Olga Oprea

TEHNOLOGIA
INSTRUIRII

Editura didacticl
qi pedagogicl
 Dedic gindurile din poginile acestui volum
mamei mele, core m-o inv6got alfabetul
drgilor si olfobetul viegii.
t / -/-'
I '
'l '
 SUMAR

l'r'r'l;rllr
7
: '' l'tlttlttl 1. ('oortlonate (lefinitorii ale lehnologici instruirii I
t. ('r,rrrliliilt' inrl:.li<,r:rrii teltnicii si tehnologiei in cclr.tcatje 9
I rror,'iu'r,ar invlitamintului 16
('opr'1,1y1111 tglrnologiit instntirii 20

32
;i irnplic,a!iile tui interAis-
1)
rlr\atalrii 53
54
56
t.lrltisrurrl sau psihologia formelor. 64
tcorii ltsihologice care analizeazzi inv;ltalea 67
k'r'istici gcn.eralc ale teoriilor inviilirii 71
lnYatirii 75
invi{arc ;i strategiile i n vii tari i 82
i nr-a !are-clezvoltare 9l
't t'!ttrtut 111. ()bicctivele ac{iunii et{uca{ionale
101
I r'r' snlt obiccttir,ele ecluca{ici ?
101
it I), \l)1.r, laxonomia obiectivelor
103
('rrrrr rlt'finirn c:biectivele ?
115
't 1,1tt1l 11[ tli. (',rnlinutul invd{Imintului 11q
l. ('rinciifionarea soc.iologici si pcdagogica a conlinutului instrucliei 1.19
tl. Str.uclura culturalti prin invdl;irnint ta1
Stlu(ttrritrca pr<tgrainclor scolarc 143
n ualitl
l"lrr
1.53
Il:ll)',t ttil ile ( ont jnUtului invi{dmintului cu orientarca scola16
si lrlofesionalii t 5.1
t ni! r,lttl Ir. Relatia eclucator-elev $i organizarea activitdfii de instruire
166
I. l,ltltrt'atolul si elevul factori principali ai sistemr,rlui cle
r n stltti lt' -
I (r(r

5
 2. Organizarea activitdlii instructive t7t
2.1. Instruirea in colectivit5li 171
2.1.1. Clasa qcolard t7t
2.1.2. InvSldmintul monitorial 174
2.2. lnvdl5mintul individual qi individualizarea instrucliei 775
2.3. Instruirea pe echipe . 187

Capitolul 7I. Tehnicile de instruire 19I PREr.ATA

1. Rolul tehnicilor de instruire qi principiul activismului 191
2. Metodele de instruire 199
Oferim eceastd. carte cadrelor didactice, practicienil,or inud-
2.1. Intuitia gi euristica 20t
2.2. Metode de prcdare 220
fdmintului., clorind sd contribuim astJel ta saiisJacerea d,ezid.era-
tttlu-i lor de a beneJicia de o informalie grupatd cu priaire la unele
Metode intuitive
2.2.1". l 220
T,trobleme pedagogice gi psihologice care fundamenteazd actiuitatea
2.2.2. Metode verbale lzJ
rle instruire.
2.3. Metode de invSlare 227
propunem, un ,rindrumdtor$ sau o colec{ie d,e ,rrecoman-
2.3.1. lnvdlarea inductir'd 9i deductivd 227 tl(tri" ntenite sd direclioneze actiuitatea didacticd. Dimpotriud,
2.3.2. Inv5larea prin descoperire 231
ln
l,ucrare este prezentatd mai curind o suitd de argumeite tndrep-
2.3.3. Rezolvarea de probleme 236 tote irnpotriuo ctcelor practici care tind, sd" unitoirnizeze acgiunea
2.3.4. lnvdfarea cu ajutorul modelelor . 249 instructiu(t turniztncl ,refete', diductice standardizate. Este un lapt
2.3.5. Exercitiul 255 unc,rilln, ucceptut cd erluca[ia, mai mult co oricare alt sector aL- ac-
2.3.6. Metoda dramatizdrii 256 tiuitdlii sociu.Lc, trebuie sd. se caracterizeze prin creatiuitate, chiar
2.4. Metodc spccialc dc cducare a creativitS,tii 256 ckrcd ouem tn uedere Jie ;i num,ai Japtut cd. este domeniul care se
3. Mijloacc dc instruirc: 268 ocupd cle cultiuarea creatiuitdlii insd.gi. lnuentit:itatea ped.agogicd,
3.1. Tipttri clc mijloacc rlidacti<:c 1i Ittn<:Iiilc lor pedagogice 270
[rrce apt pe oricare educator sd. se ad.apteze dinamic ta piaaiittilpite
3.2. Selcc{ia mijloa<:clor cle instruirc' qi critcrii de validare
pedagogicd 300
si ritmurile actiuitd{ii..de inudlare ale eleuilor sdi. Dar pentru a
3.3. Probleme privind stratcgia c.loltirii si administrarea mij-
li inuentiui, educatorii. trebuie sd" aibd. din ce sd. aleagi,, sd, cu_
zrocscd instrumente pedagogice clt mai uariate pentru -a' se serai
loacelor de instruire 306
tle ele tn rnomentur potriuit. Este neuoie, cu arie cuDinte, ca fie-
4. Forme de instruire 313
are pedagog practician sd" Tsosede un arsenal d.e informagii ;i ieh-
4.1. Lectia . 314
n,iei clidactice din care sd. poatd. alege pe acelea care ii oJeid. cere
4.2. Observdrile 319
mui,_sigure ;anse de realizare a obiectiuelor educa{iortale in con-
4.3. Activitdlile de laborator qi instruirea in laboratoare . 1))
clitiile de loc ;i de timp in care i,;i desJd;oard" actiuitatea. opliunile
4.4. Forme de instruire bazate pe metode de comunicare verbalS 326
pentru unur sau altul dintre instrumentere pedagogice tribuie sd
4.5. Activitdlile tehnico-practice 328
aibd insd" loc in limitele nornzelor pedagogice gi psihotogice, a cri,-
4.6. Instruirea Programatd 350
teriilor ,stiin{iJice permnnent reconsiderate prin cinfruntdri cu prac-
4.7. Alte forme de instruire . 356
tica educalionald. Aceste norme generare iare d,irectioneazd. aitiui-
Copitotul VIl. Evaluarea eficien{ei sistemului de instruire 36r tatea de instruire i,;i au izborul in teoria inad[dmintului elaboratd
Capitolul VIII. Modelul tehnologic 384 ;i aalidatd istoric.
Opiniile ;i propunerile pe eare le auansdm ln acest uolum in-
Anexe ltt uitd. cadrele didactice ra un diatog despre cond,i.tiire nn care diferite
concepfii ;i practici pedagogice tn istoria inudg&min-
Bibliografie generald 452
tului nagional ,si uniuersal - coistituite
stnt apte sd" Ttotenleze eficien{a in-
-
6
strucliei in condigiile cerin{elor uremii noastre. De;i Lucrared se
adreseazd. educatorilor din inudfdmintul. general ;i obligatoriu,
unele dintre capitolele ei tac reteriri ;i. la aspecte pedagogice pri-
uind subansamblul inudldmtntului pregcolar ;i cel superior, in md-
sura in care e fost necesar sd. releud.m condifiile de interferen{d a
practicii educafionale pe onsanzblul. sistemului de inudfdmint.
InJormaliile din domeniul psihologiei, Jilozofiei, biologiei,'!.o-
gicii ;i al altor discipline ;tiintifice
crdrii - implicatedeschideri
i,n confi.nutul Lu-
- pedagogia teoreticd. ;i aplicatd. pentru abord.areadeinter-
beneJiciazd.
urmd"resc sd. semncileze numeroasele care
disciplinard. 0 domeniului sd.u.
TabLouL general al mi;cdrii pedagogice din secol,ul nostru re-
leud, un efort stdruitor pentru perfeclionarea omului, pentru spo-
rirea ;anselor Jiecdrui indiuid de a purticipa actiu la progresul
social si de a beneficia de ciuil.iza{ia epocii sale.
Educatorii sint fduritorii celor mai de pre[ auufii : inteligen{a
na{iunii noastre ;i ornenia din oameni. Ei nu inol[d edificii din
cdrdmizi uniJorrne si nici nu produc ytiese standardizate, ci mode-
leazd spiritul, ii insufld. forfa creatoare. Trebuie sd sprijine pe fie-
care dintre el..euii cu care lucreazd., pentru ca acegtia sd deuind
utili societd{ii, fdrd sd Le prejudicieze propria realizore. Sd. fie cu
bdgare de seamd., pentru cd orice atingere gre;itd cu instrumentele
de care se folosesc in urtu lor poate cauza fisuri care schilodesc
n&tura utnand. Ca atare, Lretnti<t sd. sc Jerectscd .sd inghesuie spiri-
tul, eleuil,or in tipare, sd Le tLtti.fottn,izcze felul de o gindi.
$ansele de progres ul,c u'icdrei. soci,ctd!.i, nu rezidd nici in nu-
mdrul de dip|om,e.de care dispun i.rtdi.uizi.i care o compun, nici in
perfec{iunea de a erecuta a robo{ilor specializuli in indeptinirea
a diferite tipuri de actiuitdli, ci in in,teli,genfd", i,n a.cea forfd care,
emanind din om, transformd munfi.i, obate apele din drumul lor,
pdtrunde in tainele spafiului infinit. Iur pentru ca oamenii sd-;i
apere solidar ciuilizalia au neuoie de acel sentiment profund" ;i
compler care se cheamd. omenie, trdire care spulberd. prejudecd[ile
in relaliile dintre oamenii din toete zdrile $L care le sudeszd. des-
tinul in fa{a m.arilor primejdii.
Autorul
I
Capitolul I
COORDONATE DEFINITORII
ALE TEHNOLOGIEI INSTRUIRII
r. CONDITIILE IMPLICARII TEHNICII
sr TEHNOLOGTET lN EDUCATTE
l,llrr ,,civiliza{iei planetare(6 pe care o inaugureazd revolulia
;liirrfil'icir qi tehnicd este caractefizatd de transformdri profunde
rrrr rrrrmai in domeniul economic, ci qi in sfera raporturilor sociale
i;i politice dintre oameni gi dintre nafiuni, in cultura Ei morala oa-
nrt'nilor. Daci uriagele resurse, pe care Etiinla Ei tehnica modernd
lc oforii condiliei umane, r'or fi puse in slujba progresului Ei dez-
volt.arii sau vor servi la nimicirea omenirii, aceasta depinde de oa-
rtrcrrii inEiEi. Cu aproape trei decenii in urmd, cind J. Bernal (19b4)
;r rL.finit caracteristicile nevoluliei gtiinlifice Ei tehnice, ca etapd
rL'tlczvoltare a lumii moderne, el atrdgea atenlia cd trecerea de
lrr o ;tiinld lipsiti de rdspundere fa{6 de societate, la una cu rds-
pundcre socialS reprezintd un aspect vital ,,al transformdrilbr so-
.itrlc fundamentale, prin care se trece de la o economie stimulatd
rlc imbogd{irea individuald, la o economie indreptati spre bund-
strrr,ea tuturor". Accelerarea progresului Ei securitatea ciuitizaliei
rcprezintd astfel, in zilele noastre, principalele condilii de care de-
pindc insdgi existenla omenirii.
Via{a socialS de pe toate meridianele demonstreazl, ctt preg-
nanfa ca solidaritatea oamenilor, in efortul de menlinere constania
a e<:hilibrului dintre progresul gtiinfifico-tehnic gi securitate, de-
pinde in cea mai mare m--dsurd de modul cum sint corelate aceste
feluri sociale majore cu aspiraliile omului de a se reariza plenar.
ln promovarea unor raporturi intre factorii dezvoltdrii Ei idealurile
,*it ", care s6 ducd la impiinirea ndzuinlelor de prosperitaterolgi
progres pentru toate naliunile lumii Ei^ pentru to!i- oamenii, un
ieci-siv sistemelor de educa{ie. |nv6ldmintul poate ajuta, in
primul "evine
rind, pe fiecare om s6 inleleagi c6 optimizarea condiliiior
iale de exisienld, ca qi sporirea Eanselor de promgvarg socialS de-
pind de efortul'propriu d-e a dobin-di o culturd lnaltd Ei o calificare
iuperioari pentru activitatea sociald. Totodata, gcoala, -ca -institufie,
gi invd{dmintul, ca acliune social6, reprezintd principalii factori
cdrora ie revine sarcina sd influenleze sistematic formarea omului,
s6-l inzestreze cu cunoqtinle Ei abilitdli care sd-tr facd utii societSlii
qi lui insugi. Pe de altS parte, pentru ca tehnica modernd sd con-
triUui" efectiv Ia ameliorarea conditiilor de existenla a tuturor
oamenilor, ea trebuie cunoscutS, invSlati, trebuie sd. devina deopo-
trivS br.rn material qi spiritual al fiecdrui cetdlean. Asimilarea teh-
nicii gi a tehnologiilor moderne in viala Ei in cultura tuturor locui-
torilor planetei n6astre a devenit astfel un imperativ major al lumii
contemporane. Experienlele acumulate pind acum demonstreazd c5
Etiinla Ei t"fttri"it" moderne nu contribuie in mod real la progresul
nafiuniLor, dacd ele sint asimilate numai pe calea implementdrii din
afar6. Importul de tehnologii gi de tehnicieni nu poate soluliona
decit padial qi vremelnic Cerintele de progres economic, social 9i
oulturii al popoarelol in curs de dezvoltare. Paralel, este necesar
sd se infdptuiasca o integt'are din interior, prin coord-onarea acliunii
de formaie Ei perfec{ionare a economiei gi cuiturii na{ionale, cu
formarea propriilor cadre necesare desfdEurdrii activitdfii econo-
mice gi ro"ial", Ia nivelul civilizaliei secolului nostru. Dobindilea
in fapi a independenlei economice Ei politice devine posibili numai
pe mbsurd ce na:fiunile igi creeazd ele insele propriul personal Etiin-
iinc qi tehnic, propria lor viald Etiinfificd gi tehnicd, de cel mai inalt
nivel. Aceasta nu inseamnS, desigur, ce un stat igi poate realiza
proglamul de dezvoltare gi progres independent de comunitatea in-
iernalionalf. Cooperarea in domeniul dezvoltirii este o necesitate
vitati a raporturilor interstatale din zilele noastre, iar spiritul de
echitate un principiu fundamental de care depinde inlelegerea 9i
armonia dintre nafiuni, in drumul lor spre prosperitate 9i progres.
pe-
,,Pentru ca sentimentul de dreptate gi echitate sd dobindeascd
cetea lniversalitSlii R. Maheu trebuie ca toli oamenii
- spunea
sd participe Ia organizarea -
ansamblului omenirii, sd promoveze in
sinul organizafiilor internalionale un autentic umanism al dezvol-
tirii, in care dubla miEcare - spre om qi spre umanitate - sd g5-
seascd un teren fertils (69).
10
l'r'ir-r caliriatea sa de factor de educalie institufionalizatd, in-
vir[frrrript.rrl are un rol principal in pregdtirea Ei formal'e-a oameni-
l,,r , irr clcplin acord clr, interesele gi aspirafiile comunitdlii sociale
rlrfiorurlc ryi internalionale. Sistemele de educalie se situeazd Ia in-
<.irlt,rr\ir rr doua deziderate majore ale societdlii moderne i aconl,o-
tLrffctr urnnlui la noile condilii pe care le-a creat dezvoltarea Etiinlei
iii tt,lrrricii Ei participarea ca beneficiar gi ca factor de progres la
<'ivi lizal.ia cpocii saIe.
Sjtiin\. ;i tehnologia modernd determind transformdri in insdEi
(,s(,n11. rrntrtna, in coniinutul formaliei sale. Este Etiut . cd esen{a
rrrnlrrrir lrrc <tu'acter iStOriC, se transfOrma odata CU sOCietatea' CU
corr<li(iil(] cle existen!6. Fiecare epocd istoricd a avut cerinle]e ei
r;lrct.ilicc fa{[ de formalia spirituald a_ oamenilor. Epoca revoluliei
ltiin1ifi,,,r Ei tehnice oferd omului condilii sporite de existenfd, dar
ir.rrrrsl'9r'mi Ei calitatea solicitdrilor sale sociale, culturale Ei profe-
sionlle. Instruirea omului exclusiv pentru a-l pregdti sd devina
rrr:l,iv intr-un anumit domeniu (profil) nu mai corespunde condi-
fiilop Ei tendin{elor actuale de dezvoltare, in care sint angajali atit
indivizii, cit gi societatea in ansamblul sdu.
Idealul educativ al lumii de azi este omul' total, omul apt sd
c|,sl'ir;oare o activitate sociald multilaterala, sd se adapteze rapid la
tlirlrrnica transformdrii condiliilor de existenfd. Mai mult ca ori-
1ind, r.ealitStile epocii noastre cer omului sd demonstreze c5, aga
cum sugera plastic A. Malraux, ,rreprezintd altceva decit un ac-
c:ident in Univ""r". Condiliile socio-economice create de revolulia
ltiinfificd Ei tehnicd qi tendinlele dezvoltdrii lor determin5 trans-
f6r'mdri substan{iale in condiliiie vielii umane, ce se exprimd in
r.calitati ca : implementarea cuceririlor gtiinlei Ei tehnicii in toate
<lorncniile activitdlii productive 9i ale vielii sociale ; dezvoltarea
r:gpi;tiinlei Ei a cunogtinfelor tehnice ; stimularea nevoilor de pro-
duc[ic gi de consum ; transformari in micro gi macroclimatul vielii,
(:alL' necesitd mdsuri de acomodare Ei proteclie ; reevaluarea impli-
r:afiilor Etiin{ei, ale culturii umaniste Ei ale artelor in ansamblul
formaliei spirituale a omului etc. (110).
,,Ne afldm poate in pragul unei epoci de sintezd - afirma
'-l'gdori Vianu adicd in pragul unei epoci in care umanismul se
-,
va instaura din nou in Etiin{a, ajungind, in acetraqi timp, sd inspire
prin dreptate gi prietenie relaliile dintre oameni in cadrul unei
nafiuni ;i reia{iile dintre nafiuni". 1
l Tudor Vianu, Discurs cu prilejul alegerii co pre;edinte de onoare
aL Asocialiei internafionale pentru studiile balconice, !962,
11
 In ambianla civilizaliei tehnologice, omui nu es\e numai forld
de muncd ci, in primul rind, o fiin!5 socialS care transformd natura,
transformindu-se in acelaqi timp pe sine insuEi, care se autode-
pdEegte continuu pentm a putea rdspunde solicitarilor vremii sale
Ei pentru a Ie devansa. Asimilarea tehnicii gi a tehnologiei in for-
malia spirituala a omului a iscat, cu o jumdtate de secol in urmd,
polemici ample intre diferitele categorii de teoreticieni ai culturii.
Apardtorii aga-zisei ,,culturi umaniste", mai cu seamd, acuzau ma-
ginile gi maEinismul cd deterioreazd ,,natula umand(( ignorindu-i
afectivitatea, acel compartiment al vielii psihice pe care se inteme-
iazd sentimentele, simlul moral Ei cultura esteticd. Adversitdlile
s-au stins insd treptat, pe misurd ce a fost clarificat sensul, sco-
purile gi rosturile ,,integrdrii" tehnicii gi a tehnologiei in cultura
generald a omului modern qi pe masurd ce insuEi conceptul de
umanism Ei-a modificat dimensiunile. Sintetizind opiniile unor con-
temporani, AI. Tdnase caracterizeazi umanismul zilelor noastre ca
fiind un atribut intrinsec definitoriu pentm intreaga concepfie teo-
reticd Ei orientare culturalS, care are ca scop satisfacerea aspira-
fiilor celor mai inalte ale oamenilor qi instaurarea unei ordini ralio-
nale in fluxul experien{ei practice, exprimind, ideai qi material,
miEcarea progresivd a epocii (107). Cultura umanistd depdqegte ca-
drul unei concepfii despre existentd, implicind acliunea de partici-
pare conEtientd a omului la transformalea h-rmii, fondatd pe in-
felegerea direcfiilor ei de dezvoltare, pe cunoagterea legilor interne
qi a organizdrii sale, in dinamica practicii umane. Solidaritatea in-
terumand de tip umanist, ce line de idealurile rena.scentiste, ce-
deazd. astdzi locul unei conceplii despre raporturile intercomunitare
care nu mai este dependenta de o anumitd cultur5, ci iqi propune
sa anihileze discrimindrile care prejudiciazd raporturile echitabile
dintre oameni gi dintre comunitdfile sociale. Umanismul dobindeqte
astfel sensul de sentiment suprem de solidaritate, conlucrare gi in-
felegere dintre naliuni, dintre oameni, in aspiralia lor cornund cdtre
o existen{d demnd, pentru pace, belgug Ei prosperitate. Un astfel de
umanism incepe acolo unde au fost escaladate toate barierele discri-
mindrii drepturilor oamenilor gi ale popoarelor, acolo unde se in-
tersecteazd interesele de progres Ei dezvoltare a1e fiecdrei naliuni gi
ale tuturor oamenilor. Modalitdlile de interpretare a cuiturii Ei a
tipuriior de relalii inter-umane din vremea noastri influenleazd in-
tr-o mare mdsurd Ei conlinutul educa{iei noilor generalii. Xnv5la-
mintul este chemat sa-Ei echilibreze permanent funclia sa forma-
tiv6, cu sensurile gi lelurile culturii, ale economiei gi vielii sociale
in ansamblu, se remind un sistem perrnanent deschis fald de trans-
formdrile pe care le inregistreazd condiliile vielii omului. De aici
12
rr.r'r",ilrrlt';r crr sistemele de educafie contempolnnc si-r lrngrr.jczc r.ir-
p,r'lrrli rlt'r't'<:iprocitate cu privire ia scopurile Ei mijloirccit: lor,--
{'u l.lrlt' r'onrpaltimentele - activitSlii umane. Caractenrl dc sis1.r.,m
rlr''.r'lri:r lrl invafamintului decurge astfel din necesitatca r.carizu'ii
l,rrloltl;urlci dintre formalia spirituala a omului Ei condiliilc sule
rl. virr[ri..Sc;tic ci decaiajul dintre aceste doud compartimente ale
.xirlt'rr(ci r.rrnrrrre este un proces legic; omul nu poate urma in dez-
v,llrrr.rr srr individuaia ritmul pe care il impun crealiile omenirii
irrl.t'r1i. Va t'rista intotdeauna o diferenld intre posibilitdlile, din
.r'irr ,r'r'rrrri rnari, pe care Ie oferd gtiinla Ei capaCitalile omului de
;r l. r'rrrrrlrstr';i dc a Ie utiliza. Gaston Berger caracteriza acest fe-
lr{,nr('n ('ir o ,lrcoentuare continud a decalajului intre doud ritmuri
r'\'()lrrtivt': <'r:l uniform accelerat din schimbdrile vietii si cel relativ
rrrril'olrrr lrl ploceselor de adaptare la aceste schimbari.'
( ''r't'lrrfia dintre interesele economiei
de a beneficia de cadre
r';r1r;rlril.t'.sii sc adapteze rapid la ritmurile dinamicii profesiunilor gi
;r'rpir';r{iilo. de promovare sociald a omului neceiitate de prim
orrlirr in laporturile sociale din vremea noastrd - este exprimati
irr r'rrrlrr'i diferite in teoria pedagogica din zilele-noastre.
. l)t'dlrgogia contemporand promoveazd conceplia formaliei inte-
rir';rlr' (rnrrltilaterale), care presupune abordarea petsonalitdlii omu-
lui 11. r'ultiple pianuri: psihologic, etic, economic, sociologic. Tin-
,rirrtl :;1)r'c lichidarea deosebirilor dintre munca fizica Ei cea inte-
l.r'lrr:rlir,. pedagogia integralistd afirmd ideea formaliei polivalente,
r';r Jrrcmisd importantd a pregdtirii tineretului pentru a-deveni apt
:'ir lrrcir fala mobilitd{ii profesiunilor. Teoria ,,educaliei integraliste,(
irrrpli.ir in con{inutul forma{iei generale pregdti.ea Etiinfificd, uma-
rri:;ta, csteticd Ei instruc[ia tehnologicd sau instruc{ia pol,itehnicd"
lrr rr.r't'p!ia pedagogiei socialiste. Ideea instrucliei politehnice a fost
l,r'rrrrrlatd de Marx la primul Congres aI Internalionalei socialiste
(lllllt lBB3). El atribuia instr'ucfiei politehnice urmdtoarele sarcini
,'dtr<'rrtionale : ,,sd inilieze copilul in principiile fundamentale ale
l.rrtrr.o. proceselor de produc{ie Ei in acelagi timp sa formeze Ia
<'rpil qi adolescent abilitatea de a se servi de instrumente simple
clirr toate ramurile producfiei(. Este evidenta aici recomandarea pe
('ilr'c o fdcea Marx cu privire la redimensionarea conceptului de
rtt.Ihr.rd 9lenerald., propunind asimilarea in conlinutul invildmintu-
Itri rr cunoqtinlelor Ei a deprinderilor care pot facilita accesul tine-
rilor' lrr in{elegerea normelor tehnice cu cea mai largd aplicabilitate
in difclite ramuri ale econorniei moderne.
Implicarea tehnologiilor moder-ne in instruirea omului face ne-
cesa|a nu numai reconsiderarea scopurilor Ei a conlinutului invd-
13
fdmintului, ci gi a structurii sale in ansamblu' Devine astfel tot . ,r. urr rl,rrr;r ctlrill str<:ccsive. lntr-o prima etapi se gcnelalizeazd
mai util6 corelarea ."op"tifot invdtdmintului cuviziune mijloacele de in- irrr,rl,rrrrrrrlrrl crr o durati de 4-5 ani, dupa care se trece la sporirea
.t*r* p" "ir" r" ot"J^Etii"1a gi-.tehnica, intr-o integrativd, pl,r,r,.'.rvir ;r drrratei qcolarizdrii obligatorii. Ritmul prelungirii
t-"fr"ftogic"'din celelalte compartimente a1e ac- ,lrrr.rlr.i irr,,';i\i-rrnintului, ca dealtfel gi perfectionarea sa depind de
similard sistemelor
tivitdlii
-- sociale. ^-^^-:a la prega- 1r,, rlrilil;rIilt,t'r'onomice qi pedagogice de care dispune fiecare !ara.
3i=t"-ele Ecolare pot participa 9Y randament sporit \r'r,: ,lt' rilrrrrtli se coreleazd indeosebi cu posibilitdlile de supii-
tirea tehnoiogicd a tinereloi geneialii in mdsura in care invildmin- rrr.rrl;rlr';1 :,pir!iilor de gcolarizatre, de calificare gi perfeclionare a
i"iiqi modifica p.op.iu- lut{tgei",'adaptind-o.i3 sa-qi :":dl*le ;i exi- t,,,r',rn;rlulrri didactir:, de dotare a invdlamintului. In ultimii ani au
senlele viel.ii conie-po.un". Tehnica este chemata -
aduca pat'tea '1r,,r il irri(irrlir.-cic de adoptare a unei strategii combinate in dez-
dar
;eri"ctio"area tehnologiei instruirii,
numai v,,ll;r {.ir irrr,;rtarnintului, prin planificarea simultand a masurilor de
:il;;ilit;G'i;
r.'. l.rr';ir' ;r sisLr:mului gcolar cu cele de perfeclionare a activitalii
inmasuraincareear"i"'c'ieinlimiteleunorcoordonatedeefi- ,.
cienla.Fiecdaveminvedereactivitateadeinstruire,fiecSnere. ;r,'rl,rrlot1ir',
ferim la participare" t"h.ri"ilor moderne 1a ansamblul activitalilor instrucliei oscileazd gi ele, in funclie
l\1;r;rrli lc do perfeclionare a
;;"i;i";;"per!ii^fiecdrui domeniu au datoria sdscopurilor, vegheze ca tehnica rl,. < orrrli{iilc de ioc gi de timp, intre strategia de renovare* sau
;;;;E;6ze',in tehnocralie, in subordonarea a idealu- ,1,, irrot,;tt0'i'".
rilor nobile ale umanitalii de cdtre mijloace, de cAtre maqini 9i alte lrr:;r'r'iind in prim plan asimilarea celor mai noi cuceriri ale
categorii de automate. Referindu-ne la domeniul invalarnintului, r,'r','lrrIici stiintifice gi tehnice, in toate compartimentele vielii so-
consiatdm destule simptoame ingrijoratoare care fac de stringenta , r,rl,', I)r'ogramul Partidului Comunist RomAn privind direcliile de
actualitate necesitatea ieleciiei, a trierii mijloacelor pe care tehnica ,l,,.rvoll;rlc a farii in deceniile urmdtoare prevede ca obiective pli-
Ie ofera qcolii, in concordanta cu scopurile (obiectivele educalionale) ,rr il.rrr. in dezr,'oltarea invaldmintului creqterea duratei instruc{iei
iactori car.e concu'i la realizarea eficientd a acestora. pr.rrllu intleaga populalie a {drii gi perfeclionarea tuturor laturilor
' cuIn""iiatti
Ei
al doilea lind, sc, punc clr acruitate problema reevaluirii sco- ',i',1 lrrrri lrri de instruire.
prrrifot ins;eqi. Tehnit'a riu poirtc clc'tc'tnina progresul social decit principiul cd gcoala constituie factorul prin-
,,rr) I)ornind de la
in mdsura in care o:rmcnii ;i s.t'ic1,itlc. o valorifica in de
acest scop'
dezvoltare
, ip;rl <lc formare Ei educare a tinerelor generafii, a omului in ge-
Acordarea invdtamintulii la ncvoilc ;i tc'ndinl,ele rrr.r;rl se precizeazd in Programul Parlidului Comunist Romdn
ale lumii moderne inregistl'eazii t'ilr'itt:tct'istitri ;i |i tmuri diferite, irr lrcrioada urrndtorului cincinal 1976-7980 se va generaliza-,Ei
condiliiior generale dc p|ogr-cs ale_ fiecarei !dri. Pu- -
pr.r'lr'r'liona prima treaptd a liceului, urmind ca dupa 1980, pind in
"oru.p""rator
tem iesprinde totuEi unele obiecti'c fundament.Ie, relativ comune .rrrii l1)f)0, sa se treacd treptat la generalizarea celei de-a doua trepte
tuturor it"t"lo, lurnii, in domeniul dezvoltdrii sistemelor de edu- .r liccrrlrri, astfel incit sd se asigure cuprinderea intregului tineret
: extensia invdlimintului Ei perfeclionarea proce-
ca{ie, cum sint rn irrr,;i[irmintul de 12 ani.
suiui de instruire. Politica de democratizare ;i masurile de perfec- lr) Sc va urmdri perfeclionarea instrucfiei publice de toate
jn programele
fionare a invdlSmintului sint inscrise la loc de frunte 1ir;rrlr'lr', predarea in Ecoli a celor mai noi cuceriri ale Etiinfei Ei
g""u."f"
- In cele de dezvoltare ale marii majoritdli a naliunilor' crrltrrrii contemporane, legarea tot mai strinsd a intregului inva-
mai multe {dri in curs de dezvoltare a fost adoptata o {;rrrrint de productie...tt 1

strategie de modernizare a invdtamintului, potrivit careia cele doua

obiective fundamentale sint abordate succesiv. Se incepe cu de-
mocratizarea, cu extensia invdlamintului de nivel tradifional, in aga
fel incit sd se asigur.e cuprinderea tuturor copiilor de virstd Eco-
lard intr-un invdldmint general 9i obligatoriu, dupd care se trece
treptat Ia aclruni de perfeclionare (modernizare) a instrucliei. La
riniul sdu, extensia qcolarizdrii obligatorii inregistreazd in multe
| 'l'r.r'rn('nul renovare este asimilat qi in pedagogie in sensul de re-
l,rlrrr:r p;rlti:rld a unor elemente din sistemul de instruire, fie cd este vorba
,lr.rniilo;rcr'. tlc metode, de conlinut sau de tehnici de evaluare.
tN lttrtuerce invS{dmintului presupune o autenticd revolulie, al cdrei
,' ()l) r':,1.(' rnorlificarea ansamblului sistemuiui, incepind cu obiectivele Ei in-
, lrcilrrl lrr tr.lrnicile de evaluare a eficientei sale.
| ('t,tLt1rt'stLl oI Xl-tea oI P.C.R. (25-28 noiembrie 1974), Bucureqti, Edi-
l.rrr':t lrolrticir, l975, p.666.

T4 15
 2. rNovaREa INVaTAMINTULUT
In mod curent, inovarea invalSmintului mai este inca identi-
ficatd cu modernizarea tehnicilor de instruire. Este adevarat cA ac-
liunea de perfeclionare a sistemului de predare a fost inauguratd
de ,rmodernizarea66 mijloacelor de instruire, ca ul:mare a asimilarii
tehnicilor moderne indeosebi a celor de comunicare audiovizuala
- didactic. Treptat, cercetArile de psihologia
in sfera procesului
-invalarii qi realizdrile din domeniul ciberneticii au fdcut ca sd se
introducd in inva!6mint instruirea programata Ei maqinile de in-
struire, iar investigaliile din psihologia gindirii au sugerat noi teh-
nici de abordare a educaliei intelectuale gi a altor componente ale
procesului educalionai.
Adoptarea uneia sau a alteia dintre noile mijloace de instruire
pe care Ie recomanda industria modernd Ei experimentele pedago-
gice Ei psihologice nu s-a soldat insa, intotdeauna, cu un spor de
eficienla suficient de convingator. O experienla parliala nu poate
proba cu certitudine valoarea modificarilor pe care o tehnica sau
alta le poate produce asupra performanfelor gcolare ale elevilor.
trste dealtfel un lucru constatat cd valoarea unor mdsuri episodice,
menite sa determine ameliorarea unor carenle ale instrucfiei, nu
au acelagi efect in toate condiliile de activitate pedagogica. Uneori,
Iipsa de corelalie a misulilor intreprinse pentru ,,modernizareat'
conlinutului invitirmitrtrtlui, a ot gltniziilii ;t:olare, a unor tnetode
sau mijloace de instruirc pot gctrcrit clemcntc de suplaincilcare
care nici micar nu pot fi dcpistatc llt vtcmc. S-rt ironstiitat, dc- pilda,
ci r-rnele tehnici noi de instruirc, nsimilatc intr'-un context pedago*
gic in care celelalte componente ale invirlimintului sint concepute
exclusiv tradifionalist, produc per-tulbalii in actul invafdlii. I)e cele
mai multe ori, adoptarea sporadica, par'liald, a unor solulii amelio-
rative, intr-un invalamint dominat de practici tladilionaliste, cre-
eazd incertitudini cu privire ia perspectivele peifecliondrii reale a
activitdtii didactice qi prejudiciaza insagi acliunea de proiectare,
de planificare a invd{dmintului ca sistem.
In etapa actuala de dezvoltare a RomAniei, progr:amul de per-
feclionare a invaldmintului la toate nivelurile sale este in atenlia
conducerii partidului qi statului, care aclioneaza in direclia unei
strategii de inovare. Relevind direcliiie de principiu ale strategiei
perfecliondrii invalamintului, cu prilejul Conferinlei activului de
partid din invaldmintul superior din anul 1974, tovardgul Nicolae
CeauEescu sublinia cd : ,,Nu dolim niqte masuri cle imbunatSlire
ici Ei colo, a ceea ce existd, ci vrem sd realizam o reorganizat'e
16
frrrrrl;rrrrr.rrl;rlii it inva{amintului, r'estructural'ea sa pe btrzt.noi, r'c-
r',lrr(i.rr;rlr,, lrtit in ceea ce privegte conceptia, cit qi olglutizllcll" 1.
l'r'rrlrrr r:lr ploiectarea acliunii de pelfecfionale a instrrr<:tici sir
Ir'. ilrlr. 1i:t|lln{ii de reugita, este necesar sd se gdseatsci cr.rncolTli-
lr,rrl r;r;1)unsuli adecvate la urmdtoarele intrebdri: ,,Ce trebrrie in-
r,r(;rl :"'. ,,(lum trebuie invalat ?(', ,,Cum trebuie verificate q;i valori-
Irr';rlr. r'lcctclc instrucliei ?( Solulionarea corelatd a acestor obiective
lr''rl;rtlr)lli('(' rnr este insa posibilS decit daca se produc transfolmlri
' I r rll rrr';rlt' in organizarea instrucliei gi in gindirea educatoriior,
r
.r'.11,'l :;llrr:;, daci se declanqeazS. o autentica inovare a invafamin-
lrrlui. ,\r'r,rrslrr nu inseamnd ca qcoala zilelor noastre trebuie sd asi-
rrril,,.',', r'rl olice pre!, tot felul de,,noutd{i('pe care Ie oferd unele
., ,. lr,,r'r(.n{(' pedagogice( efectuate in anumite condilii (imposibil
rl' r,.;rlizrrt pentru invalamintul de masa) sau prin adoptarea, ca
rrri.i l,r;rct'didactice, a tuturor crealiilor tehnice pe care industria,
, ()nr('r'lul sau diferili ,,inventatori(( Ie recomanda dlept remedii mi-
r,r{ ul()irsc pentru ameliorarea activitdiii de instruire. Nu o datd s-a
, orr'.1;rlrrI cd preluarea in inva{amint a unor ,,invenlii didactice(6
l.rr,r o virlidare pedagogica prealabild nu contribuie Ia sporirea efi-
rr, rr[r,i instrucliei, incat'cd inutil cheltuieliie pentru educa{ie gi, nu
rl,' prr{irrc ori, dezorganizeaza chiar procesul didactic.
ll;rzcle gtiinlifice ale unui program viabil de inovare a invd-
{;rrrrinlrrlui, ca qi apropierea acestui sector de activitate de nevoile
.r, lrrrrlc;i de cele de perspectiva ale naliunii decurg, in primul rind,
rlirr t,ttl,rtrificare& pe un plan superior a acumuldrilor pozitiue pe
t'rrt'r' l.e-e inregistrat traditia ;colii nalionale ;i a celei, mondiale. ln
rrrvir\irmint, ca Ei in celelalte compartimente ale civilizaliei Ei cul-
lrrrii, r'aportul tradifie-inovalie este acceptat ca modalitate de pre-
I
rr; rlt' selectivS, in contemporaneitate, a experien{ei inaintaqilor.
'l'r;rrli\ia reprezinta elementul d'r.rrabii care une$te experienta po-
.rrlivri a genera{iiior. ln contextul unui program de dezvoltare, tra-
rliti;r trebuie sa asigure continuitatea, dar pe un plan superior, re-
;rtl;rptind qi ierarhizind valorile trecutului (107). Crealia originala,
irrovalia se opune atit tradilionalismului conservator, care propune
lrrt:luarea fdra discerndmint a tuturor achiziliilor trecutului, cit gi
:rr';rngardismului nihilist aI teribiligtilor, care refuzd tradifia, ignora
virlori lc autentice statornicite de-a lungul vremurilor Ei vor sd
s<'lrirnbc totul, idolatrizind ,,r[oda( Ei transformind inovalia intr-un
sr:r.rp irr sine. Inovarea autentici reprezintd un complex aclional de
r Nir:olae Ceauqescu, Romitnia pe dlum.ul construirii societd.fii
Bucuregti, Editura politicS, 1974, p. 715.
.sociolistc multilateraL dezooltate,
t7
integrare a noului pe rdddcinile trecutului, in aga fel incit acest
trecut sd fundamenteze realizdrile prezentului.
Spiritul omenesc posedS capacitatea de a filtra in timp valorile
autentice, de a reline ceea ce poate contribui cu adevdrat 1a asi-
gurarea continuitd{ii progresului social. Datoria fiecdrei generalii
este de a ridica pe o treaptd noud mogtenirea pozitivd, materiaid Ei
spiritual5, pe care a preluat-o de la inaintaEi qi de a o transmite
urmagilor imbogdfitd. Cit despre modul de a gindi Ei de a se or-
ganiza al generaliilor care vin, acestea vor fi decise de ele insele,
potrivit condiliilor dezvoltdrii Etiinlei qi tehnicii, a vielii sociale,
in ansamblu, din vremea lor.
Toate genera:fiile istoriei adaugd o treaptd noud la spiraia pro-
gresului. Tendinla spre cdutare, zborul inteligen{ei spre noi piscuri
de cunoagtere gi existen{a au caracterizat intotdeauna natura umand,
gi orice tentativi de plafonare a confinutului gindirii, ca qi de de-
terminare a unor moduri de viatd standardizate, confeclionate
anume cu destinafie istoricd, s-au dovedit intotdeauna neviabile.
In fiecare epocd din civilizafia omenirii, rolul societdlii gi al or-
ganismelor sale organizatorice Ei culturale este de a Eti sd capteze
resursele capacitdlilor umane qi sd Ie orienteze pe fdgaEul lelurilor
de progres ale comunitdlii. Pentru a cultiva idealurile umane cu
valoare universald, fiecare societate trebuie sd ofere membrilor ei
condilii materiale gi spirituale care sd le stimuleze sentimentul de
ddruire gi si Ie mobilizeze efolturile la infaptuirea obiectivelor de
progres c€ corespund conditiilor epocii.
InvSldmintul tradifional ofcrii sistemelor de educafie contem-
porane idei gi practici care vor fi utile gi de acum inainte in acti-
vitatea didacticd. Au fost validate in sistemele Ecolare tradifionale
o serie de tehnici pe care se sprijind realizarea zestrei instrumen-
tale a instrucliei, deprinderile de exprimare orald Ei scrisS, deprin-
deri manuale etc. cu care elevii opereazd in toate activitdlile cog-
nitive ulterioare. Evaluarea gi valorificarea corecti a tradiliei in
sistemele educa{ionale moderne decurge din modul cum sint co-
relate experienfele pedagogice din trecut cu obiectivele invSfdmin-
tului din vremea noastrd.
Paralel cu valorificarea pe un plan superior a tradifiei, pro-
gramul inovdrii invd{dmintului mai trebuie corelat cu cele mai
actuale solu[ii de optimizare a tnudfd"rii, pe care le sugerecrzd cer-
cetdrile pedagogice, psihologice ;i din alte domenii ale ;tiin{ei care
se ocupd" de condifiile procesului educalionol. $i in aplicarea acestui
criteriu, evident, trebuie acfionat selectiv, chiar Ei pentrrr acele ca-
tegorii de solulii care au trecut printr-un proces de validare pe-
dagogicS. Nu tot ceea ce se demonstreazd eficient pentm educalie,
18
ln irrnrnil,'t'orrtli\ii de loc i;i de timp, poate fi de folos la t'calizarea
rrl rtr,r'livr,lor irrvitfamintului in gcolile de pe toate melidianclc glo-
lrrr lrr I
lrr ;rl lnrilc'lt t'ind, un program de inovare a invafiimintultri rnai
lrrr;rlr. lrr;r itr <'onsidera\ie unele dintre datel'e rezultate clin ct:pr:-
t tr'ttlt' lx,tl.trtlotlictt intreprinse in uttimii ani cu scopul ameli<trdrii,
r/rr,r,r'sr'/ol t'ltrrptrrtimente ale instruc[iei. Cercetdrile privind per-
lr.r'{iorrrlllr Jrloccsului de instruire ini{iate pind in prezent au ana-
Ir,,;rl :1i r';rliclrrl, par'{ial solu{ii de organizare a procesului didactic,
rrr.l,rrL,, rrri.i lo;rt't', tehnici de evaluare a eficienlei instrucliei etc.
,,\',,'rrr,,rr,,lr t'r,tt'ctitt'i, cu variabile independente, separate pe anu-
rrrrlr, 1rr',rlrlr,rlt'clc teorie sau de practicd pedagogicS, pot fi utile pen-
llr r) ('un{);rll.crc globald a vaienlelor 9i a limitelor elementelor ve-
rilir';rlt., l)r'(,ctun ;i pentru depistarea unor implica{ii pe care acestea
lr.irl prrt.t'lr ilvea asupra organizdrii sistemului de instruire in an-
',;rtrrlrltt.
in fundamentarea
l)rrl,t'rn considera deci drept factori principali
pr r,1ir';rrrrrrltri inovirii instruc{iei : acumuldriie pozitive din invd!6-
rrrrrrlrrl tlrrdiiional in domeniul conlinutului 9i ale tehnicilor de in-
,.lrrrilr, ; <lltele Etiinlifice contemporane cu privire la condiliile opti-
rni..r;rlii 1rr'oc:esului de inva{are, datele experimentale 9i perforrnan-
lllr.rlt'cficienla care rezultd din acliunile de ameliorare a invd-
[irrrrirrl.rrlui, pe plan naliona1;i mondial. Pe acest temei pot fi sta-
lrililt, n-rasurile de perfeclionare a activitdlii educalionale care sA
r;r',prrndti cit mai bine obiectivelor educaliei din epoca noastrd.
Itealizdrile din ultimii ani in domeniul perfecliondrii invald-
rrrirrttrlui au introdus in circuitul teoriei pedagogice gi in practica
rlitlir<:ticd atit solulii Ei tehniei de instruire care nu au mai fost
pr';rr'lit'ate in trecut, cit Ei noi concepte Ei termeni. Dacd anaiizdm,
tlc r'.xemplu, termenul metodologie didacticd, prin care se definegte
lrnslrmblul conceptiilor, mijloacelor, metodelor Ei formelor de ac-
{irrne didacticd, constatdm ca acesta a suportat in ultimii ani nu
ntrmai un proces de redimensionare, de incluziune in aria sa a
rrnor elemente noi, ci qi de modificare structurald. Componenteie
nrctodologiei didactice au dobindit calitdli noi Ei angajeazd intre
clc n<li tipuri de relalii, ceea ce a dus, in cele din urmd, Ia substi-
tuileir ircestui concept prin termenttl tehnologia instruirii. Noul ter-
mcn I'eprezinta expresia sintetica a tendinlelor teoretice Ei prac-
tice din pedagogia contemporana de a apropia obiectivele qi mijloa-
cele invAfamintului de realizarile din domeniul qtiinlei qi tehnicii.
19
 3. CONCEPTUL TEHNOLOGIA INSTRUIRII
_ utilizat inilial in invSldmlnt pentru a desemna mijioacele di-
dactice, indeosebi tehnicile audiovizuale, conceptul tehnologie a
dobindit treptat in instruclie accepfii care iI apropi" de sensufteh-
nologiilor din aite sectoare ale activitalii umane.
Karl Marx definea, tehnologia ca domeniu metodologic aI pro-
ducliei, precizind cd ,,tehnologia-a descoperit cele citeva f6rme mari,
fundamentale, ale miEcdrii, in cadrul c-ero.a are roc in mod nece-
sar, in pofida diversitdlii instrumentelor folosite, orice activitate
ProductivS(. 1
ln secolul nostru, tehnologia s-a constituit ca domeniu aplicativ
al datelor acumulate de gtiinle Ia procesele de produclie, cJ moda-
Iitate de acliune ce inlocuieEte procedeele empirioe d"'muncd cu
criterii, norme Ei acfiuni EtiinlifiCe de organizar:e, efectuare, condu_
cere Ei evaluare a procesului muncii bazat pe tehnica cea mai per-
feclionatd.
- _ Implicarea conceptului tehnologie in sfera educaliei necesita
de la inceput precizaiea cd existd o-substanliald deosebire de sens
intre aceaslu Ei tehnologiile din domeniiie producliei materiaie.
Asemenea deosebiri vizeazd, atit condi{iile, cit gi finalitdlile proce-
sului productiv. In timp ce tehnologiile din sectorul industrial, de
exemplu, acfioneazd intotdeauna asupra unei materii prime relativ
omogene, de acelagi tip gi tind sr lcalizeze un produs finit stan-
dardizat, identic Ia maximum cu un plototip proiectat, tehnologia
procesului educativ acfioneazir elsupla indiviclualitalii psihicului
uman gi produsul r'ealizat trebuie sa fie un ,,unicat,,, o per"sonali-
tate autenticd, care sd se afirme printr'-un apolt propr-iu Ia viala
qi produclia sociald.
Teoria pedagogicd actuaid nu a realizat incd un consens unanim
in _ceea ce priveEte defini{ia Ei dimensionarea sferei conceptului teh-
nologie, cu toate cd acesta a fdcut Ei obiectul a nrrm".o-ase dezba-
teri in cad'ul unor reuniuni internalionale *. sint veirlcutili in pe-
1K. Capitalul, in Marx-En gels, Opere, vol. 23, Bucureqti,
_... Ygl", 1966,
Editura politicS, p. 495.
* Problematica defilirii conceptului de tehnologie a invdldmintuiui a
fost dezbdtutd printre altele la urmdtoarele reuniuni internalionale :
conferinta internalionald de tehnologie a invdldmintului si invdld-
^ . - programat,
qin_tul de la Londra, in aprilio 1969. (Aspects of Ed,ucational
Technolo^gE, IIf,.ed. by A. P. Mann and C. K. Brustron, Lnd., fSjZO, p. 1Z_18.)
- Grupulinvdlar-e_
internalional de lucru in problemele tehnoiogiei educaliei si
procesului_de- intrunit su! egida UNESCO la Geneva in 1970. (ln':
La technologie de I'6ducation, BuI. du BItr \r. lT7, Gendve, 1920).
Rdunion Internationore des Experts consecree a ra mod.ernisation
-
des mbthodes d"6ducation et aur technifues mod.ernes, prague, Xrl, !972 etc.
20
rlrrl1r,lii;r rrr.rrrlialir telmeni ca : tehnologia invd{amintului, tehnologia
'rlrrr 'rtr.i, tt'lrnologia didactica qi tehnologia instruilii. lllcmenlcle
Irnllir';rl. irr <:cle mai multe dintre definiliile tehnologiei domeniului
.rlrrr'.r{i,rr;rl lclevi necesitatea delimitarii a doua niveluri distirrcte,
ilr r',ilr';rct'st termen poate fi utilizat cu con{inuturi diferite. Dco-
',r,lrinr ;r:;t.l'cl, ca prim nivel, inudtdmtntul considerat ca sistem, in
r';rrlrrrl t'irrtriu actioneazd. tehnologia inud[dminturui, care poate fi
rlr'lirril;r .rr tritalitate de norrne qi condilii de organizare a inva{a-
rrrrrrlrrlrri, ck' finanlare, dotare gi'administrare a "relelei Ecolare, de
.r;rlrr;rl. rr t'f i<'icn{ei sale sociale Ei economice. In interiorul
acestuia
ri| r'rrrfrliltrit: tri'uelul procesului de instruire, pentru care poate fi
;'1r'rr.r';rliz;rt. tcrmenul tehnologia instruirii, pe care iI socotim si-
rrrrrrirrr t'rr I,t'ltnologia didacticd. In literatura pedagogicd actuald se
vrrr lr,'r;tt' clt'scori gi de tehnologia educctfiei, intr-o acceplie ce tinde
r.;r rr:;llnt('zc intreaga arie a domeniului educaliei.
'l'r'l.rrologia didacticd a fost definitd in pedagogia noastrd ca
,,;rrr';;urrlllu de forme,_metode, mijloace tehnice Ei ietalii, cu ajuto-
r ul .ir'ora se vehiculeazd conlinuturi, in vederea atingerii obiec-
li'r'l.r'( l. Acceptat astfel, conceptul tehnologia instruiiii prezintd
r''trtrt'lt't'isLici integratiue, elemente diferite ale domeniului fiind co-
rr.lrtt. intr'-o unitate funclionald.
Itl..ir aborddrii tehnologiei instruirii ca sistem integrat s-a
.,rrlrrnrt in pedagogia americand din ultimul deceniu Ei a fost pre-
lrr;rlii dc numeroEi teoreticieni ai pedagogiei de pe toate meridianele.
('oncepfia sistemicd se afirmd astitzi din ce in ce mai mult in
l,;rtt' domeniile qtiinfei. Teoria sistemelor a fost enunlatd de bio-
lrlirrl rrustriac Bertalanffy prin doctrina sa denumit6, organicism.
l'll rr incercat fundamentarea unei teorii generale a sistemelor cu
;rpliclrtii in embriologia cauzald, geneticd, teoria evoluliei etc.
('ibernetica a marcat un progres insemnat in generalizarea unor
:.t'lrt.rltc sistemice de naturd logico-matematicd Ei, pornind de la
;rtrrrl,gii intre procesele fizice gi cele biologice, a dezvoltat teoria
:;i:;lt'rnclor cu autoreglare. Prin aceasta, conceplia sistemica a pd_
tlrrns in toate compartimentele gtiin{ei.
I)cpagind formele subiective ale finalismului idealist, funcfio-
rr;rli:;rnul str-ucturalist modern opereazi o muta{ie fundamentald.
A.t'rrsta noud orientare din gtiinla contemporand stabileEte ca punct
tl. plc<:rr'c a explicaliei fenomenelor nu elementul izorat fe-
rruncnul -
Ci sistemul, totalitatea care are o deter:rninare internd
-,
r (;. Vi'rideanu, Restructurarea tehnologiei didactice, in funclie de
t tl tit, r'titscle e ducafionale, in: ,,Revista de pedagogie", nr. 12, l97l.
21

:ipecificd, ireductibild la suma pdrfilor. Elementele Ei interrelaliile
specifice unui sistem formeazd structura sistemului respectiv. In
raport cu sistemul, structura reprezintd esenla. O structurd se pis-
treaza sau se dezvoltd ca urmare a propriilor transforrndri, fdrd ca
acestea sa depd;eascd limitele sistemului insuEi. Rezumind insuqi-
rile fundamentale ale oricdrei structuri, Piaget Ie circumscrie in
sfera urmdtoarelor concepte : totalitatea, transformdrile 9i autore-
glajul (e0)._
Obiectll analizei pe care o propunem in aceastd lucrare este
sistemul tehnotogiei instruirii, referirile la tehnologia invdldmintu-
Iui servind doar pentn stabiiirea de corelafii in aria domeniului'
Acceptind punctul de vedere sistemic cu privire Ia defini{ia
conceptului tehnologia instruirii (didactica), ne reprezentSm mode-
lul sirnplificat al aiestui sistem prefigurat ca in schema de mai
jos (fig. 1).
Relalla nrofesar-elev
0 rq d n I la rea ac
" de inslrulre
Fi.g. 2
conceputd astfel, tehnologia instruirii dobindegte _caracter
sistem, caie antreneazd in structura sa principalele -elemente ale
procesului de instruire, incepind cu obiectivele- 9i incheind cu teh-
de evaluare a instrucliei, Cu acest confinut, tehnologia in-
"i"if"
.ii"irii se distinge nu numar p'n qinoi dimensiuni in raport cu
ci prin calitdti funclionale noi'
i"tiaitigia
- a.taaltta tradiiionalb-,
comiozilia sistemului tehnoiogiei didactice sugereaze, printre
altele, inirebarea: in ce raporturi se situeazd el cu didoctica teo-
i"ti"i, domeniu at gtiinlei pedagogice care se referi gi el la elemen-
tele considerate ca fdcind parie din sistemul tehnologic integrat'
,9
llirr lrrrrrllrrl rrost.r'u dc vedelc, modelul schifat se adrericazi direct
lr ;r, llr ii ,,rlrr<'lr\iortitle, proc:esului de instruire ca acfiune' pedagogicd
il ltrrr, r';u(, t'('rrne;te obiective, conlinuturi, instrumente Ei moda-
lll;r{i rlr.r'r'l;riii constituite in lumina concepfiilor, a legitdfilor, lblin-
, iprrl.r' :ri rrorrnelor fundamentale dezvdluite Ei verificate de di-
rl;r, {ir';r t.t'rrrctit,ir. Tehnalogia instruirii este deci componentd o
rltrlttt'licii rlertr:r{Lle, cdreia i,i oferd. cadrul ;i condi{iile de aplicure
tt ttt)tnr('l()t' srrlc teoretice. In timp ce obiectivele educa{ionale fun-
rl;rrrrr.rrl;rlr', clc exemplu, sint definite in lumina unei taxonomii care
;rl llr.lrrri t'lrrbolatd Ei verificatd 1a nivelul didacticii teoretice, mo-
rlllrrl l,.lrrrologic: care proiecteazd activitatea didacticd concrelizeazd
rlrir,r'livt'lt. gcnerale pornind de la con{inutul instrucliei (elaborat
r,i r,l polrivit normelor didacticii generale) $i determini :ontextul
ogrlirrr ;rl rrcti-,'itdtii didectice, a cdrei eficienld 6ste verificatd apoi
prirr irrrt.r'umentele de evaluare. Acest mod de distribuire a compe-
lr.rr\r'lor', intre tehnologie Ei teoria instruirii, conduce cu necesitate
l;r lr,t'orrsiderarea de ansamblu a continutului Ei structurii didacticii
;1r'rro;rlc. Se Etie cd in incercarea 1or de a depdEi iimitele didacticii
l r rr l i { i on ale, practicienii invdldmintului asimileazd in activitatea
;
rL.irr:rtruire tehnici moderne Ei aplicd idei noi, fdrd ca aceste ini-
{irrlivr.si se bazeze pe un sistem teoretic unitar actualizat. O serie
(lr. ('()n(:cpte qi norme educalionale din didactica tradilionali ar tre-
lrrri rtvizuite, redimensionate qi unele chiar inlocuite cu concepte,
lr.zr. ;i criterii noi de normare a procesului instruirii, corelate cu
rlrrtcle' cercetdrilor pedagogice, psihologice qi cu progresele Etiinfei
ln rrnsamblu. Se simte, cu alte cuvinte, tot mai imperios necesitatea
ti vi t'a lli r.f ;rbordrii vnei Didactica magna a zilelor noastre.
Ideea reaqezdrii procesului de instruire pe fundamente teore-
ticc actualizate suscitd tot mai mult interesul pedagogilor gi a psi-
lrologilor lumii de azi. Unii experfi avanseaze Ei solu{ii apte se su-
,l(,r'cze direcliile dezvoltdrii unei noi teorii a instruirii.
lnvinuind teoriile lnvd!5rii gi dezvoLtdrii de descriptivism qi unilate-
de r';rlitate, J. Bruner propune elaborarea unei teorii a instruirii preseriptivd $i
rrrrrmativd. ,,O teorie a instruirii este prescriptiDd afirmd el in sensul
cir enunld regulile privind modul cel rnai eficient-de realizare -, a unui anu-
rrrit nivel de cunoqtin{e sau de priceperi. O teorie a instruirii este normotiud,
adaugd Bruner. Ea fixeazd criterii qi proclamS condiliile necesar€ pentru
-realizarea
lor. Aceste criterii trebuie sd aibd un inalt nivel de generalitate".
Referindu-se la obiectivele actuale ale teoriei instruirii, Bruner aratd
<'i ea ar trebui sd ofere explicatii asupra modului in care dezvoltarea este
ajutatd prin diferite mijloace, fdrd sd ignore insd teoriile invd{drii, ci sd-gi
23
construiascd consecvent sistemul de idei si acliuni educalionale in concor-
danld cu legile Ei criteriile generale care stau la baza invdfdrii. El descrie
patru obiective pe care le considerd esenliale pentru o teorle a instruirii :
1) sa indice cdile cele mai eJiciente de inzestrare a elevului cu capacitdli
de invdlare ; 2) sd indice cdile de structurare a materiei de invSldmint, care
apropie cit mai mult conlinutul invdtdmintului de conlinutul qtiinlelor; 3) sd
determine succesiunea materiei de invdldmint care rdspunde ccl mai bine
capacitdlilor eievilor ; 4) sd precizeze natura si ritmurile evaludrii randa-
mentului scolar al elevilor.
La rindul sdu, Gagn6, pornind de 1a premisa cd instruirea inseamnd
organizarea condi!iiIor exterioare care condi!ioneazd inv6!area, semnaleazd
necesitatea reconsiderdrii pcrmanente a acestor condilii, in funcfie dc dina-
mica sarcinilor qi a performanlelor pe care Ic urmdreqte educalia la un
moment dat.
Conccpliile rloderne de psihopedagogie inforrnalional5 iqi propun sd
contribuie qi cle la ameliorarea deficitului teoretic al fundamcntdrii invd-
ldmintului erei revoluliei tehnico-stiinfifice. H. Frank, dc exemplu, este de
pdrere ca pedagogia ,,se intemeiazS, pe de o parte, pe cxigenfelc unei con-
ceplii normative qi, pe de altd parte in stabilirea unui program educa-
tiv ea incearcd sd se sprijine pe- datelc psihologiei informalionale, pe
-,
biologie si pe psihologia grupurilor" (50). Bazele acestci pedagogii, conside-
ratd cibernctica, apar!in t'oncliidc TT. Frank -- atit gtiinlei, cit 9i siste-
melor - ',,rlrl)()lr('ntele ce intrd. in structura sa roporturi de reciprocitate ;i
n<..rrrrtativc.
Poate cti o teorie a instluilii itdirpLotii c:ondiliilor invatdmintu-
lui erei noastre ar trebui si devinri <tbicr:tul Llnci :toi didactici, con-
struita qi structuratd intr-o viziune intcldisc:iplinari, sistemicd, care
sa prefigureze normele teoretice genet'ale pornind de la scopurile
educalionale, conforme cu realitalile, ideulurile ;i tendinlele de
dezvoltare ale qtiinlei, ale omului gi ale societatii.
Aria de aplicabilitate a unei noi didactici ar trebui sa depindd
nu atit de gradul de generalizare al normelor sale fundamentale,
cit mai ales de capacitatea de a potenla dinamica procesului educa-
!iei, de adaptabiliiatea sa la diversitatea condiliilor particulare aie
instrucliei gi ale sistemelor de invaidmint de pretutindeni. O noua
didactica ar trebui sd sugereze o taxonomie a obiectivelor educa-
lionale conformd cu lelurile sociale ale epocii noastr:e, sd prefigureze
criterii pentru determinarea obiectivelor invSlamintului dupd care
sd se poatd ghida orice sistem Ecolar. Normele generale ale unei
teorii a instruirii actualizatd ar trebui, cotodatS, sd indice criterii
de seleclie gi de structurare a conlinutului instrucliei adaptate la
conlinutul gi ritmurile dezvoltdrii gtiinlei qi tehnicii Ei la normele
pedagogice gi psihologice pe care se intemeiazd eficienla inva{drii.
24
l,l l,.rr,'r',.r,;il, dt'itscrnonea, sd fie p|ecizate criteriile de alegere
rl, l,,lr, r.r' ;r tchni<:ilor didactice, corespunzator exigenlelol'coll-Ei
Itrrrrt rrlrrr irrr ii\irrnintului Ei progresului tehnic contempol'an.
l',,:rll r.ii o didacticd modern6 ar tr.ebui sd determine cu mai
rrrrrll,r cl;rritrrtc ;i normele docimologice pentru evaluarea perfor'-
rr,rrrl.lrrI irrstt'uc!iei, pe baza cdrora se se poata realiza ptognoza
i,,r,, t,r :r lrosibilitalilor de valorificare sociald de care dispune fie-
r.rr'rrrrlir,'ir[ 1i ansamblul unei generatii $colare. Corelativ cu aceasta,
,, r,il;r l.r|ic a instruirii ar trebui sa motiveze, cu mai multe pre-
, r 'r, pt'<l:rgogic5, psihoiogica, fiziologicd etc. posibilitdli1e de
Irrr,rlr.;rrr' ;r instrucliei Ia diferitele niveluri ale- sistemului gcolar.
l\rr rr('irp. nici o indoiald cd inovarea didacticii teoretice va
rl.l.r rrirr;r si perfec{ionarea tehnologiei instruirii, clarificarea sco-
Irrrrl,,r,:r rlilccfiilor sale aclionale, precum gi a normelor utilizarii
r.i r.lir ilrrtt'in educalie.
l)rrlrrr irceastd explicatie privind raportul dintre didactica ge-
r,'r,rl;r r;i tchnologia didacticd, revenim Ia modelui sistemului teh-
rr,lrrr'il:<'hi!at mai sus, pentru a face unele referiri la caracteris-
Ir, rl,' ';rlt' ca sistem integrat. Abordalea tehnologiei instruirii de pe
l,', rl,iil,' tt.'oretice ale integrarii gtiinlifice impune ca sistemul teh-
rr,l,riir':;ri fie tratat ca o unitate funclionald care realizeazd intre
trr!,'tt,'ltrlie. sistemul tehnologic integrat exclude deci ideea reu-
rr!il.ii ;rditive a elementelor care 11 compun, ca Ei pe aceea a rela-
rrl,r' rlc subordonare dintre ele. Totodata, elementele sistemului se
t),1 (()rr'titui ca subansambluri ale sistemului integrat general. In
,,r;rrrl sistemului tehnologiei instruirii, de exemplu, metodele, mij-
l'.r.r'lt' gi formele de instruire alcdtuiesc subansamblul tehnicil,or
,lrrr r';rclrul sistemului tehnologiei didactice. componentele subsis-
l, rrrrrlrri lealizeazd intre ele acelagi tip de raporturi ca gi in an-
,rrrrlrlrrI sistemului (interrelafii ;i reciprocitali).
lrrl'estigarea caracteristicilor laporturilor din cadrul sistemului
t, lrrrrlogiei instruirii releva o mare diversitate de intercondifionari
rrlrt' t:omponentele sale. Dacd ne refelim, de exemplu, la elemen-
l.l. .onSiderate ca avind rol decisiv pentru determinarea funcfio-
rr;rlitirtii sistemului, cum sint obiectivele si conlinutul invaldmin-
lrrlrri, observam cd gi ele suporta influenle ale celorlalte componente,
,lrirr. si ale celor care indeplinesc funclii pur instrumentale in ca-
rl'rrl sistemului, cum sint tehnicile de instruire. Remarcdm, de
,'rt'rnplu, cd in condiliile folosirii in predare a u{ror mijloace mo-
(l('r'r.'c de comunicare, structura conlinutului invdldmintului nece-
"il.ri rrd:rptari Ia specificul condiliilor de transmitere a informatiei
;rrir.r aceste noi tipuri de canale de comunicare. In mdsura in care
25
 niveluri Eco-
specifi cul continutului invdldmintului, pe discipline Ei
Iare, condilioneazd alegerea instrumentelor de predare care pot
facilita accesul optim al elevilor Ia materia de studiu, acestea pot
determina, la rindul lor, modalitdlile de seleclie qi de organizare
a conlinutului programelor qcolare, in funclie de particularjtdlile
tehnice care asigurd comunicarea mesajului instructiv-educativ. Re-
considerarea criteriilor de seleclie qi de structurare a materiei in
programele Ecolare atrage dupd sine qi noi modalitali de interrelalie
a conlinutului instrucfiei, nu numai cu mijloacele gi formele de
organizare, ci gi cu metodele didactice. Revizuirea sistemului tra-
dilional de structurare a materiei de invdlamint este cerutd mai
cu seamd de necesitatea de a se degreva instruclia Ecolard de ba-
Iastul informalional. In condiliiie in care se adoptd, de exemplu, un
sistem de organizare a materiei de invdfdmint pe structuri funda-
mentale devine necesar ca predarea cunogtinlelor gi activitatea de
invdfare, pe care trebuie sd o desfdqoare elevii, sd fie sprijinite prin
metode de instmire adaptate acestor condifii. Experlii recomandd,
printre altele, practicarea metodei de invafare prin ,,descoperires
pentru cd, in condiliile utilizdrii ei, elevul poate sd sesizeze mai
bine similitudinile Ei sisternele de relalii pe care se bazeazd for-
marea conceptelor. Acest stil de activitate inteiectualS este cu atit
mai necesar cu cit asimilarea structurilor fundamentale ale Etiin-
lelor nu poate avea loc in condifii in care sint practicate solufii de
simplificare sau vulgarizare a termenilor Etiintifici cu scopul de a-i
face accesibili elevilor din clasele mici. Sfera conceptelor funda-
mentale poate fi relevatd intuitiv elevilor din clasele primare, dar
in nici un caz ea nu trebuie vulgarizatS. Pe o bazd cogr{itivd qtiin-
lificd elementard se asimileazd succesiv, in etapele Ecolare supe-
rioare, toate elementele definitorii ale nofiunilor. Se atribuie me-
todei de invdlare prin descoperire capacitatea de a facilita tocmai
par,curgerea de cdtre elevi a acestor etape succesive de asimilare
a domeniului unei qtiinle, prin faptul cd stimuleazd strategii de in-
vdlare care pun pe elev in situalia sd participe direct 1a investigarea
cunogtinfelor. La elaborarea programelor moderne de matematicd,
de exemplu, se adopte pr,ocedee de structurare a cunoqtinfelor care
permit elevilor sd descopere ei ingiqi generalizdrile care stau la
baza unor operafii matematice (15).
Transformdrile pe care Ie produce asimilarea tehnicii moderne
in procesul educafional deterrnind qi noi tipuri de raporturi in sub-
ansamblul tehnicilor de instruire din structura sistemului tehnolo-
gic. Daci ne referim, de pildd, Ia raporturile dintre mijloacele di-
dactice moderne Ei formele de instruire, trebuie sd semnal5m apa-
riiia unor noi forme ale acestora din urmd, constituite gi structu-
26
lrrtl r';r ulrnare a specificului mijlocului, aI canalulgi de comunicare
fnlo';it lrcntru transmiterea cdtre elev a mesajului informa{ional.
Ml.l lorrt't,lc de comunicare in masd (radioul, televiziunea, filmul etc')
rrrorlilicii nu numai ambianla instrucfiei, ci Ei adresabilitatea sa,
;rurlitoriul putind depdqi mult limitele spaliului Ecolar.
l)i I'critele modalitdli de interrelatie care se angajeazd intre
rrri.iloru'c ai metodele de instruire,influenleazd calitatea activitdlii
rlr. invir{ale. Astfel, mijloacele audiovizuale suplimenteazd resur-
rirlr. inslnrctive a1e metodelor intuitive tradilionale prin faptul cd
rrrlrrc in clasd imagini ale lumii reale pe care elevii nu ar putea
r;ri lr. plivcnscd in alte condilii.
'l'r'rrnsformdrile din domeniul tehnicilor de instruire produc 9i
rrrorlil'i<'iu'i in sfera relaliilor dintre factorii principali implicali in
plocr.strl de instruire : educatorul qi elevul. Mijloacele qi metodele
tlirlrrt'tice condilioneaz6,, de exemplu, funcliile pedagogice ale profe-
';orrrlrri in activitSlile instructive. Altele sint funcliile pe care le
irrrlt'plinesc educatorul gi elevul in condiliile instruirii prin interviu
lr.lcvizat gi in alt mod conlucreazS, cei doi factori in leclia clasicd.
l,egitSfile interrelaliei dintre elementele unui sistem integrat
:ir. lplicd, de asemenea, dinamicii interne din structura fiecdrui
r.lcrncnt al sistemului. Dacd analizdm mecanismul acestor raporturi
lrr structura conlinutului invdldmintului, considerat ca element al
:ri:;tt-'mului tehnologiei instruirii, vom observa cd acesta, la rindul
r;hu, este construit din citeva elemente fundamentale (cunogtinfe,
lrriccperi Ei deprinderi) care, degi posedd caracteristici definitorii
t'c le sint proprii, sint inseparabile in determinarea finalitililor
(.rcopurilor) continutului invd{Smintului considerat ca totaiitate.
Apreciem utild aceastd incursiune in analiza unor raporturi
tlintre componentele sistemului tehnologiei instruirii, deoarece
rrrreori se conferd o falsd acceptie termenului integrare in acest
rlomeniu. Este suficient sd ne referim in acest sens la unele dintre
interpretdrile care se dau caracterului integrativ aI unor mijloace
cle instruire. Astfel, se afirmd cd televiziunea este un mijloc inte-
grativ pentru cd insumeazd diverse alte mijloace de instruire cu
sr:opul de a le substitui. Se argumenteazl, chiar cd o astfel de uti-
lizare integratd a mijloacelor de invd{dmint reprezintd o solulie
de sporire a economicitdlii invdldmintului, intrucit, prin gruparea
lor in emisiunea televizatd, se diminueazd volumul dotdrii Ecolilor
cu tipurile de mijloace astfel integrate *. Tendinla de a substitui
* Nu ne referim aici la termenul teleoiziune Lntegratd, care desem-
ncazd tipul de emisiune gcolard integratd in structura unei activiti{i didac-
tice curente.
27

mai tehnici, cu func{ii pedagogice diferite, se reprogeazd de-
altfel-multe
qi instruirii programate. concepliile integrative de acest gen,
nu numai cd nu rdspund accepliunii integrdrii gtiinfifice, dar unele
dintre,ele sugereazi, qi solufii pedagogice eronate, cum ar fi, de
exemplu, folosirea abuzivS. a unui mijloc. In cazul televiziunii,
astfel.-de abuzuri_ pot deveni nocive prin excesul de vizualizare pe
ca::e iI impune elevilor. Mai trebuie remarcat gi faptul ci mijloa-
cele tehnice moderne, cdrora li se atribuie, de 'obicei, virtuti inte-
grative de acest fel, nu pot inlocui complet alte tipuri de mijloace
de instruire fdrd sd prejudicieze, prin aceasta, conditiile actii'itaqii
de invdlare. De exemplu, intuilia, pe baza imaginiior proiectate,
nu intrunegte in toate situa{iile pedagogice aceiagi inditi de efi-
cien!5, deoarece limiteaza conditiile de acces la insuEirile obiectului
pe care elevul trebuie sd-I studieze (observe). Imaginile proiectate
trebuie completate cu alte mijloace de instruir"
suEirile obiectelor tridimensional, cu observa{ii in"ui"
repioduc in-
naturd, cu erpe-
rienfe gi alte forme de contact direct cu realitatea.
o accepfie corectd a conceptului integrare, in domeniul tehni-
cilor didactice, sugereazl. sisternul, multimedia, conceplie care se
aplicd incd experimental in diferite sisteme Ecolare (s.u.A., Fran{a
g'a.). Integrarea multimedia u.mirr-e;te imbinarea, in cadrul unei
forme de instruire cu sarcini pcdagogice murtiple (transmitere gi
exploatare de infolmafic., studitr indir,idual, conlrolul gi evaluarea
rezultatelor invd{arii etc.), a mai rnultc>r. tcl-rnici dc instruile, selec-
tate in concordanld cu obiectivele inst'ucfic.i, .u valenlele peda-
gogice pe care Ie poseda ele gi cu condiliile particr-rla'e in care are
loc acliunea instructivd (elevi, ambianli qcotaid generala, discipline,
teme etc.). Pot fi cuprinse intr-o structurd didactica multimedia :
explicalii gi demonstralii pe materiale concrete sau pe modele ale
acestora (in laborator, atelier etc.), mijloace audiovizuale, docu-
mente imprimate, secvenfe programate, consultafii, interviuri, fiEe
autocorective etc. *
Raporturile de intercondilionare intre componentele sistemu-
Iui tehnologiei instruirii pot fi concretizate in miterialele care pro-
iecteazd activitatea de instruire si in activitatea didacticd insa,gi.
Planul de leclie, ca document proiectiv ar instrucliei, este substi-
tuit, in aceste condilii, printr-un tip de proiect ce dobindegte atri-
bute de model tehnologic, intr-o accep!1une nonstandardizata, cu
*_Vez:i qi I. P. I,edham, F. Wilmore, Deuelopment
in the use of multimedia r_earning program,tnes, in Aspects and
tegLes of Ed.uca-
tionaL TechnologE, vol.2, Edited by W. R. Dunnaud, i. liot.oya, fi69, p. 47.
2B
, lrrr'trrri t'lrrstic'a, u;;ol adaptabila la conditiilc plrltit:ular.c ale
,,r l, ,u,'r irr:;lit.rrlii dc invalamint.
Al,'rl,'lrtl tcltn,ologi,c este proiectul cle ansambltL til tut.i. ucti-
t tlttlt
rr tr, rl,'.,tslt'rt.ti .ttc Ei are o valoare pedagogica orientativ'. Cur..<:tc-
;rt.strri instrument didactic vorJi analizate pe lar:g in ulti_
rrrrrl r':rpitrl al lucrd'ii..de fa!d. Ne oprim aici numai a.upi,u.cclcir,
,r l),'( 1. r';r.o rclel'5 atributele modelului ca element de leprezentare
r .rrr'r'r 'lir rr concepliei sistemice
asupra tehnologiei instruirii.
l.';r.ri sa ignoram faptul cd obiectivele gi cJnlinutui inva{ami.-
lrrlrri :;irrt rrnitare pentru intreaga refea
,r,ri rrrrltt'sisteme-gcolare) Ei ari o reiativa Ecolard (in condiliite celor
stabiiitate in raport cu
','1,'l.rll1' ('ornponente ale'sistemului tehnologic, d"oa.""" acumu-
l;rr.r l't' r.lirr. ;tiinfe sint mai rent asimilate
in ionlinutul invafamin-
rrlrrr rlt't'it achizifiile tehnicii in contextul tehnicilor didactice,
irrri,";r rrdmitem totuEi ca existd numeroase variabile ce se ma-
,l tre-
rrrlr"'l;r rrtit la nivelul disciplinelor.gi al temelor de predat, cit
ia
'r ',
IrrI r:rrpacitdfilor de aiimilare de cdtre elevi i miterieiEidin
;rr"rir;rrr-rcle;colare. Pentru acest motiv, este necesar sa evitam o
',rr.r'1)(ic de modelare a tehnologiei instruirii care sd anihileze crea-
lr'il;rlr,lr. pedagogica_-gi Eanseie de adaptare a instrucliei la ritmu_
r r l,' ;r.livitdtii elevilor. Un model
-
tehnologic pe.rt.u activitatea
rrr'lr rr.tivd trebuie conceput in aEa fel incii sd sugereze variante
r rrrrlrirrrtorii ale tehnicilor
didactice adaptabile fiecd"rei colectivitdti
'..r o1.11 1'.
I"rr.ctia de feed-back *, g" regrare a sistemului tehnologic inte-
unor factori evaluatori care, pe baza unei acfiuni expe-
v'r';rt, r'ervine
rirr.rrtale de validare, pot confirma sau infirma valoarea p"dn-
ri,riitri a modelului tehnologic. Experimentul pedagogic d" validare
,r rrr.delului tehnologic are deci numai roluf sa """"ritic" eficienla
'"r 1rt'dagogicd gi nu sd-l standardizeze. criteriile de eficienld'i
i t.rnului tehnologic (exprimat in model) sint prefigu""t"-a" obiec-
lrr'r.'1. in.strucfiei-gi, deci, po.nind de la ele se^stabileEie
rrr"l'rrmentelor de conlinutul
.evaluare prin
'i 'lr.'rnului tehnologic. coeficientui de care se verificd performanlele
;r,biectivelor instructiei condifioneazdrealizare sau de nlrealizare
asimilarea modelului teh-
r.l,gic in activitatea didacticd sau anularea ru. p""1r" cd ar fi
de depistat la care nivel anume, din structura sistemului teh-
'r.tr
r.lrgic, iEi are originea ineficienla modelului,
r"r"ri"tur"
""g;-
* ,.ed-baclt (engl. : re_grarea cauzei prin efectur produs)
.
r', lrr.irlic rezultatul ob{inut la
semnificd in
un de-mers pedagogic care orienteaid acliunile
rrlL.r'i.are ale educatorului. In conditiile -ae fe.ir-b""t,-.;;;-tiil"
.x's:rjLrl educatorului au rol de contr<il, de corectare ;levului la
;i'a" sti-urare in con_
stra_ rrritr'(' a activitdtii.
I
29
tive ale evaludrii decid revizuirea integrald a modelului tehnololic,
reproiectarea sa, incepind cu scopurile (obiectir,'ele)..Aceasti stra- irr .'.'r , r,'r'irlclc educafiei permanente gi ale reciclajurui pr.ofe-
tegie de asimilare a modelelor tehnologiei instruirii in practica ,l"rr.tl
' lr'.
iniralamintului face necesard abordarea intr-o viziune sistemicd a lrr r','rl.r't'il studierii problemelor pe care Ie pune noun tchno-
insugi programului de perfeclionare a sistemului tehnologic, de lrrf ir'.r irr:rt.r'rririi, in ultimii ani au fost create, in diferite
!ar.i, orga-
atrgalar-e i sa in perspective. Elaborarea unei strategii sistemice r,r .' :,.i irrstitufii specializate. In Anglia, de pildd, aclioneaza in
de-integrare a mod-elelor tehnologiei instruirii in practica didactica ;r,," t (l().r('r.riu congresul Nalional pentru Tehnologia Invdldmin-
este co;ditionatd, pe de o parte, de insugi caracterul -sistemic aI lrrlrri, irrr irr Itaiia congresul italian pentru tehnologia invdfamin-
tehnologiei, iar pe- de altS parte de modalitatea de valorificare Ei Irrlrrr Trr s.u.A., centrul de instruire programatd, inTiinlat in anul
feed-back a modelului tehnologic. l'rt'1, ;r lr:rt transformat, in anul 1964, in Institutul de tehnoiogia
Cuprindqrea simultana a iutuior componentelor s-istemului de irrr';rlrrrrrrrrtului ai colegiului pedagogic din universitatea columEia
instruir-e intr-un proiect, care configureaze perspectivele sale aclio- r.lr'
nale Ei de dezvoltare, conferd modelului tehnologic caracter de ,lr.dc aEteptat ca procesul de institulionalizare impus de
l,lr
ynctsysproQram, iar strategia adoptdrii sale in releaua gcolara dobin- , rr",,lr'rt'irimportanlei tehnologiei invdldmintului in Ecoala contem-
degte itribute de mocroprogrontere. Pornind de 1a modelul tehno- lr,,r;rrr;r r;li aducd cu sine Ei rezultate mai bune in privinla funda-
logic vaiidat pedagogic Ia nivelul instanlelor de indruma.re a invS- rn,'rrl;rlii ;tiinfifice a acestui domeniu ai pedagogiei.
lairintului, fi-ecare cadru didactic iEi construieEte propriul proiect
de instruire, selectind elementele de conlinut gi de tehnica instruc-
tivd care rdspund cel mai bine nevoilor de pregetire ale elevilor
sdi, capacitdlii lor de invd{are. precum qi condiliilor de dotare a
qcoiitoi in care lucreazd. Aceste doud niveluri ale macroprogramdrii
sistemului tehnologic trebuie insd concepute nu ca etape care se
succed, ci ca modalit5ti de intelrela{ie qi feed-Lrack intre acfiunile
de adaptare gi investigaliile cc tind sa cllr'ifice ;i sd adinceascd
sensul sdu conceplional teoretic.
-
ln contextul unui astfel de sistem, insa;r'umentul de proiectare
a tehnologiei dobindegte valoare de model, de normd Ei criteriu
general, p-e coordonatele cdruia pot fi vehiculate condifiile parti-
6ulare ale mediilor gcolare. Modelul tehnologic este, la rindul sdu,
perfectibil prin valorificarea experienlelor pe care le acumuleazd
in confruntdrile sale cu practica didacticS. De aici necesitatea ca
cercetarea pedagogicd sd ofere invdidmintului nu ,,metodici(( qi
,,indrumdtoare",-care sd fie utilizate de practicieni--gi de forurile
care controleazd invStdrnintul drept documente obligatorii,,rrete-
tare,, ale activitS{ii de instruire, ci sa stimuleze o permanentS miE-
care pedagogicd de perfeclionare gi dezvoltare a sistemului tehno-
logiei instruirii.
Perfeclionarea continud a tehnologiei instruirii este ridicatd
in zilele noastre la rang de solufie optimald a marilor probieme pe
care sistemul de educalie le are de rezblvat : randamentul scdzut
al instrucliei in raport cu soiicitdrile epocii, necesitatea ca Ecoala
sd cedeze unele dintre atribuliile sale altor factori sociali, cu rds-
punderi in formarea spirituald a omului, precum gi individului

30

Capitolul II
IxvAlanna
1. DEFINITIA CONCEPTULUI DE INVATARE
$I IMPLICATIILE LL]I INTETiDISCIPLINqR,E
lnainte de a incelca sd analizam condiliile in care se manifesta
fiecare dintle factorii ciirc compun sistemul tehnologiei instruirii,
consideram utile citeva lcferili la bazele psihologice ale procesului
invaldrii. CunoaEterea profundi".r u stlrrcturii psihice a copilului, a
tendinlelor e volufiei salc ;i a rnodr.rh-ri in care f uncliile psihice
interaclioneazd in procesul educafionul sint slr ir.rs legatc de rneca-
nismele actului invdfdrii Ei de func!iile pc care Ie indeplinegte
acesta in evo).u!ia intelectului uman.
Este gtiut cd toate organismele sint dotate de la nagtere cu
insugirea de reactivitate la un ansamblu de modificari ale mediului
qi posedd un numdr oarecare de folme de reaclie ia stimulii externi.
Pe parcursul vielii aceastd insuqire tinde spre o continud diversi-
ficare, formele de rdspuns devin din ce in ce mai complexe, atit
sub influenla factorilor de maturizare (cregtere) biologica, cit Ei
ca urmare a influenlelor exercitate de mediu Ei a inter.acliunii
care se angajeazd intre aceste influenle qi modul de reaclie al or-
ganismelor. Aceste reaclii devin durabile, se stabilizeazd prin ,,in-
vd!are((. Problema centrald a unei teorii a invdlarii este de a g5si
legile diversificarii Ei ale variabilitalii formelor de reaclie ale orga-
nismului in conexitre? sa cu influenleie mediului. Spre deosebire
de maturizare, care conduce procesul creEterii din interior, invd-
{area contribuie Ia dezvoltarea dispozitiilor potenliale cu care este
inzestrat fiecare individ de naturd, prin mecanismul unei inter-
to
,rr Ilrrrrr l], rniur('ntc dintlc mediul intern Ei cel extern. Oricare copil
r,,,r rr,rl 1r,',r'tlti o pt'edispozi{ie ereditara de a cunoaEte prin expe-
r i'rrtir ', rrrrrilicir{ia lucrulilor care ii atrag aten[ia, ii susciia inte-
r' rl ,.,r , rrriozitatea. Cit poate sd acumuleze copilul prin proprie
, l, rri rrl,rr rlt'pinde de natura obiectului interesului sau 9i de capa-
r rl,rlr',r l),, ('lu c a dobindit-o eI insugi de a interpreta qi evalua
'lrrr.r'lrrl, irr rapolt cu propriile nevoi, tendinfe, relafii, satisfaclii.
In l,'r;r crrrroaEterii umane sint atrase atit componente ale acti-
rl.r(rr rrrlr'lr,ctului, cit gi elemente de naturd afectivd care polari-
,.r ;r rrrolivcle gi atitudinile. Dezvoltarer: intelectual-afectivd, ca
', r r r , . ,,1(.r'(,it lizic6,, sint procese naturale a cdror desfaqurare in
Irrrrlr rru, ;t('evidentd decit pe mdsura apariliei unor transformiri,
lr' r.r ;rrt'nr in vedere aspectul fizic, fie pe cel comportamental.
,'\, liritirtr:a de invSlare este proprie atit omului cit ;i anima-
i, l',r \r'trrl inrratalii include doud faze principale: o prima faza
rrr ,.r,' rri'c loc achizi{ia de relalii intre un sistem de semnale gi
ll'. r;r'il)unsuri, o a doua fazd memoria retenlia in timp a
,r,,. 1()r' r'r'la!ii. - -
l,;r oln, invdlarea face obiectul procesului de instruire, de
,lrrll;rll olganizatd a acumuldrilor de informalii qi modut'i de reac-
lr, l;rl,;r rlt rnediul natuial 9i uman in care viefuiegte fiecare indi-
'. r,l l,i:,r'n1:r procesului invalalii este exprimata in literatura psiho-
l,,r,rr';r irr lormulSri diverse.
l)rrpii opinia lui P. Fraissc,,,invSlarea este un cuvint generic, care de-
lr,, .lc toate modificirile de adaptare aie comportamcntului individual, ce
, plrrllic in cursul unor probe repetate" (39).
l: I{ilgard defineqte invdlarea ca proce\ .....prin care o anumitd activi-
t.r1, i;r naqtere sau se trans{or-rnd, reaclionind Ia o situalie, cu condilia ca
, ' rr1;r sc'hilnbdrii sa nu poatd fi explicatd pe baza maturizdrii o,r'ganismului,
;r l.rrrlinfelor inndscute de reaclie sau a altor stlri tenporare ale orga-
,'r'rrrrrlrri..." (51). Pe coordonate similare se inscrie $i definitia invdtdrii for-
'rr! l;rtil de Gagne. ,.lnvdlarea - spune el - este acea nrodificare a dis-
','.,.rlici sau capacitS{ii umane care poate fi refinutd qi care nu poate fi
r
.rlrrlruitd procesului de creqtere" (4:l). Gagne inplicd, de asemenea, in con-
, ,'trl.ttl invd!are performanfa, rezullatul linal al actului invd{5rii, precizind
rrr";i ('d: ,,prezenfa performanlei nu echivaleazd cu producerea invdldrii...
\.r'lrirn de invdlare atunci cind sint constatate modificdri de comportament,
,,,r(luite manifeste care fac dovada palpabild cd elevul a fost inzestrat cu
, rrP:rcitatca de a face ceva nou, diferit de ceea ce putea realiza
anterior
i rr vii!drii.
.I. Bruner (15) subliniazi in definitia pe care o dd invi{drii caracte-
rr'tit'ile dinamicii acestui proces. Din punctul sdu de vedere, invdla.r'ea tre-
33
buit-' sd facllitcze trecerea elevului dintr-o elaird in alta de cunoaqtere.
Bruner distinge cloui niveluri aie acestui proces .. trtinsieruL specific aI \, lrritrLtea de invSlare este motorul dezvoltdrii ideilor' gi al
in general.
r,rtr,,rr.urr(,ntclor, ca gi aI aspiraliilor Ei atitudinilor umane
- ca in cazr-rl invifir.ii dcprinclcrilor gi olriqnuinlelor
e:<citantului qi
trans{erur ne:;pecific trans{er'-ri principiilor si:Ltii.udinilor cc -
carac-
lrrr,rlrrlca se interfereazd c[ maturizarea Si se influenleazd
-
tcriz.c;1zd asimilarea icleilor cu graci sporit cle gcnerralit.lie, -aplicabile in ,' , rl,r,,, irr toate manifestdr:ile individuale ale omului.
conditii variate cle cunoa;tcrc. \'. Pavelcu face o clcscriere sr,rgestivd a di- Nrr ptrtcm considera incheiatd definirea conceptului de invalale
namicii procesului invdtdrii. .,Actu1 de invirlare prccizeazd eI devine
rrr.rrrlr'<kr a face citeva referiri la funcfiile care fac obiectul fina-
o unitate organicii in desfdsilrare, o tl'aicctoric cr-i- un inceput si un- moment lrl,r\rl,r'rrr:cstei activitdli: funclia de adaptare ;i func{ia cognitiud.
terminal, el se cont'.rrcaz-:i ir-rlr-un ciclr-r cii:ramic gi uniiar si sfi|qegte ca \rl,rplrrrt'l qi cognilia sint implicate in rnecanismul intregii dez-
act cristalizat qi structurat. lllerneirtele actr-Llui complex cle invi!are se alld ,,,ll;u i irrdividuale. Omul investigheazd gi evalueazd caracteristiciie
intr-o strinsd intcrdependcn!i. se inlluentcazi r.ecipr-oc, cclc pr.ezente clcter- lr,.,lirrlrri siiu extern sall intern Ei elaboreaza conduitele (reacfiile)
ninii pe cele viiioare, iar anticiparca celor viitoare s3 rcpcrcuteaza asupla .rl'r'r,;ttt' lot".
inlelcsuiui celor prezente". l Irlrtyttrrea este organizarea internd in lupta cu mediul 91 se
O dimensionare r'nai ar-npid. incluzincl compon,:rrte peclagogice rrr.rrrilr,r;lir in procesele de asirnilcLre gi acomodare. In timp ce asi-
ll socio-
,rrl,rrr,;l constd in modificarea de cdtre organism a influenle-ior
logic:c, confcrd dc'finitici inva!drii Linhart. iil cun.clrc inr.dfarea ca pe o
activitate individuala, prin car'-. se transfr.rr;ri atit conrportan-rcntul cit qi lrrrrrii crterne, acomodarea este acliunea transformatoare inveL',sd,
personalitatca si conqtiin{a on-ruir-ri. inr.diar.ea ilc tii; r-rnran c'stc o actiune cu ,,,,,, lilit'lrlea organismului sau a conduitelor sale, in raport cu pro-
scop' condi{ionati nu numai biologic, ci 9i -qocial. pr'ln ci,rr.cr r.on'1ir-ruLul con- I'rr,,l;rl,ilc mediului. Asimilarea reprezintd, aEadar, actul de ti'trns-
stiinlci sociale, cxpericnla sociali, inti'6 in conqtiln{a indir.icluala (sii). l,rnrr'c de cdtre subiect a lumii reale in energii integrate plopriei
l.r rrlrlii. Acomodalea comporta in schimb o modificare a sche-
Ceea ce este esential de rrr,,l.r' clc asirnilarc pe care le dobindeEte subiectul sub infh:enla
di' definiiiile daie activitdlii ,,,rrrli{iilor externe. Mediul nu provoacd o simpla inregistrare de
de invdfare pL'ive;te, in p'imul'efi'ut r.ind, caracteristica sa de act trans-
formator: al victii psihicc inclividtrrrlc, diierit de dezvcltarea ce ,rrl)r('ntc, ci determina ajustdri active ce-qi gdsesc expresia in
rezr-rltd ciin rnatuli,iiilcu olgrnir:i:r. T)t,'zvollalca pl'in invrlare se spri- ., lt,'trtt' tle esimil,are, ca1'e dertin, ia rindul lor, schenze cle ctct,itLtte.
jina pe matuiizru'eli biologicir, clar. licc:lrlc diirt:.c <'cle clouir plocese \yrrrr';11'1.2 unui obiect de cdtre copilul de 6luni spune Pi.rqet
are rolul sdr-r speci{ic in evoluliii capucilrlilor.cle lnlolrnai'e qi cle r I 'rrii ) -- reprezintd o schemd de asimilare, dar- apropiel'ea sau
adaptale a indivizilor la solicilaiilc r:omple,re r,rle mr:d.ir,iir-ri. inva- rrrl,.p;irtarea sa de obiect, in funcfie de distanla Ia cale se afli
{area implicd, de asemenea, pl.ezcnta Llnor spoiur.i de pcr.[o1.manii, rlrr;rl ricesta, constituie o acomodare a schemei ac{iunii. Asimilirrea
raportate 1a doud momente c'sentiale : cel prececent actiirnii sti- r ;r, ornodarea sint f:rctorii esenliaii ai echilibrdrii dinamice dintre
mulatorii (starea de perfor.mania nula cum o nurnegte Gagnc) Ei , ,,'.rnism gi mediul siu. Eie sirit specifice tuturor nivelurilor de
stadiul final -
al dobindirii comportamentului inrrirtat. spre deo- rl.,pl;1113, incepind cu cele biologice gi incheind cu cele intelectulle,
-
sebil'e de invafarea la animale care se limiteazd. ia saiisfacerea lrr inridtarea uman5, func{ia de adaptare este strins legata de
unor trebuinle de hrand, apdraie - inr,'dtarea umand tinde spr.e ,,.r cognitivd. Iir cea mai mare mdsula actele cognitirre siirt de-
adaptari ,si integrari de facti:r.a sociald. - J,, rrtlt,rrte de sensibilitatea la stimuldri, care condilioneaza elabo-
Tntr-o formulare sintetica pr-rtern atribui invafdrii umane Lu.md- , rr , 'r r schemeior de asimilare a informaliei in raport cu capa.ci-
'
toar:ele trdsaturi definitorii : proce.s cle rLdcr.ptcn.e, qlnoastere ;i cl.ez- trlilr,de coordonare pe care le posedti copilul Ei cu datele pe citre
uolto"re, proiectctt ;i coordoncLt pe plun intern ;i ettern, ccLre pro- l,' irnpur-re mediul. Plocesele cognitive se manifestd deci ca rezul-
gresetr,zd., prin regldri ;i autoregldri succesiue, in cl,irec[ia unor Lrl(' ;rlc autoreglarilor interne gi ca reflectdri ale interaciinnii
leluri rlcJinile ce lind sp.e c.similei'c,.t cttnostinlelur ;,i o et:perienlei . r ', " l o ! it cu mediul. Achizi{ia cognitivd este dependenta totodatd
i

soci ule. { l,' r )r'lliutizarea noilor informafii, corelativ cu asimiidri cognitir.e

. rr r lr,r'itXtl'c.
1V. Pavelc u, Psihologia pedagogicd., Bucureqti, Editura cliclacticd si ('rrnoa$terea nll este o simpld fotografiere a unei realitali ple-
pedagogicS, 1.962, p. 59
. r',rlr,, c'i comporta intotdeauna Lln act de asimilare pe struciuri

34
35
 psihice construite anterior. se afirma chiar, pe plan psihologic,
e,{isten{a unor structuri psihice preformate. lnca-in t?os c.-F.
wolff formula ideea de epigenezd iau de transformare a indivizilor,
ca urmare a unor structuri asimilate de genera{iile precedente. In
secolul nostru sint vehiculate teze diverse cu privire Ia epigeneza
activitdlii cognitive. K. Lorenz, de pildd, a','ibuie omului -forme
de gindire innascute Ei ne-cesa.e pe care le .. umegte ,,ipoteze de
lucru ereditare(r. Dincolo de speculafiile pur tcoretice, 'trebuie re-
finut cd, prin procesul de oiganizare internd ce caracterizeazl,
-actul cognitiv, subiectul dobindeEte capacitatea cle a alege din
mediu elementele necesare echilibrdrii sale. Are as,:fer loc o spe-
cializare progresivd a activitdfii de cdutare a stimulilor celor mai
adecva{i scopurilor, care asigurd adaptarea individului uman Ia
mediul natural gi social. Funclia cognitiva este insd un proces fluid
care are mult mai multe implicalii relafionale cu mediul decit
autoregldrile biologice. In actul cognitiv, invdlar.ea influenleaza
asupra proceselor gindirii de cel mai inalt nivel. Inteligenla aclio-
lg.ard prin operalii numite in psihologie qi acliuni min{ctld. Opera_
fiile, ca forme de activitate psihica,- sint rezultatul interiorizarii
acliunilor practice. Ele alcdtuiesc structuri dinamice organizate
ierarhic, implicind grupuri de obiecte care poseda insuqiri e:senliale
comune. Momentul culmin.ant al manifesidrii funcliei operatorii
a intelectului este surprinderea sensului Ei a structurii de ansamblu
a fenomenelor studiate (asupra cdro.a se ac{ioneazd practic qi
mintal). opera{iile sint prezente in schimbirrile proprii fiecdrui
obiectiv cognitiv. Actul cognitiv incepe cu identificarea obiectului
in me iul ambiant sau intern (inclusiv in sfera mintala). subiectui,
preluind mesajele emise de obiect (insugiri, forme de manifestare,
raporturi spatiale Ei de altd naturd etc.), elakroreazd modelul in-
forma{ional al acestuia Ia niveluri diferite de generalitate. In pro-
cesul dezvoltdrii sale, intelectul acumuleazii structuri operalorii
din ce in ce mai complexe, cu alte cuvinte, elaboreazi structuri
cognitiue *. oricare structura cognitivd include rezultatele anteri-
oare ale cogniliei in desfdqurarea operafiilor prezente de prelucrare
a informaliei. structurile odatd elaborate se constituie ca modele
informalionale ce intrd in componenta structurii de ansamblu a
intelectului qi iqi afirmd stabilitatea prin acliuni corectoare asupra
obiectului cunoscut. Noua stare subiect-obiect devine, ra rindul sdu,
punct de plecare pentru momentul urmdtor aI cunoagterii (4b). ln
. *relalii.
mite
slru9tury cognitioe: mulfimi de elemente cognitive ordonate pe anu-
Modelul structurilor cognitive este reprezentat de relelu de
elemente semantice (Reithman, 1968;.
36
rl r' I rr,rl so construieEte spirala actului cognitiv ce se desfdgoara
| !r , ',il{'('(.qiune de echilibrari reciproce dintre obiectul cunoaEterii
';l ',rrlri.r't.rrl cunoscdtor. Actul cognitiv este deci un proces in
,,,rrlinuir dcsfaEurare; el nu poate fi identificat cu finalitdtile de
lllr ;rr'( ir'al concret. Prin mecanismul activitdfii cognitive se do-
lrrrrrl.rrlt' ntodelul informafional, mai mult sau'mai -pufin complet
ril
'r'r'idic, alcapacitatea
'.rrlrir.'r'trrl.cu
oricdrui obiect sau mediu de referin{d, inzestiind
de a se orienta selectiv in raport cu dife-
rllr, l;rtrrri sau stdri particulare ale mediului.
I'r'.cesul invaldrii a devenit in secolul nostru obiectul a nurne-
rrr,1,1' sl1;qlsnii de cercetare gtiinlifica din biologie, fiziologie, ma-
l"rrrrti('ii, ciberneticd, sociologie, dar activitatea psihica de lnvdlare
',,1 .,rrdiliile optimizdrii ei sint studiate sistematic mai ales de
1; ilrologie gi pedagogie.
Irnplicaliile de ordin interdisciplinar pe care le dezvdluie ana-
lr,r;r r'ultilaterala a_ condi{iilor Ei [egitafilbr invdlarii ne obligd sd
l;r.i''l o sumard referire Ei la unele premise ale elucidarii car-acte-
ri"licilor acestui proces, pe care le oferd diverse discipline sti-
rn I i Iice.
Iliologia analizeazS, procesele ereditare care determind dezvol-
l;r'r'rr ontogeneticd sau maturizarea gi, implicit, premisele dezvol-
l;rrii generale a organismului (somatica Ei psihicd).-
spre deosebire de Iumea fizicit, organismele vii se caracteri-
.'r';rzi prin reconstruclia neincetata a confinutului structurii lor,
('ir urmare a proceselor metabolice, condilionate, Ia rindul lor, de
rrrt.r'ac{iunea cu mediul. Toate formele de manifestare individuald,
irr.lusiv funcfiile cognitive, sint rezultatul interactiunii dintre
li..om zestrea ereditard mediu. ln procesul acestor inter-
- Ei
;rr'(iuni -sistemul biologic se perfeclioneazd Ei se dezvoltd prin auto-
r,'glari. Dezvoltarea presupune perfeclionarea organizdrii expe-
rit'nfei dobindite, dar nu sub forma unor structuri statice; in fie-
r';r'e confruntare cu mediul, individul dobindegte noi atribute, noi
,'lpacitdfi, ca urmare a restructurdrii succesive a modurilor sale
rl. reaclie. 'Lamarck atribuia genomului rolul de simplu instru-
rnrnt de inreglstrare a unor modificari :somatice, in ved-erea trans-
r.iterii lor ereditare, iar, muta{ionigtii considerau genomul sursd de
r rr.ialii aleatorii. In vizlunea biologilor contemp6rani insd, geno-
rrrul este un sistem- activ de rd"spunsuri qi reorganizdri, prin care
;r.esta face fa{d mediului utilizind informafiile exte.ne gi nu impu-
i'i"-d q" program preformat (Waddington). Dupd Huxley, progresul
ltiologic este inevitabil Ei imprevizibil; iar Reansch, incercind sd
';lubileascd ierarhia tipurilor de organizare a forrnelor biologice
.volutive, sugei'eazd criteriul deschiderii crescind.e, ceea ce in-
37
searnnd cd organismui dobindegte, in cursul evoluliei sale, capa-
citatea de a-gi spori progresiv resursele adaptative, pina la formele
cele mai inalte de cunoaEtere.
Cercetdrile din domeniul geneticii, care s-au amplificat pro-
gresiv in secolul nostru, oferd clarificari importante cu privire Ia
rolul ereditd{ii in dezvoltarea ontogeneticd.
La inceputul secolului, geneticienii au locaiizat patrimoniul ereditar in
nuctrenl gametului (mascul si femel), alcdtuit dintr-o multitudine de particule
disr'rcte, fiecare dintre elc fiind rdspunzl.toare de transmiterea ercditari a
unor anumite caractere. Citogenetica localizcazd determinanlii creditari -
gencie
- in cromczom.
si N{c Carthy
Cercetdri mai reccntc intrcprinse de Avcry, Mc. Lean
(194a) au dovedit cd substratui r-naterial purtdtor de inforrralie
ereclitald cste acidul dezoxiribonucleic (ADN). Accasti descopcrire leagd gena
de tin concept biochimic, ccca ce pfLsllpunc sludicrea materialului infor-
n-ra!iei genetice prin metode chiruice. S-a demon:;lrat, pe accastd cale, cd
maielialul genetic este angrenat in schirnbirile biochimicc care se produc
in celuid, intocmai ca oricare alt constituent celular. Ca Lrrmare a ace:itor
dcsc<,periri a fost infi::matd snprereralia genelor asupra rcstr.rlui vielii cclulare.
Cercetiirile de geneticd moleculari initiate de Ijendle (194J) adaugd la
cxplicarca rrccanismului translonndriloi' creclitare ipotcza denumitd ,,o gcn.i,
o cnz.imir", potrivit lirrtia lic<'ar-c gcni:t controbazi o anumitii cnzimi ciire
joacii rol in
mctalrolisntul ir.rtolrrrcclial al Iiintolol vii. S-a stabilit astlel cd
existd o corcla!ic stlir-tsli intlc nrittcrirtlttl prrllitll al infolrnatici ercclitare gi
actiyitatca biochirnici controletii clt-- c'1.
Dcscoperirea de cdtre Bcnzer (19i5) a faptuir-ri cri:r gr:i-ia nu rcprezinti
o r.rnitate de funclie in aparatul ercditar ecirivaleazd cu dcsc,operirile clin
fizicir care rdstoarnd teoriile inclivizibiliti(ii ator:ului. Benzer clescrie o serie
de '-tnitdti care intrd in compozitia genei si stabilegte cd cxistd o legdturd
striirsi intre aceste unit5li qi structura moleculara a natcrialului genetic.
unitatea de mutatie
mei mic element capabil - dcnumitd de llenzcr nruton
- este adefiniir ca cel
sd dea naEtere unci foi-me r:rutancle organismului,
studiul reacliilor biochimice, implicate in sinteza proteinelor, a eluci-
dat mccanismul controlului pe care genele iI exercitd asupra exprimdrii ca-
racterelor ereditare. ca urmare a sintezei enzimelor specifice unui anumit
organis'-r, ADN-u1 (deci genele) stabileqte un anurnit tip de metabolism, care,
transmifinclu-se din generalie in generalie, asigurd latura stabild, conserva-
toare, a fiintelor vii.
cercetdrile intreprinse de Jacob, Monod, cohn, cohen g.a. au rclevat
cd, !n afard de genele structurale, existd gene alectate exclusiv regrdrii (gene
operator si gene de reglare). Aceleagi cercetdri au stabilit cd intre aparatul
specializat in trqnsmiterea caracterelor ereditare gi mediui extern ai celulei
3B
' r I .lrrrrsc rcialii : genele rcglatoare sint scnsibiie 1a anumiti rnctaboli{i
,ri ,,,, lrrrlrri extern.
Ii, ultiinii ani, cercctilile clin biologie au dus ]a descopclirea unJr
1,,,,{ , ,,r r ;ri informaliel ereditare in aiara cromozorrtilor (unele lragmcntc ale
r ,, ,rrrriLri, eptzoni, fornate tot clin mclccitlc ADN Ei lor:a_lizate in citopLasma
, , lrrl, r). Accastd clescopcrire a rnoclific'at teza dcspre cI.-irozitarca aparair-rlui
r, rr lr, r'xr:lusiv in nucleu. Sc crcdc cii ei este dispcrsat in tot cup;:insui ce-
trrl, r l'r'de altd parte, constatarea cd epizonii pot sd trcac:i din stadrul jiircr
n l;r,liLrl integrat, gi invcrs, a ndscut ipoteza dacd nu culatva, odatd ajtinqi
rrr'.1;rlirrl liber, epizonii transmisi de la o gcneralie la alta nu ma-i respectd
l, r'rl,' nrcndeliene. Descoperirea noilor pr.ocedee dc transfe;: a nraterialuiui
r', rr, lir'
r,,r ,l;rlir.- in
dcosebite de clir.iziunea celulalir prcpriu-zisir a iscat intrclta-
anumite condi!ii, n,-i ar fi posibil c.a, in afard- Ce infornial.ia ge-
r , Irr rr qD€Ciiic5, unui anumit tiir celular (specie). si apard o informai:cr gc-
r,, tr, 'i 'rberantd, care sd moclificc caractcristicile cclulei, crcincl as'rtcl un
,,r r:;rnlsrn nou, diferit dc cel cale i-a dat naqtcre. Acest tip dc ercCiiatc
, rl,,IlitsLnaticd r-r-rai estc numiti si ereditate extraclomozontiani sau nr)nm.n-
,l,.lr;rnl'r (74).
ll.ezumind datele geneticii crl pri\rire la implicaliiie ereditd{ii
rrr deter-minarea dezvoltdrii ultelioare a indi.,-izilor, pritem afirma
,,r rilice organism r.iu posedd capacitatea de a transrnite descen-
rlr,rrtilor pianul sdu de organizare structurald gi funcfiona"La. Acest
pl;rn se afiS intipdr:it in nucleul celulei vii. O parte din infor.mafia
ri''rrcticd este conlinr-rtd gi de citoplasmd, aceasta putind prodlice
rrrrclc modificari ale ereditatii crolnozomiale. Din inte-.rac{iur-rea. aces-
l,,r'doud tipuri de realizare a caracterelor-ereditare cu medir-rl in-
lorr.jurdtor rezultd fenotipril organismului respectir.. *
Considerarea evoluliei ca pr:edeterminatd de o combinatorie
,\l)N eviden\iazd roiul mediului in varialiile endogene, fard insd
, ir aceasta sd aibd semnificalia unei pl"edestiniiri externe. Pe plan
p:ihic, potrivit acestor teze teoretice, invdtarea $i memol.ia sint
, ondifionate de structuri prealabile ale substanlelor germinati\re,
rlrrte probabil de ARN (acid ribonucLeic) ca reaclie la ADN. De aici
( oncluzia cd experien{a de cunoa$tere nu poate fi consider-atir sta-
lrilii decit prin asimilar-ea de structur-i care, fdre a fi in tot:riilatea
lor inndscute Ei imuabile, au rnai muitri stabiiitate Ei coerenla dccit
il)( ercdrile care caracterizeazd cunoa$terea empirica. ln ce|cetarea
lirllortului mediu-ereditate, problema centrald este de a -*e stabili
in ce mdsure un caracter are origine ereditara Ei in ce mdsurd este
* Prin fenotip se defineqte ansamblul trdsdturilor exterioare ale indi-
in timp ce totai.itatea masei ereditare realizeazd genotipul.
r,'izilor unei specii,
39
 conditionat de mediu. Au fost emise diverse teorii cu privire Ia
aceastd problemd. In primii ani ai secolului nostru, cercetdrile de
genetica au ajuns Ia concluzia cd genele nu determinA un anumit
caracter, ci doar o anumitd de reaclie la mediu66. Baur (1g11)
'normd
Ei mai tirziu Morgan (1919), Kaufman (1925) 9i Hersh (1930) au
afirmat cd se transmite ereditar numai un mod particular de reaclie
la condiliile intimplatoare ale mediului in care se dezvoltd individui.
Pe de altd par-te, prin termentl h,omeostctzie Cannon (1926) desem-
neazd caracteristica generald a organismelor vii de a tinde spre
menlinerea constantd a condiliilor de via{d qi de a le restabili atunci
cind ele se modifica in speld in ceea ce priveqte
- se afld astfel intr-o strinsd mediul
Structurile organismului
intern.
legatura func-
lionali gi prezintd caracteristici compensatorii.
Pe baza cercetdrilor sale de embriogenezd, Waddington a emis
ipoteza ,rechilibrului cinetic al dezvoltdrii,(, pentru care foloseqte
termenul sintetic homeorhezis. Termenul exprimd interacfiunea me-
diului Ei a sintezei genetice in cursul dezvoltarii (formarea feno-
tipului). J. Monod este de pdrere cd organismele vii sint dotate cu
un ,,proiect( ereditar ce se ralizeazd pnn performanfeie speciei Ei
constd in transmiterea, la o alta genera{ie, a cantitdtii de informa{ie
care permite conservarea normei structurale a speciei. Acest pro-
ces este definit de Monod prin termenul telenomie. Potrivit acestei
teze teoretice, fiecare organism are ,,proiectul66 sdu, adica planr:l
sdu dinamic, organizator, care igi exercitd controlul asupra tendin-
{elor biopsihice. Spre deosebire in.sa de speciile animale care
nu-gi pot modifica proiectul ereditar decit schimbind prin -aceasta
propria lor specie omul se transformd el in.sugi, transformind
-
lumea gi construindu-gi structuri cognitive proprii. Inteligen{a
umand nu este o insumare de elemente constituite istoric similare
achiziliilor culturii -
ci un proces de adaptare Ei autoreglare,
ca
rdspuns la un mediu -, dinamic. In aceastd viziune, viafa ne apare
ca o succesiune de dezechilibre din care trebuie ieEit de fiecare
datd, pentru a realiza sisteme noi care, asimilate individual, creeazd
structuri funcfionale noi. La rindul lor, aceste structuri modificd
orientarea gi semnificalia nevoilor individuale, cu alte cuvinte, a
,,proiectelor(. Relalia cu mediul determind deci starea pe care o
numim_ neuoie gi care obligi'organismul sd dezvolte un comporta-
gelt de rdspr.rns, sd se autoregleze, sd gdseascd un echilibru prin
feed-back (homeostazie). Mediul dobindeqte in aceste condi{if un
rol co_nsiderabil gi educalia are un cimp i,arg de acliune, pentru a.
dezvolta condilii care il pot ajuta pe copil in dezvoltarea',,proiectu-
luis sdu de cucerire a mediului in permanentd schimba.e. In timp
ce la animale, punctul de echilibru dintre organism gi mediu s-e
40
r.irli,'r'irrlii fara compiicafii, intrucit, atit individual, cit qi la ni-
r'lrrl ,1l.ciei, animalele. ramin legate de tipuri de'comportament
lr t.l lirnitate, prestabilite ;i imuabile, omui trebuie sd realizeze
o
trrlirril;r1e de situafii de rdspuns la variafiile unui mediu modelat
rl'' r'l insu;i. Restabilindu-Ei propriul echiribru, omul trebuie sa
l;rr';r l'ltd totodata tuturor elementelor care compun cultura
Ei ci-
' iliz:rtiu acumulata Ei dezvoltatd istoric..Nevoile omului se situeazd
rl"r'i pe iriveluri diferite, atit are vielii organic",
"ii-9i are
,r,'rrt;rle (cu implicatiile ei in domeniui sociit qi cultural). celei
Tipu.ile
( (,nr[)ortamentelor umane
se diferentiazd totodata gi in'raport de
',l.rlirrl maturizdrii
-biologice. unele tipuri au "o*inoriame.rt spe-
, ili.t'aduililor nu sint accesibile copiilor din acelaqi
sint generate de structuri psihice de un gtu,i -"airr, intrucit
"l. nu a fost
:rlins_incd_ in. evolu{ia geneticd a copiilor. ";r"
F-iziologia,-'ca gi biorogia, contribuie ra elucidarea bazeror ra-
1rortului organism-mediu.
o ret'ospectivd istoricd asupra condilriiror care au dat naqtere apro-
qrr.r'ii dintre fizlologie gi dom,eniul psihologiei ne trimite
la experientele prin
';rr. Elelrrholtz efectua - la mijlocul secolului trecut primele mdsurdtori
;r'irpra vitezei de propagare a influxului nervos. un - deceniu mai firziu,
llroca (1861) a localizat centrul limbajului in emisfera stingd a
creierului.
I^ aceeaqi perioadd, colabordrile dintre fiziologi si fizicieni cu privire
,nditiile in care se produce receplionarea de cdtr-e organism a stimulilor la
'
.xterni au furnizat primele date Etiin{ifice clespre producerea senza{iilor
('lrhannes Miiller, weber, Fechner, Hering, wundt). pornind
de ra regea pra-
grrlui diferenlial al senzafiei, descoperitd de weber (potrivit
rrricd diferentd perceptibild fa{d de o greutate datd se afld
cdreia cea mai
( u acea greutate), Fechner (1860)
in raport cchstant
a incercat sd ilemonstreze rela{iile dintre
.re$terea stimuldrii qi intensificarea senzaliei, stabilind
astfel legea psiho-
lrgicd c-onform cdreia senzafia creqte propor{ional cu logaritmul intensitdlii
stimuldrii.
tln moment important in investigarea mecanismelor funcliilor nervoase
superioare este marcat de cercetdrile lui I. p. pavlov (1849-1936).
Dezvol-
tind concepfia compatriotului sdu Secenov referitoare la reflexele creiemlui
(1866)' Pavlov a eraborat teoria reflexului
condilionat *. secenov qi pavlov
au iniliat investiga{iile ror fiziorogice pornind de la observalia cd acelagi
irnpuls exterior provoacd tipuri de reaclie diferite, in raport de
starea in-
* refler se crede cd a fost utilizat pentru prima
- - alTermenul
.olul XVIII-1ea de A. Montpellier pentru a def-ini ..u"1ia a" datd in se-
-rdspuns
un stimul extern. principiul reflexurui a fost t"r-"rii-i"sa I'e 'Desca.tes.la
Fdrd sd utilizeze termenul, el formuleazi t*"
"raporturui dintre mediu si
lonqtiinld" cdruia ii atribuie insd un sens mecanicist.
1l
 ternd a organismului asupra cdruia se exercitir. Altfel spus, cauzele externe
aci;ioneazS prin intermediul condi!iilor interne. PavIov compard r:cflexul
condilionot sa:u leEdtura temy2orard, currl ii mai spunea el cu ,,inchi-
derea temporard a unui circuit" stabilit - - cxterjoare
intre fcnomenele lunii
si reacliile organismului animal fa!5 de c1e. Par-ft:v deducea intrcgul meca-
nisrn al activitS{ii cerebraie din jocul antagonic dintre excitalie si iniribilie,
clinarrismul acestor doui procese rcprezcntind potenlialul adaptativ al cor'
texului. Stinularea constantd qi repetatd cu anumitc categorii de stimuli
anumitd ordonare a ,,mozaicului" cerebral.
determini
- dupd
Fiziologia
Pavlov
pavlovianl este- ofiziologia organelor de sim!, consideratc ca
rcceptori periferici, qi a ,,scoarlci ccrebrale ca organ central al sensibilititii",
care funclioneazd sub infiuenla excitanli1or externi. Pavlov a identificat insd
funcfiiie fiziologicc cu ccle psil-rice : ,,Reflcxu1. condi!ionat
spun-^a el
este in acelaqi timp un fcnomcn fiziologic qi unul psihic"- 1. In conceplia - l,
pavloviand proccsele fiziologice, iradierea qi conccntrar:a excitaliei si inhibiliei
pe -<coar!a cerebrald si induc{ia lor reciprocd realizeazl, pe plan psihic, func-
liile de analizd, sintczd Ei generalizarc.
Prin cxperientelc sale clasice de producere a refluxului coudiJicnat"
Pavlov a incercat sd demonstrezc cd reactia necondilionatd de salivalie la
animalele de cx1:cricnli] se produce nu numai cind sc oferd excitantui - ' r1l ( r'.rmentale stabilte de I{ipocrate (sanguin, fregmattc, coreric qi meran-
-
speci{ic (hrana), ci 1a oricc scnrnal (srrnct, luneind) care iI insolegte pe pri-
tlul in mod rcpctat. Rcac:tja cle salivalio la stir-nulul asociat hranei este con-
siderati condi!irrnatir, pcntlu c'ir stirrrulul rc.spcctiv nu estc in mod obisnuit
dcterrninant pcntru product.rt.lr salival,it'i. Anirtralul dobindcqte (inva!5) accs'ie
reaclii prin exelci!ii, cu altc c'uvintc, prir-r li.pc'tarcrr asocialii1or intre cei
doi stimuli (condilionat qi necondi{it-rnat). Difercnla principald dintrc rellexui
necondi{lonat 9i cel condilionat constS, dupd Pavlov, ,,in faptul cd in prirnui
caz existd o cale de conducere preformatd, pe cind in cel de al doilea caz
este vorba sd se stabileascd in prealabil un contact ; in primul caz meca-
nismul de comunicare este complet pregdtit, pe cind in ccldlalt caz mccanis-
mul este de fiecare datd intrucitva completat, pcntru a fi gata de ac{iuns,. z"
Pavlov scmnaleazd totodatd rolul ,,discrinrindrii,, stimulilor, al alegerii
reaclie-i adecvate la diferite categorii de stimuli. Dacd organismul nu este
capabil de astfel de alegeri, invdlarea nu este posibild. Diferenlierea se pro-
duce progresiv, prin exerci!ii. Ca urmare a iradierii excitaliei pe scoarld,
animalul reaclioneazd la inceput la orice sunet, indiferent de intensitatea
acestuia; se produce ceea ce Pavlov numeqte generalizarca excitaliei. pe
mdsurd ce experienlelc se repetS, animaiul (ciinele) invald sd deosebeascd
1 I. P. P a v I o v. Erperienla a doud.zeci cre ani in stucriur actiuitd"fi| ner-
t'oase-superioore, Bucureqti, Editura Acaderniei, p. 607.
. "_r, P. P a v I o v, Prelegeri d,espre actiuitaiea emisf erelor cerebrale, BucLt-
regti, Editura Academiei, 1951, p. 30.
42
',rr' rLrl rlr' r anumitd duratr sau intensitate, care a fost intdrit cu stimulul
', '' r,lr{r.r;rt (hrana); se produce deci specificarea rdspunsului conclitionat.
r,,,r 1lr r.l. clc legdturi determinate de stimuldri ordonate qi constante
reali_
',i ., ,,.r'ir ce Pavlov numea un ,,stereotip dinamic,., considerat de cl ca
r, | ., ,,.:r()lollicd a deprinderilor.
\rr:rli;zind rolul limbajului ca stimul al comportamentului uman, pavlov
I " ' I'r':jt. semnalele verbare de cere senzoriare, desemnincl rimbajul ca ar
l" l' r :ristcrn de semnarizare, superior primului sistem (senzalii, perceptii,
r
r l,r' r'rrtilri), dar strins legat de acesta. Limbajul aduce un plus calitativ
r" l, r irrllrlui de informare, modificind considerabil legile invd{arii la om.
\1'," ;11'1's capacitate de producere a unor activitd{i ce nu cerr cu nccesitate,
,, r,, i,r'J)orare progresivd in cazul comportamentului animal _, ci se
- caacliunca
Irl', ','rrzi dintr-o dat5, prin
simultand a intregului sistcrrr semna-
, rt, ,r' sintetizat de limbd.
i',r'nind de ia caracteristicile jocului antagonic dintre excitalie si inhi_
lrrlrr' l)3vl61r a definit ;i gcnotipurile de sistem nervos, care caracterizeazl
1',rrtr,:rlaritdfile tcrnpcranentului individual. Astfel, in func{ie de intensita-
I t r.i-riiibrul si mobilitatea excitaliei 9i inhibi{iei, el a delimitat patru ti_
,'r,ri )untl.drLentare de actiuitate nerxoasd. superioard, ce corespund tipuriior
',/i,r. clin care rczulti o inlinitate clc tipuri intermcdiare. Tipul de activi-
r:rlr'riervoase superioard iqi pune amprenta pavrov
,Lp;r ridlilor individuale de invdlare. - observa - qi asup'a
concep{ia liziologicd etaboratd de pavlov qi concluziile psihologice care
l',.r's cl.in ea au dominat intreaga psil'rologie sovieticd din secolul nostrr-r qi
rrr i'',11uen1at puternic ccrcctirile moderne din neurofiziologia si psihologia
rrrrrnLltalS.
cl:rcetdrile contemporane din domeniul neurofiziologiei ofera
qr'.itr-ioiogieidate importarte, ca u''mare a progreselor pe care le-a
ir'i'gistrat tehnica investigaliilor in acest domeniu. pind prin de-
, r'rrlil llatru al secolului nostru, tehnica cea
mai practicata pentru
.()irdai"ea funcliilor creierului era ablcttia (suprimaren .t.r"i porliuni
rlin creier). Pe baza acestui gen de op"ti1ii, efectuate pe creierul
r*oi'animale, au putut fi depistate o serie de devialii fr,
lrrmentul animalelor respective, comportamente ce erau puse "u,l,lpor-
pe
:.canla funcliilor zonei din creier extlrpata. Aceastd formi de
in-
i cs'cigalie s-a dovedit cu timpul nesatisfacdtoare, deoarece
s-a ob-
ricrvat cd, in cele mai m-ultg cazuri, funcliile dereglate prin ablafie
{r'all compensate de zonele de pe scoarte neafectatel
Dezvoltarea vertiginoasd pe care electronica a inregistrat-o in
rrltirnele decenii a oferit gi fiziotogilor o serie de tehiici noi de
cercetare a creierului. Metoda electroencefalogramei tehnica
43
 EEG aplicatd pentru prima datd in anul 1929 de Berger, a fost
-
perfec{ionata gi completata in ultimii ani cu procedee automatizate
de valorificare a datelor, ce rezulta din inregistrarea electricd a
impuisurilor nervoase ale creierului.
Recent au fost implicate in aria investigaliilor neurofiziologice
procesele organice care stau la baza memoriei, cu alte cuvinte me-
canismele care produc stocarea Ei reten{ia informaliei. A fost ve-
rificatS, printre altele, eficienfa a doud categorii de factori care in-
fluenteazd durata memordrii unor comportamente condilionate : sti-
mulen{i chimici gi constitulia geneticd (Gaugh, Hunt g.a.) S-a veri-
ficat astfel ipoteza potrivit careia experienla de invSlare produce
schimbdri biochimice de o anumita natura in constituenfii unor
neuroni, determinind chiar specializarea lor Ia anumite categorii
de stimuli. Acidul ribonucleic (ARN), din compozilia celulard, este
considerat a fi ,,molecula memoriei(, care se crede ca acfioneaz5
in strinsa interdependen{a cu ADN. Se atribuie deci ARN-ului func-
lia de .,magazie de informalie". Mc. Connell (1962), Jacobson (1965)
E.a., prin experimentele lor neurochimice, au incercat sd descopel"e
dacd nu este posibil transferul biologic de memorie intre doi indi-
vizi din aceeaqi specie prin inocularea de ARN. De Ia animale care
au invdlat un anumit comportament, ei au extras A R N, pe care
l-au inoculat unor indivizi ,,neinstruifi(( gi au constatat cd aceqtia
din urma arr dobindit comportamentul respectiv mai repede decit
cei care l-au invdlat initial. Cercetarile privind transferul de A R N
la om au relevat faptul cd concentrafia ARN din celulele creierului
uman cre$te odatd cu virsta gi descreqte pe mdsurd ce se instaureazd
perioada de imbdtrinire, intr-un mod simiiar curbei capacitafii de
inv6{are. Cum anume se produce codificarea informaliei la nivelul
ADN qi ARN constituie deocamdatd o enigmd pentru cercetd.rile
qtiin!ifice.
Condifionarea neurofiziologicd a memoriei a fost abordatd in
ultimele doud decenii de pe pozilia a doud conceptii teoretice prin-
cipale : conceptia dinamicd a engramei Ei conceplia structuralistd
(51). Potrivit concepliei dinamice, experienla inregistreazd o ac-
tivitate electricd continud in circuitele nervoase, c3 se codificd, pe
baza persistenlei acestor circuite active, coordonate de memorie,
iar oprirea acestui proces provoacd pierderea infor-rnafiei respective.
Cercetdrile clinice au infirmat insa conceplia dinamica cu privire
Ia manifestarea memoriei ca o activitate continud in circuit. Obser-
valiile asupra comportamentului indivizilor cu maladii psihice cro-
nice aratd cd in timpul crizelor (in epilepsie, de exemplu) se pro-
duce o descdrcare electrica a unor mase de neuroni care intrd in
strinsd sincronie cu focarui afectat (epileptic). Dupd revenirea din
44
r r l,.rr, lrolrravui nu-gi uita intregul trecut
aqa cum sugereazd
l,.,rr i,r rlinlrmicd - crizei.
ci numai trairile din timpul
-,
('().t.r'ur concepfiei dinamice, reprezentantii teoriei structura-
lr rrrrrlrri fiziologic afirmd ca invdfarea ar fi rezultatul unor schim-
lr,rrr lizi<re ori structurale ale sistemului nervos, schimbari ce per.-
r'l,r ;i atunci cind circuitele nervoase originale (care ie-au deler-
rrrrrr;rl) ;i-au incetat demult activitatea. Se presupune cd aceste
, lrirrrbiiri provin din ,,experienfe inva!ate((.
Un important numdr de cercetari contemporane din doneniul
li. i,lrgiei sint consacrate sondarii reacliilor diverselor secvenle ale
'r"1,'1llslsl nervos in condifiile actului invafarii, precum gi condifio-
rr.rrii rrr:c'stei activitd{i de dispozilia funclionald generald a organis-
rrrrrlrri. Au fost emise astfel diferite ipoteze in legdturd cu
rrr.r'rrnismul modificarilor pe care le suportd stimulii Ia nivelul dife-
rrl.l.r' instan{e ale_sistemului nervos, pina cind sint transpuEi in
;r,'lrrl cognitiv;cu alte cuvinte, cum sint codificati Ei decodifica{i sti-
rrrrrlii externi de catre organism. cu aiutorul unor tehnici stimu-
l:rl.r'ii ' cu agenli electrici sau chimici pe diferite porliuni ate
, r'r'i.r'ului s-a incercat, de exemplu, sd se-stabileasca modul de rna-
rril.stare a unor factori motivalionaii de naturd fiziologicd (foame,
,r'lc etc.).
DeEi neurofiziologia contemporand a acumuiat date impor.ta'rte
, r privire la mecanismele stocajului informational
Ei ia modifi-
,';rli le pe care Ie suportd. diferite categorii de stimuli in activitatea
.rrgnitivd pe care o realizeaza funcliile organismului uman, rdmin
rrrcii neexplorate gi neelucidate o serie de transformdri fiziologice
r';rrcr au loc in procesul de transmisie
Ei retenlie a informaliei in
, i.r'uitul nervos, precum gi alte funclii fiziologice pe care se spri-
iirrir adaptarea qi coghilia.
Matematico, disciplind cu multiple valente de interdisciplina-
in gtiinla contemporand, este gi ea prezenta in aria psiholo-
'itateinvSfdrii.
riici De fapt, aceasta disciplind este implicatd in procesul
rrrva{drii cei pulin in doud ipostaze distincte : ca obiect al invdldrii
:;i c:a mijloc de normare, investigare gi evaluare a performantelor
i r vatdrii.
r
Calculul matematic a fost introdus in psihologia invdldrii de
l')bbinghaus (1BBb), ca.e a mdsurat unii factori cL condilioneazd
irrvdlarea qi uitarea. sistemul de calcul prin care Ebbinghaus a
:;tabilit ourbele progresului sau ale reg.esului in invdlarea de de-
p'inderi este valabil qi astdzi. potrivit acestor calcule, volumui
i^formaliei care se pierde prin uitare creEte proporlional cu timpul
''c:urs de la sfirgitul exercifiului, iar volumuf i.rlo.mafiei uitate, cle
45
 la un exerci{iu la altul, se micEoreazd dacd repetarea se efec-
tueaz6. zilnic.
Din a doua jumdtate a veacului nostru se uzeazd de ,,mo,C.ela-
rea matematicS66 Ei in analiza condiliiior invd{arii. Modelul nlate-
matic conferd invdldrii caracterul unui proces stocastic (probabi-
ljstic), constituit din suite de evenimente cu o anumitd probbbilitate
de aparilie. ,,Modelele
observd Hilgard sint in mbd admisibil
simplificate, idealizate,- sint descrieri ale- organismului in activi-
tate qi, imediat ce anumite constringeri situalionale se schimba"
apare evidentd nedesdvirgirea oricdrei descrieri(. (51). Cu tcate
acestea, modelul matematic poate deveni util pentru categor:iiie de,
situalii reprezentative.
Modelul matematic aI ,,Ianlurilor cu legdturi complete((, trans-
pus pg planul investigaliilor psihologice de Busch gi Mosteller in
,,modelul linear(6, este folosit Ia demonstrarea faptutui cd diversele
elemente ale unei situalii de invatare pot exercita, independent
unele de altele, funclia de excitant fata de un anumit tip cie r irs-
puns. Invdlarea este conceputd astfei ca schimbare a unei var.iabile
continue care poate lua orice valoare posibila, presupunind ca
nrobabilitatea cu care subiectul prevede evenimentele cre;te ori
descreqte cu fiecare incerclrre, in funclie de aparilia sau neapalifia.
evenimentului (carc constituic obiectul invdfarii).
Teoria e;antiondrii stimulilor', numita gi ,,teoria statistir:i a
invdldrii((, elaborati de Estes (1959) qi l3ulkc, propune un set de
modele specifice adaptabile la anumite. categolii dc stimuli leiJre-
zentali ca muilimi de evenimente variabile independcnte. ln a.lest
tip de modelare se iau in consideralie doud surie de va.ia{ie in-
timpldtoare, in procesul stimulSrii subiectului : cele provenite crin
schimbdrile mediului gi variabilele care proriin din modificai.ea
capacitatii de invSlare a subiectului insuqi.
Modeiul Markov a fost asimilat gi eI in cercetarea concriliiior
invd!5rii. Exercifiile sint implicate intr-un ,,model Mar]<ov,i ca
evenimente aleatoale ce se produc la anumite intentale (,,sti1ri()
9i diferd de la o incercare la alta. Lantul este caracterizat cie
probabilitS{ile schimbdrilor de trecere ; subiectul care inr.atd este
probabil sa treacd, intr-o incercare urmdtoare, dintr-o oarecare strle
datd, in oricare altd stare. Procesul este un lan! Markov cl;rci.
starea pe care o ocupd in incercarea curentd depinde numai de
stalea sa in incercarea precedentd gi nu de desfdqurarea procesu-
Iui inainte de aceastd incercare.
Numdrul experienlelor care imptica modelarea, matematica in
evaluarea invalarii a sporit considerabii din deceniul trecut. Au
fost testate modele matematice pentru diferite situalii de invdlare,
46
' r,,i rrrl : conditionai:ea clasicd, condilionarea operanta, invalarea
1,,rr' 'lrl,'r'r'ntieie, invalarea mecanica seriala, invS{area prin asocialii
i,', ,lrr., llrcirlor'&rea de sculta sau iunga duratd etc. Analiza con-
Irrrrl, r irrr,.it!dr-ii cu trjutoiul unui modei matematic oferd psiholo-
,'rl,'r lro,ibilitatea,"d evidenlieze aspecie ale dinamicii acestui proces
,, nrr pot fi lelerrate pr:in alte mijloace. Modelele Markov, de
, r'rl)llr, au semnaLai prezenla in curbele invSlalii a unor plat-
1,,;111,' (le pet'formanfd, sau a unor funcfii in tlepte, in situalii ce
,.',r , orrsicleraLe pina atunci ca avind un progre:l continuu qi gla-
,rrl lj(. [ac, de aseme:iea, incercdi'i sa se detelrnine cu aiutorul
,rrr,,, tiplu'i de modele matemaiice nolmele optime de incdrcare cu
irr,rlr,riirlc de studiu a progl'amelor Ecolare (Atkinson, 1962 q.a.).
i,'rrrii sd socotim cd mcdelele matematice sint apte sd furnizeze
l,rl,' t'omplete cu privir"c Ia condiliile psihice ale actului invatdrii,
t,rl, nr totuEi admite cd ele pot seni, alatuli de alte mijloace de
'rrr,,:,tigalie, ia completalea Ei organizarea informaliei din dotne-
rrrrrl usihologiei invatarii qi a legilor acestui prcces.
('ilternetictr cerceteazd procesul invd!5rii cr-r mijloace ce-i sint
pr r,1)i ii. Prin caracteristicile sale de discipliaa integrativd, care
lrrrrll Si releve unitatea de princip;i dintre domeniile particulare
rl,' sliinlei Ei modelele formal abstracte, aplicabile fiecdn-rj. domeniu,
, rlri ,i,retic& oferd largi posibilitdli de erploatar:e qi de valorificare
r ;ri Livitalii de invdtare. N. Wiener, foadatorul ciberneticii, o defi-
r,'s,tc ca fiind gtiinla comunicaliei, comenzii gi controlului in maqini,
, r) rl ganisme vii gi in societate 1. Aceste eJ r:mente, care conferd
(
lrrrr iiilor ciberneticii caracter de sistem, aplicabil la oricare do-
rrtrrill al qtiinlei, pot fi studiate cu ajutorul unrii aparat metodo-
1,,,r,i,- unii;l', constituit intr-un model teoretic generalizat de tip
rr)tl iirativ. Un sistem cibernetic dispune astfel de: 1) un rec.ept,or
1i' irr care sistemul preia semnalele din extelior; 2) un aparat de
i,r'i't.ilcrctre ;i de interysretctre a informaliei receplionate qi de emi-
rllc ? cornenzii de rdspuns; 3) un oparat cle erecu[ie, de trans-
rrrilqi'e a sernnalelor (reacfiilor-) Ce raspuns;i de autocontrol
'r'onexiune inr,'ers5). Conexiunea inveisd (feed-back) este o carac-
,r'r'isticd propr:ie sisternelor cibelnetice Ei ea ofera sistemului posibi-
litl-iea de a preintimpina sau de a corecta in viltutea unei
,,r'ganizdri interne devialiile de Ia o anumita - stare de echiiibrr-r
iiti de Ia traiectoria - de atingere a ei. Finalitatea unui sistem
ribcrnetic este un ,,continuu.m procesual(i qi reprezintA indiciliorul
,i {r.ilnizdrii gi progresulni si:;temului respectiv (a5).
1 N. W i e n e r, Cibernetica, Bucureqti,
Editura stiinlific5, 1966.
47
 .. L. couffignal identifica ansamblur educafiei cu un sistem
cibernetic a cdrui finalitate e-ste transforma.ea- , , i,rlr, rrtc (me-saje) sau clase de evenimente fiind egal probabile
Ei- iedimentarea t!,"t '-' 1).
informaliei in intelectul uman 1. H. Frank a incercat sa stanileasca r',lt './,trpan a elaborat o formula pentru determinarea graduir-ii
componentele definito.ii ale actului cognitiv elementar conccput
ca sistem cibernetic. Din pu'ctul sdu "de ,1, ' 'r ti:ilrizare Si progres a informaliei in procesul invAlarii, in
ved..", , "rrrlrliilt' aplicdrii diferitelor metode de instruire. Potlivit calcule-
esie funclie a sistemuiui nervos centripet ""t"rprin
"og.riti.,
Ei
se realizeazd comunicarea dintre sistemul o.ganismulii care 1,,, r'li'r'trurte cu ajutolul formuiei Zapan, indiferent daca instruirea
"""irir"g,- gi iumea , t,. ;r,inrilati unui sistem in care toate er.enimentele sint pi'efe-
exterioar.i.. ,,La intrarea in canalui centripet] r"""ploiir imprirr:'l
informatiei p.ovenite din lumea exterioara o'sctridba.c de codaj, ',rrl,r,rl('suu unuia in care o parte dintre evenimente sint prefelen-
in cod .binar 2 gi dupi toate aparenlele in doud ia" -tnui multe rr.rl,. si alteie nepreferenliale, gradul de organizare gi progres al
etap:. Aceastd informalie este di.ilata apoi tpr" o.gurrrt rrrlrrr nrrtie.i continud sd crea:.rcii, atit in faza de creqtere a entropiei
realizindu-se a::tfer percepfia- Inve's, intormalia i.'a"smisa ""rrtrii,
.tl,'(ll). cit Ei dupa ce ea a aiins rraloarea maximA si incepe sa
canaiul centrifug este decodata ia capdtul acesttiia a"- calre prin ,l , rt,;tsci 1.
musculare (cele aie organeior fib.eie ('oncluzia esenfiala ce se desprinde din aceste date e:ste ca
gi cere are miiniloi avind un rlr, sist€mele errolutive au capacitatea de a-qi optimiza organi-
rol primordial) gi astiel ea este
'ocale
tlansmisa in exterior.. Aceasta
! , ,,

