica. Folosita corect si n anumite conditii, lauda este o cale eficienta de apreciere si ncurajare a elevilor. Prezentam n tabelul de mai jos conditiile de eficienta/ineficienta ale acestei tehnici. LAUDA este: Eficienta daca:
specifica particularitatile performantei ofera elevilor informatii detaliate despre competenta lor si valoarea performantelor stimuleaza elevii spre performante si mai valoroase abordeaza performantele anterioare ale elevilor ca un context pentru a le evidentia pe cele prezente atribuie succesul capacitatilor elevului si eforturi investit de acesta n nvatare
Ineficienta atunci cnd:

se restrnge la remarci pozitive globale nu ofera informatii precise despre competenta si valoare orienteaza spre compararea cu altii si spre competitie neloiala abordeaza realizarile colegilor ca un context pentru a remarca performanta unui elev atribuie succesul unor factori externi, ca: noroc, sarcini de lucru usoare, etc.
68
Ce importanta credeti ca are lauda n relatia profesor -elev? Comparativ cu lauda, critica este o practica mai raspndita n scoala, dar mai putin placuta, n special pentru persoana criticata. De aceea, profesorii trebuie sa tina cont de cteva recomandari pentru ca aceasta sa fie eficienta: sa critice scolarul ntr-un loc privat si numai fata n fata; sa se bazeze pe fapte reale , iar scolarului sa i se spuna unde a gresit; sa i se explice de ce respectivul fapt constituie ntradevar o problema; sa se formuleze sugestii n legatura cu posibilitatea mbunatatirii situatiei; sa se lase posibilitatea scolarului de a-si exprima sentimentele si atitudinile, chiar daca nu sunt concordante cu optica profesorului; sa se evite tonul ridicat, sarcasmul, etichetarile verbale (care de multe roi jignesc).
3.5 Tehnici eficiente de feed-back comunicational n decursul timpului s-au putut structura informatiile despre tehnica si rolul feed-back-ului n comunicare. Cele mai des folosite si eficiente tehnici de feed -back sunt: 1. Parafraza a reda mesajul cuiva cu propriile cuvinte, pentru a fi ct mai bine nteles si apreciat, spre deosebire de citat, cnd textul respectiv este doar reprodus. Este o traducere a semnalului utila atunci cnd dorim sa clarificam pozitia pe care o sustinem ntr-o discutie, sau cnd dorim sa clarificam o nentelegere.
69
2. ntrebarea directa este interogatia prin care se poate raspunde laconic , scurt, concis, prin da sau nu. Necesitatea unor astfel de ntrebari este dovedita atunci cnd se doreste obtinerea unor informatii scurte si concise, cnd ne aflam n fata unui interlocutor laconic, foarte zgrcit la vorba. Acest gen de ntrebari nu trebuie puse n cazul n care cel ntrebat nu stie nimic, iar celalalt stie totul. 3. ntrebarea indirecta aceasta este ntrebarea la care nu se poate oferi un raspuns categoric (da sau nu), necesitnd o anume dezvoltare. Este folosita ori de cte ori se ncearca a determina pe cineva sa-si exprime sincer o parere. 4. ntrebarea cu raspuns sugerat acest gen de ntrebari contin deja o parere, intentia nedeclarata fiind aceea de a-l influenta pe celalalt sa-si nsuseasca acea opinie. Sunt ntrebari persuasive / ntrebari tendentioase. Cu alte cuvinte, se ncearca conducerea discutiei n mod deliberat spre a obtine de la interlocutor raspunsul dorit, acest lucru realizndu-se fara ca celalalt sa constientizeze acest fapt. n cele mai multe cazuri, aceste ntrebari au un pronuntat caracter manipulator. Atunci cnd dorim sa initiem o comunicare sincera este bine sa ne ferim de a pune sau de a raspunde la astfel de ntrebari. 5. Ascultarea activa foarte importanta deoarece prin modul n care ascultam punctul de vedere al interlocutorului ne exprimam acordul sau dezacordul fata de acesta. Un rol aparte n acest tip de feed-back l are comunicarea nonverbala (mimica, gestica). Cercetarile lui Thomas Gordon au reliefat faptul ca o comunicare poate sa se desfasoare optim doar n cazul n care fiecare
70
receptor i dovedeste transmitatorului mesajului ca l accepta ca partener de discutie. Acceptarea partenerului de dialog trebuie dovedita prin gesturi sau mesaje tipice. Un individ nesigur interpreteaza automat lipsa unui mesaj de acceptare ca pe unul de refuz, astfel nct pot aparea divergente de pareri (tema va fi dezvoltata ulteror). Limbajul (verbal sau nonverbal) al neacceptarii se exprima prin sentinte, critici, amenintari, dojeni, gesturi specifice etc.; aceste semnale de neacceptare i provoaca partenerului de dialog teama, indispozitie, disconfort, pretext de interiorizare.
3.6 Feed-back-ul si relatia profesor scolar Evident ca nu se mai poate avea pretentia de a gestiona toate aspectele relatiei profesor scolar, dar perfectionarea procesului de feed-back constituie conditia sine-quo-non n sporirea gradului de certitudine, de neutralizare a diversilor factori perturbatori si a elementelor de hazard, cu att ma mult cu ct intercomunicarea didactica produce modificari sensibile n personalitatea scolarului. Aceste modificari sunt marcate (evidentiate) de rezultatele scolarului: cognitive afective comportamentale Astfel, rezultatele cognitive se materializeaza n: achizitii de cunostinte, idei, metode si strategii rezolutive, modificari pe planul opiniilor, conceptiilor si mentalitatilor, judecatilor, notiunilor stiintifice si operatiilor intelectuale, ntelegerea si exprimarea continutului si semnificatiilor mesajelor informationale etc.
71
Rezultatele afective sunt evidentiate prin: acceptarea impersonala a interventiilor mediului social, dezvoltarea unor sentimente si pasiuni, schimbarea dinamicii starilor emotionale si motivationale ncepnd de la simple dispozitii, dorinti, interese si afirmatii si pna la atitudini, credinte, convingeri, n acelasi timp cu schimbarea viziunii asupra nivelurilor de valorizare, diminuarea starilor anxioase, frustrarea si cresterea sentimentului de satisfactie. Rezultatele comportamentale iau forma unor noi modalitati si maniere/stiluri de nvatare si raspuns, a unor conduite verbale, nonverbale, de participare constienta si responsabila, competenta si performanta, cooperanta a unor comportamente de rol perfectionate. Sunt reactii specifice de raspuns, de implicare n nvatare, decizie, rezolvare etc. Este cert ca obtinerea de performante scolare si profesionale constituie ratiunea procesului de comunicare didactica, a interactiunii profesor - scolar. Mecanismul este complex si poate fi explicat mai ales cu privire la natura calitatilor procesului de comunicare si a variabilelor mediate care intervin (de natura para sau nonverbala). Astfel, apelul la paraverbal: prin gestica, mimica, pantonimica, proxemie dau o semnificatie distincta mesajelor, facilitnd sau nu receptia, decodificarea, ntelegerea, prelucrarea, interpretarea, crend un climat favorabil interrelationarii. Este foarte important de retinut ca o data cu mesajul noi transmitem constient sau inconstient trairi afective, stari emotionale, atitudini care pot ntari sau distorsiona comunicarea. Din acest motiv, profesorul ca initiator al procesului de comunicare si ca lider comunicational are nevoie n egala masura si de competenta cognitiva, dar si de un stil pertinent de comportament, de expresie mimica, gestuala, corporala, miscari specifice pe care va ncerca sa le induca si elevilor astfel nct acestia sa beneficieze de un climat socio -afectiv pozitiv, reconfortant , tonifiant.
72
Interactiunile socio-educationale si comunicationale dintre profesor si scolar poarta amprenta unor specificitati si diferente legate de roluri si de statusuri, de atitudini si expectante, de nivel de participare si motivare a participarii, de aptitudini care influenteaza att interactiunile interpersonale si procesul comunicarii, ct si comportamentele si rezultatele ulterioare ale participantilor, cu att mai mult cu ct specificitatea nu trebuie sa blocheze comunicare, ci trebuie sa o faca pertinenta si stimulatoare, interesanta, incitanta. Daca profesorul nu coreleaza, nsa, adecvat elementele procesului de comunicare cu caracteristicile psihosociale si situationale ignornd impactul lor asupra elevului, daca prin supraevaluare ramne robul unor prejudecati, unor stereotipuri educationale sau a unor discriminari, att procesul de comunicare, nvatare ct si personalitatea si comportamentul elevilor vor fi negativ afectate. Se stie ca individul percepe selectiv din noianul de influente si conditii conduita care considera ca -l poate caracteriza sau favoriza n conformitate cu o anumita perceptie psihosociala a acesteia, selectia fiind rezultatul unor trieri, interpretari, evaluari care nu ntotdeauna pot fi n concordanta cu realitatea. Impresiile pozitive sau negative, dar mai ales prejudecatile, stereotipurile, conduitele discriminatorii si gasesc explicatia n procesele cognitive de percepere-evaluare-categorizare si au la baza o adecvare sau inadecvare a cunoasterii, o simplificare, distorsiune si eronare ce influenteaza negativ relatiile interpersonale si pe cele intergrupale. Formarea acestor prejudecati si stereotipuri implica procesul de comunicare si actiunea de clasificare a persoanelor din interiorul grupului pe baza atributelor comune, dar si ca proces cognitiv de supra estimare a similaritatii trasaturilor personale din interiorul grupului si exagerare a deosebirilor, caracteristicilor membrilor unui grup. Tendinta generala este de a percepe si a aprecia n mod omogen, pe toti la fel, cnd individul vine n contact cu persoane sau grupuri externe (care nu fac parte din grupurile lor