,rr,';r ini{iala prin elaborarea unor noi scheme functionale, a unor

este scmncrlizurea,, (50).
r ,, )r t ipuri de comportament pe care Ie dezvoltd pr:in invafare"
compcrtamentul individuai in invafa'e este r.epr.czentat, in-
tr-un sistem cibernetic, ca o coreralie intre con!i"r1'.rl.-l'.rto,.mativ Studiul cibernetic aI modificarilor comportamentale ce survir-r
a.l stimulilor p'i' care aclioneazd mediut as,rpru-liri"rrr"i"i
,.r rir'lniife a schimbului dintre influenfa condiliilor exterioare qi
si con-
{rnutul informati' ar reacfiilor prin care sisteirrul aclionea;l ;r;;;:" r,'. rrltatelc. r'eacfiilor sistemuiui asupra cd.ruia aclioneaza ele se
mediulu^i. Condilii1e in prijina pe o selie de legi care fac obiectul cercetdrilor de teoria
-.care se produc, pe plan p,,ihic, operaliile
de codificare si decr.iclificar.e rrrlolmt{i€i, de teoria dirijdrii qi teoria jocurilor *. Sint importante
din car.e lc;zriltd semnalizarea
cunosc incii. sc p.c])uplrn{' d..r' <:d ele dcpir;e.sc limiletenu se r'r;ri itles cercet5riie I'eferitoare la proce:;ele de autoreglare gi de
procese neu|ofiziolr>;1ice. s-a t,onstatlt totu;i i,ti'omul unof r,.1tlare dirijatA a activitalii organi-smelor, precum si investigarea
nu pcate
primeasca ciin mediril cxtern rnai mr-rlti info''ra!ie decit per:mite sa , ,rrdiliilor de transmitere, prelucrare Ei pastrare a informaliei. Cibel'-
ca'nalul centripet ;i ci nici lumea extcrnir rrr-i poate pr.imi
ii rrctica sprijina totodata demonstrarea Ei explicarea condiliilor in
p_artea congtiinfei om,lui mai multii i'for'rrrlic clin , ;rlc experienfa cigtigata prin invdlare sporegte capacitatea de ot'ga-
decii poate lasa rri,r;ile a viefii mintale, atit sub aspectul cunoagterii, cit;i in ceea
-sd treacd canalul centrifug. Sarcina pe c.are
logia qi psihologia este de a stabili c.re sint ;i-o asr-rmd neurofizio- r c piivegte comportamentul general, fie el individual sau de grup.
aceste capacitd{i gi Teoria inf ormatiei, capitol important al ciberneticii, contribuie
ce factori per-turbatori pot impiedica de^sfagura'ea ,ro.mali
proces. shannon este primul cercetato. cal.e a a acestrii l;r interpretarea mai exactd a mecanismelor procesului invdlarii prin
incercat sa det:r-
mine matematic capacitatea de transmitere a informaliei prin lrosibilita{ile pe care Ie ofera analizei condifiilor dobindirii de in-
lormatii. Introducind conceptul informafie (mesaj) in ciberneticd,
sistemul nervos, cu alte cuvinte, sa stabileasca cantitat", a" infor- \Viener semnaleazd necesitatea diferenlierii acestuia de substan{a
mafie pe care o confine conEtiinla umand intr-un moment deter_ (rnaterie) Ei energie, fdra sa nege insd existenla suportului sau
ininat. Unitatea de mdsurd aplicata de el este bitul, j ca'e exprimA rrrirterial-energetic. Pentru ca un mesaj sd fie realmente purtdtor
cantitatea de informalie rezuitata dintr-o alegere binarj: cele doua tle informatie aratd Wiener trebuie ca el sa contribuie la
irriaturarea unei- incertitudini intr-un
- domeniu dat.
Couf f ignal, Les machines d penser, Edition de Minuit, paris,
1964-
2 cod: sistem de sim.boluri 1Gh. Zapan, Cibernetica stiLnfo. organizd.rii ;i conducerii, cu apli-
intrebuinlat pentr. a transrnite un mesa.i clii in procezul de inr:dgdmint Si in producgie, in ,,Revitta de pedagogie.'"
printr-un canal de comunicare; cod binai:-cod
r
simboluri giruri de numere 0 qi r, corespunzdtoa.ecare intrebuin{eazd drelrt
iti.ito.-iir;;;';" contact
rrr'. 10, 1967.
* Teoria jocurilor, teorie matematicd creatd de economistul MorgensLeln
deschis sau inchis. (n.ns.)
3 Bitut (engl. binary unit) .i rrraterraticianul Von Neumman, denumitd qi teorio deciziilor; oferd rno-
: unitate binaril. tlele concrete qi in acelasi timp generale de alegere si decizii.
48
49
 . Funcfia informationald este dependentd cre existenfa unui proces
de 'comi-rrrricalie de Ia o sursd- rr rr,'r'r,:;itd{ile organismului, cu necesitSlile Ei scopurile activi-
e (E) ra o destinalie care r
r^ccep{ioneazi (n). Intre .
datere"-igatont
inirate 1i)nputj Ei *rt rezurrate l,rlti orrrttlui.
cibernetic) efectueazir o serie de ope_ l';rnrlel. cu programele Ei dispozitivele automate de invafare,
ralt
l2ri,t,p::_)".:^agina.(dispozitivul
car'e ii sint indicate de instrucliunile programului. pentru
a
I' ,,r r;r informa{iei sugereazd practicii educalionale Ei unele metode
ob{ine sinteza unui comportament complex,'prJgr";"t-,ur
trebuia
,l. irr:;truire. Landa (1968), de exemplu, pornind de la analiza fiIe-
sa clescrie p_r'ocesele fundamentare care c_ompun comportamentul, l,,,lr,lor gindirii in lumina teoriei informaliei, recomandd instruirea
organizrrca lor', rcgulile ce stau la baza creci'ziei com6o.tamentale ;rr irr rrlgoritmizare, care determind total Ei univoc acliunile elevi-
(lle pe baza unor calcure, fie por.nind dc la ac{iuni cunoscuie). l,,r' irr invdlarea unei anumite clase de probleme.
delu.l comportamentelo. prop.tuu ,''u.itrito. d"'i;;;t,at-1"rebuie Mo- Logica participa Ei ea ia elucidarea mecanismelor invdfdrii
struit i" qlo fel, incit el sd c.tpt.incle toate op"."iiii" lnterecturui con-
iuniu)c. Elaborarea nofiunilor, invdlarea no{ionaia Ei operaliile 1o-
Lrman implicate in
-invdlare, .edlse insa la o ior-'u standardizatd. 1ii.r' morcheazd saltul calitativ in evolu{ia sistemului de invdlare
-
ln p.ocesul prelucrarii in[crnraIiei, maEina t,iaza da-tele, elimina l,r orn, fa!6 de simpla formare a abilitalilor senzorio-motorii, la
am6nuntele, ne.r'eguiaritaiile, ciectueazi toate operalilie care duc la ,,u'(' se opregte invalarea la celelalte specii de vieluitoare.
era''farea sorutrei cerute. Aplicind principiire behavioriste ra teoria Tnainte ca oamenii sa-qi fi dat seama de legile logicii, ei Ei
informaliei, skinner a dezr,,oltat sistimul instruirii programate. l,'rrir insuEit in mod practic, in procesul interrelaliei cu lumea,
cercetdtori din vremea noastrd uzeaz| rle calcurat";r.?;-;;;i AIli ;rr,;;r cum Ei-au dezvoltat Ei lirnbajul. Formarea gindirii omuiui a
d;
a valorifica programe informa{ionale fondate p; ;;;;1" ;atematice. I,:;1, determinatd deci, la origine, de structura relaliilor dintre
A* fost construite astJel programe pentru invalarea unor serii de ,,lrit'cte Ei nu de legile logicii aqa cum gi le-a imaginat omul mai
cuvinte, inrrdtarca prin iecu-noagterl, memorare r,,recanicd, rrrzirr. Chiar Ei dupd ce au descoperit aceste legi oamenii au con-
invd_
larea citirii de texte etc. programatorii acestor dpuri-ae maEini tirrrrat sd gindeascd potrivit legilor obiectului cunoaqterii Ei nu
analizeazi, informalia qi o 'pe clase, prin 1r,r'nind de la formele logice (99). Regulile logicii sint prezente
perforafii pe ca.terc speciare. -inie,gistleazd simbolic rr:iir in activitatea de cunoagtere ca mijloace de control gi de
soiuliile sint eraborate de calcu-
latoare. , olcctare a ralionamentelor. Odatd cu dezvoltarea gtiinlelor au
Faptul ci mecanismc aurornate .ezorrrd oper.alii lost relevate diverse forme logice, care corespund categoriilor de
cu care actioneazd interigenla umand nu inseimnd crsimiiare celor
maginile pot ,rlriccte specifice domeniului de cercetare al fiecdrei Etiinfe. Logica
substitui in intregirne gindirea, fie si numai pentru tupt"r lolmali elab'orata de Aristotel iEi propunea sd exprime legitalile
cd e1e
3u pot efectua operalii decit pe baza progrimeror eraborate de
intelectr-rl cercetdtorur'i. Ma;in'a degreveaza insd creierul
, lrrsificdrilor din domeniul unor qtiinle ale naturii. Nfatematica
uman rrroclernd a scos insa la iveala operalii iogico*matematice care cie-
de o serie de operatii (de carcul) steieotipe, ii eribereazd memor.ia pirscsc iimitele silogismelor aristoteliene. In logica lui Aristotel
uc -10rm'!e $r regurr ce pot fi tre.ute pe seama cor,:rpute^rlui r llalia de adevdr a judecdlilor se bazeaz6, pe dependenlele con-
fara
o pie-rdere pentru inteleciul ,r-r''"rr. FuncliiIe 'psini""
_
relativd incependenla fald cle suportur tehnic car" t"aiL"aza proiec-o
^i:i .. n' (inutuiui obiectual ai judecaliior respective Ei derivd din eI potrivit
tele gindirii. Psihicul uman rearizeaiit un nivel ."p.rio, rcla{iilor de implicalie (incluziune) existente intre individual gi
rare a legaturilor informafionale. In timp ce modllele au erabo- :;1recie,intre specie Ei gen. ln logica matematicd insd, caractensticiie
nrimai la latura informatir,-"o*poitar.rentald, ,,robofl( se jrrdec5lilor de adevdr nu sint in corespondenld cu con{inr-rtul lor
'eferd
igi coreleazd multilater"al^funcfiile rrsrsilmul omu ,rlriectual. Categoriile adeudrat sau fals reprezinti doar doua valori
puri diferite de factori. In funclieinfoimafionale,
de- faciorii
i,r"rafort de ti-
pildd,
rrlc unor variabile, in funclie de care pot fi stabilite anumite reguli
omul se pcate oric'nta serectiv in mediu; "i'"Jrt"rii'ae deter- rlc calcul.
minate de. aceqti factori este fiziorogicd, iar"otr."-i=n"t:h",
proprieidlile ,siimulilor Noliunile analiz6, sintezd, generalizare sint studiate atit de
filog"enltic. Iogicd cit qi de psihologie gi de teoria cunoagterii (gnoseologie).
:111-^?dtli!?t" ci,,sedimentate. Funcliile dobindite, in I'sihologia cerceteazd procesele de cunoaEteie in desfdqurarea lor,
scnlmb' sint rezultatul comunicaliei i'formafionale dintre individ
qi mediul extern. EIe constau in corelarea obiecteio; lclevind dependenlele finalitalilor actului cognitiv de conditiile
$i'i;;;;;;;i;; in care eI are Ioc. Logica stabileEte raporturile reciproce dintre
50
51
 ideile ce rezultd din activitatea de cunoaEtere. rll , tgrlirurlitd{ii pe care o reclamd cercetarea domeniului activitdtii
primd sintetic structura Legile rogicii ex-
gindirii, la. nu-i determina continutul. rl' ilr\ iltill'e
Procesele de analiza gi .i;il;;-;int
activitafi de cunoagtere ce se
prezintd intr-o u"presie rogicd, iarldeire Nrr facem in acest capitol referiri speciale la invdlare ca
i" timp pro_ "lri,'r'l ;rl pedagogiei, deoarece intrealla lucrare are ca obiect tocmai
l"1l:d1", ;:,:l:t cunoaste-rii'ei ro.,o"'d;";#.;;l'l
"i;l ";;];
' lr'1;111'x condiliilor optimizdrii invd{arii prin activitatea pedagogicd..
"*r,t",,1"i
sistemele loeicii formale au la bazd generalizarea
Generaiizarea cJ proces cognitiv se Llnor reralii.
produce de la nivelul cu- 2. TEORTT pSlHOLocrcE ALE INVATARTT
noaqterii empirice, dar in c,-, generariza.ea primard (de niver
empiric) se extinde. numai.tii'rp
ur,rp.n ii.ro. p.oprietdfi are obiectelor, l'sihologia, ca Etiin!a despre psihic Ei despre legitdlile activi-
se apiicd deci unei singure dime"suni
dupa relalii formatF ,u &ti"a"-;;;;;; ; ;;;;;;;;, generalizarea l,r(ii lrsihice, studia4 procesnl invaldrii ca fenom:n in viala orga-
tuturor proprietdfilor obiec_ r,r'.rrrt,lol', in general, gi in activitatea umand, in special. Sinteli-
telor din aceeasi plasa, adici i"..r"iiiii""rt,ril;it#'p"*-"i .'rrrtl si datele altor discipline, psihologia abordeaza invdfArea ca
direc!ii. multe
rr.r'1'si11ns dinamica a modificdrilor psihice gi a compor.tamentelor
Formarizarea cunoagterii rurnii este un procesi ,,rrr, eviden\iazit aceste modificdri. Un loc important in analiza
are caracter evolutiv., fii.nd de durata gi
_denendentd
lor, cit gi a structurii gtiin,teioi atit de asimilaiea noliuni_ lr ilrologicd a activitatii de invatare il ocupd studiul legilor specifice
pJ--a"ura ce in procesul de ,r,,,,;tci activitafi, rolui limbajului in invdlarea umand, raportu-
{are copirur isi insuEeEte un sistem d;;";";ii,Ti""'iiii,.,tiri"", in'd_
r r l,' dinf 1s invdfare gi dezvoltarea gindirii, condiliile optimizarii
dobindeEte gi structura logica ,p""iii"a cr
acestor cuno5tin[e. rrrr ;rtarii, formarea congtiinlei individuale Ei a congtiinlei sociaie
. sociotosjo contribuie ra" claritl;;;;;-'"i;i;i;" "#:tii irr invalare etc.
mindrile sociale i1"]yva!are" ;; tfi au deter_ ;rr
func{ia de transmiter.-e a exper-iengli "-"". i".iJt ._" indeplinegte Pentru a putea desprinde cu claritate condiliile gi mecanis-
socia.le (de producfie, Etiin_ rrr,.lc invdtdrii, ca gi direcliile metodologice cu cea mai mare efi-
lifica, politicd etc.) tL"i,.Ll"' b"nera{ii care, cu propriile ror r i.n(a in sondarea acestui proces, este utild o scurtd incursiune
,cdtre.
forle, o dezvolti, imbogafind_o ,r'o-i expe,.i"n{e. Invalarea umana l tolicd in teoriile psihologiei invdldrii.
nu are numai funcfia de acumulare ",_,
de iniormafii,
gi prelucrare si interpretare, tr""1ii -"i inseamna Dintre primele incercdri de teoretizare a problemelor inrzatarii
pe care se""bazeazd perfec- rr. sint cunoscute insemndrile pe care le face J. A. comenius in
fionarea sistemului a; ;;;;;$G'irgu,rir"r"a
comportamenteror care re exteriorizeaza p""tr-,.cunoqtinleror gi
'ui"arta ,uitaa
ltiductica Magna (1632) cu privire la caracterul evolutiv aI invd-
(;rrii de la simluri
de funcfii ale invafarii sa "" individului
la sociarizar.ea - (ratio, oratio, Ia memorie, Ia minte (inletegere), vorbire qi
operatio). Comenius gi-a fundamentat ideile
uman este necesar ca activitatea "o"t.ifuie
de invd{are sa fie ea insegi diri- '.\ocutie
:r';upra invdtarii pe teoriile empirismului baconian.
jata de societate. sistemere ae inst.ui.e,
avut ca principal lel tocmai perfecfionarea in a"rrrottl."a to., au Studierea sistematicd a condiliilor qi a legitd{ilor invdidr.ii a
procesului invdldrii in formelor de dirijare a Irst iniliatd abia din a doua jumdtate a secolului trecut, odata cu
-direcfii obiectiveror' gi a cerinferor compor- {l('z\roltarea psihologiei experimentale in Germania. prim{e cerce-
tamentale pe care societatea i.rtutrtjo.r"aza sd re imprime, ra un
moment dat, membrilor ei. l;rri psihologice sistematice de teoria invdldrii au fost realizate de
l,llrbinghaus, care a fondat curentul asocia{ionist in psihologie. La
Ana.riza condifiiror,interrerafiei organism-mediu
neurofizioiogice care stau la baza a&ivitafii gi a proceselor lirgitul secolulrri al XIX-lea, Thorndike (1898) a initiat in S.U.A.
ocupd biologia Ei fiziologia, modelarea
p.sihi*, ;: care se .r'icetari asupra inva{drii de comportamente la animale, inaugurincl
a proceseror impricate. in.actul cognitiv,matematica gi ciberneticd ;r'rlfel behaviorismul, curent teoretic care avea sa domine psihologia
ceptelor Ei ale formali-nrii cunoqtirfJo. condifiiie eiauo'.arii corr_
p'imei jumdtS{i a veacului nostru. Paralel s-a afirmat curentul
condilionarea sociald a invalarii ;;il" i" rtrrrJr"itlgi"e sau ri.staltist sau psihologia formelor, iniliat in Germania gi dezvoltat
in S.U.A. de W. Kiihler, Koffka gi M. Wertheimer. ln afara de
Ei respectiv al socioiogiei sint doar citeva - care fac obiectul logicii
dintre urp"at"r" inter- orientiri, care s-au constituit ca teorii clasice in psil-rologia
;rct'ste
-
52
53
invdfdrii, au mai fost elaborate Ei alte concepfii, unele dintre eie
tinzind sd se apropie mai mult de cercetarea invalarii ca obiect
al instrucfiei qcolare.
2.1. Asocia{ionismul a incercat sd reconstituie mozaicul vielii psihice
pornind de la senzalii Ei reprezentari. Factorul de cimentare a
acestor unitdli psihice este asocialia, iar invdlarea indeplineqte
funclia de consolidare a asocialiilor gi de pastrare in mernorie a
senzaliilor, reprezentdrilor, ideilor, care rezultd din asociafii.
Inci Aristotel semnala legiie asocialiilor contiguitatea gi
ccntrastul cdrora filozofii moderni (Thomas -Brown, 1g20) le-au
addugat o -serie de legi cantitative. Asocialionismul conferd un ro1
hotaritor legii contiguitSlii in achizi!ionarea de experien!e noi.
Potrivit acestei legi, cind doud procese mintale elementare au fost
activate irnpreuna sau in succesiune imediati, reluarea unuia dintle
ele deiermina gi reactivarea ceiui de-al doiica (asociat). Acttil
as.ociatiei deciangeaza pe plan psihic o stale de efort pc c:il'e psiho-
logii o identificd cu aten{ia.
_ In primele sale cercetdri asr-rpra activitdlii de inr.Atale, Ebbing-
haus a erpelimentat condiliile de :rsociere a unor silabe firi sens.
Pe cercetdlile saie s-au bazat investigaliile ulterioare pri-"-ind asocia-
liiie vclbale (Robinson, 19:lB; Meltcn, 1940; Underrvood, 1g64 E.a.).
Tn totalitlrlcl sir, r'urcntrrl a:-oci'r1ion'st isi fundaneenteazd sistemul
teoretic pc idc'clr <'li plt;r'c'srrl clt'irrvi"rl,lrrrr so ploduce prin asociafii
simple gi ca o achizi!ic clcpozitlrti dc nlern.r'ic'r's1r,'putc'r.nic inf{uen-
lata de prezeni-a altola. (lclr:ctiri rnlri rr..ccnrc ur cvidcnti:rt faptul
cd e-ficienfa invatdrii spolc;te considcrabii in condil.iilc in calc sec-
venlele materialului de in-,zatat (ideile) au leg;lturi de scns iirtre e1e.
w. James gi J. Dewey au completat teoria asocialionistd cr,r uneie
teze referitoare la rolul asociatiilor in adaptarea individului la
med-iu. Din punctul lor de vedele, invdlarea este un proces de
adaptare in care acliunile mintale trec pe un plan seiundar in
raport cu funcliile rnotorii. Prin aceste teze asocialionismul ameri-
can proFrne asocia{ionismului englez unele corective cu privire la
rolul acliunii in actul invaldrii. James gi Dewey inleleg prin ac-
liune nu investigarea unei idei, ci actul motor care, in acest caz,
devine obiectul esenlial al inva{arii. Aceasta orientare teoreticd
anun!5, de fapt, premisele teoretice ale behaviorismului. Interfe-
renla dintre cele doud orientari teoretice (asocialionistd qi behavio-
ristd) s-a afirmat pe un alt plan citeva decenii mai tirziu Ia teore-
ticieni de prestigiu ai behaviorismului cum au fost : Guthrie (1g35),
HuIl (1943), skinner (1938), care au propus variante diverse de
combinare a asocialiilor in invdlarea condilionatd. Tolman (1932)
54
rorr irl,'r'lr lrsocialia ca proces intern de replezentalc a unci siluafii
:rlirrrrrllrtolii gi a alternativei de ac{iune ce poate fi declan;ata. El
crlrlilrr t:ornpoltamentul animal ca fiind rezultatul unor coni'r'uniiir:i
rll rrlte rnative. Pavlov substituia asocialia prin conditirtttu.rc. L)o-
trivit acestei conceplii, memoria rezultd din stabiiirea legatur.llor
(rtsocia{iilor) dintre secvenlele materialului de memorat, indifelcnt
dc semnificalia pe care acesta o are pentru subiect. Or, cercetiri
trltelioare destul de numeroase in psihologia sovieticd
alatat ca dacd - subiectul care invafaEinu este avertizat ca trebuie sd
lefind materialul dat spre invirlare, asimilarea (memorarea) nu se
produce nici dupa exercilii repetate. Relerrind necesitatea de a fi
delimitata semnificalia conceptutrui psihologic asocicgie de noliunile
liziologice : reflex condilionat, iegaturA temporara etc., Kabanova-
Meller aprc.ciazd ca deqi legaturile tempor.are stau ia baza foi.marii
gi reproducerii asocia{iilor, ele nu pot fi identificate cu asociafiiie,
deoarece in asocialia psihologica raportul excitant-rAspuns nu anga-
jeazd numai raspunsul final, ci lntregul 1an! de laspunsuri prin
care subiectul ajunge la rispunsul complex, stabilizat prin asociafie.
In rezolvarea unei probleme, de exemplu, r,irspunsui eli:vuiui nu
constd numai in solu{ia finald, ci impiica totalitatea dernersur.ilor
care il conduc la solulie (inclusiv reprociucerea cunoqtinfelor insugite
anterior). Indiciui esenlial aI consolidarii unei asoci:rlii estc calitatea
reproducerii ei.
Teoreticienii asocia{ionismului au facut gi unele incercari de
clasificare a tipurilor de asocialii. Cele mai multe dintre cercetd-
rile care se ocupd de aceastd problemd clasificd asociaiiile dupa
Iocul pe care iI ocupd elementele asociate in sistemul cogiritiv, con-
siderat in totalitatea sa. Distingem astfel : asocia[ii itztuitiue, curn
sint : Iegdturile spaliale pe care Ie stabilesc copiii in raportulile lor
cr"r mediul qi asocia[ii logico-uerbale, ce se erprima prin raliona-
mente definitolii etc. Kabanova-Meller propune clasificarea asocia-
fiilor in funclie de caracterul elementelor care se asociazd pe plan
psihic. Din punctul sau de vedere, asocialiile pot fi : primc,re lega-
turi fixate de memorie sub forrna nofiunilor, teoremelor ; asocla{ii -
secundere, care sudeazd inlre ele reprezentdrile, nofiunile, ideile,
formate anterior, independent unele de altele, gi asocialii inter-
mediare, ce se stabilesc intre un excitant extern perceput intr-un
moment dat Ei o noliune, reprezentare sau idee existentd deja in
depozitul memoriei (55).
Faptul cd asocia{ionismul s-a bazat pe cercetdri experimentlle
l-a impus ca o teorie de prestigiu in istoria psihologiei. Instrumen-
tu1 matematic de care beneficia psihologia Ia sfirqitul vcacului
trecut era insd prea simplist si neconvingdtor, motiv pentlu care
55
asociationismul a alunecat in simplificdri mecaniciste, iar tezele
sale au eguat in categorii speculative. Teoriile psihologice ulte-
rioare repro$au asociafionismului rnai cu seamd faptul cd iden-
-
tifica legile invdfdrii cu cele ale memoriei, iar Freud gi Lewin
ii invinuiau pe asocialionigti cd ignori rolul inclinafiilor Ei al tre-
buinfelor i' determinarea actului memorarii. De fapt, formarea
asociafiilor este dependentd atit de trebuinlele interne ale subiec-
tului care invald, l.it gi de sarcinile pe care gi le propune sau ii
sint impuse de lumea externd.
Implicarea corectd a asocialiei in prooesul invaldrii depinde de
calitdlile materialului de invdfat, indeosebi de semnificalia semna-
lizatoare pe care o sugereazd acesta subiectului care inva{d. In
procesul asimil6rii mateliei de studiu, fiecare secven{a a temei
de invdlat trebuie sd devind pentru elev semnalul secvenlei ur-
mdtoare care, odatd. depozitatd in memorie, reprezinta raspunsur
la secven{a precedentd gi premisa urmdtoarei secvenle.
2.2. Behaviorismul. Teoreticienii psihologiei aciiunii de la ince-
putul secolului avansau ideea cd pentru a cer.ceta psihicul nu trebuie
investigata conEtiinfa, ci activitatea, comportamentul organismelor.
Potrivit acestei teze, activitirlile nu-;i au izvorul in conEtiinfd, ci re-
zultd dintr-un complex de determinari. Teoria despre invdlarea com-
portamentelor a fost dezvoltatd de concepfia cunoscuta in psiho-
Iogie sub denumirea de behaviorism (de la engl. behauior, care
inseamnd comportament). Fondatorul behaviorismului este
E. Thorndike, care in anul lBgB a inaugurat seria experimen-
telor prin care s-au investigat pe animale condiliile invaldrii a
diferite comportamente.
Reiuind principalele teze teoretice emise de Thorndike, wat-
son (1878-1958) a propus acereaEi premise teoretice pentru cer-
cetarea condiliilor invd{drii umane. pornind de la analiza criticd
a introspecfiei, ca rnetodd de cercetare a psihicului, in lucrarea
sa: Psychot"ogy as th.e behauiorist uieus it (1913), watson afirmd
cd pentru a cunoaEte structura psihicd a oamenilor trebuie sd se
studieze ,ceea ce fac eis de la naq;tere pind ra moarte. ca bazd
metodologica pentru studierea comportamentului uman, watson
ca gi Thorndike ini cercetdrile sale pe animale _ propune
-investigarea rela{iei dintre stimuldrile care aclioneazd asupra orga-
nismului Ei rdspunsul organismului, rela{ie exprimatd in formula
56
sirnpli.stti: ,,stimul-rdspuns(, transpusa simbolic de cAtre toti
bt'hlvioliEtii in cuplul S-R. -
-
'l'eoria invildrii fondatd de Thorndike Ei Watson, Ei devenita
ultcrior behaviorism clasic, limiteazd aria cercetdrii mecanismelor
dobindirii de comportamente prin invdlare la relaliile directe din-
tre intrdrile stimulilor (input) gi ieqiriie rdspunsurilor observabile
(output), fdrd sa se ocupe de conexiunile interne, de ceea ce se
petrece in aga-zisa ,rcutie neagrd(, in interiorul cdreia se elabo-
reazd rdspunsul. Behaviorismul ignord astfel viafa mintald ani-
mala sau umand - pe
Ei centreazd intreaga cercetare psihologicd
-
analiza comportamentului. *
In ultimd instan{d, behaviorismul reduce procesele de gin-
dire 1a invd{are, iar invalarea la un Eir de tatondii (incercdri-edri),
din care subiectul refine doar reacliile confirmate (reuqite). cea
mai mare parte dintre cereetdrile psihologiei behar,ioriste s-au
iimitat la experienle de laborator in care animalele (goareci) erau
prlse intr-un labirint cu doud trasee, dintre care unul ducea la
hrand. Prin incercdri (tatondri), animalul descoperd traseul care
ii oferd hrana. Dupa mai multe incercdri, animalul invafd drumul
corect, eliminind miEcdrile care il indepdrteazd de acest drum
(legea exerci-liului dupd watson sau legea efectului dupd rhorndike).
Premisele teoretice ale behaviorismului clasic nu au rezistat
prea mult fdra sa fie supuse unor analize critice. Ca urmare, au
apdrut o serie de teze noi, indeosebi in legdturd cu interpretarea
relaliei s-R. s-a incercat concilierea rigiditdfii acestei foimule a
comportamentului cu diferite modalitdfi de implicare a organis-
mului in aetul comportamental. Reprezentanlii behaviorismului
din ultimele decenii au luat in consideralie gi deterrnindrile unor
factori subiectivi, a unor ,variabile intermediares, cum Ie numesc
ei (Tolman), de tipul trebuinfelor, percepfiilor etc.
Behaviorismul contemporan este fondat pe teoria ,rempiris-
mului logic(( sau a operalionalismului, definit in psihologia ame-
ricand de Guthrie, Skinner, HulI, Tolman S.a. Aceastd concepfie
are la bazd urmd.toarele idei : 1. psihologia trebuie sd studieze
numai datele observabile Ei experien{ele ce se refera Ia coadi{iile
exterioare; 2) aceste date rezultd din activitatea subiectului, de-
. Din punct de vedere psihologic, conportarnerltul definegte rela{ia (re_
aclia) de adaptare a unui organism viu la stimulii interni gi externi. cind
stimulii se repet6 in aceleaqi condifii, comportamentul se inva|d. Deosebim
comportamentul de condadld, concept ce corespunde unui complex de compol.-
tamente determinate social, precum qi de comportarnentur functional, tcrmen
folosit pentru a desemna starea funclionald a proceseloi qi'dispozitivelor
fizice automate.
57
oarece ele se verificd. prin gradul de ialelegei'c intcrsubiectivd.
dintre cei care observd Ei nu prin concordanla lor cu realitatea.
Cei mai de seamd reprezentanli ai psihologiei behuvior-iste au
avut contribuiii pl'oprii la evolulia acesiei teorii despL,e inval,.are.
E. L. Tholldike (1874-1949), fondaiorul conexionisnrrrlLri [,:ha-
violist, gi-a centrat intreaga activitaie teorcticd qi expcrimcntal:i pc icieea
cd insuqirca de cunoqtinle qi experienla este o acliune de acunrularc de
legdturi directe intre o cerinld (o problemd, o situa{ic etc.) si rrspunsul su-
biectului la aceastii solicitare, fdrd insd ca acest raport sd fie mecliat de
idci, de participarea intctcctului. spre deosebii:,': cle nretocia invdiarii prin
asociere repetatd pinii la. sedincntarca in merooric a cr-Lncqtinlclor (,ce-
prindcrilor etc.) - practicatd in netoclolor;ia asocialionisti, Thorndike con-
-, cxpericnlei prin invriiarc dc rccompensi
dilioneazi dobindirea
sau de sanc-
liune, care se aplic.i sr.rbicctului pe tot parcursul (in toate fazcle) activi-
t5!ii de inv:'r!arc. III clistingc trei lazc principalc ale untLi act clc invi.iarc:
stai:ea de prcgitirc, cxerciliu1 si efectul.
Pregdtirea sa'a starea de kt .-d.$are estc sti'T ulatd cle te'cli n ta sp'c ac-
fiune. ce poaic {i satisfdcutd sau inhibata. Gradui de prcgdtirc pcntru inr.d-
larea unor conlportamcnte dijlerite depindc de nivelul maturizS-r.ri si cie clis-
pozi!ia gencrald a organismului. Dispozitia pentru invd{area scris-citiiului,
de pilda, aparc intr-ttn anttmit stadiu clc nraturizare anatomo-flziologicir a
copilului.
Erercifitrl sc aplir ir rirrlli il'lrolnc.lilic
- in <'onrlitiiie
discontinUi, a legalulilol -clintlt'situa!ia sti rnrrl:rtivi;i
consoliclirilor
liispuns (in absenla
conqtientizdrii). Experintcntclc salc au r(,1('\'lil <'ii lcgi-rtr-ri ill t onsoliclatc sint
mai exacte clac'i stinruliLriic s,' rcpcti.la intcivale scullc, iilr.pcrsisten!a
(durata) 1or devine mai marc in condiliilc unui nuiniir sporit clc cxcrcilii.
curbele invdtdrii sint construite astfel pe numdrul situaliiJor de .,incercare.,,
iar curbele uitdrii cxprimd gradul de nesolicitare (nereactualizarc) a compor-
tamentelor invdtate.
Legea efecttLzui condilioneazd performanlelc invdldrii de recompcnsd satr
de sancliuni (frustrarca de stimulul intdritor sau aplicarea unui stimul ne-
pldct'tt). Thorndike mai condilioneazd e{ectele invd!drii qi cte ,,rela!ia de
apartenenld", potrivit cdreia un rdspuns este invd{at uqor dacd eI aparfine
unei situalii (co'ntcxt). El np precizeazd insd cum se constituie aceastd rela{ie,
dacd ea poate fi atribuita unei slmple conexiuni sau este dependentd de
relatii dobindite anterior.
Practica educalionalS a asimilat din tezele teoretice stabiiite de Thorn-
dike: ideea graddrii exercifiilor in raport de nivelul performantelor, legea
efectului, cunoaqtclea cdilor de identificare a legdturilor ce trebuie intdrite
sau qterse din corlportamentele cognitive ale elevilor, importan{a serrrni-
5B
lir'trlr, i
:rtrrrrrrlului (motivalia scopului) pentr-u pcrlornranfclc instnrc!ici, rolul
itrlcr c,rrlrri ;i ai atenliei in invdlare.
Il. (luthrie (1886-1959) a acordat reflexului condi{ionat, rclovat de
r',,r', r t:rli lc lui I. P. Pavlov, un rol fundamental in formarea oricirLr-.i dtltr.in-
riclr ll'lraviorist in esenla teoriei sale despre invd{are, Guthric considulir
( {)n(liti()narca qi asociativitatea ca mecanisme esenliale ale inv5larii. I)trpli
(iullrlit:, conexionismul (condilionarea) este o variantd a behaviorismr-rlui, dar
t,l in|r-oducc modificari in conceplia clasicd a acestui curent psihologic prin
ir('('('r.i cii. substitr-rie,,iegea efectului" cu,,Iegea frecventei" qi a,,recen!ei",
lxrtlivit clrora invSlarea Ia animale se bazeazd pe experienla cea rlai recente
indilcrcnt de semnificalia stimulului (daca este pldcr-rt sau ncplScut) si cle
rrrrrrri'rlrrl c-.ierci{iilor. Dupd Guthric, semnalul qi reaclia sint doud acliuni
''rirnlrlllrrrc. fie cd efcctul este succcs sau eroare. Inrrdlarca sarcinilor com-
;ri,')i('(cor.nilusc din mai multc deprinderi) cste expiicatd cle Guthrie tol
prin tor:Ldilionarea prin contigr-ritate, ficcare deprindere ctrabor-indu-se scparat.
crr Lrnij"ate ce nu poate fi disociat5. Pentru accst motiv el nu este ale acorcl
r'r1 i(lcea cE pierderca deprinderii csie dcterminatir dc supr-imarea intaririi si
cxlrliL:i fcnomenul uitarii prin inhibar-ea asocialici de citre o asocialie (de-
lrrinclcre) noud, {ormatS prin acelasi mccanism (S-nl. De aici concluzia }rrac-
tic.i pe care isi propunea sd o releve Guthrie, aceea cd pentru a anula o
clcprindere negativi este suficient si se lormeze o alti dcprindere cu sem-
nificalie opusd pentru suiriect. Pavlov r-ollrosa sistemului teoretic preconizat
rie Guthrie cd absolutizeazd rolul contiguitdtii, fard sd aibi in vcdcrer si
q'clcl:rlte elcmente a1e condiliondrii.
Ca si ccilaili be1'ravioriqti, Guthrie a dat o interpretare mccanicistd trctu-
1ui invdtdrii. eliminind intclcctui din procesul elabordrii comportan"rentului
uman. Inr'5larea cu anticipalie si previziunea sint atribuite cle Guthric reac-
{iilor condi{ionate anticipative sau de pregatire (din expcrienlelc pavlovienc),
care au Ia bazi o experienld antcrioard invSlatd in momentui condilionarii
;i nu reaclivatd prin transfer.
B. F. Skinncr (n. 1904) a inccrcat sd reconsidere vechea schemd
behavioristd (S-R), demonstrind manilcstarea a doud tipr-rri de reaclii in in.
v5!:rre : provocate de un stimul observabil gi rcaclii operante (,,operants,,),
la carc stimuiii declansatori nu sint observabili. Skinner conferd rcacliilor
operante un caracter pur reflex, dc;i elc sint specifice in cea mai mare
mdsurd comportarnentelor umane. In experienlcle sale, shinner a eliminat
interl'cnlia directd a cercetdtcrului, trccind sarcina stimularii comportamen-
tului animalelor de experien!5 (porumbei) in exciusivitate pe seama unor
dispozitive automate. EI a aplicat acest procedeu pornind de la ipoteza ci
succcsul invdldrii depinde de eliminarea cu ajutorul unor automate
a oricdrui factor subicctiv. porumbeii din- experimentele lui Skinnor r.()ac_ -
lionau cu atit mai regulat qi mai precis cu cit stimulii erau declanlali clc
maqind cu mai multd regularitate,
59
 Skinner atribuie stimulilor operanli proprietate dt indu<'fie, de inter-
acfiune, similard unei generalizdri primare, in sensui cd oricc modificare pe
care o suportd un operant influenleazd qi pe cel cu carc ircc'sta cste asociat.
Rdspunsuriie operante sint emise astfel intr-o succesiune asccndentd in ceea
ce priveqte gradul de intensitate qi ritmul, mecanism prin carc sc obline
perfec!ionarea comportamentelor invd!ate. Observaliile asupra condi!ionSrii
operante l-au condus pe Skinner Ia ideea optimiz6rii invdldrii umano cll
ajutorul maqinilor" lil isi propunea sd elimine astfel factorii pc.rtulbatori,
subiectivi, cu care sint confruntali clevii in invS!.lrnintul colectlv, bazat pe
metode verbale. Prin aceastd initiativa, Skinner deplaseazd cercetarea psiho-
logici in domeniul invd{arii din laborator in scoali, in contextul firesc al
instruirii umane.
Prin experimentele de instrulre programate pe care le-a desfdqurat,
Skinner a :;tabilit criteriile funclarnentale ale acostei noi forme de instruirc
gi a validat progran-'e, manuale ;i r-naEini clc instrr-rire pentru mai nrulte
discipline de invStdmint. Concluziile cercethrilor c,fcctuate de Skinner asuprs
condiliilor invdtdrii sugereazd qi unele elemente metodologice cu privire la
stimularea motivaliei ca modalitate de consolidare a comportamentelor do-
bindite prin invifare, precum gi Ia rolul discrimindrilor (difcrenlierii) i;i al
comunicd.rii verbale in invdlarea umand. Skinner rdmine insir un behaviorist
consecvent in ceea ce priveqte ignorarea conqtiinlei ca instanld superioapA
de reglare a comportamcntului urnan.
C. 1,. I{ u I I (18U4-11)52) r,stc aLrtolul tcolici sistcmatice a fon-rporta-
mentului. IiI dcliva toatc forrtrclc clt' invirlarc tlin lt,gilt. raportuldi: incer-
care-eroare, manifcstc in rc'pctar<.ir un()r s(,('v('lt!t'clc ar'!iuni c'e tind spre
atingerea unui {el (scop). IIull dcsr,rnncazii clrcpt concli{ic cscn{iald pcntrr-r
formarea legdturilor (habit) consolidarca. Iil esaloncazi expcricnfcle cc trebuic
sd asigure invdlarea pe etape, fiecare etapd nouS inglobind achizitiile din
etapa precedentd, dar la un nivel perfeclionat prin autocorectare. Pentru
condilionarea acestui tip de invdtare, Hull aplica metoda intdririi succesive
a stimulilor care determind componentele deprinderilor. EI admite si posibi-
litatea unei ,,inv5!dri latente", ca urmare a retenliei, a persistenlei unor
deprinderi invdlate, care pot redeveni manifeste in condilii de solicitare
similare ceior in care au fost dobindite (invd!ate). Comportamenteic neacti-
vate se pierd insd cu timpul.
Cu toate cd Huli porneqte in cercetdriie sale de la datele fiziologiei. <tu
privire 1a condiliile activitS{li nervoase superioare, el nu se ocupd si de ana-
liza mecanismerlor interne aie actului invdldrii. Ca gi ceilalli behaviori;ti
cerceteazi numai condi!iile in care au loc intrdrile stimulilor in sistemul
organismclr>r si iesirile (comportamentele de reacfie). llull isi caracterizeazd
el insusi conceplia, ca fiind rnolard (centratd pe input qi output) qi nu mole-
culard (analiticd). cum sint teoriilb care explicd toatc componentele func-
tionale care particip6 la actul invSldrii.
60
l 'l'rt I rtt a n (1886-1959) a reconsiderat qi c'l l;r'haviorisnrrrl clasic,
rrr|r'r'r'rilrl o a1;ropiere intre tezele sale fundamentale $i gcstaltisnr (psihologia
lorrrrt'krr'). lnfluen{at de conceplia gestaltistd, Tolman s-a ocupat dc cerce-
trrlr':r loncli[iilor integrale ale comportamentelor. Potrivit conr:cpfit'i salr.,
corrrgrolLamcntul dobindit prin invSfare reprezint6 un drurn, o solufic si 1rr
o st'r'vt,nl,i de miqcare pe un traseu (fie el fizic sau rnintal). Tolnran cxplit'ri
irivirfart'a prin participarea semnul,ti (sign) introducind termenul dc invirlar.r'
ir st'rrrnalelor (sign learning).
ln expcrimentele sale, Tolman a pus animalele (qoareci) sd cilcule jni-
filrl lrrintr-un labirint in care nu se afla hranA - stimularea investigarii
tra.scului nu era deci semnificative din punct de vedere biologic, Dupi un
nrrrrrii| tlc experienle de acelaqi fel experimentatorul a introdus hrantr
l:r crtrt'rnitatea unuia- dintre traseele -Iabirintului. Faptul cd anir-nalul cr"r-
rrriqt|a traseul din experienlele anterioare l-a ajutat sd descopere hrana qi
xi invcle mai repede traseul care ii oferea aceastd satisfac{ie, dccit in con-
rlifiill in care comportamentLll de cdutare nu era lrrecedat de experienla de
oricnlilre. Pe temeiul acestor date, Tolman a emis teza cd animalele qi cu
atit nrai mult omul -
aclioneaze in incercdri pe baza unei scheme provizorii,
- anterioard, din confruntarea anticipatd a unor direc{ii
tlr.cltrs.l din experienla
Posil>ilc. Tolrltan considerd totodatd comportamentele indisociabile de scopui
rrriluirit qi de un mod de organizare generald. Prin acest mod de interpre.tare
:r r:omportarnentului, ca gi prin descrierea modalita{ilor de elaborare a struc-
turilor cognititse. capabile sd fie rcactivate, Tolman s-a indepdrtat mult de
bchaviorismul clasic, apropiindu-se de teoriile care raporteazd invdlarea la
activittrtea intelectului. Tohnan rdmine totusi tributar behavioiismului prin
conceplia sa molard asupra investigdrii comportamentului. El nu se ocupd de
ceea ce se produce in cutia neagrd, in labor-atorui organisr:ruiui care elabo-
reazd comportamentul transfornlind stimulii in reacfii. To]man nu duce pind
la c:apdt nici teoria sa asupra semnel,or. el nu corelcazl semnul cu ser-nni-
fica{ia sau cu cuvintul. Considerind semnul doar ca substitut al Lrnui obiect.
Tolman limiteazd activitatea psihicului inclusiv a constiinfei la con-
- in structuri- cognitixe
clr-ritc cxterioare. DeEi opereazl cu termeni ca : ::chimbdri
sau cimp p.sihic, Tolman nu formuleazd o explicalie a proceselor rcglatoare
care condilioneazd operaliile cognitive.
I
Hilgard 9i Marquis au reluat (1940), intr-un alt context, expe-
rimentele lui Miller gi Konorski (1928) asupra reflexelor condilionate de
gradul II si au emis, pe baza unor cercetdri similare, teza despre condi-
fionareo instrumentald, similard concep{iei Iui Skinner despre eonclilionarea
operantd.
ln conditiile experimentelor de tip pavlovist, pentru elaborarea clc r.c-
lk:xe condifionate, cercetdtorii Konorshi si Miller au constatat cd daca pr.o-
r.'ocau animalului de experienld o migcare de extensie a labei inainte cle a
i se oferi hrana (stimulul necondilionat) si dacd repetau aceasti cxpcrienfd,
61

migcarea de flexiune devenea condilionatd, in sensul cI sc clt'clanqa 9l ea
od.at5 cu semnalele condllionate care fuseserd anterior asociatc cu stimulul
necondilionat (excitanti sonori, luminoqi etc.) Pe baza acestci obscrva{ii, cei
doi cercetdtori au emis teza re[Ierului condifionat de grodul /I, secundar
deci reflexului condilionat specific (consolidat anterior).
ln esenld, teza condifiondrii instrumentale, emisa de Hilgard qi Marquis'
incearcd sd dea o explicatie tipurilor de reaclie cdmportarnentali calc nr'r sint
Iegate in mod obligatoriu de stinulul determinant. Mecanismul condi{iondrii
instrumentale este implicat qi in invSlarea unor deprinderi motorii la om,
cum este, de exemplu, mersul pe bicicletd. In actul invd{drii subiecttti dc-
clanqeazd o serie de miqcdri care reprczintd ieactii de rdspuns ]a stimulSrile
analizatoruiui chinestezic, fdrd ca rdspunsurile corecte (cele care asigurd
ecl-rilibrul) sd fie cunoscute dinainte. Rcacliilc condilionate de tip instru-
mental poartd amprenta semnilicaliei pe carc o prezintd pcntru subiect si se
exprimS prin apropierea sau prin respingerea stimulului condilionat (51).
Gh. E. Osgood face o tentativd mai vizibild de a corela conduitele
exterioare cu unele conduite interioare, pe care cI le numeEte mediatcare
(1959). Teoria nedietoarei, emisS de osgood, porneqte de la conceplia ccgni-
tivd a scmnului - elaboratd de Tolman -, considerind mediatoarcle reali-
zabile cu ajutorul diferitelor forme ale semnului. Potrivit acestci teze, in-
vdtarea este un proccs la carc participd semnul care rcprezintd inforrnalia,
iar semnificafia (con!inutul) indcplineStc lunc!ia de comportament. Princi-
palul ncajuns al concr,l;tit'i lrri ()sgoorl constir in faptul cd el con".erteEte
procesele psihi<.c'srtltclioalc in,,r'orrpoltarrtt't.tlt"'clc tilltl rcacliilor la stimuli
concreti (66). tlnclc rcrnrcclii alc lirrri|1'lor conccptici lui C)sgoocl au fo:it pro-
puse de o. N.. i\,{owrcr (1u60) in contcxtul tcolici salc bilactorialc asupra
inr'5tdrii. Din punctul sdu de vcdcrc, ploccsclc clc simbolizare sint rczultatnl
interacliunii conplexc dintre rr-rediatic, anticipalic 9i conexiune inversir (fced-
back). coreiativ cu implicarea constiin{ci in invdtare, Mowrer ofcri 9i o
explicalie ciberneticd a mecanismelor care determind acest proces'
AI{i behauiorigfi incearcd iegirea din impasul in care se af15 teoria
despre invifarc prin mctoda incercarc-croarc, oferind unele solulii pentrLl
situaiiile complexe cle invilare, cum sint, de exemplu, rczolvdrile de pro-
bleme sau invilarca iimbajului, care implicS qi ,,altceva" decit rela!ii de
conexiunc. Printre altele, in situaliile dc invdlare de acest tip, mctodci s-R
i-a fost opus in.sighf-ul, concept psihologic prcluat de unii bchavioristi din
teoria gestaltistS. In cercetdrile lor asupra condifiilor de invalare a regu-
lilor si, respectlv, cie asirnilare a structurilor maternatice 9i lingvistic-' de
cStre copii, H. Harlow si H. B. Harlor,v (1949) foloscsc nolillnea Learning set,
pentru a desel1tna categoria de corrrportamente dobindite pe parcursul in-
vd.![rii a diferite complexe situaiionale (semne, reguli, alegeri, clasificSrt
etc.). Potrivit opiniei celor doi cercetetori, comportamentele cornplerc se
elaboreazd in cloud etape : o primd etapd de tatonare, prin incerc.lri qi er:ori',
62
rr .,,, ',rrlrlr,r'lul invald atit rdspunsul corect la o situalie datd, cit qi un
,
lt tt untt sr,/ (o categorie de cornportamente specifice) ;i o a doua cttrp;i, in
,;r ',riiri('( trrl aplicd fdrd sd czite (,;insight") rcgula (setul. dc comportanente)
trr .lrr;rlii cc'hivalente. Se apreciazd cA aceastd metodd de invSlare cste pro-
t,r r( rrr',r r:,;il'ii r:onccptelor gi legilor (in lingvisticd, matematice etc.). Dobindirea
lilrr /,'/rlning sef se realizeazi, dupS opinia autorilor rnetodei in aceleagi
,,,rr,ir1ii tlc c.xr:rcilis ca qi invdlarea-
de conexiuni simple.
-
I rrrii ltsihologi contcmporani incearcS sd valorifice tezele behavioriste
rrlr urr rrontert niai larg. P. Fraisse, br_rn5oari, propune ca in evaluarea com-
p,,r l;rilrr'rrlului rtman sa fie implicati intreaga realitate psiholcgici ce-qi pune
rrrrlrlt',rta asupra actelor de conduitd gi carc este definitd de conceptul psi-
f t.lrrrtitr pe.rsonalitate. P. Fraisse identificb perscnalitatea cu o
,.sintezd ciina-
rut ir (l(, aspcctc morfoiogice si fiziolcp;ice carc igi pun amprenta asupra
, r1r;t,'rtritilol cognitive si afective" (39). ConfundinC personalitatea cu,,un mod
,lr' ,1'l:rtic intre situatii qi rdspunsr-rrl", Fraisse isi rcprczintd simbolic aceas"S
r.l;rirr', ltlin form';la. : 1? : f(.S € P), sageata ciubld indicind irrteracliunea
I,, r'rtrrrtrct.tii. dintre S(stimul) si P(personalitate), Iuate cu r-ariabile nonaclitile.
{) plirrir:e sinteticd asLlpra tezelor behavioriste cu privire la
irrvril;rle coilduce La observaiia ce aceastd conceptie psihologicd
llt,rrzd factolii inud{are, corLportoment \si considerd procedeul
'',rr
irrt clciti'e:ei'oare drept mecanisur fundamental al oricdrui act de
rrrr"'r'r1lirc. Actul comportamental, in invd.farea bel-ravioristi, esie de-
1r'r'ririn;.rt de asocialia dintre stimul, ca agent al lumii exterioare
:,;i r'r,irc1,ie, rdspunsul organisirtului ia solicital'ile stimulului fS-nj
l,irnitind invSfarea la mecanismul rapol'tului S-R, behaviorismul
:rlrortlcazi doar un aspect a1 acestui pt'ocesr si anume acela al con-
rllliiiol erercitiului, care a:jiglrrti formarea de le;g-5tr-rri intre or-ga-
iri:rnr sji medilr. Rehaviorismul conside.S 1py;:,.!area ca avind loc
irr ; {'rrla congtiintei, in limitele interrelafiei clinti'e stimulSri qi
r
, iliiiunsuri, inCiferent daca aceste rdspunsuri :iint de naturd fizicd
'i:ur psihica (idei, noliuni). Raspr-rnsurile organismului, comporta-
rr)t,rrtr.'le, nu pot fi concepute insa numr,ri ca ieaclii ale mu;chiior si
:rlt'litor organe, pentrll cd eie:iint acte ccniardate gi coordonate.
('ornpor-tamentele u.rnane se exprimd totodata pfin cuvinte qi jr-r-
rlt,r'ii1i. Atita timp cit behavioi:ismul a cercetat tipr-rri simple de
irrr,,lllrrre (formarea de deprinderi) care necesitau invSlare sec-
i'r'irtilrlir - explicalia l'tlecanismului aces-
raportul S-R a satisfdcut
trri tip de - achizilii comportamentale. Unele limite ale e:lplicaliilor
lrclurr,ioliste cu privire la mecanismul elaborarii comportamentelor.
inl fost suplinite de conexionjsmul pavlovian. Teoria pavlo\/istal a
crrndil,iondrii tinde sd demonstt'eze c5, specificul comportame.ntului
dobindit nu depinde numai de cauza externd ca1'e l-a dcterurinat,
63
 ci gi de particula'itafiie organismului asupra cdruia se exercita
ele gi, implicit, de ,,istoricul( lui, de influenlele la c,a.e acesta a
fost supus in experienfele sale anterioare. Totodata, parrlov afirma
ca reflexul condilionai fiind ,,invd{at(, el poate fi pier.dut (uitat) sau
modificat prin schimbarea condiliilor de intarire. - .r ,,, i,rl,ioni:,inillui ;i alte curente filozofice din Gelt-nuniu. IJltt'r'ior',
Skinner, Tolman, Osgood E.a. au incercat sa pulifice behavio-
lismul de elementele sal.e mecaniciste, punind ac-centul, in cerce-
tarile lor, pe acliunea comportamentala in sine. Behaviorismul a
evoluat astfel sub aspect teoretic de la conceplia potrivit cdreia
comportamentul se insugc.gte prin incercari qi erori la accentuarea
laturii informative a inv;i{arii mijlocita prin seznn. criticile de
fond ce se aduc behaviorismului silueaza in prim plan necesitatea
reevahrS.r'ii termenului contportTntent. camportame;tul nu este |e-
ductibil la reflexul simplu, exp.imat de
'elatia S-R,deciconfrun-
dintr-o succesiune de ar--liuni qi incelcari determinate
rezuita
tarea dintre stimuli gi trebuinlele organismuiui. Acliunea trebuie
sri se incheie cu un efect care raspunde favor,abii sau lrefavor.abil
trebuinlei. ln invSla'ea cu scop, organismul reaclioneazd ca
un resort declanEat de stimuli din afard, ci in'ubaza unor scheme
comportamentale, a unui plan indelung elaborat (A. Miller, E. Ga_
ianter, K. Pribram, 19fi0). La niveiuf gindirii rimane, rezoh,,ar"ea
de probleme irnplica sistc'rn de cautd.i prin care se determind.
'n d'.rcc la solutia
traseul optim cale poati: c,oirctd. Intelectul omului
beneficiatza de stluctuli r:ognitivc elabor:aLe, cale ser confruntei in
ori care situalie noud de invdlarc. ornul poate sa opereze aleger"i
intr-o multitudine de posibilita!i, cste capabil, (ru alte ci,rvinte,
:'a-si elaboreze o strategie pr"oprie de investigare a domeniilor.
c'rnoaEterii, in care s;e intrepatrund acliuni mintale de r:ecunoes-
tere, r'a{ionament etc.
2.3. Gestaltisrnul sau psihologia formelor anarizeazd activitatea
de invatrare de pe o pozi{ie teoretica str.uctui"aiistd. structuralismul
psihologic se intemeiazd. pe ideea unitdlii gi dinamismurui, a inte-
glalitalii Ei structuralitdtii proceselor psihice. potrivit acestei vizi-
uni teoretice fundamentale, gestaltismul abordeazd invd{area de
pe o pozifie care se opune atit asociafionismului, cit gi behavioris-
mului clasic. Inrrdtarii prin incercare-eroare, psihologia formelor
ii opune ideea dobindirii de noi experienle printr-o acfiune inte-
gral organizatd la o situafie integratd. In acest caz, obiectul in-
vatarii este problemcr (totalitatea organizatd). senzaliile nu mai sint
luate in consideralie ca elemente psihice, structutitnte (atomi adi-
tivi), ca in viziunea teoriei asociationiste, ci structurati, totalitdli
nonaditive.
64
a fost iiltlodu.sa in pril'rolo.qic lu inc'cp'.r'.ul
Nrrl.irrrrcrr. sLrtrcttu"d
r r'. rr rr i rio:rtru de tecl'eticienii psilrologi.ei glintlilil, irt lol'rtr.lxtr.r1
lu
p,l,.rrrilii pe cirl'e au iscat-o conilcrrelsele dintlc lcpi't'zcnllrnt.ii
lr,1r1l;lJolii teoliei gestaltiste qi-au continnat cercetuiilc in S.l I \^
ILr.,,lr'lcoi'c-.tice ale ace:itui ciirent din psihoiogia lecolului rror:1,:rr
rrt losL I'olr-nulate, in 1912, in lulcllriLe lui W. K,iihler- $i l,{. \\'lr
Ir,'irrrcr'. la ciil'e llof,ika a arlittgat, in 19i15, ,.prin..,ipiile p:siirologici
r, ,l;rllulirit(, fiL' care le-a expus in luc;:area ci-r aceiagi titlu.. Tcol',:r
p ilrolorliei g1c::tultiste a fcs1. dezvoltata, de itsemenea, ^. c,'rdlril
'.r ,,lii tl. p-rirologie sc<rialir fcndata de K. Lervin (1935, 111,1{,i). Hi
,r ;rlrlir':rl metoda topologiei matematice in delimital'ea cint.pt:lrti
,l, rrroilif iclre a sti'ucturilol cognilivc Ei a facut plecizdl'i inrl;cl'-
l.irrlc r'(r pli-,,ile 1:'r condifionili*l rlotiva{iei in invdiar.c.
'l'i'oli:r gcstalt.isla se bazeazd pe co'ceiirli e>tperimeltale. ilr-
irrr',': ;ililrrtiilc saie expel'irnet'itale, Kclhlei.a deterrninat animale iu-
p,'r'iolrlr) (rnaimule) sd le.'rclioneze in sitr,raiii complere de plcc,.i-
lin('ll hlili-rci. El pi'or.'oca animalele de erp:rienl,ti sri obtina singr-iic
Irr;rnr (bar-raira) situata la inallime, pr-rnindu-lc ia indemlna difelitc
,,lrit'r'tl de cale puteur,r si se foloseas;cd in acest scop (cutii, irarto:li:e
ltr'.). I\Taimu.felc se angajau in inanevt:trea acestor instr.umente fali
'rr lrllc'urgir toatc r,elitile (plocedeele) actiunii cai'e duc 1a solLLii:r
cor cctr"l (ob{ineleta hlaner). Gestalti-stii expiicd accst mod de r-e::cl-
\;rr'(' il unci plobicne pr'in ,,intrrifia ciii.ectd a situa',riei pr.oblematicett.
I,}-.rrntind,,legea integlalitdtii percepiiei(, Kcffka identifica r,c-
lrrl crriroa;rtu'ii cu organizarea spontand a ,,cimpului de e>lpelien!;i(i,
rlrpri rlcpigrilea unei etape de tatoniiri. Potlivit acestci teze, desco-
I)i'rjr'(;r solutici intl'-o situal,te problematicii este dependentd d: o
Irrirll,ic globali, nediferenliata (insilglrt), elaboratd in interior. Ta-
lorr'11q"l. incercarea pentlu gdsirea soluliilor corespunde, in acest
t:t/,, r,clificarii unei ipoteze, a unui pr.oiect de rezolvare, mai
rrrrrlt situ mai puiin plauzibil gi care pcate fi respins, dacJr nti se
,'rrl'i rrna. Pind la g6sil'ea soiuliei corectc pot fi incercate mai mi-ritc
,,i1,,irtcze((, considet'ate solutii glob:rle proiectate qi nu leaclii siilple
l;r r':i<'itanfi, ca in incercalile beharrioriste. verificalea ipotezelol' xli
(';l(' o inr:ercare oar"bd, ci un comportament inteligent rezultat clirr-
Ir ,1r1911ni7are mintala a soluliilor pcsibile.
'l'r'oria gestaltist5 concepe pr.ocesele psihice ca,,func{ii rrlc
.irrrprrlrri prezent(c *. Expelienfa antelioard nu este deci impli, ;rt.l-r
'r Firnctic (in scnsul ruatenatic ac'tuitl): aplica!ie sau cr.rplrL or.lcrrt;rt I,r'
1rl;rrr ;rsi)tologic. funrlia corespunde nir.eiului schemelor- cr,loI riliri 1gIrrIr irlc
irli'irctirrnii.
ti5

in structura funcliei psihice, dar nu este exclusi din a,ctul invd-
farii. Negind rolul expelienfei anterioale in folmnrea structurilor
cognitive, teoleticienii gestaltului conferd memoriei rolu.l de de-
pozit psihic al achizitiilor cognitive. Memoria re!inc structur"ile
(forrneie) intr-ttn sistem st:rbil de urrre ce pot fi lcr.alorificate
ulterior'.
nu a fost scutit nici el de confruntari teoletice
Gestaltisrar-rl
intre ploprii sdi adepfi, ctr gi intre ace;tia Ei replezentanlii altor"
ctti'ente din psihologia contemporand. Unii dintre teoleticienii
gestaltismului au emis ideea stluctu-rilor ,.purec(, fard geneza, fAla
func!ii gi fara reialii cu subiectul, constluclii imaginabile doar
pe pian filozofic, ideal, dar incompatibile cu invdfalea, cu dobin-
direa de achizi{ii cognitive. Or, este stiut ca in momentui dobindirii
de noi expet'ienfe subiectul (elerrLrl) nu este un telen pa-riy ; O"
scoarla sa cerebrala nu se forrneazd structuri psihice reglate de
legi fizice automate, ci el insuEi este autorul structurilor sale cog-
nitir-e, pe care le achizi{ioneazd,, le dirijeaza gi le corijeazd prin
autolegldri. Inifial, teoria gestaltistd nu admitea posibiiitatea eia-
bclalii percepliilol prin invalalc, accste pl'ocese psihice fiind con-
cepute ca structuri integrale (globale). E. Rrunswick a modificat
ulterior aceastd tezd, introducind termenul de gestalt empiric,
infelegind prin aceasta sil'uctulilc plimale, perfectibile. Kohler gi
W. Walach au r lc,-inoscut gi ei calactcrul pclfectibil al structurilor
pei'ceptive ;i au atlibuit rnemorici un lol detelminant in trans-
formarea pL.rcepliilor'. Pi:rget este de pirele cir percepliile evo-
lueazd in rapolt cu virsta ;i cir perfectibilitatea acestora nu poate
fi pusa numai pe seama ,,efectelor cimpului( (investigarea obiectu-
lui percepliei), ci sint necesare qi ,,activitali perceptive(' sau ex-
plorarii lelativ intenlionale (comparalii ;i alte opelalii mintale).
Este suficient sd ne imagindm ce se petrece in condiliile elaboralii
structurilor logico-matematice la copii. Dupd teoria gestalt, copilul
ar descoper:i aceste structuri gata formate. Experienla pedagogicd
demonstleazd insa ci structurile matematice nu sint percepute de
copil in acelaqi mod cu insuqirile ce-i sint accesibile pe cale pur
senzoriald (culoare, forma). trl nu desfaEoara o activitate mate-
maticd dupa bunul sdu plac, ci se subordoneazd indicaliilor inva-
ldtorului care ii precizeaza calea (procedeul) pe care trebuie sa
o urmeze pentru a ajunge la solu{ia unei plobleme. Numai dupa
ce a acumulat, in acest fel, nn fond aperceptiv, de baz5, copilul
va putea desfSgura ulterior activita{i independente de rezoLvare a
situaliilor problematice (90).
In tirnp ce formele de manifestare ale inteligenlei senzorio-
motorii sint legate de acliuni coordonate, odata cu dezvoltarea
bf)
lrrrrl',r;,rlrri lrrrictilr.sc.mantici (infe'legelea scmnilica!iilor) ii perurite
,
"lrlrlrri ;r rrzczc de evociiri, sd opeleze cu situalii <lrrc nu sint
l,r' { nt,. rn <'impul siiu pelceptiv, ci sint acliuni lcllcc:tirntc c:r-:
Irr,l, r(,1)r'('rcntilli;i de gindire. Produsul gindilii c:r'cirtirrc r-rtt
lr, '.r1,. li ;rtlibuit sau, cel pu{in, nu integrai atribuit - uni)r'
Irrrr Iuri l.rrclormate, - el depinzind de func{ii operatolii pcllc<:tibilc.
li. l. Altc teorii psihologice s-au ocupat de cercetarea pt'oblc-
rr, l,,r' irrvirtirrii fie tangenfial, din spirit polemic cu concep!iilc
, .rr(, r; ;rrr r:onstitutit ca teorii clasice ale inrratarii, fie pent|r-r a
,r,lrrcr . r'onlLibulii proprii, inedite, in acest domeniu. Astfel, adop-
Irrrrl o ;rlitrrdine critica fald de tezele behavioriste, numerogi le-
trrr'.:r'rt;rrr1,i ai psihologiei funclionaliste 4' au cercetat condi{iile
,rrr,r[;rlii polrivit viziunii teoretice a acestui curent. Hilgard ii ca-
r.r( l(,r ir(,;lzi"r pe funclionaliEti drept eclectici, dar critici. ,,In cadrul
,rlrrro:;l't.r'ci libere eclectice, ei manifestd totugi preferinle pentl''-r
i n lr'r'l)r'('tin'ile coherente( (51).
irr <:ct'cetdrile efectuate asupra,,operaliiior mintale(', Angel,
(':rlr', Woodrvolth, Melton g.a. au incer"cat sd descopere rdspunsni'i
l;r intlcbdri ca: de cc, ctrn"L, cit Ei Ia ce se adapteazd organisrnul
ur lrrport cu mediui ambiant. Cercetind ,,gindirea fdra reprezen-
1;rli", Woodworth aduce completdri conceptului set in invdlale,
,,xprlicind condiliile elaborarii setului de situalie gi a setului de
.scop. Din punctul sdu de vedere, primul termen desemneazd adap-
t:rlilc organismului la obiecte ale mediului ambiant, iar cel de-al
rloilt,a definegte Cirijarea internd, care conferd unitate unei serii
tlc u<'tivitd{i difelite, dar orientate spre acelagi lel. Dupd opinia
lrri Wood',vorth, miqcdrile (orientarea) in invdlare sint mai pulin
irnpollante in rapot't cu informaliile din mediul ambiant catre
,:rlt' duc acestea. De aici necesitatea determinarii strategiilor de
irrvt.stigare a leaiitdlii gi a tehnicilor (instrumentelor) de care se
',.r'\'i'lte elevul in inva'1are, in funclie de specificul Ei de complexi-
l;rl('ir cunoEtinlelor (deprinderilor) care fac obiectul fiecdrei acti-
r itil,i de invSfare.
MeLton (1950) explicd insugirea de noi cunoEtinle in condiliite
rn;rnipulSr'ii de catre piofesor a mediului de instruire si a ele-
* Psihctlogia funcfionalistd. a fost fondatd in S.I].A. de J. Dewel' 9i
\\'. .liurcs. Ei explicd viafa psilqicd pe baza unclr teze biologice qi a con-
r r,1rli.i pragmalice, potrivit dictonului : .,Nu triim ca sd gindim, ci gindirn
.lr sir triiim". clapardde, reprezentant de seamd al funclionalismului psilro-
l()gic europcan, dclinea sistcmul pedagogic intemeiat pe aceastd tcolic.a
iiind ,,educalia care igi propune sd dezvolte procescle mintale, consicler.in-
rlrr lc nu in sine, ci din punctul de vcdere biologic, adicd al rolului, al uti-
litirlii lor in viala actir'5 prezentd sau viitoare,, (21).
67
 vului. El intelpr-rne invdfarea pr.in indrumar.e intle invi.tarea me-
c;rnicd (care nu tinde spre descoperirea de noi fapte,' ci ;t;"
formarea.. unei deprinderi) Ei rezoiv^area de
situalii-protil"rira (deslo-
perirea fdrd indrumar:e).
Teoria ac{iunilor iuilriale a fosl dezvoltati in ull.in-rc.le decenii
- psihologia
in sovietica, pot'ivit unei concepfii care tincle .sa inciud;i
in,sfer"a aci"ivitalii gindilii olice acliune a'subiectului car.e are ca
obiect asimilalea de imagini ale luclurilor gi ale fenor-.,renelor lur-nii
extelne.
Ic{cca aborclirli opcraiiei mi.tale ca ac!iu'e apar{inc }ui p. Janct. Ill
irlcntii'ica acliunea practici cu ac!iunca nrintalS (inter.ioriza'r:i). Consiclrrii-rci
actirr'ca n-rintald ca duplicat al ac'iitrnii practicc, Janct substituie. de fapt,
cunoagterca cu ac!iunea pra<:ticd. Ii;<isti, firra incloiala, un rapor.t de inier-
relalie c'ntinui intre acliune si cunoa;tcre, clar aceasta din urmd este o
aciivitate ind-ividual pclfectibili, ca-re se p.ocir-rcc in tirlp un rrroces
si nu un act linit. Pc crc a-rtd parte, cunoaqterca - cstc
cste iegati c1c asi-
milarca cullurii, pe calea intcrcomunicdrii unrane. 'rai $co:rla psiirogent,ticd dc
ja Gcncva conclusd dc J. piagct a intreprins un ir:p;:esionan.i
r-olum de
cxpc|irrentc, prin-.care a ulrndr.it sii r.eleve conditiile in care se elaboreazd
operoliile tnip"tale 1a copii. piaget nu explici insd rrecanismul forndrii
opcral,iilor ca cicct-tt'gind din clctcnnin:-Lri cxtetrne, ci atribuie claborarea lor
unui coasfrzctit^ism intcln. Vorn rcveni cu unele detalii asupra concepfiei
psihogenc.ticc a lr-ri Piagct splc sfirsitul ac'cslLti <,apitol.
Pl'cmisa teo'eticd esenliald de Ia ca'e po.'eiic cc.cetator.ii sc-
vietici in analiza acliunilor mintale constd in ideea cd, spre deo-
sebire de animale, psihicul omului este dat in intregime din afard
qi toate structulile sale trebuie dobindite, invafate. Fard sa con-
teste faplul ca insugirea acestor structu'i se realizeazd de cdtle
subiectul insugi, prin propria activitate, teoreticienii sovietici ai
acfiunilor mintaie afirmd cd tehnica insugirii individuale a struc-
turilor cognitive ar tlebui sd fie ea insdgi invdlatd, dobinditd prin
indrumare, in cadlul procesului educalional. pentru aceasta, inr,,d-
fdmintul trebuie sd asigure organizarea optima a activitafii elevu-
ltti' in aEa fel incit el, sa poata acliona intr-o multitudine de va-
riante, dupa alte cliterii decit cele ale ,,incelcdrii(. oarbe. potrivit
acestei conceplii, acliunea este o unitate cognitiv-opelalionala care
cumuleazd doi factori : a) notele definitorii ale obiectului sau ale
situaliei problematice, care solicita acliunea gi b) operafiiie de
identificar:e a acestor note. cercetarile privind condiliile elabolarii
actiunilor mintale, intreprinse de psihoiogii sovietici, urmdresc sd.
6B
' ., irrrpclirtivele sistemului educafional cu pr.ivilc lrr t,lrri.i-
,rlr Lr,
,1.r1,,1 ,,,rrtliliilor in care poate fi optimizata la elevi for.nlrr.t.rr rk,-
|,r rrr,l,rrl,r' dc a opela mintal cu diferite categcllii rlc noiitrni rii
rrl, r rlrrr rl.rrrt''iile gtiin!ei (matematicd, fizicd,
;tiinie biorogit,c t'k'.).
l'r irrrr'li' tr';:c,' tcoretice cu privire la conciiliile in carc sc pi.ocltrt,g t: i,
! , ,l, lrr irr'liunilc cxterioare la cele mintale prin aciul invitai'ii iru ji,i-rt
i r'1
, ,,ilrl.rl, irr Psihologia sovieticd de vigcitski
;i Leontiev. In cercefiilile salc
, Ir, rrrrr.rrLrrlt.' Leonticv (1931) si-a prcpus s5 evidcnliezc restructural.ca ollo_
r'rlrrl.r':;i 1.1ul limbajului in proccsul transforn-iirii, pe plan mirrtal, a
'r, lrrrrrrl.r' r'r,tt'l'ne. lntr-o alta scrie de expcrir-ni.ntc, Mcncinskaia (1gj.1)
' ,,,,r' rl (l(' tl'ansierul ope|aliilor matcmallce clin planul acliur.Lii intui-
| \, rr 1il;rrr ruintal (calcul rnintal). In acccagi pcriolcld, I.Ia}anova-N4cller a
,,i\, ,lrr;rl. r'oncli!iiic autoniatizdi:ii acliunii qi inldtr.rrarea influcnftlor ne-
trltt'';rr'(illc lL'cxercitd materialul intr-ritiv in activitalilc de clcscn pr.oicu-
lrI l)rrrr;r lrnul 1955, cercetdrilc in domeniul ac{iunilor mintale, ciil psiho-
1,,r,,;r r,r)\';(,tj(.i. au fost dezvoltatc mai ales clc Ga)pc:.i' qi Lco'tier,. Ei
';rtt o11111.11 clc conditiile gcncralizlilii intelectualc ca stadiu:rl interiori-
.';rlri ;lctiunilor qi de fe-.nomcnele de autoir-ratizare Ei clc reciuccre 1actir.r-
r'rlrrr'('lvnhibufia cca mai substanliali pc care Galpcrin (1g59) o a.lucc
rrr.rplicalia acliunilor mintale decurge din ipoteza sa asupra,,fo|mdrii
r,, ('lirl)('a acliunilor mintalc qi a noliunilor,,. Au fost stabilite cinr:i ctape
,rl,' prrrr t'sului cl: trecere de la acliunca ,,materiaiizai.r,, la acliunea nrintatd
1,rr,1rlirr zis5.
l)rinta elapd de interiorizare a ac!iunil.r cstc consiclerati .a rcprc-
. rlil)il .!uza de constituire a bozei orientcti"-e a ac{iunii, car.e Constii in
,
'rrl.1
llif i1v'sa inraginilor de care dispunc subie<rtr_rl (elevr_rl) la stabilir.ea plo-
r, r'tirlrri acliunii. Accastd primr ctapd a mai fost numild de Galpcrin
;i
.,rrrrrastcrea prealabii5 a acliunii", intrucit elevul este instiinfat clespre
'','pLrl acfiunii, despre operaliile Ire care le are clc cfectuat. pc atcastd
Lir./;r s(' constituie rcperele sau modelcle acliunii caic, in procesul cliclactir:,
l'(,1 li ('oncretizatc prin dilerite tehnici de instluire clc tipul fi;elor exer,
, i I irr. c'are se referd Ia noteic csenliale a1e obiectelor
ce urmcazir sd lie
'lrrrliirtc dc elev.
Etapa a doua (acliunea moteriord sau ntaterializatd.) este marcatd cle
;r(liunca directd a subiectului, indreptatd asupra structurii sarcinii dc in-
virlirl, (lar nu independent de coordonarea profesorului. In aceasld llra
.lr'r'rrl inceorcir o solulie concretd la problema de invdtare. cind elcr.ul cstc
( ;rl)i!l)il si descopere caracteristicile problcmei
;i n-roclalitdlilc genclalc cl1
:,()lulionare, independent de fiEa de lucru, ne afldrn in a treio atupii cl<:
inlcriorizare, denumitd octiune in rim,baj ertern, intrucit elevul c.stc t,apulril
sii rlCst'r'ie dernersul sdu cognitiv, sd relateze cdile gi mijloac'elc l)r.in cilrc
po;-rtc c,lcctna opcralia.
69

lltapa a patra (Iim,bajul extertu pentru sine) estc caracterizati de
capacitatea elevului de a rezoiva un sistem de sarcini opcralionale cu par-
ticiparca vorbirii nonsonore (,,pentru sine"), dar cu dclinritar.e noliona1-
verbald clard.
Etapa o cincea sau a limbajul.ui intern este definitir ca ,,thrx dc ima-
gini verbale" ale lucrurilor 1i cuvintelor., ca idci desprc ac,i,iune (42). Ccle
cinci etape de intcriorizale a acliunilor, dcscrise dc Galpcrin. sc aplicd
aceior noliuni alc ciror clcnrentc structurale si pdrti func{ionalc s!nt ne-
cunoscute clevului. Pentru alte situalii dc in','dlare, unclc etape pot li com-
primate sau chiar suprimate, ceea ce contribuie la scurtarea duratei
activitdtii de interiorizare. ln gcncral, parcurgelea etapelor stabilite de Gal-
perin este util5 nurnai in cazul invatarii clc concepte care implicd structr-rri
intuitive.
Acfiunea mintald este dependenta in ansamblu de urmdtorii
factori i scopul, spre care tinde acfiunea ; obiecfzrl, c:tre este sllpus
transformarii in vederea atingerii scopului ; modeI.LLL inteln sau
extern, dupa care se desf5;oala acliunea ; operc(iile fizice sau
rnintale prin care se efectueazd transformal'ea obiectului.
Mecanismele psihologice esenliale pt'in care se produce inte-
riorizarea acfiunii sint : orien,teree, execl,Lticl gi control.ul. RoIuI
hotiritor este definut de orienlale, intlucit de modul. cum este
or'ganizatd olientarea sple obicctul acliunii dci:ind toate celelalte
operatii care concurd la realizarea :icopului.
Prin metoda interiorizdrii acliuniior pe care o plopune, Gal-
pelin urmdre$te sd demonstreze posibilitatea dirijdlii ritmului de
asimilare a noliunilor gtiinlifice de cdtre copii.
Teoria aciiunilor mintale nu a fost insd scutitd nici ea de
critici. Se reprogeazd orientdrii pe care a imprimat-o Galperin
cercetdrilor din acest domeniu cd, in conceptia sa, separd feno-
menul de prescurtare a actiunii de acfiunea de automatizare, degi
ambele aspecte sint comune procesului elabordrii deprinderilor.
Galperin ignord, de asemenea, modificdrile care pot interveni in
interiorizarea operatiilor ca urrnare a diversitdlii caracteristicilor
situaliilor problematice - ca Ei fenomenul de restructurare, in
procesul de interiorizare,- a legdturilor formate anterior. Galperin
leagd transferul achizifiilor cognitive de tipul de orientare. Prac-
tic, nopilul. nu este capabil sA realizeze un transfer extensiv al
procedeelor intelectuale decit dacd acestea au dobindit un grad
sporit de generalizare, daci sint aplicabile Ia mai multe categorii
de cunogtinle Ei in condilii de independenld fatd de indrumarea
educatorului (55).
70
'' lr (';rlrrcttrristici goncralc ale tcoriilor invi{ilrii. Aspectul po-
l,
'rr, 1,, r'iu (' l-ii dobindit desclierea procesului invilirrii cste deter-
r r r rl ,l,. tlivcr'g€nfele dintre diferite grupdfi teoletice, indeosebi
rr
, rr ;11 ir rrr. lir definirea modalitd{ilor de interac{iune dintle individ
rrr,,rlirrl siitr, in actul invd{arii, pe de o parte, Ei in explicarea
,,,r r, l i l i i lr rr' ;i a mecanismelor care determind organizarea infolmaliei,
t,, ,;u{'o rcler,S conduitele individuale, pe de altd parte.
'l'r'oriile behavioriste clasice condilioneazd comportamentul
,1,' olri;rrrizlrea stimulilor externi. Din punctul lor de vedele, com-
t,,,rl;rnr('ntril observabil propriu acliunii de rdspunc I'elevd
r,,l{,r lrrl pc care subiectul - il stabilegte cu o anumitA situalie
- datd
,lrrr rrr,'rliu, fara sd intereseze procesele interne in virtutea ci.rora
rr,riir.'itltrl (animal sau uman) igi elaboreaza rispunsul. Cu alte eu-
r rrlr', potrivit punctului de vedere krehaviorist, ceea ce numim
r
. int(\tsl(.re este dat de lumea externe, din afara noastrd. Punctul
,1,' (livL'r'ge'n!d dintre diferite orientdri de esenla behaviolistd I'ezidd
rrr rlrfinilea resorturilor care condilioneazd raportul ,S-n, ca $i in
rl, rlliclca modalita{ilor de dependenld tempcrald dintre ace$ti fac-
I , rr i. Tn toate condiliile experimentale, situatiile stimulatorii
rlt:ter"mindrile stimulilor au fost cuantificate numeric (nurndr
rlr.r'r'pc'riri) gi in timp (cit dureazd. - exerciliul). Pe baza acestor date
:irr fost elabolate curbe de invSlare sau de pierdere a achiziliiior
loiirritive. Legile formarii gi conservdrii rdspunsurilor din punc-
I rrl dc vedere behaviorist sint independente de natura- stimulilor
' ;ru a rdspunsurilor. AsocialioniEtii, - intemeindu-se pe inr,'alalea
r.,irrrlilor de cuvinte gi silabe, au enunlat legea aEa-zisei acitizi[ii
l,rrlr-' stabilitd de trbbingirans gi dezvoltatd ulterior de liull. Potlivit
; r, , ':rtci legi, organizarea rdspunsurilor invalate este determinatd
tlc organizarea externd a stimulilor, iar pentru a dobindi o l1ou5.
,rrno;tinld (comportament) subiectul trebuie sd dispund de rds-
prrnsuri elaborate anterior prin experienld controlatd gi dilijatd
:;rtr intirnpidtor.
Centrindu-se pe explicarea organizdrii conexiunii dintle si-
lrrrlii externe, behaviorismul clasic nu rdspunde Ia intrebarea : de
cc tromportamentele relevd relativ constant un anumit mod
rlc organizare internd, chiar-dacd situa{iile sau obiectele - extelioare
r eprezintd moduri de organizare diferite Ei de ce la aceastir varie-
tatc de organizare a lumii externe, subiectul are reactii speciali-
7l
 zate'i. Gestaltismul incearcd sd expiice acest fenorrren pe baza
legii pregnart[ei. Din acest pr-lnct de vedere, compot ta,mentul este
analizat ca rezultat aI interacfiunii dintre organizale;.r internd a in-
dividului Ei lumea exterioaid. Nu se exnlica insd cum se produce
trecerea de Ia exploralea sr,rbiectuh-ri de la punereir in rela{ie a
evenimentelor externe Ia- cornpunei'ea -pe plan mintal a acestol re-
latii. in timp ce behaviolisrnul clasic ccnsiderd conexiunea dintre
evenimente (obiecte, situafii) ca fiind suficientd pentru organizarea
raspunsului gi nu se ocupd de condifiiie apaliliei, de siabiliiatea
sau de pierderea comportamentuiui in-.'dlat, gestaltismul sitrr-eaza
in centrul cercetdrii actului invaldrii cleterminarea tipr-rlui de orga-
nizare a situaliei de rdspuns. Formele or:ganizate dobindite (in-
vdtate) sint puse de gestaliigti pe seama echilibruir'.i orgtrnism-
mediu, fie cd avem in vedere cunoEtinle elementare, care relevi
adaptarile individuale la condiliile fizice de existenla, fie cunos-
tinfe Etiinlifice, de facturd superioard. l,imbajul copilului nu re-
zultd. potrivit acestei teorii din asimila]'ea progresivd a limba-
jului -adultului (cum socotesc- behavioriqtii), ci copilul po:;edti un
limbaj cu caracteristici structulale ce-i sint proprii, diferite de lim-
bajul adul{ilor. Evolulia formelor de compoi"tament apare astfel
determinatd de orgauizarea relaliilor spaliale plin acliuni pe cale
subiectul Ie realizeazd extern sau, in absenfa obiectelor, prin rela-
liile logice pe care le stabileEte pe planul acliunilor sale mintale.
GestaltiEtii nu-gi pun insa problema genezei acestor organizari Ei
considerd nesemnificative diferenlele dintle difei'itele tipuli de
relalii pe baza cdrora subiectul igi olganizeazd experienfa.
Atit behaviorismul cit 9i gestaltismul au ca trdsatuld comund
abordarea experimentald a problemelor invSldrii, ceea ce creeazd
o premisd importantd pentru perspectivele modelarii matematice
a opera{iiior de gindire. Cele doud teorii se intemeiazd insd pe in-
terpletarea vielii psihice ca tip de relalie ce se produce dupd ace-
leaqi legi ca gi procesele lumii exterioare, independent de mecanis-
mele fiziologice ale activitalii de invatare.
Potrivit teoriei materialist-dialectice a reflectdrii, fenomenele
psihice sint rezultatul interacliunii individului -cu lumea externd,
Elroces care incepe printr-un act extern. Activitatea psihicd este, in
acelagi timp, funcfie a creierului ;i reflectare a realitdlii obiective.
Legdtura cognitivd a proceselor psihice cu lumea externd, ca rea-
litate obiectivd, exclude teza determinismului interior al rdspun-
* \tezi Ei S. Schonen, Organisation et recherche des inf ormations.
Contribution d une th€orie de la mdtnoire, Service de reproduction des
thdses, Universit6 de Lille, 1974.
72
'rrlr'r ,r'rirrnismului Ia sernnalele mediului, dal activitatea psihicd
rl, r,ll,'r'trrrc a realitSlii nu se identifica cu caracterul refleral ac-
lrr rl.rlii t'r'eierului (99). Psihoiogii materialiEti contemocrani consi-
rlr'1,1 11f igl'ul ca instan{a superioara a sistemului nervos, ca organ
.rl ,,r liritatii psihice, nu Ei ca izvor al ei. Simlim, percepem nu sen-
.,rl ri rli pcrcepfii, nu rezultate a1e activitdlii reflexe a creierului
(,,1r'rrrspr.t de excitalie de pe cdile centripete pe cere centrifuge({,
, rrrrr rk'l'inea Pavlov activitatea reflexir), ci o6iectele
Ei fenoire-
rrr'lr' lrrrrii materiale. Potlivit acestei conceplii, continutul gnoseo-
l.rii1' 1,1 senzaliilor gi percepliilor nu existd independent de"obiect.
,'i;rr. clco,sebire de determinismul mecanicist care identificd impulsul
.rl.r'i,r' .u cau.za acliunii (ca in cazul migcdrii mecanice), deiermi-
rri rrrrrl modern ia in considera{ie interacliunea dintre obiect qi
' rrlrir'<:t. cu alte cuvinte, efectul oricdrei acliuni exter"ioare este
i r r l('r'prctat ca rezuitind atit din caracteristicile
obiectului de la
(;r(' pro\rine, cit gi din activitatea subiectului asupra caruia obiec-
Irrl irii exercitd acliunea, de condiliile lu.i interne. starea internd a
:'.lricctului, starea funclionald a instanlelor sale psiholiziologice
rlt'tcrmind mecanismele activitalii psihice gi calitalea produsElor
t'i. llezi-rltatele inr;aldrii nu sint concepute deci ca depinzind ex-
.lrrsiv de volumul gi de structnra materiarului de studiat, ci Ei de
It'ittl cum aclioneazd elevul asupra lui, cum gtie sd-l analizeze, sd
r'i: lcm.tizeze gi sd generalizeze diferite categorii de cr,rnoEtinfe.
Rezumind opiniile asupra importanfei reoretice Ei practice a
.i,ircepliilor despre invdfare, trebuie sd remarcdm tendinfa,
relativ
rrsr cndentd, a eforturilor de elucidare a specificului invaldrii
l)r'r('cs Ei a mecanismelor sale, fie cd ne referim la teoriile psiho-
ca
lrrl'1,-'", fie cd avem in vedere datele ce decurg din cercetdr-ile in
;rlte.domenii .ale Etiinlei (biologie, fiziologie, ciberneticd etc.). Ac-
.'t'pliunea noliunii inud.{are a evoluat de la in{elegerea acestui pro-
( ('s ca o consoiidare de asocialii cu ajutorul
repeliliei la invdlirea
.,rrceputd ca activitate dinamicd a sistemelor cu o structurd dife-
in interior, de lq forme simple de invdlare la invdlarea
't'nfiatdcongtientd,
rrnland autoreglatoare.
Psihologia invd!5rii r-elevd gi uneie condilii cu caracter legic,
in virtutea cdrora se produce actul invdldrii.
Legile inudtd.rii reprezintd un ansamblu de reguli Ei norme
.rrrc actioneazd obiectiv in invSfare, dirijind efectele acestui p.o-
('('s asupra activitalii psihice generale. prin invdlare, experienla
clobindit5 anterior se incorporeazd in contextul ce de-
tcrmina activitatea individuald continud. omul concepe "otrailiitof
realitatea
t'xterioard ca pe un sistem de relalii in care lumea ienzoriald se
int.cpatrunde cu cea efectorie (de prerucrare a informaliei Ei de
73
reactii comportamentale). Aceastd structurd are caracter ciclic, con-
difionat de conexiunea inversd, mecanism reglator activat perma-
nent de diversitatea insuEirilor pe care Ie defin obiectele. Cei mai
multi dintre teoreticienii domeniului iar in consideralie ca legi
fundamentale ale invdldrii : Iegdtura inversd Ei consolidarea, apa-
rilia anticipdrilor semnalizatoare, legea exerciliului gi legea efi-
cien!ei.
Procesul invdldrii determind, in primul rind, condiliiie inte-
grdrii percepliilor gi a reprezentdrilor ce unificd experienlele an-
terioare qi Ie orienteazd cdtre fenomene viitoare. Mecanismul care
declangeazd orientarea individului spre lelul urmdrit in invSlare
este tendin{a anticipatoare rezultatd din sinteza dintre aferentalia
motivalionald orientativd qi conexiunea inversS. Cu alte cuvinte,
in lanlul repetat de fenomene cu care il solicitS mediul, subiectul
care invafd percepe fenomenele viitoare, igi prefigureazd adaptarea
comportamentului la aceastd categorie de evenimente. ln acest
proces el procedeazd selectiv, alegind din mai multe solu{ii pe aceea
care considerd cd ii va satisface optim telul. In aceleagi condifii,
controlul prin conexiunea inversd gi aprecierea rdspunsului se ra-
porteazd atit la situalia prezentd, cit Ei la efectul anticipat. In
acest fel reglarea psihicd sintetizeazd condi{iile trecute, prezente
qi pe cele viitoare ale comportamentului urmdrit prin invSlare.
Integrdrii psihice din invdlarea umand ii este specific Jactorut
semantic, semnificalia pe care o dobindesc semnele Ei rela{iile din-
tre e1e in procesul invd{drii Ei care direclioneazd comportamentul
invS{at. Limbajul perfec{ioneazd analiza semnelor s,i realizeazd sin-
teza elementelor esenliale eliminindu-Ie pe cele nesemnificative
pentru actul invdldrii.
Transpunerea in practica educalionald a concluziilor rezultate
din cercetdrile care investigheazd invdlarea ridicd numeroase
dificultdli cauzate de faptul cd teoriile invdldrii studiazd situalii
de invjfare efectuate, cu precdCere, pe animale. Mecanismele in-
veterii umane sint insd mult mai complexe: omul comunicd cu
mediul sdu printr-un sistem de semnale de facturd superioard care
decurg din limbaj, din sistemele de semne qi semnificalii cu care
opereazd in activitatea de cunoagtere Ei de adaptare la condiliile
existenlei fizice gi sociale. Pe de aitd parte, inv5larea de orice
nivel nu se produce ca un proces linear. Chiar gi atunci cind se
bazeazS. pe asocialii simple, pe m6surd ce exerciliul avanseazS, in-
dividul care invali dobindeEte noi tipuri de relalii cu lumea.
Acumuldrile cognitive in invdlarea complexd nu pot fi insd intot-
deauna relevate; de aici gi caracterul aparent discontinuu Ei impre-
vizibil al efectelor invS{drii. Asimilarea de noi cunogtin{e se produce
74
lllin acumuldri lente, care determinS, la rindul lor, modificdri cali-
tative in structuriie psihice.
Pentru pedagogia practicd ar fi mult mai util dacd cercetarea
;tiinlificd a invdldrii ar avea loc in contextul realitdlilor procesu-
Itri de instruire, in condiliile concrete ale activitdlii de transfor-
lnare a obiectivelor educalionale pe care le propune societatea in
lrurinri individuale ale fiecdrui eiev, viitor cetdlean Ei om.
3. coNDrTrrLE lNvATaRrr
Potrivit teoriei informa{iei, mecanismul transmiterii de mesaje
inf'ormafionale are loc in condiliile existenlei unui canal de co-
rnunicare, in care semnalele trec--dintr-un alfabet (cod) in altul,
plin codificare. La nivelul creierului, informalia suportd un pro-
ces de seleclie care regleazi primirea ei in receptor gi pe traseele
centlipete. Dacd nu s-ar efectua aceastd seleclie, fluxul informa-
{ional exterior ar invada haotic scoarla. 'Inva{area reprezintd gi ea
o forma de selec{ie a informa{iei, de adaptare la conditiile de me-
diu, prin sistemul reglator ai activitdlii nervoase superioare. Se
apreciazd cd omul poate cuprinde in congtiinla sa doar aproxima-
tiv 10 bili/sec. din informalia cu care este bombardat (respectiv
700-1000 informalii vizuale intr-un minut). Capacitatea de re!i-
nere este nu numai redusd, ci Ei inconstantd. Seleclia, alegerea in-
forma{iei specifice gi transformarea ei in achizifie cognitivd
depinde de o serie de condilii externe gi interne in raport cu subiec-
tnl care invafd. Condilionarea externd a invd{5rii Ecolare decurge
atit din influenfa factorilor imediali, care alcdtuiesc mediul in-
structiv (programe, manuale, mijloace didactice, spaliu qcolar, ca-
litdlile pedagogice ale educatorilor etc.), cit qi din influen{ele pe
care le exercitd asupra elevului o serie de factori exteriori gcolii
(din mediul familial gi social).
Dintre factorii interni care condi{ioneazd dinamica procesului
inva{drii, psihologii acordd un rol prioritar: scopurilor, atenliei qi
motivafiei. Paralel cu aceste condi{ii de naturd psihologicd, capa-
citatea individuald de invSlare mai este dependentd pe plan intern
gi de factorii biologici. Printre disciplinele care se ocupd de profi-
iaxia Ei tratamentul organismului Ecolarilor, in vederea protejdrii
qi a optimizdrii echilibrului funcliilor interne pe care se interneiazd
capacitatea de invdfare, un rol din ce in ce mai important revine
ergonomiei Ecolare. Aldturi de igiena gcolard, ergonomia are rolul
pd vegheze ca factorii pedagogici sd respecte, la intocmirea orare-
lor, normele de incdrcare a ,elevilor cu activitate zilnicd, dirijeazd
75