73
de apartenenta n ciuda faptului ca este constient de diferentele individuale dintre membrii grupului). Aceste atitudini si conduite stereotipe ce au la baza cauze obiective, situationale, corelate cu cauze subiective, individuale pot avea rol foarte mare n cadrul primei ntlniri dinte profesori si clasa, contribuind la formarea primei impresii corecte sau incorecte despre caracteristicile lor individuale, n functie de care partenerii si vor regla comportamentul verbal sau nonverbal, orientndu-si interactiunile si interventiile socioeducationale si implicndu-se, mai mult sau mai putin superficial sau responsabil, n cunoasterea si evaluarea personala. Relatia profesor-scolar poate fi considerata ca relatia dintre adult si tnar sau un tip particular al relatiei dintre generatii, profesorul incluznd, explicit sau implicit , n activitatea sa didactica si o serie de aspecte mai mult sau mai putin exterioare competentei sale didactice ca experienta anterior cstigata, grupuri cu care se afla n contact, atitudini si modele relationale implicate n relatia dintre generatii, dar care sunt specifice. Profesorul devine n acest caz un fel de filtru al activitatii educationale prin propria sa structura de personalitate si experienta, ceea ce uneori este profitabil pentru elev, alteori nu, disonnd cu dorintele sau asteptarile acestuia, scopurile si structura sa intelectuala, socio -afectiva, poate chiar nivelul constiintei sociale la un moment dat. Practic, profesorul are nevoi specifice si permanente de feed-back de evaluare a calitatii informatiilor sale, a modului cum se relationeaza cu scolarii, a eficientei interventiilor sale de reglaj, sustinere, de echilibrare a structurilor de comunicare. Si profesorul are nevoie de un feed-back de evaluare a calitatii interventiei sale, a modului de relationare si cooperare cu partenerul sau elevul, a eficientei interventiilor sale de reglaj, de sustinere, de echilibrare, de redundare a structurilor de comunicare.
74
Concluzionnd, nu putem avea pretentia unei gestionari totale a complexului de actiuni si aspecte educative cu care ne confruntam n spatiul scolar, dar perfectionarea procesului de feed back constituie conditia sine-qua -non n sporirea gradului de certitudine, de determinare n munca didactica si de neutralizare a elementelor de hazard si a diversilor factori perturbatori.
& Rezumat
n capitolul de fata, dedicat retroactiunilor comunicarii didactice, ne -am pr opus sa abordam problematica feed-back-ului comunicational ca actiune recurenta, propagata n sens invers, deoarece reprezinta o modalitate activa si eficienta de adaptare a demersurilor didactice la multitudinea de situatii concrete, precum si la finalitatea educationala vizata. Feed-back-ul, dupa cum deja am demonstrat, are menirea de a echilibra structurile, de a armoniza si, eventual, compatibiliza manifestarile interlocutorilor (profesori si scolari) astfel nct comunicarea pedagogica sa fie fluenta si eficienta. Am ncercat, de asemenea, sa evidentiem impactul major pe care retroactiunea didactica l are pentru calitatea actului didactic.
B Cuvinte cheie
retroactiune feed-back comunicational tehnica eficienta de feed -back taxonomia feed-back-ului ascultare activa
75
Teme de reflectie si sarcini de munca independenta
1. Descrieti o situatie scolara n care a aparut un feed -back II (al nvatarii) care a ntrunit concomitent urmatoarele caracteristici: direct, individual, verbal, negativ, inconsiste nt; 2. Analizati randamentul a cel putin trei forme ale feedback-ului; 3. Pe exemplul unei activitati didactice desfasurate n clasa, ilustrati si explicati feed-back-ul optim (inclusiv consecintele acestuia).
Cucos, C. Cucos, C. (coord.) si colectiv Ionescu, M.
Pedagogie , Polirom, Iasi, 1996 Psihopedagogie pentru examenele de definitivat si grade didactice, Polirom, Iasi, 1998 Lectia ntre proiect si realizare, editura. Dacia, Cluj-Napoca, 1982 Metode active n pedagogia adultilor, Editura D idactica si Pedagogica, Bucuresti, 1982
Muchielli, R .
76
Neacsu, I.
Instruire si nvatare , Editura Stiintifica, Bucuresti, 1990 Sociopedagie scolara , Editura Didactica si P edagogica, Bucuresti, 1982 Pedagogia comunicarii , E ditura Didactica si P edagogica, Bucuresti, 1997
Paun, E. Soitu, L .
77
Comunicarea didactica n situatii de conflict
COMUNICAREA DIDACTICA N SITUATII DE CONFLICT
4.1 Definitie, caracterizare generala, etapizare Comunicarea interpersonala realizata n diverse situatii didactice are loc ntr-un mediu deosebit (mediul scolar) si ntr-un context specific (scoala sau un spatiu adiacent acesteia). Acest context poate bloca procesul de comunicare, ducnd la esecul / insuccesul acesteia. De aceea este important sa studiem factorii care altereaza relatia profesor scolar scolar, inhibnd procesul comunicarii. Pentru profesori, situatiile conflictuale constituie unele dintre cele mai grele teste de abilitate si deontologie profesionala, dat fiind ca o situatie conflictuala are implicatii att asupra canalelor de comunicare, ct si asupra mediului n care evolueaza participantii. Etimologic, conflict nseamna lovire reciproca, nfruntare (conflictus = a se lovi unul pe altul). Este caracterizat drept o opozitie deschisa, o lupta ntre indivizi sau grupuri cu interese divergente sau incompatibile, cu efecte distructive (de ce mai multe ori) asupra interactiunii sociale. Grafic, sfera de cuprindere a
78
termenului poate fi reprezentata astfel:
Nentelegere
Dezacord
Ciocnire de interese
Cearta CONFLICT Disputa
Diferend
Discutie (marcata de violenta)
nfruntare
Confruntare
Antagonism
Deoarece profesorul si scolarul ca parteneri educationali dezvolta activitati comune bazate, n esenta, pe comunicare didactica, este important de cunoscut si acceptat urmatoarele: a) Conflictul este o realitate fireasca a vietii cotidiene, inerenta n relatiile interumane (profesorul si scolarul au experiente de viata diferite, perceptii ale realitatii diferite, dispozitii diferite) b) Conflictul poate fi tratat pe cai pozitive sau negative: Abordat pozitiv , conflictul, de regula ideatic, poate determina dezvoltarea personala, afirmarea creativitatii, schimbarea sociala; este constructiv;
79
Abordat negativ, conflictul are rezultate distructive asupra psihicului, fizicului, spiritului (tensiunea nervoasa este mare, nemultumirile si reprosurile sporesc); din aceasta perspectiva este respins principiul acceptarii reciproce; c) ntr-un conflict, sentimentele sunt foarte importante pentru ca nu pot fi controlate, (ndeosebi cele neconstientizate, umorile, patimile, vanitatea etc.); d) ntotdeauna, un conflict poate fi solutionat daca se cunosc sursele, daca se respecta cele trei principii strategice de rezolvare si daca se doreste efectiv dezamorsarea si instalarea armoniei (printr-un management corespunzator). e) Conflictul din mediul scolar trebuie neaparat negociat, ncercnd sa se ajunga la o solutie acceptabila pentru ambele parti.
80
Modelul de dezvoltare si stingere a unui conflict scolar presupune cinci etape relativ distincte:
ETAPA I. Dezacordul MANIFESTARI aparitia diferentelor ntre membrii grupului scolar; cauzele diferentelor pot fi legate de: a) - interese personale - opinii diferite - actiuni orientate valoric diferit de grup b) motive/pretexte minore n raport cu scopul general al grupului scolar c) interese de moment care daca ar fi constientizate nu ar constitui baza dezacordului apar actiuni ce sustin opiniile, cerintele sau convingerile, fiecarei parti; se exp lica pozitia partilor n grup; se accentueaza erorile din gndirea celorlalti; Este momentul n care conflictul se poate stinge sau poate continua cu aparitia justificarilor ce sustin diferentele. Tensiunea creste, manifestarile emotionale iau locul celor rationale. violenta verbala se transforma n violenta fizica sau morala; situatia scapa de sub control, ceea ce face sa se atinga punctul culminant al conflictului; se intensifica reprosurile si disputele, astfel fiind greu de separat partile angajate n conflict; se trece la etapa autodefensiva lipsa de ncredere a unuia n celalalt si apare nentelegerea si frustrarea, precum si reciprocitatea negativa distructiva. ncepe negocierea (trecerea de la tensiune, irationalitate, spontaneitate, lipsa de logica la o discutare normala a intereselor partilor aflate n conflict); se trece de la concluzii distributive pe subgrupuri la concluzii integrative; apare momentul de construire a ncrederii (promisiuni, comunicare nt re parti, deschidere, respect reciproc) intervine mediatorul , ca a treia parte neutra, impartiala si obiectiva; este momentul negocierilor; conflictul se stinge -
II. Confruntarea
III. Escaladarea
IV. De escaladarea
V. Rezolvarea
81