elaborarea proiectelor de arhitecturd qcolard ,5i a machetelor de
mobilier qi mijloace didactice, apiicd mdsuri de igienizare a spa-
liilor gcolare etc.
In ambianla gcolard, cele doud categorii de factori care condi-
lioneazd performantele lnvdldrii se afl6 intr-un permanent rapcrt
de interdependenld. Factorii externi, in totalitatea 1or, realizeazit
suportul concret, material, care stimuleazd funcliile biologice qi
psihice prin care se manilesta actul invdldrii. La rindul 1or, sco-
purile, ca factori psihici ai invd{drii, transpun pe plan subiectiv
(intern) obiectivele Ei conlinutul invdlSmintuLui. Motivele sint in-
fluenlate qi ele atit de scopuri, cit Ei de toate categoriile de fac-
tori externi care compun mediul instrucliei qcolare, incepind cu
profesorul qi incheind cu tehnicile diciactice.
Pedagogia $i psihologia secolelor XVII-XIX reduceau condiliile in-
vdgdrii la cauze externe. Comenius reglementa activitatea de invdlare numai
prin intervenlii in organizarea procesului didactic, prin stinularea verbald
qi prin intuilic. El ignora posibilitatea stimuldrii participdrii elevului Ia
actul instructiv din interes qi iniliativd proprie.
Asocialionismul punea dinamismul asimildrii asocialiilor pe seama
condi!iondrii externe, a contiguitd{ii Ei similitudinii stimulilor. Func{iona-
lismul psihologic (J. De."l'ey, Clapardde q.a.) afirmd in schimb rolul deter-
minant al factorilor interni pentru actul invdtdrii. Ei restring insS categoria
acestor factori la trebuinle cu semnificalie biologicd. Ulterior, Claparede a
adoptat o concep{ie mai elasticS, integralistd, cu privire Ia semnificaliile qi
raporturile dintre mediul intern al individului qi cel extern. Unii dintre
adeplii concepliei ,,educaliei libere", pe care se intemeiazd curentele peda-
gogice ale qcolii noi", substituie conceptul autoeducalie proces care con-
tinud educalia dirijatd qi se intemeiazd pe ea
-
cu autoinvdlarea,
pe elev sd-qi construiascd intreaga dezvoltare - intelectuald singur,care lasd
potrivit
propriilor interese.
Freud qi ceilalli reprezentanli ai qcolii psihologice creatd de el au sub-
stituit raportul organism-mediu reactivitdlii interne a organismului. Psiha-
naliza freudiand se intemeiazd pe ipoteza potrivit cdreia organisrnrrl este
un sistem inchis care acumuleazd energii qi care manifestd permanent ten-
din{a de a se elibera de surplusul de energie care ii pericliteazd ecirilibrul.
Restricliile sociale declangeazd opinia lui Freud
- dupd interioare,
subcongtiente ale energiilor individuale
- transformdri
ce se exteriorizeazd in
complexe.
K. Lewin considerd gi el organismul un rezervor care acumuleazd trep-
tat energii ce stau la baza motivaliei comportamentului. Conform teoriei
,,cvasi-nevoilor", enunlatd de Lewin, tendinlele organismelor reprezintd sis-
,o
tcnre de tensiune care iqi realizeazd energiile din sistcrrrc biologicc ai sociale
rrrai largi.
Reflexologii, Secenov qi Pavlov, au evidenfiat reac!iilc,,r'lc'ctivt:" in
inviil,area condilionatd (Ia aceiaqi stin-ruli, diver,Ei indivizi rca<'!iont'uzit ir-t
rnod difcrit).
Behavioristul Ifebb (1949, 1958) a emis ipoteza potrivit ciilcia cclulclc
nervoase au capacitatea naturalS de a reacliona
- stimulul indcplinc;tc tkrar'
r'olul de a le activa ceea ce insearnnd, dupd pdrerea lui, ci sistcrnul
nerl'os deline proprietdli -, de sistern auton'Lotiaator.
Conlorm teoriei lui Morgan reluatd de Steller (1954), centrul exciLator
al motivaliei (centrol motirse sfofeJ este hipotalamusul. Aceleaqi cercetdri
atrrbuie scoarlei cerebrale rolul de intrerupbtor sau .amplificator al stdrilor
afective care inso{esc motivafia comportamentalS.
Abordarea genezei motivafiei pe baza unor conceplii rnultifactoriale
se apropic cel mai mult de o explicalie acceptabilS cu privire ta conditiile
care stau la baza acestui proces psihic complex. Motivalia poate li consi-
deratd astfel ca rezultind din imbinarea unor factori somatici, senzoriali,
cu factori de naturd pur psihicS. Sc realizcazd astfet, la nivel individual,
un echilibru intre stimuli si reacliile inv5late, fie prin satisfacerea acliunii,
fie prin inhibarea reacliilor nedorite. Motivalia este, aqadar, o stare inte-
rioard ce ia naqtcre atr,rnci cind individul este pus in fa{a unei situalii noi
(Leu"in, I964). O. H. Mowrer (1960) relevd, prin ccrcetdrile sale, valoarea
stinrulului intdritor .pentru calitatea stdrilor aJective pe care le provoacd qi
clasific:-"r aceste stdri in doud categorii principale: de pldcere qi de aversiune
sau apdrare. Pe plan pecagogic, acestor stdri le corespund recompensele
(iaudii, notS buni etc.) 9i sancliunile (note mici, admonestare).
D. H. Lawrence qi L. Festinger (1926) sint de pdrere cd reacfiile com-
portamentale consolidate prin intirzierea treptatd a intdririi sint mai du-
rablie. Activarea sporitd a invd{drii prin consoliddri neregulate reliefeazi
caracteristicile complexe ale acestui proces. cu cit elevul se desprinde mai
repede de factorii intdritori ai acliunii de instruire, cu atit demonstreazd cd
invd-tarea a de!'enit pentru el un act necesar, indispensabil qi deci puternic
interiorizat. Putem. afirma, in accst caz, cd motivalia a devenit funclionald.
Motivele nu aclioneazd deci in inv5,lare ca factori izolati de celelalte com-
ponente ale structurii activitdlii. EIe se coreleazd cu sarcinile de r"ezolvat,
cu scopul ei, cu modalitdlile qi mijloacele care sprijind realizar a scopuiui.
Anaiiza datelor istorice cu privire la condiliile invdldrii aratd
cd teoriile despre originea gi esenla factoriior care concuri Ia ac-
tirrarea organismului in direclia dobindirii de comportamente prin
invdlare au evoluat de la conceplii care atribuie acest proces in
exclusivitate unor condi{ii externe, la teorii care implicd condifiile
interne in geneza comportamentelor.
77
 Intrucit analiza factorilor externi ai invSldrii face obiectul ca-
pitolelor urmdtoare aie lucrdrii, ne referim aici numai la condi{io-
narea intern6, subiectivd, a acestei activitdfi.
ScoTsurile, ca mobiluri interne ale invdfdrii, au rolul hotdritor
in organizarea qi autoreglarea actirritdlii de invSfare. Cassirer (1953)
numegte scopul simbol aI acliunii prin ,,codificarea auzita, vorbitd
gi apoi scrisd('. Orientarea anticipatd congtientd cdtre scop reali-
zeaz6. trasarea lelurilor fundamentale ale actului invd{drii. Prin-
cipiul autoreglSrii asigurd qansele realizdrii sgopurilor, mobilizind
resursele inteiectuale ale elevului in directia autocorectdrii qi au-
toperfec{iondrii rezultatelor invdldrii.,,lnvdlarea
(1963), in mod similar cu formele mai primitive - despune Wiener
legaturi in-
verse este un proces care se prezintd in mod diferit fald de
viitor -,
si de trecut. lntreaga orientare a organismelor care se com-
- fie ca este
portd adecvat scopului vorba de organismele meca-
nice, biologice sau sociale aseamdnd mai mult cu aspectul
unei sdge{i care, in decursul timpului, se indreaptd intr-o anurnita
direclie, decit cu aspectul unui segment de dreapta orientat in
doud sensuri". Invdlarea se prezintd astfel ca un act condilionat,
ca o structurd funclionald unitard, orientatd cdtre un {el. Meca-
nismul intern de autoreglare care asigurd menlinerea constantd a
invdldrii pe traiectoria ce tinde spre performanlele scopului este
inhibifia retr oactiud, * .
Unele cercetari psihologice experimentale au scos la iveald
faptul cd orientarea cdtre scop gi cunoaEterea anticipatd a rezulta-
tului acliunii de invdlare sporegte la copil odatd cu virsta (66).
h'Iecanismul trasdrii scopului actului cognitiv nu poate fi inleles
numai prin procesele interioare de autoreglare qi anticipare. Oom-
portamentul uman mai este determinat gi de factorii sociali care
aclioneazd premeditat gi coordonat asupra dezvoltdrii individului.
In contextul social general, sistemul de instruire asigurd interiori-
zarea obiectivelor educaliei gi a conlinutului invdfdmintului. ln
invdfarea qcolarS, scopurile sint, aEadar, predeterminate Ei elevul
trebuie ajutat sd Ie interiorizeze, sd le transforme in leluri proprii.
Aten[ia este funclia de mobilizare a intelectului, de menlinere
a acestuia in stare activd pe parcursul invdfdrii. Pentru a rdmine
constant activd atenfia are nevoie de stimulare, care implicd ele-
mente de noutate, schimbare, varialii de intensitate. Condi{iile
* Inhibifii,a retroactiod.' conditionarea memordrii (a capacitdlii de sto-
caj cognitiv) de activitdlile care urmsazd invdldrii iniliile, spre-deosebire de
inhibifia proactiud, care determind actul memordrii prin activitdlile care
preced invdlarea.
7B
optimizdrii funcliilor atenliei se coreleazd strins, in <:outextul acti-
vitdlii de instruire, cu cele care asigurd formarea Ei educalca mo-
tivaliei invdfdrii.
Motiuafia este starea interioard care explicd olice acfiunc
umand Ei realizeazd legdtura necesari intre interior gi exterior'.
V. Pavelcu defineqte motivalia ca ,,arlsamblu de forle Ei proccse
care explicd o conduita( (83). Melton (1963) atribuie motivaliei in-
valdrii trei funclii : asigura anergia organismului menlinindu-l
activ ; orienteazd activitatea organismului ; selecteazd activitafile
care trebuie fixate qi le inldtura pe cele care trebuie evitate.
Linhart atrage pe drept cuvint atenlia ci educarea motiva{iei,
ca modalitate de dinamizare a participdrii elevului Ia actul invS-
ldrii, nu trebuie confundatd cu conceptul pedagogic de activizare.
Motivalia reprezintd mobilul intern care declangeazd acliunea Ei
tinde spre satisfacerea nevoii de a gti, in timp ce activizarea constd
in participarea funcliilor psihice la actul invdlarii (66). Eficienla
invaldrii este preponderent determinata de rela{ia ce se stabileEte,
in activitatea concreta de invafare, intre motiv Ei scopuri. Acest
'raport se modifica de-a lungul procesului dezvoltarii individuale,
in sensul cd {elurile, scopurile finale preiau progresiv comanda
motivdrii activitafii cognitive, in timp ce, in acelagi ritm, se dimi-
nueazd rolul motivului vremelnic (intrecerea, recompensa mate-
riala) care influenleazd fazele iniliale ale actului invd{drii.
Studiile psihologice intreprinse asupra motivatiei invdldrii Ia
copii relevd criterii diverse de ierarhizare a motivelor, in raport
de nivelul relaliilor pe care elevul de diferite virste este capabil
sd le realizeze cu mediul social *. Motivalia invdtdrii de nivel su-
perior decurge din cunoaEterea de cdtre elev a viitoarelor sale
sarcini sociale Ei se sprijind pe capacitalile gi achiziliile caracte-
riale, care iEi pun amprenta asupra preferinlelor gi conduitelor.
Premisele motivaliei sociale la Ecolarii mici sint prezente in con-
duiteie prin care iqi manifestd adeziunea Si interesul pentru acti-
vitd{ile instructive (note, aprecieri pozitive ale educatorilor qi p5-
rinlilor etc.). La elevii din claseie mari, motivele invdldrii decurg
din lelurile gi idealurile de realizare profesionalS, culturald, eticd.
Caracterul ierarhic Ei evolutiv al motivelor invd{arii sint indicii
ale educabilitSlii lor. Stimularea motivelor, trecerea lor din stadiul
raporturilor directe cu performanlele imediate ale invdlarii (note,
calificative etc.) la necesitatea de a invdla pentru progresul cu-
noagterii gi autoperfeclionare reprezintd un obiectiv pedagogic
t Vezi qi D. Vintilesc:u, Motiuatia |nud.fd.rii ;colare. Studiu asupta
preadolescenfilor, Timiqoara, Facia, 1977.
79
 pl"ezent qi rnereu necesar in intreaga activitate de educalie
-
Ei de formare - Condilia psihicir pc care
a personalitSfii. se spri-
jina educarea motivatiei este afectivitates
slsl'sa de mobiliiar.e
-
a sentimentelor, intereselor gi a convingerilor. Afectivitatea este
antrenata la stimularea motivelor invdldrii prin difelitc forme de
ac^tivitate care-i apropie pe elevi de cunogtinle gi de concluite gtiin-
lifice gi practice cu -qemnificalie sociali gi eticd, prefillu.ind arttel
perspectivele integr:drii lor sociale. Exper-tii disting ulmitoaleie
etape ale procesului interio'izdrii motivelor invaidrii la ele',,i :
a) stimuicn"ect dispozi./iei eiermlui de a invdfa, prin acfiuni edula-
tive coor"donate intie gcoala Ei familie gi b) ctittiuarea intere:t,:lor
speciale ce lin de aptitudinile qi inclinafiile elevului gi care condi-
lioneazd educarea nerroii de cultu'd si de studiu gtiinlific aprofun-
dat. Din pacate insd, acti'itatea petlaeogici din Ecoli nu .o.es-
-
punde in mcd satisfacirtor unci realJ cultivdri a moiivai.iei
inva{drii. Deseori, normele care reglernenteazd activitatea cle invalar.e
au un caracter eDersiu, elevul fiincl constriris si obfina un anurnit
nivel de performanli la invaldturi, fdrd ca gcoal:r ;i familia sd
colaboreze pentr:u a-i inlesni conditiile de performanld impuse.
Educatorul sanclioneazd perlormanfa qcolard, indiferent'Je cauzele
egecurilor qi fara -qd aiba in vedere un proiect de indrumare Ei de
sprijinire a elevilor, in vederea depri;irii dificultalilor pe cale Ie
intimpind in actirritatea cognitiva. conditionar-ea ilvdtdr.ii in ex-
clusivitate de factorii exter:ni, fara sa se linti scama de nivelul
mobilur:ilor: interne de capacitdlile Ecoralilor de a se adapta la
condiliile externe ale -Ei
inrrdtrrii, detelmind comportarnente ;colare
neadecvate, creeazd stdri tensionaie gi conflicte care se soldeaza
in cele din urrnd cu retardare gcolard.
lnvdlarea in condiliile in.struciiei gcolare are loc, agadar-, in-
tr-u-n complex situa{ional ce rezultd, pe de o parte, 'din relartiile
Ei atitudinile elevului si,-pe de altd parte, din scopurile qi exig.en-
leie pe care le irnpune sistemul qcolar in ansamblll sdu.
Efectele invaldrii gi, impiicit, ale climatuiui extern
Ei intern
care o condilioneazd pot fi exprimate, intr-o formd concretd, in
curbele de i.nud.{are qi in revelsul acestora , utrbele cLe uitore. cuirba
unui proces de invalare are o formd caracteristicd : intr-o prima
fazd progresele sint lente, urmeazd apoi o faza. in care progresele
sint aproape proporlionale cu exercifiul, dupd care progresul in-
cepq !? descreascd, fie din cauza sporirii gradului de^ dif"icultate a
sarc-in_ii-de invdlare, fie ca urmare a instata"rii oboselii. pe parci-ri.sul
invalarii unui material complex se intimpla sd apard perioade in
care .progresul este aproape nul ; astfel de situalii sint vizibile in
a;a-zisele,,platouri(6 aie curbei invdldrii.
BO
Uitalea survine dupa o perioada mai t-nuit slttl tttlti ptr\irr itr-
rlclungatd de Ia incetarea erelciliilor'. Culbeie uitirrii t't'ltt czirrlir
ploporlia a ceea ce poate fi reprodus sall uecunost'ut <lirtlt'tt irrvii
lare anter-ioald sau in condiliile unei reinvdldri. Pantlt c'ttllrt'i tlt'
tritare variaza in funclie de caiitatea invd{arii inifiale ;i dc irrt.t'r'-
I'ci'enfele ce intervin in condiliile unei invdldri ultei'ioar:c (ir-ilrilri-
!ia retloactivd).
Curbele uildrii elaborate de Ebbinghaus (1880) evidenliau t':r-
r acteristici ale procesului pierderii achiziliilor cognitive ce sint
t'onfirmate gi de expei'imentele psihologice conten:lpolane. Potrj i'it
rtlestor estimdri, pierderea infolma+;iei achizilionata in condil,ii
lredagogice necor:espunzltoare este de apro:<imativ 560i6 in pi"ina
r,r'5 dupd invdfare, de 640/o dupa g ore, de 720,10 dupa 2 zile Ei de
,'llc,/o dupd 37 zile.
Spence (1956) a constatat, priir expeli,nentele saie, cd proba-
lrilitatea de reapai'i{ie a unei reaclii dobinditi prin invdlare nr-l
crcste decit dacd exerciliul este ulmat de un ,,eveniment(( ce se
coreleazd cu motivafia care a dctelmiirat compoltamentul inv5lat.
Modificarile cc sulvin in curbele de invatare gi uitare sint pu-
tcrnic influenfatc dc lezistenfa eievilol Ia oboseaia.
Ot'tosr:rtlrr. cslc dclinita de psihologi qi de fiziologi ca stare a
olganismrrlui caractelizata prin scdderea capacitSlii de luclu, ea
scrnnulcuzir atingerea sau depdgirea capacitriiii maxime de activi-
lirlc a r:elulelor nervoase. Dar nu orice scddere a capacitalii de
iuclu este un indiciu cd a fost epuizat potenlialul funcfional al
t'elulei nefvoase. Oboseala gi stcrec de obosecLld. sint fenornene fi-
ziologice difelite. in timp ce oboseala este rezultatul suprasoiici-
tdrii (care duce la epuizarea capacitalii funclionale a celulei ner-
r-oase), starea de oboseald poate fi determinatd de solicitarea
monotonS, de lipsa varialiei in condiliile de activitate. In acest caz
este vorba nu de o anihilale a poten{ialului nelvos, ci doar de o
r-alorificare defectuoasa a acestuia. Tlebuie sd deosebim, totodati,
oboseala fizica de oboseala intelectuala aceasta din urmi fiind
manifesta in scdder:ea capacitalii de inregistrare- a datelor din me-
diul extern. Ambele forme de oboseald se produc insd in condifii
liziologice similare.
Cercetdrile psihopedagogice care au avut drept obiect studiul
condiliilor instaldrii starii de oboseala Ia gcolari au evidentiat,
printre altele, faptul cd numdrul erorilor sporeEte la elevii in vitstti
de 10 ani de patru ori dupd trei ore de activitate Ecolard farl r.e-
creafii (Friedrich). Pe baza acestor observalii a fost formulati con-
ciuzia cd evitarea oboselii elevilor depinde intr-o mare misur.d
B1
de numdrul gi de durata pauzelor intercalate pe parcursul activi-
td{ii de instruire. Starile de oboseald pot fi prevenite prin diferite
procedee de alternare a activitdlilor instructive qi a tehnicilor uti-
lizate in predare. Un rol profilactic eficient in prevenirea oboselii
se atribuie metodelor intuitive. S-a constatat cd daca se practicd
timp de 3-4 minute activitali in care predomina primul sistem
de semnalizare se reface capacitatea de lucru a celui de-al doilea
sistem de semnalizare (gindirea qi iimbajul). Alte remedii peda-
gogice prin care se evitd starea de oboseald, indeosebi Ia Ecolarii
mici, constau in sporirea ritmicd a duratei activitd{ii de invdfare,
corelativ cu alternarea tipurilor de activitate pe parcursul unei
ore de curs. [n Franfa, de exemplu, se practica in ciasele mici sis:
temul alternanlei conlinutului invaldmintului la intervale de 15-
20 minute, in aga fel incit pe parcursul celor 50 de minute de curs
copiii efectueazd operalii aritmetice, fac lecturd, exercilii fizice,
muzicd etc.
4. TIPURI DE INVATARE
$I STRATEGIILE INVATARII
Prin tipuri de,inudtare, psihologii denumesc nivelurile adap-
tdrii
Ei performan{ele cognitive pe care le determind diferitele mb-
dalitdli de interrelalie dintre factorii care condilioneazd invdlarea,
S-au fricut mai multe incercdri de clasificare a tipurilor de achi-
zilie sau invdlare. Se vorbeEte astfel despre: condifionare, invd-
lare perceptivd, invalare senzorio-motorie, invd{are motorie,
invd{are verbald, despre invdlarea inteligentd sau logicd etc. Un mo-
de^l. m_ai conplex al tipuriior de invalare a fost conleput de Gagndr
(43). CeIe opt tipuri de invSlare descrise de eI sint prezentate- in
ordinea complexitalii : invdlare semnal, rdspuns Ia itimul, inva-
fare in lan{, asocia{ie verbalS, invdlare discriminantd, conceptuali,
reguld (defini{ie), invdlare problematizatd. Fiecare dintre aceste
tipuri de invSlare reprezintd un sistem logic unitar, degi nu este
conceput ca formd independenta, ci ca etapd obligatorie pentru.
formele superioare (43).
7. Inod.farea semnal implicd o rela{ie intre un stimul cu rol simbolic
(de semnal) qi reaclia la stimulul respectiv, care rd.mine relativ aceeaqi in
conciilii identice de asociere a stimulilor. Este tipul de invdfare caracte-
ristic formdrii reflexelor condilionate.
2. Inud.farea de tipul stimul,-rd"spuns constd intr-un lant de asociatij
repetate (in timp) care duc Ia formarea relaliilor specifice deprinderilor qi
dresajului. Acest nivel implicd condilii de invdlare mai complexe decit cele
B2
tlc naturd pur emolionald, caracteristice tipului pre,:edent, carc sc cxtcrio-
tizeaz' printr-un rdspuns generalizat (global). ln acelaqi timp, invilarca prin
lrlocedeul stimui-reacfie necesitd o anumitd gradare, o ierarhizarc a aso(:iil-
tiilor care conduc la perfeclionarea progresivd a comportamentr-rlui' I)cprin-
rlcrea nu se insugeqte de la primul exerciliu gi nici nu se prezintii cllilit[iv
r.fial in toate etapele de invd{are. lnvdlarea depinde de emulalia sau dc
int.lrirea comportamentelor corecte 9i de anularea celor gregite, prin nt'in-
lalire (sau sancfiune).
3. Inod.farea in lanf presupune legarea unei succesiuni de reia'eii de
lipul S-R, invdlate inainte, intr-un comportament unic. Dacd elementcle
lrarfiale nu au fost insuqite anterior, i1v5larea lan{u.1ui de relalii nu poate
avea loc. O altd condilie a invdllrii in lan! este respectarea succesiunii ope-
la'riilor pe etape. Dacd intervin factori perturbatcri r:are dezorganizeazd ve'
Iigilc lantului, invdlarea comportamentului trebuie reluata. In funclie de
volumul sarcinilor, existd lanluri comportamentale scurte qi lungi.
4. Inudfareo aerbald, prin asociafie, este foarte apropiatd de tipul de
i1r'dfare in lan!, in sensul cd impiicd mecanismul asocierii unor lanluri de
silabe qi cuvinte similare celor din experimentele iui Ebbinghaus. Lanlurile
vcrbale necesitd insl condifii diferitc de invSlare decit alte categorii de
lanluri comportamentale. Pentru a invdla mai rapid ;i mai durabil un cu-
vlnt nou, acesta poate fi intdrit printr-un cod (un stimul addugat, cu valoare
clc intdrire, curt ar fi obiectul pe care-l denume;te sau imaginea lui)' Acest
tip de invSlare este deseori practicat in studierea limbilor strdine.
5. Inod.farea discriminantd. se bazeazd pe reducerea sau impiedicarea
influenlei unor stimuli de altd naturd decit cei care compun sarcina de
invdlare. Aceasta este, de fapt, condilia normald in care se produce asimi-
larea stimulilor noi. Ei nu numai cd nu pot fi intilttili izola{i de alte in-
l luenfe, dar este necesar chiar sd se interfereze cu evenimente asimilate
anterior. Trebuie prevenitd insd situa{ia ca aceste interferenle sd nu de-
<:lanqeze fenomenul uitdrii, sd nu anuleze tocmai legdturile care sint esen-
tiale pentru comportamentul nou. De aceea este necesard diferenlierea
stimulilor specifici (ce tretruie refinuli) care, luali parfial, trebuie sd fie dina-
inte cunoscufi.
6. Inodfarea conceptuald std la baza formdrii nofiunilor, a educdrii ca-
pacitdfii gindirii umane de a reacliona la clase de obiecte observabile sau
la calit5li ale acestora. In acest mod se elaboreazd ccnceptele abstracte care
irnplicd sisteme de relalii (matematice, fizice etc.). ln conceptualizarea con-
cretd (obiectuald) copilul inva{d sd identifice obiectll in situalii 9i colecfii
diferite, fSrd sd ignore caracterele individuale ale acestuia. Instruclia trebuie
sd o ere elevuiui prilejuri de a cunoagte ,(concret qi cu ajutorul limbajului)
cit mai multe situalii ale obiectului qi sd-l conducd spre irdentificarea lor.
lnvdlarea conceptuald are rolul de a elibera individul de controlul
permanent asupra unor stimuli specifici. Este tipul de invdlare caractcristic
83
 activitalii intelectuale complexe, prin care se produc acumuldrile cognitive
ce se diferentiazd progresiv pe domenii. Elevul opereazd. cu concepte pe
planul gindirii, ca Ei in comunicarea orald qi scrisd. Acest tip de invdlare
este caracteristic procesului de instruire propriu-zisd.
7. Inodfarea regzdilor, strins iegatd de invd{area conccptnald, este un
rnod de invSlare in care se opereazd cu concepte abstracte, definite, expri-
mate in reguii, legi. Dat fiind {aptul cd, in majoritatea cazurilor, regula
leagd doud sau mai multc concepte simple, ea mai este denumitd qi concept
relalional. Nu este insd vorba de o forrnulare sau de afirmalie verbald, ci
rle implicaliile acestor relaf ii pe planul capacitdli1or mintalc. cunoaqterea
formuiei verbale nu inseamnd neapbrat Ei inlelegerea regulii. Totusi lim-
bajul are qi el un rol hotdritor in invdlarea de acest tip. Insuqirea propriu-
zisd a regulii este evidentd atunci cind elevul poate sr rdspuncld la o anu-
mitd categorie de sarcini cognitive prin acelaqi sistem de solutii.
8. Rezoluorea de probleme inseamni, in accepliunea 1ui Gagn6, con_
<'epered unei noi reguli cc combind regulile invalate anterior. pentru a do-
bindi aceste abilitSli, elevul trcbuie sd identirice, aspectclc esenliale a1e so-
luliei problemei, prin reluarea unor reguli dobindite anterior'. Regulile
cunoscui,e se imbind intre cle, dind naqtere unei noi reguli. Rezultatul final
al invd{drii de acest tip este insugirea unei idei noi qi nu simpla combinare
a unora cunoscute.
Degi explici diferitele tipuri de invdlare coreiativ cu rolul
pe ca.Je .il pot avea ele in restructurarea condiliilor externe ale in-
t'dldrii (in confinutul invSldmintului, in formeie de instruire etc.),
sistemul ierarhic aI tipurilor de invdfare conceput de Gagne nu
oJerS suficiente garanlii cd. transformdrile pe cir" le afiriri pot
fi realizate practic. unii psihologi resping-conceplia ierarhica a
tipuriior de invalare p-ropusd de Gagn6, motivind cd el concepe
achizitiile cognitive ca fiind construite linear, de Ia simplu Ia com-
plex, de 1a automatisme la concepte.
Dirpe opinia lui R. Titone, o ierarhie a tipuriior de invdlare
,,trebuie sd rdspundd Ei sa se adapteze la conceptul de dezvoltare
a capacitdlilor umane, trebuie sd se caractet:izeze in termeni de
dependenld funclionald gi de sintezd prin structurare calitativd a
in'n'dtdrilor singulare inglobate intr-un tip dat de comportament,, 1.
lnvdlarea se constituie astlel ca o succesiune de ,,scherne active de
asimilare(' care, cu fiecare noud achizilie, determind o restructu-
rare a comportamentului qi a personaiitdlii, la diferite niveluri.
l Renzo Titone, IZ mod,ello h-olodincmico corne ipotesi
integrate
d,el L'appredimento educatiuo, in vol. Modelli psicopedagogici d.el I'appredi-
ntento, Armando, Roma, 1974, p. 11b.
B4
ll,cstructurdriie cognitive de acest tip dobindesc caractel ciclic sau
lcrrersibil, cunoEtinleie vechi reapar in cele noi intr'-o ,lorma irn-
lrogalita. Dependenla diferitelor componente din ielar'hia invi-
[;ilii este, agadar, de naturd caiitativd, vizind stt'uctr-lra interni a
inl.electului, Ei nu pe cea cantitativd (stratificare de achizilii inlot-
rnafionale). Situindu-se pe pozi!iiIe concepliei evolutive asupla
it'r'alhiei invd!5rii, R. Titone considerd comportamentul dobindit
plin invdlare nu ca un act terminal, ci ca moment aI unui proces,
in desfaEurare ; invdlarea este deci ,,aspectul in devenire al com-
portamentului(. Titone propune trei niveluri ierarhice de operalii
lure conduc Ia dobindirea unui comportament prin invdlare : ni-
vr:lul tccfic observabil gi masurabil in toate manifestdriie sale ;
- (situat in planul proceselor cognitive)
rrivelul strategic -- interior struc'uurat
ii nivelul ego-dinamic -
in contextul personalitdlii
ulllane.
Cele mai rdsplndite teorii cu privire ia tipurile de invSlare
:;pecific umane situeazd invAfarea verbal-logicd in centrul activi-
lrilii de instruire, corelind-o cu inv5larea conceptuald, in sensul
irr care aceasta a fost de{inita Ei de Gagn6. Cercetdrile psihologice
t''",idenliazd corelaliile timpurii pe care le reaLizeazd copiii intre
st,imuli qi semnaiele verbale, ce se consoiideaza uiterior in practica
comunicdrii gcolare ;i sociale, in contextul raportului dintre limbd
;i limbaj.
Via{a psihrcd con;tientd se intemeiazd pe relalia dintre ,,semn qi sem-
rrificafie", ceea ce corespunde funcliei simboiice a experienlei. Ch. Peirce
(i958) defineEte ,,scmnul" ca relalie dintre insuqirea lucrului ;i activitatea
onului in procesul de comunicare. EI aratd cd lucrul, insuqirea lui sau eve-
nirnentul se comportd ca semne atunci cind existd cineva cu rolr.rl de in-
tt'rpret al acestola.
K. lliihler atribuie limbajului doud funclii : semanticd (de desemnare)
1i de comunicare. Rubinstein este impotriva acestei duble delimitdri, eI
lonsiderind limbajul numai ca mijloc de comunicare a ideilor. Raportind
luncliile limbajului Ia cele ale gindirii. Rubinstein afir:rn5 ca,,legdtura lim-
lrajului cu gindirea nu este o func{ie dcosebitd a limbajuh-ri, ci expresia
r"raturii sale specifice". EI explicd mecanismul cunoalterii prin doud funclii
cscntiale, strins legate intre ele: funclia de orientare Ei funclia de semna-
lizare. Dinamica acestor funclii este condilionatd in cunoaqterea unand de
activitatea practicd qi intelectuald. In procesul acliunii se menline semni-
Iicalia semnalizatoare a obiectului Ei a dilcritelor lui trdsdturi, iar lirr-rba,
ruvintul, sedimenteazd qi incheagd cunostin{ele pe care intelectul lc gcnc-
ralizeazi, le esenlializeazd, din situa!ii1e particuiare ale activit:i{ii pr.ac-
tice. (99)
B5

Saussure a delimitat pentru prima datd limba de limbaj 1.
Din punctul sdu de vedere, limba qi limbajul sint produse psiho-
logice diferite : Iimba line de psihologia sociald, iar limbajui de
psihologia individuala *. Limba Ei limbajul realizeaza raporturi de
interdependen{d indestructibiie, numai unitatea lor funclionald pu-
tind face posibilS comunicarea reald.
Tot ceea ce exprimd oamenii, verbal sau in scris, se referd la
domeniul cunoaEterii. Limbajul exprimd gindirea, fdrd si se iden-
tifice insi cu ea. Forma verbald cristalizeazd ideiie, dar gindirea
este cunoaEtere, in timp ce vorbirea este comunicare interumand
in vederea infelegerii reciproce. Limbajul este subordonat gindirii
qi normelor sale logice qi nu invers inteligenla subordonatd lim-
bajului -
cum afirmd filozofii pozitivigti. Este exclus
Piaget-, psihologia funcliilor gindirii sd fie subordonata - spune
lin-
gvrstrcu ".
Gindirea gi limbajul se coreleazd totodatd cu experienla prac-
ticd, cu activitatea umand concretS. F iecare individ percepe sem-
nificafia cuvintului in funclie de cunogtin{ele lui anterioare, deci
de experienle (8. F. Skinner, Ig57). CunoaEterea umand este le-
gatd, aEadar, de existenla limbajului, iar acesta poate deveni efi-
cient pentru cunoaqtere numai dacd serveEte relaliilor interumane.
In invdlarea umani, condifiile externe nu aclioneazl, ca simple
semnale. Semnificalia cuvintelor este expresia cristalizdrii rela-
liilor sociale de comunicare Ei a sintezei experienlei individuale.
Cu ajutorul cuvintului, al conceptului preciza H. WaIIon se
efectueazd intrepdtrunderea experienlei- individuale a omului- Ei a
experienlei sale colective (119). lntr-o formulare sinteticd, Ch. Morris
(1966) situeazd semnul verbal in trei tipuri de relalii : sintactic
Ei rela{ia dintre semnul respectiv qi celelalte semne
- locul
din sistemul limbajului; semantic semnului cu cel cd-
ruia i se adreseazd 1 pragmatic - raportul
relalia dintre semn gi reaclia pe
care acesta o declanqeazd la cel- cdruia i se adreseazd.
Pentru ca semnificalia cuvintului sd fie inleleasd (interiori-
zatd), sd devind un instrument eficient de comunicare in procesul
invdldrii, subiectul care invald trebuie sA cunoascd bine limba in
care ii sint comunicate cunogtinleie. In caz contrar, cuvintul i:-
r F. Saussure, Cours de linguistique gdn4rale, Paris, 1g22.
* Limbo reprezintd fondul general de cuvinte elaborat in cadrul unei
comunitd{i sociale nalionale, precum gi structura gramaticald care exprimd
gindirea prin cuvinte. Limbajul este funclia de comunicare prin care se
exprimd limba.
2 J. Piaget, Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura di-
,dacticd gi podagogicd, Bucuregti, 1972, p. 5.
86
rrinc o inldnluire de sunete care nu-Ei pot indeplini func{ia de co-
rrrrrnicare.
lnsugirea unui mod corect de comunicare depinde de calitatea
t'ducaliei vorbirii, incepind cu etapa iniliald, cind copilul invala
:,ri raporteze cuvintul la obiect, miEcare sau acliune. Intr-o etapd
rrlmdtoare, copilul este angajat in exercilii de comunicare verbaia
crrre il obligtr sd raporteze semnificalia cuvintelor 1a grupuri de
obiecte, situafii qi reiafii, pentru ca, in cele din urme, sa poatl
opera simbolic cu cuvintul in comunicarea nolionald. ln acest pro-
rli{icd, ci iEi schimbd doar ,,rezonanta(6 in mintea copilului.
Strategiite inudfdrii semnificd manifestarea specificului indi-
i idual in abordarea lanlului de operalii mintale care duc la
lolulionarea sarcinilor cognitive, ca gi in alegerea formelor de rezol-
vAre, in concordanld cu specificul informaliei stocate. in activita-
tca de invdfare, strategia exprimd deci ,,stilul cognitiv'( individual,
rnodul cum invald Ei cum opereazd cu anumite categorii de cunoE-
tinfe fiecare subiect care parcurge o activitate de invd{are. Fiind
rcguli care dirijeazd activitatea intelectualS, strategiile invdlarii
nu sint strict determinate de conlinutul instrucliei, ci se raporteazd
la comportamentul elevului in inv5lare, la capacitalile sale de a
rrciiona intr-un anumit mod qi nu altfel, in fa{a unei sarcini cogni-
tive (cum citeEte, cum ascultd, memoreazd, analizeaza sau inter-
preteazi informalia stocatd etc.). DiverEi psihologi propun qi o
categorie de strategii cu caracter mai general, ce inglobeazd o suitd
de acliuni prin care factorii educa{ionali pot infiuenla stilul acti-
vitS{ii de lnvdlare aI elevilor. Aceastd categorie de strategii ale
invdldrii fac parte din tehnologia didacticd Ei se integreazd in con-
lcxtul metodelor de invalare, ele constituind modalitali concep-
lionale gi practice prin care elevul este indrumat sd aclioneze in
demersul sdu cognitiv.
G. H. Miller, E. Galanter, K. H. Pribram (1971) substituie categoriile
de reguli care alcdtuicsc o strategie de invdlare cu noliunea plan. Concep-
ld strategie a fost introdus de J. Bruner (1956) ca urmare a experimentelor
Prin care a verilicat comportamentul clevilor in condiliiie rezolvdrii proble-
lnelor matematice. Din punctul sdu de vedere, activitatea prin care oamenii
i;i insuqesc noi cunogtinle este o strategie prin care ei descoperd echiva-
lenle intre lucrurile din jurul 1or. Cu alte cuvinte, strategiile sint identifi-
cate de Bruner cu procedee Si tehnici menite sd faciiiteze insugirea cunos-
tinlelor. Pentru dobindirea cunoqtinlelor matematice el propune urmdtoa-
rele strategii de ,,cdutare a soluliilot" : cercetarea concornitentd (intuirea
87
completd a obiectullrl, dupd fiecare incercare de rezolvare urmind o reeva-
lnare a ipotezelor) ; cercetarea succesird. (verificarea pc rind a fiecdrei ipo-
\eze); concentra"re.a conserDatoare (ipoteza car€ urmeazi se deoscbeste de
precedenta doal printr-o singurS trdsaturd) i riscul concentl-at (ipoteza care
urmeazd se deosebeEte de cca precedentd prin mai mulle triis.ituri).
Stralegiile descrise de Bruner au caracter eurislic si se rc.fcld Ia con-
diliile de selcclionare a traseului de rezolvare a problcmelor, in funclie de
Sansele pe care acestea le pot oferi prevederii soluliiior din pr-rnctul de ve-
dere al economicitS!ii, verosimilitdfii, asocia!iei, simetriei etc. 1. l}'Liner sub-
stituie de fapt strategia in invdlare cu procedeul ipotetic, pc care subicctul
il alege dintr-o anumitl categorie dc plocedee posibile, in conclitiile anali-
zei unei situalii problernatice. Exter (196-3) considerd cd in invdlarea gcolard
pot fi aplicate doar doud dintre cele patru sir.ategii stabilite de l3runer gi
anume : cercetarea concomitentS, care consta in rcutilizarea informaliei do-
binditd prin reuqita unei experien{e, si o formS de strategie corr-rbinatd in
care elevul imbina informalia rezultatd dintr-o experienld pozitirrd cu expe-
ricnl,-c negative (prin care nu a ob{inut solulia pr.oblerirei). Strategiile com-
binate sint insd acceslbile vilstelor ;colare rrari, adicd dupd ce elevii ar-r
acumulat o oarecare experienld in tehnica studiului indlvidual.
Gagn6 acordd o acceplie mai exlinse conceptului stiategie cle i.nudlare,
incluzind deprinderile dc studiu pc care le dobindcste elevnl in experienla
sa gcolard, activitatea indcpendentd sau autoconducerea (ceea ce Skinner
numegte conrportament ct,e automanagement), priccpcr-i de studiu clr cartea,
laborator', atelicr ctc. Gagn6 gmpcazd di.fcritelc stratcgii clc invalare qcolard
pc categorii ca: strategii de parlicipare, de codiJicure ; stocare si recon-
.struire ; elaborare de ipoteze ; rezoluare de probl.em,e ctc.
Fiind comportamente dobindite, strategiile invaldrii sint sus-
ceptibile la determinari Ei perfecliondri prin educalie. Eievul poate
fi invdlat, de exemplu, cum sd devind independent in activilatea
'de instruire, cum sd-Ei asume progresiv funclia autocorectiud. etc.
Problema principald in formarea strategiilor de invdlare con-
std in stabilirea modalitdlilor de dobindire a structurilor care stau
l.a baza unei forme de activitate sau a unei metode. Initierea ele-
vilor in acest domeniu depinde, in faza iniliald, de stiiul activitdlii
instructive a educatorului, de modul cum el structureazd cunoqtin-
iele, cum Ie prezintd in fala elevului, ca gi de felul cum reu$e$te
sd facd accesibile diferitele categorii de cunogtinle Ei deprinderi.
Progresivitatea achiziliilor cognitive este marcate de etipete itt-
udfdrii, care descriu traiectoria strategiilor invdldrii, drumul as-
I J. S. Bruner, Olver, P. M. Greenfield
cognitiue groufh, New 4 F. s.a., Studies in
York, John Wiley and Sons, 1966.
8B
, t,r"iclentspre structurile cognitive supelioare, de tip cl'eativ. Pe
l),ilcllrsul Llnei etape de invdlare, actiunea cognitiva suporta urlnd-
1r;irrele transformdri : planificarea secventelor actului cognitiv ;
rt'l,roelaborarea structurilor in funclie de achiziliile antef ioiue ;
rrlternareci modalitdlilor de invdlare (43). O strategie de inviltare
rlc.buteazd deci printr-Ltrr proiecf, un plan, in care elevtll pi'efi-
l1lll€Bzd elementele cu care trebuie sd inceapd exploral'ea cuno$-
lintelor, informa{iile Ei expedenlele anterioare de care se va folosi
in acest scop, instrumentele cu care va acliona pentru investigarea
::ccventei materiei de invSlamint ce i-a fost indicatd pentru studiu
(invd{are). Planul de invalare marcheazd totodatd specificul 9i or-
clinea acliunilor mintale, prin care elevul investigheazd problemele.
1;r ierarhia tipurilor de invirlare propuse de Gagne, de exemplu, de-
rrcLsul cognitiv parcurge urmdtoareie etape : 1) inudfare; a) situalia-stimul ;
lr) {a;ra de receptare (starea de aten!ie, percepere, codificare) ; c) faza de
insu;ire; 2) reamintire: a) Iazi, de stor:arc (in mernorie); b) iazS cle actua-
lii:,arc (recunoaqtcrea, reproducerca verbalti a informa!iei, tlansferul deprin-
rlcrilor intelcctuale) ; c) performanla obscrv:tta (43).
Lancla (1962) qi alli cercetitori delimiteazd urmdtoarele etape principale
lrlc unui demcrs cognitiv prin care se dobindesc algoritmi : orientarca, in-
iornralia retroactivd qi stadiul de asimilare.
7n faza oriental"ittd. elevul face o investigalie generald in tematicd. Dup.l
lrsihologii gestaltisti, laza de orientare este expresia toteld - ansamblul
lunclional nediferenliat (W. Kcihler, 1925; W. Wertheimer, 1945; I{. I{o:ffl<a,
1 922).
7n laza a doua a procesului, activitatea orientativd se inenline, dar
<ievine mai pregnantd prezen!a informa!iei retroactive (sesizarea rezultate-
lrrr propriei activitdli), fdrd insd ca elevul sd diferenlieze in sulicientd md-
surir semnificallile principale de cele secundare. Este faza tatondrllor ;i a
clabordrii pianuiui mintal de rezolvare a problenei, in care se afirmd ope-
raliile de diferenliere qi generalizdrile rezultate din discriminarea semnelor
si a semnificaliilor. Se elimind, totodatd, progresiv, nedetermindrile caracte-
ristice fazei iniliale qi se efectueazi prelucrarea mintali a informaliilor. Dupd
pdrerea unor psihologi (tr. Holas, L962), tipurile de operalii ce caracterizeazd
aceastd fazd de invdlare sint operalii specifice demersului cognitiv dcductiv.
Stadiul al treilea, asimilarea sem,nificaliilor, constd in desprinderea esen-
tialului de secundar, in descoperirea regulii generale dupd care poate fi
solulionatd problema.
Primele doul faze (orien.tativd Ei retroactivd) sint specifice mecanismu-
lui invdldrii propriu-zise, iar faza a treia este rezultanta actului de invd-
tare (66).
B9
 In timp ce strategia invSldrii este direcfia de ansamblu a cdutdrii
soluliilor, ce se exprima in proiectul activitrilii de invalare, putem
considera ca detaliile proiectului, secven{ele parliale ce compun
acliunile de cdutare a soluliilor alcdtuiesc elementele tactice ale
acestei activitdli. Planurile secvenliale pot servi insd elevului in
invS{are numai pentru acele categorii de cunogtinle gi probleme
care necesitd solulii analoage cu altele invdlate anterior prin ta-
tondri, pas cu pas, ca in invdlarea de algoritmi. In practica inva-
ldrii apar insd variabile Ia fiecare secvenfd care compune sarci-
nile de studiu. Pentru acest motiv, elevii ar trebui indrumafi sd
se s-erveascd de proiecte de lnvdlare cu o structurd dinamicd (,,po-
iivalente((), care nu normeazd demersul cognitiv, ci il dirijeaza'se-
lectiv, economisind cit mai mult posibil cautariie, incercdrile. Cu
alle cuvinte, elevii trebuie iniliali sd dobindeascd o strategie de
invdlare euristicd. Este bine de constatat ca omul ate capaditatea
de a opera mintal selectiv, de a descoperi cunoEtinle fdrd s6 par-
curgd un lan! intreg de tatondri secvenfiale. Momentul central in
dobindirea unei strategii de invdlare euristicd este asimilarea
structurilor cognitive, a modelelor dinamice ale activitdlii inte-
lectului, care sintetizeazd categoriile de cunoEtinle de cel mai inalt
nivel.
Matematicianul francez Hadamard, in lucrarea sa despre psihologia
descoperirLlor ma"tematice (1945), referindu-se Ia diferite n-roclalitd{i ale in-
telectului uman de a opera cu structuri cognitive de tip superior, citeaz|
printre savan{ii de prestigiu care au fost solicitali sd descrie dernersul lor
cognltiv, in activitatea intelectuald creativS, ;i pe Einstein. ,,unitdtile psihice
de care md folosesc ca elemente ale gindirii
- sint Fi-
Einstein
- spunea
lrerse semne, niqte modele incerte ce pot fi create qi combinate ,,llber".
di-
reqte cd existd o anumitd legdtura intre aceste elemente qi legdturile logice
corespunzdtoare... Acest rol al combina{iiior imi pare ca o Legdturd esenfiald
a gindirii creative, care nu are ca precedent nici o construclie logicd expri-
matd prin cuvint sau cu ajutorul altor semne. Cuvintele utilizate in mod
curent qi celelalte semne le descopdr cu greutate doar in cel de-al doilea
stadiu, cind rolul deja amintit al combinaliilor md dirijeazd spre anumite
construclii qi poate fi reprodus".
-Structurarea operatiilor cognitive in formaliuni complexe se
produce qi se cristalizeazd ca urmare a unui mecanism de- reglare,
care determind orientarea, succesiunea qi angajarea progresive a
gindirii logice. Ierarhia fazelor de constituire a structurllor cog-
nitive este relevatd de diferenlierea progresivd a achiziliilor do-
bindite prin invdlare : de ia recunoa$terea informaliei verbale,
90
rliscrimindri, clasificdri, aplicare de reguli qi legi, Ia forrnele de
:rctivitate creativd superioard (rezolvare de situalii problematice,
,'lrrborare de decizii, inovalii gi invenfii).
5. RAPORTUL INVaT.C.RE-DEAVOLTATiE
Educalia tradilionald l-a tratat mult timp pe copii ca pe un
rtdult in miniaturd. Pe planul metodoLogiei didactice, aceastd orien-
tale teoreticd a dus Ia practicarea exclusive a unor tehnici care
rrlmdreau sa mobilizeze activitatea gindirii Ei nu sd o formeze.
I)rimele idei despre caracteristicile Ei condiliile invdldrii, Ia diferite
niveluri de virstd, ca qi despre raportul dintre educalie gi dezvol-
tare, aparlin lui J.-J. Rousseau. In lucrarea sa Emile (1762), Rous-
reau a pus bazele psihogenezei, a teoriei despre dezvoltarea
ontogeneticd a psihicului uman, care a fost amplificatd in secolul
nostru de grupul psihologilor din Geneva condus de J. Piaget.
Rousseau afirma autonomia fiecdrei etape de virstd sub raportttl dez-
voltdrii qi al condiliondrii activitSlii de invd{are Ei cunoaqtere. Potrivit te-
zelor teoretice ale pedagogului francez, Jiecare etapd de virstd reprezintd
un salt in dezvoltare, un moment nodal in descdtugarea omului din biologic,
o treaptd in ancorarea lui in cunoagterea logicd Ei in asimilarea conduitelor
sociale.
La inceputul veactrlui nostru, Durkheim a dezvoltat teza socializdrii
copilului prin educalie, pornind de la ideea cd, sub presiunea vietii colec-
tive, individul se socializeazl, iar gcoala inlesnegte acest proces. Sociologizarea
educaliei preconizatS de Durkheim nu a fost insd pe placul teoreticienilor
si in Ei
,,gcolii noi", care incepuse se afirme aceeaqi perioadd. reproEau lui
Durkheim subordonarea excesivd a educa{iei factorilor externi
torilor gi procesului didactic si - educa-
ca urmare nesocotirea tendinlelor, a inte-
-
reselor qi a capacitdlilor copilului insuqi. Teoriile psihopedagogice contem-
porane care propun un sistem de educalie aqa-zisd ,,forma16" in sensul
dezvoltdrii sistematice a formaliei spirituale a individului prin- invdfare
dirijatd tind sd anihileze influenla concepfiilor biologizante, intemeiate
-
pe teza empirismului baconian, potrivit cSreia educa{ia nu dirijeazd natura,
ci i se supune. Aceastd tezd fundamenteazd psihologia funcfionalistd, prag-
matismul pedagogic qi, intr-o variantd mai complexd, psihogenetica.
In sensul cel mai general, dezvoltarea omului reprezinte un
proces de transformare a structurilor sale anatomice Ei funclionale.
ln dezvoltarea intelectualS, ca Ei in cea biologicd, distingem forme
de condifionare filogenetice (istorice) qi ontogenetice sau indivi-
91

duale. structurile cognitive filogenetice gi cere ontogenetice se dez-
voltd corelativ, ca urmare a vielii sociale reune;te pe
"aruri,,teoriei sinte-
oameni intr-un sistem unitar de interacliuni. potrivit
tice6( eiaborata de J. Huxley, waddington gi allii, fiiogeneza estc-
influenlatd de ontogenezd, ca urmare a perfeclionarii aparattr.lui
biologic Ei a formelor de interacl;iune ale acestuia cu mediul.. T)ez-
voltarea intelectuaid individuala nu mai rezultd astfel cloar din
asimilarea de informalii din mediu, ci reprezintd ,,un sistein epi_
genetic(s total, transformarea calitativd a lndividului cu ,r.rrrare a
addugirii unor structuri noi la cele acumulate filogenetic.
In psihologia teoretica din ultimele decenii srau confruntat
doud teze fundamentale cu privire ta condiliile dezvoltdrii inte-
Iectuale gi- la implicatiile invaldrii in dinamica acestui proces. con-
cep{ia psihogeneticd afirmatd de Piaget Ei conceplia ,,dezvoltdrii
p:ihjc.g ca proces socialmente dirijat( promovatd d-e' psihoiogia so-
vieticd.
Psihologia geneticd se intemeiaza pe ideea cd dezvoitar-ea psi-
-.
hicd in ansamblu Ei dezvoltarea ralionamentului, in special, re-
zulta cin acliuni interiorizate, chiar gi in formeie superioare de
manifestare ale congtiinlei.
Piaget gi-a propus sd dezvdluie pe cale experimentald iegitdfiie
condiliondrii interne a dezvoltdrii intelectuale. lnaintea sa, cla-
parede a fdcut o incercare similard, formulind legea ,,erer:cifiului
genetico-funclionaI(', potrivit cdreia, fiecare stadiu de dezvoltare
solicitd exersarea caracterelor sale specifice. Exersarea unei func-
fiuni -_ spune Clapardde - este condilia altor funcliuni ulte-
rioare (21).
Adversar al investigaliilor psihologice prin metoda testelor
care dezvaluie doar aspecte cantitative ale vielii psihice --
-Piaget a cercetat activitatea psihicd manifestd, modul cum se
comportd copilul in raporturile saie cu lumea Ei cu sine insugi.
Din punctul sdu de vedere, momentul critic al dezvoltdrii intelec-
tului copilului este inlelegerea conceptului conseruare, invarianfa
unei cantitali de materie a cdrei formd se modificd. In experi-
mentele sale, Piaget a pus copii de diferite virste sd compare can-
titdli de materie care suportau o modificare fizici (acelaEi frag-
ment de plastilina prezentat sub formd sfericd sau alungitd, aceeagi
cantitate de lichid turnat din recipiente cu diametru mare in al-
tele cu diametru mai redus etc.). Pe baza experienlelor de acest
fel, Piaget a formulat teza potrivit cdreia accesibilitatea concep-
tului de invarian{d 1a copil apare numai intr-un anumit stadiu de
dezvoltare mintal6, stadiu care, dupd pdrerea sa, se stabilizeazd in
s2
jrrrul rrirstei de 11-12 an| Totodatd, prin cercctdt'ilc sitle cxpe-
rirnentale, Piaget a relevat faptul ca aparilia la copil a fcuotncnu-
Irri de reversibilitate, de revenire in planul intelectului, a unot'
;rchizifii formate anterior, se stabilizeazd in jurul virstci dc 7 ani.
('npacitatea de reversibilitate da copilului posibilitatea sir valoli-
lice, sd aplibe achiziliile dobindite in situalii rrariate. Este dci'i
lrrpacitatea de reciprocitate, de prindere intr-un act unic 5i dc
lliistr-are in minte a unui comportament dobindit. Cu cit copilul
t'ste mai dependent de schemele perceptiv-motorii, cu atit reversi-
lrilitatea eLement dinarnic al operaliilor intelectuale este
rn:ti lentd. -
Din punct de vedere psihogenetic dezvoltarea este ,,un echi-
libru progresiv, o trecere permanentd de la un stadiu de echilibru
ir-rferior Ia un stadiu de echilibru superior" 1.
Tiecerea de Ia operaliile concrete la cele mintale este con-
ceputa de Piaget ca avind loc in mai muite etape. Ini{ial, copilul
lclioneazd obiectual, urmeazd apoi o fazd de execulie mintald, des-
plinsd de obiectul acliunii. In aI treilea stadiu, acliunea treee de-
iinitiv in planul interiorizat (in reprezentari) Ei ulterior, prin
abstractizare, se transformd in simbol. Asimilarea cognitivd repre-
:zintd deci un proces de transformdri rezultate din dinamica struc-
turilor operatorii elaborate prin acliuni Ei autoregldri succesive.
Piaget socotegte schemele sale de asimilare aplicabile unui numdr
nelirnitat de obiecte, de la cele care necesitd incorporarea scn'emelor
senzorio-motorii, pind la cele care realizeazl, asimilarea noliunilor
ce implicd un grad sporit de generalizare qi abstractizare. Inteli-
genfa se constituie astfel ca o construclie ,,pe paliere de echili-
brare succesivd, in aga fel incit lucrul lncepe pe fiecare dintre ele
printr-o construclie a ceea ce fusese deja dobindit pe palierul pre-
cedent, dar sub o formd mai restrinsd...66 (85). Constructivismul
operaliilor mintale descris de Piaget se intemeiazd deci pe prin-
cipiul ca fiecare reaclie noud implicd schemele anterioare, in ra-
port cu care copilul realizeazd, o diferenliere Ei o coordonare noud,
prin activitate proprie de tatonare. Intelectul apare astfel ca un
edificiu construit din secvenle care se unesc gi se intrepdtrund
reciproc. Progresul in dezvoltare este marcat de diferenlierile Ei
integrdrile care decurg dupd Piaget din investigafiile perso-
- copilul, dar -ele sint dependente sub
nale pe care le intreprinde
aspectul eficienfei -
de stadiul dezvoltarii somatice (de nivelul
-
maturizdrii biologice). Interiorizarea operaliei este momentul cul-
minant aI asimildrii ei de cdtre copil, transformarea acliunii con-
1 J. P i a g e t, Sir 1tudes de psgchologie gdnetique, Paris, Gauthicr, 1964.
93
crete in reprezentare, in operalii de gindire Ei in noliuni. Piaget
expiica prin acelaEi mecanism dezvoltarea intelectuald a indivizi-
lor gi in stadiui maturitSlii ior, afirmind cd ,,gindilea copilului sub-
sistd sub aceea a aduitului, cu condilia sd se admita ca de la cea
dintii Ia cea de a doua s-a produs o transformare gi o construcfie(l
(85). Pentru a releva cu pregnanla caracteristicile ,,operaliilorc!, ca
acte specifice care condilioneazd functiile qi dezvoltarea intelec-
tului, Piaget subiiniazd trdsaturile distinctirre ale ,,operaliei inte-
lectuale6', comparativ cu ,,deprinderea inteiectuaid"- trI atribuie
deprinderii caracter de ,,stereotip(. indreptat intr-u,n sen.s unic.
Pentru a fi activate deplinderile au nevoie de un semnal (un cu-
vint, o expresie verbala sau un semnal senzorial), pe cita vrerne
operalia se compune din acliuni continue, par{ial coordonate qi
constituie impreund cu alte operalii sisteme de ansamblu
coerente Ei-mobile (,,reversibileft). -
Pe baza cercetdriior sale experimentale, Piaget a stabilit gase
stadii de d.ezvoltare psihicd a copiluiui, pe care le caracterizeazd, aLit
din punctul de r,edere al evoluliei intelectului, cit Ei in raport de
dezvoltarea afectivitdlii Ei a motricitdfii.
1. Primul stadiu este caracterizat ca fiind al reflexelor sau tnonlajultti
ereditar, manifest in tendintele instinctive de nutrilie qi in primcle emolii
(dispozifii) ; 2. Stadiul primelor deprind,eri motorii, aL primelor perceplii
organizate qi aI primelor sentimcnte difcrcnliate ; 3. stad"Lut interigenfei sen-
zorio-motorii sau practice (anterior aparitici limbajului), caracterizat de re-
gldri afective elementare Ei de primele fixatii afective exterioare. primele
trei stadii ocupd perioada de virstd de ia 0 la 2 ani i 4. stadiur inteligenlei
intuitiue, al sentimentelor interindividuale spontane si al raporturilor sociale
de subordonare fa!5 de adulti are loc in limitele de virstd cronologicd 2-Z
ani; 5. stadiul operaliiror intelectuale concrete (inceputul gindirii logice $i
al sentimentelor morale si sociale de cooperare) caracterizeazl. pe copiii de
7-72 ani i 6. Stadiul opera{iilor inLelectuale abstracte, al formdrii personali.
t5!1i marcheazd pdtrunderea intclectuald si afectivd a copilului in societatea
adul!ilor (adolescen!a).
Intreaga dezvoltare individuald este conceputa ,astfel de piaget
ca o asimilare progresivd a mediului exterior cu ajutorul irnor
structuri sau ,,organe psihice(6 cum le numegte eI. piaget nu
-
este fondatorul unei conceptii asupra invdlarii ca activitate de cu-
noa$tere Ei de dezvoltare intelectuald. El a elaborat o teorie a d.ez-
xoltdrii fondatd pe ideea cd intelectul (gindirea) este rezurtatul
intrepdtrunderii pe plan intern a structurilor pe care copilul
le realizeazd prin- propriile eforturi- de manipulare a mediului. Me-
94
, rrnismul asimilarii schemelor operatorii consta - - din ptrr.r<'t de
,,cdere psihogenetic din echilibrdli qi autoregldri intcrioalc, la
-
rrivelul operaliilor inseEi. Este adevarat cd Piaget vehicltlcli:ii dc-
.cori termenul inud[are, dar ii acordd o semnificalie sincinitnii t'r-t
rnaturizarea. Piaget concepe invalarea ca acliune autoregiatoitt'c itr-
1ernd, independentd de o.condilionare predeterminata. ,,La toatc
niveleie afirma el pinir Ia plotozoare, se gasesc conduite de
-
invAtare -in afara instinctelor. $i la sugalul uman se pot ttrmdli
lrrin tlanzilii continue etapele ce duc de la migcarile spontane glo-
l;ale (apropiate de instinct) Ei de la reflexele inseqi Ia conduitele
i:ondifionate, Ia plimele obi;nuinfe gi la acte de inteligenfa pro-
priu-zi-sd, prht coorclorLcrrecr schemelor cle asimilare" (s.n.) (85). Sem-
nifica{ia dezvoltdrii intelectuale nu se raporteazd, in conceplia iui
Piaget, la un con{inut informafional, ci Ia aparilia unor noi strt-tc-
turi, pe baza cdrora copilul devine capabil de noi comportamente
;i de noi achizilii mentale. in felul acesta Piaget substituie activi-
latea de insugire a noilor cunogtinle gi experienfe, cu construclia
structurilor logice qi cu activitatea operatorie a gindirii, fdrd sa-;i
pund insd problema necesitdlii de a facilita acest proces prin mij-
Loace speciale, de tipul celor pe care Ie oferd tehniciie de instruire
inva{arii qcolare.
Pe de alta parte, deEi Piaget se ocupd in cercetdrile sale de
etapele socializdrii copilului, ca Ei in cazul dezvoltarii intelectu-
Iui, el exclude determinismul social al integrdrii, al asimildrii
laporturilor sociale de catre copil. Din punctul sdu de vedere, inte-
grarea sociald a copilului se produce tot prin mecanismul asimi-
larilor gi echilibrdrilor interne. ln uitimele sale lucrari, Piaget
aminteEte despi'e influenla societdlii asupra dezvoltarii intelectuale
a copilului, fard sd ridice insd aceastd constatare Ia rang de prin-
cipiu sau de direcfie metodologica Ei fard sd intrevadd consecin-
fele ei pedagogice. Piaget atribuie societa{ii rolul de mediu am-
biant, in care stadiile dezvoltdrii se succed dupd o logicd internd,
tinzind cdtre o echilibrare finald ce-gi gdseEte expresia in opera-
{iile formale. In nici un caz, Piaget nu impdrtdge;te ideea intro-
ducerii din afara, printr-o instruire adecvatd, a unor modificari
importante in structura stadiilor dezvoltdrii intelectuale. Altfel,
in dezbaterile gtiinfifice, Piaget are o atitudine conciiiantd fald de
adversarii sdi teoretici. Cu prilejul simpozionului psihologilor de
Ia Moscova, din anul 1966, eI afirma cd ,,gtiinfa nu are decit de
cigtigat din faptul cd aceleagi procese psihice sint abordate din
doud puncte de vedere : al dezvoltdrii spontane Ei al invafarii di-
rijate(.
95
 Piaget liimine un teoretician valoros in clc.scr ierecL f arm,e!,or
cunoctsterii la fiecare stadiu de dezvoltare a copiilor. Epistemolo-
gia geneiici conceputa de el relevi evolulia stlu<ri,r.ri.ilor. iogice si
a opera{iilor 'i'.
Concepliile psihologice care afirnld clezuoltarc:tr. ii'ttelsct.t:,1!11
ctt eJect ctl itttd"{d.rii cortdil,iortcttd. socicLl iai-r ln considclaiie atit .Ce-
telmindrile sociale aie actir.ritdlii individuale, cit qi plocc:lrl ir-i1-elr:,
de tla:rrsfoli-nal'e a nersonalitalii intr-o componenti aclii.i ai sti.Lrc-
turii societatii. Ace:rsta iclee a fost foi'mul;lta initial in psiholoqia
sovieticir de L. S. Vigotski (7920, 1930). Ei afir:ma cd psihicul urnan
reflecii structi-u'a fundameniaiir a sc,cieta{ii, ia.r la }raza vieiii .:c-
ciale std munca, factol translormittoi' al funcliilot- inferioare. t.irog-
tenite prin filogenezd, in func{ii superioare de autoregla,r'e a
comportamentuhti social. Vigotski sc leferea totoCata la rolul lim-
bajuiui in regiarea activitdlii psihice, ca Ei la rolul pe cale il
dobinde;te in cunoagtere semnifi.calia fixaia de cuvint pe care el o
identifica cu noliunea gi ii atribuie funcl,ia dc instr.r_',mdnt pr.incrpai
in folmalea congtiinfei.
L. S. R.ubinstein aprofuncleaza in studiiie sale problerna r.lla-
liei dirrtle conEtiinta qi actirritate, analizeazd structura acrtivitaiii si
influen!a ccngtiinfei asuplil desfii;uririi activit5lii psihice. in gc-
nela-l, adep{ii detci minismulni :rociui a1 dcz:r-oltalii pgiiric'-riui Lurian
atribuie un rol irotalitor', in accst pl'oces, iirvirtiirrrintuiui organizat
qi institulionaiizat. Evolufia intelectualir decu'ge astfel din asimi-
larea de cdtre individ a experienlei sociale.
,,Proccsnl er.oilr!ic,i psihice
-
afirniai Iilkonin -- lace per.tc si s:,,:lcs_
fiqcard in caclml proc'esttlui cie asimjlarc a expericnlei glnl.r-aliza'Lc clc Lr,1a-
nita'Lc, lixai;d in formele ccle mai clivc.r:rc : in obic.ciclrt realc sli .in ru rclul
de nlinnire al accs'iola; in obicctclc culturii u:-aitc, in s;rsterltsl cle nol:.irlni
stiintifice ;i in modurile cle activitate constituitc ; in legulile mora.lc dctcr'-
ninate cle raportttrile dintre oamcni etc. invSliinrintul c<;nsl.ituic e f6r.nil parti-
cular-d de transltlitere citre individ a cr:pcrienlei socialc. El esr.c indir-icirr.ri rn
forrlS, dar totdeauna soci:rl prin conlinutul sdu 1.
* Piagct insusi dcfincqte episternologia genctir--d ca
,,o ce.c_.etarc csen-
!ialmentc interdisciplinai5 cai'c isi propunc sd stuciieze scmnificatia cLrii{)s-
tintclor, a structurilor operatorii sau a notiunilor, fdcind apcl, pe a'e o paric,
la istoria lor si la func!ionarea lor actuald... pe dc attd-parte, la aspectr_rtr
lor logic si, in sfirsit. la lormarea lor psihogeneticr .au ia reiatiilc lor clr
structnrile mintalc" (Bi).
_
l Elk<rnin, D. B., Sys/Dme de l,enseignement tl.,6ueil, R6union Inter_
nationale des Experts consacr6c a Ia modernisation des methodes d,6ciu-
cation et aux techniques didactiques moderncs, prague, 4_8, XII, 1972.
96
- Teoreticienii psihologiei dezvoltarii pe etape a ir<'{irrnil.r. rnin-
1:iie au demonstrat experimental cd, in condi{ii de invirtlrr.t' sistr:-
rnaticd. Ei dirijatd, copiii sint capabili sd-si insugeasci'r nr\iuni
stiinlifice intr-un ritm :nai rapid decit prevdd concluziilc cxpc-
r irnentelor efectuate de Piaget.
zaporoje! ;i Lukov au eviclen!iat experimental cd, prin invil,ar(!. .r)r.('-
r,r:olarii in{eleg problemele cer li se pun gi rcuqesc sd construiascd lo|rrt,
( iimplexe dc ralionament fdra
sr alunece in contradicfii. Galperin a vcri-
:icat qi el condr{iile inval,drii cle crtre copii a conservdrii cantitalii, folosincl
r a tehnici de invd!arc ac!ir:nea de mdsurare. practic, acestc
experimente
irratd cd prin invdlare dirijati copilul de 6 ani poate realiza o abordare
';iiintifici elementard a fenomenelor realita!ii. ca mijloace de instruire pot
1i utilizate instrumente sinrilare celor utilizate in experienla gcncral-umand :
rridsura. etalonul, semnelc etc. I'Jumai inarmati cu instrumente
{}bukorra acfiunea reu;este sr contribuie la clesprinderea esen!ialului,- remarcda
gc'neralului - din lucmri gi fenomene. piaget
lasa copilul sd-;i alcagd singur
:rt'este n:rijloace, iar din accast::r <,:iLrz:i pror,r'sui clabordrii opera!iilor dureazd
rr'.rlt si se menfine in cadrul rcsrrin:; al concli{iilor. de viatd.
P-sihologia sovieticd ia in considerafie acfiunea ca proces obiec-
tjy, -rl carui conlinut este dat dinainte prin : modelul -acliunii, mo-
celul produsuiui gi pianul de atingere a rezultaturui (icopuiui) *.
"n trmp ce Praget concepe acliunea numai ca opera{ie efectorie (de
iran-sforrnare a obiectului), Galperin i;i reprezintd sistemul orien-
tdrii copilului in acliune in raport de relaliile esenliale ale proble-
mei de rezohrat, in care operaliile logice reprezinta doar un in-
strument, o modalitate de ac{iune in cdutarea solutiei. pentru
acest motiv Galperin gi adeplii sdi contestd valabiiitatea criteriilor
logicii formale in evaluarea dezvoltdrii intelectuale, pe care se in-
1*msi.azd sistemul psihogenetic. Rubinstein (19b2), G}$erin (1959)
q.a' sint_de pdrere cd geneza formelor logice nu poate explica in-
treaga dezvoltare a capacitd{ilor de cun-oaEtere bte copliului. Ei
atribuie rolul de factori decisivi in optimizarea procesuiui dezvol-
tarii solicitdrilor organizate ale mediului. Edificiul cognitiv, cali-
tdlile qi ritmurile lui sint puternic influenlate de condiliile instrur:-
{iei qcolare. comentind tezele lui J. Bruner cu privire la rolul
instruirii in modelarea dezvoltdrii intelectuale, Galperin face obser.-
vafia ca nu orice instruire care merge paralel cu dezvoltarea (,on-
tribuie Ia modelarea acestui proces. Trecerea dintr-o etapa de dc.z-
\'_u,r:-qi L. F.
__ ^ -1 Obu k ov a, Etapi raz.^itelea cletskogo migleniia, Mosl<va,
l,L.G.U.,7972.
g7

voltale in alta nu inseamna n,-lnai a.ril:iilaie-acom.ocirlle-echil.ii:lu,
cum afirma Pia;;et, ci qi schirnbar-ea cenir'5i'ii :lrbiectr-i1,,1i, ret'f.:c-
!ionalea capacita!rIor :ra1.- cie crien ca:'e in coniin,-rtr,il ccrintelo'.' 9i
aI mijloaceior cu care il soliciti medii-il a.rnbi:r-rt.
incercind si ccnciiieze irunctui de i-edele p.;iho3enei.ic cu tco-
ria deter:minismuLui sociai a1 ciczvoitai';i p:;ihice, i3r'urel ili i'e-
prezinta e.iolufia intelect'uLr,ii nu ca p: u1r lt:L-ce !; de :i::,-iln';'Lrri
ploglesive, ci ca pe c scal-ii cn in;-ii r-nrilte tlepte, ca o:s,Lcc...iune
de efortur:i. l\'Iodeiul dezi'olr;ui.i pe ciitpe i.. aciir.ltitii mintai.r:, ccir-
ceput de BLuner, situeaza gi cl aciir-r.nea cll obiecte in irrir:i-p1an.
Aclionind, copilui invatii: diierite ncci,-rli de leacfie care il rror
ajuta sa-gi insuqeasci depli,rdeli tii cb:1nuinie. Cel de-el doilea
stadiu, pe care Rruner ii nunle:;te tl. icpi'ezelttdrii iconice, consta
in olganizai'ea senzof iala a eiernentelor obieciului ce trebuie cr-t*
noscut, ial in stadiui al tr-eiler., al rept'e:entdrilor simbolice, co-
pilul devine cap:rbil sa exprine clrnogtinrye prin cr,ivinte gi prin
alte forirre de limbaj. Piogi'e,;u1 in dezr.oiialea mintala se exprima
pri:rtr-un spor de independen!d a raspunsuir-ri copiluiui faqi de
nati-ira imediata a stimr-rlului, de stimr-rliilile dii:ecte. i3riinel pr,tne
aceste progres;e pe seana ur-Ior' ,iplocese r-nediatoare{', care tr-an-q-
formi stirnului gi faciliteazri consei'\'alea e:rperien{ei a"ntelioare
intr-ttn tnodei pe care il plui-r mcmoi'i:t. l1.r.sh'rrc!ia gcol;lri are ro-
lul sa modeleze dezvoltalea, ea con:;tiiuinci c'rndi{ia s}ue qtla ncn
a piogresului jntelectual, C;lr nu si caru:rr ir-ri . Cl:ru:za afirn-li Brtt-
ner o consiituie procesul de inr'5.fal'e, adica activilatea - elei'uh-ii,
-
organizatd sau spontana. Plii-r acea';ta activiiate, copilui dobindegte
etperientd. care, imprcnnd c,-r ct.,nc;tin!ei,= gl depr-indeliie, schirnb:l
structura personali'iafii, reiatiiie ei cu ir"rmea (15). Iirterven{ia sis-
ten-rului educativ in acest ploces a1-e l1ll nur:rai roiul si Cetern-iine
dezvoltarea, ci gi sa-i accelel'eze liiirrr-rl cu aju'.orul ur-rei tehnclogii.
de instruire adecrratS.
Dincolo de divergen{ele clintr"e diielitele porrl!iii tecletice din
psihologia contempor:and, cr1 pri-..ire 1a ccndiliile :;i m:c:rnisl,r:ie
dezvoltdrii intelectului L1man, atii psihogeneticienii, cit ;i psiho-
logii sovietici, americani gi Ce pe alte melidia:..e sint Ce acur':l ln
ceea ce prive5te elemenieie clefinitol'ii i:ie stadiilol dez-,.oit,alli"
Ptiinele stadii sint car:r,ctei'izate prin ir:.rlepr'itlr-r:rdrlca dinii,: rrc-
liunea coi:iiului gi obiectele lr-rnii re:Le i.,i;-rJir-il cper':!;ilol r oi:-
crele), in condiliile unei activitdti pr.ihice ir',s,trrl;iie. C a Cci-ra ei.'rp:i
este caractelizatd cle 'tin inceput al lct!',-it!'.i i le i'e-tii-: ( 3 1',-t.:':iLti
din rnteriolizarea ac{:iLi:ii iii .jil :'epi'ezeitt.ll'ea rrce .rteil. Pi;ce.'.lL
cun-1itu:l:i l':pr c;:.'n,itiloi' 'J p.l:!' ci l.::' -) !:tt p,ltrct ::1 ,-":tlr iitt: .
9B
5i7 an1. ht preajir:r aciolescen!ei se desiir,ilSCSc opr'r'it(iil.r r.nirltale
r-:lrirolice, cail.: stail la i:eza fol'nel.ci ct)tl-]plcxe dr-' t'tillt'r'1lttt;tli;lltt'c.
Pina sA dobindeasc:i inCepencier:1ir fata dc oirict't,tl t'oltt'' t't,
:lctir-itatea inteiecttlaLa a cc'pii.ului continliS sd liminil rrrrrlt tirrrp
lriiri-r'iald irnaginiloi'. ticpirrii se lntcal'ce merell la inia,r;il'i ( il lrr
nis,te .,Frotezett pr: cal'e se .plijini l:t elolt-'li sau dc t'ilr' 't it ' rt
r',.rnc:.tintelor ( I4).
;l escaiacia.r'ea lieti::l'e;lt cii:-rtle eiai:ele drilmuLui :li'-t <:rlgrriti r ,
i'opiiui rre foiosr:gte de lini]-.itj, cal'e inCeplir.elite, pe Ce o p:rl |c,
i'i'.n.:';ia de instllir:ren'; :Li cez-, oltilil, iiir pe cie alta palte, se tlltns-
Iclma ei i,r.sr.rgi ca L].1'ilfti'e ;t de zr:oltArii strtictut'i|61 opera'rcrj.i akr
rindilii. Dezvoltal'ea intelectualA nLl este L1n spor de volum, o
r"ezultantA aditivd de ilfot'maiii, idei, notiuni, ci o capacitate a omu-
r',r.i Ce;i dcbincli nleloll nri tipuli de r"apolt-.iri Ei mcdr-rri de intel'-
ni'etat'e a rneiiului ;qi a lui i:l:ruiii. Gilliil'ea nu este un conglolrl3-
i irt de .-.cdilmerrie cognitli-e, ci c stlr-tc:ura dinamic;i ce tinde sa
.t
ranr,folme lealitatea il'ans,foi'miltdli-:,c p3 L,ine. Invatarca este ac-
lri.il.rsi' de ".'lobinciit'e cl-: c'.tnoi;tin{e, in timp cc dezv;ltal ea iepre-
zinta o schimbale in capacita{iie intelectuale ale elevtllui care
invatS. .,!ceast6 sr:himbale este rezllltatul lnvdldrii Ei toiodatd pre-
niisa continua:'ii acestei activitaii la un nivel superior. Sp:cificul
lapcxtuiu.r inva{are-dezvoltare se mcdifica pe parcursul et:ipelor de
','ir"sta, jar incliciul fundamental al prcgresultii in Cezvoltarea inte-
jeltuaia este modificarea t'aportuit-li dintr"e volumul inr.a!5rii Ei
pelforman{ele gindirii. Cu cit elevul se afla mai aproape de fazele
cie inceput ale gcolariz;irii. cu atit dezvoltarea gindirii sale este mai
mr,rlt legata de invAlar:e, de volumui infcrmafiei ,ci de deprinderile
pe care le acr.r.muleazd. La. nivelurile superioare de Ecclai'izare, $in-
dilea ier:ine relati-,r indepenctrenti. de '"tn naterial cogniiiv antime
id:.telminat).
Stlategia dezr.oltdlii inteiect'lale pt'i:i edtr-calie tlcbuie -qA sa-
tis,far:i indeosebi doud categorii de factori : a) obiectivele edltca-
'tiolaLe Ceterminate social qi b) r'esur sele individuale, potenfatc'
naturai qi permanent re:-trr;cturabile, ca tll'mare a interrelaliiiol'
ru mediul educational. Aci.ri inr-atarii n"r trebuie confundat cu Ltn
sisteqr cie mecanisme nettit sd conciiieze zestrea ereditarl a in-
clir-idului cu imperaiir-ele medir-rlui. Un atare tip cie ini'dta; r: sc'
identifica c'.t dresajui. In"ctructia Ecoiara nn formeazd nunli ch-'-
prinderi qi obiEnuin!e, n-iecanisme care regieazd rapoltttrilc oi'ga-
nism';l'.ri cu mediui. Adapta,i'ea de tip uman implica t lpot lut i
conclilionate de scopuri "i,rjale, ce depirgesc cadrul biologi<'tcsttiits,
ocl
1"":{19 in
tualitdlii
categoriile culturii Ei ale dezvoltirii istorice a spiri-
umane. colectivitatea sociald reprezintd alopott"a
spop gi un-mijloc pentru dezvoltarea individuald. obiectivul fun- ""
damental al- procesului de invdfdmint gi educafie este transforma_
rea achiziliilor societd{ii in surse gi in mijloace'de formarie a omu-
lli. Individul, la rind.ul ._ur, se obiectivelzd, devinJ;t; de valo_
rificare sociald, numai prin confruntarea sa cu via{a colectivitatii
qi cu produsele ei.
Capitolul III

OBIECTIVELE ACTIUNII EDUCATIONALE

1. CE SINT OBIECTIVELE EDUCATIEI ?

caracteristica generald a finaiitalii, a ceea ce se urmdreqte

printr-un proces de instruire, este datd de scopurile educaliei, de-
numite cu un termen mai actual obiectiue. obiectivul reprezintd,
aqadar, o expresie finald a eforturilor acliunii educalionale, trans-
formarea sau performanla pe care o inregistreazi in formarea sa
individul instruit.
Prin conceptul obiectiu educa{ionctl, cei mai mulli dintre ex-
perlii domeniului desemneazd finalitdlile sistemului de educalie Ei
invdldmint, in arrsamblul sdu. B. .Bloom, fondatorul taxonomiei
moderne a obiectivelor educafiei, definegte acest concept pedago-
gic ca : ,rexpresie esenlializatd a valorilor general-umane, pe care
tinerele generalii le asimileazd treplat sub influenla educaliei" (12).
Alli cercetdtori leagd mai direct obiectivele educalionale de proce-
sul de invdfdmint.
Gagn6 considerd obiectivul educalional un ansamblu de circumstan{e
care identificd o ciasd de performanle umane ce se erprimd printr-un verb,
clesemneazd o acliune obsenrabild, d.escrie o clasd de stimuli la care urncaz6
sd se rdspundd prnntr-un cuuint sau propozilie, care numeqte obiectul cLt ('are
se aclioneazd gi descrie clasa cle rdspunsuri corecte (43). Intr-o ac<rcyt!ie
similard, Meger socoteEte obiectivul educaliei drept inten{ie care dcscrit. rno-
dificarea pe care dorim sd o provocdm la elev si ce vrem sd obtincnt dc la

101

el, clupd ce a parcurs o variantd sau alta de activitate insli'uciil.d 1 sau
qi misu-
cum spune P. whitmoore
-rabile - s5 surprindcm reacfiile obse|vabile
ale unui elev care a parcurs un program de invSfdmint".
In literatura pedagogicd sint esprir-nate, de asemenea, opiilii
care fac distinclie intr"e obiectivele instrtlcfiei qi scopurile genel'ale
ale sistemului de educafie. Glaser, de exemplu, aduce in sprijinul
acestei idei doua argumellte esenfiale. In primr-rl rind, spuue el, in-
strucfia tinde cdtre bbiective legate de sarcini cognitive Ei ac',cionale
precise (scriere, rezolvare dL. probleme, difelenlieri 9i clasificAri de
obiecte, construirea de obiecte etc.). Educatia are ia schirnb obiec-
tive fundamentale de nivelul conduitelor n"Iolrale qi creative. ip a1
doilea rind, instrucfia se cal'actef izeaza pfin tendinla de a ridica
performan{ele individuale la o vaioare standar:d sta}riiitd prin con-
iinutul invdfdmintului gi e:rprimabila in obiectiveqi(scopuli) analj-
iice, in timp ce educa{ia urma'egte dezr.aluirea dez'oltarea la
rnaximum a potenfialuiui psihic individual, in r-ederea vaiolificalii
sale in coli.:ctivitatea sociala (44).
Delirnitarea nive|uiui integrati-,' a1 obiectivelor educaliei este
incontestabil lecesarit, da1 e3 nll trebuie realizatd pe seama izo-
ldrii arbitr.are a instrucliei dr. ansarnblul domeniului educatir'. Pio-
cesnl de ins1.r'uire este acl,-iunea sociali sistematici ce influenfeazd
formarea fondului de bai:a al per':;on;rlitetii, iar efectele acestui
proces sint rrizibile a';it in conduite specifice, cit 9i in atitudini ge-
neral umane. Performanlele cantitative ce rezulti din asimilarea
materiei de invd{5mint creeazi premisele tiansformdrilol cale a:-t
loc in structura personalitd{ii Ei care se erprimd in conduite gi
atitudini. Bloom socotegte cele dou.6 faze de realizare a educaiiei
ca etape succesive de asimilare, de intericrizare a obiectivelor fun-
damentale ale educafiei. Potrivit punctului sdu de vedere, interio-
rizarea obiectivelor constd ln ,,adoptaree de cdtre elerr, ca fiind ale
sale, a unor idei, practici, norm-' sau valori provenind de la o per-
soand sau de Ia societateu (12).
Accepliile pe care pedagogia contetlporani le conferd concep-
tului ,,obiectiv(6 in educalie pot fi rezumate in urmdtoarea defini-
lie: obiectiuul educalional este erpresia sinteticd a finalitdfii pro-
cesului educafiei Ia cricare dinire niuelurile saie ce se eJ:-
primd intr-o acfiune - prin care, eleuul probeazd, cd a suterit
- o trarus-
formare, cd a dobind,it nai cuno;tinfe ;i capacitd{,i.
1 R. M ege r, Comment ddfinir des objectitts pidagogir4ttes ?,
Gauthier Villare Editeurs, 1971.
r02
Obiectiveie educaliei sint detelrninate social gi pe dagogic Ei
:rLrporte legitaliie condilionir"ii istorice a fenomenului educalional.
Altfel spus, cbiectivele decurg din leiurile gi tendinlele de dezvol-
tar"e specifice fiecarei epoci istolice. trie exprimd transpunel'ea in
planul capacita{ilor $i a aspiraliiicr individuale ale ornului a con-
diliilor eristenlei sale. Condiliile existen{ei s,ociale au determinat,
in-totdeauna, doud categorii fundamentale cie scopuri ale formalii
omului : a) insugirea de cnnoqtinle Ei abilitafi care sd asigure aco-
rnodai:ea s;i r;ieluirea indivilii-llui in medir-li natural Ei in cei social
r5i b) formarea unor capacitd{i cogaitive qi practice care sa-I ajute
pe cln sd tlansfcrnre meCiul Ei sa se autopeifeclioneze.
Specif;cul calitativ al oL'iectivelor educa{iei gi gradul conEtien-
tizalii lor pe plan individuai depind de nivelui general al civili-
:ua.!iei qi de dem.ocratizarea relalii1or sociale. Dacd in .societalile
primitiver, intreaga experien!5 de viafd, ca gi experienfa cult'-rrald
acurnulatd istcric erau transmise dilect intregii generalii tinere
ile catre genel'aliiie adulte, in societilile divizate in ciase sc.ciaie
antagoniste s-a pi:odus o difei'enliere a scopurilor gi, implicit, a
confinutului educa-fiei. inva!amintrrl destinat claselor dominante
cierea o cultura de nivel inalt, menitd sd asigure gansele suprems-
tiei sociale, in timp ce masa poporului, atunci cind beneficia de
instruclie, era predestinata exclusiv activitdfii de produc{ie a bu-
nurilor materiale. Principiul egalizarii invdlAmintului, promovat in
societatea noastrd, are in vedere realizarea unitalii de scopuri,
fundamentarea instrucliei pe obiective care sa ofere tuturor oa-
menilor Eansa de a participa solidar, fiecare dupi capacitalile sale,
la programul de dezvoitare a natiunii lor gi la infdptuirea leluriior
de progres ale umanitS{ii. Educalia gi invdldmintul din epoca noas-
trd au menirea sd infdptuiascd formarea tineretului in concordanid
cu condiliile, {elurile gi exigenlele vielii sociale contemporane 9i
totodatd sd realizeze congtientizarea acestor leluri, transforrnarea
lor in ndzuin{e ale fiecdr-ui individ in parte. AItfeI spus, educalia
trebuie sd realizeze'subiectivarea(( obiectivelor educalionale.
2. DESPRE TAXONO}TIA OBIEC"IVELOR
Cercetdtorii domeniuiui pedagogiei acorda, in ultimii ani, o
deosebita aten{ie delimitarii unui sistem de clasificare a obiecti-
velor educatiei, unei taxonomii a obiectivelor. Un sistem taxo-
nomic in acest domeniu tinde sd determine categoriile care trebuie
sd cuprindd multitudinea de comportamente ce rezultd din acti-
Paris, vitatea educalionald. Ilnele incercdri de clasificare Ei de ierarhi-
103
zare a obiectivelor educaliei s-au produs in pedagogia modernd
incd inainte de a fi lansatd o teorie a taxonomiei obiectivelor.
Decroly, de exemplu, preconiza orientarea invdtamintuiui in
vederea perfecliondrii unor funclii psihice cdrora le atribuia un rol
determinant in dezvoltarea intelectului (observafia, asocia{ia, ex-
primarea, tendinlele gi trebuinfeie).
O largd adeziune pe plan teoretic a intrunit in ultimii ani
sistemul taxonomiei obiectivelor educalionale propus de B. Bioom.
Ei stabileqte trei categorii de obiective fundamentale in educafie :
cognitive, afective gi psihomotorii. Practic, Bloom nu a definit insd
decit obiective din domeniul cognitiv Si afectiv. In sfera obiecti-
velor cognitive eI cuprinde gase categorii principale, pe care le
ierarhizeazd in urmdtoarea succesiune: cunoaqterea, infelegerea,
aplicarea, analiza, sinteza Ei evaluarea. Fiecare dintre aceste cate-
gorii include o serie de obiective parfiale, care realizeazd un plus
definitoriu pentru categoria respectivd de obiective.
l. Cunostinlele, in taxonomia lui Bloom, desemneazd toate manifestd-
rile elevului care se sprijind pe memorie. comportamentul cognitiv cie
acest nivel exprimd formele de recunoastere Si denurnirea unor noliuni,
fapte, legi, definilii etc.; reproducerea de fapte, date, opinii, metode de ac-
{ionare sau conduite morale etc. Intregul sistem informalional de acest gen
este stocat de memonie qi poate fi reactualizat la solicitarea expresd a
profesorului.
2. Inleregerea se manifestd in capacitatea de valorificare independentd
a unei informalii sau categorii de informafii, in modul de exprimare, de
interpretare si extrapolare (transfer in alte condilii) a cunoEtinlelor insu-
site. In activitatea qcolard aceste niveluri ale inlelegerii se manifestd in:
expunerile independente, cu cuvinte proprii, pe care le realizeazd elevii
atunci cind interpreteazd un text sau un spectacol vizionat; in reprezen-
tdrile grafice, schematice ale unei categorii de cunoqtinte; in transpunerea
unor definifii, reguli, in forme diferite decit cele in care au fost invdtate;
in comentarea datelor unor experienle.
3, Aplicarea presupune reluarea unei informalii in condilii concrete
diferite de cele in care a fost invdlatd, ca in cazul rezolvdrii gi al compu-
nerii de probleme, transpunerea de algoritmi eunoscufi in situafii noi de
rezolvare, folosirea unor metode de activitate (de laborator, atelier etc.),
rezolvarea de sarcini in condilii oarecum diferite de cele in care au fost
invSlate. In activitdlile aplicative, elevul trebuie sd-qi reaminteascd regula
ce se aplicd. sarcinii de rezolvat care a fost insugitd in alte situalii de
invS{are $i pe baza ei sd-qi -elaboreze un plan mintal dupd care va
-
efectua acfiunea.
104
4. Analiza impricd participarea gindirii logice qi a ra{ionamcntrrrui
tluctiv. Bloom conferd comportamentului analitic trei etape: analiza de-
elc_
rrentelor, analiza relaliilor qi anariza structurilor. In cornportamentul
cle_
forme de analizd se exteriorizeazd prin: posibilitatea de a id.n_
'ului aceste
tiiica dependenlele logice intr-un text dat sau in alte materiale informafi,_
.ale, recunoagte'ea raporturilor cauzare in diverse contexte relalionare,
di-
fcrenlierea faptelor de ipoteze, ulilizarea de scheme qi grafice pentru
ilus-
trarea unor date concrete etc.
5. sintezo este capacitatea de reorganizare, dintr-un punct de vedere
prr;priu, a unor date cunoscute, pe aceastd capacitate
se intemeiazd activita-
lile de tip creativ, de exemplu verificarea de ipoteze, confruntarea de in_
lurrnafii gtiinlifice etc.
Potrivit taxonomiei rui Bloom, gradarea comportamentelor sinteticre re-
"lamd urmdtoarea succesiune : realizarea unei cpmunicdri personale, erabo-
rarea proiectului unei activitdJi, elaborarea prin deduclii a unei
serii de
lcla!ii abstracte.
6. Eualuorea exprimd niverur opiniilor personale ale fiecdrui individ
in
lcgdturd cu diverse categorii de fapte, informalii, crealii artistice
etc. Bloom
ia in considera{ie comportamente de apreciere pe baza observa}iilor
interne
ti aprecieri pe bazd de criterii externe.
Taxonomia domeniului afectiv propusd de Bloorn are in vedere obiective
logate de aspiralii, aprecieri, atitudini
Ei valori qi se axeazd pe conceptur de
interiorizare. cel mai erementar nivel de interiorizare constd in conqtientiza-
rca prezentei un6r lucruri pe care se structureazd apoi diferite moclalitd{,i
tle reacfie, evaludri gi trdsdturi caracteriale. pe pranul conduiteror, aceste
niveluri afective se coreleazd cu cele din domeniul cognitiv. Bloom apre-
.iazd pe drept cuvint cd pentru ca elevul sd acfioneze deliberat in
situalii
.ontroversate, el trebuie sd fi atins cel pulin capacitatea de analizd
in ierar_
lria comportamentelor cognitive, (12).
Pentru categoria obiectivelor psiho-motorii, un sistem ierarhic este
propus de A. J. Harrow, care defineqte
Ease categorii de obiective din acest
rlomeniu : 1) migcdri reflexe; 2) miqcdri naturale sau funcfionare;
3) capa-
.itdli perceptive ; 4) capacitdli fizice ; b) deprinderi motrice ; 6) comunicare
nonverbald. Din aceste categorii de obiective Harrow deduce aproximativ
rloudzeci de subcategorii. Astfet, in categoria a qasea (comunicarea
nonver_
lraid), el include subcategoriile: exprimarea prin gesturi qi interpretarea 1.
sistemul taxonomic propus de Bloom Ei de teoreticienii care
i se asociazd promoveazd o conceptie piramidald, pe baza cdreia
poate fi stabilita o ierarhie a obiectivelor educalionale, dar
nu gi
1H. G. Harrov. A Taronomy of the psgchonotor Domoi,n, N. J. Da_
vid Mc. Kay, 1972.
105
tehnologia definirii ior. Taxonomia concepYtq.{" plgom este incori'
testaUit"o lealizare deosebit de utilS unei didactici teoretice, dar
a"putte de a oferi solulii pentru domeniul aplicativ al
"ri" ,"rp*ctiv pentru
i"i", 'curentetehnoiogia instruiri!, care trebuie sd nor-
*ur" "rit"riile de eficienla a practicii educalionale. La
acest nivel este necesar sd se prefigureze o ierarhie a otriectivelor
care s6 concorde cu specificui Ei gradul de generalitate
ldrd semnificalie prin ele insele (litere, nuiarere, note muzi<.alc), r.;r:.,.soli<.i.,j
inteligenla teoreticd ; c) semanticd.' informa{ie cu semnificafic, insofitii ci,:
aces- Iuvinte, care implicd inteligenld verbald; i'L) com,portclmentaid": infer.rlstic
nonverbald ce desemneazd tipuri de rcla{ii si atitudini umane.
3. Produsere rezultd din tratarea individuald a informa{iei achizifionate.
Sint exprimabile sub formele . a) unitate: secvenld informalionald circunr-
al siste- sirrisd intr-o arie delimitatd ; b) close reprezentind unita{i grupate in funclie

-"iot de noliuni, idei, activitSli, pe cate trebuie sa le realizeze rlc propriet5li comune; c) reratii.' conexiuni recunoscute intre doud unitdfi;
(I) sisten'Le: grupuri de unitdti organizate sau strllcturaie e) transforrndri :
;i;.'"1 potri"it cerinleior programei gcolare.unTrebuie observat in ;
plt*"f ,irra procesul ctre initruire nu are caracter linear, di- ;chimbdri ce se produc in infornaafie sau in modul de vaiorilicare al a_ces-
"a
i;;i1"1; tipuri d'e operalii care compun un comportatnent efector" ttia ; f) impticafii: extrapolarea informa{iei (r'alorificarea ei cu sccit cie
iau intele'ctual nu sL stratifici, ci sJ intrepdtrund qi se intercondi- prediclie, consecinle sau antecedente).
Fiecare dintre aceste componente ale activitd.tii intelectului se asarr.-
tl*."ra Ia nivelul gindirii elevului. Aceste interferenle ale tipr-t-
rilor de comportame"nte sint conclilionate atit de legitalile proce- bleazi intre ele, rezultind o nare varietate de conrbinalii operatorii (se
cstiireazS cd pot rezulta aproxirnativ 120 combinalii numa_i
sului invaldrii, cit qi de conlinutul 9i stiuctura materiei de sbudin tipuri de opera{ii).
din celc cinc;
qi de celelalte condilii ale invS{5rii.
' Meritul principal al taronomiei propusd de -Bloom este acela Landsheere remarcS, pe drept cuvint. cd, practic, cste dificii s;i se
de a fi inaugurat o noud direclie de cercetare in pedagogia mo- transpund in termeni utilizabili in invd{imint conrbinatiile cic ollcrarir in-
J"r"a, u"iJ"itii"O irnpofianla defini'ii scopurilor pe't.* opiimi- telectuale descrise de Guilford. De obicei, activitatea gcolard si ei-aluarea
( alre o sanclioneazd se rezumd la un nr-rmir
zarea' eficientei invai'amintului. Centrarea definiliei obiectivelo'' restrins de operafii (incleosebi
pe criter.ii psihologice este practicata Ei de alli teoreti- Ia conlinut qi memorie) *.
"a"""ti"i
cieni contemPorani. Alli cercetdtori incearcd sd. apropie concepiia taxonomicr a ILli Bloom
c1e factorii care condilioneazd instruclia scolard.
Guilford sugei:eazi o taxonomic tridimcnsionald a obiectivclor educa- scriven propune un sistem 'taxonomic care ierarhizeazd obiectivene
cduca{ionale pe trei niveluri : a) nivelul conceptual, care se refer.d la l.o_
{ionale.Eliqireprezintz'lintelectulcapeuncull,pesecvcnleiecdruiase
situeazd componentele a trei dimensiuni psihologice : operalii, conlinttturi InmuI qi profunzimea cunogtinleioi (scmnificalii simiiare cunoaqterii gi in-
qi produse. telegerii din taxonomia iui BIoom), cdrora le conferd rol determinant in
1. categoria aperafiiilor, autorul menlionat include cllferite niveluri
ln structurarea programelor qcolare ; b) nivelul de .ranifestare a pel.{ormantei
de achizitii intelectuale, cum sint:
(modalitdlile in care se manifestd performanlele eleviior) i c) nivelr,ri ope_
a) cognitiu: cunoaqtere, infelegere, descoperire, redescoperire' recu- ralional, care defineqte un obiectiv in funclie de mijlcacelLr ce pot ii titili-
noaqtere zate pentru a fi evidenliat. In timp ce Bloorn clasificd obiectiveie in raport
;

b) memoria: relinerea informaliei ;

c)prod'uc$iaconaergentd,careconstSintr-oinformalieunicd,acccp-
tatd convenlional si pornind de la o informalie datS;
d) producti.a ditsergentd, realizatd prin organizarea informaliei in mo-
duri diferite, pornindu-se de la date comune (este implicatd in gindirea
originald qi creativd) ;
c) Eualuare.' luarea de decizii conforme cu diferite criterii, idei, obicc-
tive adoptate.
2. Conlinuturile intelectuiui sint ierarhizate de Guilford duPd gradul
de implicare in activitatea cognitivd' El distinge conlinuturi : a) figuratiue,
constind in informalii concrete - percepute sau reprezentate - sPecifice
inteligentei practice ; b) sirnbolice - informa{ie sub formd de semne -,
ce ,,r-nodui de n-ranifestare", de aptitudinile pe care le dobindeste eievul ca
ufmare a unei ac{iuni educalionale, scriven porneqte de la un sistem taxo,
nomic apriori, practic inutilizabil in definirea performan{elor invdtdrii.
Aili cercetdtori qi-au propus s6 aplice taxonomia lui Bloo'r la st:rbi,
Iirea obiectivelor educalionale pentru diverse discipline scolare (Fenton pen_
tru cliscipline sociale, colectivul american School Mathernatics studl- Group
ircntru matematicd s.a.).
ln afard de taxonomiile centrate pe analiza logicd a tipuriior c1e oiriec-
tive, unii cercetdtori propun deiinirea categoriilor cle obiectiv: educaqiona"le
* G. de Landsheere, Introduction d. la recherche pid.agogique,
rnand Colin-Bourelier, Paris, 1965.

106 107
pe baza tehnicii matematice a analizei factoriale. Fleishman (1962), de exem-
plu, efectuind analiza factoriald a unei sarcini de urmdrire, a evidenliat pe
primul loc in sirul de comportamente implicate in acest tip de ac{iune -
importanla -orientdrii spatiale gi abia in etapele urmdtoare coordonarea mi;-
cdrilor.
Taxonomiile centrate pe categorii logice Ei matematice se pre-
teazd intr-o foarte micd mdsurd la corelalii directe cu structura
$i specificul notional al con{inutului invdldmintuiui. Inventarr"tl
performanlelor psihice pe care trebuie sd l.e demonstreze elevul
care a parcurs un sistem qcolar este exprimat, in aceste sisteme
taxonomice, in termeni generali qi ambigui, care nu desemneazS.
cu claritate lelurile acliunii instructive. Este firesc si ne intre'-
bdm : cum poate fi realizatd in mod practic coretralia performan[e-
lor psihice generale cu conlinutul Ei logica gtiinlei gi cu exigen{ele
de performanld ale activitd{ii de invSlare pe diferite trepte 9co-
lare ? Nedumeririle de acest fel au dat nagtere ideii de a se defini
obiectivele educaliei pe comportamente, pe categorii de acte ma-
nifeste care pot demonstra, prin raportare la secvenlele confinutu-
lui invdldmintului, ce anume cunogtinle, deprinderi Ei abilitdli ar"t
dobindit elevii pina la un moment determinat al evolu{iei lor gco-
lare. Meger (1961) se apropie cel mai mult de tehnica definirii
obiectivelor instrucfiei in termeni comportamentali. El proiecteazd
obiectiveie de 1a nivelul con{inutului invdldmintului, ceea ce face
posibiid stabilirea cu suficientd precizie a ceea ce se aEteaptd de
la elevi dupd ce au parcurs o secvenld din programa. Obiectivele
care decurg din conlinutul invdfdmintului se preteazd sa fie mai
uqor mdsurate, evaluate, prin faptul cd pot fi analizate secven{ial
in itemi ai unor teste Ei prin alte tehnici docim,ologice.
Definirea obiectivelor instrucliei pe obiective comportamen-
tale nu este insd nici ea lipsitd de riscuri. R. Ebel (1963), E. Eisner
E.a. sint de pdrere cd o taxonomie a obiectivelor educalionale ar
trebui sd ia in consideralie atit procesele intelectuale, cit gi pro-
dusele ei, deoarece instruclia nu vizeazd numai comportamente
previzibile ;i mdsurabile cu maximum de exactitate. Obiectivele
instrucliei trebuie si indice transformdri 'calitative care au loc in
structura personalitdlii elevului, capacitdlile sale atitudinale ce
depdqesc sfera comportamentelor aclionale care pot fi delimitate,
mai mult sau grai pulin exact, in spaliu qi in durat6. Ebel se in-
treabd : ,,Dacd scopul educaliei este definit printr-un comportament
strict specific, dorit de autorii programelor qi de profesori, ce ne-
voie mai este atunci de judecata criticd a elevului ? Unde este
108
libertatea pentrrr inovalia creatoare ? Unde este posibilitatea unui
comportament pe mdsura schimbdrii lumii culturale ?,.
Respingerea totali a unei taxonomii a obiectivelor educafionale
<'entratd pe analiza comportamentald ar fi justificatd numai atita
timp cit secvenlele conlinutului invdldnnintului nu rel,evd cu clir-
litate finalitdlile formative ale instr-uc{iei, daci nu sint suficient
de vizibile corelaliile dintre confinutul teoretic al invdlSmintului
si componentele sale aplicative. O conceplie modernd asupra teh-
nologiei instruirii trebuie sd se raport'eze la normele de perfor-
rnanld ale procesului didactic, care asigurd controlul eficien{ei in-
r,Stdmintului. Cunoscind performanlele pe care trebuie sd le ob-
lind de la-elevi prin studiul fiecdrei secven{e (tem6) din programa
.1colard, educatorul iEi poate alege cu mai multd siguranli-tehnicile
de instruire care il pot conduce la rezultatul dorit Ei va acfiona
r:u mai multd f,ermitate in activitatea sa pedagogicd. Pentru aceste
rnotive poate fi justificatd opliunea pentru o taxonomie axatd pe
definirea obiectivelor educa{iei in termeni comportamentali ce d-e-
curg din con{inutul invdfdmintului qi implicit din continutul dome-
riilor ;tiintei-
Definirea obiectivelor instrucliei la nivelul con{inutului inva-
tlrnintului gi al disciplinelor qcolare (al gtiinlei) nu elimind nece-
sitatea corelSrii acestei categorii de obiective educalionale cu obiec-
livele generale ale sistemului de educafie. Ceea ce rezultd din
aceastd corelalie este o taxonomie combinatd, fondatd atit pe teh-
nica definirii obiectivelor comportamentale (cu trimitere la confi-
nutul gtiinfelor), cit Ei pe criterii de evaluare a forma{iei generale
rr personalitSlii. Dacd avem ln vedere, de pildd, obiectivele educa-
(ionale de cel mai inalt nivel, cum sint obiectivele fundamentale
cc decurg din cerinfele adaptdrii gi integrdrii individului in viala
.sociald Ei productivd, este lesne de observat cI ele comportd criterii
de evaluare ce antreneazd elemente de naturi psihologicd, peda-
gogicd, sociologicd, dependente deci de factori ce angajeazd in-
struclia gi educalia dincolo de sala de clasd, de manual qi de in-
drumarea cotidiand a educatorului. Aceasta nu inseamnd desigur
t'a extensia sferei acfiunilor educalionale scoate taxonomia obiec-
lir,'elor in afara domeniului pedagogiei. $tiin{a educafiei rdmine
si in aceste condilii principalul domeniu cdruia ii revine sarcina
:'ii normeze criteriile dupd care urmeazd si fie determinate perfor-
rrranlele procesului educafional, dar nu in afara unei viziuni inter-
rlisr.iplinare.
O concepfie interdisciplinard cu privire la taxonomia obiecti-
vclor educafiei nu scindeazd, ci unificd eforturile educatorilor in
r <,'derea analizei validitd{ii unui sistem taxonomic. Pe baza acestei
109
viziuni unitare, pedagogii urmeazd sd determine atit limitele in-
terdi-qciplinaritalii taxonorniei obiectivelor, cit gi stlategia abor- 0 b i e cti y e sd u ca hb nale funla,nen/ale
darii lor intradiscipiinare (in sfera pedagogiei).
Pe plan intradisciplinar, pedagogia i;i poate deiimita atri-
bu{iile pe nlveluri, in func{ie de gradul de generaiitate al obiec-
tivelor educa{ionale. Astfel, sisteraul taronomic aI obiectiveloi fun- i^.
,_t , ) t^,.
damentale ar putea face obiectul didacticii teoretice, a teoriei in-
I L0 t,;eclive
t,,, i I /,/J/€d//€
L/D/ec//le 0bret 't'iye 0iiecliye
u/?ite,' II II"atmnaziu
lcnerd/e 0enE ,rd/e
I

| {'en 8rd/e eenera/e oeneraie

stiuirii, care normeaz5 cr:iteriile cele mai generale ale sistemului \ttl

I t.i'r lnyalan,,n
de inva!5mint ca organism social, subordonat programului general m.P<rn /3r or/mar I I ' supbr/s,.
de dezvoltare Ei progres social. Direclia de proiectare a obieclive- L1__ ' I I

lor fundamentale ale educaliei este deci cie sus in jos, de Ia in-
stanfele teoretice gi organizatorice cu cele mai inalte i:dspunderi
in viaia societalii, care orienteazi sarcinile generale ale inr'5fa-
mintului, Ei ale celorlalte crganisme caie se ocupd cu probleme
de educalie.
La nivelul gcolii, profesorii (invdfStorii) trebuie sd gtie in rnod
precis cum pot contribui ei, zi de zi, fiecare ia disciplina sa, la fol'-
ma{ia generalS a omului de care are nevoie societatea rrremii lui.
Ei trebuie sa beneficieze deci de un sistem de criterii care s6-i 1

ghideze cum sd depisteze in confinutul invdl5mintului, in salci- 0bieclrva/elenei de

nile precizate de programele pe discipiine, conduitele parliale (cu-
noEtinle, deprinderi, atitr-rdini, capacitali aplicative) care pot con-
sirui, pas cu pas, edificiul pelsonalitd(ii oameniior pe care ii for-
rneazd. indrumarea practicienilor invdldrnintului cu privire la de-
finirea obiectivelor instrucliei potrivit unei taxonomii comporta-
mentale raportatd ia con{inutul invdlsmintului fine de sistemul
tehnologiei instruirii Ei, implicit, de factorii care au. rdspunderea
coor'dondrii acestei activitdli. Direclia de proiectare a obie,ctivelor
eCucalionale la nivelul practicii didactice este de jos in sus, de la
con{inutul secvenlial al invalamintului spre scopurile sale gene-
rale. intre cele doud niveluri extreme ale obiectivelor funda-
mental Ei secvenfial -
se interpun obiectivele educalionale ale
-
conlinutului inr'5famintului $i ale ciclurilor gcolare. Obiectivele
fr.rndamentale ale educaliei, normate potrivit taxonomiei didacticii
teoretice, se intilnesc cu obiectivele comportamentale secvenliale
(ce decurg din con{inutul invdldmintului) la nivelul disciplinei de
lnvdtdmint. In timp ce obiectivele fundamentale, condilionate so-
cial, deterrnind obiectivele generale ale su-bansamblurilor sistemu-
lui de invdlamint gi ale conlinutului invSldmintului (pe categorii de
discipline), obiectivele secvenliale se structureazd in sistemul oiriec-
tivelor disciplinei de invdldmint. fintr-o reprezentare graficS, aceastd
concep{ie asupra ierarhiei obiectivelor invSlamintului ar putea
dobindi forma schemei urmdtoare (fig. 2).
predat
r*ig.2
Niuelurile integratiue ale obiectivelor educalionale exprim6
tjraclui generalitdlii lor Ei definesc caracteristicile formafiei pe care
tlebule sd o dobindeascd eievul in diferitele faze ale procesului de
irn'atarnint.
a) Obiectiuele fundamento"le sint explesia celui mai inali ni-
vel de integrare subiectivd a educaliei. Reaiizarea lor se reflectil
in formalia generald gi profesionald a fiecarui individ care a par-
t'urs sistemul educalional oferit de societate. Asimilarea ol:iectir-e-
Itrr fundamentale ale educaliei se manifestd prin: atitudir-ri cu \-a-
trare eticd, trS.sdturi caracteliale ale pe':sonalitSlii, conduite, p:r--
l.i'rnanle p::ofesionale gi cetSlenegti, modul genel'al de participale
l;r riala societdlii.
b) La niuel, ;coicr, integrarea obiecti'eicr educaliei i;e prod'ce
ttcce-'iv, pe eiape de virstd, corelativ cu potenlialul cognitir'-for'-
rriatlv pe care il ofera conlinutul invdlamint'uriui pe cicluri gcolale,
''lrrs,e, discipline' gi grupe de discipline, capitole qi teme clin pr.o_
ran:riil. Fiecare dintre verigile inr,.aldmintuirii, de la subrl-rslrm-

11(j 111
bIuI educafiei pregcolare, pini la invdlSmintul superior, realizeazd
o ctapd in dezvoltarea tineretului, o treaptd in evolulia spre per-
formanle Etiinlifice Ei practice care creeazd perspectivele integra-
rii sale sociale. Educalia nu este o simpld construclie pe paliere,
ci un sistem. Verigile inferioare ale invd{dmintului 1e pregdtesc
cantitativ qi le potenleazd calitativ pe cele superioare. Copilul care
a parcurs o etapd Ecolard nu a dobindit numai un bagaj de cu-
noqtinle Ei experienfd, ci qi o noud viziune asupra lumii qi a rela-
liiior saie cu ea.
Inud.fdm,intul pre;colar urrndregte sd dezvolte insugiri fizice,
procese psihice qi cond'uite morale, care iI pregdtesc pe copil pen-
tru activitatea qcolard. Pe plan comportamental, obiectivele de
acest nivel se exprimd in coorrdondri motorii, acuitate senzoriald,
capacilate progresivd de concentrare a atenfiei, prin performan-
lele memoriei, ale spiritul,ui de observalie (care determind cali-
tatea percepliilor qi a reprezentdrilor), prin perseveren{d, spirit de
iniliativd, coordona,.rea activitdlii proprii cu aceea a colectivului de
copii'r.
in clasele primare obiectivele invd{drnintului se exprim6 in
cunoEtinle qi deprinderi instrumentale (lecturd, scriere, calcu1,
orientare in spa(irr gi mediul geografic apropiat, ounoaqterea unor
evenimente de seamd din istoria na{ionald, abilitali manuale). For-
mele de finalizare a instrmcliei in clasele prim,are au deci o va-
loare utilitard, ele trerbuind sd asigure copilului acces,ul intelect,ual
Ei practic la studiul sist,ematic aI Etiin{elor, sd-l inarmeze cu de-
prinderi de viald, de cornportare gi de orientare in mediul natu-
ral Ei in cel social.
Inudfd"mi,ntul gimnazioZ (virsta 11-15 ani) oferd o for,rnafie
relativ finaLizatd pentru nivelrul culturii de bazd, reahzeazd depis-
tarea aptitudinilor elevilor, in vederea orientdrii lor Ecolare ,si
profesionale ulterioare. Elevii acuu'nuleazd un sistem de cunoq-
tin{e gtiin(ifice care ii aj,utd sa facd fald solicitdriior vie,lii cotidi-
ene, in relaliile culturale qi de rnuncd qi creeazd prernisele pregd-
tirii lor Etiin{ifice, tehnice Ei culturale in treptele superioare ale
sistemului gcolar. Girnnaziul trebuie sd formeze Ei sd dezvolte la
* Nu ne propunem sd sol.uliondm aici problema definirii obiectivelor in-
vdfSmintului, ci doar sd relev5m gradul lor de generalitate la diferitele nive-
luri integrative pe care le configureazd schema ierarhiei obiectivelor educa-
lionale propusd de noi.
x72
t,levi interese Ei obiEnuinle pentru lecturd, pentru info|uril\iir ;tiin-
tilicd gi tehnic! cea mai actuala, interese pentru artd;i pl'<tdrrt:liile
:rrtistice, convingeri 9i con'druite morale, politice qi cetifcnci;ti ptl-
zitive, opinii Ei judecali de valoare colecte din punct dc vt'det'tt
logic, Stiintific gi eti,c. Aceste comportamente trebruie fondatc pc'
,, irrit*d generald care cuprinde cunoEtintp funrdamentale de limbir
si literatuid nalionali, cunogtinte gtiinlifice si tehnoiogice de bazi
<,u largd aplicaibilitate in principaiele profesiuni 9i activita{i sociale
gi a legilor care
lcare |ontiibuie la inlele,$erea struct^rrii materiei geografia patriei
guverneaze universul); cunoEtinie despre istoria gi
5i a altor popoare, care au avut un rol deosebit in
progresul civi-
iizaliei o*urririi ; cunogtinrtp gi deprinrderi de conduitd social-cetd-
leneascd, informalii aciualizaie privin'd tenrdin{ele gi programul de
dezvoltarq a societdlii
Liceut ampiificd fiunclia sociald a Ecolii printr-un spor consl-
derabil Ei calitativ *_ de pregdtire a elevilor in do-
- "".riitativ
rneniile qtiin{ifice, tehnologice, estetice. cultura generald se exprimi
la absolventrr.rl liceului in interese intelectuale abstracte' in cunoE-
tin;!e, priceperi 9i arbilitS{i tehnice Ei practice, care deschid multiple
orizoniuri ie specializdri profesionale, cultivi aptitudini pentru ac-
tivitd{i creative. Se amphficd totodati conduitele care exprimi par-
ticiparea individuald directd la viata so,ciald, trSsaturile persona-
titaqi sint de acurn conturate. Absolventul licenrlui trebuie pentru s6 fie
pe deplin congtient de ceea ce gtie Ei ceea ce poate si facd
,,, ti ,riit societdtii qi lui insugi, sd fie capabil de confruntdri
de crpi-
etice), sd-Ei asurne
nii-fondate pe criterii obiective (qtiintjfice, Iogice,
lesponsabilitati in raporturile sociale de orice fel'
Inudfd.mintul, superior implinegte formalia om,ul,ui la cel mai
inalt nivel gtiin{ific Ei practic. A,b,solventul acestui grad de invS-
r.Smint treibuie sA probeze cd posedd cunoEtin{e qi abilitdti qtiin(i-
iice, tehnice qi tehnologice. CUititatit" practice pe care 9i le for-
:reazd trebuie sd atingi cel mai inalt grad de tehnicitate al dome-
niului profesional respectiv, cu referire Ia activitatea de proiectare,
execulil, renovare Ei inovare. In acest scop, invdlSmintul superior
oferS studen(ilor informa,lii gtiin(i,fice qi tehnice la nivelul celor mai
yecente descoperiri ale qtiintei moderne, creeazd condilii 'de fornare
5i de exersare a abilita(ilor aplicative Ei a capacitdlilor creative, in
vederea aprofrunddrii gi perfectiondrii informailiei gtiinlifice 9i a de-
prinderilor de organizare, exeou{ie, conducere, inovare qi protecfia
muncii, in domeniul tror profesional'
113

c) La niu"elul con[inutultti inud.fd"nfintu,l,tLi pentrll ansatirb].ui sis-
teinul'ui, obieciivele educa{iei se raporteazi }a gi'upete de di:cipilne
:mplicate in planul d^ invS;lamini, pctri-.-rt umritoarelor criterii
esenllale : a) dairindirea de informalir qi capacitali de gii.-dir:e, edu-
calea intere-"elor pentru asimiiarea de cunogtinte qtiintifice qi a cle-
prinderilor de studiu; b) pliceperi si depiindeli cie aplicale a cn-
noqtin{elor teoretice ; c) inter:ese, aptiturdini Ei abilitali practice qi
creative. Obiectivele confinutului invd!6mintului definesc :r.:itfel ca-
tegoriile de comportamente de ordin cognitir., plactic ;i ci'eatii', pc
care trebuie sa Ie manifeste elevii, ca urmafe a st'rdiei'ii unei catc-
;.;olii de discipline qcolare (ninanis'.e, realiste, tehnice, artistice).
Grupa disciplineior Etiinlifice, de exempltt, ar t;:ebui si formeze e1e-
vilor din liceu urmdtoaretre categolii de cotnpoltatnente stiinlifice
gi practice : sd fie capabili sa cliferenlieze categolii de informalii qi
noliuni dupd criterii date sa"Lr deduse din cunoEtinfe anterioare salt
din iogica gtiinlei ; sd rezoive probleme Ei sd descopere aigoritmi de
rezolvare pentru probleme de aceiagi tip (1a matematica, fizica, chi-
mie) ; sd poata formula ipoteze pLauzibile gi sa posede deprinderi de
verificare a acestora prin experien{e ; sa reprezinte intr-un model
diferite categorii de date Ei informalii (in hdr{i, schife, grafice,
scheme funciionale care reprezintd organe gi funcfii biologice sau
sisteme fizice) etc. Fiecare categorie de discipiine din confinr-ltui
inrrdtdmintului oferd un plus de specific de informa{ie qi forma{ie
in fiecare noud treaptd de Ecolarizare. In timp ce studiul Etiinielol
sprijind mai intens formarea cunogtinlelor' ;i a capacita{iiol gindirii.
limba maternd Ei limbile straine au ca obiectii' plincipai formarea
deprinderilor d.e exprimare oral5 gi scrisa. Accentuale;l uneia s:ti
a alteia dintre aceste categorii de obiective, plin studiul unor di.-sci-
pline, nu trebr,tie s5. ducd insi la ruperea unitdlii inr,5ldmintului.
Toate categoriile de obiective de bazd (cognitir.e, aplicative, creative)
trebuie sd fie in atenlia fiecarui profesor, indiferent de specialitatea
]ie care o pledd.
d) La niuelul disciplinelor cle inrrdtdmint, obiectivele conlpor-
iamentale se definesc in conccrdanfa cr-t gradul de geneialitate a
sistemelor de noli'uni gi de idei pe care le conlin diferiteie secvente
a1-^ obiec,rivr-rlui de invdldmint. Obiectirnele inforriratir-e qi formatir-e
ale discipiineior pot fi definite astfei pe cicltu'i Ecolale, pentrtt un
an ;colar, pe capitole qi teme din progi'an-r5. Ultina secr,'enfd cu-
prinde obiectir.ele (scopurile) ce declug ciiir conlinuti-rl inviiir:rin-
t'.rlui stabitit pentru fiecare temd qi sint e:iplimate concret itr prc-
iect-'il ao',ivitatii instructive pe baza ceii'uia se predii t-^n-ra r-'espec-
114
3. CU]T DEITINI\I OBIECTIVELE ?
ln activita'rea practica de instruire, programalea gbicltir,t'l9t' se
{ace potrivit succesiunii secvenlelor (temelor) proglal-ut'i s,rtrolltt'c.
ilbiectivele fiecarei secr-enfe defir-iesc perfcrrnanlele ce sc altt'ltpli
ele 1a eler,i dupd ce a fost pledat obiectul de invdlamini;. Cct'rt t't'
c:te i,lnpoi:tant pentru tehnica definirii obiectivelor, }a acest llivt:I,
e:te cies'crierea clard a lezultatuiui aclional (efector sau intelectual)
ce se agteaptd de la eiev clupd ce a studiat tema.
trentrr_i definirea cbiectivelor se uzeazd, de otricei, de expresii
ca : elevul sd" identifice (recunoascA), sii nltrnectscd, sd. poatd face
!au r:ealiza etc. Desciierea obiectivuiui diferd de formularea sarcinii
t-r col-tinutul invalirnintului prin aceea ca in tirnp ce con{inutul
.r.**"rd pr..incipalul fond de idei cate trebuie transmis, elevilor,
rri:iectivul indic-d LIn pt'odus. aclica ceea ce elevul ar trebui si faci
tlupd ce a parcurs conlinutr-ri dat (secvel{a programgi). L? tema de
geografie iizicit a Repirblicii Socialiste P'omania intituiata Corpulii
tiriitztcl.i (din pr.ogr"i.na pentlir clasa a IV-a), cle erernplu o6iec-
-ii..-ele trebuie sa deicrie ceea ce ti:ebui.e sd ;+"ie qi sd facd elevii pen-
r|u a p|oba ca au realjzat sarcinile i:rdicate de pirogramd privind
caracterizarea aspectuliti natr-rral aI acestei regir-rni geografice (po-
:rivit exigenlelor adaptate 'n-irstei eleyilor). Obiectivele (scopr-r1ile)
Care sint enuntate in preambulul proiectului tehnologic pentru pre-
ciarea acestei teme ai t::ebui sd indice, printre alte1e, cili dintre
rr-rasivii muntoqi, cite tlecdtori etc. ar trebui sd qtie sd' ttunteascd Ei
pentru- ca sd se con-
:.d identifice pe-auhai:td elevii din clasa aqiTV-a
deprinderile siabilite de
.idere c6 ei asin-rilat cunoqtinlele
p:'ogra:n5.
' "Definifia oi:iectiveior pentm o ternd din programa gcolard nu
icoperA toate cietaiiile acliiziliilor pe care 1e dobindesc elevii ca
.,utoaru a -studierii temei respective, ci numai performan(! princi-
pa1e, acliuni (motor"ii sau intelectuale) care marcheaze un plus sem-
irificativ in formalia elevului, o noui categorie de idei qi deprinderi
lpiicative sau un nor-r nivel de performan{d cognitiva in raport cu
it"l" dobindite anterior. IlIegei, de exemplu, face oLrservalia ci
,'biectivul predarii numeraliei in clasele primare nu^este insuqirea
cieprinderii'de a numel.a in concentrele 1-10, 1-100 etc., ci capa-
r itatea intelectuald de r-rtilizare a nr.irneraliei ori de cite ori aceasta
r .te implicata in alte situa{ii de invdfare, la matematicd sau in re-
. olvarea de probleme Practice.
Formu-larea obiectii-eior nu trebuie sd fie echivocS, pretabilu la
.r-rter.pretdri diferite. Atunci cind spunem cd elevul trebuie sd qtie
ii fata cer-a, dupd ce a parcurs o temd din materia de invd{imint,
115
 este necesar sd descriem exact ce trebuie sd Etie sau sd poatd sd
rea[zeze, cu ce noliuni sd poati opera, in ce situalii caraoteristice sd
-formd
19 noala-. transfera, sub ce ia re aplice, in ce co"tl"t. cogni-
tive sd le -poatd corela etc. (Meger, IgTIi.
Este firesc ca elevu,I, confruntat cu o temd din conlinutui in-
vd{irnin'tului, sd nu asimileze materia respectivd de str.r:diu in pro-
porlia..maximd (1000 ), in-rapor,t cu progiama. Cu alte cuvintd, se
creeazd un decalaj natural intre cerin{ele unui obiectiv instrn_rctiv
qi performanfele inrdiyi6,,u1" ale elevilor. pentru acest motiv, dlti-
nifia obiectir,mlui trebuie sd precizeze qi performanla minimd pind la
care putem adrnite cd obiectivul a fost atins, s6 inrdice cite nofiuni
$j date, ce activitdfi tre uie sd realizeze elevul pentru ca sd consi-
derdm cd el a deveni;t apt sd asimileze secvenla urmdtoare din con-
{in'utul. invifdmintului. obiectivele cursului de literaturd pentru
Simnaziu,- de exernrplu, ar trebui sd indice cite dintre operele auto-
rilor studiafi trebuie sd cunoascd qi sd gtie sd analizeze elevii p"rrt*
ca sd putem adrnite cd ei au atins obiectivele preddrii literatiurii in
acest ciclu Ecolar.
Nivelurile integrative din ierarhia obiectivelor educalionale se
interfereazd dinamic. sporul de performan'fd trebuie mereu contro-
lat gi corec"tat. Nu p-utem ?$tept;, de pildd, ,,sd recoltdtrn(( compor_
tarnentul final al obiectivelor itudiutui literaiurii in girnnaziu iara
sd verificdm 9i sd corectdm traiectoria interiorizdrii loipe parcursul
fiecdrei ci'ase din treapta gcolard respectivd. obiectivele cursului de
literaturd trebuie sd piecizeze cu claritate comportamentele specifice
prin care elevii, la nivelul fiecdrei clase, demonstreazd ca au trecut
i"l"T.noyd etapd in cunoaEterea crea{iilor literare, in asimilarea
tehnicii de analizd literard, in capacitatea de exprimare orald qi
scrisd a opiniilor proprii lespre conrfinutul mmaiului literar. Inte-
riorizarea,esen{ei valorice a obiectivelor educa{ionale, trecerea con-
linutului in,strucliei {" p" planml achizifiilor'in cel al comporta-
mentelor sint expresia transformd,rii cantitd{ii invdldmintuiui in
calitatea formaliei elevului. Procesul interiorizdrii obiectivelor nu
decunge lin, nu urmeazd o curbd uniforrn ascendentd. Instructia
declangeazd in activirtatea psihica a ererrrlui o serie a" i"fu"i."u"iu
intre instanlel.e sale inteleCtuale, afectivitate qi insuEirile volitionai-
caracteriale, car€ potenfeazd activitatea efectorie inrdividuald in mo-
duri Ei in ritrnuri diferenliate ,ge la o situalie instructivd la alta, de
la -un stadiu Ecolar la aitul. ln linii generale, interiorizarea unui
obiectiv parcurge urmdtroarele etape r a; distingerea de cdtre elev a
cmnportamentului pe care urrneazd sd-l asimileze (contactul cu
sarcina cognitivd); b) o fazd de cercetare, de cdutare a cdilor care
pot dnrce la realizarea cornportamentului cerut de sarcina scolard si
116
de ataqare afectivd fafd de ea ; c) stadiul final, reprezentat. de trans-
forirnarea comportamentului (ornoEtin{6, deprindere etc.) in necesi-
ta,te interioard inleleasd qi aoceptatS'r.
Nivelul interiorizdrii o,biectivelor educa{ionale se verificd prin
sistemml de evaluare a r.andamentului instrucfiei. Ne vom ocupa de
specificul Ei de condi{ii,le acestei activitd'li pedagogice in capitoiul
VII. Diferit de sistemul. evaludrii perforrnanlelor instrucliei in ra-
por,t de obiectivele erduca{ionale, la nivelul cercetdrii ,pedagogice se
praoticd o tehnicd'de validare a obiectivelor care verificd rezistenla
.si receptivitatea elevilor la diferite categorii de obiective proiectate.
Se folosesc in acest scop teste de eficacitate care vizeaz6, in mod di-
lect fiercare obiectiv. Aceastd categorie de teste serryesc sd deter-
rnine calitatea pedagogicd Ei psihologici a obiectivelor Ei sint con-
struite in aga fel, incit exprirnd crr precizie cerin{a obiectivului $i
<rriteriul de performanld pe care trebuie sd o doq/Edeascd elevul.
Dacd aproximativ 500/e dintre elevii testa{i realizeazl" normele de
perforrnan(d surb limirba stabilitd ca acceptabild, pentr-u a putea ad-
rnite cd obiecti'"'ui a fost atins inseamna cd exigenlele obiectivul,ui
depdgesc capacitd{ile de invd{are ale elevi}or Ei cd el trebuie refor-
mulat, adaptat posibilitd(ilor de progres Ecolar ale acestora. O,biec-
tivele trebuie deci ajustate, puse de acord cu caracteristicile dez-
voltdrii stadiale ale qcolarilor. In mod obiqnuit, cind se aplicd teste
de eficacitate ('pentru validarea pedagogicd a obiectivelor educafio-
nale), nu se cornunicd elevilor obiectivul intr-o formd expiicitS, nu
li se precizeazd. ce anume urmdreEte profesorul sd stabileascd pe
baza testului respectiv, dar ei treibuie sd Etie cu exactitate ceea ce
tr:e'buie sd facd sau sd arate.
Comportamentele care relevd integrarea individuald a obiecti-
velor edu'caliei semnaleazd capacitatea de perforrnan{d a elevilor in
r-aport cu exigenlele stabilite de obiectiv pentru un stadiu dat. Dar
prin aceastd tehnicd de evaluare nu pot fi depistarte toate modifi-
c6rile ce intervin pe parcursul procesului de integrare a obie,ctive-
lor, co urmare a influenlelor exercitate de condi{iile invdifdrii. De
ace€a, constatdrile care rezultd din validarea obiectivelor educaliei
prin testul de eficacitate trebuie corelate cu datele privin'd evolufia
asimildrii obiectivelor pe care Ie semnaleazd rezultatele sistemuiui
de evaluare a eficienfei in ansarnblu (curentd Ei pe etape), precum
qi cu efectele feed-'back-ului.
* Vezi qi N. VIN]EANU, Stzdizl eficienlei inudfdmintului prin prisma
interiorizdrii ualorilor sociale de cdtre eleu, in Eualuarea intsdfdmintului, In-
stitutul de qtiinle pedagogice, 1973, vol. I.
117
 Abordarea practicd a o,biectivelor educalionale necesitd cunoaE-
terea de cdtre fiecare educator a categoriilor Ei normelor de per-
formanld care treibuie sd finalizeze invdtdminiul la disciplina pe
care o predd. Un sprijin direct in aceasta privin{d ar putea fi oferlt
cadrelor didactice prin insuEi conlinutul invdldmintului. Pentru
aceas,ta, programele treb,uie concepute in aEa fel, incii eie sd suge-
reze cu clari'tate elementele de confinut (sisteme de nofiuni, idei,
clate) care determind cu pregnanla un mornent, un stadiu ati.ns in CAFITOLUL IV
dezvoltare qi un punct de piecare pentru stadiul urmdtor. Totodatd,
programa ar trebui sd indice categoriile de actir.it6li, apiicafii, priL
care profesortiL poate contlola gi regla pr:cgresele eler.ului in in1;et'io- ccliT[];uruf- ihIVA?A lltiNTutr Utr "'
rizarea obiectivelor.