4.2 Conditionari ale comunicarii didactice n situatii de conflict Analiza oricarui conflict scolar releva faptul ca orice situatie de comunicare afectata de o tensiune/conflict devine automat dependenta de trei factori: - sursa (emitatorul) - mesajul - mediul si canalele de comunicare A. Sursa Elementul determinant n actul comunicarii este emitatorul (sursa) care n situatii de conflict scolar se manifesta plenar, iesind n evidenta. Deoarece profesorul emitator detine controlul asupra actului de comunicare, se impune ca n situatii conflictuale sa actioneze prompt, sa identifice n timp util sursele conflictului si sa stabileasca strategia de dezamorsare a conflictului si normalizare a climatului didactic. Din acest punct de vedere, strategiile de comunicare pentru care opteaza emitatorul sunt de doua feluri: strategii de informare: profesorul emitator doreste ca elevul receptor, destinatar al mesajului, sa cunoasca si sa nteleaga care sunt modalitatile de restabilire a relatiei. n acelasi timp, profesorul se informeaza, apelnd la ntrebari scurte, punctuale, cu privire la doleantele si pretentiile elevului receptor. Sunt utilizate tactica falsei oferte si cea a feliei de salam (tactica pasilor mici); strategii de convingere, cu pronuntata tenta persuasiva, care presupune rezolvarea pasnica a conflictului, fara pierderi majore. Apelnd la astfel de strategii, profesorul doreste sa-l implice direct pe elev n rezolvarea conflictului, convingndu-l sa actioneze, sa se manifeste,
82
sa gaseasca solutii. Practic, elevului i se cere sa -si asume responsabilitati concrete n atingerea obiectivelor comune si pastrarea relatiei. Evident, profesorului i se cere sa-si pastreze calmul, sa fie abil, sa fie convingator, sa fie dispus sa ia act de imaginea pe care o are n fata elevilor. Este deosebit de importanta credibil itatea emitatorului n fata receptorului. Pentru a-si asigura reusita n situatiile delicate de conflict, emitatorul sursa ar trebui sa ntreprinda cel putin urmatoarele actiuni: sa informeze pe partener despre scopul demersului; sa identifice rapid eventualele bariere de comunicare si sa actioneze pentru ndepartarea lor; sa raspunda oportun si sincer la ntrebarile receptorului/lor; sa propuna solutii de rezolvare a conflictului si sa le argumenteze; daca se impune, sa propuna introducerea unui mediator; sa asculte activ. B. Mesajul n situatiile deosebite de conflict, comunicarea profesorelev este ntr-o masura apreciabila dependenta de precizia si acuratetea mesajului, care trebuie sa fie cuplat cu intentia emitatorului si cu nivelul de perceptie al ascultatorului destinatar. Mesajul are semnificatie si este complet numai n conditiile n care este coroborat cu limbajul folosit, filtrele si perturbatiile din comunicare, cu mediul si canalele de comunicare. n plus, pentru mesaj mai sunt importante si: reactia receptorului fata de mesaj, reactie care de cele mai multe ori este marcata de sensibilitate; autoritatea si credibilitatea emitatorului;
83
situatiile controversate n care se pot plasa simultan sau prin alternanta emitatorul si receptorul, situatii care pot face loc compromisului.
Concluzionnd, este foarte important ca nainte de a transmite un mesaj sa ne ntrebam ce ar putea sa nsemne mesajul pentru receptor si care ar fi reactia lui la acest mesaj. C. Mediul si canalele de comunicare n situatia de conflict, comunicarea este eficace daca posibilitatile asigurate de canale sunt mai mari. Aceasta pentru ca este nevoie ca receptorii sa cunoasca informatia si sa o poata propaga mai departe, timpul alocat rezolvarii conflictului fiind scurt si, de asemenea, se impun dezbateri, negocieri fiind necesar si un feed-back imediat si apropiat. n concluzie, comunicarea didactica de tip fata n fata sau mediata electronic este conditionata de calitatea celor trei factori, prezentati anterior. Ca profesori, avem datoria de a-i ajuta pe elevi sa obtina o imagine mai clara despre ei nsisi si despre societate, avem datoria de a transforma conflictele n sanse educative. Conflictul este o componenta naturala a existentei noastre de zi cu zi, a relatiilor noastre cu ceilalti; de aceea, de cele mai multe ori nici nu ne gndim la el si nu l studiem; daca nu l mai privim ca pe o forta negativa, distructiva, ci ncercam sa explicam natura sa si sa identificam cauzele si fortele angrenate, conflictul poate deveni o sans a de maturizare. Dezvoltarea anumitor compete nte specifice, att pentru solutionarea conflictelor, dar mai ales pentru a le face fata acestora, conduce la responsabilizarea elevilor pentru actiunile lor, la constientizarea consecintelor pe care le au actiu nile lor. Capacitatea de a aborda conflicte le ntr-un mod constructiv contribuie la sanatatea mentala si individuala si are efecte pozitive asupra societatii n general.
84
4.3 Sursele conflictelor scolare; factori de escaladare si de diminuare a conflictelor scolare; abilitati de rezolvare a conflictelor scolare Conflictele sunt, n general, o realitate a vietii sociale si a vietii personale. Ele izvorasc din urmatoarele surse: 1. ncalcarea nevoilor fundamentale ale omului: libertatea, afirmarea, succesul (ncalcarea lor genereaza conflicte), cunoasterea, actiunea; 2. Valorile (morale, sociale, profesionale) diferite: profesorul si scolarul apartin unor timpuri diferite; au credinte diferite, gndesc diferit, raportndu-se la valori diferite, au culturi diferite ; 3. Perceptii diferite asupra realitatii: cnd oamenii vad diferit un anumit lucru sau gndesc diferit despre el, pot apare situatii conflictuale; 4. Interese diferite: determina preocupari diferite, explicatii diferite; 5. Resurse limitate: gen spatii, logistica, timp, disponibilitate altereaza relatia profesor elev; 6. Nevoi psihologice: respectul de sine, stabilitatea intrapsihica (linistea interioara), buna ntelegere, afectiunea, fericirea. Alterarea acestor nevoi atrage aparitia conflictelor interioare, care pot provoca conflicte cu ceilalti actori educationali. Dupa cum se observa, sursele conflictuale sunt limitate ca numar, dar determina o varietate de conflicte (conflictul cu noi nsine, cu familia, cu prietenii, cu colegii, cu partenerul educational).
85
Factori de escaladare si de diminuare a conflictului Conflictul poate fi angajat sau rezolvat n urmatoarele conditii:
Un conflict va fi accentuat daca: 1. Cealalta parte este considerata din start un inamic sau o persoana rea (idei preconcepute) 2. Se implica direct sau indirect alte persoane (diriginte, director, alti profesori, alti elevi) (imixtiuni inoportune) 3. Una sau ambele persoane se simt amenintate de cealalta parte (fara posibilitate de reactie) (nencredere reciproca) 4. Partile nu sunt interesate sa mentina o relatie. Intereseaza doar propriul interes si atingerea acestia (dezinteres pentru relatie) 5. Problemele implicate n conflict sunt n mod exagerat notate ca extrem de importante (neconcordant cu realitatea) (perceptia falsa, incorecta a realitatii) 6. Exista o lipsa de abilitati de rezolvare a conflictului Un conflict va fi diminuat daca: 1. Persoanele implicate sunt de buna credinta, impartiale si capabile sa asculte activ. 2. Partile se concentreaza exclusiv asupra problemelor aflate n discutie si nu procedeaza la etichetari. 3. Se renunta la amenintari sau daca deja au fost prefazate sunt la timp retrase (eventual cu scuze) 4. Persoanele implicate au cooperat n trecut si vor sa continue relatia
5. Interesele desi diferite sunt vazute ca posibil de negociat n mod amiabil
6. Persoanele implicate accepta ajutor extern pentru rezolvarea conflictului
Pentru a minimaliza efectele distructive ale situatiilor conflictuale, se poate propune respectarea urmatoarelor p rincipii: principiul 1 Mentine comunicarea cu cei cu care pari sa te afli n conflict (preferabil, ncearca sa lamuresti prompt lucrurile; nu amna discutia).
86
principiul 2 Abtine-te de la a discuta despre altii n absenta lor (pentru a nu distorsiona r ealitatea). principiul 3- Daca sesizezi semne ale unui conflict, ncearca sa initiezi actiuni la care sa participe (colabornd) persoanele implicate. Asa nimeni nu se va mai simti atacat sau amenintat sau ignorat. principiul 4 ncearca sa eviti toate fenomenele de tipul eu cstig tu pierzi. Se recomanda abordarea unei dispute din toate perspectivele posibile, stiut fiind ca de cele mai multe ori o echipa sau un individ se comporta negativ numai daca se simte amenintat(a) sau atacat(a). Scade motivatia, eficienta, se subrezeste relatia. principiul 5 Asigura -te ca stii sa recunosti rezultatele si nu flatarea sau linguseala. Aceste principii au fost elaborate de Morris si Everard n 1996. Dupa Axelroad, principiile strategice de rezolvare a unui conflict sunt urmatoarele (o alta abordare): I. Nu fiti primul care nu coopereaza (care se ncapatneaza sau da bir cu fugitii); fiti plini de solicitudine, fiti draguti, amabili si afabili. II. Aveti grija ca att cooperarea, ct si abandonul sa fie n raport de reciprocitate , respectiv: 1. Dati raspunsuri masurate (cumpatate) pentru a asigura reciprocitatea. 2. Nu va lasati exploatat (n mod direct) 3. Nu fiti invidios, fiti iertator (conciliant, empatic). III. Nu faceti pe desteptul. Nu complicati si nu simplificati inutil problemele, pentru ca nu veti rezolva nimic.
87
n general n comunicare, dar ndeosebi n comunicarea pedagogica, este importanta deschiderea ambelor parti angajate n conflict fata de rezolvarea rationala a tensiunilor create. Practic, sunt necesare o serie de abilitati cum ar fi: 1. abilitatea de a te confrunta, de a spune nu atunci cnd apare o diferenta de opinie. Trebuie ca ndeosebi profesorul sa manifeste deschidere fata de rezolvarea problemelor; 2. abilitatea de a asculta, a observa si a accepta emotiile si sentimentele interlocutorilor cu care se vine n contact; 3. abilitatea de a prezenta ideile, emotiile si sentimentele ct mai clar, concis, calm si onest; 4. abilitatea de a evalua problema/situatia creata sub toate aspectele si dintr-o perspectiva ct mai larga. 5. abilitatea de a articula scopurile comune cu obiectivele personale, pentru a depasi momentul critic si pentru a pastra relatia. Modelul personal este cel care conteaza n relatia cu un grup. Dobndind si promovnd abilitati de rezolvare a conflictelor putem contribui la restabilirea relatiei cu ceilalti. Important este sa ajungem la concluzia ca orice situatie conflictuala poate fi depasita numai prin efortul comun a partilor angajate, fiecareia revenindu-i responsabilitati precise.
4.4 Strategii de rezolvare a conflictelor scolare; atitudini si comportamente specifice Pentru rezolvarea conflictelor, de regula oamenii adopta strategii diferite, unele functionnd automat la nivel preconstient, altele fiind stabilite constient n functie de situatie, de antrenamentul personal si de miza pusa n joc. Orice strategie poate fi oricnd schimbata aplicnd noi metode de rezolvare. Modul n
88
care actionam ntr-un conflict este afectat de importanta obiectivelor noastre personale si de ct de importanta este considerata relatia respectiva. n rezolvarea oricarui conflict scolar care afecteaza comunicarea se recomanda ca partile sa respecte urmatoarele reguli, pentru a se asigura reusita: 1. Partile trebuie sa discute ct se poate de deschis despre adevaratele probleme care le preocupa. 2. Trebuie sa-si prezinte scopurile, punctele de vedere si sentimentele ct se poate de deschis si sa ncerce sa evite reiterarea. 3. Trebuie sa ncerce sa priveasca conflictul n contextul mai larg al scopurilor subordonate interesului gen eral al grupului. 4. Trebuie sa se concentreze asupra unor actiuni de viitor mai mult dect asupra unor evenimente din trecut. 5. Trebuie sa-si asculte reciproc punctele de vedere si sa caute sa le nteleaga. 6. Trebuie sa evite sa atace sau sa se retraga. 7. Trebuie sa ncerce sa cladeasca unul pe ideile celuilalt. 8. Trebuie sa ncerce sa aiba ncredere reciproca n buna credinta a fiecaruia. 9. Trebuie sa planifice actiuni clare care sa urmeze discutiilor, specificnd cine ce va face si cnd. (Acest lucru este deosebit de important si poate fi uitat n euforia aflarii faptului ca adversarul nu este chiar asa de nentelegator cum parea la nceput). 10. Se va fixa o data pentru revizuirea progresului, data care se va respecta cu orice pret. Putem spune ca exista cinci strategii de baza care pot fi utilizate pentru a ne descurca n cadrul unor conflicte si care genereaza atitudini si comportamente specifice din partea partilor angajate n conflict.
89
1. Strategia: RENUNTAREA si la obiective si la relatia ca atare, n final evitnd si persoana si problema aflata n litigiu. Se procedeaza astfel n cazul n care obiectivele nu sunt importante si nu este necesar sa mentineti o relatie amiabila cu cealalta persoana; atunci, convenabila este renuntarea la afirmarea punctului de vedere personal si nchiderea n sine. COMPORTAMENT SPECIFIC: BROASCA TESTOASA Sunt situatii n care profesorul sa scolarul bat n retragere pentru a se calma si pentru a-si controla emotiile si impulsurile. Alteori se aluneca peste situatie evitnd efectiv partea ostila. 2. Strategia: FORTAREA implica ndeplinirea obiectivelor propuse cu riscul de a compromite relatia cu celalalt. Presupune urmarea neabatuta a caii propuse. Concluzia? Obiectivul este mai presus de relatie. Practic, fortam mna celuilalt sa accepte conditiile noastre. Implicarea n conflict este ridicata si stresanta. Exemplu: pentru a termina predarea unei teme ngenunchem elevul. Comportamentul este agresiv, incisiv, abrupt deoarece conteaza obiectivul de atins, nu relatia. Ne impunem prin forta. COMPORTAMENT SPECIFIC: RECHIN Nu se recomanda sa fie fortata o persoana cu care urmeaza sa ne intersectam curnd, pentru ca nu va mai fi posibil sa ne ntelegem, sa comunicam. 3. Strategia: APLANAREA implica renuntarea la obiective n scopul mentinerii relatiei la cel mai nalt nivel (asa e bine!). Consta n nivelarea asperitatilor, cererea de scuze, abordarea cu umor / ironie fina , calda a celuilalt, acordarea de prioritate celeilalte persoane. Se
90
recomanda sa fim concilianti atunci cnd dorim sa mentinem colaborarea. Din cnd n cnd, pentru a aplana un conflict este nevoie sa informam cealalta parte ca ne pare rau de situatia creata (sa nu se sfiasca profesorul sa spuna regret sau mi pare rau). Cnd considerati ca interesele celeilalte persoane sunt mai puternice dect ale dumneavoastra, aplanati conflictul si acordati-i prioritate partenerului. Exemplu: atunci cnd un coleg/profesor tine deosebit de mult la o chestiune de care d-vs. nu prea va pasa, nu tensionati inutil atmosfera. Faceti o gluma / va cereti scuze de situatia creata, dati-i dreptate etc. COMPORTAMENT SPECIFIC: URSULET (conciliant) 4. Strategia: COMPROMISUL implica renuntarea la o parte din principiile d-vs. si din calitatea relatiei, pentru a ajunge la o ntelegere (prin cedare reciproca). Presupune constientizarea de catre ambii participanti a faptului ca trebuie venit unul n ntmpinarea celuilalt, cu o doza rezonabila de smecherie, renuntare, viclenie si chiar fortare indirecta (prin negociere). Este totusi o impunere indirecta si amnata. Exemple: profesorul care, pentru a-si pastra renumele de om bun, este mai ntelegator cu elevii mediocrii si slabi. Exista un numar redus de burse si ambii colegi aspira la una anume. Pentru a nu-si altera relatia, vor cadea de comun acord cine renunta si cine sa cstige. Se pare ca relatia conteaza mai mult ca principiile. Cel care cedeaza, posibil sa aiba un plan de perspectiva (acela de a cstiga n viitor).
91
COMPORTAMENT SPECIFIC: VULPE 5. Strategia: CONFRUNTAREA care implica demararea imediata a unor negocieri ndelungate sau repetate, destinate ndeplinirii obiectivelor fiecarui partener, dar si pastrarii relatiei la cel mai nalt nivel posibil. Confruntarea ia n calcul ca viitorul este mai important dect situatia prezenta, ca sustine rea reciproca este necesara atunci cnd participantii sunt mult si pentru mult timp mpreuna. Confruntarea cere tarie de caracter, gndirea unor solutii care sa ofere ambilor ceea ce doresc, dar fara fara a altera relatia. Este o negociere profesionala care presupune o atitudine nteleapta, deoarece si obiectivele si relatia sunt extrem de importante pentru d -vs.; se impune o oarecare doza de impartialitate. Se recomanda ambelor parti sa se gndeasca la solutii pertinente care sa aduca beneficii si unuia si celuilalt. Exemplu: profesorul explica n amanunt elevilor recalcitranti de ce le impune anumite lucruri, reguli, sarcini de nvatare. n continuare, negociaza cu acestia modul de actiune viitor, prezentnd avantajele si dezavantajele, oferindu-le ajutor si consiliere. COMPORTAMENT SPECIFIC: BUFNITA CONCLUZII Fiecare strategie de conflict ocupa locul sau. Nu credem ca profesorii sa fie ca un dinozaur specializat care nu stie dect o singura metoda de a rezolva un conflict. Trebuie sa fie capabili sa utilizeze una din cele cinci solutii, n functie de obiective si de relatii. ntr-un conflict se poate alege o singura strategie, n timp ce n alt conflict este de preferat o cu totul alta. Pentru a fi eficient n
92
rezolvarea unui conflict trebuie sa-si diversifice modul de a actiona, alegnd ceea ce este cel mai bine pentru situatia respectiva. Trebuie sa fie capabili sa -si schimbe modul de a actiona pentru a avea rezolvarea optima a situatiei respective. n lucrarea Profesorul ntre autoritate si putere, Emil Stan considera ca motivarea scolarilor este o posibila strategie de rezolvare a conflictelor scolare, actiune care presupune din partea profesorului urmatoarele demersuri: sa formuleze asteptari maxime n raport cu elevii; sa ofere, prin exemplul propriu, un model pentru comportamentele diferite; sa stabileasca o atmosfera pozitiva, de empatie, pentru fiecare elev n parte; sa implice elevii n mod activ n lectie; sa releve foarte clar ca merita sa nvete si de ce; sa cultive ncrederea n sine a elevilor; sa utilizeze interesele si cunostintele anterioare ale elevilor; sa utilizeze ideile elevilor; sa utilizeze curiozitatea naturala a elevilor; sa promoveze elevii, sa-i activeze prin solicitari la care trebuie sa raspunda; sa utilizeze ntlnirile si discutiile de tipul fata n fata, pentru a depista comportamentele dezagreabile; sa utilizeze instruirea individuala; sa utilizeze cu grija competitia; sa reduca anxietatea elevilor.
93
4.5 Ascultarea activa Am vazut n capitolele precedente si n preambulul acestui capitol ca una din modalitatile de diminuare sau chiar rezolvare a unui conflict o constituie Ascultarea activa care este cruciala ntr-o comunicare eficienta, lipsita de conflicte. Dezvoltarea activitatii de a asculta activ este o expresie buna pentru cel care doreste sa rezolve un conflict pentru ca: cel care vorbeste doreste sa i se acorde atentie; cel care vorbeste are impresia ca este important, respectat; este o buna practica sa nu iei notite, ci doar sa asculti si sa retii idei. Asa, vorbitorul nu se va intimida, ci se va relaxa si va fi firesc, cu mintea deschisa.