1. coNDrTroNAnEA. soclolocrcA $I PEDff,GOCTI'A

A coltTTrNUTUF-ur XrisTRucTrEr

Caracteristica dominanta a dezr.oltarii spirituale a omului este

fenornenul de cuh.urd. Cultura sau forrnalia generald a olrlului este
constiiuita social ;i se asir:rileaza individual. Pe plan subiectiv (in-
dividual), cultttra se exprima in concepiii, sisteme de vaiori qi in
rlodeiele cognitiye p? care fiecare om se sprijind in cnnoaqterea
lumii.
Accesul omului la cultura este me'diat ,de eCucalie, nrin insti-
tuliile Ei organis,mele sociale care au rolul sd transmiti valorile
culturii gi s5-i indrume pe oameni cum sd le valorifice in propria
forrnalie spirituaia. Sistemr-il educaliolal social ofer:[ deci indivi-
zilor atit c-ontinutul culturii, cit Ei tehnica asimildrii Ei vaiorificdt'ii
ei in propria forma{ie. Cultura trece in acest moC din competenla
educa{iei in aceea a autoeducaliei.
Ideea formaiiei generale, multilaterale, a omului prin educalie
u fost afirmata pentru prirna datd de ginditorii RenaEterii. Ei atri-
buiau eulturii s-emnifi'calia de mijloc de descoperire a lumii Ei a
timului"(107). Cap.acitatea omului cle a descoperi universul- 9i pe sine
insuqi este determinatd istoric gi ontogenetic de condiliile pe care
se sprijini evolutia gindirii in'dividuale qi a culturii sociale. Forma-
-valorificarea
r.ea ;i capa,citdfilor individuale prin cultura este in
* Refeririie la conlinutul irivdidrnintului,
.inplicarea din acest capitol. urmirt'esc
:rI releve numai aspecte ce tin de acestui compartinrent al di-
rlacticii in structura sistemului tehnologiei instruirii.
119

mod decisiv influenfatd de iniliativele societdlii in domeniul valo-
lificdrii spiritualitSlii omului qi a omenirii.
In indelLungatul ev merdiu, poten;fialul gindi,rii maselor nu a
putut fi valorifi,cat dmit spor,adic qi accidental in dezvoltarea pa-
trimoniului cultura4. al societd;fii, din cauze cd viala spirituali a ba-
menilor era subondonatd unei doctrine unice. Autoritarismul doc-
trinar exclusivist duce inevitabil Ia dogmd, iar dogmatismul ucide
raJir.rnea Ei indbuqi elanurile gindirii creatoare. Intreaga orientare a
educaliei medievale tindea sd aserveascd omul idealuiilor culturale
qi sociale pe care Le promova d,octrina epocii. lnvi'fdmintul scol,aptic
era fonrdat pe concepiia ,,idea'Iismului pedagogic(, potrivit cdreia
edu,ca,lia avea menirea sd realizeze perfeclionarea monali a omului
in ve'derea dobindirii ,,gra{iei divine(.
Renaqterea a marcat o etapd noud in dezvoltarea culturii qi a
gindirii, dar a limitat Ei ea oon{inutul cunoEtinlelor omului plafo-
nindu-Ie la nivelul a;a-zisei culhrri clasice, rezultatd din reinvierea
culturii antice. Clasicismul scol,astic se intemeia pe concep{ia enci-
cloperdisrnul.ui cuitural, pe stratificarea in mintea oamenilor a cu-
n,oqtinfelor qi a ideilor consemnate in papi.rus,urile smulse din ce-
nuga lumii antice. Enunlind cunoscutul sdu dicton pedagogic : ,Mai
curind un cap bine fdcut de,cit unul prea plin(, Montaigne (1533-
1592) semnala, ca Ei alli cirturari luminafi ai vremii sale, riscurile
exceselor enciclopediste pentru forrnarfia spirituald a omului. Colec-
{ionarea de inf'orma{ii din domenii diferite, fdrd o adresabili,tate
precisd Ia formalia omului
caracteristicd culturii enciclopedice
nu poate po'tent€ energiile-sale spirituale in vederea unei partici- - s;a le imbogd{eascd via{a spirituald. Abia in secolele XIX qi XX,
pdri novatoare Ia viafa socia'Id. Enciclopedismul a continuat sd do-
mine multe secole cultura gi conceplia oamenilor despr,e aceasta.
At'ita timp cit ginditorii Renagterii s-au mdrginit sd facd speculalii
teoretice in limitele sistemelor filozofice elaborate de Plat,on qi Aris-
totel, cultura omenirii nu a inregistrat progr,ose remarc:abile fald de
antichitatea elind. Modelarea vielii spirituale a omenirii potrivit
unor norme filozofice singulare este incompatibilS cu conceptul de
culturd gi de formalie multilaterald, integrald a personalitdtii
urnane.
Petdagogia secolului al XVIII-tea a fost d'ominatd de teoria edu-
ca{iei ,,inrdividualisrtes promovatd de J.-J. Rou,sseau qi de doctrina
idealisrnul,ui ,,mora1(6 generatd de filozofia kantiand. Da,ci idealul
edu,cativ al epocii precedente era realizarea
tip(, Rousseau
propune in schimb un si,stem educativ care sd 'omulfli
cultive excesiv indi-
vidualitatea dinguntru ina{ard. Din punctul siu de vedere, oopilul
trebuie cdlit n,u in vederea adaptdrii la mediul social, ci pentru a-l
ajuta sd se d,ezvolfie dincolo de limitele acestui mediu.
120
I
Idealismul moral, configurat de Kant in Critica ralittnii prac-
tic,e, dezvoltd tezele idealismului perdagogic din secolele'pre,cedlnte,
jaionflnd coordonatele formali.ei ,,ornului 1n sines, a trdsdturitor sale
rnora,tre, fard implicalii sociale qi fdri ecou in viala practicti.
Incd din secolul aI XVJI-lea tezele ideaiismului perdagogic au
fost confrunta,te cu doctrina ,,realisrnului pedagogic,, iau J ulitita-
.ism,ului, funrdamentat de J. I-ocke. cu to-ate c6 listernur edueativ
<:onceput de Locke era adr,esat tindrului nobil, in conrdi{iile unui in-
vildmint inrdividual (condus de preceptor), norrnele sale pedagogice
.sint aplicabile qi sistemel'or Ecolare pe colectivitd{i, care urmdiesc
sa erd'uce omul in ve'derea participirii sale active Ia viala societdlii.
Tezele teoretice privind normarea conlinutului qi a metoidelor de
instruine, stabilite de Locke, au f'ost adoptate gi dezvoltate pind in
zilele noastre de toate sistemele pedagogi,ce de esenfd ,utili,tirist6(.
Aplicarea tezelor utilitarismului perdagogic in invdtdmintul de masd
dateazd din secolu,l al XVIII-lea. Mai intii in Genmania Ei apoi in
alte {dri din Europa, paralel cu invd{drnintul clasic au fost create
,,qcnli reale(' care au asi,rnilat in conlinutul invdldrnintuiui cunoqtinle
qtiin'tifice Ei unele cuno,gtin{e practice. Docrtrina educailiei utilitariste
a fost transformatd insd curffnC intr-un sistem pedagogic menit sd
justifice formalia maselor populare prerdestinate unuf conlinut edu-
<:afional care sd-i transforrne in buni ,,meseriaqi(.
Pestalozzi (7746-t827) qi Herbart (7774-IB4I) au introdus
ltiintele in confinutul invd{6rnintul.ui, dar nu cu scopul de a-i forma
pe elevi pentru activitate gi crealie in domeniul gtiin(ei, ci doar ca
r:ind au luat amploare descop,eririle din gtiinlele pozitive, cind Eti-
infa a inceput sd iasd din incinta la,oratoare,lor, oamenii au sirnlit
imperios nevoia sd o asimileze in formalia lor spirituald, sd parti-
t'ipe Ia dezvoltarera ei gi sd o foloseascd in viala cotidiand. $tiinfa
rnodernd a oferit omului atit cunoqtin(e cit Ei metodologia descope-
ririi lor.
Tehnicile Etiint,ifice de investigare a fenom,enelor qi legilor na-
trtrii au pdtruns, in zilele noastre, in sfera uolirildr,ii productive a
rr;rmenilor, dind nagtere tehnol,ogiilor, acelor domenii a1e aotivitdfii
umane care subondoneazd cuceririle cele mai noi ale qtiinlei nevoi-
lor de existentd ale ornenirii.
ln pragul erei tehnologiilor avansate, la in,ceputul veacului
rro.stru, H. Spencer a introdus in aria qtiinlei edu,ca{iei doctrina ,,oul-
l.rrrii materiale( gi a ,,culturii forrnale(, prin care marca apropienea
';rrrpurilor edurcaliei de specificul Ei de cerinlele epocii ,,civilizafiei
irrdustriale(.. Contrar agnosti'cismului sdu fil,ozofic, Spencer a ela-
lxrrat o concep{ie pedagr:gicd al cdrui ideal educartiv era sd facili-
t2t
teze a'-rceiul lnciir idr"tiui 'utlal Ia cucerj.r'iie qtiintei qi sd-l pr"egd-
ieasci, pe aceaste cale, pentru viafa 1. Srcre 'deosebire de Pestalozzi
i,i lfei.bart, adepii ai c'-rlturii fondat6 pe cunogtinfe, Spencer pro-
-,'iata in-
ilunea i-in inva{dmiiit subordonat pregdtilii omr-riui pentiu
cii.,-lduajir. pentru r"-ia!a de famiiie si pe:'tru actirritatea socialir
obiecti.,-e f''rnJanentale priil care el deiineqte ,,cultura rrrateaiali(. - rlominatd de ,,activismul integralist( formulat lndeosebi dc (llrrprr-
Categoria cliscipiinelor de invaiiinint, pe r:are Spencer le ir,ciude in
..cult.ila foLi-nali.'i, au ca obiectiv sd dezr-olte qi sd e:<erseze funcliile
p.ihice .'cupel'ioare.
T:'zeie cu privire la culi,,tra materiala Ei formalS au fost re-
ccnsiCer':rie Ei riezvol/raie uiterior de teoreticienii ,,9co1i1or nois. Ei
l'epiosau pedagogiei spenceriene c'd, in ieza despre ,,cultura mate-
liaii", eriaEer:eazA rclui inva{arnintului getleial in pregdtirea pro-
fesjonala a tineletului. Adver"s;:irji utilitarismltlrr,i sperlcerian s?nt
'.r.na:-iir-n de acord cir trebuie sd se {aci distincl;ie pe plan peda-
gcgic intie cuno;tinlele qi deprinderile practrce- cu adresabilitate
ia fcrmalia-. gerLerala a individuh-ri _. in t'ederea aCaptArii -qale so-
ciale 9i ."profesionaiizal'ea(6 invafamintului de cuitura geneiaiii.
-
Conceptul Ce culturd folrnald este \:ehiculat, in pedagogia con-
'iemporarii, ca termen cumulativ a trei categorii de obiective edr-t-
calionale : 1) aplofundarea cl.rnoagiterii iurrii subiectil'e, prin cu-
noEtint.e urnltniste (de lirnbir, liter"aturd, art5. istorie) ; 2) cunoaqte-
lea lumii obiectivc plin sl';diul ;tiin{elol naturii ; 3) dezvoltarea
psihica generala in vedcrea dobindit'ii de compoltamente general-
umane, ca qi cuLtivar:ea trirsitulilor personalitafii 5i a capacitd{iior
de organizare gi coor,clonare ittternd, in raport cu solicitarile mediu-
lui cultuiai. ;i mater"ial.
Teoriile ,.aclivlste(, care au fundamentat sistemul pedagogic al
gcc-riilo:: noi ,ci care au dominat pedagogia teoreticd qi practicd din
prima jurcdtate a secolului nostru, s-au grupat in doud orientdri
distincte. ln prima perioadd, care cuprin'de deceniile 2 Ei 3, s-au
l Herber'u Spencer (1820-1903) este unul dintre fonclatorii clli€n-
irlui pozitivist in filozofie. El considerd insd cd stiinla poate doar sI descrie
datele sr.'nzoriale, dar nu si sd Ie cunoascS. ,,Esen{a lucrurilor este c-lc do-
rrreninl incognoscibilului". Spencer a introd.us termenul euotufionisnt' in qti-
-,n!a (1854), proclamind legea evoluliei ca lege fundamentalS a universului. trl
a bplicat evolulionismul nu numai in biologie, ci qi in psihologie 9i in socio-
iogie. Conceplia sa evolutionistd este insd mecanicistS, concepe evolulia ca
o trecere de la o stare incoerenta la una mai coerentd, de Ia o stare omo-
gend la una eterogend. Dupd Spcncer, elementele au fost perfect, concentrate
si echilibrul este perfect irr lumea materiei, nn mai este posibild o noui
concentrare, miscarea universald nu poate fi intrcruptS. ,,Se produce 9i in
individ. ca gi in Univers, disolulia, dezorganizarea materiei $i absorbtia miS-
cdrii...". Pe plan pedagogic Spencer a pi'omovat ,,utilitarismul".
1r9
irnp.rs sistemele ceniraie pe doctrina actil'isi-rtulLti plltgrttltti(', pt'o-
1r'iu sistemului pedagogic al ,rgcolii muncii((, fondat, pt'intrc ll\ii, dc
,1. Dewey gi Kerschensteiner. In cea de a doua pelioadii, tlt'r't'rliilc
.| qi 4, ,, colile noi(( au aplicat doctrina pedagogicd a .,;c:l;lii llt'tivc'(
li'dc Ei Ferridre.
Pedagogia ,,Ecolii muncii(6 sub,ordona instrucfia din gcoala de
cirllurd generald obiectivului calificarii elevilor in vederEa exerci-
l:it'ii r,rnei profesii. Activismul integralist propunea, in schimb, sub-
,;r'rfonarea conlinutului instrucfiei practice scopr:.rilor formaliei ge-
,rcltie multilaterale (integrale) a individr,ih-ri, in veder:ea valorifi-
,':rrii sale sociale pe multiple planuri. Practic insd, teoreticienii ac-
i ,r.'ismuiui integraiist nu au avut posibilitatea sa l'idice conlinutui
invdldmintului tehnic Ia nivelul cerinlelor pe cal'e indusiria mo-
rlernai Ei ritinurile ei de dezl.oltare le impuneau forraaiiei omr:lui.
I,li s-au iimitat doar, la aplicarea princlpiuiui legdrii teoriei cu prac-
1.ica, iin sensul aplicarii cuncqtinlelor). Ide:'a implicdrii tehnicii qi a
tehnologiilor moderne in cultura indirridualS a tnturor oamenilor
r.-a contiLlrat cu claritate abia in a doua j'.rrndtate a secoi'ului al
.'i)'-lea. in zilele noastre, enciclopedisrnul cedeazd locul gtiinlei qi
tehnologiei in ierarhia valorilor civilizaliei umane. Revolulia Etiin-
l,rfica Ei tehnica transforrnd cultura intr-un flux neintrerupt de
cnsrg'ie infcrmalionalS qi formativd. CtrnoEtinleie, ca expiresie con-
centrarld a unui cuantul-n informalional, reprezinta fondui de b3zii
al formaiiei umane Ei ii potenleazd acfir-''nile. Potrivit celor mai ac-
tiiale estimdri, volumul cunoqtinfeior umane creQte asiazi dupd o
curb6. exponenliald. Rolul memoriei in invdtare devine mino'r qi este
evidentd nevoia de a se opera o seleclie a continutului inforrnaiionai
lealm.ente util for'maliei integrale a ornului.
Teoreticienii didacticii contemporane sint astfei confruntali cu
doud cerinte avind valoare egald pentru peispectiveie conllnutului
invdldmintului : sd apropie tineretul de condifiile Ei Ce i'.evoile so-
cietd.fii gi sd transrnitd selectir. fluxul informafional, mereu reinnoit
de cuceririle din Etiinld Ei tehnica. Ca urmare a acestor realitdli,
lsistdm Ia doud orientdri distinci;e cu privii'e la conceplia despre in-
tegrarea tehnicii in invdlamint Ei la rolul ei in for-rnarea omului :
r oi'ientare care currluleazd. cultura generald cu pregdtirea proJe-
siorteld Ei o a doua care integreazd disciplinele .9tiinfi:Jice, teh'nice si
tehnalogiile intr-un in"*dfdmint destinat sd poten{eze forma[ia ge-
nerald" a omului qi sd realizeze premisele calificd.rii sale. Potrivit
primei orientiri, Ecoala trehr-rie si pregiteascd tineretul cit mai cle
timpuriu pentru o activitate productivd. In acest scop, in con;!.inu-
t.r-rl ins,trucfiei, la toate nivel',rrile inr'.ltdmintuLui, se acorda o pon-
oc
rL'O

dere insemnatd activitdlilor practice, de la operalii manuale cu
ma;ini gi instrurnente meqtegugdreqti, pind la operalii manuale cu
magini Ei instrumente tehni,ce. In unele sisteme qcolare instruire'a
practicd tinide sd realizeze o dubld finalizare a invdlimintului liceal
prin baealaureat gi prin certificat de calificare.
Cea de a doua orientare pedagogicd promove€ud asimilarea teh-
nicii Ei a tehnologiei in invdfdmint, in contextul unei educatii teh-
nologice al cdrui principal obiectiv este apropierea omului ile rea-
Iizirile qtiinlei gi tehnicii, cultivarea capacitdfilor sale de produ-
cdtor qi de beneficiar al civiliza{iei epocii. Cu alte cu,vinte, se ur-
mdregte pregdtirea psihologicd a fie,cdrui tindr
tural, afectiv, etic gi practic in - sub sale
yederea orientdrii
aspect cul-
profe-
-
sionale, corespunzdtor capacitd{ilor pe care le posedd. Con{inutul
invdldmintului oferd astfel o forma{ie polivalentd unitard la in-
ce'put $i diferenliatd progresiv, spre sfirqitul liceului, potrivit cri-
teriilor pedagogice care iau in consideralie aptitr.rdinile, interesele
gi nivelul forrnaliei dobinrditd de fiecare tindr sub influen{a sis-
temul,ui Ecolar. Pe aceastd baz6,, absolven{ii invSlarnintului de
culturd. generalS sint orienta{i spre acele forme de invdlarnint pro-
fesional de nivel superior pentru profesiuni de care are nevoie
econo,mia na{ionala qi cd,rora este capabil sd Ie facd fa{d fiecare.
Pentru profesiunile de nivel inferior gi mediu, in toate sisternele
qcolare existd. o bogatd relea de gcoli profesionatre in care se cali-
ficd categoriile de oopii care din motive .su'biective (capacita{i in-
divi,duale) sau obiective (condi{ii de viala precare) nu pot con-
tinua studiile la nivelul mediu (liceu) al sistemul,ui Ecolii de cul-
turd generald.
Eforturile teoreticienilor pedagogiei de a concilia cele doui
con'ceplii care orienteazd con;finutul qi finalitdtile invd(amintului
general contemporan nu s-au soldat pind in prezent cu rezultate
concludente. Sistemele Ecolare in care factorii pedagogici trebuie
sd. acorde prioritate intereselor econorniei fac eforturi sd realizeze
un conlinut al invd{dmintului care sd corespundd concepliei edu-
cafiei integraiiste (multilaterale) gi totodatd sd realizeze califi-
carea elevilor parlial integral pentru o activitate pro-
- scop sesau
dr.rctivd. Cu acest -
stabilesc planuri de invS{Srnint gi pro-
grarne cane incearcd sd echilibreze raportul dintre categoriile de
discipline (umaniste, realiste, practice, estetice) in aga fel incit
ponderea disciplinelor practice Ei a celor realiste sd poatd oferi
elevilor ganse de instruire practicd Ia un nivel cit mai apropiat de
cel aL lucrdtorului calificat. Nu odatd asistdm insi - in aceste
- la confrr.rntdri ,intre
condilii categoriile de discipline care asi-
724
gurd formalia generald a omului qi cele care urmdresc sd-l pro-
fcsionalizeze, confruntdri care se impune a fi evitate prin armbni-
zarea lor continud. Practic, pregdtiiea pentru activitatea produc-
tiva absoarrbe o mare parte din resurseie de timp Ei de ion{inut
rule invd(dmintului. Pe de altd parte, exigen'fele ce-rezultd din con-
{inutul invdldrnintului, cenrtrat simultan pe curlturd generald qi
forrnalie profesionalS, exer'citd asupra elevului presiuni cErora
rrcesta le face fald cu mari eforturi. Forrnarea gi exersarea deprin-
derilor necesare dobindirii de performanle intr-o activitate piofe-
:'ionald, care sd ateste un anumit grad de calificare
rnentar nu poate-parcurge, in condi{iile program,ului - fie
unei
qi ele-
qcoli
-
<:u orientare integralistd, traseul normal, Etiinlific, de elaborare a
deprinderilor de mun'cd ;i in acelagi timp'si asigure desfdEurarea
t>ptirnd a celorlalte compartimente ale lctivit6{ii instructive din
s;coald. simplificdrile, pe care unii practicieni ai invdfdrnintului le
propun
-pgntnu co_nlinutul instnubliei tehni,ce, cu scopul de a atenua
sgprasolicitarea elevilor, nu sint de naturd sd r.ezolve aceastd pro-
blemd nici din punct de vedere perdagogic Ei nici economic. stabili-
zarea instruirii tehnice la meserii de tip artizanal, meEtegugi-
rc'sc nu oferd nici o gansa elevului sd se integreze adecvat inti-o
rprofesiune modernd. Totodatd, faptul cd o partJ insemnatd din tim-
pul destinat activitdlii Ecolare revine instiuc{iei tehnico-productive
face ca un volum insemnat din forrnafia s,tiinlifici gi umanistd sd
treacd pe- seama studi,ului inrdividual al elev,ului, consuminrdu-i toate
disponibilitalile de timp. Fenomenul suprasoricitdrii elevilor mai
cste alimentart, in aceste condifii, qi de infittrarea in activitatea in-
structivd a meditatorilor ia dorniciliul elevil'or, personaje
,,supraedu-
cationale( care incearcd sd convingd pe toat6 iumea ce c"ea ce nu
poate face colectivul perdagogic din Ecbald pot realiza ei acasd. pre,
ze'n{a me'ditatorilor in viala elevilor nu prej,udiciazd numai presti-
giul invd(Smintului ci qi inieresele familiei qi mai
-institufionalizat,
presus de toate sdndtatea
fizicd Ei intelectuald a copiilor Ei iineri-
lor. ce trebuie fdcut deci pentru ca invdldmintul bpocii tehnoio-
giilor avansate sd deschid€ tinerelor genera'fii p"rrp*"ti,r" reale de
f,rrnafie gi de realizare plenard in mediul sociil, cultural
'ional pe care iI oferd
Ei p.ofe-
-civilizalia vrernii, f6rd riscuri pentrrr sdndta-
t..a 1or fizicd Ei mintald ? unii pedagogi sint de parite ca trebuie
inceput prin a reconsidera conceptul de ,,pregdtire practic6(, in
.ontext'ul cornlinutului invdfdmintului de culiura g"tt""ble, opunind
r;cnsultri utilitarist al acestui termen conceplia iducatiei' tehnolo-
11ice, la care ne-arri referit mai ,sus. semnificilia acestui oo"""pf p"-
rlagogic diferd de cel de instruire praeticd,, insh-uire tehnicd, iau
i n struclie tehnico -practicd proprii pedagogiei invd{dmintuiui pro-
-
125
fesionai prin aceea c6 in timp ce instluirea tehnicd desemneazS o
-
categorie de norrre ed,,rca.(ionale c* a.t in rredere formarea de deplin-
rleri"gi capacita{i in r-ecler-ea minui|ii LI-1oi' instrumente de munca 9i
C.e caiificare pentrr-r o plofesie sau o cat.-jEot:ie profesiona_la, educa-
iia tehnciogic^e proplne realizarea premiselor asimiiirlii tehnicii ;i-a
tehnoiogiildr mod"irle in ansaniblui vielii qmane..Spre cr,eosebire de
schema-logico-analiticd cu cale opereazd iingvistica, tehnologia nu
are }a bazi o siheniir logica prestabilit;,r, ci aclioneaza clirect asllpra
faptelor qi fenorceneior l:osibiie, reale. De aici necesitatea abord:irii
coielate a celor ,d.oud. rncCal.itdti cle instyilire. Integrarea tehnicii mo-
derne in inr-aliniiut tiebir.ie .qa lealiileze deci un echilibru com lex
si dulabil intre activitaiile de tip imaginatil' rierbale, abstracte, pt"o-
pr.ii cr-ritr-ir,ii r-rn:,":,risie qi qtiinlifice, Ei activitatea practica, transfor-
mata Ei ea inir.-,-r.n tip cle actir,-itate creatoare, fondatS pe critei'ii de
evai',rale nitematici 1i pe ipoieze gtiinlifice.
Pr"egatirea omului pentru organizarea Ei desfd,qurarea gtiinfific&
: murcif, pe care o sclicita proCuclia modernd, nu se pcate realiza
nuir:ai cu ajutcl.u,i unol muEchi clresali. Ea cere, in primu/ rind, in-
teligenta qi cultr-rl.a tehnologicd qi aceste obie,ctive nu pot fi atinse
nicipe calea transforr-r-rarii con{inutului instrucliei de culturd gene-
ln speciali::ale profesional6 9i nici prin trecer^:a pe sea*la in-
i=t,"-i"ti|-ri cje c'.iltitiii geitelaia a unei secvenle din conlinutul Ei
'ald
din durata instrlri|ii p|ofesionale. Educatia tehnologica trebuie s5
poten!eze Ies,-[-iele fiiice qi spiritua.le ale tineretu]ui in vedel'ea
con;ii'etztizd.rii obiigaiiilot' sale de par:ticipant activ la viafa sociald qi
.^a-i cultire f.rnctiiie instrumentale (efectorii Ei mintale) care ii pot
sen:i in oiice activi'late cie calificare Ei autoperfec{ionare profesio-
rali1., cuituralS qi 1noraie. $coala erei revolu{iei qtiinlifice gi tehnice
trebuie sA coreieze, in forina{ia tineretului, premisele ,,pro'duciivi-
tatii(, cu plogresu-I .,condiiiei umane'( in totalitatea sa'
' Tehnoicgille
moder:ne sint exp'esia praciicd a Etiin!-ei Ei c"-rmu-
ieaza trei calegorii de activitS{i umane indestruciibil legate intre
ele : activita{i ir.ecanice, activitdli proiectirre 9i activitali inovative'
Daca primul tip cle activitate tehnoioglca se caractel:izeaza prin
*arr".iat"" ster;eotipi a Llnor uneite ma"sini gi dispozitive, iar ran-
damentul sdu este condilionat psihologic de gradul de autot:uii-
zar:e a deprinderiior respective, activitdfiie proiective. 9i cele cie
inol'ar.e sint direct dependente de asimilarea Etiinlei qi, respectiv,
de factolii psihologici care potenleazd creativitatea.
o caracteristica irriportantd a progresului tehnologiei cciltem-
porane este accelelrat:ea procesului de trecele a bomponentelol au-
iornatizate aie actir-itd{ii tehnologice pe seama unor autolnatlsme
care supiirnenteazi qi sulcstituie din ce in ce mai mult tral'aiiul
rrlnerl, ale cdrui resulse sint iirnitate biologic. Ol'.rl ckr'.inc ;rstfei
rlisponibii pentru activitali tehnologice proiective ;i iniri'rrti\,,, ('lrc
rkrschid orizonturi largi de progres individuai gi social. I)cntlu, r
linr.l'li sd pcat5" deveni apti cie performanle superio:u'c- itr ;rt:livi-
1ri\ile de pioiecta.re Ei inor.ale Cin cadrul sectoarelor pt'odtrt'ti,,'r',
t'i trebuie indrurnafi -"d studieze aprofundat dcrneniiie gtiin!ci t.ur',r
lcgrnereazd perpetur-r lesursele de productir-it;ri,*- ale tehnologiikr'.
I''iira studiul intensiv aI matematicii Ei fizicii moderne, aI chimici
;i biologiei, omul contemporan nu poate activa eficient in eco-
rronria modernd. In condiliile in care autornatismeie tind sa preia
t'it mai multe funclii umane, ar fi absurd ca sisiemele de edu-
catie sd accentueze latura mecanicd a activita{ilor tehnologice.
Con{inutr-ri cuiturii generaie in epoca noastra trebuie sa rea-
lizeze sinteza unui cimp iarg de valori urnane cale pot contribui ia
lormarea con;tiinfei ;tiintifice, in strinsd unitate ut congtiirt[a nzo-
lrrld. Totodatd, invdfamintu.l trebuie sa ci-rltir-e capacitSlile adapta-
tive ale omului, resursele sale biologice qi psihice care il fac apt
<le acomoddri Ei reacomoddri rapide la ritmut'i1e vielii, fard sa-i
iulblire echilibrul dezvoltirii. Numai pe acest temei se poate spera
lri dcbindirea de mutatii iir structura personalitafii omului modern
care sd concilieze ideahu'ile saie indi.riduale cu. cele aie societdlii.
r\tita vreme cit oarnenii vor fi constringi sa s: subordoneze unel-
tclor de muncd, iar scopul principal al formafiei lor r.a rdmine
nlanevrarea eficientd a niaginilor, rriala lor spirituali r'a fi domi-
rr;,rta de mentalitatea de .,robtt, iar conduitele sociale se \-or men-
tine in iimitele moduriiol de leacfie caracteristice acestei categorii
de olopsili ai r.ie!ii.
2. FORMATTA CUr,TUrl,cLA pRrN lN\'.{TAltrl}'rT
Con{inutul invaiamintuiui stabileste ce anulne trebuie in'u a-
{at pentru ca obiectivele sisiemului educa{ional si poata fi atinse.
ln ada acestui concept pedagogic, traditia lnvalarniirtuiui a sta-
torriicit cate,goriile : cunoEtin{e, Tsriceperi gi cleprinderi tle ttplicare
tt cj.t.nogti?"Lfelor, pe care se intemeiaza progresele in instluciie, c$
:;i farmafia elevului in vedelea autoinstruirii. intle aceste com-
ltonente ale instrucliei gcoiare eristd raporturi de inter"depenCenl.ri
',i r:eciprocitate permaneilta care coreleaza p1:lnul f,,rnciiilcl int,t-
l:ctuale, conceptu.ale qi operatorii cil conduite r.oli{iona1e, afectir,',,-,
rnotoi'ii gi cu cele de na"turi etici, in siir-rctr-u'a p::ihologica'rrniilnr;
,'lre ciefineqte fondul personalitai;ii urn:rne. Fiecal'e dinti'e tl'r'1rti,'i,:
',,steir:r-tlui cle invdt5mint adar,rga Lut nor-l fhi:i de fcnrrali,: :,ii 1),t-
Ii.r-r{eazd intr-nn noll moC dinamismnl inielicl al fiet's(,l.t rlitiilri
1 ')':
omului, ii suplimenteazd formalia cu calitdli Ei capacitdli de acfi-
Llne, mereu reinnoite in raport cu solicitdrile mediului.
. conlinutul inud[d.mtntului pregcolar condi{ioneazd dezvoltarea
fizica Ei psihicd a copiilor intre 3 9i 6 (z) ani. La sfirgitul secolului
trecut, cind au fost create primele grddini{e de copii, conlinutul
activitSlii din aceste unitali de educalie era centrat-pe grija de a
oferi copiiior o educalie igienicd Ei deprinderi de condrita civili-
zatd, intr-un cadru ce se identificd mai curind cu un idcag de asis-
t_enfd sociald decit cu o institu{ie de invaldmint (conceplia pauline
Kergomard). curind au apdrut gi preocupdri pentru fundamenta-
rea teoreticd a conlinutului invdlamintului pregcolar, centrate pe
ideea apropierii instrucliei preEcolare de specificul' conlinutului
invdlSmintului de tip goolar. Zelul unor pedagogi de a promova
aceastd ,apropiere pind la contopirea instrucfiei pregcoiare cu in-
vdldmintul primar a dus, in ceie din unnd, la o-educafie intelec-
tualistd exagerate pentru nivelul acestei prime verigi a sistemului
de invdldmint.
In prezent asistdm la o conciliere a ,celor doud orientdri prin
promovarea unei instrucfii pregcolare care iEi propr.rne sd_l prega_
teps-cd pe _copil din punct de vedere fizic gi interectual pentru in-
v6ldmintul gcolar. conlinutul invatdmintului preEcolar actual tinde
sd accentueze funclia educativd a instrucfiei. ionfinutul progra-
melor pentru grddinifd imbinr dep'inderi igienice qi de compor-
tare civilizata cu exercilii pentru educarea ar:uitdfii senzoriall gi
a spiritului de observa{ie, exercilii de motricitate, memorizdri Ei
cint, dezvoltarea vorbirii Ei orientare spafiald, desen, modelaj, cu-
noqtinle despre proprietdlile cantitative ale obiecteior din jur
exercifii de indeminare manuald. Alternanla acestor conlinuturiEi
Ei forme de instruire tinde sd confere instrucliei preEcolare carac-
terul unei educalii multilaterale, intr-un context educalional adap-
tat caracteristicilor u_nei activitdli intelectuale sincreiice lins#i-
cient diferenfiatd pe domenii de cunoagtere), potrivit stadiuti.ri gin*
dirii copilului sub virsta de 6-2 ani.
,In ultimii ani s-au extins iniliativele pedagogi,ce pentru co-
relarea mai strinsd a instrucliei din grddinitd gi i celei din gcoald.
unele dintre aceste iniliative tind sd rearizeze fuzionarea celor
doud tipuri de institu{ii de invdtdmint. un prim pas in aceasti
direclie iI reprezintd generalizarea in unele tdri -- a instrucfiei
preqcolare pentru copiii de 6-5 qi- chiar de 4 ani. Acest mod de
organizare se reflectd in conlinutul invdldmintului in doud variante
diferite. (ntr-o primi variantd, instruc{ia preEcolard iEi menline
conlinutul ei statornicit tradilional, in care primeazd formele de
activitate instructivd dominate de joc gi exercilii senzoriale Ei de
728
motricitate, educarea memoriei, a percepliilor Ei a reprezentdrilor
globale despre lume. Intr-o a doua variantd, mai actualS, grddinila
a fost ataqatd instituliilor qcolare Ei realizeazd un invdldmint pre-
primar, care include elemente instructive programate linear ce
tind sd preia conlinutul instrucliei preabecedare qi sd anticipeze
operaiiile aritmetice elementare din programa claselor primare. Nu
s-au fdcut insd pind acum estimari suficient de convingdtoare cu
privire Ia eficienfa pedagogicd a celei de a doua variante a con-
[inutului instrucfiei preEcolare. Experimentele intreprinse in lara
noastrd cu ocazia validdrii programei qcolare pentru clasa I, cu copii
de 6 ani, au scos in evidenla faptul ci instruclia qcolard este accep-
tatd de copii intelectual gi afectiv mai uqor, dacd ei sint
antrenafi sA se- desprindd de a,ctivitatea- de joc in mod progresiv,
decit atunci cind sint constrinEi sd treacd brusc de la conlinutul
instrucfiei din gradinild la rigorismul intelectual al programelor
qcolare.
In clasele primare din qcoala contemporand confinutul invdfd-
rnintului se menline incd la un nivel la cat'c a fost stabilizat in
primele doud decenii alc sccolului nostru. $colarilor mici Ii se
predau cunoqtinte clemcntare care au o valoare instrumentala
pentru activitatea lor gcolarii ulterioard gi chiar pentru toatd viafa,
cum sint dcprinderile de lecturd, scriere, calcul aritmetic.
Confinutul instrucfiei primare se diferen{iazd progresiv, de
la o clasd la alta, pe discipline Ecolare qi pe categorii de nofiuni.
In general, programele pentru acest prim nivel gcolar cuprind :
cunogtin{e de limbd, deprinderi de citit, scris, compuneri orale $i
scrise ; cunoqtinle gi deprinderi de orientare gi de mdsurare a spa-
liului apropiat ; concepte matematice de bazd (numdr, numeralie,
gsls ipatru operatii aritmetice cu numere intregi Ei zecimale gi
aplicarea lor in probleme legate de viala cotidiand) ; unitdli de
masura Ei figuri geometrice ; cunogtinle despre naturd Ei despre
mediul social ; reprezentdri Ei noliuni de geografie locald gi na-
{ionald ; evenimente Ei personalitdli de seamd din istoria {irii ;
cunoqtinle gi deprinderi estetice elementare (desen, picturd, modelaj,
muzicd, cint gi dans) ; activitSli practice pentru formarea Ei exer-
sarea abilitdli1or manuale qi pentru cunoagterea unor unelte de
muncd ; dezvoltarea armonioasi a miEcdrilor gi cdlirea organis-
mului ; formarea de convingeri ql atitudini morale prin relafiile
din colectivitatea qcolard; cultivarea spiritului de organizare Ei
coordonarea activitdlii proprii cu aceea a colectivitdlii.
Preocupdrile actuale in domeniul ameliordrii gi perfecliondrii
invdldmintului primar au in vedere sporirea randamentului pre-
gdtirii qtiinlifice in aceastd verigd a sistemului gcolar, pentm a
129
 atenua h-and-icapul pe care il produc elevilor exigenlele discipli-
nelor _gtiinlifice cu care se intilnesc in clasele gimnaziale. cbn-
linutul invdfdmintului primar de nivel tradilional nu reuqegte sd
sugereze invdfdtorilor suficiente piste de abordare a materiei de
predat la un nivel gtiinfific ai pedagogic care sd contribuie la for-
m€rea gi antrenarea- structurilor operatorii ale gindirii. cunoEtin-
lele matematice gi din alte domenii sint prezentate in aga fei in
programe, incit srrgereazd, aproape in exclusivitate, o predare in_
tuitivS, prin explicalii din aproape in aproape. Nimic nu inspira
pe invdldtori cum sd-i indrume pe copii sd surprindd prin propria
activitate de gindire fenomenele qi procesere- cu caiactei legic.
care se produCin mediul lor de existenta. Intuitivismui excesiv al
prog-ramelor i:entru clasele primare menline gindirea copilului la
n_ivelul operaliilor concrete, iar cind trec in clasele gimnaziale,
elevii sint 1ua!i aproape prin surprindere de rigorismrll formali-
zdrii Etiinlifice. ln ultimii ani au inceput sa se minifeste iniliative
pedagogice care incearccd sd scoatd insiruirea matematicd in clasele
primare impasul_ blocdrii procesului de conceptualizare prin
abuzul de -dinintuifie. se experimenteazd programe -de matematic5
prin care se urmdregte orientarea gindirii coprtutui spre operaliile
ab.stracte (simbolice) prin efortul propriu de a-gi ela-bora structu-
rile operatorii ale gindirii matematice. pe ipoteze de acest fel se
intemeiazd cercetdrile efectuate de Dienes (S.u.A.), Aebli (Elvelia)
E.a. S-au- introdus, de asemenea, in practica gcolard programe de
matematicd pentru claseie primare, fundamentate pe- tedria mul-
fimilor. unele incercari de modernizare a conlinutului instrucfiei
p-entru- aceastd prima treaptd a invdtdmintului au fost intreprinse
qi in domeniul lingvistic. se verifici experimental, printre blt"le,
o programare structuraiistS a conceptel0r gramaticale gi se fac cer-
cetdri in vederea elabordrii unei didactici pentru predarea limbilor
strdine.
-. Inudtimintul secund.ar de nivel gimnazial (ciclul inferior) gi
liceul (ciclul superior) se caracterizeizd prin abordarea studiului
s-istematic al gtiinfelor. ln Ecoala contemporand se remarcd rrei
direclii principale de ameliorare Ei de perf'ecfionare a programelor
qcolare : a) modificarea raportului intre diferitele categorii de dis-
cipline, potrivit obiectivelor prioritare ale fiecdrui sis=tem Ecolar ;
b) asimilarea unor discipline sau categorii de discirpline noi in con-
linutul invdldmintului (tehnologice, tehnice, sociale etc.) ; c) accen-
tuarea ponderii unor categorii de informalii, asimilarea noil,or in-
formatii gtiin{ifice Ei degrevarea programelor de informafia exce-
dentard gi perimatS. Reconsideraiea- conlinutului invdtdmintului
corespunzdtor acestor criterii se produce insd intr-un ritm lent
130
qi ezitant din cauza unor dezacorduri persistente intre pedagogi
ryi profesorii de la diferitele discipline gcolare cu privile la aprc-
<'ierea valorii formative a disciplinelor respective gi a unor <'ltc-
gorii de cunogtinle ce sint propuse a fi incluse sau eliminatc din
programe. Disculiile cele mai controversate le iscd determinarca
raportului dintre disciplinele umaniste Ei grupele de discipline lei.r-
liste gi tehnice. Dacd pina in prima jumdtate a secolului nostlu
forrnalia de cultura generald a omului era determinatd cu pt'ioli-
tate de disciplinele umaniste, in ultimele doud decenii sporirea
considerabild a informaliei Etiinlifice Ei tehnologice, ca Ei rolul
acestor categorii de cunoEtinle in viala omului au determinat o
deplasare a conlinutului instrucliei catre aceste domenii ale cul-
turii umane. Din pdcate insd, aceastd orientare a generat pozi{ii
exclusiviste cu privire la corelalia dintre gtiin{a gi tehnica, pe de
o parte, Ei dintre acestea gi disciplinele de culturd umanistd, pe
de altd parte. Unii dintre teoreticienii orientdrii gtiinlifico-tehnice
a invdtdmintului contestd chiar utilitatea formativd a disciplinelor
ur.naniste. Ei invocd, printre altele, tendin{ele dezvoltdrii civiliza-
liei tehnice in contextul cdreia - potrivit opiniei lor - cultura
umanistd ar reprezenta un balast stinjenitor pentru efortul omu-
lui de a cuceli lumea, din cauzd cd disciplinele din aceasti cate-
gorie (litelaturS, istorie etc.) opereazd. ctt fapte imaginare sau pe-
tlecute intr-un trecut mai mult sau mai pulin indepdrtat. De aici
lestringerea formaliei pe care o oferd la aspecte simbolice ale
existenlei umane. Acestor limite ale formaliei umaniste li se opun,
in aceeaEi concep{ie, cunogtin{ele qtiinlifice care oferd omului date
concrete despre lumea reald. Diferenlierea valorii formative a dic-
ciplinelor umaniste gi realiste, potrivit unor astfel de criterii, nu
poate sd duca decit Ia negarea, pe de o parte, a rolului gtiinlei
in formarea spiritualitdlii omului Ei, pe de altd parte, la ignorarea
faptului cd raporturile omului cu lumea nu sint supuse numai Ie-
gilor gtiinfifice. Ele mai lin gi de natura psihologicd, de funcliile
intelectual-afective pe care se grefeazd inlelegerea normelor etice,
cunogtinlele Ei sentimentele estetice, concepliiIe filozofice elabo-
rate de societate. Cultura realistd are, incontestabil, un rol spolit
in dezvoltarea capacitdlilor omului de 'a-Si perfecliona sistemul de
adaptare la mediul fizic, biologic, psihologic Ei social Tindrul carc
stdpinegte'cunogtinle Etiinlifice temeinice in domeniul matematicii,
al fizicii, chimiei, biologiei, tehnologiei devine apt sd desfdqoulc
activitdli sociale de inaltd calificare, coordonate in baza unor norrnc)
obiective. Asimilarea cgnogtin{elor Etiinlifice gi tehnice in <:ultulir
umand nu este insd un scop in sine ; ele nu contribuie la ttmtnti-
zarea orl:'ului decit in mdsura in care sint subordonate scopur"ilor
131
circumscrise pe coordonatele normelor eticii sociale. Societatea nu
admite Ei nu trebuie si admitd folosirea gtiinfei gi a tehnicii de
cdtre indivizi qi grupuri de indivizi in afara normelor etice, consti-
tuite istoric, gi care au ca lel suprem securitatea Ei progresul uma-
nitdlii in totalitatea sa. Fiecare cetdlean al lumii trebuie educat
in aga fel, incit sd inleleagd cd in condi{iile folosirii tehnicilor mo-
derne in scopuri militare omenirea nu mai are EanseLe pdsdrii fenix
de a renagte din propria sa cenugd, cd nu-gi va mai redobindi civi-
lizalia gi echilibrul biologic pierdute intr-un cataclism nuclear.
Pedagogii din zilele noastre nu trebuie, totodatd, sd proiec-
leze o lume spiritualS pe care gtiinla Ei tehnica sd o goleasca de
simlul frumosului, de sentimentul de ddruire qi de sacrificiu, de
sentimentul de dreptate, de libertate Ei de cel al solidaritSlii inter'-
comunitare. Fdrd sd reclame enciclopedism, conlinutul invdfdmin-
tului trebuie sd reuneascd disciplinele umaniste, realiste, estetice
gi tehnologice intr-un sistem care sd ofere o formalie intelectuald,
morald Ei p_racticd. echilibratd.
In invdtdmintul din unele {dri, indeosebi din cele din Europa
apuseand, disciplinele umaniste continud sd aibd incd prioritaie
ln conlinutul invdldmintului de culturd generald. Se studiizd limba
qi literatura nalionald, l,a care se adauga studiul a 2-3 limbi stra-
ine (din care una facultativ). Se menfine, de asemenea, studiul lim-
bilor ciasice (indeosebi in Franfa). Tabloul culturii prin studiul
Iimbii este completat de un curs de literaturd universald pentru
clasele superioare ale liceului. Istoria tinde sa se cupleze cu geo-
grafia intr-o disciplina irrtegrativa care prezintd conditiile de mediu
corelativ cu dezvoltarea civilizaliei umane din diferitele zone geo-
grafice de pe teritoriul unei ldri sau dintr-o zon6, a globului.
AIte discipline umaniste iEi propun sd realizeze educalia mo-
rald, civicd qi cultura filozoficd.
Modificdrile care au fost operate in ultimii ani in conlinutul
invdldmintului umanist din fdrile socialiste ,au in vedere intensifi-
carea studiului qtiinlelor sociale in liceu qi a limbilor strdine pen-
tru toate clasele. Studiul intensiv ai limbilor strdine a devenit un
fenomen caracteristic tuturor sistemelor gcolare contemporane qi
este declanEat de extinderea pe care o inregistreaza relaliile Ei
schimburile culturale Ei economice dintre toate ldrile planetei
noastre.
Transformdrile conlinutului informalional din programele gco-
lare sint condilionate de dinamica dezvoltdrii Etiinlelor. Se ope-
reazd astfel de modificdri mai ales in programele pentru discipli-
nele realiste. Descoperirile din domeniul qtiinlelor umaniste sint
mai pulin luate in consideratie in acfiunile de renovare a con{i-
t32
nutului instrucliei. Iniliativele in acest domeniu se rezumd la
unele incercdri experimentale de organizare a conceptelor gra-
maticale- in programe, potrivit concepliei structuralismului -iin-
gvistic. cele mai substan{iale modificdri se opereazd in programele
de matematicd, fizicd, chimie gi biologie, care au asimilat inlultimii
ani un volum insemnat de concepte Ei idei, preluate din cele mai
re.cente descoperiri privind domeniul conceplual Ei aplicativ al
Etiinfei.
_ Fiecare discipiind de invdldmint contribuie la formarea omu-
lui.cu o.cotd- proprie, ce decurge din specificul no{ional al dome-
niu.lqi s-qy' dip confinut-ul de -idei, din soluliile practice Ei din
satisfacfiile spirituale pe care Ie oferd. Nomenclatoiul, prezeirla in
orar qi ponderea obiectelor de studiu sint foarte diferite de la un
sistem_ Ecolar la altul Ei, in unele {dri, chiar de ra o gcoald Ia alta
in cadrul aceluiagi sistem. se constatd totuqi o relativd unitate
in _ ceea ce priveEte denumirea disciplineror care alcdtuiesc fondul
culturii generale.
Disciplinele umaniste transmit tineretului achiziliile culturii
na{ionale qi universale, acumulate istoric, in domeniui crealiei li-
terare. Prin aceasta, ele contribuie la innobilarea intelectuald si
morald a oamenilor, determind perfeclionarea capacitdlilor indivi-
duale de comunicare prin limbaj, cultivd imaginaiia gi spiritul cri-
tic.. ln clasele_ gimlaziale se iniiste asupra irormelor gramaticale
logice ale limbii materne gi ale limbilor strdine. lrriuEirea ra-
'si
po-rturilor logice din structura limbii creeazd premisa fundamen-
tald pentru aprofundarea progresivd a semnificaliei cuvintului vor-
bit Ei scris, pentru ridica'ea intelectualii a elevului de
la
nominalizarea obiectelol la redarea sen.sului conceptelor integrative.
Prin studiul sistcmatic aI limbii _(fonetica, gramatica, ort6grafia)
se r:on.solideazil relafiile operalionale dintre mecanismel,e tingiistice
gi procese'lc intelectuale, premisd psihologicd deosebit de "impor-
tanti pent'u comunicarea interumand de nivel abstract, gtiinlific.
studiul Literaturii transformd limba din instrument' de comu-
nicare- in componentd a formaliei spirituale. Literatura oferd mo-
dele de.gindire gi de_exprimare umand, in diferite imprejurdri,
raporturi gi ambianle de viald. Analiza literard furnizeazl, elLvului
repere de autoanaiiz{, in _lumina tipului ideal de om pe care il
sugereazd eroii qi climatul spiritual, ca qi conduitele iu valoare
umand. universal5 relevate de opera literard.
studiur rimbilor strdine iI introduce pe elev in lume,a spiri-
tuald a altor popoare, in modul de gindire Ei in istoria culturii lor.
In ultimii ani se folosesc metode de invdlare a limbilor strdine
care deplaseazd efortul elevului de la lecturd spre insuEirea iimbii
133
 sprc' dlepturile gi indatoririle cetdleneEti, despre rolul institu{iitor
vorbite in practica comunicSrii umane. caroll (1962) indici urmd- clt' dil'clite niveluri in administrarea statului. Se estimeaza cd efi-
toareie abiutau principale ce trebuie dobindite pentru ca sistemul ciu-rfa formativd a cunoEtinlelor din acest domeniu ar putea fi
de comunicare intr-o iimta strdind s6 devind eficient : codificarea rrrnplificatd dacd s-ar acorda o pondere mai mare in cadrul acestei
i"""ii"i,- sensibilitate gramaticald, memorie mecanic6, capacitate tlist:ipline unor activitdti practice prin care elevii sd fie iniliafi
de invalare inductivd. irsupra modului de a se folosi de instituliile ldrii Ei de a colabor.a
Istoria Ei-a statornicit o pond-ere binemeritata in conlinutul la activitalile acestora.
invalamintulli, prin faptul cd,- studiind faptele istorice, elevul de
Planurile de invdldmint din cele mai multe sisteme Ecolare
loui" iEi'reprezinta viala sociald a oamenilor din timpurile
"i*t"le <'uprind, in ciasele mari ale liceului, psihologia, logica qi filozofia.
-"i indepdrtate pind astdzi. Cunostintele de istorie se referd Disciplinele filozofice contribuie la educarea funcliilor superioare
f" aitu.it" foime de brganizare a societdlii omeneEti,
"Liu evidenliind
culturi tradilii. Istoria iI ajutd pe elev sd de- rrle gindilii ;i oferd elevilor metode de cunoagtere Ei de interpre-
moduri de viald, Ei lrrrc pr'<lfundir a lumii. Se recomandd ca, pentru a putea realiza
rt"airii'trptulor prezente.qi-il invald sa proiecteze viitorul
ilarir."a spre inlelegerea civilizaltii lrrtst obit-'<:t,iv lundamental, disciplinele filozofice sd releve elemen-
i"'r"r"i"" faptelor trecute, cal6uzindu-l progreiul sau _diitrugerea ei. In tc.lc tlc pt'oglcs;i limitele tuturor doctrinelor filozofice, sd se cul-
i;ii! ; "t'"aitiifo" care asigurd
istoriei la socia- 1i'"'r, spilitrrl <'r'it,i<' ir.r intclpletulea elementelor de progres ;i a
p."-""t se cautd solulii "ur" Jd sporeascd aportulparticiparea sa Ia I'r,nontt'rrt'lor rlr.strrgntrrc ;i dc l'ogt'cs din gindilea umanitdtii.
ii"ur"^ tineretului, se dete.mine adeziunea 9i I)ist'iTtlirtclt' rt,ttlisle int.r'odrrr: irr <'on{.inrrtr-rl inviiflmintu.lui date
;;;i;;r; idealuriior epocii. in acest scop,_ conlinut-ul.informafio-
1i r'oncr,ptt'l'rrrrrl;rrrrt,ntrrlr,rlirr rrrirlr,rnlti<'ir, r'himic, biologic, infor-
;;11" prog.amel" -od"rrr" de istorie se deplaseazd de Ia datele tnlrti<'ir 5i rlin irltt, tlorrrt,rrii ;rlt, ;tiin{ci rn<ldclnc cal'c au dobindit
referitoare
-la istoria politica a popo,arelor spre cunogtinle despre
*. care fa- o llrgii tr;tli<';rlli lil;rtr,irr lrct.i vitirlilc cconomice;i sociale. Daca pind
Ei civilizalia lor cunoscind din istorie condiliilesocietatea rrr ttrrrrir lrr tlorrir dt'r't.nii str-rdir-rl n'ratematicii se rezuma in liceu
"nttnt"
iitir"iri progresul social, elevii vor inlelege mai bine l;r .rrrr,stintt. tk. atitmetici mai amplificate decit in clasele
contemiporanS. nrit'i gconlctric, astronomie,- trigonometrie qi algeibrd, programele
Unlocinsemnatincon|inutulinvd{dmintuluidintoate!6rile rlt,' rrurtcrnatica pentru clasele secundare mari au fost muit am-
lumii se acordS istoriei nalionale. H. Taine spunea cd fiecarepro-
po-
;rlil'i<'ate in ultimii ani. lVlatematica Ecolard necesitd o permanentd
por iqi are geniul sdu, propriu, de aceea fiecare popor igi are rrcordare cu cele mai actuale cuceriri ale cercetarilor qtiin{ifice din
pria iui istJrie. Studiui istoriei nalionale este orientat spre acele rr<'cst domeniu, Etiut fiind faptul ca ele fundamenteazd toate com-
iapte Ei evenimente care contribuie la dezvoltarea conEtiinlei na- prrrtimentele aplicative ale qtiinlei moderne. Se fac estimdri di-
pentru care vu'se cll privire la specificul gi la ponderea diferitelor categorii
tionale, Ia in{elegerea marilor idealuri ale neamului
au luptat qi s-au jertfit inaintagii. un spor considerabil de efi- rlt' <:oncepte matematice care ar trebui sd facd obiectul con{inu-
cienli- formativd conferi studiului istoriei implicarea in conlinutul trrlui instrucfiei. In 1963 Papy propunea invdlSmintului belgian
inveiamintului a documentelor autentice, a datelor desprinse din studiul sistematic gi accesibil al cunoqtinlelor despre relalii, mul-
cercetdrile arheologice, din prezentarea semnificaliei monumentelor {imi, numere rafionale, geometrie afind (proieclii paralele, trans-
istorice etc. iafii, omotetii) gi geometrie metricd (simetrii, izometrii, congruenla
celetalte d.isciptine umaniste care alcdtuiesc conlinutul invd- figurilor), la care, in clasele mari, se adaugd noliuni de calcul vec-
torial, calcul matricial, calcul, diferenlial Ei integral, stati.sticd ma-
ldmintului cuprind informalii despre administralia de stat Ei legile tematicd.
care o reglementeazd qi despre istoria gindirii umane (filozofia). In ciuda faptului cd introducelea studiului mullimilor este
In clasele gimnaziale, in cadrul disciplinelor referitoare Ia educa- intimpinatd cu proteste rzehenente din partea traditionaliEtilor in-
lia cetd{eneascd sau cunogtin{e de drept, elevii sint inforrnali de- rrdtdmintului, care califica teoria mullimilor drept,,suprarealistd(6,
* O programd de istorie centratd pe studiul civilizatiei sl culturii a ea nu poate ramine mult timp in afara con{inutului invd!6min-
fost experimentatd in invdldmintul romAnesc de C. D i n u qi R. S. Bdr-
tului general gi obligatoriu, deoarece este implicatS, in mod curent,
buleanu (1972). in limbajul matematicii moderne. Anticiparea cunoqtinfelor de
134 135
geometrie Ei algebrd, prin studiul mulfimilor, creeazd premise psi-
hologice pentru inlelegerea legdturilor dintre noliunile de bazi cu
care opereazd disciplinele matematice (aritmetic6, geometrie, aI-
gebrd). Cunoqtinlele d,espre mullimi, care se adreseazd gcolarilor
mici, se referd, desigur, la mullimi concrete, reprezentate intr-o
formS simbolicd simplificatd (cercuri, sdgeli, diagrame), ce eviden-
liazd raporturi matematice elementare din lumea obiectuald (co-
responden{e, echivalenle etc.). *
Pentru clasele secundare, expertii propun : un invSlimint ma-
tematic pe baza cdruia sd se oblind cunoagterea ansamblului nu-
merelor Ia un anumit nivel, inclusiv a 'celor iralionale ; cunogtinle
despre structurile algebrice elementare (mul{imi, inele, corpuri
comutative etc.) ; ecuafii de gradul I Ei de gradul II ; algebra li-
niard pe un spaliu vectorial; calculele analitice asupra dreptelor,
cercurilor, sferelor, conurilor, cilindrilor de revolulie Ei conicelor
in ecualii reduse, -Se recomandd totodatd rezolvarea de probleme
care implicd noliuni geometrice fundamentale (translalii, simetrii,
rotalii, omotetii, similitudini, inversiuni). Pentru sporirea randa-
mentului aplicativ aI instrucliei matematice se indicd, de asemenea,
rezolvarea de probleme in care sint implicate : funcliile punctuale
ale unei variabile (polinoame, fraclii ra{ionale trigonometrice, ex-
ponenfi'ale gi logaritmice) ; calculul derivatelor cu aplicalii la va-
rialia funcliilor ; notiuni de calcul integral Ei aplicalii geometrice
ale acestuia ; calculul probabilitdlilor pe cale axiomaticd.
In ansamblu, programa de matematicd din invSfdmintul con-
temporan trebuie sd ofere o bazd pentru inlelegerea qi practicarea
Etiinfelor, a tehnologiilor gi a problemelor de viald cotidiand cu
care este confruntat omul. lntr-o direcfie similard se propune Ei
reorientarea programelor de fizicd., biologie, chimie. Pentru dome-
niul biologiei, de exemplu, se recomandd sd se creeze Ia elevi o
viziune ciberneticd asupra dezvoltdrii, sd se releve fenomenul de
morfogenezd ca proces autoreglabii. Se considerd totodatd cd pen-
tru a spori randamentul Etiinlific aI studiului biologiei in liceu,
este util sd fie incluse in conlinutul invdfdmintului noliuni de
biochimie Ei de matematica ereditdfii.
Pind in prezent nu au fost realizate incd programe de invS-
ldmint pentru disciplinele realiste care sd satisfacd exigenfele ;ti-
inlei moderne gi totodatd sd degr.eveze conlinutul instrucliei g,co-
* ln invdldmintul din Romdnia, primele cercetdri experimentale pen-
tru introducerea studiului accesibil al multimilor in clasele primare au
fost efectuate de V. $tefdnescu, M. dandu si Fl. Andreescu
(1971, 1972, t973).
136
lare de informalia care nu mai prezintd o valoare semnificativd
qi utild omului contempor,an.
Disciplinele practice gi tehnologice ocupd un loc mai aparte
in confinutui invdtS,mintului, dat fiind caracterul activitifii instruc:-
tive pe cale o determini gi finalitdlile acesteia. trn conditiile orien-
tirii conlinutului instrucliei tehnico-practice spre pregdtirea pro-
fesionalS a elevilor, conlinutul invdfS.mintului pentru aceste
discipline tinde s5-i antreneze pe elevi in formarea unor deprin-
deri gi abilitdli care si se apropie de specificul activitSlii productive
a adullilor. 'In invdtdmintul sovietic, reprezentativ pentru aceasta
orientare a conlinutului instrucliei practice, Iucrul manual qi acti-
vitdlile practice din clasele I-X ale Ecolii generale antreneazd
elevii in ,,efectuarea de iucrdri agricolec' in ,,brigizi gcolare de
produc{ie". Aceste activitdli se desfdEoard in unit6li cooperatiste
agricole Ei in intreprinderi industriale de bazd, atit in cadrul pro-
gramului de invdldmint obligatoriu, cit qi prin unele activitdli
facultative. Pentru calificarea elevilor intr-o meserie, in invSld-
mintul sovietic au fost create ,rcentre interqcolare de ucenicies in
care, paralel cu o instruc{ie teoreticd in domeniul de acfivitate pe
care este profilat centrul de ucenicie, se realizeazd instruirea prac-
tica in vederea insuqirii profesiunii respective (din domeniul agricol
sru industrial) (29).
ln prezent, in invdlSmintul socialist se fac eforturi in direclia
fundamentdrii qtiinlifice a activitdlilor practice din clasele mari
ale qcolii generale (VIII-X). Se tinde astfel sd se amelioreze ran-
damentul,,instrrrcfiei politehnicett prin implicarea in conlinutul
invifimintului a domeniilor de interferenfi dintre qtiin{d qi tehno-
logie, cum sint : cunoqtinle despre bazele energetice moderne (mo-
toare clectrice, probleme de eliectronicd Ei tehnica calculului elec-
tlonic etc.) ; aplicalii ale chimiei in agriculturd q.a. In cadrul unor
cursuri facultative se predau informa{ii despre caracteristicile pro-
duc{iei socialiste, despre legile ,economice aie socialismului, aplica-
bile in industrie qi in agriculturd (U.R.S.S.).
Con{inutul activitdlilor tehnico-practice pentru clasele gimna-
ziale Ei Iiceu se refer6, in general, la urmdtoarele categorii de cu-
noqtinle gi deprinderi de bazd : cunogtinle de tehnologia materia-
lelor, cunogtinle de tehnologia uneltelor Ei a maqinilor unelte ;
cunoqtinle Ei deprinderi de tehnica meseriilor, cunoEtinle gi de-
prinderi de desen tehnic.
Cunoqtinlele de tehnologia materialelor preced celelalte cu-
noqtinle tehnice, precum gi formarea deprinderilor de muncd, pen-
tru cd ele furnizeazi elevilor informaliile despre proprietafile fi-
zice, chimice gi de altd naturd ale materialelor care alciituiesc
137
materia prime ce urmeazi sd fie prelucratd. Pe de alti parte,
cunoqtinfele de tehnologie indicd €levilor corelalii cu valoare pr,ac-
tic6, intre datele pe care le-au acumulat prin studiul Etiinlelor 9i
domeniul tehnic respectiv. Informalia despre normele constructive
fundamentale, pe care elevii trebuie sd le aplice in activitatea pro-
ductivd, sint conelate cu activitalile productive propriu-zise.
Desenul tehnic se predd in invdlamintul general fie in cadrul
unor discipline speciale cu acest profil, incluse in planuriie de
fnvalamint in grupa disciplinelor facultative, fie prin teme de desen
tehnic asimilate in programa disciplinelor tehnice qi predate alter-
nativ cu acestea. CunoEtinlele de tehnologie se predau, de obicei,
in sdlile de curs (clase), i,ar invalarea tehnicii meseriilor se des-
fdgoard in ateliere EcoaIS, in uzine sau in ambele categorii de
locuri de muncd, succesiv sau alternativ, potrivit specificului temei
care se studiazd.
Conlinutul invdlSmintului prin care se face educa{ia tehno-
logica a elevilor are ca obiectiv fundamental integrarea tineretului
in civilizalia epocii sale. De la exersarea motricitalii gi a abilita-
lilor manuale (specifice instrucfiei preEcolarilor qi Ecoiarilor mici),
prin care se dezvolta organismul gi se stimuieazd dispozi{ia psihica
a copiilor pentru efor-tul fizic Ei intelectual, se trece, in ciclui se-
cundar inferior (gimnaziu), Ia formarea de deprinderi tehnice ele-
mentare. Programele Ecolale pentru activitSlile tehnice din Franla
qi Belgia, de exemplu, au ca obiectiv general dobindirea de cdtre
elevi a unei experienle primare in cunoagterea lumii industriale
(fenomene econornice qi sociale ale lumii contemporane, observabile
in viala cotidiand). In acest stadiu, considerat pretehnologic, in-
struc{ia in domeniul tehnic se sprijind pe achizitiile mintale do-
bindite de copii pe calea oper.aliilor concrete (obiectuale). Spre
.sfirqitul Ecolaritdlii mijlocii (virsta 13-14 ani) Ei in clasele liceale
conlinutul invdtdmintului tinde sd valorifice reprezentdrile spa-
[ia1e simbolice pe care le-au dobindit elevii, oferindu-le informalii
tehnice accesibile despne cele mai noi date din qtiinla contempdrana
cu privire la virtulile e,conomice ,ale diverselor categorii de ma-
terii prime, aplicafii ale fizicii 1a tehnica industriald, condiliile
optimizdrii randamentului economic in diferite sectoare, organi-
zarea qi conducerea economiei (informaticd, automaticd etc.). Pa-
ralel, elevii exerseazd Ei dezvoltd abilitdli manuale in cadrul unor
activitdli practice in laboratoare Ei ateliere. Cele doui stadii ale
educaliei tehnologice se realizeazi astfel succesiv, pregatirea pre-
tehnologicd fiind asimilatd in instruclia tehnologicS. iln aceste con-
dilii elevii pot sd inleleagd, profund Ei logic, rolul pe care il are
tehnica, in existenta omului gi in progresul cunoaEterii sale. Ac-
138
liunile instrumentale, concret operalionale, in domeniul tehnico-
practic constau, in clasele secundare mari, in utilizarea aparatelor
de laborator, efectuarea de experien{e gtiinfifice, minuirea uno,r.
di-spozitive ;i maqini perfeclionate in contexte variate de activi-
tate' tehnica (radioamatori, telegrafie, stenodactilografie, foto, film
gi proieclii filmice, aeromodelism qi navomodelism etc.). $colar.ii
invald totodatd sd se orienteze in ambianla unitalilor economice,
sa cunoascd sectoarele de produclie, utilajele de baza Ei mijloacele
de produclie din intreprinderile industriale, agricole, din transpor-
tur.i Ei comerf etc.
Disciplinele artistice in invdtamintul general oferd elevilor in-
for'malii din domeniul artelor gi ii antreneazl. in activitali prac-
tice pentru formarea de deprinderi qi pentn-r cultivarea aptitudi-
nilor de crealie artisti,cd. Desenul, modelajul, rwzica, dansul qi ar-
tele decorative ii invafd sistematic pe elevi sd perceapd gi sa in-
leleagi ar"rnoniile iumii spa{iale gi pe cele ale lumii interioare
(spi rituale)
Dintre disciplinele artistice, ponderea cea mai insemnatd in
planurile de invd{dmint o defin desenul Ei muzica. Distingem doui
cltegorii de sarcini principale care definesc specificul conlinutului
invir{dmintului pentru aceste discipline : a) cunoqtinle care relevd
<';rrrrr:tetisticile expresivitdlii artistice in domeniul respectiv (desen,
pi< turd, muzicd etc.), corelativ cu informalii de istoria artei gi
b) de'prinderi ,artistice (iniliere) in vederea practicarii artelor.
ln invdldmintul contemporan se afirmd doud orientdri peda-
gogice divergente cu privire la con{inutul gi modul de realizare
a educafiei estetice prin desen. Orientarea aga-zisei ,,crealii libere6,
le<'omandd sd se ofere elevilor doar materiale pentiu desen, fdra
silse indice teme gi fara ca ei sd fie indrumali cum sd deseneze
siru sii picteze. Incd din grddinild, copiii slnt lasali sd redea in
:rc'tivitatile de desen ceea ce vor si cum ii ajutd capacitdlile proprii
(talentui) sd observe, sd infele"la Ei sd transpuna p"' hi*ie,^ in
cr,eion gi culoare. Cea de a doua direc{ie pedagogicd care orien-
teazd predarea desenului gi cea mai rdspindite consideri
forma de exprimare prin- desen similard exprimdrii- prin scris.
Desenul este in acelagi timp grafie qi limbaj, el comunicd insa
idei qi sentimente mai complexe Ei mai individualizate decit scri-
sul. Dealtfel, pentru gindirea concretd prima formd de exprimare
este desenul gi nu forma simbolicd a literelor. Grafismele- prime-
1or scrieri din istoria omului au fost reprezentate prin .desene,
prin reproduceri de imagini care simbolizau obiecte, evenimente gi
fapte. Aqa curn grafia se formeazA gi se consoLideazd prin exercifii
sistematice literele, semnele cedind locul, pe planul intelectului,
-
139
 qi liniile, culorile, ca
ideilor, infelegerii semnificaliilor
-, totsdaga
forme de exprimare prin desen, trebuie fie exersate pentru a se
automatiza gi pentru a elibera cimpul conEtiinlei in vederea dez-
voltdrii ideilor Ei sentimentelor estetice. Deprinderea de a desena
trebuie formati deci la copil prin respectarea normelor exerci-
liului intr-un mod similar condiliilor de invSlare a serisului. Pen-
iru acest motiv, desenul trebuie sd fie prezent in activita{ile co-
piiului nu numai Ia lecliile de desen, ci qi in confilutul altor
ictinita$ qcolare (Ia geografie, matematici, Etiin{.e biologice etc.)
gi in afara clasei. In clasele mari informalia artisticd se imbogSfeEte
prin studiul artelor. Pentru sporirea ran'damentului conlinutului
lnvdtdmintului artistic de acest nivel, se recornandd realizarea in-
trep6trunderii mai consecvente a activitSlilor gcolare de desen 9i
picturd cu activitdlile institutiilor profilate pe cultura esteticd de
masd (muzee, expozilii etc.), care sint chemate sd colaboreze la
inilierea elevilor asupra modului cum trebuie sd priveascd Ei sa
interpreteze o operd de arti. Procedee similare de educalie artis-
ticd ie recomandd qi pentru educalia muzicald. Exerciliile de cint
qi interpretarea crealiilor muzicale de cdtre elevii inEiqi si fie
alternate cu audi{ii muzicale imprimate sau care s5. aibd loc in
silile de concert gi care sd ofere interpretdri de cea mai inaltd
{inutd artisticS. La nivelui claselor liceaie este util sd se organi-
zeze, totodatd, dezbateri pe teme de informafie muzicaid gi de in-
terpretare a muzicii, pentru ca elevii si dobindeascd cunoEtinle
in domeniul criticii de artd muzicald qi sa devind capabili sd-9i
motiveze preferinlele pentru diferitele genuri muzicale.
Artele decoratiue sint implicate in activitdlile de desen sau se
desfdqoari in cadrul unor discipline independente incluse in con-
{inutul inv5ldmintului Jacultativ. Uneori artele deeorative sint co-
relate cu disciplinele practice, deoarece au ca obiectiv atit sd for-
meze gustul artistic, cit qi sd exerseze indeminarea elevilor, in
vederea practicdrii unor meserii de tip artizanal. Modelajul se
practicd in primele clase cu scopul de a oferi copiilor prilejul sd-Ei
antreneze mugchii mici ai degetelor, in vederea insugirii deprin-
derilor de scriere. [n clasele primare, ca Ei in instituliile preEcolare,
modelajul mai are Ei rolul de a contribui ia perfecfionarea percep-
liiior copiilor, Ia dezvoltarea reprezentdrilor spaliale. Cerinla de
a reda un obiect prin modelaj iI stimuleazd pe copil sd priveascd
cu mai multd atenlie lumea din jurul sdu, sd-i estimeze corect
dimensiunile gi raporturile spaliale.
Dansul figureazd fie in programele de educalie fizicd, fie
ln cele de muzicS. Atunci cind planurile de inv6!5.mint prev6d o
140
disciplind specialS pentru acest domeniu artistic, ea cste inclusA
in grupa disciplinelor facultative.
Educafi,a Jizicd, in invdldmintul contemporan, tinde si dcpa'
geascd limitele unei acliuni pedagogice destinatd sd influcn{r-'ze
sistematic dezvoltarea armonioasd a organisrnului qi a migciit'ilor
gi incurajeazd, intr-o mdsuri tot mai mare, sportul de perfor-
manla. Este o realitate de necontestat cd interesul pentru sptlt't
absoarbe in zilele noastre cea mai mare parte din disponibilitatile
de timp Iiber ale tinetilor (Ei nu numai ale lor). Interesul pentru
sport gi practicarea sportului nu sint ins5, din pdcate, acliuni co-
lelate in suficienta mdsurd in procesul educaliei fizice a tinere-
tulrri contemporan. Cea mai mare parte dintre tineri practicd spor-
tul ca ,,suporteri'6 pe stadioane mai mult sau mai pulin aglome-
rate. Inv5ldmintul ar trebui sd cultive nu atit interesul pentru
manifestaliile sportive, cit mai ales sd dezvolte sistematic
nivelul masei elevilor Ei adaptat posibilitdlilor fiecdruia - la
interese
gi capacitdli de a efectua zilnic activitSli sportive care- sd contri-
buie Ia intrelinerea condiliei lor fizice.
cea mai inaltd a sistemului
Inudld,mintul superior
dc educafie - veriga
este important prin valoarea calitativd a capacitd-
!ilor crr car.e -suplimenteazd performan{ele activitdlii umane.
Cea mai mare parte a sisternelor de invdtdmint superior men-
[in dubla orientare a conlinutului specializdrii absolvenlilor: spre
gtiinld purd Ei spre profesii cu arie de aplicare mai extinsd sau
rnai restrin-sd. F luxul informalional neintrerupt intre gtiinld gi teh-
nologie, care caraclerizeazd. industriiie moderne qi care regleaze
intregul sistem economic, a creat situalia cd specialigtii calificali
la un moment dat pentru un dorneniu de produclie strict delimitat
nu mai pot fi eficienli nici mdcar pentru aprofundarea domeniului
respectiv. ilntrepdtrunderea domeniilor gtiinlifice Ei prezenla de-
veniti indispensabile a unor qtiinle in mai multe domenii- pro-
fesionale, cum sint : -matematica, fizica gi biologia, face necesara
extinderea aplicdrii principiului interdisciplinaritdlii in determina-
rea conlinutului invdldmintului superior, aceasta fiind calea cea
mai sigurd de realizare a polispecializdrii prin instruclie superioard.
Necesitatea de a lichida relalia echivocd dintre pregdtirea gti-
inlificd gi specializarea profesionald de nivel superior a dus, prin-
tre altele, la solufia integrdrii qtiinlei cu produclia. Se apreciazi
cd aceastd solulie poate sd satisfacd imperativul reciprocitdtii Eti-
intd-produclie, prin faptul cd realizeazd o modalitate de intrepd-
trundere intre cele doud domenii de activitate in actul ploducliei
insdqi qi, totodatd, oferd cadrul driblel formalii a specialiqtilor.
Pina acum, conlinutul invdldmintului superior nu definegte insd
t4t
suficient dorneniile de specializare in care activitatea productivd
este mai tntens condi{ionatd de cercetarea gtiinlificd. lln general se
studiazd discipline care pot oferi viitorilor specialigti deprinderi
de muncd Ei unel,e tehnici de cercetare. Pe de altd parte, progra-
naele pentru invdlarnintul superior nu sint orientate in mod satis-
fScdtor pe domenii integrative, in aga fel incit ele sd asimileze
selectiv acumuldrile noi in Etiinfa.
Unii exper{i sint de pdrere cd principiul integrdrii gtiinlelor
cu produclia tinde sd contopeascd doud domenii de activitate cu
specific diferit, ceea ce ar putea duce Ia deprecierea calitativi
cel pulin a unuia dintre ele (52). Cercetarea Etiinlificd qi specia-
lizarea pentru unul sau mai multe dintre sectoarele economiei se
intilnesc Ai se influenleazd reciproc in sfera producliei. Fiecare
dintre aceste compartimente ale activitdlii umane nu numai cd au
un conlinut specific, dar, in procesul producliei lor specifice, uzeazE
$i de tehnologii diferite. Cercetdtorul gtiin{ific foloseqte insbru-
mente de investigalie adecvate ipotezelor pe care le verificd gi
care nu se identificd cu tehnicile industriale decit in faza finala
a cercetdrii, cind ipoteza corectd este confirmatd. Pind 'cind sd
ofere economiei soLutii apte sd-i sporeascd performanlele, cerce-
tarea gtiinlificd trebuie sa realizeze virtual o activitate pro'ductivd.
pe mai multe variante, care si ducd Ia descoperirea soluliei optime.
Ce s-ar intimpla, de pildd, dacd cercetatorii in domeniul qtiintelor
agricole ar extinde, la nivelul intregii productii agricole nalionale,
toate lehnologiile practicate de ei pe diver"se loturi pe care iqi
verificd ipotezele cu privire la condifiile de optimizare a unui tip
de culturd ?
Produclia reprezintd actul final al unei tehnologii elaborate,
expresia celor mai bune solulii pe care cercetarea qtiin{ificd te-a
stabilit pe baza verificdrii ipotezelor sale. TotodatS, performanlele
activitd{ii productive confirmd valoarea soluliilor gtiinlei gi corec-
teazd traiectoria demersului Etiinlific, realizind in acest fel reglarea
(feed-back-ul) sistemului comunicaliei dintre qtiinld 9i economie-
Funclia reglatoare a qtiin{ei se aphce in lumea contemporand
tuturor compartimentelor activitdlii umane Ei conlinutul invdfa-
mintului nu rimine in afara acestui proces. Dar diversele sectoare
de activitate iqi reconsiderd in ritmuri diferite obiectiveie gi stra-
tegiile de acliune, in raport de cele mai actuale descoperiri ale Eti-
inlei. Economia Ei invS{Smintul se afl5, prin forta imprejurdrilor,
in stadii diferite in ceea ce privegte ritmurile asimilarii informa-
liei gtiinlifice. In timp ce, prin intermediul tehnicii, economia in-
tegreazd cuceririle gtiinlei intr-un ritm tot mai accelerat, conti-
nutul invSldmintului inregistreazd progrese lente in acumularea
142
noilor informalii qtiinlifice. Unele solulii actuale, in domeniul per'-
fec{iondrii sisternului de informare, preconizeazd suplinirea litmu-
riior deficitare din asimilarea qtiinlei in conlinutul materici de'
studiu destinatd elevilor, prin implicarea in activitatea didacti<:ii ir
tehnicilor celor mai mo{derne de inf,ormare. Tehnica modernd oferi
desigur instrucfiei plusuri calitative in raport cu vechile instlu-
mente gi mijloace didactice. Ea cree,azd Ei un nou mod de relatii
informalionale ce se caracterizeazS. prin simultaneitate, sincronie,
produclie sporitd de informali,e. Noile tehnici de comunicare
transformd totodatd formele vechi de limbaj scris Ei oral in scheme
vizuale purtatoare de semnificalii (mesaje). Dar prin aceasta teh-
nica nu supline$te decit intr-o micd mdsurd deficitul Etiinlific al
programelor de invdldmint.
'Concordanla dintre conlinutul inva-tamintului, la toate nivelu-
r:iIe sistemului, qi conlinutul gtiinlei trebuie realizatd la nivelul
disciplinelor qcolare prin aplicarea unor criterii de selec{ie Ei de
stru,cturare a informaliei potrivit specificului categoriilor gtiinlei
;i normelor pedagogice ale activitd{ii de invdlare.
3. STRUCITURAREA PROGRAMELOR $COLARE
Con[inutul invd{dmintului se concretizeaza in planurile de in-
rrirlirrnint pe clase Ei ciciuri qcolare gi in programele pe rdiscipline.
Planut de invdfdmint determind nomenclatortil disciplinelor
qcolare, volumul materiei de studiu exprimat in numdrul de ore
lezervat fiecdrei discipline, ponderea grupelor de obiecte de invd-
tdrnint (umaniste, realiste, tehnice, artistice) Ei a fiecdrui obiect
de invdldmint in cadrul grupei.
Programa organizeazd, gi descrie conlinutul materiei de invd-
larnint pe discipline. Sistematizarea (organizarea) informaliei gti-
inlifice in programa gcolard,realizeazd punerea in relalie a sarci-
nilor de cunoaEtere potrivit unor criterii care asigurd inlelegerea
lor de cdtre elevi. lnlelegerea este un proces care depdEeEte nive-
lul unei activitSli psihice de sedimentare a informaliilor gi se ba-
zeazd, pe relevarea raporturilor dintre elementele qi intregul unor
fapte, sisteme de idei etc. ln{elegerea reprezintd, cu alte cuvinte,
premisa esenliald a procesului elabordrii conceptelor.
Teoriile care ghideaza activitatea pedagogicd de structurare a
programelor gcolare au ca obiect selec{ia, dozarea Ei ierarhizarea
cunogtinlelor potrivit unor criterii care tind sd coreleze logica"
obiectivd a sistemului gtiintei cu capacitdlile de ln{elegere ale ele-
r.ului care invafd. In tradifia invSldmintului s-au constituit sis-
143
teme teoretice de nonnare qi organizare a conlinutului invdfdmin-
tului, fondate pe urmdtoarele principii : accesibilitatea, suc'cesiu-
nea, gradarea gi corelalia dintre discipline (principiul interdisci-
plinaritdfii). Potrivit acestor norme pedagogice fundamentale se
realizeazl, structurarea conlinutului invd{dmintului pe verticald gi
pe orizontald.
Structurile uerticale determind organizarea conlinutului unei
discipline pe ansamblul sistemului qcolar, pe niveiuri qi clase, in
timp ce structurile orizontale exprimd organizarea internd a con-
linutului invdldrnintului la nivelul unei discip'Iine sau a unor grupe
de discipline.
CeIe mai rispindite tipuri de programe Ecolare sint cele struc-
turate concentric gi liniar. $i una Ei ceaialtd dintre hceste doud
modalitSli de structurare a materiei de inv6ldmint realizeazd o
ierarhie a sistemului de concepte Ei cunoqtinle potrivit criteriilor
de accesibilitate. Sistemui conoentric se caracterizeazl, prin relu-
area aoeloraEi sisteme de noliuni, cunoEtin{e, deprinderi intr-o
formi amplificatd, pe tFepte diferite ale sistemului qcolar (niveluri
de virstd). Structurile verticale liniare ierarhizeazd conlinutul ma-
teriei de invd{dmint prin addugiri succesive de informalii qi prin
amplificarea exigenle1or fald de calitatea activitd{ii cognitive a
eleviior. Experien{ele invalamintului cu cele doud tipuri de pro-
grame au dus la constatarea cd sistemul liniar prezintd mai multe
avantaje pedagogice Ei logice, comparativ cu cei conoentric, prin
faptul cd pot fi evitate simplificdrile exagerate Ei vulgarizarea cu-
noEtinlelor gtiinfifice, pentru a fi adaptate nivelului de intelegere
al elevilor de diterite ,r.drste. Fiecare no{iune (cunogtin{d etc.) este
introdusd in programele Ecolare liniare atunci cind se apreciazd cd
elevii sint apti sd o infeleagd.
Atit in condiliile structurdrii concentrice, :it gi aie celei liniare,
materia de invSldmlnt dobindegte o organizare care substituie logica
;tiin{ei cu o logicd pedagogicd., ghidatA pe principiul accesibilitdtii.
Potrivit logicii Etiinlei, studiui unei !6ri la geografie, de exemplu,
ar trebui sd parcurgd urmdtoarele etape : determinarea poziliei geo-
grafice in raport de coordona'te (longitudine gi latitudine), frontie-
rele, clima, relieful, flora, fauna, econotrnia etc. In contextul activi-
tSfii instructive ins6, elevul se familiarizeazi progresiv cu aceste
concepte geografice, pind cind sd poatd opera cu ele in studiul sis-
tematic al diferitelor zone geografice de pe glob. ,In clasele primare,
elevul incepe studiul geografiei prin sondarea mediului geografic
apropiat (clasa, qcoala, strada, cartierul, oragul, judeful) qi invald sd
reprezinte simbolic spaliul geografic, prin tehnica reducerii la scara
de proporlie gi prin semne convenfionale.
744
Strructurile concentrice qi liniare, in care sint pt'ezentate siste-
mt'lc de noliuni potrivit principiului accesibilitdfii, condifioneazi ln
rrrod abuziv procesul insuqirii cunoEtinlelor, intr-un anumit dotne-
niu i;tiinfific, de invd{area inductivS, ceea ce produce intlrzicri in
plo<resul conceptualizdrii, in trecerea gindirii copilului din plitnul
opcraliei concrbte in cel ai operaliilor cu simboluri. ln conditiilc
stlucturdrii concentrice, pe cicluri qcolare, a materiei de studiu, fe-
nomenele de intirziere in dezvoltarea intelectuald a elevilor sint qi
mai mult agravate de caracterul discontinuu qi insuficient finalizat
al noliuniior pe care elsvul le asimileazd Ia nivelul fiecdrei etape
de instruire. Procesul conceptualizdrii este perturbat, indeosebi de
modificarea continue a sferei conceptelor, de addugirile Ei reformu-
larile oe se introduc in definilia noliunilor fundamentale (din gra-
rnatic6, matematicd qi din alte domenii ale gtiinlei).
Pe de altd parte, programele liniare Ei concentrice nu oferd
clevilor posibilitatea reludrii, in contexte gtiinlifice variate, a ace-
loragi sisteme de cunoqtinfe, pentru a le putea consolida qi aplica la
lczoivarea unor probleme practicc. Totodatd, concentrismul 9i linia-
ritatca materiei dc invifimint blocheazd circulalia sistemului de
nofiuni, c'rtnr4;lin{c 5i idei dintr-un domeniu qtiinlific in altul. Spo-
lir.r'ir rlrnrlltrnt'ntttlrti formativ ai instrucliei pe baza corelaliilor in-
1r,r'rliri<'iJllinirlc limine astfel un deziderat pedagogic, mereu nerea-
lizlt, irr sistemele' de instruire construite pe acest tip de programe.
lJnclc. r'emedii pentru depdEirea dificultd]ilor pe care le creeazd
instlucfiei formative structurarea concentricd qi liniard a confinutu-
Itri invSlSmintului sint oferite de soiulia structurilor in spirald, pto-
prus6, printre a$ii, de J. Bmner (14). Aceastd solulie satisface con-
diliile psihologice ale dezvoltdrii gindirii copilului, fdrd sd altereze
<:alitatea gtiinlificd a lnvdfdmintului. Cunogtinlele qtiinlifice sint pre-
zentate in aEa fel, incit ele se calchiaza pe viziunea pe care o are
copilul asupra lumii exterioare qi totodatd stimuieazd activitatea de
cdutare qi de tatonare a realitdlii prin modificarea succesivd a sar-
cinilor de instruire.
R. Titone (1974) propune eqalonarea conlinutului invdfamin-
tului in spirald, dupd un model modular. Aceasta inseamnd cd in-
struclia se constituie ca o serie de faze sau unitSli de invdfare,
fiecare fazd alcdtuind un compi.ex de activitSli bine definite, ra-
portate Ia un cuantum de cunoEtinle, abilitdli sau reguli. Pe de
altd parte, invdldmintul modular realizeazd, noi forme de interre-
Ialii intre sistemele de noliuni (intra Ei interdisciplinare), fiecare
secvenld a materiei de invdldmint devenirid reversibilS gi putind
fi schimbatd cu oricare alta. Chiar dacd inifial secven{ele (temele)
145
programei sint dispuse intr-o anumitd ordine, aceastd structurA
poate -fi modificatd potrivit cerinlelor impuse de condifiile invd-
ldrii. lntr-o structurd modulard, secvenlele materiei de invdfdmint
nu se suprapun, ca in structurile liniare, ci se dezvoltd unele din
altele sub forma unei generdri continue. Fiecare ,,faza sau porliune
de invdfare trebuie vdzutd mai mult ca o moleculd germinal5 orien-
tatd cdtre dezvoltdri succesive, decit ca o monadd izolata sau o en-
titate autosuficientd'6 (16).
Ierarhizarea in spirala a materiei in programele de invdfamint
oferd elevului mai multe qanse sd treacd fdrd dificultate dintr-o
treaptd in alta a sistemului gcolar. DepaEirea stadiului manipularii
directe a obiectelor gi trecerea in stadiul operatiilor mintale
concrete poate fi sprijinitd prin introducerea in conlinutul inva-
lamintului a unor serii de exercilii gradate ca nivel de dificultate
de tipul exerciliilor de ordonare, clasificare etc. Exerciliile de
acest fel antreneazd succesiv operafiile logice de inciuziune, ordo-
nar,e, sumare, seriere, 'echivalenfe etc. pe care se bazeazd. intregul
edificiu al conceptualizdrii matematice. Ignorind valoarea forma-
tivd a acestor activitdli, invdfamintul tradilional parcurge intr-un
ritm alert stadiul interiorizdrii acfiunilor, uzind aproape simultan
atit de manipularea de elemente obiectuale care desemneazd can-
titd{i, cit qi de limbajul simbolic (numeric). Potrivit conlinutului
invaldmintului tradifional, copiii invafd sd opereze cu numdrul inca
din gradinila de copii. ca urmale a nesocotirii legitdfilor elabordrii
structurilor cognitive, gindirea matematicd a unui mare numdr de
elevi rdmine deficitard pind in clasele liceale gi chiar pentru toat6
via!a.
O altd modalitate de structurare a materiei de invdlamint,
promovatd de pedagogia modernd, este ,,sistemul complexelor(,
conceput gi aplicat in prima parte a secolului XX in mai multe
{dri din Europa. Structurile compiexe se intemei azd pe aplicarea
principiului interdisciplinaritdlii. Intr-o programd,,complexe6, ma-
teria de studiu nu este grupata pe discipline, ci pe teme, pe crim-
peie de viafii, aga cum se prezintd ea in realitate. J. Berthier,
fondatorul ,,Ecolii noi'6 de la Roche (Fran!a) ;i unul dintre ini{ia-
torii metodei ,complerelor, a organizat con{inutul instructiei por-
nind de Ia ideea ca elevii trebuie sa fie informali murtilateral,
mai intii in legaturd cu locul natal (aspectul geografic, peisajul qi
ocupaliile oamenilor, istoria Ei literatura locali etc.). Dupd aceeaqi
metodd, intreaga materie de studiu este integratd in mai multe
complexe interdisciplinare.
146
lntr-o programd ,,complexd" pentru clasele primare con{intrtttl invir[A-
rnintului este centrat pe teme referitoare la obiecte qi lenomcne clin ntt'tliul
inconjurdtor, potrivit principiului de Ia apropiat Ia depdrfot. Volttrtrttl clt'-
mentelor implicate qi relaliile dintre ele sint amplificate de Ia tttr atr dt'
studiu la celdtalt. lntr-un prim stadiu elevii trebuie sd observe obicctt'lt', alroi
sd le numere, sd facd operalii matematice in legdturd cu ele, sd redea nurtrclt'
lucrurilor in scris, sd citeascd informalii noi despre ele.
Temele complexe sint concepute ca unitdli informa{ionale care
oferd elevilor cunoqtinle despre viala' Ei activitatea omului, iar'
natura este prezentatd ca obiect asupra cdmia se exercitd munca
omului. Fenomenele vielii sociale se referd la evenimente Ei relalii
interumane in procesul mun'cii, in teme ca : ,rlucrdri de toamni
pe ogoarett ; ,,OraEul nostru66 i ,,Cum trebuie sd ne apdrdm sdnd-
tatea(( etc.
Dezvoltind ideea structurilor complexe, Decroly a creat
"cen-
trele de interes'3. Potrivit conceptiei sale, temele care alcdtuiesc
conlinutul instrucliei trebuie create de elevi, dupd interesele Ei
trebuinlele de cunoagtere pe care le manifestd ei. Ca orientare
generald, ,roentlele de inter"es66 sint grupate in jurul a patru teme
principale, cale corespund unor categorii de trebuinle vitale ale
copilului : alimentafia, apdrarea impotriva intemperiilor, apdrarea
irnpotriva unui pericol Ei nevoia de a 'fi activ. Conlinutul materiei
de studiu cuprinsi in programele de acest tip urmdreqte sd stimu-
leze trei activitd{i ale gindirii, pe care Decroly le socoteqte decisive
pentru progresul intelectual al elevului : observalia, asociatia, ex-
plorarea.
Decroly reproga programelor Ecolare structurate pe discipline
cd ignord particularitilile vielii psihice ale copiilor, nu lin seama
ca lor Ie este mai accesibil5 lumea din jur aqa cum o percep prin
contactul direct Ei sub aspectele ei intregi (globale). La rindul lor,
teoreticienii invdldmintului pe discipline invinuiesc ,centrele de
interes( cd structureazd, in mod artificial qi haotic cunoqtin{el.e,
eiiminind din instruclie principiul succesiunii qi al sistematizdrii,
pe care se intemeiazd educalia gindirii logice qi, implicit, insuqirea
gtiinlelor.
Conceplia interdisciplinaritdlii in structurarea conlinutului in-
vdtdmintului este afirmatd in pedagogia ultimului deceniu intr-o
acceptiune structuralistd. Globalismul,,centrelor de interes(6 11u
mai poate satisface nevoile de organizare a cunogtinlelor care I'e-
zultd din noile descoperiri ale gtiin{elor, indeosebi ale acelor ca-
tegorii de cunogtinle care se referd la concepte de gr,anild, rezultate
din intrepdtrunderea mai multor domenii ale Etiinlei. CercetS.r'ile
147
 de biologie moleculard qi de biochimie, de exemplu, au evidenliat
existenla unor forme intermediare intre lumea fizicd si lumea vie,
care posedd biologice generale (asimilafia), dar sint lip-
site de altele-proprietdli
(de respirafie, de exemplu). cibernelica a deschis
qi ea multiple perspective de abordare multidisciplinard a rumii
Ei a-cunogtinlelor despre ea. sint doar citeva dintre exemplere car-e
explicd preocupdrile reprezentanlilor qtiinfei din vremea noastrd
pentru gdsirea unor cdi noi de conlucrare intre disciplinetre gtiinli-
fice. Nici Ia nivelul Etiinlei, qi cu atit mai pulin la nivelur iirvd!'e-
mintului, nu s-a ajuns incd la un consens otl. privire l,a limitele pina
La care se poate admite integrarea Etiinlelon. pe plan pedagogic
se estimeazd cd structurarea integralistd a materiei -invi!-dmintului
ar trebui fundamentqtd pe corelalia dintre analiza gnoseologicd qi
iogicd a structurii informaliei Etiinfifice Ei pe analizi rogicd !i pri-
hologicd a activitdlii de invdlare. Deocamdate s-au fdcut doar- ci-
t-eva experienle de acest fel. ln unele sisteme Ecolare se incearcd,
de exemplu, cuplarea domeniilor de studiu a doud sau mai multe
discipline (istorie-geografie etc.).
structurarea pte orizontald" a conlinutului inud[dmlnturui de-
termind volumul materiei de studiu, specificul nolional, ord.inea
de prezentare qi forma de expunere a informaliei Etiin{ifice in pro-
grarnd pentru fiecare disciplind qcoiard. cu alte cuvinte, opeialia
de strructurare pe orizontald implica selecfia, dozarea gi ierarhizarea
conlin'r.rtului informafional-formativ al disciplinelor gcolare pe ani
de studii.
Selectia materiei, ca primd operafie intr-o acliune de organi-
zare a programei, determind cantitativ gi calitativ conlinutul in-
f-ormalionaI. seleclia conlinutului invdldmintului este o operalie
de alegere a sistemelor de idei, no{iuni, deprinderi ce urmeazd sd
alcdtuiascd fondul de bazd pe care iI oferd o disciplind gcolard for-
matiei elevului. corespunzdtor obiectivelor fundamentale ale in-
vdldmintului contemporan, la selecfia conlinutului programeror se
recomandd respectarea urmdtoarelor cerinle :
a) evaluarea ponderii specifice a materialului infor-rnafional in
raport de valoarea sa aplicativd Ei formativd ;
b) implicarea intr-o mdsurd mai mare a informaliei din do-
menii interdisciplinare ale Etiinlei care pot asigura o formalie in-
telectuald Ei profesionald polivalentd, cu arnpre deschideri spre cul-
tura qi civilizalia epocii noastre;
c) eliminarea din conlinutul programelor a sur-plusului infor-
ma{ional nesemnificativ pentru cultura de bazd, Ca qi a acelor
informalii care pot fi accesibile elevilor in afara instruciiei gcolare.
148
Dozarea constd in determinarea cantitativd a matelici de stu-
diu pentru fiecare disciplind din planul de invdfdmint p:ntlu o
clasd EcolarS. Cu alte cuvinte, dozarea stabileqte norma de incir-
care a elevilor unei clase cu sarcini instructiv-educative. Cantita-
tea Ei specificul calitativ al conlinutului invdlSmintul,ui tr"ebuie sri
c:oncorde cu particularitdlile de virstd Ei cu cele individuale ale
elevilor. Diversitatea factorilor interni gi externi care conditioneazi
dezvoltarea creeazd decalaje, mai mari sau mai mici, intre virsta
cronologicd qi dezvoltarea real6 a copiiior. Nu toli elevii (copii sau
adolescenfi) ating in acelaEi moment aI virstei cronologice capaci-
tatea de oare au nevoie pentru a putea face fa!5 unei anumite ca-
tegorii de sarcini Ecolare. De aici necesitatea ca exigenlele pro-
grramelor pentru clasele mici sd fie stabilite Ia un nivel de accesi-
bifitate care sd permitd ca oscil,aliile Ei stagndrile din dezvoltbrea
unor elevi sd poatd fi mai uEor recuperate pe parcursul sistemului
i;colar. Corectarea curbei lnvaldrii la aceastd categorie de elevi, ca
;i .suplimentul de instruclie pentru cei cu performanle subnor-rnale
sau supradotali, se recomandd sd fie rezolvate cu ajutorul tehni-
cilor de individualizare a instrucliei.
Determinarea calitativd gi cantitativd a materiei de invdldmint
in.programe se coreleazd Ei cu concepfia generalS de organizare a
sistemului qcolar la nivelul fiecdrui stat. lln raport de acest criteriu
se determind, printre altele, gradul de generalitate, de extensie,
a programelor standard in r-eleaua gcolard, ca qi nivelul analitic
al programei lnsdgi. 'In sistemele Ecolare contemporane predomind
,,programele unice", valabile qi obligatorii pentru intregul teritoriu
aI unei !dri. Diferit de acestea, mai cu seamd in statele care au o
organizare administrativd federalS, programele qcolare sint parti-
cularizate pe zone administrative qi chiar pe Ecoli (S.U.A., Anglia,
R. F. Germania, Austria q.a.). Tendinla de particularizare excesivd
a confinutului invd{dmintului este alimentatd Ei de unele curente
teoretice din pedagogia modernS. care promoveazd conceplia ,,edu-
cafiei libere( qi care pr.rn sub semnul intrebdrii insdqi necesitatea
programelor intr-un sistem gcolar care acordd ,,libertate" deplind
elevilor sd studieze ce vor qi cit vor.
In ceea ce priveqte nivelul analitic (detalierea) al programelor
gcolare, distingem tipuri de ,,programe maxirnale66, care puncteazd
problematica majord gi obiectivele formative fundamentale ce tre-
buie atinse prin studierea unei discipline de invS{dmint gi indicd
elementele de interferenld din conlinutul instrucliei la Iimitele
dintre clase. Detalierea programelor maximale pe capitole Ei teme
de studiu intrd in competenlele colectivelor pedagogice din Ecoli.
Sistemui este practicat indeosebi in ldrile Europei occidentale,
149
unde a fost adoptat corelativ cu metoda ,,centrelor de interes".
Cele mai multe sisteme qcolare apiicd insd programe de instruire
detaliate pe sisteme nofionale.
Eficien{a pedagogicd a ceLor doud tipuri de programe (maxi-
male gi analitice) depinde de nivelul general al condiliilor invdla-
mintului, calificarea cadrelor qi dotarea qcolilor avind un rol de-
cisiv." intr-un sistem qcolar care nu beneficiazii de cadre cu inalta
calificare gi nici de mijloace didactice cu grad sporit de tehni-
citate, care sd ofere elevilor material informalional prelucrat gi
semiprelucrat, existd riscul ca obiectivele programelor maximale
sd nu poatd fi realizate.
Succesiuneo sau ierarhia materiei de studiu in programa unei
discipline Ecolare corespunde aceloragi criterii pedagogice generale
care determind qi structurarea pe verticald a con{inutu,Iui instruc-
{iei : accesibilitatea, gradarea gi interdisciplinaritatea. Pentru cla-
sele prirnare, sistemele de noliuni, cunoq.tinfe, deprinderi se suc-
cedd in programd potrivit logicii ped,agogice, fundamentatd pe
principiul accesibilitdlii Ei aI graddrii. Con{inutul invd!amintului
la acest nivel Ecolar se diferen\iazd progresiv, de Ia un an Ia altul.
In primele doud clase se predau cunogtin{e eterogene (globale),
cuprinzind categorii variate de informalii elementare despre mediul
apropiat, fizic qi social: deprinderi de orientare in spa{iu, exer-
cilii destinate sA dezvolte motricitatea copiilor', spiritul lor de ob-
servalie qi acuitatea senzoriala. Insuficienta diferenliere a con-
linutului programelor Ecolare pe domenii de cunoaEtere (discipline)
reprezintd solu{ia prin care se asigurd adaptarea con{inutului invd-
lSmintului primar la particularitd{ile gindirii sincretice a elevilor.
Instruclia nu trebuie sd .se subordoneze insd in mod nelimitat par-
ticularitdlilor dezvoltdrii stadiale a copiilor, ci este nevoie sd de-
termine acoetrerarea ritmului trecerii lor dintr:o etapa de dezvoltare
intelectuald in alta (in cazul Ecolilor mici, din stadiul operaliiior
concrete in cel ai operaliilor cu simboluri).
Se estimeazd cd randamentul formativ al invSldmintului pri-
mar ar putea fi ameliorat considerabil daci, incd de l,a aceastd
primd treaptd EcolarS, selecfia Ei organizarea cunogtinfelor in pro-
gramd ar fi mai direct corelate cu conlinutul qi logica gtiin{ei.
Evident cd nu pot fi ignorate capacitdlile Ei ritmul activitdlii inte-
lectuale ale copiilor de 6-10 ani, dar este posibili integrarea trno-
gresiud in studiul sistematic al informaliei gtiinlifice dac6, simultan
cu ini{iativele de sporire a calitdtii gtiinlifice a conlinutului invd-
ldmintului, ar fi intreprinse gi mdsuri pentru elaborar.ea unei teh-
nologii didactice prin care sd se suslind eforturile lor de a inlelege
gi de a asimila informalia qtiin{ificd. Numai in aceastd perspectiva
150
se poate spera ,sd fie lichidat definitiv efectul de Eo<: pc <:iu'e il
produce asupra elevilor din cl,asa a V-a abundenla informalici f<r'-
malizate din programele pentru disciplinele de invSldmint carc sc
predau in clasele gimnaziale.
De la nivelul clasei a V-a, materia de studiu este or.ganizatir
in programa Ecolard intr-o succesiune ce tinde sd apropie, pr'o-
gresiv, structura con{inutului invdldmintului de logica disciplinelor.
gtiinfifioe. Cu toate eforturile care se fac insi de a se asigura <r
relativd co,ncordan{d intre conlinutul invSldmintului Ei achizifiilc
mereu sporite din Etiinfd, decalajul dintre aceste doud domenii ale
activitd{ii umane continud sd se adinceasce din ce in ce mai mult.
Acest fenomen este cauzat intr-o mare mdsurd gi de lacunele teh-
nicii de structura,re a programelor. Constat6m, printre altele, cd
organizarea materiei de studiu in programd nu se face corelativ cu
seleclia informatiei utiie. Pe de altd parte, chiar dacd ar fi aplicat
un sistem de seleclie Ei de organizare a conlinutului invdldmintu-
lui, controlat riguros, intr-un viitor apropiat invalSmintul tot nu
va mai putea face fatd sporir.rlui continuu de informalie numai prin
comprimarea sau eliminarea cantitativd a unor categorii de nofiuni
Ei cunogtinle. Se cer adoptate solulii pedagogice care sd porneascd
de la evaluarea potenlialului formativ aI categoriilor de concepte
din domeniile cunoagterii qi ale activitdlii umane. Reevaluarea
greutalii specifice a disciplinelor gcolare in ansamblul conlinutului
invdfamintului, practicata in sistemele gcolare contemporane, nu
solufioneazd nici ea prevenirea gi combaterea fenomenului supra-
incdrcdrii cu materie de studiu. Divergenlele dintre diferitele ca-
tegorii de speciali$ti cu privire la rolul Ei ponderea fiecdrei disci-
pline in formarea omului, potrivit culturii gi viefii profesionale
a lumii de azi, nu duc decit la subaprecierea sa;u supiaaprecierea
valorii formative a dife,ritelor categorii de cunogtinle, la optiuni
nefondate pedagogic gi logic. Unii pedagogi americani incearcd sd
gds€asce o solulie de iegire din acest impas, propunind o formd de
exprimare sinteticd a domeniului fundamental al Etiin{elor, in
,,structuri fundamentale(.. rlntr-o acceplie generald, structurile fun-
damentale reprezintd fondul de bazd al fiecdrei gtiinle. Ele se con.
sj"ituie ca forma{iuni cognitive cu grad maxim de abstractizare, de
tipul legilor gi aI categoriilor (termen care desemneazd, clase de.
lucruri), scopurilor, relaliilor, clasificdrilor etc. structurile funda-
mentale oferd cadrul general in care pot fi exprimate diferite tipur,i
de relalii dintre fenomenele pe care le studiazd un domeniu qtiiniific.
cultura epocii tehnologiilor avansate favotizeazd" constituirea
conceptelor bazale pe etajarea ierarhicd a unor abstracfii. psiho-
logii sint de pdrere cd gi atunci cind sint memorate, aminuntele
151
dintr-un domeniu de cunoaEtere se pdstreazd prin intermediul
sh'ucturii, adicd al formulei care simplificd formele de reprezen-
tare (14), Realizarea fondului cognitiv de bazd, pe care se inteme-
iazd intreaga dezvoltare ulterioard a intelectului, are ca premisS,
in acest caz, asimilarea structurilor gi nu a faptelor, a informa-
liilor nelegate intr-un sistem logic. Numai structurile cognitive pot
asigura transferul dinamic al cunogtinlelor dintr-o situalie invdlatd
intr-una noud, diferitd. Pentru ca elevii sd gtie sd opereze cu con-
ceptele algebrice, de exemplu, ei trebuie sd stdpineascd temeinic
cele trei proprieteli fundamentaie pe care se bazeazd opera{iile
cu ecualii : comutativitatea, distributivitatea Ei asociativitatea. Bm-
nAr numegte aceste categorii de concepte prin termenul ,,concept
instrurnental((, intrucit ele au val,oare de modele de cunoagtere a
realitdlii materiale gi sociale. Conceptele instrumentale sint per-
fectibile, se dezvoltd pe baza sporului de culturd pe care il acu-
muleazd societatea (16).
Rezumind opiniile despre caracteristicile structurii con{inu-
tului invdfdmintului, putem afirma cd desfdgurarea instrucliei pe
baza unei programe gcolare trebuie corelatd cu efortul elevului de
a-qi construi structurile cognitive prin activitatea proprie de invd-
!are. Determinarea continutului invdfimintului in virtutea unor
criterii care se influenleze instruirea elevului in exclusivitate din
afard, fdrd sd se calchieze pe legitdlile interne ale actir,'it6lii cog-
nitive, nu poate duce la realizarea obiectivelor educaliei in nici un
fel de condifii. $coala trebuie sd relind, cu precddere, dintre sar-
cinile educaliei culturale gi profesionale ale omului pe acelea de
care depinde formalia sa psihicd de bazd : intelectualS Ei volilional-
afectivd. Procesul instruc{iei qcolare trebuie s5-l conducd in mod
sistematic pe copil spre cucerirea propriilor mijloace de cunoaqtere,
spre formarea inteligenlei gi a capacitdlilor de a opera cu aceste
instrumente in mod dinamic, permanent adaptat. Din momentul in
care fiecare individ posedd propriul aparat intelectual, potenfat
la cel mai inalt nivel de funclionalitate, selec{ia surplusului infor-
malional poate trece in propria sarcinS. Fiecare tindr poate deveni
apt si-gi selecteze qi sd-gi ierarhizeze necesarul de informalie, in
oricare din situaliile de cunoaEtere cu care este coniruntat. ,Inv6-
td,mintul are totodatd sarcina sd coordoneze nu numai mecanismul
elabordrii structurilor cognitive, ci sd imprime Ei amprenta lor
valoricd, calitatea conlinuturilor operalionale ale gindirii omului
in raport cu valorile culturii Ei ale eticii soeiale.
L52
4. MANUALUL
Cea mai mare parte dintre programele gcolare sint redactate
intr-un stil lapidar, care concentreazd la maximum forma de expli-
mare a conlinutului qi a intenliil,or celor care au elaborat-o. ln
general, programele fac o descriere sumard a sarcinilor obiectului
de invdldmint respectiv, indicd temele Ei numdrul orelor rezervate
acestuia in planul de invdfdmint. In aceste condifii, funclia de de-
taliere a cuantumului de cunoEtinle pe care trebuie sd Ei Ie insu-
geascd elevul a fost preluatd de manuale, ceea ce a dus la trans-
formarea acestora intr-un fel de auxiliare ale programei. Manualul
serveqte astfel profesorului drept ghid pentru incdrcarea cantita-
tivd a elevilor. Este adevirat cd manualele care cuprind o infor-
malie bogatd simplificd munca profesorilor (inv5ldtorilor), ii scu-
tesc de efortul de a cduta Ei gdsi ei ingiqi informalia necesard,
sistemele de idei Ei concepte pe oare le prefigureazd programa.
Dar acest fel de ,,ajutor(6 oferit de manual prejudiciazd atit for-
matia profesionald gi culturalS a cadrelor didactice, cit qi randa-
mentul activitd{ii lor pedagogice.
Pe de altd parte, modul de prezentare detaliat qi descriptivist
al cunoEtintelor intr-un manual gcolar poate duce la deprecierea
valorii podagogice a manualului insugi. Uneori, specialiqtii care ela-
boreazd programele gi manualele Ecolare nu Etiu unde trebuie sd
se opreascd atunci cind propun conlinutul unei Etiinle intr-un ma-
nural, nu Etiu exact ce no,fiuni, idei, legi sint absolu,t utile definirii
domeniului gtiinlei pentru nivelul virstelor qcolare. Unii autori au
tendinla sd cuprindd in conlinutul manualului intregul material
informafional cu care se opereazd in specialitatea pe care o pre-
dau, incercind astfel sd substituie toate sursele de informare, in-
clusiv pe profesor. Ca urmare a aplicd,rii acestei conoeplii, unele
manuale se prezintd ca o coleclie de texte gi imagini care depozi-
teazd un sistem nolional dintr-un domeniu dat.
Pentru clasele primare se elaboreazd, in general, manuale
,,unice33, care cuprind toate categoriile de cunoEtinle indicate de
programd pentru o anumitd clasd. Manualele astfel structurate au
un cuprins eterogen, grupat fie pe criteriul ,rcentrelor de interes66,
fie dupi alte criterii stabilite de autori.
Concepliile moderne cu privire la funcliiie pedagogice ale ma-
nualelor gcolare recomandd, printre altele, ca acestea sd prezinte
nu atit cunoqtinle, cit mai ales sd sugereze elevului modalitdfi de
a interpreta qi de a ordona in sisteme logice informalii din dome-
niul qtiinlific. Potrivit acestor conceplii, manualul ar trebui sd cu-
prindd: un minimum de cunogtinle care definesc domeniul Stiintei
153
la care se referd ; indicalii cu privire la problemele ce necesita sd
fie aprofundate de elev din alte surse (documente, hdrfi, filme, ta-
blouri, experienle de Iaborator Ei activitali practice etc.); infor-
malii gi indicalii cu rol de control, de exers,are Ei aplicare de cu-
noEtinle. Structura manualului (modul de organizare a informa-
fiei, ,alternanla dintre explicalii qi exercifiile aplicative etc.) trebuie
sd sugereze elevului metodologia studiului individual gi modalita-
lile de valorificare in cultura proprie a informaliei Ecolare.
Ilustrarea manualului reprezintd un mijloc de completare a
informa{iei, de relevare a unor elemente esenfiale, reprezentative
pentru fondul conceptual Ia care se referd qi, totodatS, sd reproducd
estetic imagini din realitate. Ilustralia cuprinsd intr-un manual
qcolar trebuie sd spund ceva copilului, sd-l indemne sd reflecteze
gi sa-i sugereze rdsp'unsuri la unele intrebdri pe care le iscd in
mintea sa ideile din text ; sa fie expresia sinteticd, mijlocitd de
imagine, a unor fapte gi idei oare intregesc informalia din tert,
o fac mai clara gi mai accesibild. Intr-un manual Ecolar, ilustra-
liile nu trebuie sd fie nici abundente Ei nici plasate la intimplare
in spaliul grafic al cdr{ii. Textele care explicd imaginea trebuie sd
se refere direct Ia confinutui Ei la semnificaliile ei in raport cu
conlinutui materiei de invd{dmint pe care o ilustreazd.
Se includ in manuale : fotografii dupd documente, obiecte Ei
obiective social-economice, aspecte diverse din reaiitate, imagini
din viafa socialS, schite Ei scheme care reprezinta in mod esen-
\ializat procese sau fenomene etc. Cu scopul de a spori funclia es-
teticd a ilustraliilor, unii autori de manuale folosesc reproduceri
dupd cele mai reprezentative creafii ale picturii universale. Sint
sugestive din acest punct de vedere ilustraliile unor manuale de
istorie franceze, ca Ei colecliile de documente care Ie completeaza.
Un manual modern trebuie sd fie un ghid pentru activitatea
de invdtare a elevului, sd-l sprijine in informarea sa Etiinlificd Ei
de viald cotidianS, sd-I indrume cum sd gindeas'cd asupra faptelor,
datelor qi cum si Ie interpreteze logic Ai qtiinfific.
5. RAPOnTURTLE CONTTNUTULUT INVATAMINTULUT
cu oRTENTAREA $COLARA Sr PnOFESTONALA
Pregdtirea de culturd generald pe care o oferd conlinutul in-
vdtdmintului realizeazd premisele formdrii armonioase a persona-
litdtii, condilie esenliald pentru valorificarea aptitudinilor gene-
rale gi speciale ale omului in viala societdlii. Momentul optim in
care invafdrnintul general 9i obligatoriu trebuie sd se interfereze
154
cu instruirea profesionald Ei cind, in ce moment al folmatiei sale
tindrul este apt pentru calificare intr-o profesiune din vremea
noas.trd sint piobllme care nu au fost incd definite cu clalitate
de oedasosie.
'DetEririnarea' rsporturilor dintre cele doud etape pe cat'e Ie
parcurge un tindr in pregdtirea sa pentru viala sociald invd-
iaminti,t general obiigatoriu qi instruclia profesionalS se-produce
-
prin actiriitatea pedagogici de orienf,are Ecolard qi profesionald.
Termenul oiientare ;colard. definegte ansamblul acliunilor pe-
dagogice prin care se determind posibilitd{ile elevilor pentru o
gripd sau alta de discipline gcolare (umaniste, realiste, - tehnice),
in vederea opliunii pentru un invdldmint de grad m?i inalt. Orien-
tarea qcolard precede orientarea profesionala Ei o fundamenteazd.
Orientarea profesionald este definitd ca fiind acliunea siste-
maticd de formare a premiselor psihologice care determind opliu-
nea tindrului pentru un profil profesional corespunzdtor aptitu-
dinilor qi capalitaiilor sale (52). Orientarea profesionald este deci
actiunea dirijatd de formare generald a omului in vederea opliunii
profesionale cea mai adecvatd capacitalilor pe care le dobindeEte
prin aceastd formalie. Orientarea prof esionald ;i ,instruc[ia prof e-
sionald sint doud etape distincte i,n forma[ia ornului.
Acliunea de orientare profesionald diferd totodata de aceea de
seleclie profesionald. In timp ce orientarea il dirijeazd pe fiecare
inciivid ipre profesiunea cea mai potrivitd posibilitdlilor sale, se-
lecti,a are loc dupd parcurgerea instrucliei profesionale gi constd
in alegerea pentru un domeniu de activitate a oamenilor care
se dovedesc cei mai apli de performanle maxime, corespunzdtor
principiului : ,,omul potrivit la locul potrivit'3.
Orientarea profesionald este precedatd de instruirea in trep'
tele gcolare care indeplinesc funciii de pregetire instrumentalS
(fond culturai gi aptitudinal de bazd). Orientarea tineretului c6tre
un domeniu de speci alizare profesionald este o acliune pedagogicd
cu responsabilitd{i sporite. Ea trebuie sd debuteze cu evaluarea
premiselor psihologice pe care le-a dobindit tindrul prin pregdtirea
sa qcolard anterioard. Din punct de vodere psihologic, calificarea
pentru activitdli sociale impune ca in momentul antrendrii in pro-
cesul profesionalizdrii individul si fi atins stadiul maturizdrii func-
liilor cognitive Ia nivelul operaliilor simbolice. In aI doilea rind,
exigen{ele calificdrii pentru o profesie, in condiliile dinarnicii pro-
fesiunilor din epoca noastrd, cer o instrucfie profesionald de fac-
turd deosebitd, care antreneazl, atit abilitdli tehnico-practice de
cel mai mare randament, cit gi capacitdli proiective gi creative,
155
 fondate pe informalia gtiinlificd Ei tehnologicd de cel mai inalt
nivel.
-ln sistemele Ecolare moderne distingem doua modalitdti prin-
_cipale pri.n care se determind orientarea Ecolard gi orientarea pro-
fesionald in invSldmintul general : prin structura'sistemului $Corar
gi prin conlinutul instrucfiei. ,In unele {dri au fost delimitate chiar
in structura invatamintului ,,cicluri de orientare( (Franla E.a.) la
nivelul primelor doud trepte ale sistemului qcolar. Educatorii 'ur-
mdr-esc Ai inregistreazd sistematic datele privind evolulia aptitu-
diniior elevilor, iar la sfirEitul etapei de orientare (Ecolar6) re-
corn-andd pe fieoare elev spre forma de pregdtire de giba superior
pentru care se dovedeEte capabil.
In cea mai mare mdsur-d insd orientarea gcolard Ei profesionala
s-e^ leagd
-de con-linutul invdfdmintuiui gi se exprimd concret prin
diferite forme de diferenliere qi de diversificare * a conlinutului
instrucliei,la nivelul Ecolii generale. succesul orientdrii gcolare gi
profesionale prin confinutul invS{dmintului depinde de modul in
care pedagogii Ei psihologii pot sd formuleze idspunsuri adecvate
la urmdtoarele intrebdri : a) cdror etape de virstd le corespund cel
mai bine cele doud acliuni pedagogice ? ; b) ce conlinut trebuie sa
aibd instruclia pentru ca sd realizeze in mod satisfdcdtor orientarea
profesionald a elevilor ?
mod obiEnuit, orientarea Ecolard prin conlinutul invdfdmin-
tului se -sprijind pe diferenlierea pedagogicd a in-strucliei pe secfii
(grype de-discipline a cdror pondere-in planurile de invalamint
diferd de ia o seclie la alta). Potrivit celor mai actuale orientdri
pedagogice, diferenlierea invdldmintului pe seclii are loc dupd
incheierea unui ciclu de gcolarizare cu conlinut unic pentru intreaga
pop-ulalie Ecolard a unei ldri (Ecoala generald propriu-zise, caie
tinde sd se prelungeascd pind ta b-fO ani;. ln unele 1ari, orientarea
elevilor_ pe variante diferite a conlinutului invdlimintului general
se produce imediat dupd parcurgerea invdldmintului primar (de
4 sau 5 ani).
Teoreticienii psihogeneticieni sint de pdrere cd momentul cru-,
cial in stabilirea aptitudinilor care definesc perspectivele dezvol-
tdrii personalitdlii este virsta de la 14 la 16 ani, corespunzdtoar"e
perioadei preadolescenlei. Pe planul dezvoltdrii fizice, acest stadiu
* Termenul diferenfi.erea inrsdfd,minturu,i desemneazd acliunea pedagogicd
prin care conlinutul instrucliei individuale este determinat la un anumiinivel
al invdldmintului (post general) de diferite categorii de discipline (umaniste-
realist_e), acliune denumitd qi furcafio inud.fd.mintului. Diueriificarea inodfd.-
mintului presupune orientarea elevilor spre profile gcolare diferite (tehnie
sanitar, comercial etc.).
156
din dezvoltarea omului se caractenzeazl" prin maturizarea anato-
rno-fiziologicd, iar pe plan psihic prin operalii de gindire folmali-
zata, prin afectivitate controlati gi dirijatd de norme etice, plin
definirea trdsdturilor fundamentale de caracter. La nivelul siste-
rnului Ecolar, aceastd perioadd corespunde claselor finale ale gim-
naziului (invd{Smintul primar qi gimnazial realizeazd, dupd cum
se gtie, bazele instrumentale ale pregdtirii generale). Se estimeazd
cd acesta este momentul cel mai potrivit pentr"u orientarea Ecolard
a tindrului. Eievul este capabil sd facd o opliune responsabilS pen-
tru o variantd sau alta a planului de invdfdmint, iar educatorii
dispun de suficiente date pentru a-i putea sprijini sau reorienta
op{iunea.
Atunci cind diferenfierea invdldmintului pe profile (categorii
de calificdri profesionale) se produce imediat dupd parcurgerea
qcolii generale (de B-10 ani), se suprimd etapa de orientare profe-
sionald din sistemul de gcolarizare a tinerilor, aceasta fiind sub-
stituitd de profesionalizare. $colile secundare diversificate pe pro-
file oferd de obicei o calificare profesionald de nivel mediu. Orien-
tarea profesionald propriu-zisd se realizeazd numai in acele sisteme
Ecol,are care prelungesc instrucfia generald pe toatd durata invS-
fdmintului liceal. Maturizarea fizicd, Ei inteiectuald a tinerilor intre
15 gi 18 ani oferd conditrii certe pentru un invdldmint qtiinlific,
tehnic Ei tehnologic intensiv, premisd importantd pentru insu.Eirea
unor cunostinle qi formarea unor abilitdli in oricare din domeniile
profesionale moderne. Acestei virste ii sint proprii operaliile in-
telectuale formalizate, atributele gindirii creatoare de tip superior
(flexibilitate, originalitate), acum se poate conta pe stabilitatea apti-
tudinilor gi a intereselor. ,In clasele liceale se produce, in aceste
condilii, o interferen{d a acliunilor de orientare Ecolar5 Ei profe-
sionald in scopul regldrii 1or. Asistdm astfel in liceu la un fenomen
de feed-back aI orientdrii pentru acele categorii de elevi pe care
eEecul sau succesul remarcabil la unele discipline Ecolare spre care
s-au orientat inilial ii recomandd pentru reorientare. Acfiunea re-
glatoare a orientdrii este favorizatd de sistemele gcolare deschise,
neorientate excesiv pe profile.
Constatdm, a$adar, doud tendinle diferite in determinarea mo-
mentului Ei a condiliilor implicdrii acliunii de orientare profesio-
nala in stmctura invdldmintului : a) localizarea pe obiectivul for-
mdrii premiselor psihologice in vederea optiunilor post-liceale pen-
tru profilul de calificare profesionald gi b) identificarea orientarii
profesionale cu calificarea pentru o profesie in sistemul inv6!d-
mintului de culturd generrald. Cea de a doua orientare este specifica
mai ales invSldmintului din unele {dri socialiste.
1.57
 Presiunile pe care Ie exercitd economi'a asupra invSldmintului,
de a anticipa profesionalizarea tineretului pe seama restringerii du-
ratei formaliei generale, a,u devansat considerabil dernersurile pe-
dagogiei in ceea ce privegte investigarea resurselor invdldmintului
de a satisface aceastd cerinfd. Delimitarea qtiin{ifica responsabild
a condiliilor in care instruclia profesionald poate fi asimilatd sau
interferatA cu formalia generald a omului reprezintd un obiectiv
de importan{d majord pentru cercetarea pedagogicd din vremea
noastrd gi nu numai pentru ea. Implicarea pregdtirii profesionale
in invdldmintul general determind diversificarea pe profile a in-
vdldmintului de la nivelui Ecolii de bazd (de 8 sau 1.0 ani). Se
creeaz6, ,astfel o mare diversitate de tipuri de Ecoli post-generale,
potrivit profilelor economiei 1a un moment dat. Se naqte insd in-
trebarea dacd in condiliile restringerii duratei pregetirii gener"ale,
prin trecerea tinerilor in invd{dn-rintul specializat pe profile, aceE-
tia vor putea dispune de un fond de pregdtire Etiinlificd qi tehno-
logicd satisfdcdtor, pentru a putea face iald dinamicii profesiunilor
din societatea modernd. Raspunsui la aceastd intrebare tr-ebuie
corelat qi cu constatarea cd, in ldrile mici, cu o populalie redu-s5,
aceiagi indivizi trebuie sd facd fald transformdrilor din economia
{drii lor, sd-qi recicleze profilul profesional sau sd-Ei schimbe pro-
fesiunea. Totodatd, fdrimitarea excesivd a invdldmintrului pe profile
produce dificultSfi qi organismelor centrale care dirijeaza acliunea
de planificare a cadrelor economiei pentru perioade mai indelun-
gate de timp, chiar qi in condiliile in care releaua Ecolilor de profil
se racordeazd periodic 1a specificul economiilor locale.
Stabilitatea conlinutului invdlSmintuiui Ei a relelei gcolare sint
gi ele tul.burate din cauzd cd sistemul gcolar este expus I'a reorga-
nizdri permanente, pentru a se reajusta profilele qcolilor in raport
cu nevoile vremelnice de cadre ale diferitelor ramuri ,ale economiei.
Orientarea tinerilor spre ;coli profesionale Ei tehni'ce ar putea si
aibd loc inainte de ultima treaptd a iiceului. Astfel de qcoli ar putea
fi organizate direct de unitSlile productive mari, de nivelul cen-
tralelor industriale, cu concursul pedagogic al organelor centrale ;i
locale de invdfdmint. Profilul acestor unitdfi de invalamint, nu-
mdr.ul de elevi gi durata existenlei lor pot fi, in aceste condifii,
uEor adaptate nevoilor de cadre calificate ale fiecdrui sector de
activitate. Tinerii vor alege astfel in mod liber acele domenii de
calificare pentru care se simt mai bine pregdtili, in limita locurilor
de care dispune in momentul respectiv gcoala pe care au ales-o.
Validitatea pedagogicd gi sociald a conlinutului invSfdmintu-
lui depinde in ultimd instanld de mdsura in care acesta favorizeazd
158
lt'irlizarea concordanlei dintre tendinfele de dezvoltare a societa{ii
1i posibiltdfile omului de a le face fa!6.
Faptul cd destinul social al fiecdrui individ depinde dc gradul
tk' culturd Ei de pregdtire profesionald pe care Ie oferd invdfatnin-
trrl institulionalizat nu indreptalegte organismele sociale sa detcr'-
rnine in mod arbitrar perspectivele realizdrii omului. Este qtiut ci
dcrscoperirile din domeniul biologiei, realizate in ultimele decenii,
inlirmd concepliile cu privire Ia egalitatea naturald a indivizilor.
I,)xistenfa ,,proiectului ereditar(6 individualizat nu exclude insd obli-
gtrtivitatea egalizdrii juridice a oamenilor, obligativitatea elimindrii
barierelor discriminatorii care ii impiedicd sd beneficieze de drep-
tr-rrile statornicite prin consimlSmintul unanim aI comunitdlii so-
t'iale.
Premisele armonizdrii raporturilor dintre individ Ei societate
sc formeaza prin ed.ucalie. $coala indrumd 9i sprijind pas cu pas
dezvaluirea gi dezvoltarea capacitdlilor individuale gi invald pe
fiecare tindr sd se cunoascd pe sine, sd se evalueze obiectiv in ra-
polt cu alfii. Asimilarea propriu-zisd a omului de cdtre societate
inc'epe din momentul incadrdrii sale in activitatea productivS. Dar
incadrare nu inseamnd neapdrat gi integrare ; omul nu aclioneazA
in procesul muncii Ia fel cu maEinile care, dupd ce sint conectate
la sistemul de funclionare, incep sd execute produse conform sta-
sului prestabilit. Activitdlile umane comporta inlelegere, adeziune
;i participare, iar complexul motivalional care susline efortul pro-
duttiv (participarea) nu rezidii numai in calitatea formaliei dobin-
dite prin educa{ie, ci, cel pulin in egal6 mdsurd cu aceasta, in ca-
litatea stimulenlilor sociali gi in semnificatia pe care o au aceEtia
pentrrr fiecare individ. Nu ne propunem sd facem aici o expunere
de ansamblu a problematicii integrdrii sociale a omului, ci numai
sa m,arcdm princip,alele ei repere, pentru a putea releva impiica-
liile sistemului de educalie in orientarea opliuniior sociale ale ti-
nel etului.
ln contextul practicii educalionale, predispozitiile naturale ale
r:opiilor influenleazd calitatea gi ritmurile educaliei, corelativ cu
t:ondiliile invdldmintului gi cu ambi'anla socialS generalS in care
se dezvoltd acegtia. Nu revenim insd asupra factorilor interni 9i
orterni ai dezvoltirii, intrucit ei a'r.r fost prezentafi intr-un capitol
anterior. Aici vrem sd relevdm doar modul cum se exprimd aceste
<:ondilii in comportamentul gcolar aI elevilor. Un elev din clasa
lr VI-a, de exemplu, reuEegte si inleleagd qi sd relina aproape in-
teglal conlinutul materiei prevazut in programa de matematica
pentfu clasa respectivd, dar e posibil ca el sd nu poatd asimila
programele de limbi strdine sau pentru alte discipline, decit la ni-
159
 velul clasei inferioare (a V-a). In astfel de situalii, pedagogii adoptd,
de obicei, una din urmdtoarele alternative : sau -et"nrit "este Hsai
corigent (qi, respectiv, repetent), pentru motivul justificat ci nu a
atins performan{ele clasei la toate disciplinele sau i se acordd ,,notd
de trecere((. oscilalia intre corigenld Ei indulgenla profesoriloi'c.e-
eazd o situalie gcolard incertd pentru un numdr maie de elevi. Nici
sanclionarea prin note corespunzdtoare nivelului de pregdtire gi
nici not-ele fictive prin care se oferd elevului gansa de a promova
intr-o clasd urmdtoare _nu determind pozi{ia reald pe care o ocupd
elevul, Ia un moment.dat, pe traiectoiia progresului gcolar, ci abat
doar atenlia de la cauzele care produc-diferen{ierea rezultatelor
invdldmintului. situalia rdmine fard iegire atita timp cit refuzrm
sd reculoagtem ca inegal-itatea ganselor Ecolare este un fenomen
firesc. Recunoagterea acestei realitdli nu' schimbd insd cu nimic
lucrurile dacd nu se gdsesc solulii adecvate de adaptare a invdfd-
mintului la posibilitdlile individ'uale. Apropierea instrucliei de ca-
pacitd{ile elevilor poate avea insd consecin{e imprevizibile ne-
dorite, dacd nu se analizeazd cu atenfie toate implicaliile peEiplan
individual Ei social -pe care,le pot avea mdsuriie ce se'adopt6.
Adaptarea instrucliei se rezolvd incd, aproape in exclusivitate, pe
seama_confinutului invdfSmintului. Dacd in invdldmintul element-ar
gi mediu simplificarea- programelor oferd elevilor qanse de rdgaz
pentru a-gi redresa eforturile de acomodare la sarcinile Ecolire
din ce in ce mai_sporlte, in invdlamintul liceal aceeaEi mdsurd poate
avea cu totul alte efecte. conceplia aga-zisei ,,democratizdri'a ri-
ceuluis(, izvoritd dln necesitatea de a se'da satisiaclie numdrului tot
mai mare de tineri interesali sd oblini diplome de studii supe-
rioare poate duce qi a dus in multe sisteme gcolare la diminuarea
exigenlelor €tiinlifice gi la diversificarea excesivi a conlinutului
lnvdldmintului pentru aoest nivel Ecolar. In aceste condilii pot
apdrea decalaje insurmontabile intre calitatea instructiei liceale si
exigenlele formaliei _ qtiinlifice qi tehnologice pe care le pretinb
programele examenelor de admitere qi cursurile universitare. Ast-
fel de pot Ji uqor depistate d'acd se intreprinde un studiu
asupra "fg91.e
calificativelor pe care le oblin la exameneie de admitere in
insti.tutele de invdldmint superior absolvenlii liceelor cu diverse
profiluri.
- fin condiliile in care se exagereazd diminuarea cantitativd qi
calitativd a studiilor in invdfdmintul 1iceal institulionalizat, pot
fi prejudiciate nu numai perspectivele de realizare a tinerilor cire
beneficiazd de o zestre naturald calitativ superioard, dar
Ei inte-
resele comunitSlii sociale prin faptul cd se diminueazd efectivul
,,detagamentului de cadre'( cu o culturd inaltd gi calificdri supe-
160
i61r'ein domeniile Etiinlei, tehnologiei Ei culturii. Or, via{a sociald
r
r epocii noastre demonstreazd, nu o datd, cd naliunile care dispun
rlt' un numdr sporit de specialiEti cu pregdtire superioard igi rea-
lit,aaz6, mai eficient proiectele de dezvoltare gi, totodatd, se pot
rrl'irma in concertul naliunilor cu crealii de avangardd.
Ar fi necesar, in primul rind, ca mdsurile de adaptare a in-
r ir\amintului sd valorifice resursele pe care le pot oferi toate com-
lronentele sistemului educalional, incepind cu organizarea instruc-
{it'i qi incheind cu tehnicile didactice. Dar chiar qi atunci cind
grot fi descoperite cele mai eficiente mdsuri de sporire a accesibi-
litafii invdldmintului, nu se poate conta pe o egalizare totali a
lxtformantelor qcolare. Ac{iunile rnenite sd adapteze invdldmintul
''r'trebui corelate qi cu o conceplie realistd despre criteriile orien-
tiuii qcolare qi profesionale a tineretuh.ri. Propunerile pe care Ie
{'xpunem in continuare nu au intenlia sd afirme valabilitatea unei
,,oluiii, ci doar sd sugereze o tehnologie de abordare corelati a
componentelor sistemului instructiv, in vederea optimizdrii per-
lormanlelor .,scolare individuale. Am ales pentru aceastd demon-
:'t.r'alie sistemul de organizare a instrucliei pe ,'grupe de nivel".
Sistemul, aqa cum iI imagindm noi, comporta modificarea organi-
;trlii activitdlilor instructive pe colectivitd{i prin inlocuirea c1a-
:rc'lor pe virste cu clase de studiu pe discipline, constituite dupd
cliterii psihologice. Clasele de studiu pe discipline ar cuprinde
irstfel elevi a cdror virstd cronologici diferS in limitele a 1-3 ani,
dar care posedd o pregetire Ei o dezvoltare psihica relativ omogene
in momentul luat ca punct d-e plecare. Se pot forma astfel de clase
1re discipline Ei trepte gcolare. Sistemul se preteazd sd fie aplicat
clupd ce elevii au parcurs primii trei ani qcolari (clasele I-Iil)
in clase diferen{iate potrivit virstei cronologice. Aceastd primd
treaptd gcolard poate fi valorificatd pedagogic pentru cunoaqterea
copiilor, pentru depistarea perspectivelor evoluliei lor ulterioare 9i,
totodatd., pentru orientarea spre grupele de nivel pe discipline.
Prima treaptd a invSldmintului organizat pe clase de studiu
ar fi constituitd din clasele tradilionale IV, V Ei VI (virsta 9-11
ani), treapta a doua din clasele VII-VIII (virsta 12-73 ani), iar
clasele liceale ar putea forma trepteie trei Ei patru. Numdrul cla-
:.elor pe discipline ar depinde atit de efectivul general de elevi din
liecare qcoald, cit Ei de durata disciplinei in pianul de inv5fdmint.
Astfel, numdrul claselor de studiu ar fi mai mare pentru discipli-
nele prezente in plan pe toati durata treptelor qcolare decit al
<'elor care se studiazd intr-un numdr mai redus de ani E,colari.
Clasele de studiu pe discipline gi trepte gcolare ar trebui di-
vizate, la rindul lor, in 2-4 ,,grupe de nivel(' (A, B, C, D), in aqa
161
 fel incit efectivul unei grupe sd nu fie mai mare de 25-30 elevi.
Distribuirea elevilor in grupele de nivel s-ar putea face dupd cri-
terii psihologice, care iau in consideralie atit stadiul pe care aceEtia
I-au atins in pregdtirea qcolard, cit qi resursele de progres, capaci-
tdlile intelectuale de care dispun pentm a se putea adapta con-
linutului Ei ritmului instruirii in grupa in care au fost incadrati.
Prima grupd de nivel (A), pentru toate obiectele gi treptele de
invdfdmint, va cuprinde pe elevii ,care posedd capacitdli superioare
de progres. Potrivit acestui mod de organizare qcolard, in primele
trepte ale invSldmintului un elev va putea face parte din grupa A
la unele discipline, din grupa B la altele etc. Trecerea dintr-o
grupd de nivel in alta ar putea avea loc de mai multe ori pe par-
cursul aceluiagi an qcolar, daca elevul inregistreazd progrese in
asimilarea programei, care iI apropie de nivelul grupei urmdtoare.
$i, de asemenea, elevii care, din diferite motive, nu pot progresa
in ritmul grupei in care se afld, vor fi treculi in grupa inferioara
pind cind recupereazd retardarea. Trecerea dinamicd dintr-o grupd
de nivel in alta ar putea deveni un mijloc de emulalie mai eficient
decit sistemul de notare. Eievii vor Eti din prima treaptd gcolard
cd pentru a ajunge in clasele liceale qi, deci, pentru a se putea
pregdti pentru profesiuni cu calificare superioard, ei trebuie sd
depund eforturi suslinute ca sd pdtrundd Ei sd se menlind in cla-
sele A Ei eventual B la toate disciplinele fundamentale. Ne oprim
aici numai asupra problemelor organizdrii instrucfiei in condiliile
diferenlierii invaldmintuiui pe grupe de nivel, deoarece prezenta-
rea detaliatd a organizdrii activitdlii gcolare, ca Ei a tehnicilor de
individualizare a instrucliei fac obiectul capitolului urmdtor.
Organizarea invSldmintului pe grupe de nivel ar necesita, prin-
tre altele, reexaminarea concepliei cu p'rivire la structurarea ma-
teriei de studiu in programe. Ar putea fi operate, de exemplu,
unele simplificdri prin desfiinlarea structuriior orizontale. Confi-
nutul invdfdmint'r.rlui pentru o anumitd disciplind ar putea fi pro-
iectat de la inceput pentru toate treptele Ecolare, intr-o programd
unicd Ei unitard, in care sisterhele de idei gi noliuni si fie dez-
voltate progresiv, unele din altele. Structura verticald a unei ast-
fel de programe poate fi reprezentatd geometric printr-o piramida
cu virful in jos. Confinutul programei pentru primele trei clase ar
forma astfel virful piramidei. ln clasele I-III (virsta 6-9 ani), in-
struclia iEi pdstreazd caracterul instrumental qi eterogen. De la ni-
velul clasei a IV-a, odatd cu accentuarea diferenlierii conlinutului
invdldmintuiui pe discipline, volumul programelor piramidale spo-
regte continuu gi, implicit, se extinde Ei baza lor, pind Ia dimen-
t62
siunile maxime, pe care Ie ating in ultima clasd a liceului. Deli-
rrritarea secven{ial5 pe ani Ec.olari a materiei de studiu va putea
l'i realizatS, in programele piramidale, ca gi in cele tradifionale, po-
trivit unor criterii care iau in consideralie calitatea Etiin{ificir a
informa{iei (gradul de dificultate) Ei durata studiului (numiirul
cxerciliilor) pe care 1l necesitd inlelegerea Ei fixarea diferitelor
t'irtegorii de cunoEtinle Ei deprinderi.
Pozi{ia rdsturnatd a piramidei conlinutului invdldmintului pe
rliscipline sugereazd direclia din care vine 9i cea spre care se in-
dreaptd elevul care parcurge programa, dar nu ln mod necesar Ei
strategia elabordrii programei. Dimpotrivd, analiza qi organizarea
logicd Ei psihologicd a informaliei Etiinlifice care urmeazd sd fie
cuprinsd in programa Ecolard ar putea fi realizatd mai operativ qi
rnai eficient de sus in jos, de Ia ideile Ei noliuniie fundamentale
situate la baza piramidei, adicd la nivelul cel mai inalt aI sistemu-
lui Ecolar, la punctul de contact dintre conlinutui invS{dmintului
;i gtiinfd. Din baza programei piramidale se ramificd noliuni Ei cu-
nogtinle pe care se construiesc succesiv conceptele fundamentale
de la baza piramidei Ei care converg spre elemente cognitive ce al-
r:atuiesc con{inutul invdldmintului in treptele de bazd ale sistemu-
lui Ecolar, deci spre virful piramidei, care reprezintd punctul cel
rnai de jos al interferenlei ciintre cunoqtinlele empirice Ei infor-
rnalia gtiin{ificd.
Paralel cu determinarea materiei de studiu, ar fi util sd 'se
specifice in toate programele qi obiectivele instructiv-educative ce
urmeazd sd fie realizate prin asimilarea de cdtre elev a confinu-
tului invdldmintului, adicd sd se determine in terrneni comporta-
mentali prin ce cunoEtinle qi acliuni trebuie probatd insuqirea pro-
gramei. In aceastd perspectivS, evaluarea periodicd a stadiului evo-
luliei Ecolare va fi determinatS, cu mai muitd precizie, prin ite-
muri, unitdli de performanld prin care se exprimd
calitativ - cantitativ
insuEirea diferitelor secvenle ale materiei
Ei
de invd-
tamint. -
_
Dacd admitem cd elevii unui contingent qcolar asimileazd in-
egal gi in ritmuri diferenli,ate programele disciplinelor de inv6-
ldmint, trebuie sd acoeptdm qi ideea cd volumul qi baza piramide-
lor care compun formafia de culturd generald este diferitd de la
un elev la altul. Rdmine ins6 de stabilit cum ar trebui sd arate
profilul pregdtirii unui elev care a parcurs o treaptd Ecolard pen-
tru a fi considerat apt sA continue instruirea in treapta urmdtoare.
Cu intenlia de a sugera o astfel de reprezentare, propunem mai
16q
jos (fig. 3) un model fictiv aI profilului formaliei de culturd ge-
nerald dobinditi de un absolvent aI clasei a VIII-a (ultima clasd
a gimnaziului). Performanfele marcate de curba imaginard a gra-
0iscrp/ine/e
Colelarea factorilor de ordin pedagogic, psihologic qi socio-
I.gic in determinarea orientdrii Ecolare !i -prof-esionale a i,inelctu-
lrri este o condifie de prim ordin pentru acordarea sistemului de
.rlrrcafie Ia posibilitdlile individului Ei la nevoile societafii.
Propunerile, pe care le avansdm aici nu au pretenlia sa se
r onstituie in solufii. Pentru a dobindi aceastd calitate, orice ma-
.
',rrri de inovare a invdldmintului ar trebui si suporte mai intii
lur proces de verificare, de validare pedagogicd inti-un numdr re-
:;trins de unitdli gcolare, pentru ca pe baza rezrtrtatelor oblinute
:;ri se poatd emite o decizie cu privire Ia perspectivele generalizdrii
t'i in releaua Ecolard a intregii {dri. A face educatie nesocotind
normele pedagogice echivaleazd cu a face industrie in afara cri-
{t:r'iilor tehnologice qi dacd la nivelul producliei tehnice redresarea
l.rcrformanfelor poate fi reglementata ln timp, rebuturile educaliei
produc ,,dgu1e pe termen lung( atit pentru individ, cit gi peniru
:rociet-ate.. Infdptuirea unitd{ii de inteiese dintre individ gi'socie-
trrte-depinde de nivel,tl educaliei pe care il oferd societatea, dar
Ei
rlc deciziile pe care le iau instituliile sociale cu privire la orien-
trrrea finalitd!ilor invd!dmintului gi la valorificaiea poten{ialului
lllnan.

Fis. 3

ficului ar putea fi acceptate ca normale penti'u er,oiutia unui elev,

pentru a se putea decide orientarea sa spre treptele liceului, dacd
atribuim coloanele al cdror nivel se situeazd sub limita medie a
clasei a VIII-a unor discipline care nu au rol decisiv in evolulia
ulterioard a elevului ia disciplinele fundamentale (umaniste, rea-
Iiste qi tehnologice).
Elevii care pind in clasa a VIII-a nu au reuEit sd atingd ni-
velul standard (considerat acceptabil) in asimilarea tuturor disci-
plinelor fundamentale, nu au Sanse sd recupereze rdminerile in
urmd in clasele liceale Ei nici sd facd fald in continuare exigenle-
lor Etiinfifice ale conlinutului invdlamintului de acest nivel. Dupd
ce acegti elevi parcurg programele pentru clasa a VIII-a, in ritmul
in care sint capabili sd asimileze cunoEtin{ele, ei trebuie orientali
de la acest niv'el ,al sistemului qcolii generale spre invdldmintul
profesional. Dirijarea tuturor tinerilor spre treptele liceului fdrd
sd existe o justificare psihologicd nu face decit sd rdpeascd aces-
tora un timp util calificdrii pentru o profesie gi integrdrii in
muncd.

164

CAPITOLUL V lI. Wallon, ,,cooperarea in clasele Ecolare tradilionale a devenit rr
RELATIA EDUCATOR.ELEV $I ORGANIZAREA
ACTIVITATII DE INSTRUIRE
1. EDUCATORUL Sr ELEVUL - FACT0RI PRINCIPALT
AI SISTEMULUI DE INSTRUIRE
ln esenfd, procesul de instruire este un sistem de comunicare
care se consumd intre un factor emi{dtor de informafie, rol pe
care il indeplinegte in cea mai mare mdsurd educatorul, 9i un re-
ceptor beneficiar al informaliei _- elevul. Sistemul de comunicare
educator-elev este insd de o facturd mult mai complexd decit
oomunicalia printr-un sistem de informare mecanic, deoarece eI
angajeazd raporturi ce depdgesc limitele unor alternanle de flux
informafional. Comunicarea educator-elev antreneazd trdiri 9i con-
duite afective, mobilizeazd capacitdli, aptitudini 9i manifestdri
temperamentale care nu pot fi circumscrise in sfera unor raporturi
uniforme, perfect programabile.
Personalitatea educatorului are un rol deosebit, cel pulin in
primele clase Ecolare (pind in jurul virstei de 9-10 ani), cind
copiii acceptd autoritatea invalatorului nu numai ca o necesitate,
ci gi cu plScere. Invdldtorui cucereEte afectiv pe elev Ei il deter-
rnind sa adere intelectual la ideile p3 care i le comunicd. Modul
cum educatorul gindegte gi igi exteriorizeazi, gindurile reprezintd
pentru elev un model metodologic care il cdlduzeEte in propriul
lui fei de a gindi Ei de a se exprima. Condilionarea intelectual-
afectivd a activitdfii elevului de cdtre educator reprezintd pentru
acesta din urmd nu numai pretext de autoritate, ci mai ales res-
ponsabilitd{i sporite cu privire la calitatea influenfelor intelectuale
166
;i ctice pe care le exercitd asupra elevilor sai iii <'itrc sc t'xpt'itnii,
irr cele din urmd, in concordanla dintre norrnelc pc (',ill'(t lc plo-
t'lamd gi faptele (conduitele) sale.
Stilul raporturilor excesiv univo'ce de la educator la elcv s-lt
tlansformat in invdlamintul tradilional in ,,magistrocentt'istlt(', sl,i I
cducalional care paralizeazd. via\a interioard a coiectivitdfilor' ;t'o-
lare Ei iniliativele individuale ale elevilor. Cum bine remtllca
'rrirtute condamnatd" (117).
Imitarea personalitalii educatorului Ei simpla reproducere a
cunoqtinlelor acestuia nu ar trebui sd rdmind, nici chiar pentru
elevii claselor primare, unica sursd de instruire. Elevii trebuie in-
vdtati din prima zi de Ecoald sd gindeascd cu propriul cap, sa Etie
sd se foloseascd independent de o serie de repere qi instrumente
materiale Ei intelectuale pentru investigarea independentd
-a lumii. -
J. Dewey reproga ,,disciplinei autoritare(( cd pune pe elev
sub tutela excesivd a educatorului, fdrd ca acesta sd motiveze in-
totdeauna' convingdtor intenliile autoritarismului sdu. Stiiul comu-
nicdrii intelectual-afective dintre educatori gi elevi a iscat nume-
loas,e polemici in rindul pedagogilor din toate timpurile. Intre sti-
lurile cu orientare extremistd austerd Ei famiiiarism
nelimitat - severitttte
au predominat intotdeauna opliunile moderate, pentru
o autoritate- caldd, pentru atitudini cit mai adapiate la particulari-
tdlile temperamentale ale elevilor. Capacitatea de a dispune de
,,tact pedagogic( este recunoscutd acelor categorii de educatori care
reugesc sd cdlduzeascd cu grija eforturile elevului, care manifesti
inlelegere fald de eqecurile sale Ei il ajuta cu rdbdare sd Ie depd-
qeascd, fdrd sa facd insd concesii cu privire Ia respectarea normelor
autoritdlii Ecolare sau a obligaliilor de instruire pe care le impune
programa de inva!5mint..
Calitatea educatorului de a fi ,,apropiat(( de elevi, fdrd ca acest
atribut sd-i Etirbeascd autoritatea, decurge nu atit din valorificarea
potenlelor sale afective, cit mai ales din nivelul pregdtirii sale
profesionale, care se exprimd in capacitatea de a face accesibild
tuturor elevilor materia pe care o predd.
Un climat Ecolar autentic educativ se bazeazd pe respectul
tnutual, ndscut din cooperarea dintre educator Ei elevi Ei din pro-
movarea aceluiaEi stil de raporturi intre elevii ingigi. Pentru ca
norrnele convieluirii ele'n'iior in colectivitatea Ecolard sd devind o
necesitate a fiecdruia dintre ei, raporturile Ecolarilor cu mediul
lor nu trebuie condilionate exclusiv din afard, de autoritatea cx-
terioard, ci ele trebuie sd se nascd, pe de o parte, in interiorul
colectivitdlii gcolare, in raporturile dintre membrii sdi, iar pe de
trt
altd parte, sd fie consimlite, acceptate Ei automotiv-ate de fiecare
-Supunerea,
elev. subordonarea fate de intenliile educatorului nu
mai reprezinti, in acest caz, o constringere, ci corespunde necesi-
tdlii imperioase pe care o simte elevut de a-qi coordona eforturile
proprii cu ale altora, de care este legat prin leluri comune. Abia
in acest stadiu de formare a stilului relalionai dintre factorii im-
plicali in sistemgl de educalie, disciplina devine o normd de orga-
nizare liber consimlitd gi este practicatd de elev fdra efort. Ego-
centrismul intelectual ce rezultf deseori dintr-o defectuoasd apli-
care a sistemului emulaliei Ecolare (note, intreceri etc.) este ani-
hilat de eforturile reunite ale elevilor pentru cucerirea adevdrurilor
qtiinlei. Psihogenetica apreciazd cd trecerea de Ia conduitele bazate
pe resp'ectul mutual ia colaborarea conqtientS, cu scop' dintre
membrii unei colectivitSli gcolare se produoe in jurul virstei de
10-11 ani.
Pedagogia contemporand promoveazd un stil de raporturi intre
edticatori Ei elevi, cartactefi.zat prin corelarea autoritdlii factorilot'
pedagogici cu tendinfele copilului gi cu capacitdfile sale de a-gi
lutoregla conduitele. Ca urraare a acestei orientdri a raporturilor
dintre elevi Ei autoritatea ;colard, in contextul procesului instructiv,
motivalia exterioard, reprezentatd de constringerile pe care pro-
grama gi educatorul le exercitd asupra con{inutului qi stilului ac-
iivitalii copilului, se coreleazd cu motivele interioare izvorite din
interesele, preferinlele qi aptitudinile sale pentru anumite domenii
de studiu sau de activitate. Autoritatea educatorului se exercitd
consecvent in acele situalii educalionale cdrora elevul nu poate
sd le facd fafd cu propriile forle, pe care nu este capabil sd le
rezolve fdrd sprijinul direct gi sistematic aI educatorului. Practic,
in sistemele qcolare conternporane, corelalia dintre motivalia ex-
ternd gi cea internd se sprijind pe mecanisfiiul comunicdrii bilaterale
dintre educator Ei elevi, modalitate predominantd de reglare- a
prooesului educalional. Sistemul de comunicare univocd de la edu-
cator la eLevi ce caracterizeazl. invdldmintul tradilional
cedeazd astdzi -locul colabordrii dintre educator Ei elev intr-un
efort comun Ei coordonat ce tinde sd apropie pe elev de inlelege-
rea adevdrurilor Etiinlei gi a normelor convie{uirii umane.
Magistrocentrismul, caracteristic raporturilor dintre factorii
sistemului Ecolar din invdfdmintul tradilional, provine in cea mai
mare mdsurd din excesiva centrare a activitdlii educatorului pe
funclia de comunicare. Intreaga dotare intelectuald a elevului re-
zultd,,'in, aoeste condilii, din ceea ce poate sd ofere (sa pred,ea)
profesorul. Este greu de stabilit cu precizie in ce mdsurd deta-
qarea elevului de autoritarismul intelectual al profesorului favori-
168
t,aaz\, dezvolta-rea propriului intelect, dar se poate afirma cu certi-
tudine cd volumul informaliei gtiinlifice contemporanu .rr mai
poate fi preluat de tinerele generafii exclusiv prin formele de
r:omunicare_ cu profesorii. Profesorul qi manualui nu mai .epre-
zintd unicele surse de informare de care dispun elevii invdidririn-
tului contemporan. Tehnicile moderne de comunicare in masd au
clevenit surse de informare cu ponderi insemnate in formafia oa-
rnenilor de toate virstele, inlaturind monopolul g"otii ip aomeniul
instruirii. Asimilarea tehnicilor moderne de comunicare in inva-
tamint.a-declanEat mutalii gi in sfera raporturilor dintre educatori
sr ele'r- In timp ce in E_coala tradilionald, tipurile de reialii dintre
acegti factori erau condilionate indeosebi -de organizarea activi-
talii instructive, respectiv de organizarea pe colectivitdli, pe echipe
(grupe) sau indir.idual, in invdlamintul mbdern, stilul ji'donlinr*ul
raporturilor dintre educatori Ei elevi sint puternic iniluenlate de
mijloacele didactice prin care se realizeazd funclia informalionald
a invdJdmintului. Pdtrunderea_ mijloacelor audiovizuale gi a magi-
instruire in activitdlile Ecolare produce scnimulri in an-
'iior de funcfiilor
samblul pedagogice ale educitorului. profesorul este
degrevat de o parte dintre sarcinile sale de comunicar.-u-irrforrn"-
{iei gtiinlifice de cdtre televiziune, filme, radio, marruatu qi maEini
programate, el devine astfei disponibil pentru realizarea mai efici-
ult? ? altor obliga{ii. pedagoqiqe.-impoltante ; poate si observe Ei
sd indrume mai degajat activitdlile independente ale elevitor, sdli
sprijine in consolidarea Ei valorificarea variatd a cunogtinleloi do-
bindite prin alte su-rse de informare, ain di" afara -ei.
Profesorul se transformd astfel dintr-un ;coili "u"a toate gtiutor
intr-un partener cu mai multd experienfd, ,,mentor(
care participa alaturi
de elevii sdi la dezbaterea u.ro" p.obleme'gtiinlificl de altualitate.
comunicarea bilaterald educatoi-el,ev dobindeqte - uiir"r- * du-
blu sens. Ea nu mai inseamnd numai dialog i"ti'e p"oiesor elev,
Ei
ci mediazd dialogul dintre elevii inqiEi. Rispunzind la intrebdrile
ele-vilor, p_rofesorul clarificd
_cunogtiinle, dar .rg"r"ure eievilor gi
noi piste de abordare a temeror pe care. re discuTa intre ei. t" tri-
sele mari ale liceului se ivesc qi-situafii in care p"oi".o""r trebuie
sa rdmind neutm fald de opiniile gtiinfifice exprimate de eievi.
Prestigiul sdu qtiinlific nu ar-e nimic de suferit dacl elevii pun in
disculie anumite ipoteze divergente in regdturd cu problemele qti-
infifine dezbdtute pe micul ecran, dupi c-e au urmlrit o emisiune
cle teleqcoald care consti intr-un inierviu cu un om de
Etiinfd.
condiliile calitativ sporite pe care mijloacele didactice moderne'le
oferd elevului pentru ca eI sd se poat-e instrui relativ independent
de tutela intelectuald a profesoiului reprezintd o caracteristicd
169
 2. ORGANIZAREA ACTIVITATII DE INSTRUTRI'
esenliald a mutatiilor pe care noile tehnici le determina in sfera
raporturilor dintre educator gi elev.. .
--'--utilir.rea ln tradi{ia invdldmintului s-au constituit citeva f<-rt'me pt'in-
tehnicilor noi'in activitatea didacticd pune in fala cipale de organizare a activitdfii instructive. In cea mai mat'e mi-
qi unete exigenle ce lin de calitatea pregatirii lor pe- surd invd{dmintul este organizat pe colectivitdli, iar in unclc situ-
augogi"". Pentru a uza de mijloace noi in activitatea de instruire,
"a""utotifor
alii se continua sistemul instruc{iei individuale
prii"-r"*t trebuie sd se instruiascd el insugi, pentru ca sd inve{e
punct de Concepliile pedagogice din secolul nostru au addugat la acurtc
ie foioru"uc[ noile mijloace gi sd le valorifice din
'edere forme de organizare Ecolard devenite tradilionale instruit'ca
pedagogic.
' Fu-rcrrrt, putem spune c5 tehnicile moderne de inst'uire de- pe echipe, diverse modalitSli-de individualizare a instrucfiei,
- pre-
cum .gi forme mixte de organizare a procesului didactic rezultate
termina modificdrl in iaporturile dintre educatori qi elevi cu pri- din imbinarea diferitelor variante de instruire pe colectivitSli cu
i;;; 6, ij planificarea instrucliei ; b)-asimilarea noilor cunoEtinle ;
activitdfi pe echipe Ei individualizaLe.
c) valorificarea cunoqtinlelor pe care'le oferd noile mijloace didac-
'elevului.; d) etaborarea, strategiei de Fundamentarea teoreticd a organizdrii instrucliei in invd{a-
;i;; ;,.a*blul formaliei mintul modern se sprijind pe unele date rezultate din cercetdrile
individuali zare a invalamintului ; e) stabilirea procedeelor de con- pedagogice Ei psihologice, pe criterii stabilite de psihogeneticd Ei
ll.of" Ei de corijare a performanlelor activitSlii Ecolare'
de psihologia diferenfiald. Specificul organizatoric al invdtamin;
,ln iiecare din aceste siiualii pedagogice, exceptind planificarea
"pr""i""e
tului este condilionat, totodatS, de posibilitdlile de care dispune
l*t*"ti.i, tehnicile didactice oierd elevilor sa d'obindeasca
in raporturile fiecare fard de a qcolariza intreaga populalie gi de orientarea gene-
;;;a;";tu'o i-ndependen{d intelectualS 'anse- cu .profesorul, ralS a invdldmintului cu privire la socializarea individului.
Ia-E"p.i*" opinii personale, intr-un cuvint sd se autoinstruiascd.
Eievul
-care din Ecoala de azi se afld, aEadar, in fala.a doud alter-
native condilioneazd progresele sale intelectuale : a) achizi- 2.1. Instruirea in colectivitd{i
iio""".* progresivd de cunoEtiilg, idei-, .
capacitali- practice etc' sub
indrumarea directd a educaioruiui Ei b) contactul direct (sau mij- Apari{ia Ei dezvoltarea formelor de organizare colectivd a in-
locit de factori extrapedagogici) cu realitatea pe care trebule sadeo vdldmintului este legatd de amploarea pe care ,au dobindit-o, in
asimileze. Numai cd ipre a opt'a pentru cea de a doua condilie decursul istoriei, revendicdrile privind democratizarea invdfdmin-
i"rti"i"u, elevul trebuie sa parcuigi
-se in mod obligatoriu _o etapi de tului. Cu cit sporea interesul maselor pentru cu1tur5, cu atit Ecoala
ittitr.rir"' dirijatd prin care dobindeascd instrumentele necesare
dobindea o organizare care sd permitd instruirea unui numdr cit
autoinstruirii. mai mare de elevi. Dintre formele de organizare a instrucliei pe
Este adevSrat cd in condi{iile de autoinstruire contactul direct colectivitSli care s-au constituit in istoria invdfdmintului se men{in
qi neprevdzut cu un nou domeniu de cunoaqtere produce asupra in gcoala generalS contemporand formele de organizare pe clase
ii",r,riri un efect de ,,goc(' Ei ii mobilizeazd toate re"sursele inte-
alcdtuite din 25-40 elevi gi unele variante actualizate aIe inud-
f""t"uf" gi fizice pentru a face fala noilor sarcini. Dar, pe diferite
tdmintului rnutual (monitorial). Colectivitdfile s,colare organizate
trepte Ecolare, experienla elevilor de .a rezolva probleme este limi- pe clase sint caracterizate de rela{ia educator-c1asd (colectivitatea
i"ia-. t" p.imare, copiii nu qtiu nici mdcar sd se orienteze
"tir"i. informalional nou. Nu gtiu ce trebuie sa aleag5,
de elevi). n raport de componenla de virstd (cronologicd) a ele-
intr-un material vilor se organizeazi, clase omogene Ei clase eterogene (cu elevi de
ce le poate folosi pentru a rdspunde _unei sarcini date Ei nici cum virste diferite, constituite dupd criterii psihologice). Clasele omo-
trebuil sd interpreteze qtiinlific datele 9i faptele pe care Ie oferd gene sint cele mai rdspindite forme de organizare colectivd a in-
mediul ambiant. Pentru acest motiv, educatorul are nu numai vildmintului.
i"i"f ta ior*"r" deprinderi iniliale de instruire, ci qi pe acela de a
2.1.1. Clasa qcolari creeazd climatul ,unor raporturi educalio-
;;ai; ;;t"iturile inielectului eievului
- Privite cu obiectele crmoaEterii sale.
nale optrime atit cu privire tra eficienla instrucliei, cit Ei pentru
in ansamblul activitSlilor Ecolare, raporturile dintre
socializarea elevilor, pentru formarea calitdlilor Ei a deprinde-
educator gi elevi sint dependente, cu precddere, de cadrul organi- rilor care favorizeazd integrarea lor sociald progresivS. Clasa gco-
zatoric al procesului didactic'
177
L70
lard este o unitate organizatoricd de tip social, intrucit aclioneazd
in virtutea unor obiective (scopuri) dinainte determinate. Ciasa
este un nucleu social organizat qi institulionalizat de societate, cu
scopul valorificarii sale sociale. Dinamica activitSlii clasei este
orientatd spre studiu Ei spre activitSli practice aplicative. Grupul
clasei qcolare diferd insd de grupul social alcdtuit din adulli prin
sarcini, prin tipul de relalii care se angajeazd intre indivizii care
o compun gi prin mijloacele cu care aclioneazd pentru atingerea
scopurilor. Potrivit teoriilor sociologilor educaliei, clasa qcolard este
un grup social cu structurd gi caracteristici proprii, ai cdrei membri
ocupa pozifii diferite, joacd anumite roluri, in funclie de care
stabilesc diferite tipuri de relalii. Ceea ce diferenliaza grupul-clas5
de o reuniune intimplStoare de indivizi este caracteristica sa de
structurd. Conceptul sociologic de grup afirmd R. Merton
defineqte un ansamblu de indivizi care se -aflS in interacliune dupd - de vedere al virstei, conlinutul instrucliei fiind omogen, ,,si clase
reguli stabilite sau, mai bine-zis, un grup oarecare de oameni care
au intre ei raporturi sociale caracteristice ;i stabile. l
Clasa de elevi este un grup social primar, in centrul cdruia
se formeazd primele conduite de socializare a copiilor, primele
acliuni coordonate spre leluri comune, realizabile prin mijloace
unitare. Activitd{ile din colectivitatea Ecolard trebuie sd rdspundd
nevoilor de viald sociald ale copilului, nevoii de comunicare afec-
tivi gi intelectuald, de acliune in comun Ei de autoafirmare. lntr-o
clasd se propagd Ei se intensifica trdirile afective care-i leagd pe
elevi intre ei, ca Ei colectivitatea clasei de educator.
Conducdtorul, liderul clasei gcolare, este educatorul. Ei diri-
jeazd gi coordoneazd activitatea grupului, ii stimuleazd Ei ii il-
ireline inifiativele. Educatorul trebuie sd ofere fiecdrui elev din
grupul clasei Eansa de a se realiza potrivit capacitdlilor sale. In
calitatea sa de conducStor, educatorul studiazd modul de reacfie
in grup al fiecdrui elev, ca gi capacitS{ile de care dispune acesta
de a se instrui. Sistemul de comunicare educator-clasd trebuie sd
fie biunivoc, feed-back-ul, ca mecanism de reglare a activitSfii
grupului, sd funclioneze la parametrii optimi.
Socializarea grupului clasei mai implicd extensia relaliiior s,ale
externe, stabilirea de raporturi din ce in ce mai complexe cu alte
colectivitSfi gcolare Ei sociale.
Grupul qcolar reuneqte intr-o unitate calitativ superioard efor-
turile individuale de instruire. Acliunile clasei de elevi sint indrep-
tate spre invdtdturd qi muncd sistematicd, iar relaliile dintre mem-
brii grupului (elevi) se exprimd prin studiul comun al qtiinlei,
1R. Merton, El€rnents de th6orie et de rnEthode socioTogique, p.240.
172
prin activitdli apiicative comune, prin coordonarea interc.selor du-
labile, cu semnificalii sociale profunde. Tonusul activittitii grupului
r:ste stimulat de diversele forme de emulalie gcolard (note, apre-
r;ieri, premii etc.) care tind sd se transforme in motivalii intelioale
de nivel superior, fundament al congtiin{ei co}ective Ei al intcre-
sclor profesionale.
Intr-o formulare succintS.pot fi definite ca trdsdturi esenliale
ale unei colectivitali qcolar.e : a) unitatea de scop ; b) unitatea orga-
nizatoricd determinatd de structura internd a grupului, de ndzuinla
realizdrii scopurilor individuale gi colective ; c) acliunea comund
pentru interiorizarea bunurilor culturale.
Clasele eterogene, constituite din elevi de virste diferite, se
diferenliazd dupd scopul Ei conlinutul activitdlii in doud categorii
distincte : a) clase a cdror compozilie este diferiti numai din punctul
cu predare simultand, caracterizate de diferenlierea conlinutului
instructiei pe grupe de virste constituite in interiorul aceleiagi
colectivitSfi. Prima categorie de clase eterogene este specificd co-
Iectivitdlilor Ecolare constituite fie spontan, pentru a rezolva o
sarcind care intereseazd grupul constituit (cum sint clasele din Eco-
lile americane organizate potrivit conceptiei Planului Dalton sau
Sistemului Winnetka), fie clase eterogene alcdtuite din elevi care
au o virstd mintalS relativ de acela;i nivel (degi virsta lor crono-
logicd diferd). Aceastd ultimd categorie de clase eterogene se orga-
nizeazS, mai ales pentru copii handicapali, in vederea recuperdrii
retarddrii lor qcolare prin tehnici de activitate pedagogicd indi-
vidualizatS.
Clasele eterogene cu predare simultand au fost, pind in ulti-
mele trei decenii, in multe fdri cele mai rdspindite forme de or-
ganizare a activitdfii qcolare pentru clasele primare. Un singur
invd{dtor preda alter"nativ Ia elevii din clase diferite (cu materie
de invS!5mint diferenliatd). Cu toate cd acest mod de organizare a
instrucliei nu oferd un inv6{5mint de cea mai bund calitate gti-
inlificd, el prezintd insd nigte avantaje pedagogice demne de re-
rnarcat, indeosebi in ceea ce privegte formarea spiritului de inde-
penden{d Ei dezvoltarea premiselor socializdrii copiilor. Aceste
posibilitdli decurg din modul de organizare a instrucliei in inte-
riorul grupelor cu predare simultand. ln timp ce invdldtorul lu-
creazd. direct cu o grupd de elevi (comunici cunogtin{e, face exer-
cilii sau activita{.i practice), celelalte grupe primesc sarcini de
activitate independentd. Fiecare grupd lucreazd alternativ, de mai
multe ori pe zi, sub conducerea directd a educatorului Ei indepen-
dent, Ia rezolvarea unor sarcini de instruire. Invdtdmintul in clase
173
cu predare simultand se mai practicd astdzi in unele ldri in curs
de dezvoltare gi in toate statele de pe glob in locaiitSlile in care
numdrul de elevi de virstd Ecolard mici este prea redus (sub
20 elevi) pentru ca sd poatd forma clase pe virste omogene. Stilul
activitdlii pedagogice cu clasele eterogene in care se predd simultan
se aseamdnd, in unele privinle, cu invafamlntul mutual sau mo-
nitorial.
2.1,2 Tnvlldmintul monitorial reprezinta o formd de organizare
pedagogicd empiricd. Se gtie cd de cele mai multe ori cregterea
rapida a numdrului de elevi nu se coreleazd cu acfiuni corespun-
zdtoare de calificare a cadrelor. Fenomenul este vechi in istoria
invdldmintului, iar pentru a putea face fald suprasolicitdrilor, edr-r-
catorii au recurs la solulia de a transfera o parte dintre atribuliile
lor unor intermediari (monitor:i). Sistemul de organizare mutuala
a instrucliei este caracterizat astfel de relalia : educator-monitor-
eler-.
In istoria invdldmintului curopean, sistcmul monitorial s-a afirr-nat pen-
tru plima oard in institu{iile scolarc conduse dc Pcstalozzi qi in qcoliie
engleze create de BeIl si Lancaster. De la acesta din urmd organizarea
monitorialS a instruclici a dobindit si nurncle dc sistem lancasterian. Unii
dintre istoricii pedagogici sint clc pirurrc cd instruc!ia monitorialS are o
origine mult mai veche chiar in invdiirnintul din liulopa. Ill este atribuit,
de exemplu, Ecolilor iezuite (llatio et institutio stucliorunr dci Jcsuites
1559), care cuprindeau un numdr mare de elevi, ca urrnarc a intcresului
-
sporit pentru culturi pe care incepuse sd-l manifeste tincretul sccolului atr
XVI-iea. Se crede, totodatd, cd BeIl, care a lucrat in India inainte tle a
inilia institulii de invdldmint in Anglia, ar fi preluat slstemul din tradi{ia
invdlSmintului indian, unde dateazi incd din antichitate.
Organizarea mutuald a instrucliei constd in divizarea Llnei
colectivitdli mari de elevi, ce revine unui educator, pe unitdli
(grupe) mai mici, care sint incredinlate unor elevi de aceeaEi virstd
sau mai virstnici, care se remarcd prin sirguinfd, prin rezultatele
bune in activitatea de instruire $i prin comportare morald ire-
proEabi16.
Dupd ce educator-ul a indeplinit sarcina de tran.smitere a noi-
lor cunogtinte simultan pentru intreaga colectivitate fiecare
monitor preia -grupa pe care o conduce, organizeaze qi -, indruma
activitatea de studiu individual a elevilor, oferindu-le sprijinul
de care este capabil. S-a reprogat intotdeauna acestui sistem de
organiza:re a invdtdmintului randamentul scdzut al pregdtirii gti-
inlifice a elevilor.
t74
Invd{dmintul rnutual sau monitorial este practicat astirzi in
sistemele Ecolare in care persiste penuria de cadre dida<'tir:c, dar
randamentul sau pedagogic este substanfiai ameliorat, ca tlrma|c a
utilizdrii unor tehnici didactice moderne'
2.2. Tnvdt dmintul individual qi individualizarea instruc{iei
2.2.1. organizarea individualS a invd{Smintului se caracteri-
zeazd prin aceea cA educatorul se ocupe de- instruire.a unui singur
elev. Este, de fapt, cel mai \zechi sistem de educalie. El dateazd
din timpurile cind educatorul specializat era substituit de pSrinli
qi de ceilalli membri adulfi ai comunitdiii sociale. In epoca anticd
s-au format primii educatori specializali, care erau ang_aja{i sd
facd educalia unor copii din familiile instSrite. Acegti educatori,
numiii preceptori, iEi desfdgurau activitatea pedagogicd prin co-
municar-ea diiecta, individuald cu elevul pe care il avea in grijd.
Istoria pedagogiei consemneazd citeva nulne de preceptori celebri,
care ar;. avut contribulii valoroase la elaborarea teoriei educaliei
(Quintilian, Bossuet, F6nelon, J. Locke E.a.).
' fnvdlSmintul individual realizeazd o instruclie adaptatd par-
ticularitalilor individuale. Educatorul are posibilitatea se-.gi cu-
noasca bine elevul Ei sd adapteze sistemul pedagogic la posibili-
talile de care dispune acesta. In condiliile invaldmintului indivi-
dual insd, elevul este privat de contactul social cu aIli copii sau
tineri de aceeaqi virstd ,5i beneficiazd de un singur model uman
(preceptomi) care ii influenleaze personalitatea.
'- Invdtdmintul
individual caracterizat de raportul direct pro-
fesor-elev -_ s5fs practicat -qi in sistemele Ecolare contemporane,
in instituliile de invdtdmint special, pentru instruirea artisticS
sau in qcolile pentru recuperarea deficien{ilor psihofizici.
lnvdtdmintul individual diferd de individualizarea invd!5min-
tului (a instrucfiei) ce se practicd in sistemele pedagogice moderne.
2.2.2. lndividualizarea instruc{iei este o actiune pedagogicd ce
are loc in condiliile inr,'dtdmintului organizat pe colectivitdli gco-
Iare qi consG in mdsuri care urmdresc sd adapteze educalia Ia
posibilitdlile mintale ale fiecdrui e1ev. Individualizarea instructiei
se realizeaz6. cu ajutorul unui coniinut instructiv-educativ diferen-
liat Ei aI unor tehnici didactice variate, adaptabile fiecdrui e1ev,
intr-o ambian!5 gcolarS organizatd pe colectivitdli Ei dirijata de
educatori. Acfiunea pedagogicd de individualizare a instrucfiei di-
ferd atit de invdlSmintu1 individual, prin care intreaga programd
t75
 experimentald a gcncrat un nou
de instruire se realizeazd in condiliile comunicdrii directe dintre rn secolul al xrx_Iea, psihorogiasistemului de educafic potrivit inte-
educator gi elev, cit qi de munca independentd sau individualS, curent de opinii it tu'"ou*u orientdrii tle w' Jatncs'
care constd in executarea de cdtre fiecare elev, prin efort propriu, -3t"-pf, cercetSrile intreprinse
reselor qi aptitudinilor"- ""pri"r"i. Ktilpc $':r'' ur-
Ebbinghaus, Kraepelin,
a unor sarcini de instruire care sint comune colectivului unei clase. wundt, Helmholz, H"rirrc, din psihologia ginclirii
mate la inceputul .reu.rrirri nostru de
cercetSrile
Acliunea pedagogicd de individualizare tinde sa sporeascd eficienfa raportului din-
(Ch. Pieron q.a.), au t;;;' in aternlia pedagogilor problema
invdldmintului prin adaptarea conlinutului Ei a mijloacelor sale Ia 9i condiliile educaliei' Psitro-
calitdlile inteligenlei, la aptitudinile gi interesele fiecdlui elev. tre particularitS!ile it'-ai'"iJtturt ale' copilulul
complete cu privire la dinarnica
logia gindirii nu a orJt irrra explicafii
Premisele teoretice ale invdldmintului individualizat s-au con- cei externi ai dezvoltdrii copilului' ci
relaliilor dintre facto'ii itttt:t"i 9i condilionarea activitSli psihice indivi-
turat in cadrul curentelor pedagogice din a doua jumatate a seco-
lului aI XIX-lea Ei inceputul secolului al XX-lea, care urmdreau numai aspecte pa.tini" "u pri,rire' la
duale. Tczcle c','oluqioniste enunlate
de Herbert Spencer au adus elemente
sd elibereze copilul de excesele autoritarismului educatorilor gi sd organismului, clar alr alimentat
realizeze o instruclie gcolard ,,pe mdsurd6', adaptatd deci fiecdrui noi in explicarca *n"urrir*uror dezvoltdrii reducea scopurile educaliei la
elev. Curentul ,,educalia liberd", care a inceput sa se afirme in o conceplie psihologicd bioiogizantS' care dintre organism qi mediu'
pedagogia de Ia sfirqitul secolulu.i trecut, a fost reprezentat inilial aclaptare, la pe.fecliJnu'"t ""hilibrului copil.uluL, Ellen (1849-1929)
lucr'ritc mairti"ix*ul ;i secolut -Key decit apolo-
de Ellen Key, L. Tolstoi, L. Gurlitt, care denunlau vehement rigi- mai mult chiar
ditatea invSldmintului livre-*c, intelectualist, de inspiralie herbar- 'n pentru fiU"'t"i"u uf'solutd a copilului
pledeazd
totuqi ca' in cazul unor
tiand. Teoreticienii ,,educafiei libere(( propuneau un sistem peda- getul ,,libertdlii- J.-J' Rousseau' care recomanda
prin metocla "pcdepselor naturale"'
abateri grave, copilul sd fie coostrins ca elevul sd fie l5sat sd se educe
6ogic centrat pe nevoile qi interesele copilului. propun
Teoreticienii ,'eclucaliei libere'o
doar Ia organizarea mecliului in
care el
Idcea fundamentdrii sisten-rului de educa!ie pe interesele copilului isi singur, iar pedagogii *a 'e rezulrle conlinutul invSldmintului
are, de fapt, originea in conccplia pedagogicd prorrrovati. in secolul al XVI-lea sd se poatd manilesta- Potrivit acestei "o"""igi' iiecare elev sd-qi aleagd ma-
de Rabelais qi Montaignc ;i a fost dezvoltat.l in secolul al XVII-iea ar trebui sd fie facultativ in totalitatea sa si
de F6nelon si J. Lockc. In opozi!ie t:u clogtrratismul scolastic, aceqti pre- teriadestudiucargilintereseazS.EducalialiberSeliminSastfeldinviala
pentru atingerea unui !el'
cursori ai pedagogiei moclerne afirmau cri sttccesul r:dut:aliei este condilionat copilului orice efort coordonat pedago-
in cea mai mare misurd de respcctarea tcndinlelor naturale ale copilului. pe fondul teoretic aI ,,eclucaliei libere", intregit de conceplia
pe care le ofereau cercetSrile psi-
,,Incepef i, deci, si observali din vreme temperamentul copilului vostru gicd elaboratd de H' Spencer' de ideile
activitdlii psihlce a copilului' precum
hologice cu privire la particuiaritSlile
- ...Fiindcd va trebui s5-l cregteli di{erit, dupd cum
spunea J. Locke vor american s-a dez-
-predomina in eI diferite *calitdti-." I neohegeliene qi ale pra8matismului
Ei pe tezele filozofice sistemul pedagogic al ,,qcolilor noi"'
Dezvoltind aceeaqi idee, un secol mai tirziu, J.-J. Rousseau alirma in voltat la inceputul secolului nostru, in clezvoltarea^invdldmintului
Curentul ,,qcolile noi" a avut un rol
opera sa pedagogicd Emile : ,,Fiecare spirit are forma sa proprie dupd care important
diferenliat in doud curente cu orientdri
teore-
are nevoie sd fie guvernat qi este in interesul ingrijirilor pe care le ddm' modern. ,,$colile "o'" '-u"
ca el sd fie guvernat intr-un fe1 qi nu in altul. Una din cauzele care fac ca tice diferite : ',qcoala activS" qi "qcoala
muncii"'
predicile sd fie inutile este cd ele se fac la fel pentru toatd lumea, fdrA (M' Montessori' Ed' CIapa'
Teoreticienii qi practicienii "gcolii active"
discerndmint qi fdrd alegere". Din aceste idei s-a ndscut in pedagogia mo- qansele educatiei de satisfacerea inte-
rdde, A. Ferridre 9'a') condilionau (J. Dewey, G' Kerschtsn-
dernd conceplia gcooZo pe m(tsurd..
reseror copilului, in timp ce pedagogii ,,qcolii muncii"
Pedagogia lui Herbart, care qi-a fdcut si ea aparilia in secolul al
XVIII-Iea, qi care incd sc menline in practica didacticd pind in zilcle noas- steiner)aupromovatuninvdtdmintutilitarist,orientatexc]usivspreacti-
vitSlilemanuale"o,'""p..,t"camijloaceinstructiveiuroldecisivinformarea
tre, a indepdrtat invSldmintul de conceplia centrdrii educa{iei pe interesele pedagogic al Scolii muncii este funda-
copilului. Sistemul pedagogic herbartian se intemeiazd pe tezele aprioris- tineretului pentru via!5. Sistemul
mului metafizic, care ignord rolul organismultti ln dezvoltarca psihicd a mentat Pe Pragrnatism'
de W' James' J' Dewey' J' Kine
centrcazS
Teoria pragmaticd afirmatd
individului uman.
intreagaactivitateinstructrvdpe,,ac!iune",incercindsiexpliceprinaccasta lui'
cornportamentul uman' ci qi catrza
1 Xl. nu numai mecanisrrlul care evidenliazd
J. L o c k e, De I'1ducation des enf ants,
177
t76
 Conceplia despre raportul individ-mediu-cducalie a fost dezvoltati in sirrrpl t spItrtlttol' aI
de
In ,,qcolile libere" eclucatorrtl se transf ormd
r

teoreticienii psihologiei func!ionaliste, unii dintre ei (Clapardde) preclrrsori

ai ,,scolii activc". Claparddc considcra dezvoltarea psihicd individuald ca activitd{iielevilor.Potrivitac,t,strrisistempedagogic,scoptllilt'<'tltlt'lrtir'isc
fiind condilionatd de legiie psihogcnetice: Iegea succesiunii gcnetice, a substituie,.libertalii..elcvilor.Sllr.ecleosebiredemctoclasr.'ll.gtlr't.t'tltltt'lit.
exercifiului genetico-func!ionaI, legea adaptarii qi a autonomici func!ionale, caretrecepeseamacolcctivultriclec]evidoarcadrulorganizattlr.it'ltlit-t'
principiul individualizarii (21). struc{iei,iarorganizar.eaqictlrrrltl(]cleaprocestrluideinstruirct't'r,illr'in
Copilul nu este insd nici o ,,tab1a ncscrisd", curn alirmi senzuali$tii, exclusivitateeducatortrltri,";r'rlliltllibcre..dauelevilorlibertatcsd.si(ll.qillli-
z.eze e\ ingi;i activilatca rlc ittsllttirc''
nici o unitate biologicd autonomd, curn il delinesc tezele individualismului
conccput de Ronsseau qi dczvoltat in pedagogia secolului nostru de func- ..Nondirectivisrrlttl..'r.ar'jatltir(]onten1porania,.scojiiiiberc.''fondatiidcl
rolul qcolii ln cd.calic'
amcricanul K. Iirigt,r.s, ti,r,l,,ri anulcze cu clesdvirqirc
tionalisti. Copiiul cste un om in devenire Si intreaga cduca!ie trcbuie s5 potrivit noncliri,t,ti,,,isrrrrrrtri, peclagogia ar trebui sa renunte la un sistem
sprijine maturizarea sa bioiogicd qi dezvoltarea sa multliaterald. (lci carc cloresc sl 1nvele trebuie si se' reuneascd
de invlii'trlrint tlili iiLl. la examene
,.Scolile noi" nu au crcat sisteme educalionale extinse pe ter;toriul qi -.i-qi ot'gltniztrzt' singuli activitatca cle instruire; sir sc renunle
unor state, cu toate cd unele dintrc idcilc promovate de e1e sint actceptate valoare; si sc des{iin-
pentru ci-r clc ntt t'r'alttcazit clecit cuno;tinle lipsite de
de pcdagogii de pe intrcgul glol"r. Cil.cva clintrc ideile ,,qcolilor nol" iru
influenlat insS puternic orientarea invdldrnintului din secoiul nostru. Din- leze{olmclc.lc,',,trrla1ir:ininstruire'pentrucacelcareinvalirsiLficpreocu- (note)'
pat numai tlc 1lt'ogt'csttl in {ormarca sa 1i nn cle recompense
tre expericnlele care au avut un rr.rl important in organizarea activititii lxpcricn!c'lc nonclircctiviste clcmonstreazi insd cd egaiitarisruitl nclimi-
qcolare, o atracfie dcosebitd pcntru placticicnii educaliei a exercitat-o sis- ribertinajul, submineazi eficienla
tenul autoconclucerii colectiuului de elevi. Metoda self gouernment sau a tat clintrc cciucatori qi ;,r""i inc'rajeaz6
autogestiunii, cLlrr au numit-o fondatorii ei, a Iuat na$tere in ;coliic englcze inv5.liimintului,dezrlrglrnizc.irziractivitatcaelcvi]or.iiscuteqtedeoser.ie
personaliti!ii 9i Ia educarca insu-
<1e obligatii care contribuic' la formarca
(Public schooT.sJ si este conceputi dupa modelul organismelor de conducere a colectivelor scolare de-
qirilor: cctd!cnt:;ti. Libl't'tatca de antoorganizare
a statului *. Sistemul llropunc stinularea iniliativei elcvllor de a-qi construi forn-rativ' atunci (lincl estc rca-
singuri mcdiul scolar. liducatorul alc ckrar rolul si-i ajute si dcpdleasci vine Si ea ine{icicntd clin punct clc veclcre pedagogice. Eqecurile sistcmclor
lizatir dc clcvi in afara oricSrei ir,clrrlrndri
dificultililc convicluilii in corlun si sii-i crili'ruzcasc:ir si adcrc Ia o disciplind
pe care ei insisi au c<>nccput-o. Aplicin<l ltt'tocla auto<ronducct'ii colcctivului ScolarenondireCtiviSteaudeterminatpeuniiciintrepracticicnii,lorsire-
dc elevi la educarea delincvcn{ilor rninori, A. S. Makarcnkc a realizat curgSlaunclirectivismclisimulat,realizinclpracticieduca!ionaleaqa-zist-
mutalii rcmarcabile in formalia moral5 si intelectualS a lir-rcrilor din colo- ,.nondirectiviste-directi vi ste"'
niLle pe care le-a condus. Intr-un sisterrr qcolar cu autoconduccrc, colectivul
de elevi iqi asumd urmdtoarele responsabilitdli: respectarea unui cod de in cxclusivitate a invilamintului pe intelesele copi-
l-ondarea
ccrinle unicc, obligatorii pentru ficcare membru al colcctivului ; indeplinirea luluiqipetotalasaliber.tatedeaseinstruiaCleatsitualiieduca-
in afara colectivititii sociale'
lionale aberante, ploi""tina tineretul convieluirea- interumana Ei
unor rcsponsabiliti{i individuale; controlul ;i aprecierca indeplinirii sarci-
nilor plin comandatnentul ales de intreaga cornunitate qcoiarS. Iidttcatorul in afara normelor care reglementeazede sisteme au acordat
are atributii diferite de la un tip dc selfgovermment la altul, inccpind cu aceasta pentru ca auiorii uiror astfel Ecolare
rolul de coordonator al intrcgii activitdli a colectivului (ca in coloniile un credit neiimitaf ,tti-t"f"i social(( qi ,,simtului m.oral( innascut'
in'sd cd iceste predispozitii nu se
'arata-
conduse de Makarenko), pinl la acela de simplu spcctator a1 ini!iativelor n"p"t'i""t"t" p"aalolice sustinut aI socie-
copiilor. In condiliile in care educatorul coordoneazd intreaga activitate dezvdluie ;i nu se- iezvolt6 decit cu concursul independent de
qcolard, ci stabilcgte cerinlele anice pcntru organizarea activitSlilor colec- tetii. O libertate autenticd nu poate fi Libertatea nu este ceea
conceputd
tivului qi analizeaz5, imprcund cu elevii gi reprezentanlii lor, modul cum u"tti-unt.rl solidar:itafii intercomunitare'
spunea'l"ioiti"*q"ieu --, ci ceea ce trebuie sd faci'
Spi-
acestea sint indeplinitc. ce vrei
-
ritulomuluicuadevdratliberSemanifestdinactivitSlicrcatoale'
rapiJa la condiiiile vielii Ei in efortul de putea a se cor"I-
* Principalii practicieni ai sistemului autoconclucerii in instruilc au i,', Pentru a clL)-
fost : Dr. Rcddie (Abbotsholn Anglia), Desmolins Ei Berthier (dc la Roches duce "arptnrea
dupa norme etice cu valoare universald'
Fran!a), Willianl R. George- (Freeviile viald psihicti a omului
-Eivelia;, K. Prodinger (Pola - S.U.A.), G. Burkhardz (Bdle
- bindi astfel de atrilute, gindirea Ei intrcaga ignoran{a sLcreoti-
-Austria), Makarenko (U.R.S.S.) 9i allii.
trebuie educatd, ie se descdtugeze de ;i
"i;;;#
178 1?e
 pii, de neputinla de a-.depdgi limitele.existenlei biologice intr'-un efort specific ce decurge din particularitd{ilc aptiltrdinale
deie de gindire standardizai" (pret"ate ''' Ei mo_ q;i temperamentale. Cu toate acestea, individualizilleir in:;tlrrt:\ici
gtiut 9i
Este cd educatoruf poate acliona "u "ri-lt";;i.
mai eficient asupra trebuie aplicatd cu misur5 Ei in nici un caz ea nu itr tlcbr-ri sit
individualita{ii elevilor, poate it"i"rmi"i *ni ;;G siguran{a substituie organizarea qcolara pe colectivitali. Particularitililc in-
trdsd.turile pozitive. ale personautetii tor prrn"r int".^ua]"r dividuale nu exclud existenla unor trdsdturi comune Ia elcvii dc
vitdlii decit in mod direbt, in afara icesteia. La rindul sdu corecti- copilur, aceeaqi virstd, tra.saturi ce fac posibild apropierea dintre ei, ple-
pentru ca sd realizeze progrese in integrarea cum gi cooperarea lor in activitali comune. In acceplia cea mai
sa sociald, trebuie sd
inve{e sd-qi coordoneze- pre{erinfere gi*ac1iunile i"-rnpi.t actuald, individualizar-ca instrucliei reprezinti o formd de orga-
oricit credit am acorda zestrei cu alfii.
; nizare Ei de desfiiqurale a invafarnintului adaptatd particulai'ita-
recunoagtem totusi cd. achiziliile ".uaituru 'din
";pii"i;i"irebuie sa
rienla istoricd a' societalii trebuie
individuare
- ce'dfi;; expe- lilor individuale ale elevului qi integrata in sistemul de invaldmint
colectiv, inslitu{ionalizat. Individualizarea invdlamintului, cu aceastd
de cdtre societate, prin factorii .ai transmise tinereior geneiafii
ed-ucalignali. Ini!iaI, copilul accepliune, se' aplica in sistemele gcolare contemporane in urmS-
preia. experienfa soclard d;.i; toarele situalii pedagogice speciaie: a) cu scop terapeutic, pentru
;";;;a!iile adurte prin imitalie gi
tilterior, ca efect al. educafiei, prin recupel'area copiilor care, din diferite motive, prezintd forme de
irrt"gru.u Ei pariicipare. Asimi_
larea progresivd a individuhii'au societate prin sistemul de intirziere in dezr.oltarea intelectuald, fdra sa fie inapoiali mintal ;
"ttr" autoforma.ii-"i-ii
educalie nu anuleazd- insa posibilitatea
creeazd b) pentlu plevenirea Ei recuperarea retarddrii Ecolare, cau-zatd de
doar premisete' sub..influenfa sistemului motive de ordin pedagogic; c) pentru a oferi un supliment de
progresiv aria relafiilor sociare, se deta;eaza ;;;h;,-."o-p;i,ri' iEi extinde
de'mo?eie1e sirrgutare instruclie eievilor su"pradotali gi celor care posedi aptitudini spe-
ale personalitdlii educatorului'Er ale- membrilor familiei. sociali- ciale pentru anumite discipline.
zarea ajutd totodata_ pe copil s[ devina independeni Tratarea pedagogica diferenliatd cu rol terapeutic se aplicd
cognitivd qi sa se adapteze ra mediu cooperind ln activitatea diferitelor categorii de copii handicapali gcolar (neadaptare gi egec
ai grupului gcolar. "" ""iiurii membri gcolar), ca urmare a unor intirzieri in progresul lor Ecolar, cau-
Institulionalizarea-educaliei este o condi[ic fard cre care zale fie de tuiburdri fiziologice qi psil-rice (aEa-zigii ,,copii-pro-
p.oate fi posibila socializarea individului, apropierna-r"--d" iclealu- nu
blemd"), fie de un climat social neplielnic.
rile Ei.scopurile comunitd{ii sociale. in cadrul sistemurui social de Individualizarea instlucliei pentru copiii cu dezvoltare psihicd
educafie, educatorui igi-desfdE9".a-uJi,ritntea pe coordonate qi fizicd normald este tot mai impei"ios cerutd astazi ca urmare a
gogice care coreleazd direcliire generale ale dezvoltarli peda-
societdtii extinderii fenomenului letardalii scolare la un numdr mare de
cu interesele si antitudinire gi cu nor.nr"i; ;tii";i;;"' ,r" elevi. In condiliile instlucliei pe colectivitati (clase), nu toli elerrii
educatie. sistemui educaliei "opi"trrui
rt-"lur"-^t."buie sa ric insd su Iicient reugesc sd facd fald exigenlelor conlinutului invalamintului actual.
de elastic, pentru ca fiecare individ sa poata beneficia de Retardarea gcolari a cdpdtat in ultimele decenii proporlii inglijo-
invd_
fdmint potrivit aptitudinilor sale. rdtoare, devenind princi.pala catrzd. a repetenliei gi a abandondrii
In epoca noastrd atit de frdmintatd de incertitudinire ra care Ecolii de cdtre un numdr mare de copii qi tineri. Experlii in edu-
expun omenirea ambifiile calie din unele fari ale Europei Occidentale estimeaza ca flagelul
.u-lor state, in care existd un decalaj
dezolant intre viata din larite neadaptdrii Ei retarddrii gcolare a cuprins aproape 4go7o din popu-
snrace'Ei aceea din ldrile bogate,
devine deosebit de importa"te i;G;irea autoritdlii sistemeror Ialia elevilor, cu toate cd in fiecare generafie mai mult de 900/o
qco-
lare Ei a educatorilor ca factori sociali cleterminanii- i.r^^to.*u."n dintre copii sint ap{i pentru instruclie. Prezente la toate nivelurile
tineretului. o indrumare pedagogica uniiara invdfdmintului, astfel de fenomene iEi intensificd nocivitatea mai
idealuriie comunitdlii inteinali"on"are poate sd;i;;;ril fe.m in
convingd tine.etur, cu seamd in clasele primare, provocind rdminerea timpurie a co-
cetdlenii de miine, sd-qi uneascd eforturile sa ,u p.-Jg"t"uscd te- piilor in afara sistemului de educalie dirijatd qi blocindu-Ie astfel
meinic pentru infdptuirea acestor idealuri. Ei prematur cdile de acces spre formele superioare de pregdtire pen-
Pedagogia diferen{iara corect inleleasd porneEte tru viafd. Se constatd cd in cele mai multe cazuri netardarea iqi
de la premisa
cd existd in fiecare individ o continuitate personata, are izvorul in insegi carenlele sistemelor educative, care se mani-
preocupdrile de duratd (interese), in ritmui p.opri,r' maniresta in festd in forme variate pe plan subiectiv, la nivelul conduitelor
ie activitate,
180 181
Scolare gi a performan{elor pe care le obline fiecare elev in acti-
rritatea sa de instruire.
Condifiile interne (individuale) care determind egecul Ecolar
lin de limitele unor capacitdti qi aptitudini individuale, de nivelul
qi de gr"adul interiorizdrii motivelor invdfdrii. Pe plan extern, cau-
zele retarddrii gcolare rezidd in ansamblul de condilii care alcd-
tuiesc cadrul gi conlinutul instrucliei. In epoca noastrd mai ales,
acest fenomen este intens alimentat de accentuarea dezacordului
dintre volumul Ei exigen{ele conlinutului instrucliei in continud
creEtere gi capacitafile psihice ale 'copiilor, care rdmin relativ con-
stante pe par:cursul mai multor generafii. Chiar dacd civilizalia
contemporand declangeazd unele mutalii in dinamica dezvoltdrii
intelectuale a tinerei generafii, totugi potenlele qi legitSlile evolu-
liei lor genetice nu suportd transformdri de profunzime. TotodatS,
ca urmare a faptului cd planurile gi programele de invdldmint so-
licitd tuturor elevilor ,aceleagi aptitudini, capacitafi de asimilare
Ei randament, chiar qi la disciplinele qcolare pentru care sint ne-
cesare aptitudini gi condilii fizice speciale (desen, muzicl., educalie
fizicd etc.), ei nu pot face fald in mod egal solicitarilor $colii.
Alte categorii de cauze ale retarddrii qcolare lin de deficienlele
sistemului de predare Ei de ambianla educativa gcolard gi extra-
gcolard. Se manifestd astfel stagndri temporare sau de duratd aie
progresului gcolar, din motive ca : rutina gi lipsa de fantezie pe-
dagogica in abordarea diverselor tehnici didactice (metode Ei mij-
loace de predare, sistem de evaluare a randamentului Ecolar etc.),
absenla controlului familial, Iipsa unor stimulenti intelectuali in
afara gcolii, mediul familial dezorganizat, schimbarea ambianlei
gcolare in timpul anului Ecolar sau Ia intervale scurte de gcolari-
zare, Ia care se adaugd insuficienta competenld pedagogicd a edu-
catorilor din unele medii Ecolare etc.
Recuperarea retarddrii gcolare prin individualizarea instruc-
liei decurge, in unele sisteme Ecolare, potrivit unor norme peda-
gogice validate in prealabil, in aqa fel incit acliunea dobindeEte
un caracter sistematic, se integreazd in stilul general de organizare
qi de practicare a inv5!5mintului. Din picate, existd gi situalii in
care recuperarea retarddrii gcolare prin individualizarea instrucfiei
se desfdEoard sub forma unor ,,campanii(( declanEate prin directive
administrative, menite sd inoculeze in viala Ecolii nigte exigenle
care sd determine cadrele didactice si ,,Iichideze repetenlia". Ast-
fel de ,,exigen{e(( nu numai cd nu sint convingdtoare, cd nu oferd
educatorilor solu{ii apte sd le suplimenteze efortul pedagogic pen-
tru combaterea Ei pentru limitarea efectelor egecului gcolar, dar
creeazd Ei situalii pedagogice false, determind pe educatori sd ii-
182
chideze repeten{ia recurgind ia tot felul de mirsu|i lrllit|a|c, Iip-
site de temei PsihoPedagogic.
Individuaiirate-a inittuciiei debuteazd prin evalultt clt ptct.trisc-
lor psihice individuale ale elevului. Se iau ca elementc dc rtp|c-
ciere : performanfele funcliilor psihice fundamentale (pc|t:c'p!ii,
,,"p..r"rrt5ri, memolie, gindire) ; acumuldrile cognitive (cuno;"intc'
deprinderi, abilititi, r:onduite) ; calitdlile atenliei ; intereselc $i ap-
tit;dinile. Toate a<.cstoil in stadiul considerat ca punct de plec;Ic
al acliunii de I'e<rttpcrlttc.
pe plan o'giririzato.ic, acliunea de individualiz.are a invilla-
nrintului estc pr:eccclata de un sondoj socio-pedagogic in macro-
climatul social al elevului, cu referire la : atmosfera culturald 9i
etica din mediul familial, programul de lucru al parinfilor, asis-
tenla igienico-s:initard, activitalite in care este antrenat elevul in
afara s-arcinilor qcolare (in familie, organizalia de .pionieri elc.),
gr"ad de persisten{d sau caracteristicile periodicitalii in manifes-
Iarea fenomenelor care expun copilul la eEec Ecolar etc'
In al doilea rind, deierminarea cauzelor retarddrii Ecolare ne-
a
cesitd analiza inJtuenpei clirecte Jactorilor microcl'imatului gcolar
usupro ritmul,ui ad.aptdrii ;i at progresului - e-leuilor.' programe'
oru., *urrrale, calitaiea gi gradul de accesibilitate al diverselor
tipuri de rechizite gcolare, spatiul qcolar Ei- numdrul de elevi pe
;t;;, metodele de predare, sistemul de evaluare a randamentului
dotarii cu
E"of"i', fenornenul repetenliei 9i-consecin{eie lui, niv-elulacestora in
*iito""u didactice gi-coeficientul de utilizare curentd a
rccjii Ei in celelalte activitdli gcolare, nivelul inilierii cadrelor di-
dactice in practicarea tehnicilor moderne de invaldmint, formeie
de relatii intre Ecoala 9i familie .si eficienla lor pedagogici etc'
Aplicarea mSsurilor de individualizare a instrucliei, cu scopul
de a preveni gi lichida eEecul .5colar, se bazeazd pe coordonarea
unor factori de timp (durata de Ecolarizare) cu conlinutul invSld-
mintului qi cu tehnicile de instruire. Astfel, atunci cind adaptarea
invaldminiului la ritmul individual de instruire al copiilor retar-
dali se face prin rarefierea materiei de invilamint pe anii de stu-
dii, timpul de gcolarizare se prelungeEte, durata gcolarizdrii fiind
suplimentatd pentru aceastd citegorie de copii cu aproximativ 1 la
2 ani de studii.
o prim6 categorie de masuri care faciliteazd apropierea in-
vdtramintului de posibilitdlile individuale ale elevilor sint de na-
tura organizatoriiit, ele urmdrind sd creeze in institulia Ectilrlli
cele *ii b,rrr" condilii de activitate pedagogici individualiz.ti.
MSsurile organizatorice fac parte din competenlele Ei rSspunde|ile
183
conducerii gi administratiei invafamintului. Organismelor judelene
ale administraliei de invalamint Ie revin rdspunderile : sa distribuie
qi sa redistribuie releaua de unitali gcolare, in aEa fel incit sd
ofere tuturor co,piilor posibilitatea sd frecventeze invdldmintul in
condilii normale ; sa adapteze arhitectura construcliiloi gcolare Ia
diverse forme de activitate pedagogicd flexibile ; sa inzestreze in-
valamintul cu mijloace moderne de instruire ; sd normeze numdrul
de clase astfel incit efectivul unei clase de invafdmint cu elevi
retardali sd nu depaEeascd rrumdrul de 25 ; sd organizeze acliunea
de elaborare gi de validare experimentala a unor instrumente pe-
dagogice destinate sa suplimenteze mijloacele de instruire din Ecoli
cu tehnici adecvate individualizarii invalamintului.
La nivelul unitdlilor de invdlamint, activitatea de individu-
alizare a instrucliei presupune urmdtoarele mdsuri organizatorice :
stabilirea formei de organizare a instrucliei ; adaptaiea conlinu-
tului invaldmintului ; procurarea qi realizarea tehnicilor de instru-
ire individualizata.
_ Cu privire la forma de organizare a invafamintului, in vederea
adaptarii lui la capacitdlile individuale ale elevilor, au fost validate
in pedagogia modernd doud categorii principale de solufii. Unii
experli recomandd instruirea ettensiud., prin prelungirea duratei
Ecolarizarii cu 1-2 ani de studiu, pentru copiii iare piezintd simp-
loame de neadaptare q;i eEec Ecolar', ca urmare a faptului ca nu
fac fald ritmulr-ri de parcurgere a programelc)r, pe care il reali-
zeaza majoritatea elevilor din colectivitatea qcolara,
Mai rdspindite sint insd soluliile de individualizare a instruc-
liei prin inudtdmint intensiu diferen[iat, in limitele duratei de Eco-
larizare normale. La rindul ei, instruirea diferenliatd intensivd este
organizata in doud variante : pe grupe omogene sau in grupe ete-
rogene (in ceea ce priveqte capacitdfile intelectuale ale elevilor si
pregdtirea 1or Ecolard)
- a) Indiuidualizarea pe grupe ornogene, denun-ritd Ei ,,sistemul
claselor paralele(' sau sistemul Mannheim *, se caracterizeazd prin
incadrarea elevilor in clase paralele, constituite in functie de ca-
pacitdlile intelectuale gi de nivelul pregdtirii dobindite de ei an-
terior. orientarea elevilor spre clasele de nivel se intemei az6. pe
un sistem de testare Ei pe observaliile inregistrate de educatori ln
primele etape ale activitalii lor gcolare. Clasele omogene pot fi
constituite pe discipline, grupe de disciptine .sau pentru inlreaga
* Dupe numele localit5lii germane in care a fost aplicat pentru prima
datd acest sistem, la inceputul secolului nostru. Vezi si b e I I
logie g1ndrale de l'enseignement primoire, Editions' plantyn
1968.
184
activitate EcoIarS. ln funcfie de modificarile ce survin in recupe-
rare, elevii pot fi treculi dintr-o grupa de nivel inferioara in
una superioaii gi invers, pe toata durata Ecolard in ca'e s?nt su-
- ' sistemuh,ri de recuperare.
puEi
b) Incliuidualizar-ea in grupe eterogene este fundamentati teo-
retic pe concepfia c5 atit con{inutul cit 9i metodele de invdfSmint
trebuic si pelmita fiecdrui elev sa se dezvoite in interiorul grupului
potrir,it capacitdlilor sale. J. Dervey, de exemplil, a introdus in
Ladr.ul lormelor de instruire pe colectivitali unele activitdli qco-
iare (in 2,-il zlle pe saptarninS) care creeazS elevilor condilii mate-
riale ;i clc tirnp pentiu exercilii individuale, prin care aprofun-
deazir studiile ;colare.
,\ dou. c,itegorie de factori, p'in intermediul cdrora se acfio-
neazA in instluirea diferenliata {ine de conlinutul inudfdtnintului.
Practic, individualizarea conlinutului invdfamintului se produce
prin dozar.ca secrrentiald a materiei de predat corelati_v cu dife-
ienficrc. tirnpului de studiu ce sc acorda fiecdrui elev pentru
parlcLll gcl'ea secvenlelor indicatc. Asimilal ea secvenlelor conlinu-
iul,ui p|ogr.amei astfel individtralizatii este favorizatd de tehni'ci
didacti<:c'spccialc,.. Iislc cviclcnti in acest caz dependenla indivi-
dualizirlii iron!intrtului invaiamintului de tehnicile de instruire.
Mi.iloacele didactice particip5 cu o cot6 sporitd Ia suplimentarea
efortului ;colar al elevilor, ii ajuta sa depdgeascd o bund parte
din dificultaiiie activitdlii de invafare. In clasele primare, de exem-
plu, mijloacele de instruire ii sprijind pe copii in -efortul de tre-
iere de- la joc la activitd{ile instructive. Jucdriile didactice de di-
ferite tipuri oferd copiilor posibilitatea sd-gi gradeze in ritm pro-
priu efortui intelectual, si se adapteze condiliilor de activitate
instructivd in grup. Mijloacele didactice audiovizuale Ei progra-
mate dau posibilita?e elevilor sd se autoinstruia^scd 9i sa-qi col'ec-
teze individual greqelile, sd efectueze exercilii, sd inleleagd noile
cunoqtinle Ei sd le aplice practic etc. Elevii pot sd exerseze cu
ajutorul mijloacelor de instruire pind cind dobindesc performan{a
de invSlare dorita.
ln ultimii ani a fost verificatd eficienla unor mijloace didac-
tice destinate .special individualizarii instrucliei Ei denumite prin
termenul tehnici autocorectirte. Sint cuprinse in aceastd categorie
atit mijloace tehnice propriu-zise, cit gi materiale scrise (fige).' In-
valdmintul contemporan dispune de o gamd de tehnici de impri-
mare Ei redare audio ;i rrideo, d'e iaboratoare lingvistice pentru
alte specialitSli, de manuale programate, magini de instruire 'si etc.,
J.. Mdthodo-
care sint utilizate cu succes in acfiuni pedagogice de individr-rali-
SA Anvers, zare a instrucliei.
185
 TehnicileautocorectivescriseconstauindiferitetipuridefiEe,
r,sidtorurui **l:*",ff,:i:;i":'".;
recuperare omogen(
'o"",::1""""$;.1';ri:1ii.1i:':lt".i:
j'""-;i"il";fii'ii "t;li:ltir\ii clc-
care sint elaborate ;;il i_-5 ,liv"luti de pr-egatire a elevilor (elevi de acelaqi nivel), -ntutrur""
fl"t"='"gdi'1itL" .-ii"i""1"1 instruc\ici di fc'cn-
suuradotati, d"r.r"oiiui""U"t'a, mediocri' slibi' subdota{i)' 9 sd-qi {iEl "u
vilor clin clasele "t";"'g";;.
"u
;;i;;#rrid ;";r,t"" ;; numer'de intrebiri care eer elevului tiatescfaccprin-"L--pu"'"aelevilor^t"lniauti"I"iinr;i;i'itt abia intr'-t'r frtzir
studiata. Aceastd cate- a"
aminteascd diferite' """"E]i"t" din.-materia diletitc momente
"i;'p;;;;;T"i '"t"p"t"t"'; colectivitii\ii
dii;;ii;" ;; distribuie elevilor in contextul activi- {i ^ r I i oi sint con truntati cu performu"t'"iJ!"ta*blului
il;;;;iir"ac.
ta.[ilorqcolarezilnice,inmomentespecialrezervateindividua]izdrii fiEa autoco- i;"i"*;n zutl?,913"T:9,1"1[fi ii"?l.ill" s6 evi te reretele unice, sa
ro-r5 minute). Studiut cuelevi
i;i;;;"it"r-i"r, o aurltJ a"-"o"comitent pe elevi in efor-
lectiva se desfaqoata- ti" cu mai mulli sau cu
se aplice solutii."ulti"",-ud"p.tnt", "".Jrl*.ptijine
distribuie fiecdrui elev tipui oti"lt"'aitd acliun'e educativd'
intreaga clasa (in fie elevul tul l.r' dc a se '^"'"i'"bi"i"i' "u.i"ao'i'titoti"uuna ultimul cuvint'
de figd pe care ";;J';";";.""f"sorul
;;;; "upu^Uif sd o rezolve)' dupd. ce a
in'cnrivitatea qi O;t:';i' *dl'"gi"
"l
palcurs o activitatJ-i"a"ri""a"ntd' .comuna'pentru
intreaga clasa'
si i_a mai rSmas ti*p^ aiip""init bina cind toii cotegii sai rezolvS
^'u"o-ulldu
:;;;rT;;;;: D;;"; doud categorii de riee : -riEe 2.3. Instruirea Pe echiPe
de dezvoltare Ei tise-exerciliu (34)' Conlinutul Jrpei
de
rolul ^dezuoltare
satisfacd intere- u-dat naqtere qi sistemului
depdgeqte programa clasei respective Ei
are sd Migcarea pedagogic6 ,?. "E"91']-?: lot" p" qlhip""eit'p: -fTmatepeda- din
tp""i'i" pentru studiul..aprofundat de a a-clivitalii"icolarc
sele unor elevi cu;iltt"il;i organizare
tlt" ; iotma'd6
oiganizare
al domeniului pe care il preferd' In schimb' fi;a-ererciliu cuprinde 3-5 elevi. Instruirea pc cchipc studirt'ait'^i"uatlmintul mutual (mo-
mai adaptati capa- gogica diferiti a"'e'';il'i".cle in vederea
teme din progru-J !"otuta, dar intr-o formd clasei. Acliu- nitorial). Ua t't-'nstl iir colaborat'""
-"I'J*tg' fi;;;" Altttt" elevi
til"ta -."o*ttipi"t'aducindu-qi
citililor de invalari ;1; ;";, elevi din colectivitatea
retarddrii qcolare ,au in- rezolviit'ii unei t"1"i"t mutual'
nile intensive initiJtJ ;";;" combaterea tipuri contribulia r" t"ritU"""'Ji-
p'obi6*;i;;'^i"- inva{amintul cind
trodus in cir:cuitul pedagogice fi;ete cre reut'tr)er.are, #"
ca Ei in ""t "ot"ili"",'*g*ri"i ryt^rJ"L [""""pti"a
situaiiile
toti ele-
""iiiiutii
de fige autocorective care doieaz| secvenliar pe po'iii mici materia i""ath*i"tutui)'
Ecolard' Toate se pracrica *"toil"hu"'i""iitia""^fi uiui^qi ;;iinut'instructiv-edu-
pe care trebuie .a'l pu'"t'rgd elevii -la o disciplinaprincipale : Jigo r-ii executa u"""uii sarcinS' parcurg a monitorului'
tipurile de fiqe autocorecti"J "t' doud componente logic,gi..gradat dupd cativ sub i.,4"'ml'#'pt"i!tit"tui"sau
ienrd, care a" studiu eqalonatd a fost practicatd pentru prima
"ortirr.".ir"it"
dificuttd{iqiJigod'euerificare'caTeesteinregistratdfie-pepaginS Instruirca prin cooperare (pe echipe) din Orendle'
cifr6 ca qi fiEa intre anii fASz-fS22' ia Colegiul in conditiile
separatd, Ei in acesl caz Lste numerotata cu aceeagi dati in Anglia, Oe Sanaet'otl' a lori realizatS de Dewey
temd, fie p" .r"rr"ori-tiE"i t9-5' FiEa de verificat: ""tL:^3'^ti o varianti u i.rrt.rilJ pe echipe bin deceniul al doilea aI secolului
nostru'
t*p""."l, "it 9i informalia de care elevul trebuie sd se serveasca apliciirii .,rnetodei it^o*ti"to'"' pe echipe s-a extins in !5ri1e Europet
concep!ia peaasoclcd a instruirii Tobler
pent.u rezolvarea sarcinii'
formarea la Occidentale, tt']a" t lo't aplicata
in variante diferite' ca' de exemplu' de
Sistemul ru"*iii, ca primd acliune pedagogicd,- de studiu. sub denumirea
in Elvelia, *. t""-t""i qi nt"i"nt' in..Fran!a'
"munca
eievi a deprinderilor de utilizare corectd a icestui
mijloc
AceastS m5surd uii-i"a pericolul transformarii
figei in sursa de liberdpecchipe..ui^'"*""'*',,cooperativeleEcolare...Fundamentareateore.
a$a cLlm este ea-practicatb astdzi'
gata a rdspunsului' Utilizarea fiqelor ticd si practicS u'1t"ittt1l"i pe echipe' i" "fluttul Iena"' In sistemul
inspiralie pentru aflarea de-a a fost realizatd de
p"r". b"*rren tfaea-iguz; -fo"-u"
tr"bui" p.ecedatX, totodati, de o muncd minulioas6 elevi ," aupd criteriul comunitdtii
in analiza pro- practicat Oe pete..eLl ""i,ip"f" de. de virsta lor' Gru-
""11.".""t1"e
Jin p"rt"" profesorului (invdtdtorului), constind
de interese, o'"o"toj'i gi atraclii n""o'*t"' indiierentIv-vI sau VI-VIII i
organlzatea.logicd Ei gradatd ca dificultate a I-III'
;;;*;i qcoiate qi in pele constitur* ..,jJi""*tnJeau
elevi ain ctasete
alcatuiau o "g.rpa de baza".
ln interiorul fie-
irateriei'de studiu pe seturi de fige tematice' aproximativ "it" +o a" elevi eahipe mici de cite
cu ajutorul acest fel' se f;;;"; spontan
In clasele primare, et"vii inva{d sd se instruiascS a in- cerei grupe, to"'titttita in
figelor autocorective sub directa supraveghere 9i indrumare
187

186
 gcct-
3-5 elevi care urmau sd rezolve o sarcind propusd, de educator. Scopul artistice), se alcdtuiesc albumc' rttlrtse
--ni"tiui"
teme (qtiin{.ifice, literare,
pedagogic principal al ,,Planului Iena" era sd anihileze efectele ddundtoare niturale etc. Fiecarc dinho itt't'sttr
ale concurenlei qcolare dintre elevi, sd cultive solidaritatea de grup gi sd
l;;il";ide;"i".tii' a"
activitat" ;;-;;tfegoara de cdtre echipele.de clcvi
drrpii
formc
stimuleze calitatea performanlelor Ecolare. un plan;i pottivit unor criterii pe care le comunici pr'olcsoltrl'
Termenul de sctioitate pe echipe a fost promovat de Biroul Internalional in cadrui ecftip""ior, til"a'" elev iqi.va.lorificd aplitudinilc ;i
pentru Educa{ie de la Geneva (B.I.E.). In lara noastrd a fost adoptat inilial cuno;tintel" p"rrorlni", t*-t"fti*b de. opinii cu colegii din cchipii
termenul comunitate de muncd., provenit din denumirea gcrmand a acestui pe parcursut efortr;],]i ;;;"; de studiu' Elevii bine iqi ateg in cad|ul
sistem de organizare a instrucfiei (,,Arbeitsgemeisnschaft,.). p""tt" care se simt cel mai pregdti{i. Nu
echipei activitatea au dovedit
sint cooptali in actiiii;iil" p; ;"hipe.decit acei elevi care
peniru solulionarea sar-
Datele unei anchete intreprinsd de B.LE. (193b) in 27 de ;'t t"t"i"t- ca poseOa cunogtinle ;i abilitdli
pentru verificarea eficienlei acestui sistem pedagogic, relevau!dri, c6 o are cle rezolvat.
;i;ti ;; .1..,..1 ".hipa-,.e,rpectiva alegerea conducStorului, Autonomia gru-
\,'irsta optime pentru instruirea elevilor in echipe este intre 10 Ei pelo| clc clcvi se -u"ii"ita in in stabi-
distribuirea
1B ani, perioadd apreciatd dealtfel gi de p:;ihogeneticd drept proprie ii..ti ,lr"t"giei de';;;;i""t; a sarc"inii comune qi .in. pe grupe'
pentru desdvirgirea procesului de socializare a relaliilor copitutui. -tr$uie repartizeazd sarcinile
,"r,,irriLo. individuale. P.ofesotul
Pentru gcolarii mici, activitalite pe echipe au un randamedt edu- indica tcr.menul i"" "oru reaiizate, sursele qi mijloacele de
cativ redus din cauza dependen{ei totale a copilului cle adulli Ei de irfoi*,,.", modnl de valorificare a activitdiilor pe grupe $i pe
impulsul egocentrismului sdu. ansamblul coleclivitalii de elevi' pot fi practicate
Instruirea pe echipe contribuie la inlaturarea lacunelor forma- Unele forme tffit" dc aclivitate pe gl'upe pentru cultivarea
tiei dupa ,,modelul unic,., stimuleazd efortul personal al elevului si in clasele primal'c"r'a miiloc de atnttlenament
in indeplinirea sarcinilor gcolare. Aceastd formd de organizare a :,:.i;1...t.;;' 'r"iil,,ti".li,'. cli, .utoi'st'ui1e, pe care le manifestd
instrucfiei nu exclude insa prezen!a $i activitatea educatorilor. ;;;:;;";1.'"ij " ;;';;.'ta rnici. se pot orsaniza in clase-le primare
Pentru ca sd gtie ce sti invef e Ei aLm sl studieze, elevii trebuie sd echipe de elcvi p"ntru investigarea si ionsemnarea observaliilor
beneficieze de o indrumarc sistcmati<'i, pe parcursul cdreia sd asuo.a mcdiului up-pi"t, compiEtareala zi 1 ,,calendarului
naturii("
poata dobindi dep'inder.i, p.i<,c.per.i ;i <,irpaci1i1i intciectuale, sd itisii:iit-i planteloi qf a animalelor Ia ,,collul viu((.etc'
fie plegq-tili pentru activitatea independenta de studiu qtiinfific. " iistim-arile fdcuie asupra eficien{ei instructiei pe ec.hipe' com-
Activitd{ile Ecolare pe echipe sint practicate astdzi par.arel cu cele- p"rntit- rezuita',cie pt*gati''ii cleviior (dt: "]it* -ll) prin sttt-
Ialte f^orme de organizare a instrucfiei (colective sau individuali- ".t
ii, inairria,rut, u,'uta ca,-i" general, performanlele instructiei in
zate). In lorma ei actuald, instruirea pe ebhipe constd in rmpdrlirea condilii-ped-agogice"depind de natura sarcinilor, iar in
(ocazionala) a clasei- in grupe de cite 3-5 elevi, peniru a"tlrritali ""i"-Jo"a de componenla echipei' Fdrd sd fie
condiiiilc instruirii O" "'Ct-in-". p9 glYpe.
o sumd a lezultatetir: individuale, munca
I^1
care se preteazd sd fie desfagurate intr-un cadru organizatoric mai """T!Yi-"^
liber : excursii, intocmirea de monografii, activitati de raborator i.."fitrr"" integrala a sarcinilor, la un prin
nivel
studiu
calitativ ,superior 9r
individual' N[unca
Ei atelier, recapitularea materiei la unele discipline qi capitole din in[naitii au itmp ,.''ai redus" decit
programd etc. Grupele de elevi se autoorganizeazd sub indrumarea i"toAuta un cadiu peda-gogic favor\zeazd
lre grupe realizcazi 'care morale; ca
educarea trasatu'ilr-a" ""tn"t"r gi formeazi
cadrului didactic. Fiecare membru aI grupei se considerd rdspun- conduite
in cadrul grupei, sint soli-
zator de calitatea intregii activitd{i ce revine grupei. pentru o l^ecfie rlrmare a faptului ca elevii colaboreazd
pun la incercare
de recapitulare, de exemplu, o echipd poate primi sarcina sd pre- dari in efortul purrt* uiittg"t"" {elutui comun' igi
gdteascd materialele demonstrative (ilustrative) sau sd organiZeze spiriiui de raspundere qi inifiativa'
--- cii priveaza
inf-orma{ia gtiinlificd pentru o problemd din tema lec{iei, potrivit S" r'eproglaz6, printre altele, instruirii peingrupe coriji'ii
indica{iilor de studiu pe care le dd profesorul. ln activitatei colec- pe eievi a" .prilii]ui l*"aiut al eclucatorului vederea
justificatS, deoarece
tivd (lec{ia de recapitulare), conducdtorul fiecdrei grupe prezinti $"ril";: ,i;"ite;bi""ti" "" este insd pe deplin
materialul e-trles gi sistematizat de cdtre toli membrii -echipei. se informa{ia p" o primegte de-a gata este pe mai pufin
realizeazd, de asemenea, activitdli instructive pe echipe pentru "url--"i"""r
dezvoltarea intelectualS decit aceea cArc o
eficiente pentru gi Pe de alta
rezolvarea de probleme, observdri in naturd, reportaje i:e diverse dobindegte p.in ufi"J p;6r1" de cdutare investigalie.
189
TBB
parte, nu existe nici garan{ia cd explicaliile imediate oferite de
profesor satisfac intotdeauna exigenleie de calitate Etiinlificd.
O dificultate realS a instruc{iei pe echipe rezultd ca
dealtfel gi in condiliile instruirii individualizate din restricliile
de timp pe care le impune incdrcarea excesivd a-programelor Eco-
Iare. Activitdlile pe grupe qi cele individualizate se caracterizeazd
prin tatondri, prin investigarea sarcinilor in mai multe variante
de cdutare a soluliilor Ei, evident, necesitd consum mai mare de
timp decit audierea expunerilor alerte pe care le practicd profesorii
pentru a parcurge intreaga programd Ei toate verigile lecfiei.
Cel mai bun remediu pentru atenuarea acestor carenle este
imbinarea ra{ionald qi alternanta tuturor formelor de organizare a
instrucfiei (pe clase, pe echipe qi individualizat). Alternanla for-
melor de organizare a instrucliei se dovedegte, dealtfel, deosebit
de eficientd pentru stimularea performanlelor invdfdrii. Imbinarea
dinamicd Ei adecvatd a activitdlilor pe clase cu rezolvarea unor
sarcini qcolare in echipe sau cu ajutorul tehnicilor de individua-
lizare a invSldmintului oferd elevilor modalitdli variate de a desco-
peri noi cunoEtinle, fdra sd le producd stdri de oboseald, incordare
Ei aversiune pentru studiu. ln aceastd ambianld qcolari dinamica
se stabilesc noi tipuli de relafii, noi moduri de colaborare intre
educator qi elevi, intre aceqtia Ei mediul uman in ansamblu.
{
Capitolul.
It
I
I
TEHNICILE DE INSTRUIRE
1. ROLUL TEIINICILOR DE INSTRUIRE $I PRINCIPIUL ACTIVISMULUI
La intrebarea : ,,Cum tlebuie instruit copilul ?(., rdspunsul este
dat dc tehnir:ilc de instruire sau tehnicile didactice
- ambii
fiind- folosi{i cu acelaqi sens in literatura pedagogicd
termeni
actuald.
lntr'-cr prima accepfie, noliunea de tehnica in domeniul invd-
fiimintului a fost utilizatd pentru a desemna categoria mijloacelor
didactice de tip industrializat (dispozitive, aparate-de laboiator, de
imprimare gi redare audio-video, maqini de instruire etc.). Ulterior,
metodele de instruire au fost Ei ele asimilate, par{ial sau integral,
in catcgor-ia tehnicilor. Dupd opinia unor specialiqti, tehnica difera
de mc.todi prin aceea cd, in timp ce tehnica reuneqte un ansamblu
de acliuni organizate, in vederea realizdrii unui scop mai general,
raportlt la criterii psihologice sau fiiozofice, metoda reprezintd. un
anslrml>ltr de reguli gi acliuni care permit atingerea scopului propus
cu minimum de efort gi maximum de randament 1. Alti experli
interpreteazd intr-un sens invers raportul dintre tehnicd gi metodd.
J. Maisonneuve Ei J. Margot Duclos, de exemplu, referindu-se Ia
metodologia investigaliilor psihologice, fac urmdtoarea distinclie :
,,Tehnica se referd Ia ansamblul de reguli precise qi transmisibile
care definesc detaliile operaliilor destinate sd producd rezultatul
determinant (de exemplu : tehnica sociometricd, tehnica interviului,
1 J. Pointude et J. Tronchd r e, Prdcis
de p6dagogic. Ecoles pri-
moires,,,Carnets de. p6dagogie pratique,,, Paris, Collection Bourrelier, Librairit:
Armand Colin, 1966, pag. 68-70.
191
 a chestionarurui etc.), in timp ce
metoda implicd ut'izarea tehnicii
)mt dupd un plan ra{iorlal' jti""tir,rri,,i.^;;;##.: lrrvii[iirtrirrtrrlrri scolastic sint insa de datd mai vcchc atit in isto-
tne sau aplicare. Metoda. ;";;.pr;;""1.1"r-
"d";I,"t= cercetare rirr pctl:11io11ici, cit qi in istoria culturii in general' Pcdirgogi din
intreprinse pentru atinge.ea'I""p"rirt. plan generai at acfiunitor l,irpliul ltt.r;rSterii Montaigne, Rabelais S.a. Ei-au ct'cat sistcrncle
c'ste,11ma, iar s-ar putea spune cd tehnica - - instruire din 6<:oala
'izit .metoda ;t;;;;g;J:-"
rn contextul concepfiei *sistemi< lrorrrirrrl clc'la analiza criticd a metodelor de
,re( vlr.rrrii lor'. Ameliorarea Ei perfecfionarea metodelor, a mijloat:elol
a'9 cu presn anr a,, e c-e #a ";;;ili 1i l'orrnckrr de instruire a reprezentat, de asemenea, o preocupare
rcti 3q
tehnicd' pentru a,putea.' ::, ":li:ii,;Tr"#t";iHi,;Tili t't'rrturle"r a pedagogiei secolelor XVIII Ei XIX.
rfe: a"rit-ita#
cafiile sale in domeniui J"..iii"Irr. cu clariiati ]rr"t,iir" imp.ri_
nt 9i
.en
nicd acelor cat"qo"ii-;iJ".u""T""iot .Atribuim ,ur,.rt de teh_ ln istoria invlfirrnintului romdnesc, dintre aprecierile critice pe care
(e teazd procesul
tnt.a -a"-ininstrumenG care facili_ tlilcrifi <'irltrrrtrri <lc scamd le-au fdcut cu privire la metodologia instrucfiei
'ee
!*g"*-r"tiiir"l*
"mijloacere de instruir",- ;i;';';;u#t", . aceastd categorie atit in 5,'rrlilr. rlirr lrlr'rrt sint demne de remarcat Mernoriile lui Iacob Stamate.
dalitafitor de asambra;"-; ;";;iliu" a"ti,r"iri" irn"ioa"y qi mo_ rrrillrrJrrrlit rrl lvlolclovci intre anii 1792-1803, adresate Divanului domnesc,
mijloacele qi formele J" i".t."irJ'.l i,.' *ilfl;;;r#i;:
de
n\ Metodele, lqrrl ,rrilrrrirrir.trrtiv al Prineipatului Moldovei in acea vreme. ,,Pind acum,
samblu a I sis tem ul ui t"r, astfer ca u.:r suban_
r: :i(. r,l)urr(' ln Mcrrtorii, in qcoalele noastre se invald cu numiri qi cu canoane
tc(
r{' dar_ indisoii;t]il'
.
" "Gil.
;r* ;:l'r',',.."i:, :1"] ^:i.
"o.,rtituie
,i; r;;;jiifl"i,,l;lilii,l,tyl"l,i,:fi?;_r"""rt::.rii?ili 1i r.rr rrrrrl(inrr' dc cuvinte, insdrcinind mintea ucenicilor qi poruncindu-1e...
evaluare grobald a acestui .;'t lr.trvrsrcri ca papagalii qi sd invele pe de rost, nimic cu totul gtiind sau
ur .npo.t" .u poate spune cd
rnstruire au rorur sa, sprijinl-"r"rti)u.""
le tehnic.ire de irrlllr.l;inrl tlin ccle ce inva!5, din care pricind mai zace qi doisprezece ani
rnstrucliei, sd ofere uau"uto"iiJr caracterurui accesibir ar irrrlr;rtrincsc in gramaticd ucenicii" 1.
de colaborare' eit s;. qili""ir". ;fit i;;i*il",lr" cadru
)r Ei
"o"aitii"i"' a"=tusure, de eriberare
a";" t*"i;;'. 3' a
=",u"," acturui I'r'irnt.l<' Instrucfiuni, pedagogice care indicau tehnica instruirii in invd-
e
;f|Ylii off lH ff#.*it;
didactice"|;repieziim ,"ii'",iiilui,i ffiji d
""i
l;rrrrirrttrl tlin lara noastrd au fost elaLrorate de V. A. Urechia (1859). Cu toate
r,ir,rrrr,:,lr.irrrlnrrniri vddesc mult sim! pedagogic Ai propun solulii inlelepte,
a
cere reune;te instr_u.mentete; ;;"rli#ii";"i,i,i".rz|,f,^,,,f,!iiJii"!i, ,,1,'rrrr;rrr lirst practicate decit in micd mdsurd in qcolile din acea vreme.
n
conclilioneazd' dinomica iiii"t" $i. mo;ctai;i;lliL"oiJ" o"t i rne ce lrrrrrllirri v<.ridice ale mutildrii spirituale, la care erau supugi elevii in qco-
a ei ef ici'o'ii"-"iti'"itiii!;;:';i;;riJ Irlr,rlirr scc'olul al XIX-lea, ca urmare a practic6rii metodelor scolastice, sint
Distingem astfel o caregorie
ai'r"i*ni"i aiao"ti{u;;;;; ;i r.nua;are.
I

:1
#'Ji;: T,:#'#"iS:: :
:iii | ; .
erprim(t
g es t u a r, e re ct o
zrrlJliivitc intr-un spirit incisiv, cu mult sim! pedagogic Si in crealii literare
rrlc slriitorilor nogtri clasici I. Ghica, I. Creang5, C. Negruzzi, B. Deiavran-
t " ";il;, "li :.",,
._
ri u
-,
materiate,;, ji""""""r?'"o"iiiffi ,i:j:ffJ:il*ar,h?Ti[**",fi
f
( ('it :, ll.
restrinsd prin terme"ut motLr'iii'alio"ti";
instruire se constituiu. ca teini"i"r"io'irorore, in sfirEit, formele de I)itluclica Magna, elaboratd de I. A. Comenius (1592-1670), a
primele doud cateEorii intrucit ele irurrrllrrr';rI o'a didacticii clasice, a normdrii activitd{ii de instruire
de teh;i r;;t.temul raportur'or asimireazd rlrrlrl t'r'itcrii ce corespundeau nivelului de dezvoltare a cunogtin-
nicare bilaterald dlntre de comu_
Ca Ei celerarte componente
"a""ui""-si^ {r.lor' ;lcrl;rgo.r.1ice din acea vreme. Din pdcate insd, concep{ia didacticd
aie"i""i.
^""-"io'u#'r.u.sform
sistemului tehnorogic, tehnicire clrlroratir in decursul istoriei invd{dmintului tradilional se menline
au inregitt'"f irproape neschimbatd Ei astdzi in cea mai mare parte dintre siste-
[111?i1tTe dri in lstoria inva-
mele qcolare.
Metodorogia didacticS de-tip scolastic Caracteristica esenliald a invdldmintului tradilional constd in
a fost
nostru unor critict
hotogice $i ale pedagogiei
::g.":r"^,-
f";dil;: cele mai supusd in secorul rrl,i lizarca cu precddere a metodelor verbale in comunicarea dintre
""i"r,lu-oute psi_
experimenLr". g""iGril;;i;"" r.ducator i;i elev qi a limbajului scris (manual) ca mijloc de comple-
asupra tare gi de perfeclionare a cunogtinfelor. Acest sistem didactic in-
1J. Maisonneuve
-
pac. :!?edasosie sociate, in "l*"|f""i"uFJ""R.ffi
!:t9t 1096. l;?i,r{"J!.i;;,#^::"i#:;, 1 Apud: Al. D. Culea si G. P. Salviu, Istoria intsdldrntntului noslru.
rtrrnl, ,,Ilevista Asocialiei invd{dtorilor qi invSlStoarelcr din RomAnia", nr.
1l--12, 1906, pag. 354-355.
792
193
 fluenleazd unilateral formalia interectuald,
fml morare' chiar $i in acere domenii in care .punind accent pe rne-
interesul- si arli factori
Jne psihici pot sprijini
_mai eficienf
'd;: "t'"irr"ta cirtlrt,clrirtt, teoreticienii active( au militat pentrrr ('r'cllr'cit
astfel
dezvoltarea funcliilor native de"i*i"r"l;;"tti".
inve.stigafie qi de descoperire a rrrrrri nrt'diu qcolar care 'qcolii
sd inlesneascd elevilor expericn\c pozitivt:
lizi realitdlii de cdtre copilul i1zuEi.- r"irnicile
vilor posibilitatea sd'dobindeud"i o didactice ofera insd ele_ rrcrrrijloc'ite. Ei concep, totodatd, activitatea in comun ntt nutnai
,rel in sursul de a munci ,runul lingd altui((, ci ca manifestalc a r.tnci
de
citati a cdror contribulie i"-pr;sr;"1;;trJr;-";i;"#1r" gi capa_
rct ""t"gorie ",rrroqtirrtr"ignoratd. <'ollrbordri intense, in vederea atingerii aceluiaEi !el, fiecare membt'tt
rfe ,,Didacticismul
- spunea
rabil de cunogtinte
n. ft"uUu.t _ asigurd un bagaj conside_ rrl glupului gcolar avind o contribulie proprie la infdptuirea scoptl-
tal i'".tru-u"i"r" ii tut ?" !i-u"iir?re, fdrd de lui activitd{ii, potrivit principiului ,,Ecolii pe mdsurd('.
ber care.copilul ar fi "i"i
_incapabil .g_ti.perfectionez"
In prima iumdtate a .ecotuiui-;i-ix:il;"";;;;,?i ;;;;;"rea( (52). Unii dintre teoreticienii ,,qcolii active(( au identificat interesul
Ke .
al ,,Ecolilor noi( preconiza transformd4 funda-""i"i" pedagogic <'rr atrac{ia, ceea ce a adus prejudicii prestigiului pedagogic al
:ei lrccstrri <,rrlcnt. Aceastd interpretare a sensului notiunii de interes
idr metodologiei procesurui de i"rir"i*.
ni.""iia--i"o""ii"a ii in sfera rrt'ro<'otc;tt lolul qi valoarea educativd a efortului individual in ac-
active(., din cadrul acestei a,,Ecorii
-ir-"a.i-p"aug"gi*,ir;;;;;;"""
mint subordonat in excrusiviiii"- invdtd_ !ivitrrtt'rr dc instruire. In realitate, interesul presuptne eristenla
conceplie a fost reariz.ata practic iri""ipiului
tc,
rd -i;-;a;;j' r"li,ritatii'^,il;;:;; rtrrrri, olti<tct al cunoaEterii qi mobilizarea tuturor resurselor indivi-
tlrurlt. in rtctul invd!6rii. Acordind interesului aceastd semnificaiie,
,u active6'' ceea ce se definegte pri" ;;;:,il;"r"eirezinta,
,,metode
l,'t'r'r'ii'r't' r'ccomanda educatorilor sd stimuleze activitatea psihicd
fapt, un microsistem terr"ort!1"-"".1'iiiifi"a aciiGi
"-gtooar;;; - :";"#!ie unitard de
1e
olclirrd elevilor, la timpul potrivit, hrana intelectuald Ei preve-
u i".&,"iilil conrinut"i, *"i"ii, mi jroace rrind prin indrumari riscul angajdrii lor in activitdli care
)r liiT;,3"0""ifl 3li1ilT Il -
rlt'pir;esc - Diversitatea interpretdrilor date prin-
posibilitdfile (38).
e $colile sau metodelg g"J.ry" propun un sistem pedagogic lipi rrlrri interesului, ca Ei rolului acestuia in procesul instruirii s-a
trat pe stimularea participirii i"tI"ioir" cen_
:;olrllrl, pluctic cu crearea a numeroase variante de ,,Ecoli'o sau
activitatea Ecorard. r"o."ii"il"ii"""".i"i 9i exterioarJ a lbpilurui la
sistem afirmd totodatd cd
activitatea in contextul p'o""rui,ril'J'i.rst.uire ,,rnt't.orlc'( active, care au fost experimentate, ln prima jumdtate a
l_-

nu este cu adevdrat ri(,('olului n{rstLu, in diferite {dri din Europa gi din America. Inilia-
personala Ei functionala decit daci
iehnicli. p"
ritmul qi continutul invalimint"r"] .i"t. ade.cvate""* le utilizeazd, lolii rnctodclor active nu-gi propuneau sd generalizeze in sistemele
t

individuale ale celui particularitdf'or ;r'olrrle na{ionale tipurile de institulii de educatie pe care le-au
teoretice opuse "uru'i""4ll'6,r"io"t" cd se sii-ueurJ p" pozifii llt:itt, r'i numai sir elaboreze qi sa experimenteze, in cadrul acestora,
in ceea cerp'ivegte acceplia."o"."piri,rilictivitate,,, o :;r'r'ic rlt' tt.lrni<,i dc instlnire ce puteau servi invSldmintului de
Dewev qi -claparedu, ri"i -;;ili' E!'u"ora
funcliile activiimurui asupra a doud dintre tt t; r: rir.

1" .i"qtr"i;;, ;i anume cd orice capacitate in-

telectuald dobinditd prin instruit" ir[u"iu sd rdspunda unfi trebuinte hlrlrxltL Montessori se bazeazd pe experienla medicalS Ei pedagogici do-
interne sau unei r'.obreme a" lrirrrlilrr rll Maria Montessori (1870-19b2) in activitatea de recuperare a
-"riJ*p-"ri"n!a.
buie verificata nrin confruntdri"ita-ii orice achizilie cognitivd tre-
spre deo-sebireinsd
.,;rrilrl lrirn<licapali, pe care a desfdqurat-o ia inceputul secolului in ,,,Casa dei
de conceptia function;ri-;iil;;-iiuif'a",.ueoala llrrrrrlrirri" rlin Roma. Sistemul pedagogic montessorian se adreseazd preqco-
ferd activitdtii un_ sens,. iitig;;ii*fmultitateral),activd(., care con_ lrtrilor qi promoveazd conceplia potrivit cdreia intreaga activitate cognitivd
oe#ey reduee
instruirea activd la. participui", _u,irr"lt-;;i]7ir"i-lE=" ir <'rpilului trebuie sd se producd potrivit intereselor sale spontane. Pentru a
procedeazd in cadrul-luc"utfui-tna""Ii^ ."u activitdlii practice.cum se splijini activitatea spontand a copiilor, Maria Montessori a propus diferite
ln general. metodele sp.iiine p" crrtt'gorii de materiale didactice, care sint distribuite in spaliul institufiei pre-
ei insugi cunostintel" a"-"uru
";ti;";;;ia
ur"'"!"oi" pentru"r"rr'.Jiescopere ;t'olalc la libera alegere a aopiilor. Ea a creat tipuri de rnateriale dcstinate
sarcind ce-i este datd sau ca sd rezolve o
i^oriEte. din-tJrrri"r'i'itlrui,.ii,
proiu"r"r"- proprii de c'xcrciliilor senzoriale (pentru atz, vdz, pipdit), serii de figuri qi corpuri geo-
strrdiu. gcoala activd. ua"r"ur" rnctlice, care variazd ca formd si mdrime, obiecte intregi sau fragmente. Toatc
"
milind in procesur aiaa"tic "t"-""i"*i"i i" J" l"""Jiga!ie "ri_
aat"';;'i;rt*-"rtu aceste materiale au scopul sd sugereze copilului modul cum trebuie sd investi-
gtiinla 9i tehnica din
-oa"r.,a.-T"r"i"rti"a i-rrtt",.r""'"rr-#rr"",,€X glreze mediul.
Se reprogeazd metodei Montessori tocmai excesul educa{ici scnzoriale,
794 unilaterale, fdrd perspective decisive pentru dezvoltarea intelectuala a copi-

195
 ltr r.r..f,i ,.,.( v(,1ti't din programd qi dd indicaJii cu plivil'c lit <lor:ttrttt'ntt'lt-' 9i
l)lIr lului' Pe de artd parte, afirmafia potrivit cdreia ,rlrli.lllt.lr,(lc care ei trebuie sd se foloseascd in tinlprtl s[tt<lirrlrti, PI'r't'iz<'azi
,,nici o fiinld nu-qi poate primi
unc educalia de ra alta" imprima doctrinei Montessori nr.torlr.lc cc trebuie aplicate in invdlarea problemclor gi rrrotlttl tlc t't'ali-
Fedagogic.
o nuanld de nihilism zrrrl lr irlrlicafiilor practice.
lizi llletoda Decrorg iEi are qi ea originea in lrr sistcmul pedagogic Dalton spaliul de qcolarizare estc udalrt&t r;i t'l
experien{a de recuperare a co-
,rer piilor deficien{i pe care a desidqurat-o Dr. o.
Decroly (1871-1932). Instituliile rrr,.,,tili ruod de instruire. Elevii iqi pot desfdqura activitatea in lalrorlttoitt'tr
rct qcolare create de Decroly erau plasate r,r'11;rrriz.irtc pe specialitdti, in care gdsesC tOate materialele neccsale pctttt'tt
in afara aqezdrilor urbane, cu scopul
rfe de 'a-i izola pe elevi de infruenfele mediurui
sociar. sistemul pedagogic
lrloln)arc, exercilii $i aplicatii. La sfirqitul programului zilnic, {iccur'(r ('l('v
tal promovat in aceste qcoli se intemeiazd pe
ideea c5 intreaga dezvortare a il inl6rmeazd pe profcsor asupra stadiului realizat in studierea temci ptr
ber copilului porneqte, in mod inevitabil, de ia stadiul (.irr.c a parcllrs-o, iar llrofesorul noteazd consecvent in caietUl rezervat evi-
sincretic, nediferenliat ar
Ke percep!iei. tlcn{r'i lctivitirlii 1'olarc progresele pe care le inregistreazd elevii.
tet Pe baza acestei teze, Decroly a elaborat ArlvIr.:Irr.ii I'lanului Daiton repro$eazd acestui sistem pedagogic faptul
idr a citit-scrisurui, care a cunoscut o mare ,,metoda globald* de predare i;r linril.r,itz;'r cxcr.siv dialogul dintre profesor qi elevi, ca qi comunicarea din-
rdspindire in Jeceniile 3 si 4 ale
n' secolului nostru gi care este p.acticatd qi
astdzi, indeosebi in sistemele lr.r.r.lr.vii irr:;i1i, rc'ducind astfel posibilitSlile de feed-back in instruire, ca
IC qcoiare din fdrile angrofone. rn condiliile
rnetodei grobare, invd{area rimbii rrr rr;rrr:,r'll sot ializdrii copiilor. La aceasta se mai adaugd unele caren{e de
:6 nu incepe prin cunoagterea litereror, formarea sirabelor orrlrn t.rlrrcativ, cu efect negativ asupra procesului disciplindrii intelectuale
,u telor -. cum se procedeazd potrivit metodei qi apoi a cuvin- ...r lrrr|lllc lr t:levilor,
fonetice, anatitico_sintetice _,
le ci invers, de la perceplia grobard a cuvintului qi chiar propozifiei SislcrDul Winnetko este o aitd variantd americand de ,,metodd activ5".
desprinderea s'aberor qi a ritereror. pornind a spre A lo:;t gxpcrimcntat intr-o suburbie a oraqului Chicago de Carlton Washburne.
)l de ra conceptia s;;ra, Decroly ('rrrr.r'pfia pedagogicd din sistemul Winnetka este centratd qi ea pe prin-
a creat qi ,,sistemul centrelor de interes,..
e sistemul Decrory pune un accent deosebit pe , rpirrl irrrliviclualizdrii instrucliei. Ca Ei Planul Dalton, Sistemul Winnetka
observalie ca metodd
de cunoaqtere directd a obiectelor qi fenomeneror
qi l)r'()l)un(' dilcrcnlierea pedagogicd a instrucliei prin organizarea materiei de
recomandd practicarea
( intensivd a exercifiiror pentru
difcriteror categorii Je cunoqtinle :.trrrlirr irr conformitate cu posibilitSlile intelectuale qi cu ritmul individual
I qi deprinderi (lecturi, scris, "o.rr,rrid"."u
crmpozific, exprrneri rl,.irrviiti.rlc. lnstruclia se desfdgoard individual sau in echipe, constituite
practice etc.). orale, desen, activitdli .1rorrl1n. Conlinutul invdtdrnintului pune accentul pe cunoqtinte de tehno-
I Planur Darton face parte dintre creatiile trr11ir, .1i cconomie, indispensabile oricdrui cet[lean. Formele de instruire prin
amer.icane are ,,scorii active,,
qi a fost experimentat de cdtre Heren parkhurst, ( iri.r: se reaiizeazd programa au Un pronun{at caracter practic gi constau in
intre urrii igir-r913, in
localitatea Dalton din s.u.A. ulterior, sistemul lr,rllrt.tare de jurnale individuale sau colective, de scrisori, acte oficiale, in
a fost dezvoltat la children,s
university schoor din New york. planul Dalton este construit pe ;rr.tivitri!i de laborator, atelier Ei in alte forme de instruire individual5 qi
principii tredagogice esenliare: dezvoltarea doud irr t.t,lripe. ln aceste condilii se accentueazS latura autoinstructivS, controlatd
riberd a copilului in ritmul de yrt.r'nrancnt printr-un sistem de teste, adaptate secvenlelor din programa
care acesta este capabil qi realizarea diferenfiatd
a invdlSminturui in funcfie :..r..1;11.i1. Testele sint astfel constituite, incit sE ofere elevilor posibilitdti de
de aptitudinile individuale. Instruclia avea
ca bazd, o,,programd unic5,., dar ;lrt()(.or.cctare, in structura testului fiind implicate Ei informaliile de care
aceasta era parcurs. in condifii de timp
diferite qi cu miiroace diferenliate r.r irrr ncvoie pentru a-gi putea corija erorile'
pentru fiecare elev. scopul acestei,
diferenlieri excesive era sd elimine sur- spre cieosebire de condiliile de instruire pe care le oferS Planul Dalton,
sele de retardare scolard. sistemul Darton preconizeazd
qcolare organizate dupd criteriul virstei desfiinlarea craselor in carlrul sistemului Winnetka nu se planificd materia de studiu, ci elevul
piate putind s5 coopereze la studiul
cronologice, apro_ r.stc ldsat sd-qi stabileascd individual secvenlele pe care urmeazd sd Ie
temeror din programd"r.r"-0"'lr*te
pe care gi le-au r.trrtlicze. ln funclie de randamentul inregistrat dupd o anurnitS perioadd de
planificat pentru aceeagi perioadd
de activitate qcolard. programa qcolarS instnrir.c qi de testare a eficienlei invdldrii, elevii sint cotali potrivit unei
esie fragmentatS de c'tre profesor pe secvenle, icrarhii a performan{elor pe care le demonstreazd.
(teme) din materia de studiu. Fiecare reprezentind unitSti rogice
elev Planul Garg poarld numele industriaEului american care a finan{at insti-
in ritmur propriu de invdlare, dar in .r"."*,,111"1;fi";,TT:T:""r:;".:'lTl tu{iile de inva{dmint create dupe sistemul pedagogic conceput de J. Dewey.
tru invalarea aceleiaqi secven{e elevii alcdtuiesc mici I)otrivit tezelor pragmatice care fundamenteazd pedagogia lui Dewey, un
inceputui fiecdrei z'e de gcoalS, profesorur echipe de studiu. La
reunegte grupele care studiazS
t97
196
 loc prioritar in conlinutur invd{dmintului il ocupd
telegindu-se prin aceasta diferite categorii de activitd!'e practice, in_
oml re;ti, activitd{i tehnice, mecanice si electrice, activitdli -rrrr"ru 9i gospodd_
stenodactilografie etc. rn cadrur I lr rrt r.,r lr;r;r|r,sr. singuri, in tipog|alia qcolii, t't'lc ttrai lrttnt' ,,ti'xt0 lilri'r<)"
une disciplinelor stiin{ifice (matematica, fizica, geografia),
stucliului cunogtinleror cu caracter Dewey a dat extindere |,'ilrt,r'.' ,lI r'i qi lac schirrll; clc. materiale cu colcgii din altr'il'oli''11'xtt'lc'
lizi rdrii de materiale gi obiecte Oe uz aplicativ de tipul -e.u.ato.i1or, ar procu_ |'I i ;il,. lI til)iircsc elevii mai sint folositc de ei qi ca tlratcrillt' l)('11[rtl
pedagogic conceput de Dewey
gosfoaa."r" etc. practicarea sistemului , trrrlrrr l,r.irrt|t' formele de inStrUire prOpUSe prin ,,metOda Frtlint't" tttiti
brer
,u prin metoda ,,proiectelor,,, potrivit lillrrrr ;rz;r lortIt'r'inlcle Scolare, artele plastice q.a.
lct cSreia cducatorul sugereazd elevilor"u"tiru
scopul activitdlii de instruirc, ofenndu_le
rfe un ,,proiect,, de activitate, cu intentia sd_i intereseze
zat activitatea de instruire. un ,,proiect" 'conllne $i J_i angajeze in li('oalil contcmporand a relinut din principiile pedagogice-pro-
ter pe care elevul trebuie sd qi-o insugeascd secventa din mater.ia clc stucliu ,,,,,r'.;,1.,' <13 ,,tnctoclc'lc active(( interesul Ei motivalia, activismul, in-
Ke Conlinutul secventelor este centrat pe
intr-o unitate de timp prestabilitS. rlivitlrrlrlizlrrt.;r in:;tt tlcliei, educarea colaboldrii sociale a elevilor etc'
Ie:
citeva ,,idei_program,,, potrivit concep_ Alr,;1r,r.t,:r ;i st|ucturarea tehniciior de instruire in contextul
liei de structurare a materiei a" i""i1a-int prin
idr ar fi : teme privind amenajarea si intrefinerea ,,sistemul complexelor,,, cum ;rr.tivit;r(ii rlitl;ri.tit,c curente se constituie ca o aciiurte sistematicd de
1rl;rnili,.:rrr, pt,<llrgogicd. Practic, planificarea instruc[iei
presupuxe
nt unui muzeu al clasei (pe teme de istorie colluiui viu al clasei, realizarea intelectuale a ele-
lC, unui anume obiect sau produs, dranratizarea naturald sau sociald), executarea ,,,, 1,, i,,, rrr,,irrgt'ri iebilirea niuelul,ui dezuoltdrii
unui moment poctic sau is- yrl,,r',.,,rrr.trr1ilzd sa fie supuqi procesului de instruire, adicd testa-
,'d toric etc. cadrur principar cie aplicare a
,u boratorul si atelierele..de
metodei proiecteror il constituie ia_ rr';r r';rP;rt itir\ilol de invdlare de care dispun aceqtia. Etapa urmS-
I , ,, r r . i ,:;l.t: stobil,irea premiselor cantitatiue ale inudfdrii, adicd a
practice 1in r"*,r, metar, textile,
le _lucrdri
inceput erevii se farniriarizeazd menai). La r

$i matenialele,
i;dividu;r'cu arrrbian{a de lucru, cu uneltele irrvr.rrtlrlului cognitiv pe care ar fi necesar sd-I posede elevii pentru
apoi incearci sd tc minuiascd. Din acest , rr :;;rlt'inile de instruire ce se planificd sd poatd fi asimilate Ei, in
)r indrumarea educatoruiui, care indicd. rnoment intervine
,e lizare a unelteror. EJevii se constituie
destinalia Ei condi{iire tehnice de uti- ,lir:;it, ltlirnificarea instruirii trebuie sd precizeze c,ondifiile necesare
cise de rucru. Instruirea prin - ou c.chipe qi primesc sarcini pre- ,1,..,1:,,5tri.ilii optime a acestui proces, respectiv cadrul org.anizatoric
-- metodele,
"ooi
,,.retoaa- p.oiectelor,, urm'reste s5 apropie rrl rrrsl t'ttcliei mijloacele, formele de instruire cu
copilul de lumea senzoriald
Ei, pornind * ,"'"", ,u;;;";fi:."r"e rrrr .rrvint, tehnicile didactice propriu-zise. -,
I. progresivd la activitatea intelcctualir. tre.erea
Metoda comple:reror este o lormS
de acrtivitate pccragogicS sinilard
t todei proiecteior", transpunind practic ,,me- 2. METODE DE INSTRUIRE
a materiei de invdtiimint. Metoda a fost ,,sistemul cornplexcl.r.,, cle structurare
:

trcilea aI secolurui nost* obiectivur

inifiatd in u.R.s.s. in deceniul ar
)
instruirii prin aceastd metodd Tn iustruire, ca Ei in alte domenii ale activitSlii umane, meto-
"r""ir"r al instruire
era educalia prin muncd. Intregul proces-'de
rlr.lt, <'umuleaz6 un ansamblu de norme Ei acliuni imbinate judicios,
este ccnceput
desfdgoare in contextul unei
activit5ti soclal-utite. pornind de la o sd se r';rlt, sprijind realizarea scopurilor zrctivitdlii1. Actiunile care con-
de activitate propusd de educator, tema
de studiu qi activitrilile prin
fiecare elev igi alege singur problematica llilrrric Ia practicarea unei metode sint numite procedee. Metoda
se desfdqoara atit individuar, ""r" oo"tu- ieatira scopul propus. Activitatea nlr ('ste insd numai suma procedeelor, acestea reprezentind doar
cit qi (pe echipe mai mici sau mai r,lr,rrrt,nte tactice, in timp ce metoda este strategia activitdtii gi, ca
mari) si evolueazd in direc{ia socializdrii"or""tir,activitdlii
elevilor. In uniunea olict: strategie, comportd nigte caracteristici care ii definesc cimpul
a rost practicata, de ra inceputi ,r-"i po rlr ur'liune, ordinea, progresivitatea qi modul de coordonare a pro-
i"r:'"",L:1*::i:da .complexelor"
Metoda Freinet sau ,'imprir-neria gcolar'.. lt,strlui asupra cdruia aclioneazd.
active care igi propun sd curtive spiritui-ae face parie dintre metod.ele ln conditiile activitalii de instruire, distingem metode cu care
tiv.itatea' pledind pentru introducerea organizare, ini{iativa qi inven_ ()l)(,r'('lzi-l educatorul in predare (in comunicarea noilor cuno$tinte)
imprimeriei in qcoald, pedagogul fran_
cez c' Freinet nu urmdrea in mod
ro""i.i-s6 formeze la elevi deprinderi 1i rrrr.tode de care uzeaz6, elevul in activitatea de invdlare. Didac-
de minuire a acestci tehnici. ;";'-;;, sa re stimuleze capacitatea de
exprimare liberd a ideilor "it, qi impresiitor lmai intii orar qi apoi 1 Metoila termen provenit din cuvintul lalin methodus qi din gre-
in scris). ttl methodos- (meta qi odos), care inseamnd ,,drum de parcurs". ln acccp-
tr' ,t
(iir sir contemporand, metodd inseamnd modul de efectuare a unei activitdli
198 rrlrrrrcl niqte reguli qi principii, pentru a realiza un scop precis.