Sa-si rezolve singur problemele
Scopul ascultarii active
Sa dea celuilalt putere
Sa treaca la etapa urmatoare n rezolvarea conflictului
Sa se descarce emotional
94
ETAPELE UNEI ASCULTARI ACTIVE: I. Lasati interlocutorul sa vorbeasca: nu ntrerupeti; nu dati sugestii; aveti rabdare; nu faceti trimiteri la propriile sentimente /experienta d-vs. II. Fiti empatic (puneti-va n situatia interlocutorului) prindeti ideea principala si angajati-va n a -l ntelege pe vorbitor, ncercnd sa va detasati de punctul personal de vedere; daruiti-va, puneti-va n locul vorbitorului p entru a ntelege cu adevarat prin ce trece (ce gndeste, ce simte, ce stie, ce asteapta, ce vrea). III. Puneti ntrebari pentru a ntelege mai bine: reformulati cele mai importante gnduri si sentimente ale vorbitorului (pe care le vedeti si le simtiti). Dar, atentie! Nu manifestati acord sau dezacord. IV. Verificati daca ati nteles: ntrebati interlocutorul daca mai exista ceva ce ar vrea sa mai spuna; rezumati si integrati cele ascultate. V. ndemnati interlocutorul sa se destainuie: Sa spuna ce a simtit, ce a nteles, ce nu a nteles, ce ar mai vrea etc.
95
Bariere ale ascultarii active. 1. Glasul ratiunii: ascultarea propriilor concomitent cu ascultarea celuilalt.
gnduri
2. Judecata: respectiv emiterea de aprecieri despre cel care vorbeste. De multe ori apreciem gresit. 3. Filtrarea: alegerea numai a unor informatii date de vorbitor si ignorarea celorlalte , fara criterii pertinente. 4. Anticiparea: credinta proprie ca stii deja ceea ce vorbitorul abia urmeaza sa spuna, nainte ca acesta sa fi terminat de vorbit. Alte modalitati de punere n practica a ascultarii active (posibile reguli de respectat): 1. Invitati interlocutorul la discutie, fara a -l obstructiona ulterior. 2. Adoptati o pozitie de egalitate (fata n fata, la acelasi nivel cu vorbitorul). 3. Indicati verbal nu nonverbal ca ati nteles (a, da nteleg, dati din cap). 4. Puneti ntrebari clarificatoare, bine si precis formulate (Vrei sa spui ca? Asta vrea sa nsemne ca?). Atentie: prea multe ntrebari irita, blocnd comunicarea. 5. Dati celuilalt posibilitatea sa se explice. 6. Nu trageti concluzii pripite (de cele mai multe ori riscati sa gresiti). Nu va enervati, relaxati-va. 7. Interveniti doar dupa ce vorbitorul a terminat de expus o idee, pentru a nu-l face sa -si piarda controlul. 8. ntotdeauna gnditi pozitiv, chiar daca nu va sunt acoperite / satisfacute asteptarile.
96
9. Rezumati si integrati cele ascultate (rezumari scurte, care sa includa numai informatiile oferite de vorbitor, nu propriile concluzii). n ncheierea acestui capitol, care ocupa un loc important n economia cursului, voi prezenta recomandarile facute de Morton Deutsch ( n lucrarea Psihologia rezolvarii conflictelor), profesorilor si, n general, educatorilor: 1. Trebuie sa cunosti tipul de conflict n care esti implicat. 2. Trebuie sa constientizezi cauzele si consecintele violentei si ale alternativelor de violenta, chiar atunci cnd esti foarte nervos. 3. Trebuie sa nfrunti conflictul, mai degraba, dect sa-l eviti. 4. Respecta-te pe tine si interesele tale, respecta-l pe celalalt si interesele sale. 5. Evita etnoc entrismul; ntelege si accepta realitatea diferentelor culturale. 6. Fa diferenta clara ntre interese si pozitii. 7. Cerceteaza interesele proprii si pe cele ale celuilalt pentru a identifica interesele comune si compatibile pe care le aveti. 8. Defineste interesele conflictuale drept o problema reciproca ce urmeaza sa fie rezolvata prin cooperare. 9. Asculta cu atentie si vorbeste n asa fel nct sa fii nteles; este necesara ncercarea activa de a te pune n locul celuilalt si de a verifica mereu daca reusesti s-o faci cu succes. 10. Fii atent la tendintele naturale spre subiectivitate, perceptii eronate, judecati gresite si gndire stereotipa.
97
11. Dezvolta abilitati de a aborda conflicte grele, astfel nct sa nu manifesti neajutorare si disperare cnd te confrunti cu cei care sunt mai puternici, nu vor sa se angajeze ntr-o solutionare constructiva sau folosesc siretlicuri. 12. Trebuie sa te cunosti pe tine si sa ti cunosti reactiile tipice la diferite feluri de conflict. 13. Pe tot parcursul conflictului, rami o persoana morala adica o persoana atenta si dreapta.
& Rezumat
Capitolul dezvolta o problematica extrem de importanta si frecvent reperata n mediul scolar cea a conflictelor scolare care impieteza asupra comunicarii didactice, a relatiei cadru didactic scolar. Sunt prezentate , succint sau detaliat, sfera de cuprindere a termenului conflict, sursele si conditionarile de natura conceptuala si/sau strategica, strategiile de adoptat pentru a rezolva eficient un conflict scolar. Se acorda o importanta d eosebita rolului ascultarii active n diminuarea sau rezolvarea conflictelor.
B Cuvinte cheie
conflict, comportamente specifice, principii strategice, strategii de rezolvare a conflictelor, ascultare activa.
98
Teme de reflectie s i sarcini de mu nca independenta 1. Cum puteti comenta urmatoarea afirmatie: oamenii au tendinta de a evita conflictul datorita nevoii de a fi placuti sau acceptati? 2. Rezolvati un studiu de caz pe tema Conflictul scolar si implicatiile sale asupra comunicarii didactice (maximum 5 pagini. 3. Raspundeti la ntrebarea: de ce este un conflict scolar o problema att de greu de rezolvat pentru unii profesori? 4. Cum ati reusit sa evitati / sa rezolvati un conflict?
Boudon, R.
Tratat de sociologie , Humanitas, Bucuresti, 1997 Psihopedagogie pentru examenele de Definitivare si grade didactice , Polirom, Iasi, 1998 Psihologia rezolvarii conflictului, TEORA, Bucuresti, 1996 Rezolvarea conflictelor, TEORA, Bucuresti,1998 Managementul conflictului ghid , Tipogrup press, Buzau, 2001
99
Cucos, C.(coord.)
Deutsch, M .
Grant, W.
Gliga, L.(coord.)
Stan, E.
Profesorul ntre autoritate si putere, Polirom, Iasi, 1996 Conflictele si comunicarea , Editura Arc, Bucuresti, 1988
xxx
100
Comunicare didactica si negociere
COMUNICARE DIDACTICA SI NEGOCIERE
5.1 Conceptul de negociere definitii, caracteristici, tipuri de interdependente Indiferent unde si ntre cine se poarta, negocierea desemneaza procesul sau interactiunea prin care persoanele sau grupurile care au interese si obiective diver gente si doresc sa ajunga la o ntelegere ncearca sa stabileasca un acord si sa ia o decizie comuna. Practic, r ecurgem la negociere atunci cnd dorim sa ne satisfacem necesitatile, cnd ceea ce dorim este controlat de altii (U. Panisoara Comunicarea eficienta). Prin negociere, doua sau mai multe parti care au obiective comune si conflictuale trateaza (dezbat) posibilitatile unui eventual acord. Conceptul suporta abordari diferite. Astfel, din perspectiva teoriei comunicarii, negocierea se constituie n forma concentrata si interactiva de comunicare interumana n care partile aflate n dezacord urmeaza sa ajunga la o ntelegere care rezolva o problema comuna sau atinge un scop comun. Sunt teoreticieni care considera negocierea un stil de comunicare (Goodall J.R.), care are drept tinta cunoasterea diferentelor de opinii, formarea unei imagini a situatiei negociate, focalizata pentru obiectivele comune; n acelasi timp, n aceasta acceptie negocierea tinteste si dezvoltarea unor abilitati de etalonare a motivelor, argumentelor si solutiilor posibile. Extinznd discutia si plasndu-ne n anumite limite, si
101
predarea nvatarea se prezinta ca un proces complex de negociere (ambele apeleaza la retorica, la logica, la elemente de teoria argumentarii, la comunicare si manipulare). Complementar, negocierea poseda si caracteristici/valente care o fac sa fie utilizata ca metoda didactica si ca tehnica n sine (vezi metoda Phillips 6-6, dezbaterea, discutia creativa, mozaicul etc.). n acest sens, ar trebui urmarita negocierea intra si intergrupuri pentru ca vizeaza consolidarea unui climat eficient n echipa. Indiferent de eticheta aplicata, negocierile implica cel putin trei interdependente: a) Interdependenta participantilor: trebuie sa fie cel putin doi pentru a negocia; b) Interdependenta rezultatului: ambele parti trebuie sa se implice n obtinerea unui rezultat, devenind astfel dependente reciproc de obtinerea acelui rezultat; c) Interdependenta informatiilor: cele doua parti (individualitati / grupuri) depind fiecare de informatiile detinute de cealalta parte (extrem de vizibila asemenea interdependenta n mediul scolar n relatia profesor elev). Negociatorii si pot mpartasi informatiile pe care le detin dar si preferintele, dorintele, asteptarile; de asemenea, fiecare parte poate sa deduca ce doreste celalalt de la el n timpul negocierii. Interdependenta informatiei poate determina, la fiecare parte, o dilema cu trei aspecte: Dilema ncrederii: sa ai sau nu ncredere n ce spune celalalt?! Dilema deschiderii si a onestitatii: care implica riscul de a fi exploatat prin destainuirea prea multor informatii personale ntr-un timp prea scurt sau se poate deteriora negocierea prin refuzul destainuirii unor informatii necesare;
102