199
 tica traditionald definegte metodere- numai
)lllt din punctur de vedere
.lllc *-=".liyil?ri: gu p,eaa,e. iJ_JCr"
rnsa cu metode ca : descoperirea, ;iil"#; i.',iili", opereazd ,
lr, r,l,.r.r :,,, olrlir. Atit metodele de predarc <:it 5i ct.lr. tL, irrv;r{;rlr
rrrl r 'til,'rrrcrrtlrtc de norme pedagogice, psihologit.c 1i t.r'llrrrrontilr.
modelarea, care "Ggrit_ir#":,.;;;i"_
u"tiu"l!-a"-ili.irriT atizarea, , r'nrrrr. l'otrivit acestor categorii de norme sc sl,trlli lr,:lt' rloztlr.
lizi' de referinfd decit.in se situeazd in alt sistem
.te( descoperirea sau -",t,ia"1"
qJ;;l;.", n"-"rrr.iilt"rurui pentru ,1, ,,rrr.rrr';llt)(( cu sarcini de instruire pe unitati de tirrrpl, 1lrr.r'rrrrr rli
rrr'.,rrlrlrrl clt,'plocedee gi reguli prin care elevul poatt'l'i t..rrrlrr.,
rcti redescoperi*u ualrrarurilor. stiinfifice,
de probleme (algoritmi" ri"-pr"ir!ilatiraty rezolva'ea 'Ir,' rrr(r'lcgcrca ;i asimilarea materiei din programa 5r'olrrrrr, r'o-
rfe se produc ra niverur interecfuar-i"Jiuauat ri"t'""iiii"i interiorizate, r, .1rrrrrzirlor' <'a1n<'ilir!ii sale de efort gcolar constant.
.,at turiie de asim'are g_r de ; ele concretizeaza efor_ l'r, lirrlia rrrctorlclc de instruire generale, aplicabile integr.ul sirrr
.eL' elevut insuqi. Faptui ""r".iii""i". a materiei de studiu de cdtre
.J""ut""ii-irrturr;;;-;;";rl[;ee speciale p.u (i;rl l;r lorrlt, rlisciplinele-de invSldmint, se folosesc Ei mctodc
{e pentru a diriia eioltul_"og"iti;;r-"r""rr,ri
"u 'gr.r'ilr.r' 1r.r'rlrrlii unor discipline sau categorii de cunogtinfe, r,trrn
'e€ ca er sub_
stituie activit"atea,a. "";;.I;;"; ',rrrl rrr.l.rl.l. J)cntru predarea citit-scrisului gi a operafiilor alit-
de aceasta aparlinind in "run8"u.u"u'.ti.r-rr"'or
exclusivit"t" uL""ru. pl'"t.,
ope"atl-.ii}" gindirii, rr,'lr,,' rrr cllrsele primare metodele de predare a desenului,
n\ miza demersul cogniti", ^#,'r;#;'!--ri prrt"a opti_ -,
ilr' ,r\,rl;rrr' ;r rnuzicii instrumentale etc. Profesorul gi invd{itortrl
tc(
rf,
"tl,rrl";;;;rt-;;
(operafii) care inre-snes"' r"i"i"e";; de acfiuni .rr Jl, rlrilil;rl"ea sd opteze pentru varianta metodicd cea mai potri-
care le comunicd profesorui-;u-;';;t."Ei,."tirurla--"u-niqtinlelor pe r rl,r r.rrrli(iilor: sale de activitate, fard sd ignore insi limitele im-
ui informare. InterDrata;e;-'a]i"rJrltirla p'ovin oe ta arie surse de l,r'.,.(lr,:;P.cificul Ei de modificarile ce survin in conlinutul gi in
le de predare si de invalare nu u rur,"lionalirdfii metodero' tru, lur';t rnateriei de invdlamint la disciplina. pe care o preda.
tre'buie inteleasd insd c'a o disociere
a lor in activitatea g."'i"1t.J.",-iiiiotrivd,
practic ete aclioneazd \(1,,1)l;ucil metodei de predare a citit-scrisului, de exemplu, este
si multan qi se in trepatrun
d rr prt*r"i .'rrrli1l1vr.r',1a indeosebi de particularitdlile structurilor iimbii fie-
comunicdrii biraterate dintre p."f;;;; au r,rlt,ir^ii"'p'rirr- L"""r,i smu I ri lx)por. s-au constituit istoric ca metode de alfabetizare me-
trec astfer din nlanul aiaa"ii"li"ii' si-;i;;.'ffi;I;il Ie instruire '.r
l,r lrr l.ncticd, analiticd sau analitico-sinteticd (creat6 de pascal),
transformd in in.strum""t" J"'rutoin.t,'u;re.""t .
al formatiei erevului, se rrr,.{r,rl;r cuvintelor normale sau globald (Decroiy), metoda gesto-
drumat sd facS 0bservafii ri.tn-uti"u copirur care va fi in- rr.'rr.rl;r (Borel-Maisonny), metoda mixta (care imbind doui sau
descoperire, tot aqa cum utilizarea va deveni apt sd-invefe prin rrr;ri rrrulte din metodele enumerate) etc. ln general, in {drile cur
demonstra{iei corectd in predare a metodei
lrrrrlri fonetice s-a statornicit metoda foneticd sau metoda mixta :
'a contribui-
ductivd. Diferentiem deci
tl- i."Jati."u sa pent.u in'd{area de_ l{)r)('l"icd-analitico-sinteticd (care se aplicd gi in invdldmintul roma-
""ri'a"Jua p"
locul pe care il ocupd g"pa-i"""t"iifu ""t"g;rii'"al miioa" aupa rr,':;r'), iar in !5rile cu-limbi etimologice (cum sint cele anglofone)
ii
catorul Ei elevur in aciivitat"u i"rir""ri*.-i"
care le indeplinesc edu_ 'r' 1.r|ucticd metoda globald.
(profesorul sau invafdt"rrl) ;;;;r;;; ulo "T'loucatorul O pondere insemnatd in tehnologia instruirii este delinutd de
lcomunicd) un mesai, indrumd
Ei conduce activitatea instructiv-eJr"r'ti"Jl-;.;;;i;,?revur rrr.l,dele intuitive, iar in ultimii ani remarcdm un interes sporit
buie sd recep{ioneze gi sd arimilur"*Lesajur tre_ I )(,ntlu metodele euristice.
transmis de sursa de
ei sd valoriii"e, pe ;;;;-,]r,,ri a*rr,"rs propriu,
ltli,llft:: informafia
Pornind de 2.1. Intui{ia qi euristica
aceste funcfii principare,
'a celor d"i i;;;;;'iri,r"ip"ri care
turile specifice ale polari zeazd efor-
imprcafi Pind in ultimele decenii ale secolului nostru, conceptul dc
de invdfare, putem-arirma in procesur
de predare metodele reprezintdya-;;;' ekgtri a" ria"re' ai actiuitdpii intui!.ie era utilizat in didacticd numai in sensul sdu empili<,, <';r
care se rearizeazd' comunicarea urrr"_Ut,rt de norme gi acliuni prin
rnod de cunoaqtere nemijlocitS, directd qi senzoriald. In inva{ii-
catre-eJev a conlinutului invSlamin_ rnintul tradilional, intuilia defineEte categoria acliunilor de instr.rr-
tului, iar metodele au jre care pleacd de la obiectul concret sau substitutele salt.pr.rrtrrr
care le parcurge elevul, -mii.tir;;"d totatitaiea a"m""srrifo, pu
l"'_al ;;ld rt ajunge la idei abstracte, de la fapte la reguli, de la par.licttlrtr kr
.9t"p_", p""t",r- u i"felege gi
a achizifiona in propria'rormafie-",l""sti"t"le <1cneral. Metodele intuitive, cu aceastd interpretare, ;rrr :rprrnrt in
gi abititdf'e pe care
invatdmint ca o reaclie la excesele metodelor ver.bllc scollstice.
200

20L
 Incd din secolul al XVI-lea, ginditorii gi practicienii educaliei au ;rl rrn,.l ;r, livitii{i mintale mai mult sau mai pulin congtientizate. 1
'll)l lrrlrrl{i,r ,.rrri:,licii anticipeaza cdi noi de rezolvare a unei probleme,
ll) c inceput sd se_ preocupe de apropierea invildmintului de realitate, Irririrrtr. ,.r :;rrbiectul sd aiba certitudinea fermd (verificata) A va-
de obiecte gi de naturd in ansim6rur sau. Insiruirea pe biza faptelor
l,rlrilit,rtii :;olrrliei, este actul cognitiv specific elaborarii ipotezclor'.
izi leqle_ a reprezentat temeiul sistemelor pedagogice'preconizate de lr, irl lrrrilt', intuilia euristicd. se aplica la rezolvarea situaliikn
l'e( Rabelais_qi,_Montaig:re (sec. XVI), comenius, Feioto", J. Locke-(se-
ct colul al. XVII-lea), Rousseau, pestalozzi E.a. (secolele xvrlt gi xIX). ln ttltlt'tntt ;i in activitdli creative.
.\rrrlrt.lc sensuri ale intuiliei empiric Ai euristic iEi au
fe
at
. Psihologia
prin
ge.staltistd a introdus conceptul insight, tradus tot
termenur intuitie, dar intr-un sens cu totul diierit de cel aI,
- -
"r rltinr';t in intui{ia filozoficS. Din punct de vedere filozofic, in-
intuiliei senzoriale. Intuilia gestartistd are semnifi";tia de intrele- rrri(i,r rlt.scmneazd. o categorie largd de modalitdli cognitive ce lin
er .rtrt rL'r.rrnoaEterea analiticd, cit Ei de inteligenfd. In filozofia cla-
rC gere bruscd, de iluminare (inspiralie), caracterizatd printr-un
mornent de discontinuitate in actul unei investigilii.
salt r(;r rrrork'r'nd cele doua sensuri ale intuiliei au fost prefigurate
CT
,1,. li I)(':icartes (1596-1650), autorul intuifiei ra{ionale gi de
dr
:I] In psihologia contemporand au fost emise diferite variante definitorii I l,rrr lir', oare a definit intuitia empiricd".
ale insight-ului. Sint formulate accepliuni ca : proces cognitiv care permite l'r'rrt.r'u a putea desprinde cu mai multd exactitate originea Ei
C{
realizarea spontand a unor acte imediate de cogniJie (De sanctis, 1928) ,,rr'.rrl ct'lor dou6 forme de intuifie, ca Ei rolul lor in cunoaEterea
a
u capacitate de emitere a unor previziuni corecte, fdrd a se cunoaqte ; urr;urir, propunem o sumard incursiune in evolutia acestui con-
exact
e cauza lor (L. Bouthilet, 1948) ; tehnicd prin care se ajunge la o formulare t ,,1,1 rrr t,ontextul intuiliei filozofice.
plauzibild, fdrd a se trece prin diferite secvenle anaritice, pe
baza cdrora pot
fi validate aceste formulari (J. Bruner, 1965) ; capacitate de a formura Itrrirlismul substanlelor una materialS 9i cealaltd spiritualS fondat
in
.1. l)r.:;(itrtes, este exprimat -in empirismul lui Locke ca opozilie -,
I
situalii incerte qi ambigue ipoteze care se dovedesc urterior a fi corecte intre cele
(A. Baldwin, 1966); realizarea de sorulii corecte in rezolvarea unei pro- ,l',rr,r l;rtuli ale existenlei internd qi externd.
I bleme pe bazd de informa{ii minirnc si fdrd ca subiectul sd fie constient Itr lieguli, Descartes- definegte intuilia ralionald ,,nu Eovdielnica incre-
I de elementelc pe baza c'dro.a a dcscopcrit solu!ia (R. M. westcott, 1g68) 'l,rrl,rr. rr simlurilor sau judecata inqelStoare pe care o formeazb greqit ima-
qi altele (98).
rlrrr;r{i;r, t'i un concept atit de limpede si de delimitat al intelectului pur Ei
,',,,r rlirt... care se naqte in lumea naturii Ei este mai cert decit deduclia in-
In accepliunea ei actuald, intuilia de tip insight este conceputa r.r. rl.oarece e mai simplu". Potrivit concep{iei carteziene, intuilia intelec-
ca mod de gindire ce antreneazd Ei eremente reprezentative ima- t'r;rl.r stabilegte adevdrurile prime, care se impun cu,,evidenli deplin6,,.
gini vizuale - ate
- care
actului intuitiv.
reahzeazd, suportul interpretdritor
Nu este excrusi, d" ar"r.r".rei, existenlJltobate \ \r,rr('l(] din matematicd sint reprezentative din acest punct de vedere.
t,, ..' ir't{\s, ca qi Euclid, considera intuilia ca entitate prim6 in explicarea
perienfe anterioare, a unor acumurdri cognitive pe careunor ex-
se inte- I ,,r r( lu lrri sau dreptei.
meiazd. noile date descoperite. Artistul sa-u omul'de qtiinld
aleg, I'lirton a conceput intuilia intelectuald ca o categorie sinteticd, produs
in- activitatea 1or, forme (solufii) despre care au la inceput rl ,,r:r!irrnii pure" qi nu mijlocitd de simlurile,,in;eldtoare... potrivit idealis-
tuilii vagi6', compuss din frinturi de cunoqtinle din dorneniul,,in_ de ,rrrlrrr'.lriectiv (promovat de Platon), ideile, noliunile reprezintd elemente
care se ocupd, din analogii cu date cunoscute. sinteza acestor r rrlr rrlir" r', nemijlocite, date odatd pentru totdeauna, independent de
date activi-
discursive culmineazd cu ,rinspira{ia(', cu momentul descoperirii r.rl,;r rl. cunoaqtere pe care o desfdEoard subiectul lntuitia opereazd, agadar,
solu!iei. tr I'l;rlorr, asupra ideii, conceputd ca entitate simpld sau entitate metafizicd.
Insight-ul corespunde, de fapt modului de gindire euristic in- \'"r,,1.1 s a opus tezei platoniene care izola ideile de lucruri, dar admitea
tr-un sens diferit de activitatea cognitivd de tipul nraieuticii so_
cratice, potrivit cdreia descoperirea unui adevdr'(solulia unei pro- | 'li'r'rrrcnul euristicd provine din grecescur heuriskeln a gtisi, crrvint
bleme) se reaiizeaza prin construcfia pas cu pas, din =
t,rilr |iil'c se spune cd si-a exprimat entuziasmul Arhimede in monrcntrrl
intrebare in
intrebare, prin antrenamente progresivl, care sugereazd solulii par- l, ,, r,pr,r'irii pe neagteptate (in timp ce se afla in baie) a principirrlrri clin
fiale. IntuiJia euristicd este relevirea bruscd .-olr1i.i, ca rezultat lr.'rr.r lc ii poartd numele.
"
202 203
 independenfa relativA a lucrurilor de lumea materiale, in contextul rapor-
()l tului : obiect-imagine-subiecl El identificd astfel conqtiinfa cu o simpld Irr.;rlit'rtrael-,venindinatingerecuanumiteobicctcst'tlsibilt"in-
ur proieclie a ideilor qi concepe operaliile intelectuale ca raporturi statice, date Ilrrllttr.lttmintediferiteperceptiidistinctealelucrurilor,potrivitlilluri.
Acest lnsc-rrrnat
odatd pentru totdeauna. Pe o pozifie teoreticd similard se situeazd, in filo- t,.l,r r';ri l)c care acele obiecte lucreazi asupra simlurilor"' depindc in in-
li zofia secolului nostru, B. Russel qi Husserl (inainte ca acesta din urmd sd irv,'r :rl tclor mai multe dintre ideile pe care le avem' care
tr' devind adeptul lui Hume qi Berkeley). trr't:rnc ilc simluri 9i comunicd prin ele cu intelectul' eu il nurnesc <'scn-
It( Contrar tezelor gnoseologicre ale celorlalli ginditori antici, Euclid apre- -,ir1r,,..., celdlalt izvor din care experienla alimenteazd intelectul cu idci
minli cind ea stl
,.'.1,' l)('r'(reperea proceselor lduntrice ale propriei noastre
() cia cd gtiinla nu se intemeiazd nici pe multiplicitatea atomilor, afirmatd de
'/.
Democrit, nici pe unitatea substanfei, cum suslinea platon, qi nici pe ambele, ,,,,1r','lrlrti asupra ideilor pe care le-am dobindit"' de la corpurile care ne
1r ca in concep{ia lui Aristotel, ci pe o seamd de adevdruri primare, care se Fi"a"tu om are in el insuqi in intregime acest izvor
rrrrplt'sioneazd sim{urile...
I{ impun pe bazd de intuilie ralionale qi pe care el le nume$te axiome sau .|r.itlt'iqicutoatecdacestanuesteunsim!,intrucitnuarede-afaceintru
1' postulate, Din aceste adeveruri primare, qtiinla le deduce pe cele secundare, rrirrir: uu obiectele exterioare, totuqi se aseamdnd foarte 9imult ar putea fi
i teoreme demonstrabile, care respectd anumite reguli qi rdspund unor defi- propriu *sim! intern*' Dar cum eu numesc *senza!ie'> ce-
rrrrrrrit clcstul de
nifii. Descartes agazd astfel la baza sistemului s6.u postulatul euclidian, pe tributar concepliilor reli-
i: t;rt;rlt izvor, pe acesta il numesc..reflectie-1. Deqi
a care il considerd unica metodd a qtiinfei, elaboratd deductiv qi nu inductiv. r:rrl;r1;(,ale vremii sale, Locke aiirmd o teorie gnoseologicd empirist-mat'e-
A doua modalitate de descoperire a,adev6.rului gtiinfific este, dupd Descartes, r r;rlist.i, bazatA pe cunoaqterea senzorialS
qi pe certitudinea adevdrului do-
1 demonstra{ia, pe care o definegte ca ,,...tot ceea ce se poate deduce cu ne- lrrrrrlil pe calea exPerienfei.
( cesitate din anumite lucruri cunoscute in mod sigur, Demonstralia std la I)inpunctuldevederealempirismuluiidealistfondatdeDavidHume
baza deducliei teoremelor din axiome gi este oper'atd pe baza unor reguli, |lill_ 7776),omulposedSnumaicapacitateadeacunoaEterealitateaprin
I conforme unor definitii". Descartes a extins aplicaliile demonstraliei de la |,1.t'l.('plie,fsrdinsdcaaceastasdofereocunoaqterecompletS,adecvataa
1 geometria pland in care ea a fost aplicatd de Euclid
- opereazd in mecanicd qi ..';.,rrlcirealealumii.HumecontestSspirituluioriceposibiiitatedecunoa$-
in alte qtiin{e care cu categorii matematice. ca qi- ceilalli fondatori l,'r'r' autentic6 in afara experienlei' El nu conferd raportului
cauzd-efect
ai ralionalismului modern (Spinoza, Leibniz, Hobbes), Descartes explica , ;n ir('Lcr logic, ci psihologic (succesiune constantd in timp)'
originea cunoaqterii qtiinlifice prin gcneralitate qi necesitate, produse ale Ita|ionalismulid'ealistkantianconcepeintuiliaca''reprezentarene.
inteligenfei, cugetdrii qi ratiunii. ,rrrllot'itSaobiectelor,formdasimluluiexterningeneral"'Existidoudtul-
poate ci rdsar dintr-o
conceplia empiristd este reversul rafionalismului. Empirisrnul clerivd prrri ale cunoaEterii omeneEti - spunea Kant - care
orice cunogtinld din perceplii. J. Locke contestd existenla ideilor inndscute r;r.|;it,inScomund,darnecunoscutdnouS:sensibilitateagiintelectul;prin
afirmatd de Descartes qi considerd realitatea ca izvor al tuturor ideilor, dar . , ;r rlintii, obiectele sint date, prin cel din urmd
ins6' ele sint gindite" 2'
dintre su-
preia de la acesta teoria despre genurile cunoaqterii. J. Locke impdrtdqeste, l'.;urt socoteqte forma intuiliei ca fiind datd de raportul direct
de asemenea, punctul de vedere cartezian cu privire la interpretarea intui- lrrl.r.tsiobiect,qinudestructurainternSaobiectului.''$idevremece
liei ca cea mai desdvirqiti form^d de ,cunoaqtere. Locke nu este insd de rrrlrri\ianuconfinenimicaltcevadecitraporturi'formaintuilieinueste s'
ltc|r,a decit modul cum mintea este afectatd prin activitatea
acord cu Descartes cd intuilia este o insugire a spiritului d,e a pdtrunde in proprie"
r
miezul fenomenelor fdrd intervenlia organelor de sim!. Din punctul sdu de ,\lr.ilrrrindsensibilitS}iiroluldereceptorallumiiexterne,Kantsitueazdla
vedere, cunoagterea ralionald este precedati de cea senzoriald qi se sprijind facultatea de a produce
pe ea. Analizind conditiile dezvoltdrii cunoaqterii prin educafie, Locke re- l,,rlul opus activitatea intelectualS, cSreia ii conlerS
comandd educatorilor sd-l cdlduzeascd pe copil pe calea ,,intuifiei, a infe- ,;r insigi reprezentiri. Din punctul de vedere kantian "cunoaqterea este sau
Iegerii gi utilitdgLi". Locke iqi reprezenta intelectul copilului ca pe o tabld ,rrlrtitit'sauconcept(..Ceadintiiseraporteazdinmodnemijlocitlaobiect
nescrisd, pe care, in cursul vielii, ,,se imprimd datele experienlei, din care .r..inriividuald,celdinurm6estemijlocitcuajutorulunornotecepot
intelectul construieqte apoi intregul egafodaj aI cunoqtinlelor necesare vietii,," Ir r orrnrnc mai multor lucruri. Kant ctistinge, de asemenea' conceptele cm-
pure" (noliunile), care i5i att
Aceastd construclie se realizeazd printr-un proces dinamic in care intelectutr |,rrrrI rleriv&te din experienld, de,,conceptele
prelucreazd prin comparatii gi abstractizdri iiteite sirnple in id,ei com-
- acestui proces Locke aqazd -
plexe. La baza r Locke, Eseu asupra intelectului ornenesc, Bucureqti, Iiditttrr ltiin-
doud izvoare principale de cu- .J.
noagtere : perceplia erternd, qi percepfia internd (reflecfia). ,,...Sim!urile noas- (rlrr;1, lll$1, P. $!.
,; r f< int. Critlca raliunii pure, Bucuregti, Casa $coal<'lor', ll)ill), P' iltl.
:t I<Iem, p. 84.
204
205
 )nil
originca numai in interect 1. Desi atribuie , ,,r rr{iillrrl ,,,,r.ntrul faptului, intr-o determinare unitari" 1. IIegcl ntlnrc$tL)
sensibilitdlii roiul de furnizor de sau ,,procedeu intuitiv"' <:it|at'tt'ristir:
llr(,
senzalii si intelectului pe acela de sursd
a conceptelor, Kant disociazd to_ 'r,,,1 lrp rlI t:unoaEtere ,,refleclie" ca
tuqi intui{ia, ca formd empiricd de cunoaqtere-,--;;;;;6;r:'ir"".r, r r I rrtrr r rrr.tisticre, iar reprezentarea ,,intuilie reamintitir, sittratiL intrt'
'iz.i senzafiei. El conferd obiectului determinant direct ar
al unei intuilii empirice denu_ irrt, lit,r'nl,r al-e
( se gdseEte pe sine nemijlocit 9i inteligenfa in lil>t'rtatc'a
mirea de fenomen. ,,Numesc fenomen r i r:rrrrlirla,,. In conceplia hegelianS, ideea, deqi apare ca activitatc, cstt'
l'(r(
teria fenomenului, iar ceea ce face ca """u ""
corespunde senzariei _ ma- r,,trr...r t;r olrcralia de gindire, substituitd activitdlii de cunoaqtcrc a incli-
tc:t
ordona in anumite raporturi eu o numesc
diversul fenomenurui sd se poatd
2. Fenonenere t r,lrlllll.
rl'e formd"
in conceplia kantiand, infa{isari ur" .""i*pl sint, aqadar, l,0tr.ivit monismului material,ist-d.ialectLc, imaginea obiectului este ideali'
:;tt trd ; ele au deci o existenld reiativd transpuse in sensibilitatea noas_ ,,r rrrr |stc nici obiectul insuqi 9i nici simbolul lui, ci o formS a existen{ei
,i .ru u.ra absoruta. In timp ce materia
r,.ilr.r.t.itti-r in subiect, in creierul sau. Imaginea obiectului reflectatS in cre-
L'r fiecdrui fenomcn est:
(c a" forma sa trebuie sd existe si sd ca fornli
se manifeste ra niverul.drta ""p".iu.ria, rr r ul .rrtului nu epuizeazd obiectul. Ea nu este conceputd deci
'ei intelectului, independent de orice .""r";;:"i; "';.;: rellectatd in con-
vitatea intclectuald ar coexista deci formc r,t,.rl,r r.:rr.c insoleqte obiectul, ci este fotografia acestuia
dr .,pure,., de esentd transcendentard
(reprczentdr'e' in care nu se griseste
nirnic ce aparline senzatiei) qi ,1ililt,r. La rindul ei, reflectarea rezulta din acliunea reciprocd dintre obiect
n1
pure ale sensibiritatii, intuitiire pure.,. ,,forme l rrlrilt t.
Daca din reprczcntarea unui co.p
Nlrrtcriaiismul dialectic concepe deci introaga cunoaEtere ca decurgind
(lr
t
afirmS Kant separ
'ri -
stanla' - ceea ce interectul gindeEtc i"rp." a"et
,trrr irrL,r.€rcfiunea subiectului cu lumea externS si internd, iar refleclia este
u
forla, divizibilitatea) cle ceea ce aparline senza{iei (duritate, "o.p lruir-
cunoaqterii nu ca o 1orm5, o modalitate de cu-
'rrplrr';rti-t in mecanismul
loare etc.), atunci din aceastd intui{ie cu_
empiricd rdmine inirnae.ea qi for'ra,
il!).r.,;t(.r.(,j ci ca funclie indestructibil legatS de perceptii si implicit de
le lumea
care aparlin ,,intuitiei pure", ca simple
forme ale sensibilitdfii, independente
de obiectul rear. Kant izola, astfel, atit ,,t,r|r.lrralii. Potrivit acestei conceplii, intelectul omului este incapabil s5
fe.ro-e.rul de esen!.a sa, cit qi subiectur
,,t,, r'r'z('i cu concepte care nu-qi au izvorul in lumea real5' Unii teoq'eticieni
,r
('
de actul reprezentdrii Ei conceperii obiecturui,
considerind cd intelectul con_
struieqte ideile independent de oricare .il p:;ilr()logiei materialiste opun viala psihicd substratului sdu fiziologic'
realitate obiectivd. ,,Experien{a _ r,.rlrr|incl astfel activitatea de reflectare a creierului la o funcfie pur fizio-
afirma Kant
i
- cste firir indoiari intiirrr produs pe care il obtine interec_
tul nostru, prelucrincl l,,r:i, ri. In realitate, activitatea de cunoaqtere prin interacliune cu lumea
n-ratcrialul brut al scnzatiilor_ simlurilor.
(...) Totugi , , ,111'1.1'li-1 constS in transpunerea realitdlii pe planul subiectiv, individual'
l"
ea este departc de a fi unicul cimp
I in c,a.c sc lasii ingriclit interectur nos_ Curentele filozolice clin secolul nostru conferd 9i ele sensuri dilerite
tru' Ea ne spune' ce-i drept, ce existd, crar nu
cd trcbuie s:i existc in rnocl , ,,rrr,r,1rtului de intui!ie. Intuilionismul bergsonian este reprezentativ pentru
necesar a5a si nu altfel. chiar de aceca ea
nu ne dd o universalitate ade_ .rrrrlriguitatea definiliei pe care o conferd acestui concept'
vdratd'" 3 cunoasterea universard generald
I
reprezint., dupS conceptia kan_
tiand, o necesitate internd apriori, independentd II. Bergson (1859-1941), adept al monisrr-rului spiritualist de la incepu-
terea aposteriori). Fenornenarismul universal,
dc experientd (de cunoa;_ rilt :;r.colului XX, a interpretat inilial (1896) intuilia in sens empirist, de-
fel cd in nici un punct cunoagterea nu atinge
promovat de Kant, afirmd ast- ,,lllincl prin acest termen experienla nen-rijlocitS 9i ,,absoluta". Curind insS
, t ;r incetat s5 mai identifice intuilia cu experien{a 9i aprecia, dimpotrivd,
tul uman nu rerarizeazd cunoagterea adevdratd direct rearitatea, cd subiec-
a lui insuqi.
nici a iumii u*terioa.c qi nici ,,r rrrtrucit experienla poate contrazice ideile emise de intelect cu privire
Dupd" Heget 0770-rs37), pentru
t.r r.r,irlitd{ile externe qi interne ale omului, intuilia are rolul de metodd
ca intuitia sd devind cunoaqtere, ea
trebuie sd realizeze ,,dezvoltarea substanlei Itrur (,are spiritul poate sd pStrundd in interiorul lucrurilor, in conlinutul
sesizdrii ,,substan!ei nedezvoltate", incdrcaJa obiectului,,, depdsind stadiul t,,r . ..Numim intuilie in primul deceniu aI secolului
de ,,accesoriur circumstanteror - spunea Bergson
exterioare si accidentale". De aceea intui{ia li,..lru simpatia prin care cineva se transpune in interiorul unui obiect"2.
este numai inceputul ffiiltT: - acceplie, intuilia bergsoniand are rolul unei ,,conqtiinle supra-
lrr ;r|r.irstd
in sensul in care Aristoter afirma cd orice, cunoagtere pleacd
cu alte cuvintc de ra contemplarea realitdtii. de la ,,rrrirare.,, rrrl, l, r'lttille'r.
cunoasterea autentico _ .p,rn"
Hegel
- trebuie s5 depd;eascd stadiul intuitiei nernijlocite, sd prezintc I tI e g el, Filozofia spiritului, Editura Acaderniei Republicii Socierlislt'
1 ldem, p. li,,rriirrio, 1968, p. 445-468.
2 Op. cit.,
294. 'I Ii. Berg S o n, La pensde et le moU.uement. EssOiS ct t:ttrtIrtrt'ttt'as,
p. 62. l';rli'r. l't'lix Alangon, 1934, pa9. 245.
3 ldem, p.-39.

207
206
 Teza kantiand potrivit cdreia intelectur priveEte
intermediul unei forme prefigurate in interiorur lumea din afard prin yrrrrr "r Ar't.astd formd de intuilie se produce in virtutea unui apliorisrn for-
t)lllt
congtiinlei, i-a sugerat rui rrr,rt .r rurtcrial totodati, in virtutea unei,,inten!ii" a conqtiintci. Ilusscrl
Bergson ideea cd rumea interioard se manifestS
ul r(' prin inteligenld in forme
impmmutate din mediul exterior, Demersur'e
inteligen{ei sint sim.are de_ 'rtil. ,..r,,ir termenul ,,trdit intenlional", corelind astfel conccptul ,,t:on;tiin[5"
l'i't.i ruldrii unui film, a unei succesiuni de imagini ,,r,, I rlr',,intenlie".
ce-n-au nimic comun cu I rrr punct de vedere fenomenoiogic, intuilia corespunde semnifi<:afiei
I t't'r activitatea operationard continud qi creatoare
a gindirii. In acest c,az, in_ ,,
(:t tuilia devine ',r,, o inlocuieqte, fie perceptivd, fie imaginativd. Intuilia eideticd sau
- dupd Bergson - actur sesizdrii nemijlocite a esenferor ce
f
I

rl'e opereazd pe baza ' ,rl.r :u'c semnificalia de act ,,fondat" (categorial), deosebit de actul simplu
unei imagini intermediare, care ghideazd demersul gindirii. .,1 p,'r't'r'ptiei sensibile. Cu alte cuvinte, in timp ce intuilia senzoriald cores-
/.irl lnvSldm sensuri noi servindu-ne de imagini
care mijlocesc I'un,l('raportului dintre subiect si realitate, cel de-al doilea tip de intuifie
lcr liilor cu faptere si datele realitd{ii. amliguitatea sensurilorcontactur abstrac_
intui{iilor berg_ ',.t)rr)(luce la nivelul ideal (intelectual) pur Ei opereazd cu esenla fenorne-
I(c soniene l-a determinat pe Benda sd
I'C,i
se intrebe dacd nu cumva ceea ce Berg- r, lr,r', cu ceea ce au ele general, categorial2. Husserl aratd cd noliunea este
son numeqte -intui{ie" este pur ,l, rn(.nt ideal qi nu poate fi identificatd nici cu obiectul qi nici cu imaginea
idr 5i simplu inteligenfa cu atributere sale _ pe_
netrafie, crealie etc. ,r,,',l.rria. Dar din punctul sdu de vedere, noliunea nu rezultd din generali-
nr -, opusd functiilor
sificdri, aplicarea de reguli
psihice cu caracter de inventar (cla-
,'rr,;r <latelor experienlei, ci este produsul nemijlocit al actului contempldrii'
t( r,
etc.) 1.
Cu toate cd promoveazd" o filozotie de rrrtr.lcctuale a insuqirilor specifice, Altfel spus, noliunca ca existen!5 apli-
esen{d
totuqi cd qi atunci cind opereazd cu abstractii, idealistd, Bergson afirmd
,'ir
sensu-l de existenlE fi-
- in conceplia husserliand -
,u
,;rl;r lo esenld nu are
imagini spaliale, in care igi are izvorul inteligen{a se sprijind pe
. r, .r. llusserl invinuieqte empirismul cd ,,identificd exidenlele fundamentale
I t' qi in care igi exprimd rezultatele. rlr';r DC intoarce la lucruri, cu exigenla de a ne fonda toate cunoqtinfele pe
Ideea pratoniciand cu privire la caracterur
)r a fost delvoltatd in secorul nostru de poincar6,sintetic ar intuifiei ralionale '.rp,,r'ien{5"
3. Lumea lucrurilor nu este numai lumea naturii, realitatea in
serl' In timp ce ra platon intuilia opera Brouwer, Heyting.gi Hus- .,.rr;rrl obiqnuit al cuvintului, viziunea sensibilS empiricd, ci ea mai cu-
asupra ,,ideii,, conceputd ca unitate l,rrrrrle qi o viziune in general,,,conqtiinla donatoare, originard, sub toate
simpld sau entitate metafizicd, filozofii
moderni conferd intuifiei rafionaie t,'r'nr('lc, care este uitima surs5 de drept, pentru toate afirma{iile rafionale"4.
semnificatia de act comprcx dc cunoagter"
sideratd ca ,,unitate "" *"."u-;;o;.;;.r"turiicon- I)in punct de vedere fenomenologic, intuilia sensibild qi cea eideticd sint
I
in diversitatc,,. .rr;rl()age ca referire la obiect, dar modul de existen!5 a obiectului difer6
E' Husserl (1859-1g3g), teoretician al curentului rrr (('lc doud tipuri de intuilie. Prezen{a esenlei in idealie este analoagd pre-
I ce se autointituleazd fenomenologie, igi firozofic contemporan
intemeiazd sistemul pc o noud in_ ., rrtr.i lucrului in perceplie Ei nu comportd transformdri imaginale. Intui{ia
terpretare a conceptului de fenomen, , i,nlci (eidetic6) poate pleca fie de la datele experienfei, fie de la rapor-
diferitd de aceea a fenomenalismului
kantian' ln timp ce r(ant concepea l,ri l)ur fictive, care nu au contingenld cu realitatea. Libera ficliune care
lumea 'materiald gi lumea constiinfei
ca forme fenomenale deosebite are realitdfii, 'l.r la baza acestei forme de intuilie ,,nu se qtie prin ce miracol psihologic
pe care o putem presupune unitard pe care nu o cunoa$tem, dar
gi omogend, Husserl r',r';f i17f, date de un tip nou, inexistent in experienfd Ei care nu-qi gdsesc
dubld interpretare : psihologicd si transcendentald. dd fenornenului o rr(ii ('orespondent in realitate"s. Tot aqa cum ideile care se referd Ia faptele
Fenomenologia psihologicS anarizeazd r, ;rl(' reclamd ca fundarnent experien{a, ideile despre esenlele pure (care
fenomenele ca evenimente reare
care au o existenld efectivd, apar subiectului r .r lrrr izvorul in ralionamentul pur, necontaminat de rcalitate) reclamd ca

' ln schimb' fenomenologia transcendentale nureal in lumea spa{io_temporarS. lrrrrlament,,viziunea esenlelor", ln geometria purd nu se opereazd cu o
este o gtiinld despre fapte, ci .rrrrnc formd triunghiulard, dreptunghiulard etc., ci cu triunghiul, dreptunghiul
despre esenle (in sens eidetic). Fiecare
materiar posedd, dupS pSrerea rr gi,neral. Husserl definegle viziunea individuald asupra esenlei prin con-
lui Husserl, propria sa specificit ate eid,eticd
'ucru qi specificitatea de
terial in general, cu o determinare temporald rucru ma_ ' ' ltlrrl insighf, cdruia ii atribuie semnificalia de act psihic ce relevd ele-
(duratd) qi cu formd.
este un obiect de un nou tip. DacS ,,Esen!a
piricS este dat un obiect individual,
in intui{ia individuarS sau intuifia em- t
datul unei intuilii 11. 'H u sse r l, Idees directrLces pour une phdnom€nologie, Paris, Ar-
eicletice este o esenrd rrr;rrrrl Colin, 1.950, pag.21.
2 Op. cit., p. 23.
Bers.sonisme ou ?Lne philosophie 1tOp. cit., p. 64.
de ta mobitit|, Mer- 1 ldem, p. 25.
"".":J'*ta?:":?"ris, , Idern.
208
209
 mente cognoscibile neposedate pind atunci, in
acea formd, de cdtre subiect.
ln terminorogia husserliand,, insight-ul corespunde,
)|ll I
intuiliei eidetice care dd esenlei valoare de obiect.aqadar, sesizdrii esenfei,
psihol0gia Sestaltistd ,r'l''\rtul'ile fundamentale ale matematicii se intemeiaza pe mdr-
llr(' preluat conceptur insight din firozofia lui a
Husserr, cu acest sens. lrrrr;r simlurilor. .,Toate metodele perfeclionate ale preddr-ii ma-
'izi t, rrr;rlicii la copii afirma eI decurg din cunoagterea acestui
Evolutia istoricd. a.i.ntuiriei -
l,r;rl Daca dorim astdzi -
sa introducem mintea copilului in studiul
rerevd cd dacd in gindi-
,t'c(
rea grecilor antici i-ntuilia se baziJitozofice
atit pe obiecie rrr,rlr,nraticii, dacd vrem sd-I invdlam numerele gi nu numai niEte
tt:t generale. care pot fi direct iaentiticaie-i"";;; "it ij"pu normele
rl'e _ ca in .illc, proceddm, aqa cum am ardtat, prin mdrturia simlurilor" 1. De
rirl
cazul axiomelor intuitive ale
suom"t.i"i euclidiene "ir:"r'"
in ;rli concluzia cd abstractizarea poate fi identificatd cu o piac5 fo-
lcr
filozoficd modernd. r" p.odr*' o-air:"""ti"-l"i"""r.pL -, Eigindirea
norme.
l.lilrrficd pe care sint imprimate toate imaginile venite din afard.
Kc
Geometria logicd drn qtiintra
-oau""a "u mai ur" ,ri--i" intuitiv (in
I't' ilcest fond teoretic se practicd in invdldmint metode de in-
ceea ce priveEte demonstraliite), fiind ,;d;;t rrrile care urmdresc sd formeze imagini mintale pe baza manipulSrii
malizate, in timo ce geometria' fizic', (cum il;;;'pure,
',1
'ci for_
idr este cea elaboratd de
rl' obiecte. Dupa ce, de exemplu, imaginile fracliilor au fost vizio-
Einstein) studiazd d"";6?iti-""rpr.ir"r rr;rlt'in mod repetat de cdtre elevi,,,pentru a le imprima copia",
n' Iozofia modernd, fenomen'ologir, d"liiad, Ei nu actere gindirii. Fi- ( unl spune Hufne, se ajunge printr-o abstragere progresivd la no-
l(l nu_gi prop.r.,e sa se ocupe
,'ir
de fapte (pe acestea te atri"tuie Efii"t"io"),'"i-"".i-ui'de liunca generald exprimatd prin simbolul numeric. Pedagogia, ca
pe care acestea le presupun, de i"tiiiit formete :,.i psihologia tradifionald concep astfel imaginea ca element pri-
,u
pe care le desemneazd piin i".*"nui esenra, ii_t"iiiiitqi, categorii rrr;rr', copie a insuEirilor obiectelor. Potrivit acestei idei, obiectele
Ir accept,at atit ca no-
{iune a subiecturui, cit 9i d ;;;-*l;" fenomenar al obiecturui6(. rlr,r,'in imediat accesibile cunoaqterii, ca rezultat al combindrii sen-
Pentru a qti dacd esenla'este adevarata, .r;r{iilor. in realitate, senza{iile gi percep{iile, ca elemente ale pro-
obiectul cit gi demersul' logic- d;-;;;; s-a servit trebuie sd anari zdm atit ,,'rrlrlui cunoagterii, sint altceva decit ,experienfd senzorialS, con-
cunoagterii. subiectur in actul lr 'l)utd ca rezultat al interac{iunii dintre om gi lumea reald. Sen-
Cum bine remarca piaget, pe .';r{iile Ei percepliile sint noliuni psihologice, in timp ce cunoa$-
tuilie este tot mai m_utt, adeptai- plan,,r"filozofic conceptul de in_
mixtum a cdrui analizd l.r't'ri senzoriala este categorie gnoseologicd. Percepliile conlin fdrd
I
relevd cele doud componente rncd rin_ rrrtloiald datele iniliale ale cunoagterii, dar numai pe baza Ior nu
de inferenld deductiva'l ""ait".""iiri"',^0" llpe.ienta si poate realiza cunoagterea fenomenelor. Informalia senzoriali
I .res_).
filozofia identificd empiribui
rr"u"i" sd fie observat ,;;;;if .:'j r",lt' supusd unei analize interne, urmatd de selecfia esenlialului Ei
ficul este substituit,cungusl"rii "" """ouEterea senzoriald, iar gtiinli- rlr, sintezd, care realizeazd imaginea generald a lucrurilor gi fe-
i"si"l.
hologic ins', lucrurire nu stau tocirai nin^punci-J""'rr"au." pri- rr, rnrcnelor.
aqa. Intre cunoaEterea prin
experienfd (empiricd) qi cunoagter"a s"rrzo.i1ld. Tn ceea ce privegte raporturile dintre formele de cunoaqtere
cit prin sim{uri cu obiecturl (contactul nemijlo- ,,rrrpiricd gi qtiinlifice, L. S. Vigotski, de exemplu, este de pdrere
o legdturd i"'di.";;;f;ia, dar nu r';r no{iunile empirice sint expresia experienlei personale a copi-
in afara actului de gindire rogicd. ""irla e*irr"otogi"-;;;il, ;noaqterea
empirica gi cunoagterea_qtiinlifLa siil'yorme lrrlrri, in timp ce noliunile Etiinlifice rezultd din obiectivarea, esen-
ce cunoaqterea senzoriald de cunoaEtere, in timp Ir;rlizarea cunoaqterii dirijatd prin procesul de instruire. Caracteris-
9i. cea logicd'sint etape;;;;;i;; are pro_ lir';r esenliald a dezvoltdrii celor dcud forme de cunoaEtere constd
cesului cunoagterii. In activitatea" concretd
rien!a anticipeaza cunoaEterea d" expe- rrr l'rrptul cd noliunile empirice au o direclie de dezvoltare de- jos
stiintifict, fi;";dt""; ".,.roist"i",
;;".te forme ur :ius, de Ia insugirile elementare, inferioare, spre cele superioare.
de cunoagtere a lu-mii i"ate-"t"i"."i"i"a un
terpretare a lumii' La rindur .au, anumit nivel de in- i.rr rroliunile Etiinlifice inregistreazd o direclie inversd de dezvol-
cunoagterea logica. succesiunea lor"""o"Eterea ^"""iitrl"rra
senzoriala nu excrude Lrr,, : de 1a insr-rEirile complexe la elemente particulare. Concret,
de e-volulia capacitd{ilor cognitiveinale ti".tp
"ri" (86)
copiilor
numai l,,rn;u'ea noliurrilor empirice incepe de la obiect spre definirea
*,rit ir, "i""il",f"o'j !"J/ j r,*t.r,i r",
lea.r
ln invaf dmin r ul t radi t i-.,?*r,- ,,rr;it tclului clasei, iar noliunile qtiinlifice se insugesc prin identi-
este identificata cu.moduL d" ;";;;-r,t"re senzoriard. potrivit Irr';rlt.it legilor, conceptelor, in forme reale.
cepliei empirismurui secolurui at xii-reu, pro,,'orif con-
a" i. st. Mill, r .r. st. I4il1, Sgstdme de logique ddductiue et inductiue, Paris, 1966,
210 I, p. 294.

21t
 fntre a.cceptarea__cunoagterii
trrtr,lrl'rrulta insuEirile cu valoare de generalitate realii (esenfiale),
)llll
noa$terii Etiintifice (vigotski)
empirice ca etape primara a cu_ ,1, irr rtle mai multe cazuri, pe acelea care au pentt'u-cl o semni-
lll( 9i ideea de orrtogenlra-r-i,rtr.o" ,ro- ll,,r1i,. irnediatd : biologic[, afectivd sau materiala (satisfacel'ca unor
liunilor gtiinfifice cu care oi:ereazd copilul (piaget), cei mai mulli trr.lrrrirr[c de via{d). dubinstein caracterizeazd acest nivel dc ab-
'i't.i psihologi contemoorani. opteazi-p""tr" acceptarea coreratd a ceror
doud, alterLati-v9, ngrnina a" iu- of.urvalia 'trir,.tizirre drept o'modelare a ceea ce este perceput in concordanfi
l't't cd activitatea de cu_ , rr ,.t,r.in!ele acliunii practice. Abstraclia Etiinlifica consta in refi-
noagtere Etiintificd debuteazd in.
tt:I Ecoard prr" rrrrr';s ssetlialuiui din ceea ce este intimplftor,; este--procesul de
r l'c lelor empirice, spontanu, ""rrriri""r"" cunoqtin_
ia.or"-""pii"T'"""ti"ud rlr..rvaluire a insuEirilor interne, esenliale ale lucrurilor qi feno-
r,itl ", "j"-t"*r
facd fala intrebiiriror,pe care
E*ur" nu i Ie poate satisface incd.
sd
rr r,,ttclor.
ln.ceea ce priveEte *""u"iJrn"iJi tegitalile
Icr
conceptualizdrii. este aproape unanim accepiat interne ale actului Generalizare0 se diferenliazd qi ea in generalizare primard,
:(c
(Piaget) pot.irrir
punctul de vedere lrrolrrie nivelului cunoaqterii' empirice, qi generalizare tt'o[ionald",
9::ll"g:1"^ttc,
or'r se const'uiesc in virtutea "aruia".tr"cturile operatorii ate gin_ ,,, i.aracterizeazd, cunoagierea $tiinlific6. In primul caz predomind
insd afirmind cd toate intuifiiiu -ii
unor legi interne. Fiu;;;^"""gereazd rrr:;rri;irile puternice, frapante,'Care domind momentul contactulUi
evolutiv, gtiut fiind faptur l"tJr"iur fizice se constiturie ,,,, ,,tiectui, in timp ce generalizarea
-fenomenelor
teoretici constd in relevarea
"o""eptele
um,an opereazd gi cu con- r nr;rr;irilor esenliale ale Ei a legdturilor dintre ele.
cepte care nu s-au elaborat"iontogenetic. copiluij
altfel, uzeazd' pe pran intelectuai?"-iaui ii aarrrtur de- lrr generalizarea EtiinJificd, datul concret este prelucrat in noliune,
|,,.in interrnediul'abstracfiei. La acest nivel, generalizarea nu re-
"a
pe cale. Etiinlificd, cit qi in oaporturiiu #;;;'ru*ioui"a"Ete atit (inter-
qi social. empirice cu mediul natural irr.,,zintd insd numai selecfie, ci gi transformare, idealizare.
jrr ctare) a fenomenului. Noliunea reprezintd obiectului
9se.n!a. _
.de cunoagtere _ empiricd gi qtiinfificd _ se
)t Fiecare formd intimplatoare.
intemeiazd pe folosire" it,,uomenului), nealteratd de elemente secundar.e,
( nn"i -utoaotogii b"oprii--purrtrir cunoaEte- Actul conceptualizSrii este analizat din puncte de vedere di-
rea faptelor, a erementetor realitiJiirL.i"t."prind
experiente si observafii diferite tipuri de t.r.ite, la nivelui psihologiei gi al logicii. 1n timp ce logica inter-
_dirijate. a-.rutiru f;;;i;.-i;^,r1i"."" p|cteazS noliunea (conceptul) ca formd generala de exprimare a
conceptelor constd in"disocierea sistematica
I !^ordrii
compun obiectele, intr-un proces de- permanentd "tr-
a factorilor care i,,,or clase de obiecte date sau construite, care au o semnificafie
i
experienfd qi activitatea interectuaG operatorie interrelalie intre, ,.0rnund pentru to{i oamenii, din punct de vedere psihologic con-
I
qoard elevul. Acesta este cadrur psihologic pe care o desfd_ r.r,ptele sint sisterne de rdspunsuri- invdtate, care permit .organiza-
duce procesul elabordlii -ii g""*ri-r" ?"-." ," p"o- ,,,li"Ei i"trlpatiunderea elementelor dobindite prin perceplii, legind
struire. In ambere condi{ii""!iu"iri" activitafii de in- (.xperienta individuald prezentd cu cea trecutd.
' 1n c6nditiile instrubfiei Ecolare, trecerea de 1a cunoaqterea em-
au "ortextul devin
zestre reald a interectului eievului"""Laqi""u, ""iri"iiiil"
numai_dacd Lt t""og"itive prin pir.icd la cunoagterea gtiinlifica se sprijina pe intuilia -empiricS, pe
proprie, prin i"ai"i&""r.--p;;;i "i""regteuur"t
lltivitatq
pe experien{a parcurg,e
ef ort ,.ontactul nemijiocit cu cit rnai multe laturi ale obiectului real, prin
urmdtoareru p.o"".u runaamenlai"
abstractizar,ea, gutteralizarea. r,u
",r.,'o1"":=t"rii
: arraiiza, observa{ii qi experien{e. trn contextul activitdlilor instructive, in-
cunoagterii empirice, cnc- trrifia empiiica 6te deci rolul de a facilita trecerea cunoaqterii de
se reatizeazd' prin com_parafii,"i"ir"r
,;ilil--;;i;;; 1rc planui senzorial pe cel conceptual. Lay (1907) dis-tingea
in ac-
'xza
fenomene cu scoorr'r. d"- t d;;p;i'r,&"*"u""_ ce re este;;H'coreleazd
comun (ase- irrl cunoaEterii intuitive o componentd internd, constind in interi-
mandri) 9i ceea ce. le deos";;;;;:'l; condifiile olizarea impresiilor senzoriale, Ei o componenti- externd, prin -ca-re
fice, analiza indeolineEt" l"""ti" 'a"'r"t""tri" cunoagterii gtiinti-
,(, exprime percepliile elaborate qi asimilate. comportamentul fi-
din cele neesentiare, a celor ,r"""."r"-di"'""i"a insugiriior esenfiare -de
fapt, cea mai importantd cucerire a spiritului ome-
neralului din riartitulai,^;";;;;;i-carur moment *uJ;j'#"re, ge_
a r,:rlizdt este,
terminar este rrcsc, rezulianta interiorizdrii experienlei sale in mediul exterior.
abstractizarea' La rrndui Li,- oJ"tio" ii=or"o
nivelul celor doud forme ;; ;;;"$;!.".. r, se produce diferit ra fri activitdlile gcolare, formele de exprimare intuitiva la nivelul
procesul abstractizdrii are un caracter cunoaEterea empirtcd, ,,xperienlei'varLazd,, din punctul de vedere al gradului de complexi-
finerea unor DroDr"ietdfi-
b"".ii"a in re- lrrte, de Ia reaclii motorii simple, modelaj, desen, activitdfi prac-
ale obiectuiri "t"-"tria"f
altora. In aceit froces 'a" r"r""ii" "iri*".a,
on.u.tat gi in inraturarea tit.e in naturS la activitdli tehnice qi expez'ienle gtiinfifice. Rapor-
copilul nu re{ine insd.
213
272
 turile dintre imagine
-gi real se schimbd astfel treptat, din simple
reactii motorii la exciianfi, in rimuiac.r.e destinate sd rntroduca in
)lil l situalii prezente factori ati""i. .rlrrl.r oricdr.ei activitdli intelectuale dinamice ;i <'u rrtit rtr:ti
llll' de funclia limbajului. pr;r-"rrt" E i""lta.tea d;;;";;;
-"i,irirrt este regatd lrrr(rrr .si aplioe practic cunoEtinlele pe care Ie- ,,servc;tctt ;<'oltlit'
ca specie marche t,ri in dezvoltar.ea omului l" ntr.q ca instruclia sd condilioneze efectiv procesul folmirt'ii Iro-
i't.i
l'('l
,urtdt;i;;;i"i""?,?i.ffi n:?:::#::iffi
"Ji'o."ut,:""i1":'Ji:'l,f"i jlH""*; [rrrrrilor, trebuie s6 se creeze posibilitdli ca elevul sa efecttte'zc cl
i',,rr:;i, pe plan mintal, construclia simbolizatd. Pornind de la at:castir
u"i"r"i ci ei ca p;;;;; permanent
rct ;U*;i,;'ep.ezentarii rr,,, r':;itrite pedagogicd, Aebli a intreprins o serie de experin-rcntc
r I't' Invatdmintur intuitiv preconizat ,lr,l;rctice in care 5-s sprijinit pe elemente intuitive pentru a sti-
:;tl talozzi gi de al{i reprezent'anti. de comenius, Rousseau, pes- rrrrrl;r activitatea intelectuald a elevilor in procesul elabordrii ncl-
ai pcoagogiei t.aditionare a marcat
('l
(t'
momente de nroqres.in metodol"gi;
i;;;;;arfi-"i"rrii'r pe calea lrrrrrilor matematice de bazd (1). La predarea noliunii de fracfie,
insuqi.ii notiunitJr $tii"tiii;","i,#t;: ,1,.r'xemplu, Aebli s-a folosit de diferite forme reale pe cale le-a
.(';
de tip scorastic. n'"irirr'la-r;ilitt""" invdfdmintur excrusiv verbar rlivizrrt in fracliuni egale (I12, 1'14 etc.). Elevii au fost solicitali
tl, reale inseamnd introdus in Ecoara obiectere .r,,tl0l si des,compund Ei sd recompund succesiv obiectele fr"aclio-
n' darea,i.til;;;unapas insemnntl;";
ro.m a,ii,i"riii"i i j,lTii f rr;rlt', pini cind au reugit sd sesizeze corect raporturile dintre in-
l(' Ruperea activitdtii did;;;i;; ^a"'1i..""-oeele Tfl::j:i ffi n:,*r?":l lrr'1, 5l unitilile in care acesta a fost fraclionat. DupS' acliunile
ii tabil la o instruire r"ril"rl^ta]raij"."n.tan!a.intuitive duce inevi_ ,,lritlt:tuale de acest fel, s-a tr:ecut la notarea simbolizatd a fracliilor
il In situa{ii didactice
de acest fel. proresorul (invaqdi"t"ri p;;;^Lr;;iio,r"I"irlrrtime ';r lt operafii mintale cu aceste noliuni matematice, in vederea con-
lr intrebari, te c-ere ,a gi"a!rr&';;;7"_lor
gi sa formuleze un rds_
de ',,licltirli lor. Procedee similare au fost aplicate pentru formarea
puns (o regula. o definilie), a"pa-"i* rr,r\iunilor geometrice. Pentru ca sd poata reline proprietalile ge-o-
)t i'dica efectua'ea de exer_
cilii aplicative care.. ,r"c"sitd 6i"1*; leoperalij rrr,'1r'lce, elevii au fost pugi sd compuna qi sd recompund in di-..
{ ca in prealabil ei sd fi acumri;;^;;;;"rentar'e cu si.mboluri, fdrd l,'r'itc situatii figura data prin ac{iuni de mdsurare, suprapuneri
tizdrii conceptelor ,r"""ru."
i a procesului elaborarii?":"J+'o;;i; ; simplifica ;;;;^;" congtien- dirijare
,1,' llrturi, unghiuri, conturarea tactild a marginilor etc.
lnstruirea prin procedee intuitive nu trebuie insd tratatS in
conc,ep.el<rr., p.,feso.ii
I stereotipe pe care elcvii Ie intitn"*"'in,.ceea;;i.fo'ma_Ei
^r.ecurg
la exemple ',.r'o;rli ca un scop in sine, ci ca o etapd necesard in formarea cu-
; qr pe care ei le confunda ulteri'r-cu in manuar, rr,rstintelor. Este util sd se acorde o atenlie deosebitd alegerii ma-
nogiunirJ r"r"iT.
dilii, elevul devine,^incap"6ii';;'Jp"."ru transfe'urrL acerte co.r_
I t,.r'i;rlelor (mijloacelor didactice) intuitive, deoarece , un'el'e dintre
alte situafii de invdla.e gi de nofiun'or in .r( (':rtca reprezlnta ele insele elemente abstracte. Modelele, de exem-
plu'-se anatizeazd p.op.i"iaui""il;;;iil.
"""o"st"r".-i,"'i"iiii"jtiiJ,ta" exem- ;rlrr, nu sint legate direct de experienld, ele fiind doar imagini ma[
strurte pe tabta t"-u::lurj,.f"l ;; geometrice dupd figuri con-
;i"in manuat; Ia gramaticd se rrrult sau mai pulin simplificate ale unor obiecte. De aceea se re-
analizeazd Farti de pronozitie p"-Loiut"_(exempre) , rrrrrrndd ca mbdelele sd fie utilizate in faza intermediari a ela-
tele gramaticare respe"fiu" o",rpl in Eare eremen- Irrrlillii conceptelor, in etapa de abstractizare, de trecere de Ia con-
tura propozifiilor. eri" pro""J5" i""rriuu' aceeaqi pozi{ie in srruc- l,r.trrl cu obibctul la operaliile cu simboluri, cind are loc procesul
ltzeazd decit imprimarea in aTi""trc.e de acest gen nu se .ea-
mintea ctpiiror a unor tipare vizuare ,1,' r,senlializare a insugirilor obiectelor reale.
au niinic comun cu o autenti"a-ootiit"i"'a"'illrceptuari- ln Ecoala contemporand se folosesc metode intuitive atit pen-
;#: "" trrr predare, cit qi in activitatea individuald de invdlare. ln prima
Formarea sistematicd a noliunilor
gtiinfifice mai este impie_ ,,rlcgori€ includem: observafia, experienla 9i demonstralia, iar in
9j"*?" ei de procea.eur "atomi;;i,,;iilrat, de tipur-.,oiii,r,lo.: ,,un erement rrrr,'rrlare intuilia este prezentd in induc{ie gi descoperire, concepute
care se eqarora.-Ja rrr';;r intr-un raport indestructibil cu metodele intuitive de predare.
:ir#r;"[']o."tifu#*, "pii"a-i" qi l,r;riarea prin descoperire (ca Ei actui inductiv) este pregdtita sis-
a i;,"["',
"?
#
r; il?f,"Tfr: ;i""' ill,
t j,j ff j' ::1",:,ffj ii:l"
r,i,".""yfr,
l, nrirt.ic in contextul activitalilor de instruire in care educatorul
terdisciplinare.ln aceste r'r'irzi"r de metoda observaliei sau de experienfa.
relalii de cauzalitate intrecondilii "rtu-Jit"it
f";;;";;9i
ca elevii sa stabileasca
I,)rplicarea actului cunoaEterii ca decurgind in exclusivitate
raptu operalie indispen_ rlrrr lrrfionamentul inductiv Ei deductiv din trecerea de Ia par-
- lr{ uliu' la general -
mai satisface Etiinla contemporand. Con-
274

215
 ceptia ipotetico-deductivd
rlill -pe- care se..bazeazd rogica tradifionard
nu poate explica integrar tee'e lrir rk,llajdrii actului cognitiv creator de rigorismul constructivis-
lltr,
tinai"ii. E;;;;u"r?"'r"ii"nalismu-
lui a dus la ignorarea conjrinctu?itagirrative rrrrr lr ri ipotetico-deductiv *.
vitdlii de cunoa$tere. gi afective a acti_ ('(,oa ce Hanson numeEte rafionament retroductiv are o semni-
i'r,i Complexitatea. actului cognitiv f lr rr{il similard cu ceea ce se inlelege, intr-o acceprlie mai extinsS,

l'('( cetdtori' Pornind de la tezele" tui preocupd pe tot mai mulfi cer_ prirr lcrmenul euristicd. ln cunoaEterea euristicd logicul nu func-
a-Jstotel Ei de Ia conceptul mai ll,rrr,rrzd in ,,stare puritt, nu respectd strict schema rafionamentului
tt: t,

fi l,'ii]l*il#":trJi,":i::9,?tr'""#our-a'1,,,,-,'ft
;;;""-po- rl"rlrrctiv, ci se interfereazd cu momente nelogice, factuale, subiec-
rI'c
lrl
(1l
rogi cii t".-"r" ^
:
q;;e il;
tarea $tiintificd nu iun"trioireazj'""#iit"f
^f!""tiare:Ti, ",T:"
j"Xf "":j::i
iT
llvr', iifective, volitive etc. Dupd Moles, euristica ar reprezenta un
Ir.l de psihanaliza prin care omul de'sprinde anumite procedee
ductiv, nici cet aeaucliv,-"i;;; nici rafionamentur in_ lrr,rrtln activarea imaginaliei gi punerea in miEcare a intregii activi-
(r'
'('J care el il numeste ilil* tfi;J?;;i;ilment, pe tirli psihice. Ansamblul activitalii psihice discursive, care precede
d de cdtre Keprer ,,retroductil {^n'oto.irrt ca exemplu elaborarea lllrrl unei invenfii, este desemnat de Moles prin termenul: ,,sistem
ll' ".iry-ili"a*p'"'ir';1;;i;
pe baza constata.ii "rrrlf;iJ'ill'praneteror lrrflrrlogic('1. In procesul creator, gindirea parcurge, aqadar, o relea
-Marte -unor' ".ro*"tii in viteza migcdrii pranetei lrrrnplexd de demersuri, in care se intrepdtrund moduri gi reguli
t(: Hanson este de par"il'ii;:
-, (K. popper, R"i"fr"rriicir,
deductiviEti S: rq+ 9i fitozoiii ipotetico_ lr, {in atit de logica formald, cit qi de sistemul infralogic. Alegerea
u qesc atunci cind afirmd cd Braitfrwait, Bergman) gre_ rrroclurilor de conexiune a ideilor in cunoaEterea euristicd este de-
aceasta ali"op""ire s-ar datora genera-
It lizdrii inductive a faptelor-;;;r;;". ;rrrrdentd de personalitatea celui care uzeazd, de aceastd cale de
apreciazd Hanson _ urmind carea inductivd ('un()astere. Capacitdlile individuale iqi pun amprenta asupra mo-
-nomenului _se putea ca astron;fiIk";1", s6 dea fe_ rlrrlitalilor tactice ,ale metodelor prin care sint investigate situaliile
)r Ei o alta-expticaiie isa-r'trib,ri" anomaliile observate oblematice.
t planetei Marfe in pr
frrt:Xf" "tior'"uri"iuri.ti"i^"i"-.rr""rr,irrr ei lu_ ln cercetarea Etiinfificd, strategiile qi tacticile individuale ale
; Factorul declangator al ipotezei plauzibile, rh'rnersului cognitiv sint suslinute de unele strategii euristice cu
cunoaEtere oontroversatd, ^ti intr_o situalie de r';rlrrcter mai general, cum sint : metoda teoremei generale (rezol-
-nu pou-t"
I
expricaia
unui proces sumativ de-daG
ar fi constmite i"ir"riur". b-""1" """r".i" pe baza
qtiingei
v;rrea de probleme particulare pe baza unor teorii generale), me-
ioda ipotezelor critice, reprezentarea realitdlii in scheme struc-
I numa,,
lyo:- 1"i,1ir"'
ar putea. fi trecute
"a"i,l.iiiie
rget"ti i"d;t"]. i'",r"op.riritu lrrnrle sau funclionale, ra{ionament analogic q.a.
-gtiinfifice in- intregime
bernetice' Mob'rrl ip-otezeror-o;iuil'"," pe seama maginilor ci_ In activitatea instructivd din Ecoald, euristica se aplici in acele
plexitatea cum spune Hansoi "ste
starea de surprizd, p€r- ',itualii de cunoagtere care necesitd reorganizdri rapide de infor-
anomaliile -din fenom"tr"t" or.Lrr^tu.'pg care o isca cercetatorurui rrr;r{ii qi de relalii intormalionale in cimpul activitdlii psihice. Me-
ipotetico-deductiv pornegte de i"-"r-"ri"; ;;il"amentur r';rnismele actului euristic nu implicd participarea permanentd a
ra un'g*p"a""p"JirriJt'u:,
ipotezd verificabild, pri" ou.""rrltrii'^"u.u de la o conqtiin{ei, ca in cazul analizei empirice, ci ele antreneazd pro-
raJionamentul retroductiv, deiiniil" urmeazd sd fie testate, f rrnzimile intelectului. CunoaEterea euristicd nu analizeazd deta-
problematice care cer o explicalie rrur"o.r, pornegte de ra situalii liile fenomenelor (situafiilor), ci numai sensul J.or integrativ. Po-
gi ca.e.duc la aparilia unor ipo_
teze particulare- de Ia cari lr ivit concepliei structuralismului psihologic (gestaltism), insight-ul
deductivd a solutiilor. cu toate
;';;";-"poi ra eraborarea ipotetico_ constd in reorganizarea spontand a cimpului de experien{d, dupd
intenlia sa de a deosebi "J." ""p"ogeazd lui Hanson cd in rl'pagirea unei etape de incercdri qi erori. Structura cognitivd ela-
,,torG iJrJo-p"ririi,. de ,,logica demonstra_ lroratd in acest fel cuprinde un ansambiu de fapte Ei relalii care
tiei66 exagereazd imersiunea"elemu;;l;" psihologice
(Fegerabendi, el are totuEi in acest proces "(' produc la nivelul intelectului. Din acest punct de vedere, cu-
meritui-ae a fi argumentat necesita-
1N' R' Hanson' * Y""l qi A.. B otez, Euristicd gi ipotezd. in Stiinfd, in Euristicd ;i
'
,rlrt?" .Is there a Logic of
phitosophy oJ Science, Discouery? in Curren, in gtiinfd, Institutul de filozofie, universititea Bucureqti, Editura
rtruc,turd"
N"* iJii, /ssrres
"l o, H.-d"isr",la-6,r1 ruu**uu, Academiei R. S. Rom€riia, Bucureqti, 1978.
1A. A. Moles, La crdation scientifique, Gendve, Ren6 Kisler, 1957.
276
217
 , lr, rrrr, r'c rezultd din noi variante combinatot'ii ale clatclol cu-
noagterea prin intuilie euristicd difera._gi de activitatea rr' r rlr'. Schema (planul) activitdfii cognitive euristi<rc r'cpr'('zintir
diferenfiaza st{uct"rir" o"- tip "g""iair* _cognitiv iin ,rrr',;rnblu de acfiuni practice qi mintale ae tind.si aplopic strt'-
llll :,1,:'::",:r::.j:f,:l
tive qi ireversi6ile ril""t"'';-"p"'"rJtr,'iiti" -;;:.i,.,eaoi
i;'i
l g..
ur re"iu )a
llh * liTj: r tlrrtcle unei probleme de solulia ei. in general sc ltribttirr
'1, rrr,.r':rrlui euristic urmatoarele verigi : selec[ia alegelea clin to-
l'"Iil"t::^:.?^:*T,,"^,^1,"r
r.a{ii, corespondenle ""t
care .i"t
" "I "r "irii;;i,
g-i-;g"e'sibile,
nume_ -
Irlil ilr.;r observaliilor a reprezentdrilor gi noliunilor
l ('r
t'le Ei aditivel' 6J#5_ care so ilplc-
nu pot fi -et-c.,,
concepute deci excl'sit
", i"r-! cognitiv
, i,r ,r r';i pot conduce la solulionarea sarcinii; transformarea irtl'or-
rt'l
statice, ci ell ,"pr"ri"ta-'i;;$, procesut il.""pri"" .r,, ttt'tttr'i intr-un plan general de rezolvare (ipotezd), pe care se in-
,lr l::.g_t:":
Ia$urare. in des_ I' nriirzi acliunea de investigare a soluliei; pdstrarea in arsenalul
t;tl
acceprie rnai inlr.l1,1 [r]s] individual a informaliei care duce la solulia corectd
t,l ^ -ilrlr.o initiar
conceptul .
de intuitie.actualizatd, invdlarea euristicd diferd de
it gestart (insight). $;ilil
situa{ie de invata.e rroua'"Ci,ri*i.u}-,.p.r,re ca intr_o t:'ll) lr-r procesul invaldrii euristice, subiectul selecteazd traseele
,1,'rrrvestigale a problemei pentru a descoperi calea care duce la
'( ',
rior qi i' acest caz structu.ii; ;;g;i;ive nu situatii inva{ate ante_
tl nici constituite numai mai pot fi considerate ,,lrrtic (op{iune) din mai multe alternAtive posibile.
ll .spontan rj';i;i _independente
inteiectuata operarionala ai"u,-,-,i"a-'l"ar"pfitr^ de activitatea l'r'incipalele procedee euristice de care se uzeaz6. in Ecoala con-
l(' r;;; ,li r"op pr"_ Lrrr in: simplificarea convenlionala a situaliilor Ei folosirea ana-
stabilit. Mai murt'a""ii-"tii,';;;#" euristicd a unui proces de l,,liiilor'. * Rubinstein propune ca procedeu analogic Ei onaliza prin
invdlare implicd elaborarea'";; ',rttlr';:(r, acliune mintaid care constd in identificarea detaliilor prin
a informa{iei. Acest. model -"i?r-"p.r"ii";il:' prelucrare
i"p."ri"G o modalitate cognitivd in-
termediard intre activitatea a"'"""""ptyrir"* lrrlcrlrare& in ansamblu, cum se desfdEoard, de exemplu, stabilirea
,rrrclor unui fenomen prin analiza intregului contert in care
neralizare, care porneqte de rr ot.t"""-utii, n".r.i $i ge_ '
de tip creativ, proiectiv, decizional.- p"oced"ele Ei formele "l""iir,
i"*",-r.rougt"r. . se poate manifesta (demers caracteristic diagnosticului in
r., " ,1.1

rezolvdri verosimile gi sp.e u.r.i.ti""'tind spre rrr,'rlicind).

probabilitate, dar cale, spre"o""irrii avind u"rrrnit grad de Limitele practicdrii intuiliei euristice in instruire rezidd in
deosebire de "rr- nu garan_ l,rptr-ri cd prin aceasta metodd de invdlare nu pot fi dobindite cu-
soru{iei ;u, i;t.oce,.,r -algoritmi, rr,,1tinle absolut noi in Etiinlele biologice, limbi Ei in general in
:?::i,:::9,*:::
ef ectue azd trie rea vr ri antelorr ""i;. ;il -; invdtdrii euristice se
Explorarea euristicd
d"-
p.oui"-J
f;;;; ; il;itilo;il';'J' :"f": l,';rlc acele domenii 'care implicd acumuldri de fapte, de informalii.
unui plan at demersurilor ..,rr"i (situalii) impiica eraborarea l',,cle altd parte, euristica necesitd un stadiu de dezvoltare inte-
" pe ."ui""tii'';r.;;;;;'rJ l, 'r'l rrald care sd permitd operalia cu abstractii independente de
prinda in datere probremei-qt ""r. ,u ,.,r."_
;;;;
economicos la solutie. Actirziiatea cognitivd
l?ebuie sd_r conducd
-"".J;"-"" direct si r".r'rnple gi de experienle diferite. Aceasta nu inseamnd cd trebuie
a" iip ;.;J ,l;rtornicit un anumit nivel de la care poate fi implicatd intuilia
univoca (ca in algoritmizar"), p""tr"oca ,.rrristicd in invdlamlnt. DimpotrivS, cunoscind valorile formative
sa descopere Joniuta subiectur (elevur) nu tinde
"or" p;i" ;";;;iri -oi;t;']'"i;;i
el insuqi acest instrument ii'oi"ra'"t'"i" lJnstruiegte .rlc euristicii, trebuie sa fie perfeclionat sistemul asimildrii ei plo-
gi r.estructurdri 1,rr':i-u's in activitSlile instructive. Intui{ia euristicd este metoda cea
ln activitatea de i"""."'"[- n .oi"uilo., ;;;i""ili;are tactice. 1 rrr;ri eficienta pentru educarea creativitdfii. lnca din clasele pri-
uzeazd' pe plan mintar de indicii invald
Ei repere, prin confruntari per- rrr;rle, elevii pot fi pugi in fala unor alternative diferite de rezol-
manente intre cunoEtinfele.(datere) no1 Ei- i"io.-utii, Lperienge \ ;u e a unor probleme, care ii obligd sd invele sd mediteze, sd con-
dobindite qi verificate anterior. Da. cunogtinfere I r rrnte posibilitS{i, sd alcdtuiasca proiecte de acliune gi sa aplice
generale cu care
se confruntd elevul in demersul sdu euristic 1,r',r<rdee independente de lucru.
anterior intr-o situa{ie identicd. Fondul general nu au fost dobindite Faptul cd euristica presupune acliunea directd a subiectului
nitive nu este utirizat in cunoagte"ea errristicd a" cog_ ,,rlc invald nu exclude participarea educatorului la folosirea aces-
prin asociafii, prin construclii gi ctasiicari hniare, similar ""friritii
cu invaprea
p" ulru ,rrro" * Analogia
l Vezi si A. New^ell, J. C. Schaw. "1- rurn(,re. - inLorgsens
In sens mai
matematic este coincidenla relaliilor intre
cste coincidenla- relaliilor dintre mai multe obicctc,
JI. A. Sinr on, The process of rrriliferent de determinarea lor calitativd. Metoda analogiilor se sprijinii pe
-
s' i o"',,: i i t i i .**
"' i i i nk i n g,
;1l'X'iii,'J;J,l] K;;" o' a' i ip'L o e r,rportul de echivalcntd a diferitelor sistenre intrc care existd ascnuinarc.
i#1."; "h
",9t'
278 219 i
 tei metode in activitatea instructivd.
folosi de intuitii euristice ;;-;;;;te capacitatea elevurui de a se
spontan, ca un resort care
ligneste din adincuril:;";&i. ilpl,"a"rea rrlrilrrl asimileazd mediul in mod natural,-ci la observalie ca metodd
se formeazd. ca oricare structura de a gindi euristic r

fiei dintre subiect si;;i;J";; cogtitiva, in proceiul interrela_ rl,. investigalie Etiinlificd ce nu poate deveni instrument de cu-
este aceta care treLuiq 9i intelectuar. Educatorur rr);r:jlcre plntru'copii decit dupd ce acesta gi-a insuEit-o sub in-
"'"8 " condifii de mediu, ilrrt,ir(a initrucliei rliri3ate. Se Elie cd atit copilul cit qi adultul vin
sd-l pund pe cop' "t ,;r;;;""."ig1_.
.ituitia':t:;t ilou'ir"r" l;r1r.*r"'i"ternecare Irr t'ontact cu sUrsele de infOrmare, fie pasiU atUnci cind
coordonate copnitive.i" mai mutt s'ao'*ai pulin determinate. pind pe ""t"ttt" in cimpul peroeptiv-- fie actiu,
:r|r.ritca se prezintd intimpidtor
cind elevul d&ine apt sd ur"ru d" procedee
euristice, profesorul
--,
r.irrtl elevul sau factoml educational cautd in mod deliberat sursa
trebuie sd-i jaloner"-air""tiii"-i"iEr#r"
de acest gen, pentru cd in toati- ritriufi'e are unui demeri cognitiv rh. informalie. obser-valia este. deci, o modalitate de cunoagtere
..r.nzoriald care sprijind'elaborarea percepliilor, dar 9i valorificarea
tonomiei interectuale- a *r""uiui "a'"ii"a instructive qansere au_
de caritatea 'inarumdrii ;rt..stora Ia nivelut intelectului. Datele iecepiionate prin perceplii
a invdldrii i"-i,",i""a"i.'i"itiur"- rciizeazd, atit piedestalul cunoagterii, cit Ei conlinutul- activitalii
ffi.,}H?fi:" "b ;;;*"'r,r, o" i,,_
rrrtclectuale care se raporteazd Ia faptele reale. La rindul sau, per-
r.t.p!ia, ca instanld inferioard a activitelii intelectuale, se imbogS-
2.2. Metode de predare
t,'ltl li se perfecfioneaz1, pe misurd ce, sub influenla procesului
,.rtucaiionat,-sporegte capacitatea gindirii de a efectua operalii su-
Procesur de instruire nu necesitd pcrioare de abstractizare Ei gene.alizat-e. Dacd in forma sa iniliald
dimpotrivd, se recomr"aa pta"ii;;;;; o ierarhie a metodelor, ci, i,.mplrica), observalia spriiirra direct analiza proprietalilor fizice
metode Ei procedee ae -I^ .combinatd a cit mai murte
-aia""ute, ,rle^obieciului (culoare,- fo"rmd, mdrime, pozilie- spaliald etc'), qe
condifiilor particulare _utiiizar" -i;rou""i"" adaptate rnasurd ce copiiul descoperd noi semnificalii ale lumii, el asimi-
"t" i""ata"iniului.
tarea diferenfiatd. a metodelo-
pentru acest motiv
-t-ur,,'otogia tra- Igazd proprietili cu caracter simbolic, semnale ale obiectelor (de
strucfiei nu este justificatd al"rfirti-"r studiu a" in- tipul cuvintelor, numerelor etc.). Observalia trebuie sd tindi spre
tice a acestor d" necesitatea prezentdrii anali= |calizarea formelor superioare de cunoaqtere, sd-l invele pe- elel
instrlumente pedagogice. tchnica selecliei esenliilului din ceea ce este neesenlial, accidental
2.2.1. Metode de predare *. Activitatea de predare in structura fenomenelor. Observa{ia dirijatd nu trebuie sd se re-
,intuitive
(comunicare) intuitivd ." zume la simpla conducere a atenliei copilului spre contemplarea
de prezentaie a reali tatii :-iiiii;i';; in doua^-i"ri"*principare
"o"L"iir""lraparfi parlilor obiectelor reale, cdci in aoest caz activitatea cognitivd se
ror si renomenetor in raga -u"uiirJ'"o-portd componenre a obiecte_ iinalizeazd intr-o copie (imagine) a obiectului, pe care o creeazd
idei' teorii' La rindur ;i;;ifi \i a";;";t;";;;-;;" procedee, actul perceptiv. Observalia dilijat[ trebuie sd determine trecerea
realizare : obseruatia
.*, doud -oa"[tatri a" de la icliuni obiectuale (externe) Ia funclii operatorii, -intelectuale,
si .;;'p";;;;;;"Liljile ffi#:bservafie
se dirijeazd procesul
de-eiplorare proprii pro_ sa-\ conducS pe elev la'dobindirea instrumentelor psihice proprii
"i"u"ti.ii."rr""#ro"
cesului perceptiv (selecfie, ai.".it"i"u"", ideniiticare -ouiectuata), cunoaqterii qtiinlifice, care il ajutd sd in{eleagd raporturile logice
experimentur rearizeazd cadrul anarizei dintre obiecte qi dintre componentele acestora. Mecanismele pri-
(mai mutt sau maj puti;-i;;;r""s"idl, unor procese de duratd mare ale observaliei sistematice (dirijate) sint comparafiile Ei czo-
scopul- evidenfierii legilor, ,ro.m"l6, in -condifii provocate, cu sificdri|e. Pe plan psihologic, comparalia reprezintd forma concretd
generale etc. a procesului de analizd Ei sintezS, iar clasificarea tealizeaz{. gene-
obserua.tia ca metod'" ae inst.uii
a activitS{ii informafionale. Degi observafiae rearizeazri treapta inifiar' ,.aiizarea primara a insuEirilor unei categorii de obiecte sau fe-
dividuald, o incrudem in-categoriu--"toa"tor este o activitate in- nomene. Sub infiuenla instrucfiei, aceste procese evolueazd spre
de predare (comuni-
care), pentru cd nu ne referirn"ui"i-tu-ou."."ru"i,i""i#J generalizdri de nivel abstract premise ale formdrii conceptelor.
p.ir, Rolul educatorului in -
dirijarea observaliilor constd in : sta-
- lrl" *t".* la metodele intuitive "uru bilirea precisd a scopului folosirii acestui instrument de cunoaEtere ;
empirice. alegerei mijloaceloi intuitive care pot pune in evidentd cit mai
bini insuEirile esenliale ale obiectului studiat; dirijarea interesului
220
r;i a atenliei elevului spre insugirile obiectului. Toate acestea il pot
221
 cognitive
lrr I'rrncfie de natura materialului de studiu Ei .?^sarciniiprezentare
ajuta pe erev sd deslugeascd progresiv
neesenfial. pe aoest drum el esenfiarul di' particular qi ('( )n('r'cte, demonstralia poate dobindi forme diferite :
,i, rii,,,i--p"- i"Uta 1in' cazut demonstr.aliei teoremelor
matematice) ;
ticilor categoriale af" f"mli.' .1.- "?gri"ard in asimiiarea caracteris_ 'r:,,1rr'<lducerea
-pentru a releva
urtui fenomen prin experienld, fa-
In practica didacticd, metoda observafiei sc ,r.it, p.oducerii lui ; utilizarea-hirtilor qi a mijloacelor de reprezen-
observarilor. forme^de i";t;;;;;racterizale apiica in cadrur
todei observatiei- obs"".ri;j; =i,iiri"a au pr"porrae ren [a me_ t;rrc'.simbolica, pentru a-i invdta pe elevi cum sd se foloseascd de
insd, in it.,i"t,r." lor, ald-
turi de observa{ie, qi metode inter.ogativu.("or,,r"r.rt,i") ,,.,':rt" mijloace'de studiu. Procesul cunoaqterii intuitive se reali-
.,,.r,;v.it- astfLl prin demonstralie atit pe obiecte concrete, cit Ei pe
educatorur diriieaza' unriiru "oili"ii";; prin care ^materiale
mijloace didactice care prezintd qi,'jI'^;-.;;;;"", direrite r.,,I)r,ezentdri sau simbolice ale acestora. Demonstralia
Erperienfc. sau experi*",'i.,r-0" obiectul observa{iei. unof date (idei) noi-
,,lt:r.a strategii de investigare Ei de descoperire a
struire pr"oprie investilatjei--'i;";i" raborator este metoda de in- Trr procesul instrucliei ir"^ti de demonstralie 9i elelvii' Profesorul
." p;i,"il:?,_-cu, precdde"t,e, in'p.;;;""aor.,""iil"" ,#flT t., qcoald
rJiirrt."i. rlt,rnonstreazd procedee de descoperire a adevdrurilor gtiin{ifice,
r'xpe'mentur consta intr-o acfiune ;;;i*i;t, si chimiei. i,r| elevii se folosesc de demonstialie pentru controlul Ei consoli-
a obiectului (fenomen"t"i ru""piJl"r,rrri;, -comprexa de transfor.mare rlirr.ea cunogtinlelor pe care le-au dobindit pe baza demonstrafiilor
telor care il cbmpun, nu in vealrea de disociere a elemen- profesorului.
pe plan mintal recompunerii imaginii acestuia
in cazul onJJrraliei _, ci pentrii
:. ca.l"il'r"
legitd{ile, coreratiire
}" l'a=itoriror care ii a constata 2.2.2. Metode verbale. cu toate dificultalile pe care le creeazS
tigarea renomenutui ;;-;;;,"i' Inves_ rrr:tivitdlii de instruire verbalizarea, acliunea didacticS^ nu poate fi
locirea observatiei, a"r-i"i.*;^$;, "#i;;i;i";-;; i;;"il|
simpld (deductiv, nu inducti,r).-i,-r".."ou.ta,.
"J-pu,r.
prin mii_
i"*"r- a"Jit iri observalia ,,.,mplei detaEatd de metodele verbale, pentru simplul fapt cd insdqi
crescopere prin experien{e eievii-si't'i,raru-a[i sd lrcrflctionarea comunicdrii interumane se bazeazd pe educarea sis-
.regiie gl"'u.or "'i"'l;;;i;'p;,'.ticurare de icmaticd a raportului gindire-limbaj. Cele mai reprezentative me-
manifesta.e a fenomenui"i. lultr?l e.rperienlei crecaid deci con_ t,ode verbale de instruire sint metodele expozitive 9i meto'dele in-
di{ia psiholosica ploplic anatizei*qtiintiti"u,'-iri,";;;i"d
intelectuare a" ."iec1ie ; procesere t(rrogative.
;;;;;;;rli ai., particrrar. !i accidentar. -Metodele expozitive oferS profesorului (invdlStorului) prilejul
Este ac(iunea oedagogi"a p."i"-"ulJ;"r"ili
mintal cu leei. concepte, ^reguli, ilil_g- .a op*."ru t,omunicdrii directe cu auditoriul Ecolar. Accesul elevului la me-
informalia s&zoriald,'care flie' p".iuir
";;l;;;il_l|
strinsd interJepenOenla cu sajul pe care il transmite profesorul prin expunerile sale este con-
vita{ii cognitive. t" u-nia"t;;; controrul qi regrarea acti_ rtiiionlt de stilul in care educatorul uzeaz6, de acest mod de in-
i;#.atorur gcorar, elev-ul fami_ I'orrnare, de capacitatea pe care o posedS el de a capta atenfia ele-
liarizeazd totodatd t"irrrl"ii"- al"i.rrr".tigafie Etiinlifica,seinvati vilor $i de a le dinamiza funcliile gindirii. Principala condilie pen-
sd le minuiascd si sd ",,proiectez",
rafiilor prin care pot redescop"rr "i a;,rto.ri io., ;;;;;;""";;:: tru antrenarea elevului in activitaliie instructive expozitive este
$i in practicarea acestei -utoa" -pror"sorul "aurraruri
stator.ri"rt"-^0" gtiinfd. cvitarea stereotipiilor in structura materiei ce se predd Ei in vor-
qi sd comunice erevilor ."op.ri are rolul sd determine llirea profesorului. DupS gradul de complexitate, distingem uI-
aperceptiv (cunogtinlele de tare"JpJJu"rci ; sd pregdteascd fondur rr-ratoarele categorii de metode expozitive : explicalia, expunerea
semnificalia procesului determin";-il" "r""ii. auexperienld)
nevoie p"-rrt.,, a inlelege narativd sau povestirea, expunerea dogmaticd 9i prrlegerea'
experien{a in structura ; sd locarizeze Expunerile de orice fel trebuie prezentate intr-un limbaj Etiin-
jepei Etiinlilice care se studiazd ; sa con-
ducd demersur practic gi int te"l""i^"r t,ific clar, corect, logic Ei accesibil'
concluziilor teoretice care decurg e_levului spre descop,erirea Erplicafia este intervenlia scurtd pe care profesorul o inter-
ain jatete exnerionfpi r,aleazd in parcursul tuturor activitdlilor instructive, cu scopul sd
Demonstrafio coreleara ,rrr-;;;;;;-
se retrevd, se ilustreaza un fapt ff?;::h:e prin care <,omunice, sd precizeze Ei s5 rezume cunoEtinte, sd dirijeze inves-
de instruire care iigr.1 ,"
r"" r-ia"* il";;"ada'r.rrrrrrrr, tigatiile elevilor (in observalii Ei experien!e), sd rdspundi la in-
de predare, indeosebi cu experie.rir,i*ilrP*U de corelalie cu alte metode tr.ebdrile lor. |n activitdtile independente, explicaliile profesorului
explicafia gi conversafia.
", 223
222
 studiu ei-i ajutd
Hri:::"'?J"il3 ,9"
39 $evi sd depdseascd dificut_
lrrlrrilit r', iu contextul procesului de comunicare a noilop clllog-
-*ur:i'"'""""T:T:i!,:*:#i3,,i,#ilil;;l",","miciqi
mu d
llrrlr,. I,)xpunerea tip prelegere se folosegte Ei in cadrul unor for.rnc
prin mass media.
,1,. in:rt.r'trilc
le ti
az ci p a rea r"" t"i;
par
trnle' o ; ti:;,,r,:il1'3 lill, rf Nlrrtodelc interogative sint caracterizate de folosirea intreltirrii
expur'""u narativd l,"" ;:?,A Lr",I
"
ru i.io.i", de exemplur-t."n.,iu |,r l)r'o('cdeu de comunicare. ln funclie de obiectivui pedagogic ur.-
t" iii sa fie
des *i e' m oL en te rrr,rrit ;i de nivelul atins de elevi in dezvoltarea capacitdlii de co-
it""Xtii"' ir"JT""
n;.n,iii;";";u ;"*t- r
"' " din
oamenilor ""' 9-r',u,
trecut, "a ii"J
em o-
rruni('ale verbald, se folosesc metode interogative diferite, cea mni
comurriL.ea "**o9maticd este metoda,cea """;;;;[
cunogtinfe in cadrui i"+il". ".oi"u
mai des f-o"lositd ut".
pentru 1rr,r,licrrtir fiind conversalia sau dialogul.
-
i"ri'functrie de ('ortuersa{ia are 1oc, de obicei, atunci cind elevul posedi un
1n99iricur.'rirf=.i.lot ,rrrrrrrrit nivel de cunoaqtere a problemei pe care profesorul o pune
it.i'.?i':"i;:"i."ril#;:'ei,ru:"; rrr rlisculia clasei. Instruirea prin conversalie nu trebuie restrinsd
,llTttg-"r';;":lii1#ffi lr,lrr;i numai la exploatarea rezervelor cognitive ale elevu.lui, ci,
r)! in aceastd metodd, se pot determina activitSli intelectuale cu

i,r,fi,,3, '.flil:ru:,d#{"ffihtril:ijffi ;lt",*lffi r ,l 11sl complet in realizarea forma{iei generale a elevului, de ti-
prrl olganizdrii de informafie, sugerarea unor piste de abordare a
rrrrtri demers euristic, orientarea activitdlii ulterioare informdrii
rrrtr'-rln anumit domeniu etc. Se practicd mai multe tipuri de con-

jn,fitt*,*tffi
el sd le poata not Fll]ffi'{:"ultffi
r crsatie, corespunzdtor obiectivelor pedagogice urmdrite intr-o ac-
tiritate didacticS. Fiecare tip de conversalie imprimd un anumit
lil comunicdrii dintre profesor gi elevi. Distingem urmdtoarele
lipuri de conversalie: a) de anticipafie, prin care se transmit cu-
r#*ift rrostinle noi fdcindu-se apel la experien{a de viala gi Ia informalia
.t::BT#""r:ligi;T*'ry;i,l';;l;"ffi
trase peniru'J nu se dis-
lT#ihfi :,tiinfificd generalS; b) de reactualizcrre
-
readucerea in clmpul
;rctirzitdtii inteiectuale a unor cunoqtinle insugite anterior, fie pen-
",""ii"''"[1frii.:1.*f,?.1jcas€x-aserate,
parcu.rsulexpuneriloru.tu-.u7o,iJ'j#]9continutul"*p,nu.ii.-biu l lu a le valorifica in alte contexte cognitive, fie pentru a servi ca
pnncipale, sd se fac se revind arupra io"ilor lond aperceptiv noului material informativ ce urm""rd c:) se co-
- rn cadrut ,"",;?,1_.""ira.i +^Irilri;H: I
rrrunice (sau cu ambele scopuri in acelagi timp) : c) de dirija
indrumarea investigaliei elevilor in activitd{ile de observare, Ia-
;'",f.g?:"i;n;":*i;1:;i,Hit':,iiiT,iiT,,':t'#,Ti,"fi 1"1?,#i lrorator, atelier etc.; d) dialog euristic chestionare individuald
;;.T*l:i:"j"ff';'Tt :i"Til::ni". ta cta'itic,;;"?'ii;area
cu- i <le control, prin care profesorul se edificd - asupra pregdtirii unui
('lev pentru o anumitd problemd sau asupra dezvoltdrii sale psihice
_ Pretegerec este metoda de predare_
de inva{dmirt urt"'u -"lini'::Y:^_",* prin care intreaga materie in ansamblu (e1er,rrl invald prin acest tip de dialog si se foloseascd
rnultilateral Ei creator de propriile cunogtinfe); e) dialogut inuers
H,":f :'"r"iiii,il,5"ff H':::ir':*,t.tTi*{#:l;.n#fi
",1" :.""".?f cste o formd de dialog qare se practicd in invdldmintul modern
u a i ol i io..-' pentru a spori eficien{a comunicdrii bilaterale dintre elevi Ei pro-
.t:.--:3 ;:81,i"o;'"
vaf dm in tu r d" J.i il""lX.ff ^'i" t a t

"'Jo,ii, ","
a p re - lesori. se caracterizeazd, prin inversarea rolurilor in cadrul dialo-
n
-_4 9*;ia
inca din secorul ar" ",xvll-ie;,
"","TJ
ii
"i?,
"
ql' ll.,i,r",,f "::l:t
J, h iU gului (elevii intreabd Ei profesorul rdspunde).
trebuia sd se ocuoe "#H-drur mare de erevi de care Tehnicile moderne de instruire au imbogdlit metodele intero-
un educator-rr""i i"rposibild desfdqurarea gative cu tipul de dialog eleu-magind" de instruire, metodd speci-
activita{i p"dagogice cu unor
o
modern, prelegerire sint struct,r.a -ai complexd. In invafdmintul lica instruirii programate. Exceptind dialogul euristic gi maEina de
roace didactice, care toi;;i;;lt':Ttildr"_ a" de mij_
instruire, care au loc intre educator, respectiv magind qi elev, ce-
se asociazj ;i; ," numdr variit "^s;# lelalte metode interogative se desfdEoari potrivit sistemului de
de metode
224 comunicare educator-clasd. In acest caz, intrebdrile se adreseazd in-

22s

nri:- l.
 tregii clase, dar r -
elevilor..5illt,.indjviduale.
oPerativ. asupra c
"u,intorme-jrjTrriulp"nsu.ile Educatorul It.rncle instructive pentru care se lzeaz6. in pledttrc de tna-
oetermin!-
""j,,#lt ilustrative. Pentru aceastd ultima categorie dc tclttt', t'otr-
::;rtr[1r":ru;{ttjf f;;1;gf*t[+]'ff+il};1hi"'ii
c?tlr, comunicd da
se desfdqoard pe baza unui material ilustrativ <r:tt'c' t'vi-
elemente de bazd din conlinutul materiei de studiu. Ilrt:i-
pre tari e a jt
-J* .."pt i - ! n'tff ;, t!
3:"i;r1 : T":i i: ":x* r
servesc, in acest caz, ca pretext pentru dialogul dirrtrt'
au nevoie ca .a ,1,'r'i 5i profesor. Se uzeazd de fotografii, ilustralii, harli, grafi<r:,
r

" "u."
5.T"t^p" "",."'"-;:u"tt
.
51;oin"u.ia'ilji" lonlinutur I r lrrrr', diapozitive g.a.

1':f .il,T'T;ill::*:1ol",xlt'ilTfi !il?q:;t:,,H;iiilil 2.3. Metode de inv5{are

;:li[d-'t#,n*':?ffi
oe.ansamblu asupra ;; t';tl1dliii"#-i:,ii"fl ii;o$""7
ejevrlor jndreptata spre
e
;;i^"_:.,:.d
r; :Ji:" il' Jl?,'."f,?t? ;5[, J.f i ",?:: 2.3.1. Invdtarea inductivd qi deductivd. Cu toate c5, aparent,
bu i er
_
in s, si * a i i1", ll -"bi";" "
i
.r'ri modalitdli opuse de contact intelectual cu obiectele lumii
,,tr

l'T*"i{il,l.i. lr,rle, induclia Ei deducfia decurg una din cealaltd Ei se intercon-

rlr[ioneazd. Ralionamentul inductiv este operalia minta]d prin care
friffiHfr ff #;Hil";#if"::r-#:''ffif i ilnoasterea se ridicd de Ia nivelul faptelor la concepte si creeazd,
lrlin aceasta, premisele rationamentului deductiv. Induclia dd sub-
*l#;-i*g,+*#:ql,*;:?,{'",ftrilf i,H,*:{iffi 'l;rrriil deducliei, iar aceasta, la rindul ei, dd formd induc[iei.
l*
naql:-ere : lF
t"
te'",;:
"
td";'i1 iiutr.,, u
"ill;";,i;l ":
l;-;o;;;;Y.""i :?';onale :l?'i1:t ;;r"; : :;1f t re -
;T j1l:.elate- i u n c{i
:i:;
r Pc plan filozofic, calea inductivd de cunoaqtere, adicd trecerea de la
1,;rllicular la general, a fost ridicatd de empiriqti (de la Bacon pind la
"j::: Ur::liF: :, .il-ui"," rerecrii.
.

.l s;t. MiiI) la rangul de unicd metodd de generalizare gtiinlificd qi, prin

-_, ""'"iiiiri'"",ii,,l,lJ,iJ,lJ
::' t rl lT;lsl u i'' o'dinoa
.
i" n''l; ;, i,,i:l ;r,('irsta, este opusd deductiei. Empiristii considerd deduclia doar o modali-
i: Si;i
atit togicJ rut"iiiilit'n{e'
tI

int.courrro'
i
l*l',;?Xff ."" i;\;::
r'ebuie ll: t;rtc clr,. gindire care aplicd, pe diverse cazuri particulare, generaiizdrile gata
ai.i i i""u,;t "iiiuiil
s,- ,lirlrorate.
i.,Tffi;;,.d jl:"li"t il,,' i i'' i:;Tff :
r

gt'adate
"
ca dificultatu'si in"ij;;i;';"?:tri rnseamnd"i ca"li
ele" r,:"fi.,i"
Dupd J. St. Mill de la particular la
(1843), rationamentul inainteazd
nu sint decit ,,agregate de adevdruri parti-
1,;rlti<'ular, adevdrurile generale
de exprimare pe care
.:l:"Yl estes.icapabil sa lc recepfionez" l"t:: momentul , rrlrrre". Cum remarca Taine (1878), ,,in conceplia lui Mill, lumea nu este
:l^ti",fr.." rdspuns este
de latenla). pentru necesa,. .; ll Pdstt'eze unrespectiv.
inlerval
lntre ,l, r'it un simplu morman de fapte", fdrd nici o legdturb interioard intre ele.
:i:i1' ca elevul *'lt?,'i'i1iii,
.se (pe- ln Organonul lui Aristotel induclia ane semnificalia de operalie prin
;i?ffi::, :',X"";l: i p- p
" -'"ii, i i " ".::,';
scolar'' pentru #i, ji
,;rri' intelectul extrage generalul din particularul cunoscut ,,printr-un act de
rrrl.ui!ie". Cunoaqterea particularului se intemeiazd astfel pe actul intelec-
:1:"il.i;;Lri;;ralo$ul c,i in ,"tf"i il condifii
I
p oten ria
la stimularea -il;; iT$li::H:,
activitalii..ar.
..,il#t"l'
i?,"Tl,l? i'ri i
i *t" *ili: il
trriri care porneqte de la planul sensibil aJ faptelor singulare gi se ridicd la
plrrnul logic al generalului si al conceptelor. Induc{ia este deci calea inte-
l,'r'tuald de acces de la fenomen la esenld, la lege, iar scopul final al-actului
ttTrjJo;?i',1"'"ll iir.," ""rT
acelagi-motiJ trubue sa rrrrluctiy este enunlarea generalului. Calea de la particular la general, pe
;:'?"ff "u"u--'l'f i-o.m.,iat" in mod direrrt in ra- , irr'€ o parcurge demersul inductiv, a fost identificatd de Aristotel cu tre-
p.;,
",'."
deduse "iil i, l; fi:r:
cunogtinletu
jul: ""#,Jl
:,l,'fi
f;n +tili,lr;ii+; , ('r'ea de la cunoscut la necunoscut. 7n NouI Organon, Bacon dd o inter-
t,r'ctare empiristd acestei teze aristoteliene, prefigurind trei etape de tre-
"rrrpi" o."ijl_", ce se discutd.
.,.,,ffi'il"i:'n$:"?:',:"; ;i , , r'e la cunoasterea qtiinlifici : acumularea faptelor (inventarierea a cit mai
maticii, la gtiinfele naturii,
"*i:id amar
dezvoltare
mai ales la
.lres ra studiul
vorbirii
studi ur mate-
mate_
gi, in general, la
rrrLrlte dat€ prin observalii), clasificarea faptelor in tabele care sd scoati-r
rrr evidenld ceea ce este caracteristic, in vederea descoperirii legilor c,ar.r'

227
It' rrncsc; aplicarea lnducliei, care cdlSuzeEte intelectul spre explicafii
slrlr,' ..clescoperirea formelor".
Teoria despre ralionamentul deductiv a fost fundamentatd de Aristo-
tci in contextul doctrinei sale despre silogisr-n. In lilozofia modernd, con-
ceplia despre rolul ralionamentului deductiv in cunoagterc a fost dezvol-
tata de Descartes qi' Leibniz. lncepind din a doua jumdtate a secolului aI
XIX-lea teoria deduc{iei a fost amplificatd pe baza cercetdrilor de logicd
mate'naticd.
Contrar viziunii empiriste, promovatA de Bacon $i J. St. MiIi,
care concep induclia gi deduclia ca dorla procese care se dezvoltd
paralel, psihologia se asociaze acelor Coctrine filozofice care iSi
reprezintd cele dor;d forme de lalionament ca acliuni cognitive ce
se completeazd reciproc. In realitate, nu existd mod de gindire
care se efectueze numai trecere de la particular Ia general, fdrd.
operatia inversd de la general la particular.
Cunoagterea- gtiinlificd este rezultatul interdependen{ei dintre
induclie gi deduclie ; ralionamentul deductiv dobindegte un sens,
Lln continut, atunci cind este raportat la fapte. Construcfiile deduc-
tive devin posibile numai daca ele reprezintd ansambluri de obiecte
reale care posedd insuqiri de aceiaqi gen.
Imbinarea invdldrii inductive cu deducfia realizeazl, funda-
mentul logic al instrucfiei. Ambele forrne de ralionament sint
prezente in activitntea cognitivd a elevului in toate situatiile de
invdfare. Pe planul metodelor de predare, invdfarea inductivd Ei
deductiva se sprijina pe observafii, experiente, demonstralii Ei pe
metodele interogative. in procesul de invdlare, induc{ia uneqte gin-
direa cu realitatea prin intermediul experienlei. Invdlarea induc-
tiva faciliteaza activitatea de retlectare a elevului, il ajutd sd se
informeze Ei sa-gi olganizeze impresiile, sa descopere relalii con-
stante intre fenomene Ei sd construiascd concepte. Spre deosebire
de analizi gi sintezd, procese care decurg din observalie gi care
reprezintd ,,operafii concrete(6 (se exercita in mod nemijlocit asu-
pra structurii obiectelor concrete), inducfia marcheazd saltul cu-
noaqterii spre desprinderea generalului din individual. Induciia
este deci expresia teoreticd a analizei empirice ; in timp ce prin
analiza at'l6m elementele componente ale unui obiect, descoperim
structura lucrurilor, induclia este operalia prin care ne ridicdm
de la cunoagtelea fenomenului la cunoagterea esentei. Abstracfia
de tip inductiv este specific umand, animaLele sint capabile numai
de .rabstraclii'6 analitice. Animalele efectueaze, de exemplu, ana-
liza unor obiecte din mediul inconjurdtor, pe care le reunesc apoi
in construclia cuibului. ln gindirea umand, analiza practicd nu se
228
qi
1.lorrlr.tlrrnsftrlma in gindire logicd in afara actului inclu<:tiv. l)r'in
irrrlrrt'[it' gindilea umand se diferenliazd gi de ,,maginilc dc ginclit.,(.
ori.il ir' fi de perfeclionat5, o magine nu iealizeazi dc't:it rrlr-
str';r.iii analitice in legdturd cu par{ile unui intreg, dar nicriodrrtir
ntr vir_ putea realiza trecerea de la reflectarea particulalulrri irr
gc'nclalul unui concept, pentru ca astfel de operalii nu pot fi atrto-
rnatizate.
In activitatea de instruire eievul opereazd cu ambele for.rnc
de in-cuctie, pe care iogica le desemneazd prin termenii inducfie
conpleta qi induclie incompleta.
[r'tcluc{icL compl.etd. este caracterizata de implicarea, in actul
<'oncc'ptuallzi.rii, a tuturor cazurilor particulare din domeniui in-
i.cstigat.
cele mai frecvente tipuli de operalii inductive gi totodatd cele
t.tlti productive pentru ac'iivitatea de cunoagtere sint inductiite
ittc'rtttpl.e:te., prin care se opereazd numai cu o parte din cazurile
pli ti<:ulure, specifice clasei dc- obiecte analizata. Ralionamentul in-
chrctiv incomplet spole;te landarrrentul genelalizar:iror, eliminind
mai lapid balaslul inlolma{iei nceseniiale care Lrlocheazd accesul
sprc insu$ililo cscn!iale sli generale aie domeniului studiat.
Irrrltr<'{iir incompleta se pe doua cdi : prin enx.ntTe-
'ealizeaza
t'tt.rt' sitrt,plii. lc.gati de obse;cvafia empiricd, far-d. finalitate directa
irr rlt's..pc.i.ca esenlialului gi a generalului dintr-o clasa de obiecte,
si irttl,ttcl,itL stiintificd, in care se efectueazd generalizdri care dr-rc
lrr dc-zvijlui'eer esenlej, a legit6{ilor. Induc{ia gtiinlitica decurge din
linaliz;a legitulilor cauzale dintre fenornene, a relaiiilor esentiale
5i neccsa'e dintlc ele, creeazd deci premiseie gindilii deductive.
lnvir{rr.c'a inductirrd colespunde, in special, dezvoltdrii intelec-
trurlc rr sp..la'ilor mici (claseie primare), valorificiircl pe un plan
supclior' <:uno;tinlele dobindite in experienla 1or de viatd. prin
cornprrnr(ii ;i clasificali, copiii inva{a id desprindd insuqirile esen-
I
!ialc alc r:lusclol de obiecte, sa sintetizeze date care fundamen-
teaza"r .cp.ezcntihli simboiice Ei nofiuni, sd le exprime prin limbaj.
Dupd ce au invilat, de exemplu, sensul unor cuvinte care au rd.-
dacina comund (o ,,familic de cuvinte"), qcorarii mici sint solicitati
sa grupeze in scris cuvintele respective intr-o forma care sd evi-
denlieze raddcina comnnd a familiei respective de cuvinte, ca in
reprezentarea de mai jos :
r- 1I]€
,to l- fl:
[
- alie etc.
229
tr
 lntr'-o fazd uiterisslf rl,' instruire elevii construiesc in mod lirrrrr') :,r.rp.7llirr
'cspectivri.
Irr' t',rr.lrrzirr dccu'ge
AItfeI spus, intr-un ra{ionament deduc-
independent propoziiii 561 lr,xte scurte, in care_.cuvintele prezen- cu necesitate ain pr,emise. F.iind un pl.ocesi,
('ir'r' : ('. cl.sliiq;oard exclusiv la nivel con-ceptual, deduclia
tate in forma sinteticd sint rrtilizate in construclii iingvistice logice implicri
irr ;rr'lrrl .t'rr'oagterii.Ei inducfia, ca etapa p'imara gi ca'-mijlol
(texte
' - - cu
sens). de
Procedeeie inductive sirrl specifice Ei invdlarii prin descoperile, t rrrt.r,rl al.cr-rnoaqterii conceptelon In proc.sful de instruir,e, formarea
ele realizeazS r,pagii66 pe <';ttc ii parcurge intelectul copilului in i'i r'irl<r'ificarea
_rafionamenlului deductiv se realizei",a i"in forme
tatonarea solu{iiior prin c:,rr. ajunge Ia rezolvarea optimd a sar-
r rr.iate de coreialie intre situalii generare
irnpo'tant in antrenarea rafionameitulrri aeauclrv Ei parii*iai". ur, ,ot
cinii
- - instructive. r".ri"" conlinu-
n""aFrea inductivd se pr actici qi in clasele gimnaziale qi su- ttr lui invafamintului care, prin structura sa,
.lcv.lui in logica disciplineror gtiinlei. Geometria .u"tidiarra, ae
_ introduce intelectul
perioare,'in iitualiile in car'," clevii sint confruntali cu un material
.rt'rnplrr, _c'ste prezentatd excluiiv deductiv in progr;*ut"
de studiu pentru care nu poscdd un fond aperceptiv in ar-senalul l:r't', cli'rrit'i necesitatea ca ea sd fie invdlatri $,co-
lor i.rtelectual. Din momenlrrl in care elevii descoper{ similitudini u;"t8r"f'"""r"i"!i
in caracteristicile obiectelor', fenomenelor, ploceselor, opereazi irrt'lrrlt'. l)r'ofesorui
.formu-leaza reguia generari ""Ei b demonstreazd
alegeri intr-un context de |rrpte, ei au dobindit cap'acitatea de a ::illl:.i:lll:t clevii"(prin dialo€).sd-descopere aplicaliile ei--in situafii
desfdEura acte cognitive dc tip deductiv. l);tlr('tl.r'('' Astfel, por-nind de la enunlul iegulii ,,suma unghiu-
iondiliile concretc clc invatare evidenliaza faptul cdqtiin{ific accele- 'il,r' t'xtc'r'ioare ale. unui triunghi, obfinutd pri;-/i*i""!rr"" ri"-
ritmului asimila|ii ()pcraliilor inductive de nivei r';r'r'i lrrtrr.i intr'-o singurd direclie,'este egala'".t , 'za-x i za:
rarea
rl.ductiv6 sint puternic influenlate
;i t*"rf";ul lor in invii[rr',';rI'r'rrttrt ,, 1r/'(, clevii sint conduEi sistematic sd descopere astiet-ae - rapor-
dL stimularile educationuir,. acest motiv este nefireascti o trr'i i. di f,'itc situalii spa{iare reale. sau, dupd ce au invalal sa
t'rrttrrtt' 1;r'in<'ipirrl lui Arl-rimede (ta fizicd), se -recomanda exercilii
delimitare stricta a invalir.ii l;r i;r'olrrpii mici numai la nivelul ope- :1i 1r',lrl.ll)(' ('ir'(' r:cr sd se determin" prin calcule
*Uiioi i"auctive. Antrenamt,tttrtl tlctlttctiv tlebuie implicat la toate rr('ilr(.ir'(, ;t ur)ot lunbarcatii, nave etc. "ipa"itrtu"
a"
virstele Ecolitre in ttlonrt't'ttttl rlr r';tt,' r'lt'l'ii dOvedeSC CapaCitatea Irr'rrl;r't'lr dt'du<:tiva este proprie qi insugirii
de a opera genur.ltlizirr.i :;i lrlr,,l|lr(.li,';rri irrtI o categorie de fapte. tttrlit;rlr'. lrr lr.lrlizrr gr.amati"a1r, i texielor elevii conceptelor gra-
tnierdependcrrlir rlirrlr.r, irrrlrrr'lir. r,i tl,'tlttIl,it' in actul cognitiv il()iIi{'il nrorlrrl rlt, lrplit ;r|t' rr cli[t'r.itclor. r,oncrcpte
trebuie sa recu-
.polegte rond"-"niul l'o1rrr;rlir,;tl irrr;llrrr'\i,'i :1i tt'tlttt't'.durata peri- ;i |eguli gr:amaticale
;t ( ilt()t tlr,lirril,i,, ;1q1 irryirl.lrl 6 ;rrrlt,r.i11t. srrlt iircl'rirn,,,:",.,
Oud"i' d" asimiiai'e lr cottct'ltlclot'. 'l'lttorr:tt ill irrtlrtt'tirrc consumi
('irr'('gl
p'lnf"ao.ulr_ri.
il.,ttl ti-p"f J" studirr trl t'icvului ip r;itrrrr{iilt'rrr posedd
il .l ll. lrrr;r(ir'r'rr 1l'ilr rl.sc,:rp.r.ir. srrrr rrr.t<ldtr .,e.xpcr.ienlei prin
deja structuri operatolii strficient dc stltlri lr' pctrlttt ;r lltttea sii iltt.tr';tt,.", ,,.,t . ,l''(,:,it{, l,'r.t.itrt,t, <,<lt.tstir intr._O t.eUniUne be prO_
invele cu ajutorul
'Inudtaiea simbolurilor. .r'rl,',' irrrrririr''r' r'r, r'ir:;l)urrd irtrpcllrtilrclclr': prive;te, cerceteazd, in-
deductiud. este caracterizata dc' 1)lt'zctr(;t r';t!iotrrt- (r'lr'1'q' t

mentului deductiv in structurile intelectuale cu cill'c ol)('l('irzii clt'- . .l\'l .l,rl;r rlr";r',1)crilii este definita, in general, ca activitate de
;i. p;;;".ul logic dedg,ctiv se materializeaz1. in reguli, dc _lt'gi, dt'li- ;rrrl,ir:,1'rri'r' rrrr r'-r. ambianta empiricd, dJterminbta peaagogic, in
nitii. care relev; raporturi generale intr-o categorie-
deduclia
ltt<:r'rtIi
arc ()
( iu ('..('l{.'\/ul ;u r, plilcjul sa
vada, .sa analizeze Ei sd formuleze im-
rurr'f""o-""". ln logica simboticd (matematicd)_
de [or- ltt t'srii rlt':;p't' l't'.omene reale necunoscute pini atunci, in vederea
n"""pti" mai larga, c-onsiderindu-se deduclie modalitateanoi enun- <'lrr'i lit'ir'ii ltir ulterioare, in cadrul uno. aciirritali conduse
de edu-
i uttot reguli, enun-tud, din care derivd .rrl.r'. ln:;t'r-ri'ca prin- descoperire ii ajutd pe elevi sd se adapteze
-"liie explicitd din axiome se construieqte
turi. Astfet, prin derivarei teoremelor unitard care implicd domeniul geo-
irr rrr,cl indcpendent la imprejurdri noi, aEa cum sint solicitaqi in
in mod axiomatic o teorie vilr{a zilni<'ii. Totodata, investigarea pentru descoperire antreneazd
-metriei, aritmeticii qi-al altor discipline'
funcliile psihice de bazd implicate in activitdlile creative (gindire,
Legitaii}eactuluiintelectualdeductivsintdefiniteinlogica imaginafie). Descopelirea are ca punct de plecare o pro_
simboli"cd prin ,,teoria deducliei naturale((, potrivit careia raliona- ]i3baj,
blcrna, o intrebare. Investiga.liile individuale pe care elevul le in-
*""t"1 ("iatemitic) implicd o supozi{ie' din care,..p.e baza unor
(sd con- t'cprinde asupra lumii gi a formelor sale de ieprezentare (obiecte,
,eguli,- decurg unn-itu'consecin{e care tind s5 valideze

230 231
documente, fotografii, instrumente de munce, vestigii din trecut Irr ;rr'rir irrrIirc de,invalare prin metoda descop.r.i.ii,
cducator.ul
etc.) ii servesc se stabileasca relalii intre ceea ce Etie Ei ceea ce rrr. r'rrlrrl rlt' glrid, eI precizeaza sarcinire d;
trebuie sd afle. ln acest proces de confruntare intre nou Ei cunos- t;rrlr rrl, :;rr1-r'rrvegheu:a g.r apreciazd rezurtatele "1;l-i;;'',i.ganizeaza
cut, el invald s5 depageasca ezitdrile, incertitudinile, sa comenteze l;rr. rr t'lcvil,r', rar in clasere ""firiiiui'L" ""r.".._
igi dirijeaza-ailiunile de cercetare in raport de reuqite sau ('ir'(' (:lcvul cerceteazi gi igi mici dirijeazd acqiuniiu-"?..io.ii
organize\ztt impresiG i-i]i.,-i."o a"
p.i.,
"roiil",
Aificultali, cornpare demersurile acliunilor sau gindirii sale cu ale ,lri.t'lc sau instrumente, im'egis"trare; tr"p,J,;il*^
cetortatli'colegi. Orice efort individuai indreptat cdtre. sondarea rrt'sL'n slg.). In finarur altrvitajit d; oi""r"rrs sau
unei realitali
*necunoscute
corespunde demersului cognitiv de cer- v.!utorul) apr'eciaza rezultatele activlla;ii J"*{i;;i;;".i 'a!-f,.oi"ro,,,rr 1ir_
cetare Ei descoperire. unii pedagogi sint de parere c5 invSlarea ,,,-1.. nyllclpaiut fond de idei ce decurgglrlrp.i
. din "i""i gi lor.
descoperirile
re-
pti'.r a"'."operire in Ecoaid nu coiesprrnde sensului real de desco- r' clasere p.mare .se intrep'ind astfei de activitali doar ca
perire, deobrece copiiul ,rredescoperirtt, de fapt' ceea ce a fost des- tttijloc de antrenament..intet.ectuat, in ;A;;";""f;i"arii'a" expe_
;"p;tli u"t"tiot de'oamenii de Etiinla. Din punct de ved-ere psiho- ;tiinfifice in anii Ecolari ,r.*atori. copiii de 6_10 ani
prin incercdri qroprii 'i.t'rr{c nu
l";;, il lipt descoperit, constaiat 9i inleles anterior de allii
<lir;1rrrr de suficiente resurse intelectuare p;;;;;
.t'ir''i structurile lucrurilor, sd anticipeze manifestarea J-ti ap'ti sd dis-
--" incliferent daca acesta este sau nu cunoscut
-
este un act de descoperir.e, de vreme ce individul (elevul) parcurge .olr).rc prin ipoteze. Descoperirile se iimiteaza p""-tr" unor Je_
in tatondrile sale aceleaqilcai prin car:e Etiinta a relev-at .fenomenul ;rt:rrrsri vi'std la inventarierea unor date i""Iarii de
desp'J procese,
,"=p""1i". prin activitatea de- ,,des.coperi.e'( eLevul dobindeEte r-rn ,)u (.r'e ci le vor_ putea analiza ulter.ior i" p,Jtu"r-i.rr" "Li""t", p"
,pentru Uur"
stil propriu de invSfare, se desplinde intelectuai de cunoa;terea I,r', vol' ajunge la f-o.r.mularea de Jegi, ,ri,
p.i"
-i"fiparirea de imagini cu care il obiqnuiegte observafia. De;i putea inletege operafiile. cu numcre, Eu delinilii, ,eguli. a
bbservalia este prezenti in actul cognitiv indreptat spre descope- zi{irr copilului dife'ite tipuri de obiecie exemplu, se pun -ta dispo_
9i ilustralii itrs"rt nume_
rir", l^ru uprirunza in totalitate acest act' Pentru a prin descoperi tit,r'), cu care ei organizeaza jocuri didaciice ae pr.r,ro'r"?-
"u' noi, elevul iqi construiegte..un plan de aclilne
"""lqii"t"
p;;di.r"'prin incercdri interrelafii active cu mediul -_
efort
iEi re-
1r:r'r', ,rbstragere qi Incluziune;
;r1r,i t'rpiiio' teme de desen
;;;;* "i!. ril,.i!;ifii J,Jr::g;;
modelaj-";.;^-;;p;;;iiia"
pt"if"i6 '^itrt"l faptele-reale, a:yqr-a cdrora acfioneazd, stabileqte (1r'i^ puncte, cerculele ovale, tiite .9i-
gruLpele d; ;ai;;" pe care
ri-nou"
i"poii"ti cauzale intre ele. Individual sau in grupe micisa(3afle ..5 t'i lc-iru constituit qi le-au manevrat"tc; minuat. pri, au ao"st
elerrii), supravegheali de profesor, fac experienle, incearcd llcr, c,piii invald sa. descopere structurile grupurilor'-rrr*"ri"",
"xercitii
sistemul cbnstrictiv' Ei modul de funclionare a unor aparate, uti- or)('r';rlic i'_dispc'nsabila invdfarii ulterioare
a calculului mintar. Ra_
iil", erptoreazd mediul natural pentru a cduta forme de manifes- p,r'trr'ilt' clirt'c par'{i Ei intreg, diferenle1e-$i-;;il;;.ri.t"
ai,rtr"
i;i.; ; iegilor bioiogice, fizice, matematice etc. Actui descoperirii ri'rrlrrr'ilt' rrrrrrrc.ice nu v.or,.riai^ reprezenta in acest
de acliuni de cdutare Ei asimilare' caz formule
d"pti"-rite cuprinde o suitd pe_ care le acumuleazS', Ie
t;rrir :u'rr;, lr.irrritc de.copil din afarai ci
r---r*- de apre_
lucruri. '
btu...rt organizeazd mintal impresiile ciclt'-;r r';r1.ror.trrr.i lor dintie categoriiie Je -oauiiiali-p"LprTi
confruntd intre ele qi stabileEte noi piste de cdutare. Finalul acestui lrr rrltirrrii i.st:rn!d, ra orice nivel de rrirsta, descoperirea re-
'insdEi,
au-"r. "sie ,rdercoperirea., concluzia pe caue elevul este ;r'r'zir tir . l,r'r'ir crc u'trenament i'ielectr-rai ca'e oferd elevurui
sd o hesprinaa ain confruntarea dateior pq cqg le-a in- p'ilc.iLr.i si cu'<,lr',r'ir rtrrnea gi .u il;"rce sd
"ipanii
registrat pe patcursul .,incercdrilor" (tatondrilor) sale' Elevii, con- rnuli-il obiectclc ei, pr.in p,uprliil" sale acliuni. determine transfor_
AuSi a" comenteazd observaliile pe. care 1e-au inregis- Literatura pedagogici pi'opune diverse variante
"dr"uto.,
trai, incearcd sd formuleze unele constatdri cu caracter mai ,.
ir tiprr'ilor de descoperire,-dupa -odrt *--".i""iriitiiata de crasificare
g"rrerat. Actul final al descoperirii nu este deci o invenlie in inteiectuald a erevului'in actul cercetarii domeniiror acti_
iensul strict al acestui cuvint, ci o capacitate individuali de son- 'ilutcn
liritrii. rea_
dare a lumii, pe baza unor construclii intelectuale flexibile Ei labile,
prin care copilul reuEeqte sa depdqeascd cu propriile forle pragul G' Morine propune trei tipuri de descoperire : incluctivd,
dcductivd
girrairii globale gi vagi, s5 dobindeascd acces la operaliile ctt simbo- transductivS, manifeste in gase variante de demers cognitiv (d".";;;;.,;: si
luri. tiv, structurar-inductiv, simpru-deductiv, semi-ded""ti;:-i;;;;ti'cl'_'decructiv
si