Dilema scopului: acordul trebuie sa convina ambelor parti, decizia trebuie sa fie rezonabila si sa nu implice preluarea de catre una din parti a celei mai importante cote. Fiecare dintre negociatori trebuie sa decida chiar n timpul negocierii care este rezultatul convenabil pentru fiecare parte. Din cele prezentate se desprind si alte cteva idei: Negocierea urmareste sa se ajunga la un angajament reciproc avantajos, ai carei termeni nu sunt ntrutotul cunoscuti de la nceput, ei sunt discutati pe parcurs. Se bazeaza pe argumente si probe, completate cu pretentii si obiectii. Permite crearea, mentinerea sau dezvoltarea unei relatii interumane de tip general sau special. Negocierea bazata pe comunicare reala, de tip orizontal, are reale sanse sa se finalizeze ntr-un acord reciproc avantajos, ntlnirile negociatorilor fiind un canal potential de comunicari succesive.
5.2 Factorul uman si negocierea Factorul uman are un rol deosebit n cadrul negocierii. Fiintele umane sunt ncercate de emotii n permanenta. Bucuria, teama, nencrederea, furia, regretul etc. sunt aspecte de care trebuie sa tinem seama n procesul negocierii. Din pacate, nu putem sa le identificam corect de fiecare data cnd se produc si, n acelasi timp, ele pot sa distorsioneze mesajele transmise sau primite de cele doua parti aflate n negociere. Un bun negociator ncearca sa separe oamenii de problema si ncearca sa obiectiveze chestiunile de discutat. Se ntmpla uneori, pe parcursul negocierilor, ca emotiile si sentimentele sa
103
devina mai accentuate, crescnd riscul unui esec, conflictul nemai fiind dezamorsat. De asemenea, fiecare dintre noi avem tendinta de a vedea lumea printr-o perspectiva proprie. Aceasta perspectiva este influentata de factorii personalitatii si de experienta proprie asupra lumii. Totusi, trebuie sa ne reamintim ca nu ntotdeauna avem perceptii corecte asupra lumii. Si chiar daca ar fi corecte, aceste perceptii nu sunt ntotdeauna aceleasi cu ale partenerului cu care negociem. Nu trebuie sa presupunem ca partenerii de negociere vad lumea si reactione aza la fel cu noi si nu trebuie sa fim intoleranti. Normal ar fi sa ne manifestam ca persoane echilibrate si empatice. Ar trebui sa nu uitam ca nu toate problemele se pot negocia. Cnd scopul este ilegal, nepotrivit, raneste semenii sau cnd nu se poate respecta acordul obtinut trebuie sa refuzam negocierea. Dar sunt si situatii cnd o negociere esueaza si dorim neaparat sa obtinem un anumit acord; n acest caz, se pot relua negocierile n alte conditii si cu alti termeni, recurgndu-se si la mediere daca este cazul! n negociere trebuie evitate cteva erori comportamentale : Agresivitatea agresiunea si furia ntuneca ntelegerea; Personalizarea legarea unei situatii conflictuale de o anumita persoana, considerarea diferentelor de idei ca atacuri la p ropria persoana si atacarea persoanelor si nu a ideilor pe care le exprima acestea; Barierele interculturale ntelegerea gresita a unor gesturi, afirmatii, care tin de un anumit specific cultural; Rationamentul unic sa consideri ca unic adevarul propriu; Neascultarea lipsa abilitatilor de a asculta.
104
Astfel de erori comportamentale care, de multe ori, sunt considerate brese n educatie impieteaza asupra comunicarii interpersonale, diminundu-i eficienta si alternd (uneori iremediabil) relatia profesor scolar. Pentru comunicarea didactica, n special, sunt importante si demne de luat n calcul n timpul negocierii (si nu numai) conditionarile psihologice ale factorului uman. Este posibil ca pe timpul negocierilor sa fie folosite tehnici speciale pentru a aborda situatiile psihologic speciale. Una din tehnici, de exemplu, a fost denumita programare neuro-lingvistica (NLP-neuro-lingvistic programming). Aceasta tehnica a fost descoperita n California de catre lingvistul John Grinder si de matematicianul programator Richard Bandler. Ei au ncercat sa explice n mod logic si matematic modul n care functioneaza psihicul uman. O parte din NLP trateaza modul n care se poate programa mintea si impulsurile cuiva n scopul maximizarii gndirii pozitive. Conform acestei teorii, fiecare dintre noi detine trei axe sau dimensiuni diferite ale proceselor gndirii : Vizual - se pare ca gndim n functie de imaginile vizuale. Ne amintim experiente n functie de imagini pe care le avem ntiparite n minte. Auditiva ne amintim sunete, vocea unei anumite persoane, zgomotul facut de o anumita masinarie sau sunetul unei anumite melodii. Doar la simpla ascultare a unei melodii ne amintim anumite experiente de viata. Senzoriala o anumita aroma, un anumit gust al unei prajituri sau atingerea unei sobe ncinse ne pot aduce aminte de anumite experiente anterioare din viata noastra, chiar dupa trecerea unei perioade ndelungate de timp. Programarea neuro-lingvistica sustine ca, indiferent de folosirea acestor dimensiuni n gndirea noastra mai mult sau mai putin frecvent, una sau cel mult doua dintre ele predomina la
105
majoritatea oamenilor. Acestea ne indica o problema, dar ne ofera totodata si o oportunitate. Problema consta n faptul ca tindem sa credem ca ceilalti sunt la fe l cu noi si vad lumea din aceeasi perspectiva cu noi. Daca dimensiunea vizuala este predominanta si negociem cu o persoana la care predomina dimensiunea auditiva, se pot ivi probele de comunicare. Oportunitatea consta n faptul ca, studiind tehnica NLP si nvatnd cum sa tratam cu diferitele tipuri de personalitati, putem obtine o comunicare corecta si negocierea va avea succes. Continund n spiritul ideilor promovate de adeptii teoriei programarii neuro-lingvistice, reamintesc ca exista cteva tactici universal valabile, ce pot fi utilizate n momentul negocierii. Sintetic, ele se prezinta astfel: 1. Pastreaza-ti calmul! Cel care se enerveaza, nu mai are argumente. Este adevarat ca, pierzndu-ti firea, poti sa ncepi sa ameninti si sa ratezi negocierea. Pastrndu-ti calmul poti sa creezi presiune asupra celuilalt si cstigi timp de gndire. Daca totusi te enervezi, respira adnc, fa o pauza si revino la o tonalitate mai joasa a vocii. Daca partenerul de negociere si pierde firea, prin simpla mentinere a tacerii pentru cteva secunde pot i prelua initiativa n discutie si sansele de reusita cresc. 2. Atentie la presupozitii! Se constata ca o mare parte a presupozitiilor dinaintea negocierii pot fi false. Presupunnd ca cealalta parte va aborda o anumita tactica, va actiona ntr-un anumit fel, putem avea o mare deziluzie. De exemplu, unele persoane si imagineaza ca, fiind agresive, pot sa intimideze pe partenerii de negociere. Daca, la rndul lor, acestia se confrunta cu agresivitate sau cu aservitate, tactica lor da gres si situatia conflictuala nu numai ca nu este rezolvata, dar este posibil sa apara un nou conflict care compromite total relatia.
106
3. Sa stii rezultatul dorit. nainte de a ncepe orice negociere trebuie sa avem foarte clar definit scopul negocierii. n timpul negocierii, scopul trebuie avut mereu n vedere si trebuie sa se ncerce sa se obtina ct mai mult din rezultatul conturat ca ideal. Aceasta se poate obtine prin raspunsuri rapide date partenerului de negociere ca urmare a unei gndiri rapide si prin mentinerea n permanenta a unei gndiri pozitive. n cazul n care rezultatele fiecaruia dintre cei doi negociatori sunt diametral opuse, este imposibil sa se obtina rezultatul dorit de vreuna dintre parti, si atunci se va ncerca ajungerea la un compr omis cu care ambele parti sunt multumite. 4. Dezinformarea. Este foarte importanta n orice negociere informatia pe care o detinem. Cu ct negociatorul are mai multe informatii, n special despre tacticile, atitudinile si optiunile celeilalte parti, cu att are mai multe sanse de a obtine rezultatul dorit. Putem lasa intentionat anumite informatii gresite pentru a deruta adversarul si pentru a vedea care-i sunt reactiile. Parerea ca au fost descoperite anumite informatii poate sa-l duca pe o pista gresita n abordarea problemei de negociat. Tacticile care nu au la baza fundamente etice si morale, viznd cstigul sigur, imediat sau asigurarea unui profit maximal, vor conduce probabil la succese, nsa aceste succese contin n ele smburele disensiunilor viitoare. O negociere reusita este una care are potentialul de a se mentine n timp si datorita consolidarii relatiei dintre parti n paralel cu procesul negocierii. n final, este de subliniat ndemnul lui Daniel Goleman (1995) de a separa persoanele de problemel e pe care le prezinta. Pentru aceasta, n primul rnd trebuie sa luam n considerare
107
persoana si emotiile pe care le traiesc acestea si abia apoi problema prezentata. n negocierea bazata pe valori trebuie sa tinem cont n primul rnd de persoanele implica te (cum este relatia dintre acestea?), apoi de procesul prin care vom ajunge la ntelegerea conflictului (prin ascultarea partilor, generarea de optiuni etc.), la final, de problema ridicata (cum sa rezolvam conflictul).