232
233
 Il,rrrlrr,r ( de care au nevoie la studitrl sist.r.rrrrti. lrl
un{)r,;lirr{clc
transductiv).Variantelededescoperireinductiv6sintpracticabclatoate :,rlirrrl.l,r . l)r'rrt'tr
r:a sa poa-ta inlelege condifiilc pi.oclrr.t,r.ii gllrt,irr-
nivelurileinvStSmintuluipentrucSelecorespundactivitSliiintcloc:tttalede lirr.rl,r, l),'(':r'() Ic vo'studia in claiele gimnaziale, clcvii .rrrst,i lr
sondar.eafaptelorinvedereaactuluideconceptualizare(extragercagene.
*' Cadrul specrfic de realizare a desco- l\'.r rrrr;rlri sri cunoasc6 condiliile schim6arii stariiorl ,r.',.,g,.,,g,,,.,,
ralului din fenomenele particulare) de labo- ,rlr' ;rp.i, 1r.i' observalii in naturd gi prin experienfe simpic,"rit-
peririi deductive este experimentul qtiinlific' respectiv aclivitdlile rrr,rr:'t'lrtc sau coordonntg.
rator,iardescoperireatransductivdsebazeazdpeniveluldegindirecarac- -dg invalator (transformarea apc,i in
rilrt';r(ir.1i- i^ vapori). Elevii iEi noteaza observaliite ilp;. Icnrme-
terizatdePiagetcailiindpropriutreceriidelaparticularlaparticular.Un rr,t'l.r'.;i. indrtrmati de invafdtor, formuleazd unele generalizari (con-
vcrde
copil poate invdla, de exemplu, relaliile: ro$u - stop; insuqeqte - treci
sii
iEi ulterior .lrrzii) r:tr lrrivile la rapontul cauzd-efect in fen&n,eneie studiate.
pe baza ac'estei asocieri intre o culoare qi o acliune Spt t' <lt'o:.;t'bi rri' 6ls desCoperirea inductivd, p,rocedeui
descoperilir
omultitudinederelalii(90)'Termenulralionarnenttransductivmaieste p'irr t'lrrt'itl;r.t' .iecesitd intervenlia repetati b ti-nnl,rtui,
acceptatqicusensuldegindireartisticSsauirnaginativd.Acesttipdeacti-
concrete' cit qi
.rIiil,r' r't'r'lrirlc prin care se precizeaia no{iunile impticitea in expli-
cu-
vitate intelectuald este p"."rerrt atit in perioada operaliilor nr)ir:.1('t (';l lt'nornenului dat. Descoperirea prin
elucidire are loc in
inaceeaaoperaliilorformalizate,cindeleviidevincapabiiisd-qiauto- r',rtlrrrl rrrrr' activitali de. observar6, :;tructurate special pe proced""
regleze activitatea intelectuald ralionald' rlr,irrvr':;ligalie de acest tip.
de exemplu Pointude qi Tronchdre (1969)' clisting
trei
Alli specialisti, ('rr 5i celeiaite metode de invdlare bazate pe
tipurideinvSlareprindescoperire:inductiv-decluctivS'deductivdqiprin lrrrr;rr r'),. dcscoperirea prezinta inconvenieltur ,,incercare( (ta_
ca^rdfLgte murt timp
rlirr
elucidare.
.rrr:tivitatea Ecolara a elevilor. Nu trebuie nesocotit-insa faptul
pfocedee de des-
.rr lirnpul consumat de erevi penr.u a descoperi singuri cunoEtinle
[n activitatea curente de instruire se practic5 ale 1i rrrt'trdc de cunoagtere este valorificat mai util p"entru formalia
coperire inductir-ir f,i d"Jucti"a, pTgum^si. variante--combinate l.r' rl.t'it dacii ar: inmagazina info'mafii primite d--;
acestor doua forme de demers cognitiv. optiuni'le
"sau
penlru,implicr|ea rrrrrri.lr.cu a;; prin co-
profesorului sau prin lectura textelor diri manuai. ln
in instruire a unuia o dintre procedeele de descope,r'ire, rrr.rlitrl siu cultural qi profesional, tindrul va gisi ulterior
ca 9i deter-l.tur"ulo"ti"i "rt"i""
p" care trebuie sa-I ocupe aceaste me- rrrr.rrtc mijloace de a obline informafii avind Iel mai inalt nivel
nenu-
toda de invd{are io""Jli"itii"a qcolal'a adecurg elevilor se stabilesc de ';'liirr!i[ic, da. va fi neputincios atunci cind va trebui si se ]otoseasca
cdtre educatorl, poirivit-""ot criterii ce din conlinutul in- ,r nrod creator de ele, daci in perioada formarii sale iJelectuale
aceio'r capacitdii pe care. gi le-au folmat rrrr ., achizifionat structuri cognitive dinamice, apte sa-i sprijine
vdlamintului 9i corespu,td diferite tipuri' de
elevii de a trza, in-uiii.,ito-tea de cunoaEterl',deinvdi'area prin des- r'l.r'i.l cognitiv independent, in situa{ii noi, gcoala
In cea mai m'ar'e mesurd t'r'l^rie sa-I invele- pe copil sa priveascd rumea ""pie"arut".
"ir".jtn"l"t"r""i"ni". p"
coperireinductiva"st_""a,acteristicdinstruirii$Colarilormici,iar rlt't'-'tperien!a, sa-i inspire dorinla gi interesul "ude a o "" cunoagte
"".t "ir"p
a"i."ii*rr.u a"a,r"t]ir; *; tr"cticati in instruirea gtiinlificd din Irlrrlrtr"r sd-l inarmeze cu instrumenie, cu metode de cunoagtere cit $i
clasere liceare. c"-tout"-n""rt"r, ambere tipuri de acti"'itate inte- rrr;ri t'ficiente. Pentru aceasta ar trebui ca incercdrile qi eEecurile
lectualStindsdfieasimilateinprocesulinstructivlatoatenive. cl.r'irlui, inerente oricirei activitdli cognitive, sd nu iie -sanclionate
lurile invdldmint"iti- i; ;lasele primare, la ,,Cunoqtinfe despre prrrrnanent, prin sistemul de apreciere
natur6't, au uil"ii i"vald sd facd' miii experienfe' prin Ecolara (note). Elevul trebuie
.rrlirr.rzit cu rdbdare Ei incurajat sd inleleaga ia nici rrn adevdr si
care constata"*"*pi,r,
l.Citdti * au""tg din raporturile de cauzali- ri.i o realizare concretd nu pot fi dobindite fdra efort Ei ; i;
""ui"
tate dintre f""ro*"nui""naiurii (dilataiea qi cont'ractarea corpurilor ;r';llcl. de impreju.ari se pot ivi dificultali Ei chiar nereuqite.
la modificSrile de temperaturd,' conductibilitatea etc.)' lnvdlarea 1r't'llric totodatd sd ajute copilul sd inleleagd cd soluliiie'pe care$coalr
atit le
prin a.r"operire deductiva in cl'asele primare este .pregltitd
cit qi prin pro-
t'rrutir in rezolvarea unei probleme nu apai dintr*o datd,^ cd rezul-
prin praction."" p*"labild a descoperirii inductive' tutele incer-cdrilor sale nu pot fi prevdzute cu certitudine si c,ir ch.u-
i"A"" speciale de ,,descoperire prin elucidare(6' prin care elevii i'i r'ul spre piscurile Etiin{ei are o mullime de ocoliEuri qi de pir'te
irmefitoare, pe care trebuie sd re depdEeascd de fiecare datir, pr.in
*Vezi qi Morine Greta, Discouerg modos - a cril<'ricrt 1or
lrropriul efort.
nr. 1, 1969, P. 25'
teoching, in,,Theor-r' into-practice", Columbs,

234
 l'l;t|;tt,,l, ',rl.r rcitzii problcma pe primr-rl kr<: ip suitlr rllrrrr,r'srrlrri rrntri
;r, | ,rlr'l.r lrr.rl .,llrr lrunct de plecare al operalici intt'lc't'ttrirlr' .rlrrrrrc t,l --.-
2.3.3. Rezolvarea de probleme. In acceptia pedagogiei moderne'
-..irouremd6. -
r".l, rrrlr,l).rrt,l lllloblema), al doilea este cercetarea silu tlr':;r'o1)r.rir.r';r
sa|cina de a rezolva o nrr- decu|ge exclusir- din conti- ilrq-
orice si- lr"r r ;rl lr.rllir cstc controlul, verificarea ipotezei imaginat<," (-) l). I'r.olrlr,rrur
disciptinl i""'f.aru (matema^ticd, de exemnlg),9i r,l,r'.'rrtir ,lcci salcina, dificuliatea ce se cere rezolvatii ;i, irrrplilit., rlrr.,'r,
tualie """i
^"ru-f .oi,,1iu nu poate datd imediat dobindeqte ca-
noua in .fi sd exploreze noua sitr-rafie qi (t,t ttt t rtt't' h'cbttic' oricntatd investigalia. Gradul de dificuttal(. ir un(.r l)r'()
""ru
;;;i;. de problemd (39) Elevul'trebuie Itllrtit'tttl rt':rttitii atit din complexitatea cerinlelor, cit mai alcs tlin t'lor.trrl
;;;;";;;
"problemd in mod activ raspunsul adecvat. Melton atribuie caracter rrrtt lt t trtirl l)(' ('irr(' il solicita elevului si din gradrll pregatirii sau n(.1)r.(.-
de -"i"""i intregutui protes de invSlare, considerind c'a aceasta ri;rtirii s;rlr' ,lr' rr lat:c lald acestor solicitari. In fa{a oricirei problcrnc, r,lt,vul
"o activitate in curs de desfSgurare este bloc:rtii
;;J; clnd l)r,ilt(' irv{'ir (lollal r'noduri de reaclie: sau experienla anterioard ii suglr.r,azri
deunobstacoL.Dinpunctulsaudevedere,procesuldeinvalareeste' ".lrr!i;r :;i r';r,rlrrrnsul este automat (gindirea nu aclioncazd prin intui!ie c:tr-
in primul rind, o chestiune de descoperire a raspunsulu't
a
udssvat t i,lrr,r)
"rrr l)r'r)l)lt'rra nu poate fi satisfdcutb prin modalitltile de rczolrrarc
Ia i situatie problematica Ei de fixire satisfdcatoa'e
'elaliei
:
, 1ilt,' , .l( ,r r|t'r,sitd cercetarea, investigarea unor c5i noi. sint inclusc in
1
situafie-rdsPuns. ' ;rlr 1'.s 111. rl" i;r'oblcme care se rczolvS prin intuitie curisticd acelea car.e
In mod curent se aPreciazA ca omul este confl'untat cu o rr,rr"rl;r inl('lr,gcrea unei sitr-ralii investigate, reconstruc!ii sau interpletdri
problemi atunci cind doreEte cerra Ei nu cunoaste imediat acliu- \ |rlr,,' l"ir', rric clin categoriile de probieme care implica 1:r clen:rs euristic

nile prin care po,ate i'ealiza ceea ce dc.r'cEte sd qtie :.ai-r ',a facdl'
.rrrl . ll1 ;11;ilr' l-rLtntai prin intenrrecliul ipotczclor.

cercetdto|ii clin domcniul pedagogici si psii-rologii cat'o s(-- oc:r.t1li clc
invalarepropunocliversitatedeinterprctdrialeactivltirliiderc-.zolvare
a problemelor.
Behavioriqtii considerd problernd orice situalie externd' in rapot't
ctl
prin condilionarc' o oilisnuln{5'
care ,,organismul ca intreg nu are elaboratS,
fiind nevoit sI aclionezc prin incercdri 9i erori" (Hu1l' 1948)'
Psihologiagcstaltistdleagdproblemeledeundezechilibrur]intr-esrt.
biectqimediu,creatdeintrerupereasauomitereauntlrverigiale',cinrpului
relalional,,.wertheimerdistingeactivitdlilecognitivebazatcpeinvS{arede
acest ultirn caz'
cele care necesitd intuilie ;i inlelegere a problemei' ln
soluliaaparebrusc,fiindunprodusalimaginalieiqinua]der.ncr'surilor
logice.lndemonstraliilesalegesta]tiste,WertheimerarelevatJapttrlcS
nu li s-au
eleviiinva{a s5 sesizeze cu uEurinld soluliile (,,structuri1e"), dacS
consolidatanteriorcleprinderiprinmemoraremccanicb.Potrivitacestei
problematicS' este
conceplii, pentru ca sA descopere solulia intr-o situalie
suficient ca elevii sr cunoascd natura esenliala a soluliilor. Caractc|isticile
starea psihicd tensionalS care
structurale qi cerinlele problemei declanEeazS
ducesprerezolvareaproblemei.WertheimerlanseazSastfelicleeaciin
instruire este indicat s6 se procedeze intotdeauna prin crearea facilitdtilor
care sd sugereze elevilor natura esenliald a situaliei problematice' n-rai
curind decit si li se olere solulii elaborate'
1A. w. Melton, Categories of human learning, Nerv Ytit'ii At':t-
demic, 1964, P. 70.
lrrti-o e\raluare sinteticd putem aprecia ca noliunea problema
rl.r r'rnncilzi momentul ini{ial al activitalii intelectuale gi prefigr-r-
r'{';r;'ir I'i niilitafile oricar:ui act de gindire. Direcliile procesului de
r;rrrrlirt', in activitatea de I'ezolvare a problemelor,.sint date de re-
l;rllilt' dintle necunoscut (cdutat) Ei datele iniliale ale probiemei.
t ) 1rr'.1>!cma comporta deci doua componente principale : condiliile
'.ri t t'r'i^!eie (ceea ce trebuie cautat in ansamblul condiliilor date).
lilrl.rortul conpiex intre dat si necunoscut constituie resorttil e:;en-
1i;rl al oricarei probleme (99).
I)r.. planul acl;ivitalii cognitive, de nivel abstract, simbolic, ele-
r rrl cste confruntat cu doua categorii de probleme fie cd avem
rrr r,t,dere probleme de matematicd, fizicd etc., fie alte - sarcini cogni-
li\'(.('iu'e implicd sistemul de relalii enunlat mai sus. O prima
r';rl.iiu'ie de probleme decurge dintr-un complex de situalii simi-
l;ttt'rrltora cnnoscute anterior gi care se cer aplicate, in acelagi fel,
irr noul context. A doua categorie de probleme pune in fala subiec-
ltrltri sarcini caracterizate printr-un dezacord erpiicit sau impli-
lit. cu ceea ce;tie eI despre domeniul respectiv -
sau cu sistemul
rl,, :cflednla dobindit pind in momentul apariliei problemei. Ilvi-
rlt,rrt cd in aceastd accepliune, oricare context silua{ional poate
|r'prt'.zernta o probiemd pentru unii indivizi sau o realita.te cunos-
cttta peiitiu a1tii. Gradul de dificultate a unei probleme eslc'dat
tlc glardr,rl de conceptualizare a informaliei pe care o confinc ;i dct
rrivt'lul maturizarii funcliilor cognitive ale subiectului carrer trcbtric
:rii r t'zolve probleme.
qta

236

CercetSrile psihologice semnaleazd citeva caracteristit'i ale ac'tivitd{ii
psihice, pe care o determind cele douA tipuri de probleme. Se fatr totoclatb
estimdri cu privire la ponderea ce trebuie acordatd fieclreia dintrc cle in
contextul instrucliei formative. ln tezele sale despre ,,gindirea convct'gt'ntir"
gi ,,gindirea divergentd,., Guilford incearcd sd ofere o explicaue a Ilr"('a-
nismelor psihologice angrenate in procesul rezolverii celor doud catcgorii
cle probleme. Gindirea convergentd este caracterizatd de tipul dc opcralii
care reduc diversitatea la unitate, omogenitate 9i tind s5 ofere o conc:luzie
precis delimitati la o clasd de fenornene prin alegerea judecdiii apreciativc
dintr-o serie datd. Problemele care implicS gindirea convergenti sint dc<'i
acele situa{ii de cunoaqtere care necesitd o solutie unicd (algoritm).1n
schimb, ginclirea divergentd este solicitatd de problemele care necesitir cli-
versificarea qi multiplicarea strategiilor de abordare a soluliei, prin cot't-
fruntdri de ipoteze, printr-un mod de gindire curistic. Ccle douf, forme de
clc'fincsc un anumit tip de gin-
gindire
- convergentS qi clivergentd
- nu abordar6 a unci situa{ii cogni-
dire individualS, ci doar formc dilerite dc
tive cleterminate de caracteristicile acesteia. Ginclirt:a r:tlnvc'rgc'nti $i gin-
direa divergentd coexistd in structurile psihice alc oricdrui indivicl, nttrnai c.1-
in activitatea de cunoagtere, in momentul in care sint confruntali r:u divc|si-
tatea problemelor pe care realitalea le impune cunoa';terii, gindirea oarr-renilor
se cornportd diferit. trxisti indlvizi care sint mai apli pentlu clemersul cog-
nitiv convergent (algoritmic), in timp ce gindirea altora se poate adapta
dinar-1icla situalii cu solulii divergente. In accst caz putem vorbi de tipuri
de gindire preponderent convergente sau excesiv divergente' CapacitSli1e
optinre pentru rezolvarea de probleme se realizeaza atunci cind fulcfiile
operatorii convergente qi divergente sint in echilibru. l
R. L. Mooney (1966), F. E. William (1966), tr. P' Torrance
(1966) s.a. relevd caracterul stimulativ al rezolvdrii de probleme care soli-
cit5 gindire divergentd. Ei numesc aceastd categorie de probleme prin. ter-
menul ,,situatie problematica.' qi o caracterizeaz1. ca fiind un complex si-
tualional cdruia elevii trebuie s[-i gdseascd rezolvare prin eforturi proprii.
pe c5i similare cercetdrii gtiinlifice. Procedeele de investigalie prin care se
datr solulii situaliilor problematice se insuqesc prin educatie.
Mencinskaia (1955) a intreprins o serie de cerceGri prin care a urmSrit
sd demonstreze cd ,,dezautomatizarea", desprinderea activitS{ii gindirii de
mobiie
fabloane are un rol decisiv pentru dezvoltarea structurilor intelectuale
care potenteazd productrvitatea funcliilor operatorii ale gindirii. Pentru for-
marea acestor capacit5li, Mencinskaia propune probleme care deterlnin5 pe
elevi s5 aclioneze mintal in moduri diferite de cele invdlate anterior.
1J. P. Guilf ord, The nature oI hunxan intelligence, New Yolk,
Mc. Grow-Hill, 1967.
238
Al llrr'.r ;r ( l1)l)1)) r'ecomandd combaterea qablontrlrri in irrviilrrlr' plin
Irrrr lrr lrr'.r rnol liprrri de activitdli care cer clevilor sir rcz,olvr' plolrllrrrc
, r rltt, r.rr, rrrrrtlr'rtt 1:L solutii contradictorii ;i irnplica pt.or:r'rlrr. (l(' gnt(lir'('
rtttt'lr,,r
In lrr'[ivitifile instructive curente, elevii au de rezolvat ltit
grr'olrlt'rrrc cilre cer un anumit tip de solulie, prin raplicarea unol'
rr,11trli lrlcstabilite (de calcul, ortografie, tehnicd etc.), cit ;i pro-
lrlt'rrrt.rrlc cirror solulii trebuie cdutate prin mai multe variante de
lczol\,alc. in raport cu gradul delimitarii datelor, cu organizarea
:'(.r'v(.nt('l()r' care Ie cornpun, cele doud categorii de probieme pot
li r.zolvrrtt' fie prin aigoritm, adica prin solulii directe pe baza
tttrrri rnorlt'1, fie euristic, indirect, prin solulii cautate. Pentru con-
rlili;r rlt'r'ezolvare de-al doilea tip, s-a generalizat in literatura
l),'(l;rti()lli('ii gi psihologicd termenul situalie problematicd. ,,Orice
rlilicrrltrrt.t' teoretica sau practice precizeazl" W. Okori (196a)
-
l,!. r;rrc clcvul trebuie sA o solulioneze -
printr-o activitate proprie
rlc ct'r'r'ctal'e Leprezinta o situalie problematicd6(. Cercetarea este
crrntli{ionatd, in acest caz, de dezacordul dintle dificultdlile pro-
lrllrrrci ;i experienla de cunoaEtere pe care o po,sede elevii.
llczumind considerafiile cu privire la cele doua modalitali de
rr',,.olvrrre a problemelor, putem spune cd intr-o activitate de in-
r ;r(;rlc ulgoritmul (demersul convergent) orienteazd activitatea cog-
rr itiv;r spre asimilarea Ei aplicarea unor raporturi precis qi logic
l;rlrilitc, c,lre duc la descoperirea sigurd a solutiei (necunoscutei),
irr tirnp ce in,situa{iile problematices( trebuie construit insuqi
',i:;tcrnul de operalii care std La baza planului de rezolvale a pro-
lrllrrtt'i date. No{iunea probleme $i noliunea ,,situafie problematicS.6
lr'llt'<'tii, agadar, realitali psihologice cu totul diferite. Problema
r,'plt'zintd, in formd verbald sau simbolicd, relalia dintre date cu-
rro:,r rrtc gi elemente ce trebuie aflate; ceea ce inseamnd, de fapt,
r';1 rt'zolvarea unei probieme transpune informalii date intr-o si-
Irrrrlic cerutd, folosind cdi cunoscute sau algoritmi. Rezolvarea de
,,r;ilrrrr!.ii probiemd( sau ,,problematizarea6( impiica intui{ia euristicS,
rl;rr rrlr numai atit. Procedeul euristic este o simpld operatie inte-
lr,r'trurld, dar rezolvarea unei situalii problematioe necesite un com-
plt,x rlc investiga{ii teoretice Ei p,ractice prin care se formuleazd qi
',r.rt'r'i ficd ipoteza, se cerceteazd, se face analiza unor fapte Ei se
rit'rrr.r'lrlizeazd elemente esenfiale.'r Situalia problematicd se creeazti,
rlt' obir:ci, in doud imprejurdri specifice : atunci cind elevii au dc
| \'erzi si A. M. M a tiuqkin, Problemi situalii r mi;Ienii i obtL<'cnii,
I 'r 'tlagogl'rika, l\4oskva, 1972.
239
 l rr r 1r . r, r,lr', l rrt'ltzi <:onf runtalea dintlc t]ttttost:ttt. f i trccttttost:rtt.
rezolvat sarcini teoretice sau practice pentru care nu sc pot folo*si Irr
diiect de experienle anterioar-e sau cind noua sarcina uec:'-'sita in- lrr',rt.rr, .r l)rolrlcnr;rtizlti este prezenta in insrtrr-rit'c in I.olrlr. :litrur-
forrnatii supiimentare, pe care ei trebuie sd le caute sii-rgu'i. ln llrlr'lr.rrlr r r':llr,clcvul nu deline informalia care p<l:rtc slr-i lt'lcrit:
, .rl,',r r',rr,, r'orrdLl(:c direct la aflarea necunoscutci sitrt rrrr 1)o:rr,rl;r
ambele situalii apar r.aporturi aparent divergente - intl.e. cc'ea ce ,r1r,rr,rlul ()l)('r':rlional care s6-i ofere aceastd Eansd, (iinclilt.;r t't,1li,
-a. in momentui respectiv_doud
Etie elevul gi cerinlele problemei. Cl.adul
aif*tit complexitate aI acestor categorii de dificultali c|e- lrrlrri ',r.t'rrnrpoltd eulistic in raport cu oricare solicitale norrir, irr-
eazd o diversitate de situalii problematice' ,lrr,,il crr lrr',-.lca care necesitd o solulie unicd. Dealtfel, cxpclicrrllr
cu privire Ia aportul formativ al celor douS tipuri de |ezol- 1r.tlr1ioriir';i cviden{iaza in mod curent cd opera{iile algolitrtrit'r'
Se rlr',,irr rrr;ri cl'it'itrnte atunci cind ele au fost elaborate sistematic dirr
va'e a pioblemelot, experlii fac ap::ecieri divergente' e:rti-
irrlr.r'ior', r'irrd clc..rul invala procedeul algoritmic in confruntiri dt'
de probleme plil algoritm im-
-"-a, de exemplu,'cAAu activitate rutiniera, stereotipa, care
r-ezolvarea
'.ilrr:rlii ('iu (' il duc la descopet-irea raporturilor dintre faplc si
p'imd gindirii un riit 'educe
'"io.t"i"i"telectual ia aplicarea de scheme unilaterale Ei absolute. ',irrrlr,,lul r.\l)l ilnat cie formula algoritmului.
Daca omul op=ri *itrtul in exclusivitate algoriimic, g6direa lrr l;rl;r solicitarilor civilizaliei tehnice omul trebuie pregatit
sa ar fi blccata ", -br.,.", fat'a iegir:e, in fafa unor situalii cognitive ',;r r,r',lrrrrrrlli colect Ei rapid, fdra ezitdri, }a transformdrile din
noi in rapolt cu expel'ienla s3 ^ant.elioald sau It)r,rlittl rrrrrr de viald 5i de muncd. Aceleagi condilii nu exclud insd
ur"ot"ut", complet 'algo|itmic Ir.r',',il;rlr,;r (:l omul si posede un depozit insemnat de solulii pre-
cu arrrumbiul ae'ca|e clispr-tne. un astfel de mod de
putea'fi probabil, numai daca int|egui sistem , i.;r. :;i i;l.iinlific elaborate, cu care sd opereze corect gi rapid in
Ci"ait" a. posibil,
' il rr;rlii lil;uros determina'ue. Folmaljzarea informa{iei in structuri
cauzal universal ar putea fi tunoscut de catre clm, dacrir legatut'ile .rlriolilrrri<'c lcprezinli asl:azi plincipalu) mijloc de a se evita supra-'
cauzale dintre si fenomene ar putea fi pe.deplin dezvaluite '.,li.i l;r;t';r efortului intelectual al omului, de a-i economisi forlele
ii;;;t;;i" "olprrii
ieiug"t, lsaa;. ln realitate, in condiliile sale de viala'
omul este confruntai cu un numdr infinit de situalii nedete.minate, rrr lrrl;l rrvlrlangei informalionale din mediul cultural Ei profesional
iniimpiatoare, cll probleme insuficient definite' De aici necesitatea .,rrllrn1)olan. Algoritrnii reprezinta mijloacele cele mai sigure rsi
rrr;ri r,r'onomicoase de comunicare gi de valorificare sintetica a unei
investigatiilor cognitive de tip euristic, a incerc6rilor bazate pe rrr;rr i vrrlietSli de cunogtinle din toate domeniile. Ordinatoarele
lpot iezultatJte demersului euristic nu duc, in gjndirea mod sigur' ia
'. i lrlc'lulte categorii de sisteme cibernetice degreveazd creierul
""l
,;i;iii-";:t", vaiide din punct de veclere logic, dar eutis-
,,rrrrrltri de o serie de operalii stereotipe, eiiberindu-l pentru acti-
tica esie susceptibile de inventivitate, el Iupe Eabloanele t'igidc vilrrli dinamice de tip proiectiv, creativ, decizional. Tinerele gene-
in actul de cunoaEtere, retlizeaza deschiderea intelectului spl'e
ciealia artistica, qtiinlifica 9i tehnica' Pind la un punct' tatonarea r;r{ii llebuie sa fie instruite deci in aga fel incit sd fie apte sd
euristica se bazeazS' qi ea pe algoritm, pe scheme opera{ionale exis- rr;.:,'zt'in activitatea cognitivd gi in cea practicd, in mod adaptat,
iente in arsenalul cognitiv al intelectului individual. In acliunea ;rlrl <kr algoritmi, cit Ei de procedee eur:istice. In etapele iniliale
de tatonare euristica'se interpun astfel verigi de tip algoritmic, ;rl' irrr"'irldmintului, rezolvarea problemelor, inclusiv a celor care
de exemplu in invdfur"a opui"tiilor de caicul matematic. cu in in- :,,'1rlt'tcazd la soiulii algoritmice, trebuie abordate euristic pina
cercarea euristica, algoritmul este ins6 doar un instrument ca- cirrrl clevii invald algoritmul. Cdutarea solu{iiior este insd dirijatd
racter orientativ uiivoc qi (care determind tatonarea solttliei intr-o rlr,r'ducatori. Ponderea uneia sau a alteia dintre cele doui metode
air""ii" ,r''i"a;. Dacd intr-o situalie de invdiare euristicd toate ipo- (l(' r'czol\rare a problemelor intr-un proces instructiv depinde, pe
tezele Lqr"ure (nu duc Ia solulie), exista doud alternative de ieqire
planul in- rlr,o parte, de conlinutul problemei, iar pe de altd parte, de expe-
din impas : ori se schimbd ipotezele, gri se modifica . rir,rr!rr de a invdla algoritmic gi problematizat pe care o posedii
(ordinea verigilor de cdutare qi mijloacele de r,lr.r,ii.
""ti.riU1ii
"".ti-g.t'i"i iiezolvarea uirei ,,situafii problematice6. depinde de mo-
";;";%;).
a.rt irt.ri"gia) de construire a cdilor de rezolvare, de elaborat'ea
Algoritmii qi invi{area algoritmizat5. In rezolvarea algoritrnicrr
sisleilului ie'operalii Ei a planului care conduce la o solulie. Mo- ;r rrrrei probleme operaliile decurg una din alta, iar oblinelclr rc-
delul de rezolvare a'situa{iei problematice nu este deci o constrttt:lie zrrltrrlului e.ste strict determinatd de respectarea acestei su<tccsiuni.
mintala linear5 gi nici un anumit tip de raporturi intre opc|afiile

240
24t
 Inifial, metoda rezolvdrii problemelor prin algoritm a fost
apiicata in matematicd de matematicianul arab Al-Horezmi (seco-
tut rx;, care i-a dat gi numele. ln matematica modernS, teoria algo-
ritmilor s-a constitutit ca o noud ramurd a acestui domeniu Eti-
inlific. Procedeele algoritmice servesc la rezolvarea problemelor de
acel,aEi tip, care se deosebesc intre ele prin valorile unor- parametri.
algoritmul lui Euclid, de exemplu, precizeazd con-
In matematica,'calcularea
diliile pentru celui mai mare divizor comun a doua
tturn"t e; sau doua polinoame. Algoritmul unui proces industrial cu-
prinde totalitatea operaliilor care asigura desfdqurarea automatd
a procesului resp'ectiv.
' ln instruirea
algoritmizat1, L. N. Landa (1955) face distinclie
intre reguld gi algoritm. ln timp ce algoritmul este o formula ra-
-care faciliLeaz|. rezolvaiea unor probleme prin reducerea
lionaid
numarului pa;ilor, a etapelor care conduc la descoperirea soludiei,
regula repr:ezintd o formuli parlial6 a soluliei. Ulterior, Landa
(1d73) a identificat algoritmul cu procedeul, conceput ca activi-
tate cor.nplexd care tinde spre descoperirea de noi raporturi in
lumea obiectuald. Potrivit concepliei lui Landa, un algoritm este
un procedeu simplificat care creeazd ;posibilitatea economisirii
timpului de studiu pentru acele categorii de probleme care implici
modele similare de rezolvare. In acceplia pe care Landa o dd in-
vdtdrii algoritmizate, el coreleazd aceasta metoda de invSfare cu
-operaliimotivul ci in ambeie
instruirea- programata, pentru condilii de
instruire sint lrnplicate iogice Ei un apa.rat elementar de
logicd matem,atica. Pentru a rdspunde exigen-telor unui context
m;tematic de acest tip, procedeele algoritmice trebuie sd fie pre-
cis delimitate, rsi fie cl,are Ei s6 necesite operalii univoce'
Algoritrnizarea in instruire nu se rezum6. 1a dobindirea de
aigoritri-ri, degi include Ei aceastd activitate. Nu algoritmii rezolvd
problemele, ci procesul in care se efectueazd oper-a{ii gi in care
Lste impliclat acest instrument. Deosebirea dintre algoritmizare in
instruclie Ei invdlarea de algoritmi coru;td in faptul cd in primul
caz este vorba de organizarea operaliilor intelectuale intr-un sis-
tem de rezolvare a prcblemelor prin aplicarea de algoritmi la c5u-
tarea soluliei problemei, in timp ce invdlarea algoritmului constfl
in suita de operalii care se finalizeazS in dobindirea unui algoritm.
lnvdlarea algoritrnizatd este deci o -qtrategie de instruire, iar
algoritmul o achizilie cognitivd cu rol instrumental in invdtare.
Pentru ca elevii s5 aplice algoritmii la rezolvarea unei probleme,
ei trebuie sd $tie ce se cere Ei cle trebuie demonstrat, se formuleze
concluzii pe b,aza a ceea ce este dat (pe baza proprietalilor figurii
in cazul pr.oblemelor de geometrie), si-qi aminteascd toate pro-
-
242
;trlr.lirlilr.t'rrr)oscute gi sa le compare'cu ceea ce este dat sau lclic'fat
Irr ,,r'lrl{rr (dcsen). ln procesul aplicdrii algoritmilor, elcvuI tlans-
for 1111i rl;rtclc problemei din starea iniliald in starea final[ (ccrutd),
pr irr irrt,t,r'rnediul operaliilor cu algoritmul dat sau amintit. ln
lll.r.r'trr de la starea iniliald (de la datele problemei) Ia starca
lirr;rlii (solulia) sint parcurse o serie de rrstdri de trecere6'(inter-
trrr,tlilrrc) determinate in ceea ce privegte conlinutul gi succesiunea.
Jn rrccasta operalie de trecere, secvenfele algoritmului devin un fel
tlr. ,,subalgoritmi(6, care au ;i ei un sens univoc. Algoritmii oferii
l.rosibilitatea automatizdrii operaliitror, dar nu exclud activitatea
rlr, <rrn;tientizare a operaliilor qi nici intervenliile interpretative ale
'.rrllit'<:tului care rezolvi problema. Ceea ce rdmine constant in
o;rcralia algoritmica este legatura rigidS, imuabilS, intre condifii
ryi rr<:giuni, ca gi fragmentarea problemei in porlii mici gi asimilarea
lor pe etape succesive. Insugindu-gi algoritmi, eler,'ul are posibili-
l;rtcir sd se foloseascd de ei la rezolvarea mai rapidd, mai opera-
tivrl a unor probleme de acelaqi tip.
I'roblematizarea. Mai mult decit gasirea unui rdspuns Ia
itrl,r't-'bare noud, invdlarea problematizatd sau rezolvarea de sitnafii
o
lrlol-rlematice cere elevului sd elaboreze rdspunsuri parcurgind in
rrrod constient drumul de la elaborarea soluliilor la verificarea lor
r.'i rrpoi Ia adoptarea solu{iei optime.
Experienlele pedagogioe care au verificat condiliile de rezol-
\/lrlc a situaliilor problematice releva citeva etape esenliale ale
rr<'t:sl,ei activitd{i. Guilford Ei Merrifield disting urmdtoarele etape
lrlincipale : a) stabilirea problemei ; b) ar'aliza inforrnaliei ; c) con-
';tt'uirea soluliilor ; d) verificarea soluliilor ; e) revenirea la etapa
irritiala, in cazul in care nici una dintre ipoteze nu a fost confir-
rrutta. Bruner (1966) situeazd imediat dupd construirea solu{iilor
(ipotezelor) operalia de prelucrare a informaliei intrate, ce \cores-
prrnde unui control al ipotezei cu ajutorul acestei informalii. Dacd
irrl<rrmalia intratd (input) nu este suficientd pentru aflarea solufiei,
rrc prod,uce antrenrarea inform,afiei sto'catd in memorie. Dupd Polya
( l9(;7), momentul culminant al rezolvdrii problemei este infelegereu
ci. Pentru a-i oferi elevului posibilitatea sd depdEeascd dificultatile
rlc infelegere a problemei, Polya recomandd o serie de procede'e
rL' :rntrenament, cum sint : intocmirea de schile ; introducerea unol'
:;(.rnnL) convenlionatre ca puncte de sprijin ; studierea atenti (r'c-
pctata) a cerin!.elor problernei; stabilirea condiliilor de rezolvirlc
ti fragmentarea lor pe etape, dupd care se trece la el'erbor.lrrclr
ltropriu-zisi a unui plan de rezolvare, Ia constnrirea relafiei dintrc
rlrrt s;i necunoseut. In aceastd ultimd fazd a demersului dc rczol-
243
vare, Polya uzeaze de un anumit tip de intrebdri care urmdresc
sd suslind interesul elevilor gi sd provoce activitatea gindirii ior.
De exemplu : ,,A{i mai intilnit o problema asemandtoare ?(6 ; ,rPuteli
sA vd folosili de solu{ia data Ia acea problemd, pentru a afla
rdspunsul la problema noue ?( ; ,,Nu ali putea sd creali o probtremd
asemdndtoare pe aare sd o formulali mai simplu ?(( etc.
Momentul central in rezolvarea unei situalii problematice este
elaborarea ipotezei pe care elevul urmeazd sd o confrunte, prin
incercdri, cu o serie de fapte qi date cunoscute. Ipoteza este mo-
delul unei solulii cu un anumit grad de probabilitate care se veri-
fica gi este corectatd atit in procesul experienlelor de incercare,
cit qi prin confruntare cu datele memoriei. Mecanismul reglator aI
confruntdrii ipotezei cu rezultatele incercdrilor este coneriunea
inuers(t (feed-back). Claparede (1938) iEi reprezintd ipoteza intr-un
demers cognitiv, ca pe un proces de reechilibrare permanentd a
cercului confruntdrilor nemijlocite dintr:e obiect gi reprezentdrile
despre el existente in memorie. fin primele etape ale activitdtii de
rezolvare a problemei, incercdrile sint haotice, fara o finalitate
precisS. Capacitatea intelectului uman de a elabora ipoteze se dez-
voltd progresiv, este pregdtitd de nivelul fiecdrui stadiu evolutiv,
pind la desdvirgirea sa in stadiul operaliilor formale. Odatd cu
maturizarea sa intelectuald, elevul devine capabil de acte cogni-
thzs ds tipul anticiparilor ralionale gi al gindirii combinatorii ; din
acest moment el poate sd investigheze realitatea r-rzind de ipoteze.
Cu toate ca posibilitSlile elevilor de a anticipa solu{ia situaliilcr
problematice sint condi{ionate de aparilia structuriior operaliilor
formalizate. trebuie sa se lind seama totuEi de faptul cd meca-
nismele invd{Arii prin incercare, prin tatonarea u-nor posibilitati
de a iegi dintr-un impas cognitiv, se manifestd incd din faza ope-
ratiilor concrete. $i in aceste conclilii, ca Ei in operaliile cu con-
ceple, se ivesc stari conflictuale intre ceea ce gtie copilui ,gi con-
clifiile pe care i le pune problema. Ceea ce diferd in aceste doud
situalii este gradul de complexitate aI relaliilor dintre faptele pe
care elevul Ie cerceteazd. Indrumarea pedagogica a unei activitSli
de inr'5tare problemalizatd in clasele primare presupune planifi-
carea modalitdfilor de dirijare a ,,incercdrilor" elevilor, ierarhiza-
rea intrebdrilor Ei a indicaliilor de lucru, dupd gradul de dificul-
tate pe care 1l prezintd ele fa!6 de ceea ce Etiu gi ceea ce pot rea-
Iiza elevii (mintal gi practic). in activitatea didacticd se folosesc
diverse procedee Ei mijloace prin care elevii sint ajutali si depa-
qeascd unele dificultdli previzibile. Rezolvarea unor situalii pro-
blematice antreneazd gindirea in vederea soluliondrii de probleme
cu ajutorui schemelor anticipative. Pe parcursul cercetdrilor, al
244
r .rrtl,il il,r l),' ('iil e eievii le organizeaza indituiduirl :rutr irr gIrrpc
llrir l. lrrrrli" 1v1 11l intervine dacd este nerroie pcntr.tt lt su!l(.l.Il
-
rrri r,'1,,'r. rrr abordarea soluliiior (ipotezelor) -sar.r- rer'<lnurntlli r.t,-
| ..,rnrrrr;rr',';r rlatelor problemei.
li ;rrr lirt'ut mai multe incercdri de crasificare, de o.clorlr't,,
,lrrl,,r llrtrrnite criterii, a categoriilor de situa{ii problelr-rirLir,t,.
'l' \. liu<i.eavfev (1967), de exemplu, analizeaza cinci tip'r.i dt:
ilrr.r(ii P',blematice : 1) probleme care implica un dezacord int.c
r ' lril. t'ri.oEtinle ale eievului si cerinleie problemei date; 2) p.o-
lrl.rrrr'('iuc cer elevului sd aleaga solu{ia corecta dintr:-o succesiune
{l'' l)r(}r'('dce cunoscute gi s-a completeze dateie necunoscute; 3) pro-
l.'l{ rt{' t rrrr: confin ccntradicfii intre solufiiie teoretice
;i aplicirea
!'rt prrr.ticd; J) Rrobleme carc'-i solicita pe elevi se ,,sesizeze..
di-
!r.rri.ir dezvoltd|ii unui proces chiar inir'-o schemd aparent sta-
lrr,r ; 5) probleme care cer- aplicarea, in condilii noi, i unor r:Ll_
rr'|:, llrit' asimilate anterior. in invdiarea gcolard, pentru
toate situa-
lrilr' lrrrblernatice, descoperirea soruliei implicd transformarea pro-
lrlcrrrci intr-o sil;q6gi" de rezoluare, ceea ce inseamnd ca elevuiil.e_
lrrri. ti1-iji insugeasca dinainte regulile principaie care duc Ia so-
lrrl,ir'. l'lste o modalitate de instruire care dep-aEegte mult situaliiie
"lri:,rrrrite..de_ invalare. trlevii trebuie sa coreleze cunoqtinleie (no-
trrrrri, iclei) din domenii indepartate unele de altele, fara condiiio-
rr,rri irpal'ent directe. in rezolvarea situaliilor prqblematice se ope*
r ,';rrir .u analogii gi generalizdti
..il rrlrlii noi.
in interiorul unor categorii de
in timp ce elevii din clasele liceale Ei studen{ii sint capabiii
;r .t'zoh,e situa{ii problematice care le cer sd caute in mod indi-
r rrlrrlll intreaga informa{ie de care au nevoie, precum gi sd abor-
r 1,.,,.r, .r'eator (original) soluliile problemelor, gcolarii
din claseie
rrrit'i si mijlocii intimpina inca dificultdli in abordarea euristica a
rrrr.i irctivitali cognitive. Capacitatea gindirii de a opera in situafii
rlrr,r'r'1]cnte trebuie formatd in mod sistematic. Invdldmintul nn
I r t'lrrric sd cedeze fdra discerndmint in fafa limitelor
capacita{ii
irrt.l.r'tuale a elevi.lor, subordonind excesiv conlinutul Ei tehnicile
,1,' irrstruire particularitdlilor de virstd ale elevilor. Toate formele
,1,' irrstruire trebuie sd sprijine procesul sistematic de dezvoltare
;r irrlt'lcctuiui elevului intr-un ritm tot mai accelerat. Grarlarei.r
,lili.rrltiililor in invalarea problematizatd rezultd djn modul cr-rnr
'r' :rlrri.lina trecerea gindirii elevului din situalii de invdlare in c,alc:
r r,lrlli1'lsl inire ceea ce gtie
Ei ceea ce i se cere sd afle este minor.
'1rr . situalii problematice care solicita intens gindirea
dive.genl.ri.
t'rr irrtcn{ia de a sugera o ierarhie a situaliilor problematicc prt.r'i-
2 llt
 \
vit acestui criteriu, propunem urmdtoarele tipuri de probleme : a)
probleme care cer elevilor sd reorganizeze intt-un context cognitiv
nou date despre obiecte, fenomene, evenimente etc. cunoscute de
ei anterion, in alte situalii de invdlare ; b) situa{ii de invatare
care-i obligd pe elevi sd completeze prin studiu individual o parte
din informalia de care au nevoie la rezolvarea unei sarcini noi ;
c) probleme care cer aplicarea in variante noi a unor reguli Ei
ptocedee cunoscute anterior; d) probleme care cer o abordare com-
plex6, din mai multe puncte de vedere, a aceloraqi date sau a unui
domeniu de cercetare.
Primele doud tipuri de probleme pot fi implicate in activitSlile
instructive cir Ecolaiii mici, dar ele sint prezente gi in con{inutul
activitdtilor instructive din clasele secundare superioare, in .con-
diliile in care materia de studiu se preteazd la interpretdri Ei mo-
duri de prezentare variate. Dupa ce au dobindit un sistem de cu-
nogtinle Ia diverse teme de geografie, fizic6,, matematica, biologie,
literaturd etc., elevii pot fi determinafi sd se foloseasca de aceste
cunogtinle in situa{ii de instruire nepracticate de ei pind atunci.
La geografie, de exemplu, ei igi insuEesc in leclii cunogtinle Ei de-
prinderi de orientare pe hartd Ei informalii sistematice despre re-
lieful, clima, flora, fauna, dezvoltarea economicd a diferitelor zone
de pe glob. Un ciclu de leclii de acest tip, despre o anumitd zoni
geograficd, poate fi finaiizatd printr-o sarcind (situa{ie-problema)
care cere elevilor sd realizeze o o,Excursie geograficd intre meri-
dianele... (paralelele)('. Pentru ghidarea investigaliei problemei, pro-
fesorul poate indica urmdtoarele repere : ,,Reamintili-vA dupd
hartd Ei descrieli formele de relief sub 1400 nr. indllime gi apele
care le stribat(. ,,Imaginali-vd peisajul acestor regiuni, ocupaliile
oamenilor". ,,Spuneli ce Etili despre economia Ei despre posibiii-
tdtile dezvoltdrii condiliilor de viald de care dispun locuitorii aces-
tor regiuni". Situaliile problematice de acest tip nu rezultd dintr-un
,conflict intle cunoEtinle cunoscute Ei ceea ce trebuie sd arate ele-
vul in noua sitr.ralie de invdtare, ci numai in modul de abordare a
sistemului de cunoEtinle dobindite anterior. Efortul intelectual se
.concentreazd in aceastd situalie pe operalia de reasamblare a in-
formaliei de care dispune elevul, intr-un nou sistem de referinld.
In cel de-al doilea tip de situalie problematicd elevul trebuie
sd-Ei completeze prin efort propriu (studiu individual sau muncd
independentd dirijatd) informalia necesari pentru a putea rezolva
noua sarcind. In aceastd situalie el nu primeEte toate cunogtin{ele
referitoare la o temd de studiu, gata selec{ionate gi sistematizate
de cdtre profesor, ci trebuie sd efectueze singur aceste operalii
246
p'rrlr il ;l prrtea rezolva problema. Dupa ce alr pill'('urs cirpit,Olul
rlr, 1,1r,r11 1r';rl'ic fizicd, despre apele reprezentate pe harr.ta {irr.ii, clcvii
r I'r',r'i lr lv-a, de exemplu, primesc sarcina sd stabilelrs<'ir sin.'lrrr.i
IrrrlroIl;rrr(ir pe care o au apele pentru dezvoltarea et,onornicii rr
{;rrri l)cntlu situafiile de invdlare de acest tip, profesorul tr.cbrrit.
',,r l:r.ii lc'comanddri bibiiografice, sd indice eLevilor toatc sr.rrsicl,'
rL'i111'o1'111sre de care pot dispune pentru ca sd afle tot ceea r:c ii
p,r;rlr. ujuta sd. rezolve sarcina primitd. Pentru gcolarii mici, in-
rl'rurr:rrca pedagogicd trebuie sa realizeze mai mult decit indicarea
,,rrr':;r,lol de informare. Ei trebuie inarmali cu unele procedee (re-
; rt,r'r') <,are sa le sugereze o preorganizare a informaliei. pentru
l,'nrit ,,Importanla apelor(, la care ne refeream in exemplul de
irlri sus, se poate recomanda elevilor sd grupeze cunoqtin{ele pe
,;rrr. lc afld din sursele indicate (manual, albume, atlase etc.) pe
rrr rrriitoarele pi"obleme principale : rolul apelor in navigafie,' iri-
1q;rIiilc, produclia de energie electricd. ob{inutd prin hidr-ocentrale.
Cea de-a treia categorie de situalii problematice pune in fa{a
.l.vilor sarcina de a valorifica o anumita categorie de procedee
',rrrr cunogtinle insugite anterior pentru a ajunge la date noi des-
p'r' <'orpuri gi fenomene din naturd, evenimente sociale etc. pentru
{r)nrpletarea cunoqtinlelor de chimie despre proprietd{ile natriului,
rl'' cxemplu, se indicd elevilor sd descopere prin informare gi ex-
;r.r i.n!e independente cd: proprietatea vaporilor de natriu'de a
.rrrite o lumind galbend nu se produce prin influenld, ci depinde
(l(' pafticularitSlile atomului de natriu, care se manifestd ca ur-
ilri.r |c a interacliunii cu alte particule (bB). pentru a putea sd re-
;rrlvc probleme de acest tip, elevii trebuie sd-qi clarifice datele ne-
.rrr.roscute printr-un proces de rezolvare euristicd gi de autoreglare
;r inlormafiei cunoscute. ceea ce rezulta din aceastd situa{i6 de
rrrvir{are reprezinta fapte cunoscute in gtiin{d, dar care nu au fost
( ilr)o.scute anterior de elevi in aceeaqi formd. pe parcursul
r il:r{ii de ,,cdutare( gi de adaptare (ttatrrrerj
-.oi"tiiior acti-
cunos-
.rrt.t'.la noile cerinte se pot ivi stari de blocaj, "de stagnare a pro-
.r'srrlui inv6{arii. Pentru ca elevii sd Ie poaia depaqi, profesbrul
irrlt'r'r,'ine cu indicalii si explicalii de sprijin, care au menirea de
;r demersul lor cognitiv. Orice intervenlie de acest gen
'r'olienta
,",1t'insd de prisos dacd nu a fost evitatd de la inceput situafia dc
:r nu se da elevilor sd rezolve probleme care depdgesc mult nivcltrl
lor dc informare in domeniul respectiv.
I)upd ce elevii au dobindit suficientd independen{d intelc<,tr*rla
, ;r sir exploreze multilateral o problemd, un complex situirt.ionrrl
,;rr. implicd mai multe piste de abordare, ei pot fi confrunt,,1i ,,u
'rrr,'irri de invalare care le solicitd intens gindirea divclgcnlir ;i
247
funcliile creative. Creativitatea se dezvoltd pe baza conflictului
din situalia problematicd Ei constituie rezultatul ei necesar, in care
au rol hotdrltor flexibilitatea gindirii, analiza gi caracterul ei cri-
tic. Problemele de acest tip solicita elevul sd discearni categoria
de cunogtinle la care se referd enunlul problemei gi sa aleaga teh-
nica de rezolvare adecvatd.
Rubinstein propune ca tip de situalii problematice dc cel mai inalt
nivel probleme care implicd procedeul euristic analogic dcnumit ,,analiza
prin siltezd" (cdutarea soiutiei prin valorificarea raportului dintre elemente
si intreg), olerind urmdtorul exemplu : ,,Se di unghiul ABC inscris intr-un
cerc (fig. 4). Dreapta Ml/, care unegte mijloacele ariilor AB qi AC, taie
coardele AB Ei AC, qi respectiv E. Sd se arate cd AD = AD|.
Trebuie sd se demonstreze cd triunghiul
inscris in cerc cstc isosccl. lilcvul trcbuie sd-si
organizeze acliunile de cirrttari' a soluliei Etiind
cd triunghiul ADE conducc la : { D si { n.
Astfel, prin intermediul intregului, problerna a
fost transpusi asupra altor elemente. Trcbuie
sd se rdspundd la intrebarca: Sint { D qi
A/ .): E cgale ? Pentru a cduta rdspunsul Ia
ar:cast:i intrcbalc, sc ia o noud structurd, carc
cvidcnf iaz-ii <'ii cclc ckruir rtnghiuri reprezintS,
prin raportarc la intrcg (cc'rt'), ungl-riuri cu vir-
ful in interiorul cercului despre carc clcvii qtiu
cd au ca mdsurd semisuma arcelor cuprinsc intrc
iaturi. Calculul aratd cd cele doud unghiuri {D $i { E sint egale. Proce-
clerri cle calcul conduce de la unghiuri la triunghiul ABC si de la acesta
la segmentele AD qi AE. Fiecare etapd de rezolvare reprezintd o reorganizale
a informaliilor intr-o formd imbogltita in raport cu structura datd. Seg'
menicle sint considerate astfel pe rind : Iaturi ale unui triunghi, Iaturi ale
unor unghiuri, apoi din nou laturi de triunghi qi din nou segmentc.
Caracterul sistematic al antrenamentului intelectual in rezol-
varea de situalii-probleme nu obhge Ia utilizarea lineard (succe-
siva) a unor tipuri de probleme. Pe mdsurd ce elevii devin capabili
se opereze problematizat intr-o categorie de cunoEtinle, ei trec in
domeniul respectiv Ia forme superioare de activitate cognitiva gi
rimin mai depenctren{i de indrumarea profesorului in alte domenii,
1S. L. Rubinst ein, O mi;lenii i putiah etso isladouaniia,
Aka-
demia Nauk, S.S.S.R., 1968.
248
ll'rrlrrr r;u(' ntr au acumulat anterior suficienti e.\pcl'icDtar dc in-
r r'' lly,,r{tr,.
I tirr l,rrrrr;t de vedere organizatoric, instruirea pl'oblcltrlrtizati
r,,rr' (lrrr lllrltea cadrului didactic cite\ra mdsuri pregatitout.(' ripc-
r tirlr. l,|,to necesar, in primul rind, sd se stabileascd, pe bllzit l)r'o-
lir,rrrr,.i, tcrnele pentru care elevii sint suficient de bine prcgirti\i
, ,r ',r It, poatd investiga euristic.
lrr rrl doilea rind, trebuie stabilitd structula activitdlilol dc in-
'.lrrrirc in care elevii vor primi sarcina s5. r'ezolve probleme dc
;rcr.'! 1ip. Ca orientare generald, putem considera ci o structurii
rlrrl;rr lit'lL in care sint implicate sarcini de inva{are problematizati
i.rill)(/r'ti Lrrmdtoarele momente pedagogice : a) reactualizarea ace-
l,,r (rrn()stinte care pot sugera elevilor direclii de cercetare a so-
irrl,rilor unor probieme; b) activitatea comund a profesorului Ei a
,'l, r il,)r'pentru analiza datelor problemei gi pentru formularea unor
rl)()l(',/c; c) verificarea independenta de cdtre elevi a ipotezelor de
rr'.r ilrr'e; d) analiza frontala a continutului activitdlii de rezol-
r,rrr. (plin dialog cu 2-3 elevi); e) concluzii ;i corelalii intre so-
lrrIi;r problemei (datele constatate) cu ansamblul informaliei cu-
lr ir,:ii in tema studiatd. Aceste etape nu sint integral necesare in
1.;r11, u"11.rita!ile instructive care implicd sarcini de invdlare pro-
lrl.rrrrtizata. o astfel de structura didacticd este utiid mai ales in
;r, ri,irdele ini{iale de instruire cind elevii sint invdtati sd invete
prr r l;lcmatizat.
2.13.4. invS{area cu ajutorul modelelor. Modelarea este un mij-
lr', clc cunoa;tere a realita{ii care constd in reproducerea feno-
rrr.rrLrlui ce trebuie studiat cu ajutorul unui sistem construit arti-
li''i;rl, desemnat prin termenul model. scopul modelarii este imbo-
l,rrr';i (,unostinfe1or despre obiecte. In general, modelul. permite stu-
'lirrl unui obiect greu accesibii pe un obiect care il poate substitui.
Irrlr'-Lrn proces de modelare se realizeazS, reprezentarea schematicd
;r rclaliiior structurale gi funclionale din interiorul obiectului mo-
rlr'lrrt. Modelul poate fi definit deci ca sistem material sau ideal
1lr'r,ratic) care reproduce ;i erpl,icii structura sau func,tiile esen-
li,rle cLl,e unei realitd[i pe cere o reprezintd,.
(la Si in cazul raportului dintre algoritm Ei algoritmizare, mo-
rl,.lrrl qi modelarea sint forme cognitive diferite. in timp ce prin
rrrrrrlcLare se investigheazd in profunzime domeniul unor procese,
'.lltrctura unor obiecte, pentru a Ie descoperi trasdturile esenlialc
( { )n)une, in vederea elabordrii modeiului clasei respective dc
.lri.r'te, modelul substituie obiectul intr-o activitate cognitivd calc
r i;rcrrzd oricale dintre obiectele clasei pe care o reprezintd.
2 l1)
 Rolul cognitiv al modelarii constS astfel in facilitarea stu-
diului originalului (obiect, fenomen etc.), prin izolarea intr-un rno-
del a esenlialului, a ceea ce caracterizeazd, fizic Ei funclional, obiec-
tul. Valoarea gnoseologica a mod'elului este datd de gradul de exac-
titate al proprietalilor generale ale originalului, pe care le I'ei)r'o-
duce modelul
Modelarea, in sensul cel mai larg al termenului, aparline do-
meniului gindirii creatoare denumit convenlionaI gindire Qrtalo-
gicd.. Procedeele de gindire analogicd de tipul comparafiilol', re-
producerilor etc. tind sd substituie obiectul cunoaEterii cu o formd
de reprezentare mijlocitd Ei sinteticd.
Metoda modeiSrii este cunoscutd qi practicatd de r-nnltii vrerne in Cife-
rite ramuri ale qtiintei. Cu toate acestea, modelarea nu a fost definitd ca
metodd de cercetare qi de rezolvare a unor problcme decit ]a sfirqitul seco-
lului trecut, cind matematicianul italian Beltrami (1868) qi-a propus si de-
monstreze cu ajutorui unui model teoriile geometriei hiperboiice plane (ne-
euclidiene) elaborate de Lobacevski si Bolyai. Metoda modelelor s-a intpus
aEadar, in cercetarca qtiinlificd modernd in acele situaiii care solicitd demon-
sttarea unor probleme inabordabile pe cale direct6.
lJn plocres de modelitrc pot'nc;te de la un sistem ale calui
proprietdli sint supuse rnodelirii E;i <'itlc cste numit original. Fen-
tru ca modelui sir repl'ezinte originalul, este l1c(lesar ca intre cele
doud sisteme sa existe anumite corespondenle obiective (analogii)
care decurg din legile sistemului original.
E. Nicolau (1965) propune urmatoarele etape pentru elabo-
rarea unui model : a) izolarea din complexitatea realului a unor
elemente esenliale din punctul de vedere considerat (etapa de sta-
bilire mintala sau ideald a modelului) ; b) stabilirea relaliilor exis-
tente intre termenii care descriu elementele izolate (construirea
modetrului ideal) ; c) stabilirea unui model fizic descris prin acelagi
tip de rela{ii (ecua!ii), ca Si modelul ideal considerat anterior. Frac-
tic, construirea unui model se realizeazd printr-un proces de ab-
stragere qi punere in corespondenlA a unor prin'cipii generale apli'
cabile clasei de obiecte. in procesul modeldrii pot fi iuate in con-
sideralie una sau mai multe caracteristici ale originalului. Cu cit
modeiul include mai multe caracteristici ale obiectului real (ori-
ginal), cu atit comportarea celor doud sisteme se va asemdna mai
mult. Se recomandd ca modelul sd conlina cit mai pulini para-
metri, Ei anume sd-i relina pe cei determinanfi. simplificarea mo-
delului nu trebuie insd exageratd sau vulgarizatd, pentru ca acesta
250
'ilr l)rjrl,r ':;rl,islace scopulcognitiv pentru cal'e a [<lsl, t:lt'irt. Ille-
1r1r',t,'1,, ;r1;rlggice ale modelului pot reflecta, in difeyitt' gllrtlc <lt'
',nrlll,.\il;rt.t', raporturile dintre sistemul model Ei sisterttttl origi-
l;rl Nlorlt'lul vizeazd, pianul construc{iei materiale a originlrlrrltri,
I'l,r,rrl :,;rrr structural gi funclional.
lrr lczumat se poate spune cd un proces de modelat'c t'tlt-tstii
rrr rlr,,r'o1)erirea gi reproducerea corespondenlelor obiective alc ttnrri
,lr rrlr;rl in modelul sdu, care il poate inlocui in anumite condi\ii.
Irrlr rrrr act de cunoaEtere prin modelare se parcurg trei mcimentc
,".'.nliirlc: a) trecerea de Ia original Ia model; b) experienla pe
rrr,,rlr'l ; c) tlansferarea pe original a rezultatelor oblinute cu aju-
t,,r rrl rnodelului.
('ibernetica a amplificat considerabil rolul modeldrii in cu-
rr,;r:,,tclca umand, extinzind aplicarea acestei metode in domenii
;r1,. '(iinfei in care ea nu a mai fost practicatd (biologie, medicinf,
,.1, ). Modelarea ciberneticd reproduce func{iile sistemelor dina-
rrrir r' <'orrlplexe, in care intervin procese informalionale Ei de co-
rrr;rrrrlir. Cibernetica nu modeleazd qi structurile, ci nllmai funcliile.
'l'r,l1v1liq15, modelul cibernetic posedi un grad sporit de generali-
l;rlr., prin faptul cd modelul Ei originalul aparlin unor forme dife-
rilr,rlc manifestare ale materiei gi pentru cd eiimina o serie de
pr,,lrrictAli ale originalului care nu sint comune intregii clase, ca
'..i p, , llgslsa care {in de structura materiaid, de procesele energe-
li, r' si de unele din relaliile sale interne.
l,'uncfia generald a modelelor este medierea raporturilor din-
lrr.rlorneniiie cunoagterii teoretice gi realitatea obiectivd. ln qtiinld,
.r.r';r, lir funcfie se manifestd bilateral: de la fapte spre teorie Ei
,l, l;r ipoteze teoretice spre fapte Ei practicS. Prin investigarea
rrrrrri lenomen cercetdtorul poate ajunge la sinteza legitdlii acestuia
rrrlr rrn model teoretic, tot aga cum, pornind de la o premisd teo-
r,'licir deductivd (ipoteztt), eI poate parcurge drumul invers, adicd
r, rjlicd teza sa teoreticd confruntindu-se cu obiectul real prin in-
l,'r nrcdiul modelului. Pind cind s-a trecut la programul de ex-
l)l()r':u'e a spafiului cosmic cu ajutorul rachetelor, de exemplu, s-a
1,r,r't'dat la modelarea condiliilor ertraterestre in medii speciale,
, r,.;rltl pe Pdmint, prin valorificarea datelor teoretice de care dis-
I'rrr('ll qtiin{a cu privire la compozilia gi comportarea elementelor
lr,:it r', electromagnetice Ei de altd natura pe care le con{ine spa-
Iirrl losmic.
Sc propun diverse criterii de clasificare a modelelor. Staf f
lr! ()l)une urmdtoarele categorii de modele, determinate dupd con-
lrrrrrlrrl lor: a) modele de gradul I sau intuitive, formate din elc-
nr,.rllc perceptibile, fixate in scheme, schi{e si diverse reprezcll-
251
tdri spaliale ; b) modele de gradul II, alcdtuite din sisteme de semne
(simboluri) care nu au corespondent spalial, nu au analogie tizicit.
Cel mai rdspindit criteriu de definire a tipurilor de modele
este forma de reprezentare. Din acest punct de vedere distingern :
modele materiale, constind in diferite forme spa{iale, qi modele
ideale sau teoretice, care esenlializeazd grafic sau prin semne (sim-
boluri matematice, statistice etc.) o clasd de obiecte sau procese.
Modelel.e matericlle repr:oduc obiectul cu scopul de a-l face
accesibil studiului analitic, evidenliind cu claritate structura Ei
proprietalile sale esenliale. Modelul material este asemdndtor cu
originalul ca aspect fizic, dar se diferenliazd de acesta prin dimen-
siuni, prin viteza proceselor lle care Ie reprezintd Ei prin alte pro-
prietali precis determinate. Modelele materiale sint gi ele cie rnai
multe feluri, dupd gradul de esen{ializare pe care il prezinti in
raport cu originalul. Deosebim astfel : modele materiale izomarJe,
care reproduc, intr-o formd miniaturizatd, toate proprietdlile obiec-
tului ; modele substituti'^e, construite din alte tipuri de materiale
gi structurate intr-un alt mod decit originalul, cu scopul de a evi-
denlia unele caracteristici funclionale ale acestuia ; modele arzo-
Logice, reprezentdri fizice, obiectuale, care nu reproduc in intre-
gime componentele fizice gi forma originalului, ci numai pe acelea
care eviden\iazd, funcfiile acestuia. Modelele materiale analogice
prezinta similitudini cu tnodelele teoretice, pentru ca Ei unele gi
altele au structura internd Ei principiile funclionale determinate
matematic.
Model,el,e teoretice sau ideale sint caracterizate de absenla for-
mei de concretizare substanliald (fizicd). E1e exprimd esenla feno-
menelor pe care le reprezintd intr-o formd simbolica (o forrnuld
sau o ecualie). Unii cercetatori sint de parere cd diferenla dintre
modelele teoretice gi cele materiale este relativd, {ine doar de gra-
dul de abstractizare, pentru cd qi modelul material, oricit ar fi de
apropiat ca formd de prezentare de original, implica totuEi eie-
mente de simbolizare.
Cele mai reprezentative modele teoretice sint modelele dina-
rnice, care rezultd din teoria matematicd a sistemelor gi permit
descrierea matematicd mai precisd gi mai clard a unor procese din
domenii diverse ale ;tiinlei Ei tehnicii. Scopul principal aI constru-
irii modelelor dinamice este optimizarea activitS{ii de identilicare
a alegerii corecte intre mai multe op{iuni posibile. In Etiinfd, mo-
delele dinamice se coreleazd cu modele informatice, in condiliile
utilizdrii lor practice in calcuiatoare. Din categoria modelelor ma-
tematice fac parte gi algoritmii.
252
ii;rr. rlt'.sebire de domeniile qtiintei Ei tehnicii, pcntr.u ca'e
rrr,'rl,'li'|,";int ele insele-produse ale creativitdfii gi in ac'elali timp
rrlrrl rlr'.lirr;rtc si contribuie la adincirea cunoagierii, in pi.o<'cstil
rl. rrrvrrlrrnrint se tzeaz6, in-cea mai mare mdsurd, de modclc deja
.lirlr.r;rlr' 1i standardizate. in gtiinld se efectueazd deci atit opc-
r;r[rr rl. ruodelare, cit Ei investigalii cu ajutorul modelelor, in tiirrp
, r' rrr irrst.uclie se inv-ald_cu ajutorul modelelor elaborate de
Etiinfii.
l,i'., r'ptind invdlarea de algoritmi, incercdrile de modelare in'gcoali
"'' rr('.lin la un nive,l empiric, elevii fiind antrena{i doar sd ela-
It',1 1'7.1' .nele tipuri de modele materiale. lntr-o foarte micd
md-
"ur,r iic fac incercdri de modelare teoreticd (simbolicd) in care sint
inrpli.irte procese sau raporturi de tipul celor care reprezintd struc-
lrr;r ll'amaticald a gno_r propozi{ii, procese chimicej biologice etc.
l'r irr lrceste incercdri de modelare ie reproduc doar mod-ele ela-
lr,,r;rt. anterior in gtiin{d. Funclia pedagogicd principald a mode-
lrrlrri, r'onstd in sprijinirea trecerii gincliril etevului din planul ope-
r.rliilr' concrete (condilionate de contactul direct cu obiectele)'in
,'lll,,l opera-liilor .formalizate (conceptualizate). Modelul
didactic
"lirrrrrleazd deci dezvoltarea ontogeneticd a funcliilor cognitive,
r.rrrli{ioneazd saltui de la formele cunoagterii senzoriale la f*ormele
l11lit't'
.ale. cunoaEterii..-In stadiul supe.ior al activitalii cognitive,
,'irrrl..cle''ii
.sint capabiti sd opereze iimbolic, modelui angreneazd
_euri,sticd gi funclii1e creative ale gindirii. In demersul eu-
ir,rlrritia
ri"lir', elevul uzeazd. de model ca instrument de sprijin in tatond-
ril. .ale pentru aflarea soluliei intr-o situalie probt"''uticd. unele
lipllf i 6ig modele servesc in instruire pentru -exersarea unor de-
Jr'inderi (manuale Ei inteiectuale), ii ghideazd pe elevi in activi-
lrr(i de_ organizare Ei de valorificare a unor cunogtinle in alte con-
l.rtc decit cele in care au fost dobindite. Rezultd, aqadar, ca existd
.1,1'f is de similitudini Ei deosebiri intr.e rolul modelrrlui in gtiinla
:,,i i' invdlarea Ecolard. Deosebirile decurg, in primul rind, din sco-
t,.rile (finalitdlile) celor doud domenii de activitate. ]n qtiinld, de
1ri lrlii, se uzeazd. de modele simplificate ra maximum, modelele izo-
rrr,r [c fiind rareori utilizate in cercetarea Etiinfificd. in invdla-
rrrirrl insd, cu cit elevii sint mai legali de cunoagterea senzoriali,
, rr :rtit simt nevoia sd cunoascd realitatea cu ajutorul uno,r mo-
rl,'lr'f ill'g o reproduc cit mai fidel. Mai mult chiar, se antreneazd
,'i rrrslili sd redea detaliile unor obiecte reale in dimensiuni acce-
"ilril. lor. Reproducind in cele mai mici detaiii dispozitive, magini,
.,r:rt.uctii tehnice, in cercurile de aeromodelism, navomodelism
,'lt'., elevii invald sd observe gi sd anaiizeze d.etaliile constructivc-
;rlt' Lrnor clealii tehnice complexe, exerseazd deprinderi de asarn-
25:l
 :l 'i 5. lixerci{iul. Un ro1 decisiv in consolidalc}a ('unoritin{r.lor.
blare a pieselor care le compun' uzind de un ,,proiect tehnic"
pe
il' lrl.'itiorrrl.c prin invSlare revine exerciliului, repetiilii t,o1{irrrrl.rrlrri
care tot ei il eiaboreazd' Irrr,r{,rl irr vederea transformdrii lui in achizifii individrrrrlir. l)irr
Modelele materiale substitutive qi analogice, ca 9i diferite
tipuri ae- modete teoretice care sint folosite in industrie qi
reproduc, lr,rr,rl, irrsii, nici conlinutul invdldminturui gi nici stilul lrt,t,ivitir(ii
modeldrii din tehnicS |,r'rl,r1i,1ii.c din gcoii nu favorizeazd totdeauna desfdEurar.ea oJrt,iniir
ilt_; formd adaptatd, produsele
de o categorie
Etiinld.
de mo- ;r .rr r"rr1'[ forme de perfeclionare a invdldrii. cea mai mare pirr.t,t,
il p;",i;;;;crrimi"i, de'exemplu, se uzeazd
,lrrr lirnpul activitdlii de instruire este consumat cu comunir,artir
a"t" sint folosite qi in ceicetarea chimiei pentru reprezentarea
"uru unor substbnfe. EIe constau in repr-oducerea. macrosco- rrr;rl'ri.i de invSldmin-t gi cu controlul (verificarea) cunogtinfckrr..
"o-poii1i"i chimici prin bile de material plastic' l,;r rirrdul sdu, controlul,_ ca verigd a activitdlii instructive, estc
pi"i- diverEilor r,rlr'r if icrat doar pentru depistarea gi sanctionarea performanlelor.
" "o-pr'i
i"g"t" i;t"e ,,1" cu bare metalice caie reprezintd forma legdturilor :r.r'l;r'r-r ale elevilor Ei nu ca un autentic mijloc de feld-back,
--
moleculare. adica
I" inv6fdmint, ca Ei in gtiinli Ei tehnicd, se uzeazd de modele rr''rrl'rr intdrirea legdturilor pozitive Ei pentru corijarea
-cognitive
;'r,rr i.krr._ Activitdfile independente qi indrumarea'in'dividuald
substitr-rtive'de tipuri'diferite, pentru,,simularea" unor p'rocese' a acti-
fie pe insta- t il.rlii de in'dtare se realizeazd episodic, nu au caracterur
i""o-u"" activitdli,
gi inainte ca- acestea sd transpuse
1"1p111' de instruire integrate organic in structura
unor
,'tehnici,de simulare"
i"iiG upuratele gi maqinile originale. Uneledeprinderiior activitdlilo,
lrrrr'. Ilxercifiul reprezintd o mJtoda de instruire individuali, pri*
qlo-
ii"t tbto'rite in instruire pentru exersarea pot fi puse-de mane-
vrare corectd a unor maqini qi aparate care nu Ia dispo- ' 'rr,' r'levul revine asup'a cunogtintelor gi a deprinderilor invdfate,
,ili"-"ru"itor in forma'lor'reale, din motive de securitate, din ' rr :r',pul de a le consolida Ei.pentru a invdla sa le aptice in situafii
1rr';r.tice. caracterul individual al exerci{iului nu exciude ins6 nece-
iipra a" spaliu sau din alte cauze. Laboratoarele Ecolare- conlin _9i 'rl;rlt'o dirijdrii lui de cdtre educator.
eie tehnici de simulare care reproduc, in formd esenlializatd, teh- ca oricare altd metodd de
rrr'ir{irre, tehnica exercifi-uiui se invald gi ea. Eievii trebuie sd gtie
au cercetare de care te uzeaiS. in Etiin!6 (fizic6, biologje, chimie). .rrrr .r;5 procedeze, cum sd dozeze Ei sd organizeze exerciliile pentru
"ici
Moa"t"t" analogice didactice, ca Ei cele din Etiinfd, reproduc obiecte,
procese qi fenomene in forme cale reprezintd grade diferite de ' ;r r'.le -sd-l ajute_ sd se autoinstruiascd. lnvd!"r"u pri"- exbrciliu
, rrrr::tii in reactualiza'r:ea cunogtinlelor, atit
esenlializare : de la mulaje Ei plange vacuumatice (care reproduc in contextul in care ele
;rrr l.st insugite inilial,-cit Ei in situalii noi, diferit",
elemente reprezentative ale structurii qi funcliilor unor orgape 9i solicitd
r.r'r'rrludri critice, completdri aplicalii. trlevul "u."
organisme) ia desene Ei scheme animate (film), hdrli 9i diagrame rrrs;linfelor in forma in care ele -gi ""vire-arrrpra
au fosi preluat" i"iti"r,
cLr-
atunci cind
caie .edau in forme simplificate (analogice) procese fizice, fizio- r.r'r'cle- notifele inregistrate in clasd dupd expu.r"i"i'profesorului
+.
logice, chimice, tehnologice qi de alta naturd ','r , ind consultd manualul. Aceste forme de
exe.cilii,e!"iuatiz"aza
ln ceea ce priveEte implicarea modelelor teoretice ln invdfare, 'i'lr'mr'rl nolional gi structura logic:i a cunoEtinlelor predate de pro-
este gtiut cd elevii opereazd deductiv cu ajutorul unor modele ela- lr'':.r'. Revenirea asupra cunogtinlelor in it"r"tr*i informatio-
borate in gtiinld. Pe lingd algoritmi, care sint prezenli qi in invd- rr,rl. transfo.nd exer.cifiul intr-o metodd"it" A* i"vita.; ;;;;;;_
limintul tradilional, in gcoala modernd elevii sint iniliali sd se '..,'r;tr activitatea_reproductiva gi angajeazd gindirea in
pl,'5g ds generalizare, solicitd funclii"creative. cdutindoperalii c&r_
foloseascd de modele teoretice care pun in eviden!6 raporturi logice (..o$tintele pe care le-.a dobindit id identifice
Ei func{iile unor sisteme din domeniul matematic, din informaticd, in gcoard, in di;;;;Etualii teo-
r.lire. Ei practice, elevur obline nu numai siabilizareai"o"rofaar"r;
lingvisticd, tehnologie etc. l,r' 1'l gi valorificarea fondului informalional a"
Ca Ei in Etiinfd, in procesul didactic se combind diferite tipuri a\rp""e in di-
de model.e, fiecare dintre ele fiind foiosite acolo unde poate sprijini 'i,r,ica """" exerciliul se
activitdlii sale intelectuale. In acest stadiu,
lr;u.rformd intr-o tehnicd de autoinstruire propriu-ziia. Ritmul tre-
mai bine inlelegerea informaliei Etiinlifice. .t'r ii de la performanfele inferioare ale eierciliului (reproducerea
rrurteriei studiatd in clasd) la stadiul dezvoltdrii achiziiiilor cu car.e
'' Vom reveni cu detalii asupra condiliilor de folosire a modelelor I ;r dotat -gcoala prin autoinstruire este-condifionat de prezenla
materiale in caPitolul urmdtor, deoarece aceastd categorie de modele tac:e r';rlitatea indrumdrii ;i
parte din mijloacele didactice. pedagogice. Este deci in interesui formafici

254 2r,>lt
genefale a elevului ca indrumarea activitd{ii sale independente sd
a;p;E;;t"t stadiul ,,declarafiilor de ir:teniii( ale pedagogilor' ;i sa
se manifeste ca o metoda integrata orA:inic in structura sisternului
tehnologiei didactice curente.
2.3.6. Metoda dramatizdrii realizeaza funclii pedagogice inter-
mediare intre metodele intuitive qi cele p|in care se activeazd ope-
ratiile cu simboluri.
Inilial, metoda dramatizdrii a fost utilizatl in instruirea sco-
lariLor mici, cu scopul de a Ie stimuia p:rrticiparea afectiva la acti-
.,:ita1it" q"ui"t". Pr-ogresiv, s-a ajuns ca dramatizarea sd fie pre-
feratd in numeroase litualii pedagogice care urmdresc sd antreneze
imaginatia qi gindirea creatoire i elevilor de toate virstele. De la
teatiul d" -atiott"te, cale-i invaid pe copiii din clasele mici reguli
de comportare civilizatd, s-a trecut Ia socio-d|ame -- piese inrpt'o-
vizate, idra repetilii prealabile pe care elevii le creeazii pornind
-, pretext (din istorie, litera1.nrd,
de la' o situalie iau- o informalie
istoria gtiinlelor Ei a artelor etc.). Spre deosebire de descliptivismul
analizelor literare, in dramatizdri elevii reconstituie ei inqigi intirn-
pldri, fapte, se transpun in rolul unor personaje, -le reproduc gin-
durile gi starile sufletegti qi astfel le inleleg mai bine, le stimeazd
sau le sint ostili, bazindu-se pe ,,convingeri" sau pe trairi proprii.
2.4. Metode speciale tltl ctlucitrc a crcativilirl,ii
Calitatea esenliala prin care este dcfinitl creativitatea gir-rCirii
este capacitatea pr:oprie a spiritttlui omenesc cle o depd;i pt'ezemtul
gi JaptZIe liniar ionitituite ;i d'e a clescoptn"i. pri.ntre el'e, aderaruri
;i reatitd[i noi. TJn act creator este recunoscut ca atare in m;isr;ra
in oferd solulia unei probleme sau sugereazd realizanea unui
"ar" nou. Psihologii diferen\iaz6, insd creativitatea ca atribut al
produs
ginairii de activitatea psihicd creatoare -(productivd). Creativitatea
[inai.ii este instrurnenlul psihologic principal al activitdlii crea-
ioir" u spiritului uman, dar nu Ei substitutul ei. In oricare domeniu
in care sL manifestd, spiritul creator implicd o m?.re d-ivelsitate de
l;"i;;i ce lin de insugirile generale ale personalitatii umane, de
motivafii, aptitudini speciale, de trasdturi caracteriale etc.
Condiliile epocii in care traim impun oricdrui cetdlean sa se
adapteze rapid, sd aclioneze creativ in orice imprejurare de viald
Ei cu atit mai mult in fala solicitdrilor pe care i le adr_eseazd
pto-
iesiunea sa. Psihologii sint tot mai insistent solicitali de industrie
si ofere metode Etiinlifice, de educare a creativitdfii, pentru ca un
256
lrrtrr,rl tot mai mare de lucrdtori din sfera produclici sir rk'r;liiso;rlt'
ir, lrr rlrrl,i novatoare, sa ofere solulii prompte Ei c'fir,i<,rrlr', l)('ltlt'lt
r,lr, ;rlt'a productivitdlii muncii, pentru valorificarea srrpr.r'ir)iu ir ir
l,r,,, r"rrlLri tehnologic, in ansamblul sdu. Marile companji irrrlrr:rtr.i;rlt,
iilrr'r'i('ilne, de exemplu, qi-au elaborat programe propt'ii cL':,;tiruttt.
'.r :;li111slg2e cultivarea creativitdtii lucrdtorilor din intrcpr.irrclt'r'ilt.
l,,r ((icneral Motors, General Electric E.a.).
('r'eativitatea nu mai este considerata de teoreticienii psiho-
l,,riit'i calitate psihica proprie unor ,,aleEi((, inzestrali anume p{_'ntr.u
.r, livitatea de crealie qi invenfie. Existd, desigur, unele predispo-
. i(ii individule, mai mult sau mai pulin pronunlate, pentru- anumite
trlrrrli de activitdli, pe care le definim prin noliunile aptitucline
',r lrrlent. Diferit de aceste insugiri, structurile intelectului fiecdrui
irrrlivid uman dezvoltat normal sint apte sd poten{eze reaclii crea-
lirt' adaptate la solicitdrile mediului. Aceastd capacitate creativd
lr.l.ntiald se dezvoltd prin educalie gi experien{d. pedagogia trebuie
.,r llirsea.scd un rdspuns adecvat la intr.ebarea:,,Cum pot fi modelate
l)r('misele creativitalii pe parcursul evoluliei ontogenetice ?(, Abor-
rl;r't'ir stiintifica a problemei educdrii creativitdlii presupune, in
IrirrrrrL rind, delir-nitarea criteriilor de evaluare a acelstei capacitali
;r',ihi<re Ia copil gi Ia adult. Torrance, de exemplu, propune eva-
lrurlcil stadiilor cr"eativitS{ii in raport de specificul produsului ac-
I rlrri cleator. Astfel, activitatea creativd
r
'l',r'r'itnce
a copilului spllne
- moduri
este manifestd in ,,descoperirea,, de cunogtinle,
,li' r('tiune,- solu{ii la diverse probleme e'tc. P,rodusul activitdtii crea-
li\'(' ii adultului este o ,,invenfie.., o realizare Etiinfificd, artisticd,
l.lrrric'd, mai mult sau mai pulin diferita de tot ceea ce existd in
rlorneniul respectiv.
tlnij psihologi se intreabd dacd acceplia atit
','rr.ordA astdzi nofiunii de creativitate nu duce, de diversd care
cumva, la con-
lrrrrdalea ei cu inteligenfa, funcfie psihicd cu atribute similare ?
\ rr iost emise patru ipoteze principale cu privire la raportul dintre
, r.rrtivitate Ei inteligenla : a) creativitatea este independentd de
rrrl.ligenla; b) inteligenla Ei creativitatea sint doud aspecte com-
pl.'rentare ale aceleia;i structuri psihice gi sint deci dependente
,rrr;r de-ceaialta; c) creativitatea este independenta de inteligenia
.rr)riri de la un anumit prag (ini{ial ele sint corelate); qi, in sfirqii,
,l) t'r'eativitatea se ccreleazd cu personalitatea pe coordonate care
lrr implicd, in mod necesar, inteligen{a (98). M. Bejat (1g73) avan-
,';rzii ideea cd, de vreme ce creativitatea este un atribut al gindirti,
, ;r :;r' coreleazd atit cu poten{ialul intelectului, considerat in ansam-
l,lrrl sdu, cit gi cu trasaturile de personalitate. capacitatea creativd
.rP;r|c astfel ca factor general, aptitudine potenliald, dependenta
257
 Lrr ri, rl,,r Ilr acest proces : spiritul de observalie qi dc oricttllttr' ; opltrtiii rltr
rL,lnumite trdsdturi ereditare, pe care se structureazd, pe parcursul gir,'lilr' r on\rL'rgc[t5 si divergentd; jocul liber al imaginafi0i ; ltlr'11r'r'r';t 'lrtrrt-
r-'xpcrienfei, trasdturile de perionalitate Ei .cunoEtinlele dobindite rrrl .r ;r ,;iilor de rezOivare a prOblemei. MeCanismUl tatorlirlii, :tl r';rltl.rrtii
(,a ul.mare a procesului edr-r-calional. Corelatia dintre aceEti factori , i, rt,ri, ;r soluliilor de rezolvarc a problcmelor estc Cxplic,aL in ttto, ltrlr ,lr
a"t"r-i"a iipir au gindire calacteristic fiecdrui individ, stilul sdu r, ,,t' ,l, r'itre psihologi. Bchavioriqtii pun acest nlecanisrrl ])(' :;('ilrlrir I/ro
, ,1,lllr incercare-eroare; asociationistii il atribnie contiguitai,ii. Niiti:,,,rr1,
obslrvabil In strategiile de invatare Ei de-con^c-eP.tualizare'
in".ezolvarea situaliiio, 1r.ob1"'''ntice etc. Guilford (1959) a iden-
""g"iti';, ,'.r'rr,, (11)66) qi ati cercetdtori propun ,,modelul intern al soltt!ici" irrll o
tificat creativitatea' cu ginclirea divergentd 91 a incercat sd deter- ,, , sr{irtnc' gestaltis'id. N{. Wertheimer (1957) qi K. Dunker (196U) })r'' ' :l)rrtr
mine trisdturile .ptitr-rdinale cit'e definesc potenlele creative, ser- , r rrr r,r'lp mai multe cazuri solulia flnald este cuprinsd, intr-o form:-r ri 'rllrr-
vincil-se de ar"ruiira factorisld' Din pr-rnctui siu de vedere, .rt.r, rn solutiile intermec.liare, care se restructureazd progresiv'
creatiy imi:licir ulmf,torii factori psihologici : flui- lnt:ubafia este etapa de agteptare a soluliei definitive. Este un ligaz.
;itail ginditii, fleribilitatea, oliginalitatea, sensibilit-atea fa{a de
"o*p"ttn*entu1 trr r.lor.tul actului creator, dupd clepdsirea experienlei de informare. Opiniile
pr"t t"*8, redefinirea, e.iabo'ar.ca. Guiiford coreleazd de fapt crea- ,r,,., r;rlistilor diferd cu privire Ia instan{a psihicd la nivelul cdreia se produce
iirritatea. cu str.uctura :rctivitatii ii-rlr:lectuale in ansamblu, pe care | , ;r rlt' incubafie a activitdtii creative. Predomind aprecierea cd ea este
o leprezinta schematic in modelul sirr-r cubic (28)' lr,l (ur.ind. rczultatul unor funclii subcongtiente, decit a1 operaliilor siste-
Factorii rlefinitorii ai cleatii'itilii, unanim acceptali, sint : flui- ,,,rlr( (. cle gindire. Incubalia cste asimilatd astfel formelor imaginaliei invo-
clij-atea, fl.-:ribiiitatea ;i or:igi;:riilitatea gindirii. .P19p.unlnd o analizd Irrrl;rlr.de tipui viselor sau al imaginilor hipnogorice. Alli psihologi sint de
a c:racteri.cticilor glndilii dleatir,e, A1. Itoqca (1973) situeazd flexi- r'.,r','r'r, cd este o formd de continuare a activitdtii creative con;tiente
niiifat"a pe pr:irnui icc in ierarhia acestor factori. Gtndireq fleribild r.r li. Ilossman, 1931) sau o activitate psihicd de reactualizare a unor ele-
pr"r,-,p,_,t L cipacitate de de restructurare rapidd a ope- rrr,.rrtc dir experienla anterioard (S. J. Parnes,1967) (98). Indiferent de
raliiior Ce analizd gi 'rodificare,
sinle;:a, in concorda.nld cu cerinlele unei sar- r,rlurir sa, incubalia este caracterizatd de o stare de latenld, de tensiune
, r,irl()itrc care precede revelarea inovaliilor. In procesul incubafiei se pro-
cini r-,gi" tatc lrpitl'c'in cin-rp-.rl lrcri.ivitir{ii. Fieribilitatea este re-"et':;111
ine|iici minlalc si rrl lirrnrlrlrri <'cgnitiv, este func{ia care
ir11olri '1,r,,' un Jcnomcn clc prescurtare a sccvcnlelor demersului cognitiv. trste insi
cOnitrit.iorrt:l.r:, 1111trsk'r'ttl r;i tttl:t1li:tlt'rr t"'pct'icn1,ci itnteriOare la si- ', l,r'i':;curtare in conlinut qi nu in timp. Perioada de incubalie care precede
tuafii noi, t,ltr',. tlcl.'r'rtr];lt t,,:ii) lr('lrlli i,.'il) ill [r)l'llic- sttpe|io:lre, a , rr\'('nl-ie in domcniul qtiinlei, de exemplu, poate dr-rra citeva luni qi uneori
irle:i'l.,rr rsi a ltrir<:tit.li rrrrlr:rc. I,',irritlitrtl,'tt este fi-rnr:{ia care condi-
,lLr:rr rnoi mul{i ani. Din aceastd cauz5, incubalia este confundatd deseori cu
lion,:ara' rapicliiatr-.r lt''oc'irr'iiiLrr'. I'l;r i1L' ll'1-'?,crl"i .uti!.
in giridilea ,, lr,,tipi1ss, letargia sau cu lenea intelectualS.
creatotre, cit s;i in cea t'cpt'ociut'i,i ii. ;rl::l'ir-git, originctl'ltulc(t car'ac- Ilutninarea reprezintd mcmentul culminant al procesului creator, reYe-
tetizeaz/a insSgi calitatea prociLtsulrri lrt'li'"'itilii ct'eatoare, ce l.rrrir sau inspiratia care duce brusc la solujia unei probleme noi. Starea de
se
i' dcscoperirea q;i intcrp'ct;ttt':t it.ttt'-' formd nou6, necu- ,lllri6are este stimulatd de unele condi{ii exterioare (Iiniqte, singttritate,
"tCi*A iclci, c'r)llceplii ;tiiniifice' prodtlse propriu-zis, se produce
noscuti incd, a ',rrlrirrntd. pldcr-rtd). Uneori iluminarea, actut creativ
artistice ""ot
sau tehnice etc. ".t"bqtin!e, r,r,r 9 prregdtire prealabild sistematicd. J. Bruncr (1965) considerd iluminarea
-' -Br.p.4ii atribuie actr-rlui creator iratru fazc__pr.incipale: pre- ,, l,,lrnicd mintald prin care se ajunge Ia o solulie plauzibil5, fdrd a trece
gdti;;, incuba{ia, iluminalea ;i ve'ificalea (}I' PicLon' 1913 ; ; , rrr clilerite secven{e analitice. Dupd A. Baldw'in (1966), iluminarea este
r rr,, lja psihicd prin care se elaboreazi ipoteze certe in situalii incerie qi
G. Wallas 1926
's.a.). lntr-o formd sau alta, psihologii conternporani identificd iluminarea
Preg(t{'irea este etapa iniliald a actului creator' faza in care
are loc ,'rrl,i116e.
L l,r'ocesu1 cognitiv sintetic al intuiliei euristice (insight).
familiarizarea subiectului cu natura problen-rci qi cu metodele prin care se l,e.rificarea cste operalia intclectualS de control prin care se stabiieSte
rezoi',,5. Accstei prime faze ii sint specifice citeva operalii care au un ro1 ,l.r ,r:;olutia relevatd de actul ih-rmindrii rdspunde sau nu criteriilor logice
deterr.rrinantpentrudesfsqrrrareaultcrioardaclemersuluicreator,gianune: , ,, .,lrrlrilite ; evalueazd deci autenticitatea invenliei, a produsului actultli
studicreaqianalizaproblemei;acumulareadatelornecesareformuldriiso- , L,,rllr..
tuliilor; operalii de prclucrare a datelor qi de c-'dutare a solu{iilor; elaborarea 'l.r,oreticienii domeniului propun qi o ierarhie a performan{elor crcaiivc,
ipotezelor. ln efectuarea accstor activithli sint antrenate o serie cie funcfii I,,. L;1.o o raporteazd la niyelul operaliilor intelectuale care sint antrena'-c ;i
psihicecarefaciliteazdprocesultreceriiclelaunlipclerlpcralielaaltul'
2l-r1)

258
l;r spcc:ificul produsului ce rezultd din fiecare tip de activitate creatoare.
'l'aylrrr propune cinci niueluri de creatiuitofe : expresivd, productivS, inventivd,
inovativd Ei emergentd 1. Creativitatea erpresiud, se caracterizeazd prin spon-
tancitate qi originalitate in desfSqurarea activitSlilor dintr-un anumit dome-
niu. Este proprie persoanelor cu aptitudini pentru forme de activitate spe-
cia1d. Educarea creativitd!ii expresive creeazd premisele capacitd!ilor crea-
toarc productive. Crealia productit:d se exprimd prin mdiestria de ,a realiza
produse dc caiitate superioard in domeniul artistic, tehnic etc. Inventatorilor
gi cxploratorilor care cautd cdi noi dc analizd qi de interpretare a unor lu-
cruri cunoscutc, ic este propric crcativitatea intsentiud. Spre deosebire de
inventivitate, capacitatea dc inouafie determind transformdri semnificative
in concepliile qi in principiile Jlundamcntalc alc unui domeniu stiintific sau
artistic. Stadiul ccl lrrai inalt aI capacit5{ii crcatoarc este creativitatea en'Ler-
gentd, ce se remarcd in produsc ale inteleclului <:u valoare clc legi qi principii
fundamentalc, care intemeiazd noi qcoli qi curcntc in stiin!5 qi art5.
Considerind capacitdlile creative determinabile calitativ prin
educafie, tot mai mulli pedagogi gi psihologi sondeaze posibilitalile
sistemelor de educalie de a stimula evolutia activitalii gindirii ornu-
lui spre performanle de nivel cneativ superioare. Cele mai recente
experien{e in acest domeniu relevd citeva constatdri de ordin mai
general. Se apreciazd, printle altele, ca intre aptitudinile creative
Ei clea{ie, ca plodus al a<'t.ulr.ri clcator', se interpun o serie de factori
ce tin atit de efoltul individurrl, cit ;;i dc condi{ii1e de mediu Ei
educ'a!ie cnre compun stimulcnl,ii cxtelni ai acestui pt'oces. Carac-
teristicile evoluliei perfol'mantelor cleative necesitd delimitarea a
doud niveiuri distincte de analiza Ei de influenlare prin educa-
-
tie - a acestui proces. Primul stadiu constd in clezudluirea, formo-
rea ;i clezuolterea capacitd[ilor creatiue ale gindirii indiuidtnle, iar
etapa urmdtoare este caracterizala de stimularea creatiuitd{ii, valo-
rificarea pe un plan superior a acumuldrilor din stadiul ini{ial. Ni-
velul inilia1 de formare a capacitalilor creative se desfagoard in
qcoald, iar performanle1e sale depind de calitatea acliunilor instruc-
tive. SJimularea creativitSlii se col'eleazd cu ansamblul condiliilor
Ei rblatiilor sociale pe care le angajeazd tindrul.qi omul adult.
' aIEducarea
creativitd{ii reprezint| astdzi un obiectiv prioritar
pentru ansamblul procesului de invdldmint, dar pedagogia Ei psiho-
logia modernd au creat qi citeva metode speciale, destinate sd
formeze Ei s5 stimuleze dezvoltarea acestei laturi importante a
personalitSlii umane. Unele dintre aceste metode necesite prezenta
1C. W. Taylor (red.). Creatiuitg:
Progress and Potentiai, New York,
Mc. Grow- Hil1, 1964.
260
rrrrrri lrtlcl coordonator fdrd ca acesta sa fie intotdcltrrn;l () l)('l'-
-
,,'rr;r ('u statut de educator altele sint insd in cx<,lrrsirritlrlc
lr lrrriri de autoeducalie. -,
'l'orrance este de pdrere cd
Ecoala ar trebui sd sprijinc cdut'lrlt'lr
r rr',rlir"'itirlii, in primul rind prin crearea unei atmosfere elibcr.trtrr
rlr".l1'lcolipii (112). o strategie de instruire de acest tip obligii pc
se pregdteascd mai bine pentru rolul de mediator.intre
'rlrrr';rtoL'sa
r.lr.r'i 5i lumea din jurul 1or. $coala trebuie sd ofere cit mai multe
1r,,'.ilrilita{i elevului ca sd intreprindd experienle proprii, sd-i faci-
Irl.zr' cunoaEterea valorilor reale ale culturii prin contact direct
r rr .r'ca!ii artistice, Etiin{ifice, tehnice. Nu orice activitate instruc-
ri\';r poate contribui Ia educarea creativitalii, ci numai acelea care
,"'ll;r.ioazd gindirea flexibild gi gindirea originald, care pun in fala
.|.r,'rrlui sarcina sd aleagd o cale prescurtatd de rezolvare a unei
I'r ,,lrlcme, convertibila in semnale qi simboluri, in scheme mintale
rl,';rr'liune cu grad sporit de generalitate. Atita timp cit elevul este
,,rr:;lr'ins in Ecoal5 sd raspundd doar la intrebdrile piofesorului, gin-
rlirr';r sa va rdmine la stadiul reproductiv. El va descrie fapte gf va
r'l)r'tlr idei, date, in forma in care acestea i-au fost comunicate de
lrr,lt'sor. IJneori, dezvoltarea capacitdfii creative este frinatd in
;rr,r'csul didactic prin folosirea abuzivd a unor tehnici de instruire.
l'lrtt'sul de intui{ie, de exemplu, incetineEte ritmul elaborarii ab-
''lr;rt'tizdrilor, tot aEa cum verbalizarea excesivd in activitatea de
1rr*tlrle a noilor cunoEtinle suprimd unele verigi importante ale
,r.lrrlrri conceptualizEtii. 7n condilii instructive de aceit fel, elevii
'.,'rrrcn{in la cunogtinle tip gi vadesc o dezarmantd inertie intelec-
trr;rlr'i, fiind incapabi[ sa depaEeascd contextul stereotip ir,.
"n." "r,
;rr.lurrt informalia Etiinfifica. Pentru a depagi aceste dificultafi, ar.
tr,.lrrri ca, in cadrul formeior de instruire, sd se acorde o pondele mai
nr;rlt' dezbaterilor libere, tehnicilor didactice care provoacd pe elevi
',, irrterpreteze gi sd completeze dintr-un punct de vedere pro-
-
l,r rr -- cunogtinfele teoretice gi practice pe care le studiaza. Un
lrrrrr prilej pentru astfel de activitSli cognitive il oferd elevilor din
, l.r'rclc liceale temele prin care se pun in disculie informalii qtiin-
trli.t' de stringenta actualitate. Participarea la activitdli instructive
rlr. ;rccSt tip determind pe elevi sd-Ei mobilizeze efortul de.studiu
rl r,t'derea unei documentiiri variate din cit mai multe surse in-
l,'rrl1 r1iotr"te, ii stimuleazd sd mediteze profund asupra materialelor
'lrrrli:rte pentrlr a putea aduce contribulii personale la dezbaterea
1rr r'l;11'11glsr. Un rol insemnat in limitarea rigorismului didactic qi
,r rrrr,;-rtdrii dupd Eabloane au qi laboratoarele Ecolare in care elevii
rrrr r':;lighssza independent domeniile gtiinlei.
2$l
 llll cit qi incrt:derea eler,'ului ci ittlcst t'lot'I trtt
r.l'olt,ul constant,
Diverse experienle psihologice si pedagogicg ag scos
-care 'poate
la iveald s,, l1r .';111;11nic, ci el il
duce spre un rezultat dorit, as;tcptlrt.
o ,r.rttit.,aine ie solulii prin fi evitata traumatizarea ,\Limular:ea creatiuitdfii este o acliune educafionalS carc dcpl-
ltt
ir"Jf.i1fr"t"t.,tr'i i.oc"uut de,instruire' Samarin 1962) p'ropune 1i'r;lr, t:adrul invSldmintului Ei virsta copildriei, adresindu-se tinc-
eclucarea fiexibilitetii
'gi"aitii Ecolarilor prin comunicarea unor in- rll,,r' fi adullilor angajali in activitSli sociale. Acliunile ot'ienttte
aceluia;i bbiect. Prin acest procedeu r,l'r r, rilimularea creativitdlii urmdresc sd determine sporul de 1lt'tl-
fonnalii cit mai .rnri.t3-"irpra 'a"
."'ir.iiifpii"i poriUiiiiatii" formare a asocialiilor. Dar Samarin ,ir','livitate al acestei capacitdli umane. Se practicd diferite moda-
nu concepe acest proces intr-un sens aditiv' 9a- acum]'rlare de cu- lllrili de stimulare a creativitSlii. Unele dintre ele se sprijind pe
p;tlr ri."tifi"-ut" in memorie, ci ca modalitate de deschidere irrrl.r'r'namentul imaginaliei (brainstorrning, synectica), altele acti-
""qtt"d a inteleclulqi sprg inlelegerea raporturilo.r dintre latu- vcrrzir gindirea creatoare prin procedee euristice sau prin modelare.
"*pfifi"uia
rile obiectului studiai.-Fsifrotogii' roireni au-inclus in programele ln sfir$it, cei mai mulli experli sint de pdrere cd imbinarea celor
i* "rp"ri*""ta1e
'in contextuLdin ultimii ini condi{iile educ'rii .gindirii crea- rkrrrir categorii de metode oferd cele mai bune Eanse de stimulare a
ioare instruirii 1a diferite discipline de. invd!6mint rrt'livitalilor creative. I\{etodele de acest tip se apl.icd individual -qau
iurltL"ti"a, fizlcd, Iiteraturd etc')' Cele mai multe dintre aceste irr 11r'up. Metodele individuale s-au dovedit eficiente in situafii in
cercetdri demonstrea zE cd educarea flexibilitalii gindirii depinde' lrrrc opiniile grupului inhibd aprofurrdarea analiticd a unor solufii.
inceamaimare*a..tta,deangajareaintelectualdaelevilorin Autostimularea creatiuitd{ii reprezintd, dupi J. E. Arnold, un
Lp"t"lii a" siste^aiirat" 9i "n.tti"ii'a'" (t' gindirea l"{."' 1966;,R' Miha- r,l'olt continuu Si sistematic, in care tinerii Ei adullii igi intrelin
i""i.l, 1971 E.a.). Se constatd cd, in general, creatoare evo- irr'tive funcliile creative ale gindirii. El recomandd o suitS de tipuri
efort
i;";; i" sitiiaiiite problematice care necesitd transpozilii de ex- personal pentru rlr' cxercilii care pot sprijini acest efort, cum sint: notarea zilnicd
a"i"itr"t"u cdiior de rezolvare, care determini Irrtr'-un caiet personal a rdspunsului la o intrebare noud ; comple-
perienld in sisteme Ei configuralii noi' t;rrt'a continud a informaliei din domeniul profesiei ; incercarea de
-----5"'-tu" l iii imagina lucruri Ei situalii noi ; formularea de previziuni pe
Ei unele inceridri pentru a se determina solulii
de
prada,le. de ierarhizar-e a efoltriilo. clcative la nivelul diferitelor llrzu unor observalii etc.
?i;d ;;"1;.;. 1" *isiemtit ic.a'hic propus de Torrance, tipurile de Forme de stimalare a creatiuitd.tii i'n grup
sarcini instructive ca|c stimuleaza gindirea creativa la copii sint CeIe mai multe dintre experienlele care au fost intreprinse
esatronate in urmatoarea succesiune : clasificdri de obiecte care po- pr.rrtru stimularea capacitS{ilor creative ale indivizilor adulfi de-
il;'l;rGiri-.i-itnt" ; evidenlierea particularitdtilor unor clase rrronstreazd superioritatea unor metode de activitate creativd in
a" onrc"t"'; dezbateri pe marginea unor evenimente sau teme Etiin-
de explicalii personalg sau care se 1,r'rrp. S-a constatat cd, spre deosebire de productivitatea gindirii
iili"" ""r" solicitd formularea reformularea, intr-o viziune .r'r'rrtive individuale, activitdlile grupurilor in rezolvarea de pro-
;;;i;";t L irrt""pr"t5ri controversate ; lrlcrne sporesc gansele descoperirii soluliilor optime Ei scurteazd
i"tio"ufa, a uttor t;ili;"'opinii; analiza. unor erori; comentarea unor rlrrrata investigaliilor. M. E. Shaw (1960) ; A1. Roqca (1964) 9.a' au
ir"a""tii'"rti.ti"", qi de alta .natura ; inventarea de'jocuri
a unor situafii imaginate ; dramatizdri de .onstatrt cd eficienla grupurilor este mai mare in rezolvarea pro-
ii if"iff du ,."roi.,"re istorice sau din crealii literare ; inter- lrlcrnelor care cer originalitate Ei intuilie euristicS, in timp ce pro-
din evenimente lrlt'mele cu solulie unicd (algoritmicd) sint rezolvate mai rapid prin
p'."t"."u rolului unor persoane rea-le sau imaginare' modificind
"pr.ouau
,,1'olt individual. Grupurile oblin, de asemenea, performanfe creative
mersul evenirnentelor Ei al situaliiior comportamentaie dintr-un
',rrlrcrioare la rezolvarea tipurilor de probleme care reclamd nego-
punct de vedere personal (113)' Intr-un fel sau altul' procedeele .ir,r'i gi dezbateri, care se bazeazd. deci pe consensul de grup, precum
ii metodele instructivegindirii destinate sd influenleze dezvoltarea capa-
creative ale trebuie s6 provoace nedumeriri, s5 r,i in situalii problematice care necesitd integrarea de informa{ie
"itatito"
irr"ii" la intrebdri, sb Jreeze acea stare de neliniqte care il impinge 1 J. E. Arnold, Education for inouati,on, in A. Source Book for Cteu'
p" r" cdutSri. Un rol hotSritor pentru mobilizarea interesului ttt', 'l'hinking. Red. S. J. Parnes and H. F. Harding, New Yoik, Ch. Sclilrncr"s
ii a "il"
participSrii in activitdlile creative are apreciereo performan- : i, ,rr.;, l!162.
iao," p" I" oblin elevii in aceste activitSli. Aprecierea intreline
"ur| 2(i3
262
 pcntru oblinelea soluliei sau pentru elaborarea unui plan de re- lrrrr. r'ri c'unoascd bine capacitdfire fiecdrui.membru
zolvare (J. Mc. Grath, 1964).
Din punct de vedere pedagogic, activitatea creativd in grup nu
,,t ',r lt' valorifice acolo unde_pot oferi ,".rAarrr"rri coopt.t in g.up
prezintd importanld prin produsul care rezultd, ci mai ales prin , ;\raliza_comportamenturui
r,rlrrit
"ptl_l-"' rr clt,z-
diferiteror gt"p".i-";eative
laptul cd, uneori, produclia de idei noi este subminirtir
faptul cd efortul pe care il angajeazd rezolvarea sarcinilor creative l, rrrlirrto spre conforTir_*,,g".constringerea- grupului dt,
in grup devine un mijloc de educare a aptitudinilor creative indi- pre! o anumita
de a lesltc<,t.lr
viduale. Aceasta constatare conduce la ideea cd intregul proces de ' ' "ri.L') p"restabiriti in ;b;Ja.ea pr,o-
dezvoltare a gindirii umane se desfaEoard qi se desavirgeEte prin
l'l' rrrt'l'r. Acest fenomen,,disciplind."
a sugerat unor cercetatori ideea .si crir-
l"'r(':/.. metode de stimula.e a Jreativilalri
confruntdri cu modelul gindirii altor oameni, prin confruntdri de (ilr,r la activitatea creativd i1 glun posibilitaie" sd ofere participan_
idei intr-o atmosfera sociald destinsd, de cdutare continua a celor "ur" a"'"'p!"duce cit
rrr,ri r'ulte idei, fdrd sa fie stin[neiili printr-o
mai sigure cai spre progres. Ca ulrnare a cercetdrilor intreprinse r r. .l dezbaterilor. Aga au
tutelare excesivd in
pentru descoperirea condiliilor cale optimizeaza cr"eativitatea unor foit create metodele : brainstorming
--^'
grupuri de persoane, A. P. Hare (1962) a delimitat urmatoarele I,r,;rlrrrl de idei sau efervescenla creierului) gl
Metocla brainstorming a'fost elabo.ita "y"""iil"" de A. osborn, care a
categolii de lactori care influenlreazi pelformanlelc. cleative ale rl' i'is-o primg oara in lucrarea
grupurilor : sarcina activita{ii, personalitatea membrilor grupuiui, ,rlrlir:rtar) (1957). caracteristica esen{-iald
: Apptiecl lrnagin-atiiilimaginalie
conditiile lor sociale, numdrul persoanelor care compun grupui, r,1p1'ti-1 in separarea,etapei
a m;1;;"i""n.nttrrrtorming
sistemul de comunicare intre aceqtia gi conducatorul (Ieadership) elabordrii'"ot"1r*i ;;;i;;bI"il" o"
1,,;rcr) criticd gi varidaiea solufiilor considerate
grupului. Sint importante, din punct de vedere pedagogic, consta- r;rri;rlc' Practic' rezolvarea unei. probleme p,rin "'fi ;;;;;;e gi "rrn_
ori_
tarile ce decurg din diferite experienle de stimulare a creativita{ii r r. timularea persoanel0r
brainstorming consta
grupurilor in legdturd cu efectele compensatorii ale interreialiei implicate in grup ca sa enunfe spontan
, rt. r',ui idei, fata sa se p'eocupe imediat de evaluar.ea lor.
dintre aptitudiniie membrilor glupurilor. Un grup cu o compozilie "-"11*
eterogena in ceea ce prive;te capac'itilile gindirii concrete Ei ab- ' rrtrr';r. Analiza, serectia, organizirea ;i'elucidare"
''' r't'rrlizeazd intr'-o.alta activitate, tie de catre m;il;ii "rrit"tii solu{iilor.
stracte oblinc pelfolmlur{e crelttivc supeliciitre grupurilor consti- , ;r(' ilu participat
grupului
tuite din indivizi cu potenfe <'r'cativc lelntiv omosone. $i, de ase- elgbo,rarea lor, fie de catre alte persoane.
l'r irr.rir fazi a metodei ^I=a,brainstorming
menea, grupurile care cuprind speciali;ti din tniti multe domenii r rr11;1;slifis de idei desfaqurata
se caracterizeazd deci' printr_o
sint mai eficiente in rezolvalea de probleme complexe, decit cele intr-"o ut',oiu"g-a-".lisal lonaucato_
rrrl ri'upului lan"seazd problema, iar particip""iiiJi"i"gh*""'^
alciituite din specialiEti in aceiagi domeniu (Th. ii. Stone, 1971). 'r' informeazd reciproc in regdtura i.rt* ur
In activitdlile creative natura sarcinii se coreleazd strins cu stilul "i
l'' i'r'opgn (chiar dacd unere .ofi1iil6. p"
de comunicare ce se angajeaza in sinul grupului. Se practica doua
"n
d"intre-aceste "orr1i""t"i
sorulii sirri !.orrate)."ur"
-egueze Li-
l" it:rtca dezbateriror nu trebuie
modalitSli principale de comunicare : centralizatd Ei omogena. Co- sa
'rlr.runte. osborn rezumd strategia upii"arir *"toa"i ".11"
insd in duer de idei
municarea centralizata pune pe fiecare membru ai grupului in trr, rrii urmdtori:..sd i' t"r_
contact direct cu conducdtorul, cdruia ii comunica informaliile 'de ''r rlt'srcapgli idei noi...n,rDar conduci apasina frinele, atunci
ia.i rrir"r" di" ;i"t..--c,"irra i.r"ur"i
care dispune in legdtura cu probiema ce se discutS. in condi{iile '',';rrii este. mai capabild sdnu "it
o per-
comunicdrii omogene, membrii grupului comunicS. celorlalli in- formuleze idei prr""- a" rriigirralie,
'rlrl e. trebuie sd devind.mai capabild sd ie evalueze
formaliile de care dispun Ei fiecare tatoneazd individual soluliile. Artfer,"u
.r( (':rtc\ produclii ale j.magilqliei ";?i".
Determinarea mdrimii grupului este tot atit de importanti fot deveni pe"icutoase,i.
rr'l', ambianfa de disculii libere, un grup care desfdqoard activita{i nviOent ca
pentru performanlele creative, ca gi calitatea aptitudinilor pe care
le reuneEte. S-a constatat cd pe mdsurd ce numdrul participan{ilor ' rr';rtive trebuie sd se menfin' in sJeri p.oulemei'p" care gi-a
Ia activitatea de grup sporeEte, se produce o diminuare a contribu- r'r'l)rrs sd o solufioneze. Aprecierea critica ia"ilr" gri,p"r"i pont"
tiilor individuale, iar unii membri nu oferd nimic pentru pro-
rrr';r loc Ia intervale diferile de ra citeva"ore Ia ciievi-rit" _, ir,
dusul grupului (J. W. David, 1968) (98).
lrrrrr {ie.de natura problemelor - abordate. rn murte ;;;"i -ceie douir
, t,rrx' ale metodei brainstorming (enunlul ideilor
Conducdtorul grupului are Ei el o infiuenld hotdritoare asupra , rr.cedd in cursul aceleiagi -gedin1e. concluziile
qi-;""iiru criticu)
productivitd{ii creative a colectivitd{ii pe care o dirijeazd. El tre- ',, tivitd{ile .u*Jlcu.g ain
creative de acest fel'reprezintd o sintezd a Jipericnlci
264
265
qi clealiei colective' Osborn consideri metoda sa eficientS pentru !'i.rlrr'('a indepencienta. Aceste activitd{i cu caraclcr stirntrlal.iv sint
rrr rr,rl. de activitdli creative propriu-zise de
rezolvarea creatoare ;";;;; p"off"T1" in care tehnicii gi comer-
sint implicate mai tipur ,,,,t',uir-iir,t.,, <it.z-
l' rt, ri ctc. cursurile de iniliere in activitd{i cr-eative
rnulte cdi deducti""; ;;-";t cele din domeniul sc or.grrpizcrr;:ir
tului si apreciazd c6 este improprie pentru rezolvarea
problemelor ' rr ' it'\/i din clasele mari, cu studenli Ei cu adulti di' pr.rxlrrr.{it..
() r'ealizare mai recentd in domeniur mijloaceior cle stimrrlr't,
care solicftd alegeri si decizii' ,r , r'r'rrtivitSfii este inuentica. Fondatorii ei sint cercetdtorii ct-,ntr.tr-
Metod,a sEn"cti}a; ffi elaboratS de J.
J. Gordon (1961)' Ca-
lrri din Lyon (A. Kauffman, M. Fusticr. ;i
lacteristicile ei sint tugetate de .
semnificalia cuvintului grecesc .rlt. euristiljr.ap_licatd
\ l)r'cvert,
synectics irrr""-ta'-pt""t" impreund'relalii amestec de elemente 1970). Ei propun un-sistem metodic destinat sd stimrr-
""." sau asocia{ii noi' l'','(' irventivitatea in domeniul tehnic, conceput intr-o viziune i'-
aoarent irelevant'e, care dau naqtere unor
se aplicd in doud t"r'tli::r:iplinard, cu implicalii in matematicd, economie, psihologicr
3"";;?;i;;il;;i;;ffi p'ot"aeele svnectice
de familiarizarea ,'lr', (t)8). Autorii inventicii atribuie activitilii inventive semnifi-
faze : prima parte a activiialii este c-araJterizata
participanlii sint incitati
cu datele problemei i"t- i" li"pt u de v^edere diferit de cel care
do'u ''rl,i.'r de efort permanent, indreptat sistematic spre relevarea no-
dintt-un punct rrlrti, a ceea ce diferd de situa{iile comune, cunoicute. cercetdtorii
sd abordeze problema- rrr clrmeniul inventicii iau in consideralie
conduce la o solulie cunoscuta' S" ce'", cu alte
cuvinte' reanalizarea ca factori psihologici
pretabild la inter- '{1,'l('rrinanfi in actul inventiv - gi funcliile creatirre.
imagina{ia
datelor problemei 1;#:; formuli simplificatd, problemelor cu- lrrr.iitica propune astfel un punct - de ridere asupra naturii psihice
pretdri analogice' SV"!.ti"" se ptactici la analiza
in care se,uzeazd de .r;rctului creator opus tezelor care situeazd in centrul acestei acti-
iiiril'^al'rjria""ti"1 o activitaie creativi : enunlul
aceasti metodd p"r"ti" tt'-atoutut" momente principale
grupulu-i ; 'il;rli ,ralionamentul. stimularea creativitalii se realizeazd atit prin
lrr rrccdee intuitive, care antreneazd imaginafia, cit gi prin analiztt
problemei ; u*pti""iJr";r;;[;;i de c6tre conducdtorul
ti"care participant' din punctul sdu ' {'nbinatori_e (ansamblul de tehnici mateiratice'prin'care se prelu-
#;;;i;;;;il;il;;intrebiri ini"-"at."
lcgatur.d cu datele problemei ; raspunsuri , rctrz6. datele intuitive). Potrivit acestei metode, actul
creativ de-
de vedere ; lrrrtcazd prin fragmentarea obiecteror pe eremente, dupa care se
iri"'r"i"iii o,rolo"g": .. .1"i" J,,tc a\t9r situalii protrlematice rezol-
pind Ia epuiza- I.t'<:e la cdutarea unor solulii de utiliza.e in forme ,roi
vate anterior' ; examinirr.cir sli I'ecxltminarea soluiiilor ''(' opereazd transformdri, substituiri, a
"i"*"ntelor,
rea lor qi adoptarea uneia dintre ele' combinari fliverse, asocieri,
a crea- :rrrrrlogii etc._Imaginarea soluliilor
Metod.a cnectt_ii.it cstc o tchnicir ar-ralitici de stimulare de sarcini
Ei analiza lor criticr att"rrr"ura
r rr operalii de gildire logica. Anariza combinatorie
tivitaiil'i" g*p. co.r"r"t, Lo consti in fol.osirea unor liste reprezintd o a
pentru rezolvarea rlrtra etapd de aplicare a metodei Ei constd in operalii-matemafice
care se pot referi i; ;t"ri" - ce trebuie rtrmate
p"Jur"-", ru *oairitatite de control Ei de evaluare a unor , rr.c realizeazd. aranjamente gi combindri (cu sbu fdrd repetilie).
ljint implicate in aceste activitdli concepte matematice dirr dome-
"i""i
solutiietc.Listelede_sarcini'creativestimuleaz6urmdtoareleforme rriLrl teoriei grafurilor, relele gi grile finite etc.
i""'llii"ri"r;;;;d6 ,-"iitir"r"" neobiEnuita a unor date cunoscute ;
obiecte (situalii) date. prin addugiri Potrivit inventicii, orice produs face parte simultan din trei
;;i;;;;;;;;"difi;"'!u""i"-""t"""o' de date Ei raporturi in rurir:ersuri concentrice : tehnologic, funclional ii afectiv-sociologic.
;;';;p;-dri de ; amplificdri (includerea unei lrr'e'!ia se situeazd la punctul de trecere dintre universul funcfo-
vederea determinarii-'Je^-sitlatii' noi I reclasare.
(transpunerea pro-
proUt"*" intr-un. sitt"m logic nou) ;. inversare
etc.
.rrl ;i cel tehnic, in momentul in care se intrevede posibilitatea
convenlionale
blemei in contrarr;i";ii; "o--ui"ari depentru elemente
creativitalii
rrrlocuirii unei solulii tehnice cunoscute cu aita noud, mai avanta-
osborn (1962) proir,,,I'iip"ti i" tiste educar.ea j,lsii sau care poate indeplini funcfii mai complexe qi mai bine
prin care elevii pot modifica
Ia copii. EI sugereiiJiiiJrit" operalii a culorii etc') ; inlo- ; rrllrptate.
o problemd ,"r, ,rri JUi."t ltttoaiticarea^formei'
-altele
modificS semnificatia Eficienla educaliei creativitdlii gindirii se evalueazd. pe baza
cuire de cuvinte ,;';;i";i; cu care
<,rnportamentelor care relevd capacitdli creative. comportamentul
situaliilor Problematice etc'
reprezinti o {'r'cativ se exprimd in deschiderea intelectului omului spre exl)c-
Cursuril'e ,p"i:l,otn de dezvoltare a creativitSlii de tehnici r i.n{e noi, in sporul ca}itativ al produselor pe care Le realizeirzir.
formd mai compl""l a" educalie care imbind o suitd
;;"ti."-;ic.l'destinate sd activeze imaginalia si l,;r toate virstele, creativitatea devine manifestd in efortul unitlrr. rlc
iil;G;;ilr""rai:i
267
266
itutodepesile.EducareacreativitdliiprofesionalereprezintSastSzi lrr invSlamintul tradilional mijlocul didactic ela dcnurnit prin
;; ;iil; de cea tiui--ut" importanF, Ptitt care .omul de qtiinti l' rn('rlul material didactic. Noliunea m,ijloc de instruirc din peda-
.i tuittii"i""ul evita deteriorarei calificdrii lor, sprijind redresarea 1',,;iirr contemporand nu inlocuieEte insd numai un termen, r'i mar-
productiv, inl6turd pericolul perturbdrii ,lrr';rzir Ei o transformare a caiitalii instrumentului didactic pe ('ilrc
;i ;;il;"i-pt"""t"l"i
-producliei-pti"
irr"t" morald a maEinilor $i ? utilajelor" ;rr r,:;ll iI defineEte. Materialele destinate sd sprijine acfiunea cdlr-
lit,i"ili
^---
Co""i"zia pedag'ogicd fundamentald pe care o relevd datele
potenlialul
,,r(ionald sint completate de Ia un an la altul cu dispozitive teh-
p.inofogi"i e-ste optimismul, increderea .in rrr.r' 6lt: nivel industrial. Tehnica modernd a introdus in invdlamint
"ru"'ti"iiEii]
creativ aI tuturor oamenilor ci.e au o dezvoltare psihica normald' . ilril|c diversitate de aparate, maEini qi diverse materiale care ofer'i
Este evidentd astfel rdspunderea sistemelor educative in ceea ,l.vilor forme gi dimensiuni ale lumii reale pe care Ecolarii de
ptJ"Et" aur.tit,ritua qi cultivarea poteniialului "l:ltltproduc{ieiaI ma- ,lirurintea secolului nostru riu le-au putut avea niciodatd in me-
"" C"ri.rlele spoiite aie practicii soliale
,Llor. sub aspectul rlirrl lor instructiv. Spre deosebire de mijloacele didactice traililio-
,de activitate se coreLeazd rr;rlt', tehnicile moderne ofera invalamintului informalie prelucratd
dL lnovatii Ei inventii in toite sectoarele
io1 *ai mult in zilele noastre .u aspi'a{iile gi efo'turile, oamenilor ',,i :;t'rniprelucratd, ordonatd in sistemul logic ai unui mesaj construit
a- t"ra a" a 1i"" pasul cu-ritmurile vieiii moderne, de a r';rrt' poote fi valorificat direct in formalia culturald a elevului.
"irstete
se mentine cit mai mult posibil in rindul factorilor :'ctivi ai pro- Il,esursele pedagogice ale mijloacelor moderne de instruire
r l.r'r l r'g din urmdtoarele caracteristici : a) au efect multiplicator,
gresului social.
;rrrl.ind sd sporeasci volumul informalional pe care il dlfuzeazit
polrivit nevoilor invd{amintuiui; b) pot sa depoziteze mesaje in-
3. MIJLOACE DB INSTRUIISE ',llrrctiv-educative fara ca acestea sd-Ei piardd calitatea pedagogica;
,') r'r'ceazd posibilita{i de actualizare qi reactualizare permanenta a
Instrumentele materiale prin care se sprijin6 activitatea instruc* rrrlrrmaliei, transmilind simultan sau la intervale foarte apropiate
a mijloacelor di-
tivb ufc!-t"i"i" ".t"go.i"-mijioacelor de instiuire, clidactic.se (1. producerea evenimentelor, date necesare completarii instrucfiei
tniiloc
i""tr""."i"t-tij iliii.,r" tle instndre tipuli de materiSle, dispo-
sttu aplici .'( oliu'e d) contribuie la obiectivizarea
; instrucliei, Ia desprinderea
i" li-nu:"I pedagogic cu|ent clivcr.sclo| ,.i rle persoana educatorului (acesta nu mai este factorul unic de
zitive gi aparate ,"rt"rc p.ofcsot'u.lui in activitatea de predare- rrrlr.mare a elevului); e) creeazd posibilitatea de programare a
""i"
Potrivit acestei accep{ii, se atlibtric mijloc'ului didactic^un rol uni- rrrr,'iilamintului nelimitatd in timp Ei spafiu, materialele instructive
ca elevul se foloseEte, la
lateral in acliunea-iirjt""tivd. Se Stic rrrlcgistrate audio gi video pot fi la indemina celor care se instruiesc
ii suplimen-
;"d;t seu, de o serie de materiale Ei inst.tlmente care instrui{i in rrr <rrice moment al activitdlii lor din gcoala sau din afara ei. Cu
teazS efortul de invifare. Mai inainte c:hiat' de a fi lo;rtc' acest€ virtu{i, mijloacele didactice moderne nu pot substitui
q"""ia,-""piii ma.ripuleazd o diversitate de obiecte din mediul lor rr totalitate realitatea. Pentru ca elevul sd opereze cu sistemul
de viald, fie pentni*a-i" direct, fie pentru a se servi de rrrlormalional al unui mesaj audiovizual Ei sd-I integreze in struc-
"""o"qte
ele ca instrumente intermediare pentru cunoaqterea altor obiecte lrrlile sale intelectuale, el trebuie sd se confrunte cu reaiitdli Ei sd
de mediere intre
,, Ie sint direct accesibile. Aceastd funclie jucdriei l;r.ir experienle. Departe de a substitui integral funcliile educato-
"""" qi lumea din jurul sdu revine Ia inceput qi tot cu rrrlui, mijlocul didactic modern il solicita, dimpotriva, in direclii
""pif
alutorui acesteia "opit.tt se antreneazd pentru forme de activitate r,i, ii pretinde noi calitdli pedagogice. Educatorul este acela care
cognitivd de tip superiot' Jucdriile reprezintd deci primele mijloace , r lrloateazd funcliile instructiv-educative ale mijloacelor de in-
didactice cu care copiii vin in contact, indiferent dacS acestea sint 'I'trile, dispune alegerea lor in raport cu scopurile invafdmintului,
concepute in mod deliberat cu acest scop sau dobindesc aceastd l,' rlistribuie Ei le dozeaz6. cantitativ pe ansamblul activitdlii in-
funclie prin destinalia pe care le-o imprimd copilul' l'tr<'tive, uzeaz6, de ele in predare gi le ofer6 elevilor ca suport
Vallarea pedagogic-d a mijloacelor didactice este datd de resur- 1,r'rrtru activitatea lor de invdfare.
sele pe care Ie delin acestea de a-l sprijini pe elev s5. invele ceva, Mijioacele de instruire nu transformd calitatea invdldmintului
de a-I ajuta sA inleleagd cunoEtinlele. prirr ele insele, tot aqa cum in activitatea industriald maqina nu

268 269
(,ontribuie Ia sporirea producliei decit prin faptul c-5 . reprezinta
pentru om un mijloc d-e multiplicare uriaqd- a efortului sdu l'izic.
aceea de a
,etrib.t1i" instrumentului - aprecia Vigotski l. e-s19 sale, el tre-
i.ansmiie acliunile omului asupra obiectului activitSlii
buie s6 provoace diverse modificdri in ob{ect... gste mijlocul acti-
vitdlii exterioare a omului(( (116). Factorul hotdritor in crearea de
noi valori este Omul, iar instrumentul este un accesoriu suborrionat
care determina mutalii in obiectul asupra cdruia se exercita gin-
direa gi funcliile coordonatoare ale acliunii umane. Potrivit acestol
aprecieri, putem atribui mijloacelor de instruire sensul de mate-
riale, d.ispozitiue, instrumente ;i fornze de reprezentore materi'ald tt
lumii, utitizate in i.nud.fdmint pentru a sprijini procesul de inst,ruire
;i autoinstruire.
Mijloacele de instruire de orice nirrel nu sint remedii mi|acu-
Ioase cire pot anihila toate carenlele unor sisteme educative defi-
citare. Ele rdmin totuqi instrumente care, intr-un context pedagogic
corect orinduit, pot oferi o cotS insemnatd de eficien!5 efortului de
instruire a tineretului gcolar. Unele dintre mijloacele de instruire
dau posibilitate profesorului sd lSrgeascd sfera experienlei elevuiui"
altele il ajutd pe elev sa iniclcagd structura de baza a unor corpur"i
-Maginile
gi fenomene. de instruilc prciau o parte din
sarciniie
profesot'ului, fircindu-l disponibil pclltt lr altclc.'
3.1. f ipuri de mijloace didactice
gi func{iile lor Pedagogice
Incercdrile intreprinse de diferili experli, de a reali:.ta o clasi-
ficarl a tipurilor de mijloace care se utilizeazd in gcoala contem-
porand, evidenliazd, in principal, trei criterii esenliale :
- -n)'Criteriul
istoric^a fosi aplicat, printre a.$ii, de americanul
ltrr. schramm, care face o enumerare a categoriilor de -mijloace in
o.bi"Lu lor in istoria inv6fdmintr:1ui, incepind cu tiparul
"puri1i"i electronice 1.
;i' incheind cu computerele
b) caracter:isticile tehnice Ei categoriile de analizatori pe care
ii solicita reprezintd un alt criteriu frecvent utilizat pentru definirea
tipurilor de miiloace de instruire. Sint definite, potrivit acestui cri-
teriu, diferite tipuri de materiale purtdtoale de mesaj informalionai,
1W. Schram m, I'es nolr'w-eaur moAens d'ense;gnement our Y1at.s,,!,it|is,
ei techniques d'6d.ucation, Paris, UNESCO' 1963 (Eir:das
Nouuelles mdthodes
et docunxents d'|ducation, 48).
270
riri1l,,11'r.1 audio, video, audiovizuale etc., ca in clirsifi<:irrile rrti.ilrta-
', l,'r lt,'iilizate de R. Lefranc, H. Dieuzeide $.a. 1.
, ) Criterii psihopedagogice, care pun accentul pe l'rrrrt'lionali-
lrl,',r pcdagogicd Ei pe condiliile pe care le oferd mijloacelc tchnirrc
ilrrtii de invdfare.
' lrr '[n
cele mai multe variante de clasificare se adoptd clitclii
,,r ,1(', r:lre iau in consideralie atit caracteristicile tehnice alc rlri.j-
1,,.1, 1'11v1 de instruire, cit Ei implicaliile lor p-rihepgdagogice. Se dis-
t,r,ri lotcdatd mijloacele de bazd, care servesc direct la transmitercr
,1,' rrriormalii qi cuno;tinle, de mijloaceie auxiliare, care se interpun
rrrlr,'cducator sau alte surse de informalie Ei elev (diferitele tipuri
l, ,r1r rrate)'.
('olelarea. criteriului psihopedagogic cu caractelisticile tehnice
rl,.:'ri.jlocuiui cr:edem cd t'aspi-lnde ce1 mai bine unei clasificali a
rrrrqll;rcclo)i de instruire. Potrivit acestor c;:iterii, putem defini r-lr-
,,,, rl, ,;rf cle tipuri de mi jloace didactice :
1. NIi.;loace i,ntttiti,ue olaiettu.nle si imagistice cere sprijina im-
lr, ,1 ,;,l,iieo experienlei gi a cunogtinlelor elevilor despre lumea rea15.
ir, :r'clstd categorie sint cuprinse diferite tipuri de materiale natu-
'rlr,si forne de reprezentare ale llcestora in relief (materiale natu-
, rll .:l Lc de tipul animaielor impdiate, ierbare, insectare etc.) sau
.
'r, ilra,gini (planEe, albume, fotografii, iiustralii eic).
). Miilaece intuitits-canuen[ionale sau" rnode"l"e, care-i ajui5. pe
,l,.ri sd surprindd sensul structrtrii de bazd a unui fenomen sau
,lri,'r'1. p3g parte din aceastd categorie de mijloace diferite irnagini
r r i'orme spaiiaie care reprezintd simbolic (simplificat) aspecte ale
, ,rliiifii, cum sint : schiic]e, planurile topograficr:, desenele geo-
rrrr.trice sau de proieclie, harlile, diagramele, jocurile didactice, fi-
lrrlile numerice (destinate sd serveascd Ia predarea aritmeticii in
. l;r'rcle primare), corpulile gecmetrice. planqele vacuumatice, aba-
, ,.lt', socotitoarele, machetele, mulaiele etc.
l). Mijloacel,e audiouizttale ntoderne replezintd o categorie de
rrrijloace de informare Ei de comunicare in mas5, a cdror construclie
l,'lrrrici se bazeazd pe aplicaliile electricitdlii Ei electronicii ia im-
lrin.rares qi reproducerea imaginilor gi a sunetelor. Termenul de
,rrr;loc audiovizual s-a ertins asupra tr-rturor tehniciior care difu-
' r ri tnesaje sonore sau vizuale, chiar dacd unora dintre ele nu lc
l,' r-:pecific decit unul dintre cele doud tipuri de sennale. Radioul,
I il. Lcf ran c, l,(ijlanc:e ai,-diox;zu"dl.e tn slujba inxd{dtnintuhri, IlLr, rr,
ll.D.P., 1966 qi II. Dieuzeide, -Les techniques audlo-xisuallcs r/rlrs
it tnc:n1,ent, P.U.F., Palis, 1965.
i Iionobeevski
N. P., Oborudoraniie nocialnih klasou (lir:,.r'str';rlla
1'r clcmcntare), Moskva, Izdatelstvo,,Pedagoghika", 1971.
27t
 'ele
rliscul, banda magnetic[ sint numite mijioace audiovizuale, deEl
nu transmit decii mesaje sonore, tot aga cum diapozitivele, diafil-
mele, filmul mut nu difuzeazi decit imagini. Mijloacele audiovizuale
in sensul strict al ,cuvintului sint : filmul sonor, televiziunea, tehni-
cile de imprimar'e Ei redare a;r'rdio-video (magnetoscoap'e, EVR etc')'
cind definim categoria mijloacelor audiovizuale, trebuie s6 distingem
mijloacele purtatJare de mesaj informalional, de- tehniciie auxiliare
caie le difttzeazd. Diapozitivul, diafilmul, filmul, emisiunea radio,
emisiunea Tv, discul, banda magnetica sint tehnici purtatoare ale
conlinutului informalional, in timp ce aparatele de difuzare qi de
receplie a mesajului sint tehnici auxiliarre. Categoria tehnicilor auxi-
iiare de r" uzeazS. in invil,amint depaEeEte insd cadrul auxilia-
"a."
r:ilor audiovizuali gi constituie o grupa distincta de mijioace'
4. Auriliarii d.id,actici sint materialele qi dispozitivele tehnice
care se interpun intre cclnfinutui mesajrrlui instructiv-educati.v
qi elevui care i} receplioneazd.
-afigaj \n aceasta categolie int|a diferite
tipuri de instalalii de Ei prezentare a materialelor ilustrative
ltitta neagrd, tabla de fetru, tabla magneticd etc'), tipurile de
aparate de proieclie audiovizualS (epiproiectoare, diaproiectoare,
retroproiectoire, aparate de proieclie filmic6), dispozitive de im-
primare audio (magnetofon, picup), instalalii Ei aparate de laborator
care mijlocesc producet'ea pr.octcselor ;i a fenomenelor ce urmeazi
sa fie siudiatc dc clcvi, instala\iilc din lrrbo|rrtoat'ele lingvistice etc.
5. Instrumt'rttele ;i, trnelte.Ic rIe ntttncd destin:rte activitSfilor
practice din Ecoli se constituie ca o categorie aparte de mijloace
instructive, in care sint cuprinse dife'ite unelte, utilaje gi dispo-
zitive de care profesorii Ei elevii se folosesc in activitalile din
atelierele Ecolare, pe terenurile agricole Ei in alte condilii de acti-
vitate practicd.
Valorificarea pedagogica eficientd a diverselor categorii de
mijloace didactice depinde de resursele pe care ele ie delin pentru
a optimiza procesul invaldrii, precum Ei de priceperea profesorilor
gi a invdldtorilor de a le minui, de datele pe care le-posedd acestia
cu privire Ia specificul constructiv Ei funclional aI fiecdrui mijloc.
Educatorii trebuie deci sd se instruiasc5 ei inEiEi pentru a putea
cunoaEte cota de participare pe care o poate oferi actului instructiv
fiecare mijloc didactic.
Prezentdm in continuare caracteristicile constructive 9i func-
{ionalitatea pedagogicd a citorva dintre cele mai reprezentative mij-
loace de instruire.
plan;a sau tablor.ll didacfic reprezintS un sortirnent de mi jloc
instruire tradi!ional cu caracter imagistic, destinat activitSlilor frontalc
272
, l.r,r l,st(' un material care substituie obiectele realc pc ( ilr'(' nu lt' 1ttt1,r'r'u
, l, rr rrr,rnijlocit copiilor sau a cdror observare directd nu poatt' li rr,llltal.i
"rr,l,.r'itc ori este necesar in procesul instructiv, O mare partc rlintlt'irccstc
ii,,il,,,r( (' trebuie realizate de cdtre invdtdtori qi profcsori in 1r't,ltl;r ( u
,,'rr, rr':rul elevilor qi adaptate sarcinilor curente ale activitdtilor clitlrrcticr..
l'. rlnr ca sd poatd indeplini o funclie didacticd, planqele trebuic sri inlrrt-
rrr ;r'.r':r urrrdtoarele caiitSli : sd Jie dimensionate in aqa fel incit inragirrilt
,, t,r, rcntatc sd fie vizibilc pentru intreaga clasd (aproximativ 70 X 60 <rnr)
trtlrrrrlc si indicatoarele sd fie clare, uqor de desc--ilrat de la o distan!i-r clc
;
, 1,rrr;r la l0 m; sd relieJeze elemente esenlia1e, elirninind din cadru aspcclt'
,,rrr. ;rl putea perturba perceperea insusirilor obiectului propus pentru
,,1' ,r'r virrc ; sd fie impr:imate in culori vii, dar imbinate cu gust ; sd fie'
','rrlrr'lirinate din hirtie pinzala durabild, care sd pcrmiti rularca uqoari qi
.r r.linrinc pericllul de deteriorare a imaginilor in timpul folosirii qi depo-
rl,rlii ; st'i fie prcvdzute cn un sistem de suspensie durabil; sd fie inso{itc
,l, rrn t'atalog in care sd poatd fi idcntificate cu usurlnld; truscle cu plansc-
t, nrr[i('c sd fie dotate cu o anvelopd specialS din material plastic, carc sir
r,, rrrritil pdstrarea lor intr-un rnediu dc un-riditate constanti si sd Ie protejeze
,rrpotlivS loviturilor si zgirieturilor.
,llbumele, f otograf iile ;i ilustraliile de tot felul sint sortimente dc
,rr,rlcliale didactice imagistice care au o destinalie pedagogicd similard cu
l,l.rrr:it'le. Ele se cditeazS pe seturi tematice in condilii tehnice qi estetice
, ,l ,, r'igtigd interesul elevilor gi contribuie la formarea unor perceplii qi
r,l)r'('zontdri corecte despre lumea din jur. Unele tipuri de ilustralii au rolul
,r ',ugcreze relalii intre obiecte qi fenomene, stimuleazd imagina{ia qi ope-
r,rlrrlc de gindire care duc la sesizarea esenlialului din obiecte. Seriile tema-
I r r' l)c discipline qcolare pot fi standardizate qi difuzate prin comer!.
I\todele. PIanuI topografic este o forrrrd de reprezentare graficd simplifi-
,,rt.r a spaliu1ui real. Intr-un plan topografic, o regiune geograficd este re-
1,r,;'r'nt&td asa cum este vdzutd de sus. Dupd astfel de reprezentdri grafice,
, t, r ii pot reconstitui, prin descriere, aspectul geografic general al unei re-
lrrrrri, localitdli sau clddiri (scoala). Planul nu este numai un suport al pro-
, ., ,1,r de abstractizare, ci reprezinta si un stimulent al imaginafiei, al
,,1,;r, it5lii de evocare prin limbaj ; el il inva{d pe copil sd reconstituie mintal
,r';unl)lul lumii materiale gi sd-l reprezinte simbolic prin semne contsenfionole.
I{arta esle Ei ea un mijioc de reprezentare simbolicd a spaliului rcal,
, L r intr-o formd mai abstractizatd decit pianul topografic. Cind privcst:
r
,rrr rlcseneazd o hartd, elevii trebuie sd reconstituie mintal realitdti pe caro
t, ;rrr abstractizat anterior cu ajutorul altor materiale intuitive (obiectc, irna-
r.,nr. rnateriale si peisaje din mediul inconjurdtor etc.).
de Ilarta ;i planul topografic ii invald pe copii s5 aplice calculul lo .s<'olo
cu i' l,ropor{ii in reprezentarea lumii spaliale. InvSlind sd se orit'nt('z{' })('
27,31
harta, elevul reconstituie mintal peisajul qi condiliile de viala din spaliul
geografic reprezentat. Modelarea mediului natural in harli ofcrd dcci eie-
vilor multiple posibilitdti de exersare a funcliilor intelectuale superioare
qi de reprezentare sinteticd a realitdlii.
Desenul tehnic sau d"e proieclie constS in reprezentarea grafica a celei
de a treia dimensiuni spaliale (volumul) intr-o form6 simbolice. Eburl tre-
buie sd reconstituie el insu;i, cu ajutorul imaginaliei, forma obiectului real
pe care il rcprezinti un clescn proicctiv. ca si in desenul topografic, in de-
senul proicc'civ obicctul se studiazd ntt pornind de la concret Ia abstract, ci
inveLs, sc aplicd in situatii concrcte rcprezcntdri simbolice.
Familiarizarea cu modelele simbolice in activitatea de invdlare incepe,
de fapt, incd din gr:ddinild, prin jocurLle didactice. Tipurile de reprezentare
a lumii obiectuale pe care lc rcalizcazii, crtt si roglrlilc frc carc copiiJ trebuic
sd le rcspecte in jocurile didacticc oferi prc;,'olarilor'1i qcolarilor rrrici
pcsibilitatea de a cuncagte insugiri qi raporturi spa{ialc clin mediul de via!5.
Jocul didactic contribuie la apropierea progresivd a copilllui de inlelegerea
Iumt prin mijlocirea unor forme simpliticatc. Ne vom ocupa de condi{ii}e
utiiizdrii joculli clidactic in capitolul Forme d,e instruire. Aici prezentdm
doar citeva mijloace didactice de acest tip.
a) Jocuri didactice pentru consolidarea cunogtinlelor de limbir:
Joc ctt ilzr;l.rafii clcspre ltcdir:l :rocial si dc,q]rrLr nair.rrd, iamilie, gctcal.i,
rnagazin, dispcnsr:tr', uzinii, lllrr:. pi<lttlt'. r'iLt cti'.' po care elevii si le grlt-
peze clltpai sonstrl 1lc t'irrc il illscoyrr:r';'r ci :;rrtt rltttr;-t t:i'itc'r'ii cla'ie cie invi!?ltol.
Dominotu-'r: 1;c.ntlrr irrrlror;iitilclL v{)r'ill)ul:r'uilti : r't..t'toiL:.rt- m1ci irnpirlitc:
in jumdt:i1,i printr-6 linic vt'rtillrli. ln pltrtla cl:capL'L r':;lc rcprczentati
schila obiectului, iar in cea slingii spa!iul cste liber pentru ata;area jcto-
nului cu cuvintul scris care il denumcste.
Lctouri cu litere gL cuuLnte: plan$e de carton (L5 X 25 c7P) pe care
sint inrcgistrate 6 litere gi trasate 6 spalii libere. Copiii trebuie se plaseze
jetoanele pe care sint desenate obiecte sub liiera cu care incepe denumirea
obiectului respectiv.
Jocuri cu desene pentru etercilii d,e etprimare. De exemplu, pentru
exersarea folosirii corecte a unor forme gramaticale (folosirea adjectivului,
verbului) se construieste un set de 6 scene din povestiri. pe care copilul
trebuie sd Ie plaseze pe un carton care conline forma verbald adecvatd.
cu acliuni dife-
Dorninouri, cu oerbe
- imaginea unui obiect asociate
rite (copilul sare, copilul doarrne, copilul invald etc.), prin care se consoli-
deaza relafiile dintre obiecte qi acliuni (subiect Si predicat) ; irragini cu
scene din vialii si texte coresprtnzdtcare pe care elevii sd le asocieze 9i sd
le ordoneze dupd sens qi reiatii iogice.
Jetoane cu te:rte decupate pentru reconstituirea de propozilii qi texte
cu structu::i gramaticale din ce in cc mai complexe.
274
tr trilrfLe cu intrebdri gi ritspunsuri I ,,Aqezali jetoanclc < tt tiisptttrstrr', in
!,, I r,rl n)trlbdliior potrivite".
l:t,:t ('1L fraze si fragmente de terte din literatura llcntrtl t'ol rii t' ' r'
, ,,,,r I r clc programd, dupd care se pot identifica textc sau tiLltrl t;ri'tittr'.
l,\ .l()(:uf i didactice pentru fortttarea de reprezentdri matetttati"( :
t.,,!r;iLri ;L d.ominouri ctL fiEurl numerice. Acest tip de jucdrii tlirlrt, l.ilr'
,, I ,' ,.rrrti. grupuri cie obiecte sau simboluri ale acestora (puncti colrtt ittr.'
', ' rrl, lI ctc.), care prezintd dilerite fonnaliuni cantitative (nurncricc)' Mit-
' r.rl, l. cle acest tip sprijind analiza
preconceptualS a grupurilor de obic.t'tc
I !, tr rn r('i.1. spaliald si sugcreazd elevilor diferite tipuri de raporturi ci;nti-
, rr , rlintre c1e.
.ltt:t'iliorii cticlactici, cci mai accesibili, dar, din pdcate, Ei cci mai pu{in
i , l ..;r ti cie cadrele cliclaclicc, cu toate cd se preteazi sd f ie maneviaii f :rri
r r
,r,rr, rrltriti in orice activitate instructi.,rS, sint instalaliile folositc pentru expu-
, ' 1r';1 111, ilustratii qi rnatcriale desenate.
'l'ubla tle f etru rami de lemn bine inchciati (60 X 50 cm). pc care
, lrr|irzi o bucatd -de postav de culoe.re inchisd. Imaginile care ilustreazi
,ir1, r t(' obiecte (Ia cuno;tin!e despre naturd gi la alte ciisciplinc si activitdli
',l;r|i,) sint dcscnate pe carton 9i sc lipesc pe mici bucdll dc glaspapir care
t,.rir li.L tabla de fetru, Iirindu-se pe ea. se compun astfel, treptat, obiecte
, .rrlrrrnbluri tematice.
,t'ttblu tnagneticii foaie de tabld fixatd pc o planqetd de lemn (di-
-
il , n,,iuni 100 x 80 c?.n), care se ataqeaze tablei clasei. suprafala se vopsegte
ur \,('r'd,... Tabla scrve;te ca Suport pentru fixarea imaginilcr desenate pe
,.,rt,,r1. accstea fixinclu-se pe tabld cu ajutorul unui mic rnagnet (1-3 cnz)-
audiol)izuale sint tehnici modcrne de instruire, caractcri-
rl,. l)rin difuzarea informaliilor cu ajutorul semnalelor audiovizuale. Per-
^[ijlooce],e
,r,liilc vizuale qi ar.lclitive sint cele clouii canale pr:incipale prin interrliediul
,,il()r.ir omul dobindegte informalii. Dupd estimarile ficute de D. It. steu'art
il'r(,:r), clin cclc cinci canale clc comunicare cu lumea externd, dc care dis-
I'Lrr.omul (rrizual, auditiv, tactil, miros, gust),850/0 din ceea ce qtim invd-
r. rr t)rin vAz, !70/o cu ajutorul auzului qi numai 40/o clr' celelalte trei simluri'
Mijloacele audiorrizuale oferd condilii noi actului pcrceptir" prin faptul
, .,lncronizeazd activitatea celor doi analizori (vizual si auditiv)' Contu-
dupi ce sint
, ' r lc FCrCCPutc tactil clevin achizilii ale corrgtiinlei numai
r r
, rr;rlizatc sau verbalizate. Imaginca vizuald sc verbalizeazd, este derrui]it5
1.'rrl.r.-11I1 cUvint. iar vorbirea perceputd dctern-rin5 forrrrarea unei
imagini
.rr;rlr'. Trecerca reciprocd dintre cclc doud tipuri de perceplie realzeazir
, , , r;rismul esenlial al proccsuiui in{clcgerii informaliei (n-iesajului). ln ra-
,r | (.r1 ol)iectul, imaginea reprezintir un rnodel iniormalional ; ea nlt t'cilro-
,,,. rlirnensiunile rcalc ale obiectului. ci numai ,,descricrea" lui. Pent|it cil
, t,, lacunc a1e intaginii sd nu prejudiciezc elaborilrea rcprezcntlrilor clt's
1,, 01.;icr:te, creatorii mesajelor audiovizuale tzeazd de diferitc pfot , iltI
27lt
tclrnice care sporesc coeficientul de contrast qi Iuminozitate a imaginii qi
<'arc asigurd reliefarea rapiddqi clard a conturului figurii, detagarea ei ,,de
fond", de cadrul in care este situatd- Ilun-rinarca 1i umbrirea sint princi-
palele procedee tehnice care scot in eviden!5 obiectul percepliei (aI cunoag-
terii). Tehnicianul de imagine poate eiimina din cadru balastul imagistic care
estompeazd elementcle caracteristicc ale obiectului.
Tehnicile de imprimare audio (magnetof on-picup) ;i proiecliile ffue
sint cele mai accesibile mijloacc audiovizuale. Ele sint ugor de integrat in
diferite activitdfi instructive, pcrmilind modelarea in-raginilor qi a sunetelor
potrivit cerin!e1or pedagogice, contribuic nemijiocit la perfec{ionarea acti-
vitdlii gindirii qi a lirnbajulr-ii. Psihologii care au analizat particularitdlile
percep{iilor audio-vizuaie Ia qcolarii mici (Mialarct, Zankov, Rey, Gattegno
s.a.) sint de pdrere cd asocierea dintrc <ruvint si imagine creL-azd clirnatul
psihic favorabii perfecliondrii frrncfiilor linrbajr-rlui, grdbind saltul de la
vorbirea sincreticd legatd de acfiunc la vorbirea conccptualS, speci-
-
licd procesului comunicirii cunoqtinlelor qi- fdrd de carc nu se pot inregistra
progresc in activitatea de invSlarc. Proiecliile fixe de diapozitivc qi magne-
tofonul nu pun probleme dificile de manevrare qi de integrare pedagr.gicd,
iar con{inutul nesajeior pe care il difuzeazd aceste tehnici este usor adaptabil
'qi readaptabil la spccificul gi condiliile oricdrei activitdli instructive. Ace-
leasi diapozitive pot fi asar-nblatc in variate contexte instructiv-educative.
TotodatS, ritmul de clifr,rzarc si dc cxploalare pcdagogicd a mesajului audio-
vizttal, transmis prin rrct'stt'nti.jiol<'t', 1;oatt li rrsor adaptat la condl{iile
normalc dc activitatt'din clrrsii. l'llt.nr,r'r'sitir cor;t,-rli utininrc in raport cu
alte nijloacc clt: instt'ttirc attdiovizttalii. I)ittoritir accstor avanta.ie, magneto-
fonui qi proicctiilc [ixc sint rirslrin<litc la toatc nivclr-rrile invdtdrrrintului si
in toate tipurile de scoli.
Magnetofonul poate avea dcstinatii 1rc'clirgogicc' :nultipl:, atit in activitdtile
inslructive colective, cit si in cele individualizatc. So organizeazd cu ajutorul
magnetofonului exercilii fonetice, citiri modcl, c,ilili cxcrci!iu, cxercilii de into-
natie si dicfiune, exercilii cu diferite construc'!ii granraticalc (in limba ma-
ternd gi in limbi strdine). La limbile strdine, exerciliile inr.cgistrate pe banda
magneticd sint intercalate dupd ce a fost invatata scrierca cuvintelor si au
rolul sd faciliteze asocialiiie dintre prezentarea graficd a cuvintului si pro-
nunlia sa. In aceleasi condilii se fac exercilii de imprimare si audiere pen-
tru controlul gi autocontrolul vorbirii individuate. Olerind elevului posibili-
tatea sd-qi asculte propria voce, magnetofonul clevine ,,oglinda" vorbirii. Dacd
in ceea ce privc;te limbajul scris se poate realiza fard dificultali controlul
qi autocontrolul, pentru iirnbajul vorbit nu existau astfel de posibilitdli ina-
inte de inventarea tehniciior de imprimare audio. cind invdtdtorul atrage
atenlia copilului asupra unor erori in pronunlarca cuvintelor, acesta nu este
suficient de convins cd obscrvalia este indreptalitd, fie pentru cd nu a fost
atent la modul cum a pronunlat, fie pentru cd nu a auzit qi nu a sesizat
276
,lrl'.r'r'ntii dintre pronunlia sa;i modelul de vorbire oferit dc crlttcator. Plin
,.,r,itiilc de inregistrare si audilie dupd magnetofon a proprici vorbiri, co-
l,rlrrl <lcvine conqtient de erorile pe care le comite in vorbire gi <'xt'r'sc'azit
l,rr;r (ind obline o pronunlie corectd. lnregistrarea vorbirii unol clcvi in
,lrl.r'i[r'etape ale anului qcolar face posibild urmdrirea progreselor pc ('ar('
, | 1,. r'('alizcazd in comunicarca prin limbaj.
Magnetofonul este utilizat ;i in activitdJile de educalie muzicald pentru
lrr,lilii, exercilii de reproducere a garl,elor, a fragmentelor muzicale, pentru
,,'r r.r'tarca si autocorectarea emisiei sunetelor-
I'rin tehnica proiec{iLlor fire se difuzeazd o mare diversitate de ma-.
l, rrrrlt' imagistice. Dintre acestea, cele mai accesibile activitSlilo'r ;colare
rrrt riocumentele opace, diapozitivele si diafilmele.
I)ocumentele opace sint imagini intuitive, constind in gravuri, foto-
rur;r[ii, texte etc., care conlin informatrii adaptate conlinutului progra,melor'
,, ,,llrr-r' si servesc la concretizarea materiei de studiu.
I)iapozitioele sint fragmente de peliculd care reproduc imagini (alb/
r, r:r'u sau color) izolate sau in serii tematice. Inaginile de obiecte din me-
,lrrrl irpropiat, documentele istorice, monumentele, crealiile artistice etc., pe
,,rrr.lc conlin diapozitivele servesc atit pr.ofesorului in predare, cit 9i stu-
, lrr rlrri ind'.vidual al elevilor.
I)iafilmele prezintd o suitd de imagini legate intre cle printr-un con-
lrrrrrt. tematic. Spre deosebire de diapozitive, care sint detasabile si pot do-
l,rrrrli ntultiple intrebuintdri in activitatea instructivd, diafilmele ridicd difi-
, rrll;rti de adaptare la conlinuturi instructive noi, pentru cd ele exprimd un
,.r,.l.rn de cunoqtin{e precis determinate. Succesiunea rigidS a imaginilor caxe'
ilr',lr('az5 tcma unui diafilm impune o exploatare pedagogicd unilateralS.
lrr;rlilrnele sint mai adecvatc activitdtilor educative care nu au ca obiectiv
l,rrrr,ipal antrenarea gindirii operatorii, ci sint centrate pe cultivarea afec-
lrrrl;rtii Ei a deprinderilor de exprimare. Chiar si in aceste situalii de in-
lrrrilr', diafilmele ridicd dificultSli mai ales in ccea ce priveqte stimularea
,,,, r','nlci vorbirii. Unele experienle instructive, in care am utilizat diaiilmul
t,, rlr'n comunicarea povestirilor la preqcolari qi la qcolarii din clasa I, ne-au
,,t, rrL prilejul sd constatdm cd reconstituirea povestirilor se realizeazd cu
,lrlr, rrltdli mai mari in ceea ce priveqte corclarea dintre imagini decit atunci
,rrr,l tt'xtul se reconstituie cu ajutorul unor desene care reproduc episoadele
r,,,r(il)ale qi care sint expuse grupat, pe un panou, dupd ce copiii au audiat
r','r', 't.irca. Succesiunea fixd a imaginilor diafilmului si continutul limitat al
r' lului care Ie insoleqte creeazd obstacole pentru reconstituirea coerentd a
t, rr,lrrlui de idei, il indepdrteazd pe copil de stmctura de ansamblu a su-
t ', , IulLri povestirii.
in schimb, permit o manevrare mai dinamicd. CalitSlile
l)iapozitivele,
r,, ale diapozitivelor decurg atit din gradul adaptdrii imaginii lor
'l.rriogice
L,()ntinutul prograrnelor qcolare, cit si din calitelile tehnice qi artisticc ale.
zt I
irnrginii insdEi. Diapozitivele pot fi procurate din corner! sau pot fi realizate
clc c'aclrele didactice potrivit obiectivelor pedagogice pe care le urmdresc.
Pentru a fi cu adevdrat funclionale in instruclie, irnaginile diapozitivelor
trebuie si eviden{ieze, cu pregnan!5, trdsdturile esenliale ale obiectelor (con-
turul ior prccis), sd elimine din cadru detalii inutile, sd reproCucd sche-
matizat imagini pentru a evidcnlia detalii semnificative. Imaginile pot fi
fotografiate dupd obiecte reale sau dupi ilustralii Ei descnc, care relevd
corect detaliile utile unei activitirti instructive.
Utilizarea corrrbinatd in activitali instrnctive a magnetolonului Si a pro-
icc{ici de diapoziiive realizcazd cfecte peCagogice cu valoare sporitS, Citeva
cxperienle in care am utjlizat cckr doud i-nijloacc audiovizuale pentru edu-
carca vorblrii qcolarilor din r:lasa I ne ofcli priicjul sd formulSm unele
aprecicri cu privire ta cordiliilc in carc elc pot olcri un plr-rs de eficienld
instructivS. Prlntre altele am folosit diapozitiv'.r1. ia invS{area lexicului, atit
pentru asimilarea scmnificaliei cuvintelor, cit si pcntru cxersarea lor in
diferite structuri gramaticale. $tiind cd pind in jurul virstei de 6-7 ani
copiii inva{d mai usor qi mai corcct cuvinte nc-ri atunci cind e1e sint inso-
tite de obiectele pe care Ie descmncazd sau de imaginca acestora, am folosit
,diapozitivele pentru imbogdlirea vocabularului in dilerite domenii de cu-
noaqtere a realitelii. Au fost realizate astfel setu;:i de diapozitive pe teme
diverse (ferma de animalc, mijloace de transport, aninale din Carpali, Delta
Dunai'ii ctc.). Pcntru tcn'ra lclcritotlrc la mijloaccic,1" 1ps1,sport, de excmpiu,
au fost inrr..gistrlrtc pc cliirpozitivc rnijltracc ilc tllnspolt tr:rcsti:e (carula, bi-
ciclctS, r'noto<:iclt'ti, atttonrobj l, ittltolrtrnion, tlcn ctr'.), ltr-'ntiu tcma referi-
toaio la transportul pc iipi biilr:i, vupoarc ctc., pcntru cca referitoale la
transporturile aerienc di.ft'ritc tipuri clc aviottnc. Prczentalca imaginilor in-
tr-o succesiune care sugcra gradlll dc pcllcc:{iunc tehnicA a diferitelor tipuri
de mijloace de transport s-a doveclit cfi<:ientii pcntru aproft-rndarea cuno$-
tin{elor despre valoarea utilitard a obiectclor I)c care elcvii au invdtat sd
le numeascd. Analiza detaliilor diapozitivelor proiccrtatc a oferit apoi date
suplimentare cu plivire la particularitdlile tchnicc co caracterizeazS. fiecare
mijloc de transport, care iI aseamdnd sau il diferentiazd de aitele. (Trenul
circuld pe linii, cste alcdtuit din mai multe vagoane, transportd mirfur.i qi
:--.
cdldtori; trecind prin munli, strdbate uneori tunele etc. Troleibuzele circuld
prin oraq, sint alimentate cu curent electric, transport6 oamcnii la munc5,
dupi cumpdrdturi, la spectacole etc.)
Activitdlile de dezvoltare a vorbirii, in care am irnbinat diapozitivul cu
texte sonorizate pe bandd magneticd, au avut rolul sd sporeasci motivalia
qcolarilor din clasa I (6 ani) pentru analiza aprofundatd a realitdlilor din
rnediul lor de viald qi sd-i deprindd s6 exprime clar qi cursiv impresii per-
sonale despre ele. Mialaret, Corre qi alli psihologi sint de pdrere cd inainte
de virsta de 7 ani copiii pot sd realizeze doar doud dintre cele trei tipuri
278
,.rrr';rt'tcristice de expuneri Orale,$i anume: enUmerdri qi dcscrieri sau re-
lrlrrrluccri, iar expunerile interpretotiue sint realizate doar clc q<:c-rlarii de
r'rlr;tg rnai avansate. Ne-am propus sd reevaludm aceste considcrafii popnind
,1,, la premisa cd Ecolarii din clasa I pot ti ajutati sistematic sd dcpirqcasc5,
irrrrintc de virsta de 7 ani, dificultdlile pe care Ie ridicd pentru ei cxptt-
rr,'r'ilc interpretative, dacd sint instruili cu mijloace care coreleazd frrnt'tiilcr
rrrlllcctului cu trdirile afective. Pentru a determina actiunea simultani a
, ,,lr il doud instanfe psihice, am folosit diapozitive ql imprimdri pe banda
rrr;rlJncticd. Activitatea iniliald din cadrul acestor experienfe a constat intr-o
r,r111'1y1fi1g cu tema:,,Cum ne petrecem timpul iarna?". Mijlcacele didac-
tr,r'irnplicate in aceastd activitate instructivd au constat in trei diapozitive,
r lrir care doud reprezentau activitdli din timpul iernii, indrdgife dc copii
rtr,( pl'i cu zdpadd qi serbarea pomului de iarnd), iar al treilea diapozitir. re-
|r'rrrlucea imaginea unui fragment de pddure cu copaci goi dc irunze, pe
r;1.(, citeva pdsdrele chircite de frig stau pe ramuri acoperite de chiciurfi.
,\, r,stc mdteriale au fost completate cu o bandd de magnetofon pe cai'e era
rrrrprimat tradilionalul cintec ,,O, brad frumos" Ei versurile din pcezia Lc
'.tnt.ius, cunoscut6 de copii (Neaua peste tot s-a pus / A venit iarna dr5-
1lrr{a / Hai copii pe deal in sus / Sd ne ddm cu siniu!a...). In momentul in
jocurile de iarnd s-4" de-
' rLr.(' a fost proiectat diapozitivul care reprezenta
, lrtrr;at qi banda magnetofonului care reproducea poezia, iar imaginea bra-
,lrrlrri impodobit a fost insotitS de cintecul o, brad frumos. Imaginile din
, r,lr: cloud diapozitive qi conlinutul textului de pe bandd au declan$at prin-
tr,r.copii o animalie $i o veselie greu refinute. Cu mult tact, invdlitoarca i-a
irntlcnat intr-o discutie organizatd despre impresiile din vacanli (activitatea
;r ;tvut loc dupS vacanta de iarnS), despre bucuriile zdpezli si ale Anului
I,J,ru. Elevii au relatat intimptdri similare cu cele vdzute pe ecran, expunind
tr,11ic;i coerent faptele respective. calitdlile logice ale expunerilor s-au p6s-
I r :r l. insd numai atita timp cit copiii s-au rezumat sd relateze un singur
,,l,isocl (intimplarea). ln momentul in care ei s-au ldsat antrenali de avalanqa
,1,. irnpresii, povestirile deveneau incoerente, lipsite de unitate logicd. Atmo-
..lr.r'a animatd a fost insd intreruptd brusc in momentul in care invSldtoarea
rr pr.oiectat cel de-al treilea diapozitiv. Copiii au privit nedumerili noua ima-
|1irrc. Ea ii indepdrta de ambianfa binecunoscutd din primele doud imagini.
Irrvi-rldtoarea a intervenit cu intrebdri obiqnuite: ,,Ce reprezintd imaginea
rl| pe €crao ?" ; ,,Nu ati v5zut niciodatd o p5dure iarna ?" (Activitatea a
,rvrrt loc intr-o qcoald din Bucureqti 9i unii dintre elevi au confundat pei-
.,;r.jrrl pddurii cu parcul.) DupS momentul introductiv, copiii s-au angajat in
,lr,;r'n!ii referitoare la intrebdriie formulat€ de invdldtoare: ,,De cc crengile
nrr rnai au frunze?"; ,,De ce sint acoperite cu apa inghcfatd ca.re sc nu-
aperd de frig .pdsdrile din
"r,,;te otfciurd ?" ; ,,Cum se hrdnesc Ei cum se pddurii
l,.r,lrrri ?" ; ,,Unde sint celelalte vietuitoare ale ?" etc. In inchciere
',;r indicat elevilor ca pin6 la urmdtoarea activitate de dezvoltare a volbirii
279
 -:r r:ompund. fiecare ,,in gind" o povcstire scurtd desprc cum isi incl-ripuie cd
va ardta padurea cind soarele va inci.lzi din nou, cu putere, la prirndvard.
Dupd prima activitatc. de acest fel rezultatcle nu au fost spectaculare,
pentru cd, degi copiii au expus un conllnut dc idei si cunoqtinle destul de
bogatc, stilul expunerii a fost preciominant descriptiv. Illcmcntclc carc re-
levau raporturi cauzalc intre fen<>menelc carc conditioneazi sc_-himbdrilc din
pcisajul tcrestru, in cclc doud anotimpuri, erau sdrace qi vagi. Totuqi, dupd
patru activitd{i de acest tip, apr'oxinr:rtiv 12 dln cci 35 de elcvi ai clasei au
reugit sd facd progrese in rclatarc'it un()r fapte cu continut stiintific, sd for-
muleze explicatii si opinii pcrsonalc la nivelul calitatii expunerilor pc carLl
le realizau elevii din clasa a J{I-a.
Filmul rcprezintS tchnica clc anirrtalc a ir-naginilor. O irnagine (cadru)
iilnratir sclccteazd rcalitatca. o ciil)crcazii clc clctalii inutil'-' si o face r:rai
bine infcleasd. Tehnica lilmului crccaz:i o viziurrt. n()Lla asLlpra luntii in
timp si in spalir,r, facc posibilS accclclarca sau incctinilr.la ntigc::irii. conclen-
seazd sau ciilata timpul rcal.
Filmr-rl si-a fdcut intrarca in invdlimint in printul deccniu ai sccriiului
.no:stru, la douS-zeci cle ani dupd prrmele proiec!ii neanirnatc. in r-rllimele
trci deconii a luat arnploarc prociuc{ia cie lilmc dcstirrate in cxclusir-itate
procesulr-ri de instruire. Filrr-rclc didactice cdci dcsprc cle cste vorba se
-
produc astdzi in tol nrai multc i5"r'i. in stuCirruri -
sirecializate pe acest profil.
Un film cliclactic plt'zintir rrn Ic'rrtirncn. Lln pr{)('(.s sau aspccte reale dc viatd,
centratc pc tt'rrtt'r'llt't l:tc olrji'r'lttl ploglrrnrclol scolarc. Sc Ilc {ilrne didac-
tice pc'ntltr tcttrt' rlr, stu(lirr { irr'(' poL Ii rnui bint: intt.lt-sr-. clc clevi clac.i ci
pcr('ep obit'ciitl str-rcliat in nriscitlr'. l)t'ntlu a 1;rrt<':r satisJa(':r conciitiilc. in-
vdtarii, Iitlncic cliclac'ticrc tlclrrtic :.i ailrii rii'r nlrtorilt'lc catitati: sa prc-.zinte
o sccvenlA binc delirnitatti a matcrir,i tk' 1ni'iitiiruint; sii lic scurtc (si nu de-
pi;casc..i 3-1C n'rinute); sei nu aboldt.zc t'lcrncntc care nccesitd opcra{ii
abstracte de nivcl supcrior, pentru carc ck'vii au ncvoie si reflcctezc mai
trrult tirrrp. Un film pcntru clasa a IV-a, cu tcnra -ulria paralelogramului,
poate consta intr-o secven!:i de cicsen animat, car.c dcntonstreazd trcccrca
'de la paralelogr:lm 1a" dreptr,rngl-ri, dupi care inva!atorul va putee enunia
formula suprafeici palalelogramulul. Unelc ccrcetari pedagogice si psiholo-
gice relevd insi cd imaginca dinamicd (filmica) nu satisfacc c'ondi{iile de
realizare a perceptiilor pentru toate virstele si pentru toate situaliile in-
structive dln cauza ritmului de derularc a imaginii si a ireversibilitdlii ei
limposibilitatea de a fi readusd in cirnpul vizual ori de cite ori estc nel-oie
'sd se rcvind asupra unor informalii pentru a {i consolidate). In clasele pri-
mare, de exemplu, filmul este eficient in acele situatii de invilare care
necesitd evidenlidrea unei problcme, a unui aspect din tema de studiu sau
pentru repetarea, intr-o formd nou5, a unui material invalat anterior in alte
'conditii.
280
l'r,1r'i'i1. concluziilor pe care Gattegno ie desprindg dir-r .t'r.t,r'rrir.ir,, sale
'' ";'r.t , ttttclil,iilor de invd{are audiovizuald, in filmele destinatc (,()l)iil()r. l)r.(,-
"l rrr si sc:olarilrlr mici pot fi abordate accesibil urmdtoarclr' <.atr,e()r.ii (lo
'r"r ' lr'r' lrcdagogice: familiarizarea copiilor cu 1urrca senza1,iil.r.. r,xpli-
' rr 'r ( ttttlponentelor suncttth.Ll, ale Iuminii qi ale unor forrrte cc r.9i1s1)rrrrrl
t'r',',r .l>it'<tLrale a copilului; prezentarea de informalii noi, nestr,.rltur.atr,
i" , ,lir. care pot fi abo.datc direct, fird erperienld anterioarir. cur'sint
' r' ,lrrr rlomeniul artei; povestiri care-l avertizeazd. pe copil asupra li.ri-
I l', p.s;ibilitdlilor de cunoagtere absoluti a lumii; dezvdluire:r unor
rca-
r'r, , rr1'( tlnosctlte pornind de la rcalitati sau cunostinte dobindite antcriorl.
i r'r't, rnesajul filmului carc se adreseazd prcgcolarilor si qcolarilor din
' L ,1,' r)r'imare p.ate sd contribuic la cducalia senzoriali (f.rr-nar-ca pc.ccp-
'l'r) rr:i dctermine participarca afcctivi a eievilor la activitS.ti inslructive
''| r"rirziitc ; sd transm.itS unele inft;rmafir acccsibilc
despre ltimea rerald.
l"ilrncle did:rc'tico dcstinate clascloi: liccale trebuie sd sc apropie n-rai
'11,,1r ( ir structuri de activitalile instructive propriu-zisc, si pr-rnii ,in lumini
,r , i,rlilatc sarcina dc studiu urir-rdritd. sd prezintc conliirutul cunostinfelor
',,1r ,, lr.rnd. stiin!ilicd si ,.i prefigurezc contertul in carc clc tlcbuic in-
i lril,' in ans;amblul un()r temc din programa gcolard. potrivit accstnr
' 'r 'lrlii gcnerale, un fiin didactic ar trebr-ri sir realizezc dupd Hay'ward
r l'r/ | ) urmrtoarelc morncntc escnfiale : pri'rele secvenie - si rele
su-
r','| ' lrl -flL'nt:ral si scopul Iihnului; conlinutul filnrului
sd ofcre datc 'c i:rptice
l',lirinrtc in concorclan!a cu principiiie cliclactice; rr-raterialul {aptic (cxem-
1'l' , \l)cl'icnlc etc.) sa fic organizate dupa logica qtiintci si in concor.danilr
'
" ,'rrrrliliilc psihologice alc procesului invatarii; probler-nelc esenliale din
' r,lrrrrtr.rl temei sd lie relcvatc cu ajutorui tel'rnicilor specialc cle expri-
'''rr, liln-ricd (miscare. culoarc, contur, simboluri, clecte cc sunet. rrruzicir,
,,,,,, lrlit'irri de ton in vorbirc, dialog, comparalii); fiecare fapt (Cata)
sd fie
' f irr;rt cu mijloace logice simple si directe (organizarea caclrului imaginii,
"rrplilic'are& cadrului, gcneralizdri verbalc, pauze in vorbirc, concluzii
, rr ll t,tC.).
I"ilirele, ca qi celclaltc mijloace audiovizualc trebuie utilizate cu nrd-
,r.r ll1 procesul didactic, pcntru ca excesul de inragine si cle sunet si nu
' Ir;rnsforme intr-o sursd de oboseald, si nu prejr,rdiciezc clezvoltarea in-
' t" lrrlrlii a elevului, indepdrtindu-l de alte forme de comunicar.e. pe de
' : , r)irrte, trebuie evitate lenomenele de ernpatie, de participare afectivd
', i'i"r la acliunea de pe ecran, ceea cc impiedicd reccplionarea intelec-
r'r',1.r ir('tiv5. a mesajuiui filmic. cu acest scop se dau anticipat
elevilor in-
r,'.rlii speciale de vizualizare, care ii ajutd sd se desprindi de materiah-rl
I r1'lrr' pc care il vizloneazd,
Ei sd invele sd-l analizeze critic, sd rctlni iclci
| (;. Cattegno, Vers une culture uisuelle. La tblduLsion au seruice d.e
'l ttt ttt.ion, Edition Delachaux et Niestl6, NeuchAtel (Suisse), 1970.
281
esenliale, s5 ie notezc si sd lc dea interpretarea qtiinlificd corectS. Aceste
criterii de ','izualizare trebuie aplicate, de fapt, tuturor situaliilor de invSlare
prin mas3 media (irr.ijloaccle de comunicare in masd).
Emlsiunile de rsdio ;cc,tlare sint tot mai mult concurate de mijloacele
audiovizualc cornplexc, indcoscbi de televiziune qi de tehnicile de imprimare
qi redare audio-video. Pentl Lr clasele primare se progralncazd puline emi-
siuni de radio-Ecoa1f, qi nu intotdeauna integrate intr-un sistem (cicluri te-
maiice). Absenla emisiunilor raclio pcntn-t qcolarii mici este cauzatS de faptul
ci producdtorii de emisiuni nu t'cttqcsc sd se adreseze in mod adecvaL aces-
tei virste nici prin conlinuttrl cmisiunilor qi nici prin forma in care le
prezintS. Ernisiunile raclio nu c:onlin tcrre adecvate programelor Scolare Si
pentru acest rnotiv sint glcu clt: intcgrat in activitalile instructive. Dificul-
tfliie de integrare nriii sit.tt arnplilicatc qi dc caracterul ireversibil aI mesa-
jului radio. Cunostintclt: nu pot.li consolidate prin rcpetare decit daci sint
inregistrate prin t<'l-rni1i tlc-. ir'nplirnare audio. Mesajul radio este relinut greu
de copii din cauz.li 1ii selicitf, abuziv analizatorul auditiv, intregul proces de
prelucrare a inlblrnalici fi.lnd centrat pe organul auzultti. Dupd cum se
stie, atentia auclitivi cste mai imprecisd si mai pulin durabild decit cea
r.'izual5. Accstc dil icrrliiiti de invSlare prin radio au determinat pe unii
exper{i in rar-lio,scolrlir sa ini!iczc cmisiuni qcolare de tip radiotsizion, care
conStau in asocit'r'r.u rlirrt;c o grnisiunc radio 1i un set de diapozi.tive care
ilustrcazi contintttttl rtu'sit.ittltti sonol'.
ln {orrr',lr lor olri:.;nttitri. t'rrtisittnilt'raclio-;coald sint utilizate in gcoli
ca SLITSC clt' inl9r'r1irr'(' sttl)lirt1('nlal ii, t olrplctivti, pe dilerite teme de in-
formare qtiin!iIicir, clc c.ciLrr'afit' r'str.tici gi nrr>rald. Sc dil.uzeazd evocdri lite-
rare, enisiuni muzicalc pc'ntlr.t t'lcr.'i, tltttltt litr.iiolonic, rnontaje radiofonice
pe teme de istorie, geografic. I)cntt't.t t'lcvii clin girrlnaziu si liceu Se transmit
emisiuni-consultatiL pe terrc compiexc dc ;liin!li, culturd, orientare profe-
sionalS. Emisiunile radio de acest fcl sint utilc pcntru inlormarea elevului
qi sint preluate de el lird dificult5li daci, l:r lcalizarea lor, se evitd atit
didacticismul cit qi enciclopedismul excesiv Ei sc fac cxpuneri interesante.
Pentru ca elevii sd poatd beneficia integral de o crnisiunc instructivd radio,
aceasta nu trebuie sd-i solicite mai mult de 30 minute.
Montajul, audiouizual, este o tehnicd de informare ce rezultd din irabi-
narea unui mesaj sonor difuzat direct prin radio sau dupd inregistrlri pe
bancld rnagneticd cu -
proieclia unui set de dispozitive care ilustreazd mo-
mentcie esenliale- clin conlinutul mesajului sonor. Spre deosebire de pro-
ieclia fixd obi;nuitd, in montajul audiovizual imaginea nu se valorificd prin
explicalri directe, pe care le formuleazd profesorul, ci ea este folosite ca
pretext pe'ntru expunerca mesajului sonor mai bogat in informalii. Intr-un
montaj audiovizual, mesajul sonor cuprinde un text asociat cu un fond mu-
zical aclecvat. Fondui muzical poate rezulta din combinarea unor fragmente
de crea{ii rluzioale diferite, care se armonizeazd qi care contribuie la sus}i-
282
,,,r'.r:ltrrrosferei pe care o sugereazd textul sonorizat si intltgirril,'llloiec-
t.rlr' 'l.r'cc€r€a de la un episod la altul al textului qi declan5arcl tli;rlroziti-
\ illrr ( orespunzdtor cste marcati de un scmnal muzical ('a|c s(' I'('l)('1i (':I
,rrr l.itrrrotiv in fiecare moment cle trecere la o noud iclee si r('sl)('('tiv l;l r)
'i,r,r irnagine. Valorificarea pedagogici a montajului audior.izLral cstr' lrtvo
',,'irl;r (lc posibilitdtile nclimitate pe care 1e detin proiecliile firc dc a l)tlt('ir
tr :rrl;rr)tate la ritmul pcrcep!ii1or copilului de orice virstd gi nivcl dc clcz-
, ,ll;rrl psihicS. Monta.jele audiovizuale pot ii utilizate atit in instrur:!ia
. ',1, ,1;vir, cit qi in invSldmintul individualizat.
'i'chnica montajului anclior.izr.tai a rezllltat din experien!ele ,,radiovi-
'rrrn" si se bazeaz5 pe procedcc similare de difuzare a mesajelor informa-
rrirrrirlr'. In condiliile radioviziunii, emisiirnea radio este audiatd concomitent
,r t,r'r)iectja diapozitivelor, pregdtite din timp. Scturile de diapozitive, pe
t, rrrr l,' ernisiunilor radiovizion, sint puse Ia dispozilia clevilor prin corner!,
,r,1,, r,'bi prin chioqcurile cle ziare. Existd insi multe impeciinlente care fac
'irlr ':li sincronizarea activitdlilor instructive curente cu cmisiunile radio si
,1, ;rLi(,A radiovizionarea este rareori practicatd in invdlaiulntul colectiv, cu
l',;rlr' .ii ca bcne{iciazd atil de acleziun-.a cadrelor didactice cit qi de inte-
, ,rrl r'levilor. llmisluniie radiovizion nu sint construite pe con!inutul tla-
'
t, rr, r tiin programe, ci oferd o inforn-ralie complcmentarir, iar receplionarea
l,,r ;r:,.. loc in afara programului gcolar.
i'r'ofitind de existenla in corncr! a seriilor clc diapozitive trmatice, tot
'
rr;rr nrrilli edLlcatorj. au inceput si inrcgistrcze sistcmatic emisiunile radio
-r '..r |calizeze astfel montaje audlovizuale pe carc le r-alori{ic6, integral sau
;rutrrri. in diferite activitili scolarc. Cadrele didacticc proplrn ele insele
t, rrr. si tcxte cu informalii din domcnii divcrse listorie, gcoglafie, litera-
t,rr.r r'ic.) pe care Ie ilustreazi cu imitgini corespunzitoare. In unele teri a'u
I,,,l- r i'cate centre dc imprirnare a benzilor cu tcxtele qi rnuzica montajelor
rrrr Iir,vizuale destinate invitdmintului *. $i in aceste condilii sint abordate
r nr. ,-ornpl€mentare prograrnclor de invdldmint.
i'ornind de la premisa cd nu existd nici un impediment ca, in aceasti
r',r nu-i cle rcalizare, montajul audiovizual sI fie construit pe con{inutul in-
,r1:rrnintului si, implicit, sd fie integrat in activitdti didactice curente, am
, rr I r 'pri ns un experiment in care am urmdrit accst obiectiv la discipli na
,
rl,r''c (clasa a V-a). Montajcle audiovizuale expcrirnentate de noi se refer:l
i r lIirrele despre cultura si civiiizalia unor popoare antice.
(-redem cd montajul audiovizual poate spori eficienla insu;irii cunoqtin-
. r rle istorie datoritd urmdtoarelor calit5li dc orclin pedagogic pc ('.rrc
I r r
i, pr'scd5: pune in valoare variate elemente intuitive care pot sprijini ior-
!,,,u/ri reprezent.irilor istorice; ilustreazd convingdtor inforrnalia vclbali,
* Un centru de imprimare a elementelor sonore pentlu nrontaj('lc au-
li,,1 1711sls funclioneaz5, de exemplu, Ia Clermont-Ferrand, in Flanfa.
qoa

prin ambianla sonord si vizuald emolionantd pe care o realizeazd; oferd o
informalie de cea mai bund calitate stiir-rtificd qi artisticd. Montajul audio-
vizual poate suplimenta performanlele instrucliei qi la alte obiecte de in-
v5ldmint, potrivit confinutului si exigentelor pe care Ie necesitd fiecare..
Prin cercetarea pedagogicd la care ne referim se urmdrca, in prlncipal,
sd se defineascd o structurd optima a activitdlilor instructive care cuprinctr
in structura lor un montaj audiovizual, si se determine, cu alte cuvinte, locul
si functia instructivd a acestei tehnici in procesul de educalie Scolar6. Au
fost verificate douS posibilitati : a) construirea de activitdli didactice care
realizeaze integral comunicarea noilor cunoqtinle prin montaj audiovizual
9i b) leclii care integreaz.l secvenle de montaj audiovizual pentru ilustrarea
uneia sau a mai multor probleme din noul matcrial inlormalional ce trebuie
comunicat. Primul tip de activitate didactic5 experinrcntald a avut urmS*
toarea structurd : dialog frontal pentru reactualizaroa unor cunostinle ante-
rioare, in vederea pregitirii fondului aperceptiv; anunlarea tcrrrei noi si pre-
zentarea mijlocului de instruire (atunci cind este folosit pentru prirrra data) ;
indicatii dc vizualizare pentru elevi ; declansarea proiectiei qi a benzii so-
nore care valori Iic'd imaginea ; dirijarea deruidrii nlesajului audiovizual in
ritmul acc'esibil cicvilor ; dialog despre conlinutul montajului ; prezentarea
rezumatului (s<'hc'n-rci) cunostin{clor cle bazd pe care trebuie sd le relini
elevii din tcrna lrrcrlati.
Cel dc-al cloilta tip <lt' rtctivitatc' r'spr.rinrcntali cu montaj audiovizual
a decurs potrivit strut'tnrii rrn<'i lt'r'!ii rrrixt<' tradilionalc, cu deosebirea cd
fragmentul de informalie transrnis ltlin rrrontaj a lost precedat de explicatii
care-i avertizau pe elevi asupra conlinutrrlr,ri plincipal de idei pc care ei
urmau s5-1 receplionezc (vizual si auditiv). Pro<'cdcc de anticipare a infor-
maliei audiovizuale au fost prezente clcaltli,l in toatc activitdlile experi-
mentale (inclusiv in cele din varianta I). Astlcl. difuzarea prin montaj au-
diovizual a inforrlaliei despre civilizalia crctanii si <'ullula clenisticd a fost
precedat:i de explica{ii scurte si de localizarea pe harti a pozitiei. geografice
a insulei Creta gi, respectiv, a centrelor principale in care s-a dezvoltat civi-
lizalia elenisticd. Pe parcursul difuzdrii mesajului audiovizual nu s-au dat
explicalii, pentru ca sd se evite astfel deteriorarea efectelor educative, prin
intreruperi si recomanddri didactice.
Analiza comparativd a eficienlei instructirr-educative a celor doud va-
riante de activitate didacticd cu montaj audiovizual a rclevat un spor de
eficientd in favoarea celei de a doua variante (integrare de mesaje audio-
vizualc secvcnliale in contexte instructive variate). Transpunerea intregului
conlinut informalional in mesajul audiovizual a avut efecte estetice, i-a
atras pe elevi, dar nu le-a stimulat in sulicientd mdsurd participarea inte-
lectualS la actul preludrii n'resajului. Electele instructive au fost diminuate
284
,r ;r( ('st.(' <'ondilii de prelungire a duratci solicitdrii atenlici clcl'ilor la 30-
Ir rrtililltc *.
'l'aletiziunea este un mijloc de comunicare in masd cu ntultil;lc valcnlr:
,,lrr,;rli()ltale. Asirrilarea tcleviziunii printre mijloacele de invd!inrint ti llrst
.,'rrlilionatd de cererea sporitd de educalic a populaliei de toatc vir.stc'lr'.
'l'r'icviziunea nu inlocuieqte celelalte mijloace de invd!drnint, <'i lrcnc-
1,, r,r/:r cle ele, 1e pr-rne in valoare inldturind barierele de timp
Ei spaliu intrc
,,'l;u i ;i sursele de informalie cele mai actuale, cele mai autentic ;tiinlificc
r rrr;ri pcrfcctibile.
ln invSlSrnintul actual, televiziunea realizcazd urmdtoarele funclii pe-
,1.r,'{,li('c : in{olmativS, formativd, de oricntare a intereselor qi aptitudinilor
rrr,lrr,irlualc, de gcolarizare substitutivd, de perlectionare a personalului di-
'i.rr lir'.
l'uncfia inforrrtatiud a ?V se vakrrilicd in qcoald prin : posibilitatea pe
.,r, () are acest mijloc dc a transmite intr-o anumiti unitate de timp o
,.rrrlitatc sporitd dc informalie, in comparalie cu aite mijioace de invdld-
rrrrrrl ; sporirea indicilor calitativi al informaliei difuzate, ca urmare a con-
lr{rrlol multiplc de actualizare a datelor stiintifice din diferite domenii '
l,',1'rrlia rnaterialului ilustrativ ; transiniterea cu precddere a imaginilor di-
rr,rrrrir'1' fa!5 de cele statice; scleclionarea acelor informa{ii car,e nu pot fi
',,nnlrlicate optim cu ajutorui altor mijloace (documente greu accesibile, date
,lrrrr{ilice noi, evcnimente care se petrec concomitent cu emisiunea etc.);
, r,:.:k'rcd ponderii noliunilor Ei a conceptelor elaborate, fa!5 de datele facto-
l,r111rr. 5L unilaterale desprc obiecte qi fenornene.
IrunclLa Jormotiud a mcsajului televizat se cxprimd indeosebi prin
rrrllrrcntar€a gradului de organizare a informaliei transmise qi prin dinarni-
,rr',r ('apacitdfii operalionale a proceselor de gindlre.
Actul invd{drii fiind direct influenlat de gradul de participare, de ade-
r,u( ir olcvului ia preluare3 nresajului, una dintre problcmele intens studiate
rrr lllcpedogogia mondialS este stabilirea moduiui in care poate fi realizatd
, ,r ,l
rrr r concordanla dintre n-rotivalra participdrii elernrlui qi sarcinile mesa-
rrlrri instructiv transmis de televizor. Cercetdrile intreprinse de Morgan
r,, rr, (19J0) 9i de Mlchel Tardy (1966) au demonstrat cd funclia formativd
, rrrsitjului telcvizat se exercitd atunci cind tehnica de realizare a emisiunii
r, Irvlazi atentia, mobilizeazd interesul qi evitd deteriorarca informa{iei
t,.ur'inrise. $i, de asemenea, randamentul formativ al televiziunii este suslinut
t, rrtilizarea unor matcriale (schene, irnagini simbolice statice sau dina-
,,rr, r. L'tc.) care amplifrcd rolul intuitiei dincolo de limitele percepfiei, su-
, , r rrr,l relatii intre obiccte, fcnomene, noliuni si concepte.
I Vczi qi O. O p r e a, Montajul audiouizual, mijloc didactic irt lt'tliile
t..torie . ,,Revista de pedagogie", nr. 711977.
285
 Func[ia de orientore a intereselor profesionale a1e eleviior decu|ge dirl ,lr, ,.,,r1 i aplopiate; b) teletransmisie in circuit deschis pe aric lintitatd (oraq,
posibilltatiie televiziunii de a difuza informalii despre diferite prof''.'siuni- rrlirrrrrr,) siau pe canal nalional ; c) teletransmisie prin stalii acroprtrtatc ;
I:levii de toate virstelc iau ast{el cunostintd de conlinutul qi cxigenlelc r-lnor ,lt lllrn:;rrrisia in telereceptor a unor emisiuni inregistrate pc rrrilgn('tos(lop
profesiuni direct de Ia locul de munc5, prin intcrviuri cu specialiqti din pro- t l'li ((:lcctronic-video-recording) sau prin alte tehnici de imprimare gi rcclarc
duc!ic, lilme documentare, activitali in qcoli profesionale privind asp.'cteie' =rrr,l11y 5i video. Aceastd ultimd categorie de instala{ii sporegte consiclcrabil
exterioare ale prolesiunii, ca si dilicultd!ile qi exigenlele ei.
Funcfia de ;colartzare substittttitd rezultd din valenlele televiziunii de 1',,.rlrilitirfile integrdrii emisiunilor ?7S in leclii qi infiuenleazd in ansamblu
. , ,,r,r,rrricitstea 'acestui mijioc c1e invdtdmint d:rtcritd faptului cd pcrmite
a avea o largd adresabilitate ;i accesibilitate in masele elevilor de clilerite
virste. ln numeroase ldri cu penuric acuti de cadre didactice sau cu conditii I ,!,rr'(.u emisiunilor in vcdcrea retransmitcrii lor, dupS necesitSlile orarului
geogralice ;i demografice speciale (clistante mari de qcoli), televiziunea qi-a, , ,l r Ior' ;;i al i:laselor.
propus sd preia sarcinile invd{imintuiui dc la alfabetizare pinS }a califi.' I'rptrr:ile dc instaialii in circuit inchis qi ccle in circuit deschis pe arie
carea superioard. Teleqcoala substitulivi estc utilizata 9i in !ari1e cu invd- tlrrrirrLri cuprinzind un numdr mai redus de qcoli
- s-au dovedit
cele
ldmint dezvoltat (Anglia, Australia, ll. F. a Germaniei, s.u.A., u.R.s.s. etc.), !,;u u:jor- adaptabile la orarul qcolar. E1e ofer6 totodatd conclifii optime pen-
unclc se transmit cursui'i coinplctc pe ani dc studii, pcntru divel'se categorii .,'r rllslisurarea unor cercetdri intensive de teiepedagogie. Staiiile de teie-
c1e elevi care se scolarizeazd fSri frecven![. In Anglia, de cxcmplu, cut'sririle , r'nrni, in circuit crcscl-ris pe canal nalional sint improprii invdlSmintului
cle acest fel, clestinate stuclenliior, au cdpatat denurnirca de ,,Universitatea '1nl1,g1at in orarul qcolilor deoarece cauza a numerogi factori
'lrrr', {, - dlnorarelor
aerului". l,'.r,r - este aproape imposibila coordonarca Ecolare pe o arie
Func{ia cle perfecfional.e a personaluhtL d.idactic se cxercitS in dcuS i,rlit'i"r rdspincliti" De accea, studiourile nationale T17 realizcaz?i, cu pre-
clireclii principale : a) inlormare mctodicd privind preluarea ;i valoriitr:area l, ,'. i.misiuni de qcolarizare la domiciliu pentrll diferitc grade de inv5-
emisiunilor de teleqcoald si b) infcrmarca asupra cclor mai actuale prol;).eme i. i.rnisiuni de culiuri gcncralA complemcntari; programcior qcoiare, de
stiinlifice gi pedagogice sub forrxa unor cicluri c1e cursuri sistematice pen-
t1u personalul didactic din cliverse grade clc inydtdmint 9i tipuri de qcoli.
r ! I, , Ii()rare qi reciclaj pentru p:rsonalul ciidactic si aite categorii r-'lc pro-
Funcliile cliclactlcc alo tclcviziunii sint ttncori dcteriorate de uncl-: im- r' L' i. l)iivite sinlctic, difcrite tipr"rri de erlisiunl ?lrS ilot fi grr-rpate dupd
pcclirlcntc do olclin tclrnir'. Irlin laptul r';1 sr udrcscazd colcctivitSlilor', ma- ' ,,ri1", iLdresabilitate, rnocl de valorilicare didacticd in:
nu poiLtc Ii inclividtLalizitt, adaptat 1a posibiLitdfile
-selor, mesa.iul telcvizir,rnii
c1e progrcs cultural ale ficcilul inclivicl. Pg clc eLlti partc, tel1nica ?v- blo-
(- axi;tc in
cheaz.l posibilitajile cle conerliunc irLvc'rsi, clc reglarc a perforrnanlelor in- 1re
progf f]]la
- integrate
orarul qcolar
vitarii prin clialogul profcsor-c]cv. Dilit'ultirl,iic dc acest fci nu pot fi.:om- e.mis;iuni
i

- substiiutilc
I
plct rertrecllate, deqi se fac inccrr:iri si sc clca unele solulii de feec'l-baclc scolari
pr-.ntru )
(prcluatc incli-
intre nricul ecran qi spcctatorul elev. Arnintirn citeva dintre ele : prezen- clevi
tarea problenlatizatd a conlinutului informalional, inilicrca dialogrrrilor tele-
I
I
vidual in afara
I
profesor'-clasd prin intermcdiul profcsorului calc diri jcazd recepfia emisitt- t r:omplementare qcolii)
nilor etc. cmisluni dc infornrare
Calitatea invdtdrii prin televiziune cste condilionatl qi de capacitatea' Ir1, 1i{g pentru pedagcgicd
elevilor de a prclua mesajul televizat. Capacitdlile de vizuaiizare se pot dez- t rrr .lllltl pcrlolalul. curentd
volta sistematic prin educalie pe baza unei metodologii speciale, car: iace diclactic de pclieclionai'e
cbicctul pregdtirii telepedagogice a eclucatorilor. Etiin!ilicir qi
Constit'.rirea unui sisterl cle televiziune EcoIarA este conditionati de o' pedagogicir
serie cle factgri tel-rnici, psihopedagogici, organizatorici, care privesc atit
transmiterea, cit qi receplionarca mesajului telcvizat. ln ceea ce privegte emisiuni
caracteristicije tehnice ale sistemelor dc transrr-risie in tclcviziunea qcolard, pentru
au fost validate citeva tipuri de instalalii TVS : a) in circuit inchis (pe rcciclajul
cablu), prin carc rn 114nsmit emisiuni intr-o singurd qcoald sau intr-r-lii grup altor profesiuni

286 qon
 l'lltisiunilc TV care se adreseazd elevilor sint variatc lrrirr rrrrrruilul
din t'c in cc mai mare de discipline qi clase cirora li se adrcscazii tcrrr:rlic'a
Ior; plin dorncniile pc care ic abordeazd (cultural, artistic, stiintil.ic c!..);
prin forrlrcle sub care se prczintd conlinuiul Cmisiunilor (film, teatru, tr.:rns-
rrrisii de docurnentare ii-r dlrect etc.).
Conditiile psihopedagogice pe care trcbuie sd le satisfac.d invSldnrinliitr
televizat sc refcrd cu precdderc Ia continutul qi la tehnica difuzarli cmi>iu-
nilor. Celc mai mari exigenlc Ic ridic:i, clin acest punct de vcdcre, tipurile
de emisiuni integrate, care tlebuie sii rc.spcctc o serie de criterii peclagogicc
cu privirc la alegerea tcmclor si la plccizarea structurii tclelecliilor.
Condi!ia principald pentru tttilizalca tcleviziunii integratd in proi:esul
de instruirc estc ca aceasta sir rcprc'zintc rnijloc'ul ccl rnai potrivit pentru
realizarea oiriectiveior unei tcme din prograrnit, iar cl.i<icnta pe care o ()iera
sd justilice elorturile f inanciare pentru instlr-rilr a plin tt.li'viziunc. Datoritir
caracterului deosebit de clinamic aI momcntelor tc'lc'viz:rtc', pot lua na;tere
numei'oase variante de tclelcclii, in care apar ca .lactoli vulial>iti : momcntcle
pedagogice alc activit6lii didactice telcvizate (corrunicarca unor cunostinte,
sistematizare, consolidare etc.), specificul disciplinci qcolarc, lralti<'ularltitilcr
terlei ce se predd, virsta qcolard cdreia sc adrcscazl etc.
Pe lingd concliliile care {in de moclalitSlilc transrnisici nrcsajulu! irt-
structiv-eclucativ, normele psil'ropedagogicc alc inviilamintului prin televizlure
vizeaza si artrbianta nt.r'r'sttlii r,'('r'l)t.i()nan ii iicr',stuia. Masa cr>nsiderabil;i de
inforn'ratic pt'('ar('o tlitt'l;rrritc tt'lr,viz.ittnlir rlt'vir.rt'rliloct rrtilizaltilS nr,LLnai
dacii sc intt'grlaz.a in t ttltttlir lrlolrlir' 1r {.1(.\'ulLri. rlircrr i'rrri:;itrnca de t'-:le-
scoald ('apartii ttn tittactt'r' r'r,irl tlr. irrlorrrirlt' si clc stirrrrrlalc a tr:rci ;r<rti-
vititi. l Pe'ntlu <'a rr.tt's;ajttl tclclr,r'(ili sii s(' sr.rcl('z(. ()lgi,llti(' 1;i. lontli-rl clc
cunoqtinlc ac'umulat ant('l i()l si sir asigrrrl continuitatca plot ostrlrri clt: in-
vStare, trebuie realizatd ptegiitirca psilrologicii :r clcvilor pcntru receptionarei:
mcsajului. Profesorr-rl care coordoncazir attivitrrtca t'lasci in tir-npu1 emisiunii
?V trebr-ric sd desfdqoare practic urnriloar'cl(. uctir.itir!i pcdagogicc: s:i anuntc
tema emisiunii si sir pregdtcascd lonclul apcrt'rlrtiv clc cunogtin!e nccesarc
inlelegerii mesajului ?V; sd suslind intclcsrrl clcvilor pentru urmdrirea r,rni-
siunii; sa dirijcze reccp{ionarea datckir' lrrincipalc din conlinutul emisirrnii ;
sd sistematizeze intreaga informalic cruprinsd in rnesajul televizat in l'i'ciclt'a
integrdrii ci in ansamblul sistcmr,rlui clc cuno;tinle (dupd incetarca tlansrrri-
siei ?V).
Utilizarea emisiunilor de televiziunc in invdtirnint mai tx'btrir' ,1)r'i-
jinitd qi prin unele mdsuri cu caracter organizatoric, curn sint : ilsigrrr"r',.a
unui orar scolar care sa permiti recepiionarea simultane a enrisiLrniloi ilc
1C. Freinet, Les techniques audio-uisueiles, in Radio, tek'tt,isirtrt. et
€ducation en Fronce et dans les 'ltats africoins de langue Jronqaisr', I'lrr-is,
1967.
2BB
, r .rl rliitlie (rla:ic I)at'aiillc ; cioialca ;coliioi: cL1 tal('r('('('1)tttlttt' p|tllt tt i iI
r rrtl'!c (lll:i€t; ir-rfc;rn-ilrr,;r cach',-'l,r1 cliclacrti<'r: :tslUlra ttttrclttlttr { llr'l "'r
:r'i tL r,::,'isiliniLc 'I7.! ir-. sistc-:mrrl cle prcdarc, prin pt'cgitiill:t. rlritltiPli-
,, r !i iltiuzal'L,a ailtia;llai:i a proglarrrt:lor. a PlaitLtl'iili' cL' tt lt'llr tii :.ri ;r
I i,lalfiial{. eii-i:;iliitie ; a.sigttrhr.l'a tttitii :lstcitt cie ll'gAtLtl-ii L,( . rut!ii l' ,L
r i,lrr',b cie pi"ri't:ri intre profi:scri sii sttiriilnl-i l'l ?1rS
'i.:lpoitltl cl!ntie cfir:tc,n1a (u cale tcleviziunca suplimritcald itrviiltirrr rr-
r .,i r.(r,stLtl instrric!ici riciicii rrncic proirlcnlc sprcialc'in corclitjilc suilstitLlilii
,rii 1;r.in a.test lti;jioc:1!:' i!1llrftltarc. tn rir:c'cr;iul trecut. sr-ti;sti-
"eicvizirtnea
'',,ir. irll,.LeiuiiiL cn r:r'r-risi'lni1e qcolarc ra-clio au rl.ci-inciit o airploarc cleos-bltli,
' ,l nrs'ic-r'e asa-zilitlltli ..inr,dli:lrint clc ia disianlir". Accastii lolrl-td dc
| .r'iti1e isi propunc :i5 llrcia par!ial lunt tia invlr'giimintultli s,(iolar, clilluzincl
, |::r'i ('ortrplcte 1,^t ciisr.ipii'tc si cic'lilri,stolarc-. ir-ic'e1llncl Cu aliabi'tizarca
, , 'rriili- si a acluiiilor, ar;ntinlrinll cu invil!.irnintr,rl nttdiu gi s'.tllerior si
' r:,iT,,l r"r reciclarca aclulljlor ciin clilcr;te iri'ojcsitlni. Conccpttt ini{ia1 ce
, I,rr'ltil c'li: instruire incli.,ridual.l (plin ernisitrri ?'V), irrvr-rtiinlilrtr-ll dc 1a
,' , l:ir-,'r:i a fost-(,'-irind r-.toclificat clin pr.rnct clc vr-'clcrr: c;rgattizatoric. 1l'-ipcric-'n{a
, ;,r,-r1"lt ;i clc acrasl,:i clati'r r:ir oricit cic nrrre ilr fi rii.,"''1Lrl tchnilitii!ii utrlti
, rill(' .ic in.trniie, ('1 n'.t iJr)iic ,Ltlr.titui inliogul conlplex clc {ac'iori carc
. ', r:t,lria.sc 1n sistc'in dc lnvitirnint, -r1sll'cl. s-a r-riztLt cli prolc(rtltl dl alialle-
i.i:.('a cc4riilcr prin l.elcvi;zirinc in lirilc cu pcnilir:c cii,'cach'c cliclactlce
,;,liiit,atc nLr a jLlstificai optirtlisr-nril orEanizatririlor. Sjstenltll s'a bar:iit 1n
r, i:n i, i)ail.tc pc L'iJn.aIliiat al)ii('a.lii cl:' ..Telcst'tiola italiana" in allail"ti::arc'a
,l,rltilor. c:r, transpulrcrea accstci e::pc.iienle in iilfa.br:tizafea copiilcrr c:tc
i; r;rr.tla,.i, cel pl11in pentru nlolivul irinr'cLtr:oscttt ci aijabctizlr.rca coiriilor
r ,,, sjiii ccluc,er.ca corclati a itrrrtr.pt.ic-i ilr-lcli1ive (sunetclc lirl']lii)- r'izr.'a-ie
r. rljlcle gra_fice) si a rtrotricil:ii-ii (clczvoltarca -sistcnrLtrla a 11ll.1si'r.tlaturii
,1 ,.r tr:lor, clc care depindc ii,srisirca cie.'ltrirrcir.lrii eic sr:rrs). i)ttpi cilrr sc :1tic,
; , . tui ultirn oltici:tiv instru,:liv i r,c trcorcli o pond.l €r in-sclllnati:t in ailal;c-
rr .,i aA .'{,lliilor, ltentru cii nccc'.ilii Llrt lrare ntritritr cle ('xcrcil,ii t'lrltrlontttrl,
, i l j.jatc clc invi:rlAtor clupi o rrctrrcli<:i spe<riaiii. ;\dul'tii atl folnla+'c il'".1a
r,i,rli.lirlile motor-ii si, cleci, r'i llr)t si invclc citit,-r1 ;i sclirul clii,.'r i cltlpd
rn,lir a1.iile vcrbalc 5i ciupi prczentlitile irlragistice.
li'etlevizi'.rnea oic|ii cOlclitii cle instruil'. carc nil aLl r1lai ro'i-! r'r':rli;:at.
1iri 1a ea in isloria c..1ltllfii si a c,i..:ilizatici urnane in g::ncral. lal iul"rc a
, ,r.i.t rni int'2itdrnintt.rl p1'in ai,cst mijioc si o.-l inliicr-ri (substitui) criisii o rral'r'
, ,,;cbirc. Aciivitate'a c1c in-,'ifare estc <'oniii!ic)nata1 (1.r llt-l coirl!rl:','i rlt' llLr -
1 rigi mij|.tace cate Cepdslersc muit ji:-,-ritelc'.lntli mesaj aildiovizr-lal. llsci'tllilt'
1 ir'r'iziunii sribstitr,rtile in ceca c. privestc elicicnla activit:i!ii cle irtittitlt'lttt
', tr:rinlnat stuclior,rrilc ilc telcviziu;^,e din untlc liri s.i rloclilictr sistt'rlrtll irr-
r rilii'irintului de 1a dista.n!5, organizindu-i tot rnai rnult sLrb iot'rrra rlt' irr-
' f ritire mzlltintedio. Au fost creatc organisrl-re locale sau statalc cilr(' 1 ()ol'd(t-
rrcazi activitatea de invdtdmint a studiotlrilor radio ri t'ot'r'lrltit't'il
"V.
289
1L;\'cr:itr kl'rrr: cl-i: incil'rrnrarc inC jliclr-riiii:. a rtuirar,i;ilirr (ciit uzat.ca dc lr:r.tcriale
fipitrito. dezbater.i in glnlt c:oi-rclLlse liu org:tnizi,a:r:-i, tlLorl:r:i,
cle nt"r.nii-ori ci-c.).
trn sistcll ci-. cxar1linalc iinal:i si s,::colci:i ciiplo;ne c,lr: studi,.l <.ru-saliiioi
care r'lovcclcsi'ci 5i-au insi.rsii ilr'ogi:irr.la Scolari cle la c]irtan!i. l,{ai r.intia
insr clc clarificat nLimeroase aspr.cr're clc or.clln pe,:jagogic si c<ronr;rrric pina r.:1il
siL sc irc:ata e'mite 1ri'ogi.rrrz,,-. r'i'll-'rlt'cr:actc cu plir.ire l.i r':lnclainr:r-riul in-
si"rUr f i\' ,'rl rrras; rilL'Jir',.
1n ultimii at'ri a iosi asirrrilitt plintlc llijioac,clc clt instrililr: 1.,2i.i.o],i-.-ti-
iectorzt! , aparat ir"ivr:ntait sj lolr,sjt irr s,,i;irirr.i nrilitai.c in tir-npLrl rtr,l,li d,,_a,i
drlile'il t'iLzlloi ntondiai. Iit:1.1'rrP: rrit:r'io;'rrl iL ir;st aclolriirt iit inr-ilirr-rii::t ci,.r1:5
anui 1fj51)' dar' la inc'cprrl, cl ir.t t iittza t osl.rrlLri licliirat ai ai--lraiulu: ii al r--ra-
tl:t'iaiclcli tiaitsllar'i)ntc (Li r'.tIr,5r.(,1)(.;('it.:;r l,.,rrLi.ri jiiLr;t;ti.i.a ill,.rsaj!,1lrti. a ai'rii
o aric cie lrisllirtlilc lrinil.ali. I)irpi anLrl i:i71), nr'..,it. cljficuliA':i f:incl ci.l.-
ilriqiic si ca urlltat'i' il iti rtn'rirjr,!rrl l)i'(lai,;(,:.ai( (' t)r\ (;ri.' l,t p:,tzinlli, ie,tt'1-
proiectorul:t clcvenit ttn instiurttcr-ri, cliclar:1.ir'lar'1.1- i'l"lspinrilt. Cal.;ri-:i.ct.isticilc
sale tth:-ric'c ];cll'rnii ]trofcr;or'liliri sd siia cu Iu!a la r,l,,r.i in l"ot ljr.nt;irl ar:ii_
r-iiiir.11 cliriacticc. sr sir llirsti.czo, il aci,.r,it:ii lto:rii.ic. inti"l.gLrl r,talr,,.i,ri it{-ri,criai
llrc{ic'i. lrtliLginiic. incl,-lsjr' r-ri)..,li,- s,.riie. caic in lll,t lonrllt i :;r' iitr.,,,,r-ii.1.,,11
1:e taill:r. sict ploilc'raic llc irn cr:rirn. sii-r-rat in spa'Lrii: Ili..)1('ri(rfLilr.1t. tini ip
fa!a cleviirtr. Pr-oicclia sl i'i-'alizr:azii 1a lr,rnri;ra rrcirrr.rilli lic zi in ro.:c-ii'Lii
oiltim| cic -;i:libiiitali'. ('('rit li. pci'nri1-r-. t ii.t-ilol' s.i Iitt ii:zc liollual si lu altrr
rr::ttr,riirll- t-li.r,crj:tt.(, ult:.,.il"iitii lrir. scllitr.i,; irtrlilir;ilc sinl_ i.cr.cislltili:, clc
ilit_
tincl Ii Icitcltr:11 l)(' (,( tipt 1:.i il1 i ii,, 1r.i r,sr,,, it \-o;(, itr,i-r,it.u a lil4sr.;Licla 6
itlilrtittutir'. 'l','l1ili(il ntirLrilii lt,ilrj):rti.,':li':.rlttl i.-'1.. itlr'r,:li;;l:-i itrdt'.:lol. ili-
dacticc clc olicc sltlcialitalr'.
lJentIu ilr,r';lr:r.r'r'a .unr;'stnl-cl,;;' r,i!:ri;.:s. :n tf lirc sr illa:.c ('i)nrilli,-\:,-'. iir-
dcoseiri in clasele lici'ale, pot fi r-rti1izat,. siinuitan cloud ictroilloi,rcilil',:, p1
('arc sc 1;l'oiectcazir irn:gini cLnrplcrirlnial.l. Aq1i.'1, inti-o actir-i,,atrr clc i:i-
bc|a'lor l: l'izii'ii, a'Lr tcma: ..Nkri,oalc t'ri lLrrent altlirriil.i-i" a-u iost tri..ili;ra':l
ciottit l'etrcitl'oir:ctrlitrc ciilc au irisi inriiilai,-- llr r,r'lc cloui t,:lil-,,rnifiti :ric
tnlsci cle'iaboiator, a"'incl eLtranei,-' siiuatc in cxllt:r-,ti1.iitilc c,o:.r ,s]lLr:rzti'Lr.rll,'i-'
ale Lablci. Pr"iir 1;r'oJcclii paralele (cn cel,: cioi.iii letro;-r;'cir.ctolrr.c) s,:lrr intt'i-
('aia't progl'osiY ii'iragini caie degconpLrll pr()ccsul f,.rr-rcfir.-lnilii nrotoarcioi iir
,lazc' sttr:t'trit-t', ceca cre ii licut posiirilii strrciii.lrra c{)nl}-ralilti\-ii a "disitoz;ii-
vr'1or'. I'Ia:::r'ialui ploiectat a Josi: altcrirat aril'c1 : a) il,. aginoa lfotogralia)
clispozitilnlnj riau a unci picsc dc stucliat (dr.callta), scix,rnA lunrltionali in-
tcrni a aceluiagi dislrozitir: (stinga) ; ir) ploiectar.ca sch:.irci unei jnstalatii
(clreapta) $i sistcnr-ri revcrsibil a1 func{ionilii ci (:;tinga); cr) iini.;ir.area lnor
:tplicalii ((,r.r Lln slngui rctropr.cricctor.). In toatc situar,:iiit: dc lrroiectar.c. a
inraginilrrr', profosor-u1 noi"eazd pe tablS (in spatiul dintre cr:r.anele cclrn. c'lo,.ri
relropr-r.riectoalc'). concl,.rziilc ce clcculg din analiza naterialcior pL-oiccri.ate. *
* Vezi ;i Media Techniques et nrollens ti'enseignetrrenf, Oflicc Fr.rn-
-
qais dcs Tcchniques NIodrl'nes ci'Eciucatir.rn, 19-20r1971.
290
'tl)t)t.it.oarel.e lingt'isticr: sint
rnijloilce tehnice clc
, rr lunc:i.iona1 clec'ut'gt- clin critcriile clc intilare
,. L ,.
: I ,. I rt ; i ir'- il{'l l llngV l(1' (.
t,rint,ipaiclt (ioDtpon{ntc alc. irricii|ui iip dc labo|ator' )ingVi't
r,lrloniil. r-uir'r'oiontll si casca il-rclivicl"tai5 de auclilie llrtprri nivt'lrll rlc
r lrrr, illl.t, al aparatclol' si clultir ILrnciiile peclagr;gic:e p.-' .'a|e le sprijini r'lt'.
,lL l,Irt( ill LtI.mitOarcle c,ategoril cle laboraioari' lingvistice: laborator' (i(' iill-
L, {r(rrltiirls clintr-uir lttagncti)lon cuplat cu <ra.l'a cle au:1.il,ic); 1allot'etol'
,1, .rrrrlilir,;i excrci{ii clc lir.nbi,t (suplin'rcntat t:r.r irancli cle niagnetoltin cu pisti"t
j I i.1. 1y1,1{1'r.r arlcli!ic ;i inregistrar:e) ; lab|ratoarc clc auciitic, cre r' iLL j :i
r, ,1i..t;.li|i (colrpLrs clin instala';ie .orlrplcliii clt'stinatii atl.llliiloi" c>:crcri!iilor
'.(,r'l)lr'a)siinr-egistlirrilor).Accsttlltirntlpdcinstala!i'-.poaie{i(ruplat
,, ;rtrin('lc,inclivicl,-iaLc a c(,a 40-50 clcvi. tlstc'tipul de laborator iirgvistic
, r rrrlr j r.,-.ispinclit. pentrt. ci ofcrd cc;ncli{ii c'orprletc cle cli|ijarc ::i c'-'iploatare
r l;ulotlc.i pc' colttctir,iti!i st'rrlare llul'llel"oasc,
[]r lric intilor.Ltnt in proclu.tia clc t,:hnit'i m{)alarne auclioviz'-lalt' revine
r, r , 1i11.lj anxiliar.ilgr diclactili, incii-'6scbi pcntrl.l alncliol-arca Ltnor n'-'irjrttrsLtri
I, rrrr l c.are pelir.trbir clesfisttralca actrvitti!ilor clicia-tltice Sc <auti sr:rltltii
, ,.:r c-lirnine clifictrlltr{i1c cic vizualizalr $i risc'uri1c cieteriolirrii nlateriaiu-
',
I r 1rr.6ic-t'tabil pe carLr ic proclucc sllprain('illzirca rctroproi.-'cti1al'{rloL' -qi a
Lrl,r,it,ctoarclor. Pcntru rertrcclicrca accstor dificr.rltili sc prollLln cpidia-
,;rlr.,olectronice si altc pfototipLui cle aparate pcrfecliclnatc'. ('are trel)r.lic sd
I L, tr'ir rrrnii'Loarele' r'crin!c cle orclin tchn ic sl pcclagogi<r : inlag i nt 'l llrr
r I I
)ir'\ -
t.,r r \ar !ic vizibila la, lrrrrrina naturaii (clc zi); -ci:t poati li scilirrlbati irr
1 r tiI cl,-, cerinlclc pro<:csului cle pieclarc - printr-un sistcllr c'li't't|ic cle
,,rL;rrrrlr'r clc 1;r clistanla clin oi'i<'e pttnct ali ('lasci; si pcrnlitli r('3lizal'Ca
-
, ,rL.lrlit'1i.rr priri cleplasalca ttnrii inclicator' lunrinos -silpI'aptls ila i'I:iigiri- ;
, r;riirl sa fi1 a,-laptaltil a,tit la ploicclia cliapoz,itilelor'. a ciiaiil'r'r1or trit 9i
., r( ii.gi a.it rnatarial ilustrittiv r'u inaginc siati('ii. llncle f irille plirtl.li',:itoari:
,,1, r.r 11 aparat clc pr.gicclic aulornat Lrniv(:'}-sal, cit <'ttnanclli clc. la 4istan1A,
')i ?]1in.
( ripglcilzi ttosibilitiili clc .,'izualiza: c a clialilrrlt'loi' t Lt l.r:'nzi clc
f
, iri){r;ji'rivclol stanclarliizate inte'rna{ilnal (J0 X 5C nl???) si ll altl| clotlu-
t,, plgicltabiic. * Pt'l j'lc:lionl:trilc tchnilc il' cOrC lc r,cc'csiti inst:la!iile
;,r.irir.r'tic 'rizetlza: sis'rcrrul {)ptic, lo('alizerra ir)raijinii. sistl'rtlrl. rlo li<lirt'.
r,lrlatca ecrai'Illlrii in lapolt cu pozilla. clc.,iiol in ,la':'1. C:lilirt!1r: iunc---
rl poiir-alcnic'alll a..L",1-()r ('a'l'ailgi)rii cie in'rtalatii r"oi Ii i;rr.:'l'iti'1liin
' l)ivcrs,- prototipuri clo apa::atc ;i clispozitivc peniftl inst,t''.rile vizualtt
, ,r inlgrr|lailc irc.().1ili(:itir qi apai'at.' clc proict!ii: f ixir iat' olliectttl
I putcntc pc Cara le clr.iin -organisilc.otl'tcl('iale cli: stat sll.r c'i:rtre in-
;rlilnale: clc teitnologic ciiilaciic'd, culn sint: Intcrnational-Visuai ,\,cls filli,-
,'r rt.t'.A.C.), cu secliul in Belgia; Neckcrrlann - FrankfiirtrN'Iarrr - Il' i"'
,.,,itnia; Kowo Praga
-
R. S. Cehoslovacia s.a.
21)l
 completarea ror cu dispozitive pentru clifnzare
cle mesaje audio. pentru auxi-
Iiariididactici care rcalizeazi difuzarea de informa{ii prin proiec{ii i.,r,,'r,,rrtrrs cle dimensiunile unci bobine de magnetolon. Fi('(ilr'(.(irl.tus
clinar-r-rice , , !,,/, ,rritt('rial in{ormalional pentru aproximatirr 30 minutc rlr' pr.oir,r,!ic
(film, tclc"'iziune) a fost renovati, printre altele, tehnica
introducerii firmeror
didactice in aparatul de proiecfie, cu ajutorur casetelor (video-casete;. ' ,,, lrr, lrDaginL-a (alb/negru) se imprin-rd pc cloud piste. Dc .Lrr.irrrl rr i'
chiul filrn de B mm estc inlocuit cu prototiprl perfec{iona \rg- ui1 l'r,,rltlt'cteo bcnzilor color, variantd in carc irlaginilc sint irrpr.irrr:rti,
film bucld in caseti care csre Llsor nancvrabil de orice persoana, fdrd pr.e- t super 8 tttm,
' "".rr |,' o singuri:I 1:ista, a cloua Jiir-rcl clestinata coclajului culor.ii. l)r.lit rrl:r
gatire tel-rnica; poate fi reluat ori de cite ori t, r',,rrr'irrr:rtd c'u ajutorul uner benzi matrild, preparata intr-un aparilt (1,.
este neccsar si se repete in-
formalia mesajului ; poate {i .tilizat atit in qcoald, cit si indivicrual ',,, , r rrirr'(. cu iascicul c.lectrc_rnic, la carc adcri in-raginca lilinului oliginirl
conditii de instrulre qi a'c un prut de cost in arte I\ \ r irnlajnl pedagogic cel mai important al nyft este reproiecl,arca s,i
tiprrli clc Iiimc didacticr,- 'ai reclus co'rparativ cu alte r 1,.,,;r pc imaginc. cincl este neccsar sd sc analizcze r-nai rnult timp o Jn-
Ar-neliordri sr-rbstantiale sc procluc in ck;meniul dituzdrii I r ilr.lll('.
emisiur-rilor de .''r'/r'r'lrrr..i.:ion inrcgistreazd
tejeviziunc;colard. Sc estinrcazii cd, in t.iitor, canalul cleschjs ;i retransmite ir-nagini sl s..tnc+,c pe baza teh_
in exclusiVitate activitirrilor. instruc,tivc (ronrrrlcmcntare, prograprelor. va fi clestinat rr , r l;rsr,r'uiui.
qcola.e l)i.\t ()L'iziltnea cstc o tchnica clc inrpriniare ;i redare a sunett,ior si a
;i ccl,r carc substituic prcciar.a qc.la.l-r, lrcnt.r-r situaliile in care pcni,rria
clc cadre diclacticc este pcrsistcntd. Intrtrcit sra,;iiie r, rrl,rrilop (alb/ncgrufcolor) pe cliscuri.
dc erlisiunc ie.estre rea- lt()tr()tiziunea prczintir informa!ie audiovizuala pe clisc fono-vizlai carc
lizcazi, o arie de cuprindere cle nu'rai ap.oxi'ratir.
B0 kr-'2, in uni:lc liri
(s'Ll.A.) se dif,zeazir erlisinni educati'e prin sta,gii l",ri, ittlt'gistra -si retransmite sunete ;i imagini cu o rritezd ltin:i la 400
de c'risic aerrrp*rtatc, ,,,,.il1ini in 40 de n'linutc, pc baza tehnicii analizei incetinite a inraginilor,
r.l'e spoi'csc ap.oximativ de 20 0ri zona de rdsirincrire a mesajelor
tere\.izate.
Accst tip de in-stalaf ii pelrnit totoclati ca emisiunile pe
carc lc clitLrzca-za ' ,r, ir icist experimentatd de satelitii spa!iali. (Tel-rnica {onorriziunii a fost
si fie prcluate si rotrans'risc cre stalii cle emisic terest'e din alte zt.rnc gco_ '1, rr(,nstrate pentru prima oard in S.LI.A., la Miami Reach, cle clr. W. E-
grafice. Pentru o bund receplie a enisiuniior ?I/, ' lr,,rrl)l). in anul 1969). In terminologia comerciali cliscul fonovizr-ral este
difr,rzate pri' stalii aero- rr,rrrrrt .. tonovid".
pr-lrtate, csta ncc'csar'<ra rc.cptoarr'rc s. ric
sr-rprimentate de o antend rlare,
1111 grrltlil'jc'ator clc intc.nsilult. si l)in cooperarea unor lirme gi eciituri au rezultat cascte vicleo;i ciiscuri
Lrrl t,onvcr.ti.zol clc inaltd fr.ccr..cn!i. prin
acliiuga|c'it ar:r'stol inslal:L!ii, r'ostrrl r.cr:r,1.r!it,i c,r.t,sLt,c.lc ,rl, l()rr1fa cdr{ilor cle buzunar. ln unele {dri inclustrializate sint puse in
clgLrir ori fala dt, costui , rr, rritul conrercial benzi vicleo.
errisiunilor cli luzate prin statii tcr.cstrc.
Aparatele de recep{ie ?I/ destinate scorilor suportd qi ele modificdii
in ceca ce pr-irrcgte sporirca capacitatii crc vizualizare pe care o orerd. lfoate mijloacele moderne de informare, inclusiv auxiliarii
prodnc telcviz.are care au diagonara ecranului d,e 1,TS zn (Japonia). se l,'lr'icri, care difuzeazd mesajul lor, pun probleme speciale de ex-
Arte
tchnici moclernc propun divcrs.: modalitdti cre valorilic:are a ecranurui 11,11{119 pedagogice, ce au implicafii atit in sistemul calificarii qi
terc-
viz.rului, p.ntru proierlii firmice. Fil'rna FrJuiar (s.u.A.) produce 1,,'r lecrtiondrii cadrelor didactice, cit gi in structura tehnologiei
?V cale pot reproduce copii electrostatice de 12 X 16 cm dupd reccptoa.c orice rra_
rrr,,lluirii.
teriai imprirnat sau proiectat. Firrne engieze au scos in cornert aparatul E,rplocfturecr pedogogicda mijloacelor moderne de instr.'ire, in-
proic-tie ,.vidicord,. prin care se pot prczenta TV filrr-rc a" g i*'. - cle
rl,'r,'rc'bi a celor audiovizuale trebuie sa duca la inregisti.ar.ea unui
Ar:ind in r.'edcre importanla cleosebitd a rc'ersibiritdlii rnesajclor auclio- lrril do performanfa in realizarea obiectir.elor educa{iel, sA-i sprijine
eficienta inva{irii, diferite fir'r.l proclucdtoare propun tc.hnici r)( '('du.catori gi pe elevi in efortui lor comun de a dqpaEi diticurtalile
'izualc llentrupentru
perfec'i,ior-rate rrrrr|rcii qcolale. Nu tr"ebuie ignorate, desigur, nici de'aceastd data,
stocarea c'isiunilor. se prod'c diverse pr-ototiiruri cie
nragnetosc()ape cai'c oferd posibititatea cle inrcgistr.are,
conscrvare Ei rcdare t, rrticularitalile plocesului instructiv ia diferitele niveluri ale in-
a i.'agi.ilor qi sunetului. Firma ,,Sony,, propune, de exemplu, o casctd ';r1;-irnintultii. intr-un fel se pun problemele conditiilor. cle ini,dtale
cu
bcnzi ca'e p.t ri gterse ; fir.-ra ,,phiiips" procrucc r'agnetoscoape
coror cu r)(' .are trebuie sa le ofere-mijiocul de instruire pentru pt'imete
casete. Performante spectacuroase inregistreazd si tehnicile
cle imprir.na'c gi
tr.pte gcolare, unde se produc, de la an la an, modifi".i.i d" pr.o-
reclare audio-video EVR Ei,,Selectavizion,.. Ir'rzime in dez'oitarea fizicd qi psihica a copiiul'i gi altfel trebtri.
1. n('epute mijloacele de instluire pentr.u ctaiele mar-i,
'l"Irll (e lectronic r-ideo-reco'cling) este creat cle C'lurnbia Br.oaclcasting in cal,e (,ol)_
,l,tiile psii-rologice ale actuiui invalalii sint lelativ siabilizatc.
systenr (s.u.A.). Aparatul stocheazd emisiuni TV pe o pericuri inchisd ('rr_
,,r, tc'i'Lrl conci'et, stlins legat de imagine gi ac{iune, al ginclirii
s;c.i,
9 rl.)
2!l

I l
 laL'trlui intle 6-10 ani impune c;l me.sajul difuzat de mijloacele
de instru.ile de-qtinate :ice:;tor r,'irste sa ofele un uatei'iai intuitiv
c:rle sa reploduca realitatea cit mai fidel posibil, pentru a se er-ita
falsificare;r percep!iiior sau i ealizalca Lor incompieia. Elevii din
clasele tlat'i se folo.*esc de instt'umente ccmplere : ei pot infelege
principiiie constructive caie stau ia baza diferitelol apar-ate gi dis-
pozitive tehnice si, ca ulrnal'e, Llzeazd de ele in mod congtient (in-
dependent) in activita{ile instluctir-e. N{esajele audiovizuale care
.ie adreseazA gcolarilor de vit'sta male pot sa cotrfinA iirformalie
conceptuaiizata gi semiconceptr-rirlizata.
Interdependenfa dintle sunete gi irnagini, specifica tehniciior
audior-izuale, creeaza o anbianl,-ii cle studiu cu totul speciriS. As-
pectele din naturd ploiectarte pe Lul eci ln, deSi nu intlu:tesc toate
calitA!iie peisajului real sub aspectul r'apolturiior spa{iale
-
ofera totr-r;i suficiente posibilita'9i de analizil nrultilalelala a lumii-
inconjulatoale. Calitatea pelcepliilol ce se fortneaza cu ajutol'ul
imaginiiol de pe ecr-an este condilionata de capacitatea de vizr:ali-
zare, de posibilitdfile spectatorului (elerJ de a explola con{inutui
imaginii gi, totodata, de capacitatea de leplezentat'e qi errocare pe
ca1'e o conline imaginea insa;i.
Sple Cecsebilc' de semnalele video, cate sint percepute atunci
cind sint ulmiilitc ir-r mod r;olLrntar cr,r atenlie, sr,rnetul se impune
percepliei, poate [i lcception:lt 1i atunci cind nu a fost realizata
in prealabil o mobili:,;at e psihicir speciala. Sunetul are ca supolt
ambianla, atrnosfela, iar rnesajul sau se dcsfagoara in timp, spre
deosebile de irnagine care este pelceptibila in spaliu. Me,sajul vizual
confirmir si concretizeaza explicaliile verbale, in timp ce nesajul
auditiv leaga noliunile in constluclii glamaticale (NIial:l'et, 1966).
trrpeiienla pedagogica alatd ca asimilalea rnijloacelot- audio-
vizualr in ii-rs1,r'uclie compolti aceleagi celin'ie de adaptaL'e ce oli-
care aita coirCil,ie de insil"utii'e (audielc:t inr-alatorului, stltdiul d,-tpd
manual. tlinuilea socotitoalei sau a abacului etc.). Tlecerea bluscd
la folosii'e:i tehniciioi aucliovizu:rle, indeosel:i in claseie plirr:r''e,
prezinta numel'oa-\e lisculi din ceuza neinlelegelii Lcr-,pr-rh,ii lol de
catre copii Ei :r absenlei deprindei'iior de audifie gi r-izuaiizale. lJc
aici necesitatea integt'alii ploglesive a nijloaceloi' trudiovizuale in
proces.rl de instluire. in cla,ra I, dc erempiu, inrra{atolui 1:oate fo-
losi a-ceste rniiloiicc iir actir-itatea pedagogici cu iirtre:ig:r clas.d nu-
r-nai atttnci cind este cortvins c;l tofi elei,ii au in-'-a!at ,.i plir-e:iscd.
o imagine 9i si asculte u:,r uresaj sonot' si, de asemenea. cl;lca riiiu
sa:;e foloreascir in mod inCr-pendent de iiustrafii 1a lczc-'h.alea unei
sarcini instructive.'
294
:,rrrrliilc psiiropcdagcgice lef.-iitoa|e la par tit'trirrr itiiliil pi ('-
I ,r,r rl0 ciitre copiii de s-t) alli a me:iajeloL audioVizttlrlt' (('o, tt"
,tr rl rrr.i, Dieu.zeidc) semn:rieazai citer,-a calactel-isti<'i t'sut\i:tlt' rrlc
,, r,,itrrlii p.ihice in aceste condilii: pe1'cepliilc :;ittt t'lttlirtl, ')l,rl("
, ,r, r;rtc :;pl.e obiecte; ]'ept'ezentdt'iie siiracc sint (lolllill('tirlt' tl''
,,,.,r1irr;t!ie i copiii manifesta inte|es Cli,rClit peirtir-t aCtill !l(' li ( ll
,.,r,,, 1l;;l,ritmuL ient al pe'rcepfiiloi'cievine o piedicir p3n1 Itl ilr('-
r, ,r,r (.1 rne:e'i.ielor a Cat'oi' del"-rrtrare depa;e;te, ace:;t -t'itrl. Srl tt'-
','rrrrr.i.I.,o,pi.tacind:ieccnsolideazAdepl'inderiiecii't'izualjzrttir
r,rrrrlirir:, si-se plezirrte copiilol imaginL pL'in pi'oieclii fixe, con-
l,lr;rtt) (rit textir impt'imiite pe banda r-t-iagnetica, Cai'e ilot fi ledatc
'rtr Lut |itm aifuptiit capacitafii lor de audilie. Prcieciria dinarnici
,iilrtriri) pca,te fi :[ciosita in cltrseie lxici ntlnai pentr-it pi'e,jentaleil
,i,' ;'t't iuni :'impie, imagini -celectionilte, intr-un mcntaj aei itit'
I.l;<ernpiificanr in tabelul de la pagina 296 cu citeva obicctir'-e
1,,,lrrlgogice ]a clirtet'se di-rcipline gcolare din clasele
pli11are a c61'or"
, rlizure poate fi sprijinitir plin tehnicile atldiovizuale'
instruir.ea sistematica cll ajLitot'Lli mijloacelor t]udiovizr.tale in-
(.1)ir pfin activita{i f|ontale (clr intreagit cla\A), in care sirlt pi'e-
, ,,riite tehnicite de proieciil'e ;i audilie (diaproiectot', magnetclfon,
i t,trp etc.). Pentru incep,,it, elci'ii
r I inYatS sir r-i;:ualizeze qi sa a';-
rlirzc mtt€riale informaiionale diverse, i[r'd sa se ul'mirelisce me-
nlor rll'ea con{inutului Ior (dialogui'i sculte, cintece, secvc'nte filmate
: i ciiapoziiive reprezentind peisaje qi obiecte din rnediul cie viatti
, tr..). se r.epetii ciier-a activitati de ac:est fei in difet'ite liloinente
l cute iri pl.o5;i':rirul obligatoriu :rau rlupa pai:curgerea or'arului zii-
it'. Putem aCn-iile cd eievii ;i-au fotmat depr"indei'i de lizr-talizale,
;il,.ii-tci cincl sint capabiii sa analizeze pe ecl'an obiectele r:e le sint
irrciicate, sa se:'izeze acfiuni $i, re:ipectiri':rei stie 'qd audieze' att-lnci
, ind pot si nt.mi|eascd Lit:) fragment de text implimat, cind sint
r .rp.ii--ili sA-i reproduca pe SCLIt't senr.rltl.
.\similatea tehniciiol i'tti.dior,:izui',lc in pl-ocesLil de ilistluii'e nu
,opl,ezinte un scop in sjne ; nLi pl'oiectam imagini ;i nti scl-ioi'izdm
..rt{te pentrrl ca asa este ..inodei'n", cacd prin aceste tehni.ci nu ofe-
r in-r tr,n plus de instructie elevilor'. A+.unci cind
avem co:rdilii sel
i,.)rn'Jnicim cunoltinte, cind putem sa fo|main depr-inde|i de ac'li-
..
itate pr.actica cLl ajutorul alto| miiloace de instruire, mai acce-
:lbile q1 r-na.i ieftine clecit tehniciLe alidi.o\rizuale, se intelegr: cir lc
i'om folosi pe acelea. $i aceasta cu atit mai n-rnlt cr.i cit n-iijloacclt'
irudio\:izuale, oricit a| fi ele cle pei'feclionate. nu pot s"ipiimr:tilll
cficien!a inr,dqSmintului in toate condi{iile de con{inut gi dr-' itrrr'
21)l-r
 l' 1111;1 1''aptul ci aceste inijloace tehnice plodLlc clifi<.rrlt;r{i irr r.t,;r-
l, rr,;r ('onexiunii inverse a comunicdiii bilatclalc r,rr rrt.1111
,,,rrll,l ;i cor'ectare - educator Ei elev
dintre
111,
obliga pe t,clrrt.;r1,r.i
-
r lr, Ioiess;1scd cu mdsut'd in procesul instructirr.
t) p-ra'ticularitate esenliald a rnesajului audiovizual, de .rr'r. rrr,-
l'rrr,' : ri se lind seama in toate situa{ii1e de inrrdtare pentr.u (,1r.(, :,(,
N I I' ,'ste acest mijloc, e.ste conce'traiia ridicati a'informi,Liiei. Arl;rp,
Irr,';1 rllsssjuiui audioriizual la nevoile invdlamintului se'rcalizcirzii
!,r n ('oielalea stluctur-ii activitdtilor instructive cu particulalitatilc
r";r'i informalionaie. cea mai raspindita formd de valorifical.e pc-
,l. :r1.11ic.'r a mijloacel.;r' audiovizuare este integr-area rnesajului lol
r r :,iirrctuLa lecliilor tradilionale. pe pianul
'i rrr rinele sisteme gcolare care beneficiazd. ielcetarii pedagcgicc
dr. o dotaie sailiii-
',ri{)irle crr mijioace rnass media au fost create ;i noi forme c]e in-
l'rri'c, diferite de 1ec{ie, adaptate par.ticuiariti!iIor cornunici'ii
.rrrrlior-izriale. in condiliile instluirii cu astfel de ttii;ioo"" ir-riegi.atc,
:;tr uctura lecliei se impun citeva masuri pedagogice .p"oiul".
I'
,

o \'tlel, o leclie de comu'icare de noi cunogtinle p5ale cioblndi in

I
.J
,rr ' ,tc co'difii urmito:irea stlucturd : a) rleterminarea (r.eactuaii-
N
:;r'c&) contextului informalional ;i conceptual pe to fi struc-
6
o "nt"
Irrr;rt inesajul audior,-rzual; b) transmiterea prin comunrcar-e direcia
o (1rrr[er;ci') a datelor, noiiunilor care rru fac cbiectul mesajuiui
au-
g, rli.r"izual qi-ca'e, potrir,rit logicii materiei cle invaiamirrt, trebuie sa
q prt'c:eadd informall:r cupr-insa in mesaj ; c) anunlarea problemei pe
i c 7 Y '- - -' : ,-.? ( ;il'c Lil'neazd s5. o prezinte
i.:
'3i = . '
i2= =t
:c:= du a,": .,c at mesajr-rl t|ansrlis prin film, T V, dia_
X= l'= -.; a...-:. ^ - - a:7...=^':: t :='I.- 1't.tz'itiv, magnetofon etc. ; declan$area dispozitiielor pentru comlr-
dl ; E;.-:3'.1 6;,1 ;-r3?.3i.;
:;.-:9''26:.
::::J=.-::''=,';IEi=1,,: ;:-9:.::: =. :-lqj =
:-i:: rrit'n'ea mesajului; e) seinnalarea de cdtre profesor, prin interve'-
i)
-1
I

()";;::'ls;F i*6b,r:r -n.rjf,l=

!i1et:?tr=
.:J;1,! li i scurte, a momentelor esenliale care relevr particularitdtile
j
t;2r 3-i:zq
tL. :cl>; ._r:4:i
--=u*
I : *- I \'i.: ! -
9l I
l.nomenului ce se studiazd; f) comentarea de cdtle elevi (dirijati
ol
boi
ol
MI :
a '!5
!)cc X.:-I!
F.,c!=
?t"=?-
r-dd-=d
ij:€g€
rZSi'>":
!:l.l"rl
i; V--.^*
a---
iii'"-.= - o,i
o.i
Els
t
=:
-
j

I
(le profesor) a conlinutului mesajului ; g) precizarea nodiunilor de
, il'e profeso' Ei completarea materialului informalional
r)('ntrll parcurg€rea integ-rald a temei lecfiei; h) rezumatul cunoE-
necesar.
ri:;:
I
YI
a) ;+ II s: 3!E:=::
g: l:;zJ'-, 1;:i!:'ii :!::;
:ilil silcj
;siiE
li.|elor p'in dialog frontal gi consemnarea pe iabla (gi in caietc.lc
?|
ol :t t"qs;i::i; ;E3!-qi=
E.-:Srt'6"
=72E'=-
E:'r-: !sEs=
:E->5
i
''lcviloi') a ideilor (nofiuniior') noi. Respectar"ea acestei structuli di-
rlrLctice nu este strict obligato'ie pentru toate lecliile
ol

cl 3',i,
l:-i :=Ztii
;:5t:; Ej3iiF; ;:i:q:
', 2".,t;!_-;3i i;:l*--ri;,:E l
|

rr,,a1'a de mijloace mass media. Exista lecfii gi alte forme cic

in care scr
irr-
! , a=;ii
I' , !.= !.=,.E =Etliai :!rp=
tZ+=22"/ 1';Ei:;l:EZ:
?
I
r,t.r'uile in contextul cdror:a mijlocul audiovizual este o p.t,zc,
!rr
'r'pisodica, de mica intindere, care nu afecteaza ansamblu[ ,t'rrr,,

-l
I

Itti'ai al activitalii. o audilie dnpa disc, vizionareer unui clirrprzi {i'

*E 4-U
:
P=
O-J
cd

bD
O
o 1t,t fi integrate in procesui didactic ca qi mijioacele ilustnrti't, ir.;r-
o
o.:t E
,; ?
9:.5 H
rii!io'ale (p1a';5, ilust'afie, album etc.), fara sd neccsitc . rrr,rliIi-
I , rrle speciald a siructurii lecfiei.

296
297
 rl,'r rrrr,-'nt imprimat pe banda magneticd; ele.,.ii irrtlclrlrii 5i 1r.oi'.r-
'1'tcc:r'l'eacompletaafunctieideconiilnicarepeseamar-filoi' ,r rl rii{plulde ; concluzii.
ciat naqtel'e tlno1] noi foi'ne de instr"iril-t'' Telc-'
rni.] [r,ace, ditlirctice a'i""fii",
.,.izi'.tnc'a in cl r'cuit O" pi1da, ofela pi-isibilitate:r si-' :'e dif''i- ('onlt'et. o activitatr: instrr' ctivd in sisterr nr-tltimcclia lA xcli,.:;ir' ,. rr
zez:e perrt*r toate Jaseie'unei qcoli sau aie nnui
conpLer: 1'-''i'rl' I .:r ('ri.flcrDurelc poate cugrrinclc urrndtoai'clc :;ecvcn!e print.ipalr': it) ;ur
rlate ir-rforn-ra{iol-rale :;r.l'uct,,li'atc intt'-t-ln urod rnili iiber. .1iai rleqa- ,1", rr r!'-lirir inpi'irrtalc r-nagncticd a relatdrilor unui ruartol oculal la urr (,lrtr'(,
,i" i.lter iriuli 2ls glg":liorr lline
,ai de r'estrictiiie f""U"l.
',,; '',;;.:;liiii c,'gitnizeaza ,,Lrr (l(' pti:r-rint si vizionalca concornilentd a 2-3 diapoziii.ve calc ilrrstrr':r.r;i
o,, .r:,if i i" p'."''li3it' cin ;ti;ir1;r' .l't?..ii din rlic , 1,r r ';r' clinlr-o catastroJd seisrlicd ; b) cxplicaiii qi rezrirlatul c,unoslin lr.lop
d.cmcnii. Plin fclme de in:ttrluir'" d" ot""r' iel ejcrtii aiil' l'lilL'trli
r-ie
ctt pl'oblemelc t'::';e ii pi'etl- , l, .1,r'1, cfcttelc cxtcrioalc aie unui cutrcnruL
; c) ser:r'enli f ilmicl cc r.L (li
cte.l ntai il.rrc a.ctualitate, ln legtitu|ii rr ' lxrt'ttil animatd nromcntele csenlialc crale caracterizeazi Producerca unli
;;pt il::e cie,rchjci n,ri otli:,o,.tttii t.l" :rti'r6iu' Dia!ogr'il r'ir-r pi' rrtir 'ii
, r1;r..tlofc s,:ismice (intensitatea seisrrricd rnaxinl, epicentrui. zona cL' rui)
J,il ir" ",i.e nte.'ii il angaicirzi c:tt tlr-t c'm ile r;'riin!d' cl" ri :''uii- ,

I rrr. incgalitatea repartiliei geogra{ice a cc.rnser:inlclor pr:ibusirii s<.rlului

ci',u,"irrea cu car{r u,,*-la ,ritiilo". culiozitatea ',si.iiniilicil :l c'1':"'ilr':'' ,lt ri'tcli!ie dupi o ban.cli r-nagncticd (interr.iuli dcsprc i-ndsttlilc de asistcn{a pc
;

\.ealiz,ea?-.i,-r., r..,"roni-cotr-r,.inicar,,:l cle noi lnfci'm:i!ii,- Ci..qi t'or''''.i- , .rr" lt' ia-it oarnenii pentru salr-area r.ictin'elol si pcntru inl;iiurai'ea rirrnclor
ctatea acesic:.:i prin di"u*l"o intel'r,itllui, p|in deschidel'iie mr-rltip'ie
rrrrrri tlczast:'u seisrlic) ; e) intrebS.ri si rispunsrtli ; l) r'r'zu:'natnl r:lrno;tinirlot'.
-''e'bele. l:li
all problemelor ce s,.: ciezbat, prin l'er-eniri in ccnterte
qi piin clemonsti'aiiile p'-' materiaie coilcl'ete' l'{ijiioacele de insirr-rire pot plelua parlial iniegr':rl fie
Or.ajnlrrcin-ttrc,'ir.i.spor,itipr.ezinlafor'rnc]ecleir:*t:ii!l,t.Cun- lruicfia Ce comunicerre a noii informalii, - fie pe -sau -
aceea de sistena-
str.uii.e in ,.isteirr mtiltimecljct A;u cltm arrrintearn gi in
p..imr-tl r:a-
pe concentl.areai inti-o 'ir:- lizrn'e;i de relevale a elementelor esenliale dintr-o tema de studiu,
pitol, inst|r.iir.:a muitineclia se bazeaza (tnijioace. riru intreaga activitate instructirra este conceputa, condusa Ei r,'aio-
tir-itaie unit.i'a, ;;i";;p1er de tehnici didactice Ei
" de trece'e rapida de 1a o cor-rdilie rilicatd in ansamblul procesului insti'uctiv de catre educatci'.
*"loi") care oiera-po..iUifitati- .'\t c-qt stil- aI activitAtii invalSrnintului qcolar -nu exciude necesitii-
de com'nica'e i. of'ti.pot:lnd ^d" astfel itu ntlirrai sursc'le de inlr;r'- tcil ca eler.ii sa se foloseascd de modelul instructiv din Ecoala ir-r
;.,;, ;i rJ posibilitri(ii" .,rt-ttolida'c, de Ie'c'ni 'e i' fo;i11r -r'it- ('\p3