5.3 Principii de baza ale negocie rii Att timp ct negocierea este purtata cu participarea constienta si deliberata a partilor, care cauta mpreuna o solutie la o problema comuna, abordarea implica o anumita etica si principalitate, impunnd respectarea unor principii fundamentale. 1. Principiu Avantajului reciproc n principiu, n cadrul negocierilor, fiecare dintre parti si ajusteaza pretentiile si revizuieste obiectivele initiale. Astfel, n una sau mai multe runde succesive, se construieste acordul final, care reprezinta un compromis satisfacator pentru toate partile; negocierea functioneaza, deci, dupa principiul avantajului reciproc. Conform acestui principiu, acordul este bun atunci cnd toate partile negociatoare au ceva de cstigat si nici una ceva de pierdut. Fiecare parte poate obtine victoria, fara ca nimeni sa fie nfrnt. Important este faptul ca, atunci cnd toate partile cstiga, toate sustin solutia aleasa si respecta acordul ncheiat. Principiul avantajul reciproc (WIN WIN) nu exclude, nsa, faptul ca avantajele obtinute d e una dintre parti sa fie mai mari sau mai mici dect avantajele obtinute de cealalta sau celelalte parti aflate n negocieri. Important este sa fii convins ca negocierea este o problema n care trebuie sa dai si sa iei. Uneori este necesar sa faci concesii pentru a progresa spre rezultatul dorit. Cnd faci o concesie, trebuie sa stii exact ce vrei sa primesti n schimbul ei. Daca doresti sa faci o concesie n schimbul progresului, atunci este
108
clar. Este o situatie de QUID PRO QUO (ceva pentru ceva). Daca nu primesti nimic n schimb, nseamna ca oferi un bonus partenerului de negociere. Dar chiar si n situatia aceasta primesti ceva: bunavointa celui cu care negociezi, necesara n cazul formarii unei relatii pentru o viitoare colaborare. 2. Principiul actiunilor compensatorii n psihologia comunicarii, se vorbeste de o anumita Lege psihologica a reciprocitatii, conform careia, daca cineva da sau ia ceva, partenerul va resimti automat dorinta de a-i da sau, respectiv, de a-i lua altceva n schimb. Chiar daca nu dam ceva n schimb, n mod efectiv, ramnem oricum cu sentimentul ca suntem datori, ca ar trebui sa dam. Urmare a actiunii subtile a acestei legi psihologice, orice forma de negociere este guvernata de principiul actiunilor compensatorii. Consecinta este reciprocitatea concesiilor, a obiectiilor, a amenintarilor, a represaliilor etc. Expresiile latinesti ale acestui principiu sunt Do ut des si Facio ut facio. n romneste principiul poate fi regasit n expresii de genul: Dau daca dai, Fac daca faci , Daca mai dai tu mai las si eu sau Daca faci concesii, voi face si eu, Daca ridici pretentii, voi ridica si euetc. 3. Principiul moralitatii si legalitatii Legea este lege si cei mai multi o respecta si dincolo de principii. Pentru a evita neplacer ile, moralitatea ntelegerilor dintre educator si educat, acolo unde legea nu o apara, ramne adesea o chestiune de principiu, de deontologie. Respectarea riguroasa a acestui principiu nu este cu adevarat posibila. Controlul eticii comunicarii este relativ.
109
Aspectele juridice ale negocierii de tip scolar fac exceptie, pentru ca partile trebuie sa convina din start asupra normelor si regulamentelor scolare pe care le vor respecta.
5.4 Etapele negocierii n practica educationala se identifica sase etape / pasi ai negocierii, pe care partile angajate n conflict le parcurg. Etapa1: Pregatirea negocierii- care presupune urmatoarele operatii: a) Stabilirea obiectivelor negocierii, respectiv un obiectiv de prima linie (care vizeaza cel mai bun rezultat posibil de atins); Un obiectiv de ultima linie (care prezinta rezultatul acceptabil, ct mai apropiat de cel maxim); Un obiectiv tinta (care precizea za ce se asteapta a se realiza efectiv, concret); b) Evaluarea situatiei partii adverse (pe ct posibil obiectiv, fara partinire); c) Evaluarea punctelor tari si a punctelor slabe; se recomanda o analiza SWOT deoarece ofera o perspectiva ampla deschisa asupra fe nomenului (se analizeaza att oportunitatile posibile, ct si obiectiile, pretentiile, amenintarile). Etapa 2: Elaborarea unei strategii (de ce tip sa fie: distributiva sau integrativ -rationala). Se decide n functie de scopul negocierii si de antrenamentul negociatorilor. Etapa 3: Demararea negocierii consta n stabilirea a ceea ce se va discuta si n declansarea efectiva a negocierii. Etapa 4: Clarificarea pozitiei partilor angajate n negociere. Etapa presupune: a) Obtinerea a ct mai multor informatii de la si despre partenerul de negociere, utiliznd toate tipurile de
110
ntrebari: deschise, nchise, colaterale, voalate, ipotetice, argumentative, productiv -cognitive etc. b) Testarea (verificarea si aprecierea) argumentelor si pozitiei ambelor parti. c) Folosirea amnarilor si a intervalelor de timp (programarilor); aici se poate folosi votarea sau regula majoritatii. Etapa 5: Negocierea (n evolutie/n expansiune), etapa n care fiecare parte ncearca sa obtina concesii, sa depaseasca momentele dificile, impasurile care pot bloca negocierea, ncearca sa obtina un acord (daca se poate avantajos). Discutiile pot fi punctuale sau prelungite si cu multe divagatii, pot fi amiabile sau agresive, fiecare dorind sa cstige ct mai multe. Se folosesc tehnici si tactici div erse stabilite n functie de scopul negocierii si de nevoile ambelor parti: tactici competitive, colaborative, subordonative. Etapa 6: ncheierea negocierii; partile se axeaza pe formularea unui acord final si pe stabilirea termenilor aplicarii lui. Evident ca este importanta atmosfera n care se ncheie negocierea; o atmosfera pozitiva face posibila aplicarea unei strategii de timp cstig cstig, care restabileste comunicarea si asigura premisele necesare unor colaborari ulterioare de durata. Din punct de vedere didactic, se recomanda asigurarea unui climat colaborativ, fiecare membru al grupului angajat n negociere sa contribuie efectiv la rezolvarea unei sarcini didactice sau a unui litigiu. Metodele utilizate sunt cele de interactiune educationala, astfel nct partile sa aiba posibilitatea sa experimenteze tehnici de negociere utile adaptate si motivante, astfel nct sa se obtina ulterior o echilibrare a relatiei profesor scolar.
111
5.5 Tipuri fundamentale si tactici uzuale de negociere Analiza tipului de negociere n care ne angajam este ntotdeauna importanta. A -l cunoaste si a-l evalua nseamna, deja, a prevedea n linii mari comportamentul pe care l va adopta partenerul si a pregati propriul comportament, n ntmpinare. n acest fel, riscul unei rupturi, sau cel de a ncheia un acord dezavantajos scade. Dupa cum sunt tratate n literatura de specialitate, se poate face distinctie ntre trei tipuri fundamentale de negociere: Negocierea distributiva este cea de tip ori/ori (win win/lose lose), care opteaza ntre victorie/nfrngere. Este cea care corespunde unui joc cu suma nula si ia forma unei tranzactii n care nu este posibil ca o parte sa cstige fara ca cealalta parte sa piarda. Fiecare concesie facuta partenerului vine n dauna concedentului si reciproc. n aceasta optica, negocierea pune fata n fata doi adversari cu interese opuse si devine o confruntare de forte, n care una din parti trebuie sa cstige. Orice concesie apare ca un semn de slabiciune. Orice atac reusit apare ca un semn de putere. Obiectul negocierii va fi un acord care nu va tine seama de interesele partenerului si care va fi cu att mai bun cu ct va lovi mai dur partea adversa. Tacticile si tehnicile de negociere folosite n negocierea distributiva sunt tipice pentru rezolvarea starilor conflictuale. Sunt dure si tensionate. ntre tacticile uzuale, pot fi amintite: Polemica purtata prin contre permanente si prin deviere sistematica de la subiect; Atacul n forta si intimidarea;
112
Manevrele retorice bazate pe disimulare, pe marcarea intentiilor, ascunderea intentiilor, ascunderea adevarului si pe culpabilizarea adversarului; Descalificarea prin rea credinta, prin atac la persoana si prin caderea n derizoriu. Acest tip de negociere este posibil atunci cnd opozitia de interese este puternica, iar dezechilibrul de forte este semnificativ. Negocierea integrativa (victorie/victorie) este aceea n care sunt respectate aspiratiile si interesele partenerului, chiar daca vin mpotriva celor proprii. Se bazeaza pe respectul reciproc si pe tolerarea diferentelor de aspiratii si de opinii. Avantajele acestui tip de negociere sunt acelea ca ajunge la solutii mai bune, mai durabile, partile se simt mai bine, iar relatiile dintre parti se consolideaza. Ambele cstiga si ambele sustin solutia si acordul ncheiat. Negocierea integrativa creeaza, salveaza si consolideaza relatiile interumane pe termen lung. Ea determina pe fiecare dintre partile negociatoare sa-si modifice obiectivele si sa-si ajusteze pretentiile n sensul rezolvarii intereselor comune. Presupun un acord cinstit, avantajos pentru ambele parti. Fiecare trebuie sa faca un prim pas nainte. Angajarea n negocieri integrative presupune urmatoarele: Fiecare explica ce doreste sa obtina ntr-un mod descriptiv, neevaluativ; Fiecare explica ntr-un mod descriptiv, neevaluativ cum se simte; Fiecare explica motivele pentru care doreste acel rezultat pentru care negociaza; Fiecare ncearca sa realizeze o perspectiva asupra celor dorite de cealalta persoana; Fiecare inventeaza cel putin trei acorduri optionale care ar duce la maximizarea rezultatelor mutuale;
113
Negociatorii aleg acordul cel mai ntelept si se obliga sa respecte conditiile impuse de aplicare lui. Aceasta optica de negociere ocoleste si evita starile conflictuale. Climatul negocierilor este caracterizat de ncredere si optimism, iar acordul, o data obtinut, are toate sansele sa fie respectat. Tacticile specifice se bazeaza pe reciprocitatea concesiilor (termene de discutii mai scurte contra unor solutii imediate, spre exemplu). Negocierea rationala este aceea n care partile nu-si propun doar sa faca sau sa obtina concesii, consimtaminte de pe pozitii de negociere subiective, ce ncearca sa rezolve litigii de fond de pe o pozitie obiectiva, alta dect pozitia uneia sau alteia dintre ele. Pentru aceasta, trebuie definite clar interesele mutuale n cadrul unei transparente si sinceritati totale, fara apelul la cea mai mica disimulare sau suspiciune. Se ncepe cu formularea problemelor care trebuie rezolvate, cu raspunsuri la ntrebari de genul: Ce nu merge? Unde se afla raul? Cum se manifesta acesta? Care sunt faptele care contravin situatiei dorite? Se continua cu un diagnostic al situatiei existente insistndu-se asupra cauzelor care mpiedica rezolvarea problemelor. Apoi se cauta solutiile teoretice si se stabilesc de comun acord masurile prin care, cel putin unele din acestea, pot fi puse n practica. Algoritmul rationalitatii nseamna deci: definirea problemelor; diagnosticarea cauzelor; cautarea solutiilor.
114
Negociatorul cauta sa nteleaga miza pusa n joc de partener, sa cunoasca sentimentele acestuia, motivatiile si preocuparile sale. Divergentele care ramn nerezolvate sunt reglate prin recursul la criterii obiective, precum si referintele stiintifice normale egale, normale morale sau prin recursul la oficiile unui arbitru neutru.
Tactici de negociere n literatura de specialitate se prezinta adeseori faptul ca, n orice forma de interactiune umana este pusa n joc o anumita strategie si tactica. Orice forma de negociere implica o confruntare de vointe, sentimente si interese. n acelasi timp, a stapni interactiunea vointelor implicate n negociere nseamna a nu cadea prada unor reactii spontane, fara o determinare logica si rationala. Deseori se ntmpla ca o actiune spontana, o reactie impulsiva a adversarului sa duca la alegerea tacticii de negociere. Asta nseamna cu totul altceva dect o linie de actiune rationala. Tactica premediata poate fi o tactica de comunicare eficace, o capcana retorica sau un truc psihologic. Ea ne ajuta sa pastram controlul, sa preluam initiativa. 1. Tactica lui DADAR - este genul de tactica care ne face mai agreabili pentru partenerul de negociere. Nu costa nimic. Diplomatii nu spun niciodata NU. Ca si negociatorii buni din toata lumea, ei au nvatat acest lucru de la asiatici. ntors din lungul sau drum asiatic, Marco Polo, unul dintre cei mai buni negociatori scria ca a ntlnit adevarate scoli n care erau formati soli si purtatori de cuvnt ai capeteniilor mongole si tibetane. Acestia primeau, seara, attea vergi la talpi cti de NU
115
le scapau peste zi de pe buze. Oamenii urasc faptul de a fi negati, contestati, contrazisi. NU este o negatie directa si categorica ce taie, rupe si loveste. 2. Tactica falsei oferte este un truc de negociere cuputin teatru. Este o tactica n care profesorul face elevului o oferta didactica atragatoare pentru a elimina disensiunile si a motiva pe elev. Imediat ce a obtinut acceptul elevului, profesorul gaseste un motiv pentru a si modifica oferta initiala. n acest moment ncepe negocierea (mai mult trguiala) prin care profesorul convinge elevul sa accepte noua oferta, de regula mult mai moderata. Pe ct posibil, elevul este pus n situatia sa nu prea mai aiba de ales. Este o tactica oarecum neloiala, care forteaza mna celuilalt. 3. Tactica stresarii si tracasarii - slabeste rezistenta psihica si fizica a adversarului: q Se aplica atunci cnd adversarul este: dificil, neprincipial, dezagreabil, dispus sa se angajeze n tratative dure si inutile; q Se materializeaza n manevre laterale, indirecte, ofensatoare si chiar umilitoare care au rolul de a uza, deranja adversarul, tocmai pentru a -l pune n situatia de a grabi finalul negocierilor. q Altereaza relatia, oboseste partile, genereaza complexe. q Nu ia n calcul relatia, ci doar obiectivele fiecarei parti. q Aparent, partile sunt amabile, bine crescute, pline de intentii bune. De fapt, nu se doreste restabilirea comunicarii dect prin forta.
116
4. Tactica presiunii timpului se bazeaza pe ideea ca negociatorii au agenda de lucru si un program de negociere, dar care nu sunt respectate n mod intentionat, urmarindu-se ajungerea la limita expirarii timpului alocat procesului de negociere. n acest scop, se tergiverseaza, ocoleste, amna rezolvarea conflictului, spre sfrsitul negocierilor, lucrurile ncep sa se precipite, ritmul negocierilor trebuie grabit, se fac greseli, se gasesc scuze si acuze si logic negocierea este superficiala. 5. Tactica feliei de salam este mai usor daca o iei pas cu pas nu deodata tot; este tehnica pasilor mici. Cnd cerem prea mult si prea repede adversarul poate fi coplesit pentru moment si are tendinta de a se mpotrivi. i este dificil sa continue relatia de comunicare, simtindu-se presat. Daca, n schimb, are rabdare si parcurge pas cu pas momentele negocierii, va obtine avantaje partiale, succese marunte ce pot trece neobservate dar care se acumuleaza si asigura victoria finala, restabilind comunicarea. 6. Tactica introducerii mediatorului care trebuie sa fie neutru, impartial. El nu ia decizii, nu sfatuieste nici o parte, canalizeaza emotiile celor aflati n conflict, astfel nct acestia sa se relationeze constructiv. Mediatorul: v sa aiba stima de sine v sa fie acceptat de parti v sa fie echilibrat v sa aibe experienta n domeniu.
117
7. Tactica tacerii. Negocierea se desfasoara de obicei prin tactici si strategii de manipulare, prin comunicare verbala sau scrisa. n unele cazuri, doar ramnnd inactivi si tacuti, putem nregistra progrese n negociere. Tacerea poate fi o tactica eficienta, mai ales cnd adversarii devin agresivi, lipsiti de respect si nepoliticosi. 8. Judecata lui Solomon. Cnd cele doua parti au un interes comun, singura problema este de a stabili care este linia de mijloc la care trebuie sa ajunga. De cele mai multe ori trebuie sa se stabileasca de comun acord care este pierderea minima pentru ambele parti. Aceasta tactica se numeste judecata lui Solomon, dupa celebra pilda din antichitate, cnd regele Solomon a oferit o solutie celor doua femei care pretindeau ca sunt mama aceluiasi copil. El a propus taierea copilului n doua si mpartirea lui ntre cele doua femei. Mama adevarata a cedat pentru a nu ucide copilul. n cazul unei asemenea tactici, una din parti poate simti ca se departeaza prea mult de la rezultatul dorit acceptnd acea cale de mijloc propusa prin negociere, nct renunta la partea care i-ar reveni.
& Rezumat
Rezolvarea conflictelor cu integritate si respect este ct se poate de adecvata n practica educationala . n lume, scoala, la toate nivelurile ei, pr euniversitar, universitar si postuniversitar, ajunge sa promoveze rezolvarea conflictelor ca obiect de studiu si mai ales, ca program de formare a competentelor. Astfel, se poate ntlni o varietate de abordari, de la cursuri de comunicare, de tehnici de
118
rezolvare a conflictelor etc. la programe de tip medierea ntre colegi sustinute de catre elevi si supervizata de catre cadrele didactice.
B Cuvinte cheie
negociere, mediere, tactici de negociere, etapizare, negociere distributiva, negociere integrativa.
Teme de reflectie si sarcini de munca independenta 1. Comparati situatiile de negociere distributiva si integrativa, evidentiind genul proxim si diferenta specifica. 2. Care sunt efectele colaterale ale negocierii unui conflict profesor scolar? 3. Alegeti trei strategii, tehnici sau tactici de negociere si ncercati sa identificati situatii din experienta dumneavoastra n care le-ati utilizat. Ce aport a adus comunicarea n reusita sau esecul lor? Comentati rezultatele.
119
Referinte bibliografice Dinu, M . Comunicarea, Editura Stiintifica, Bucuresti,1997 Comunicarea , Editura Universitatii Al.I.Cuza Iasi, 2000 Comunicarea eficienta , Editura Polirom, Iasi, 2003 Tehnici de comunicare , Editura Polirom Iasi, 2000 Comunicare , Societatea de Stiinta si Tehnica, Bucuresti 1995
Mignot, X. Pnisoara, O.I.
Perretti, D.,A., si colectiv Stanton, N.
120

Comunicarea Didactic

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Comunicarea Didactic

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cuprins

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

COMUNICAREA CONCEPT, STRUCTURA, PARTICULARITATI, REPERE METODOLOGICE

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Aceasta viziune se prezinta schematic:

canal mesaj Decodare codare

Participant primeste / transmite

Participant primeste / transmite

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

Cucos, C. Cucos, C.(coord.)

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

FORME ALE COMUNICARII DIDACTICE SI COMPORTAMENTALE ADECVATE

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

2.dupa statutul interlocutorilor si relatia care stabileste 3.dupa codul folosit

a). comunicare verbala b). comunicare paraverbala

Sursa Cucos C - Psihopedagogie, Ed. Polirom,1998

5.dupa natura continutului

-vizeaza transmiterea expresa a unui anumit adevar (de obicei stiintific)

7. dupa tehnica de transmite-re a mesajului

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate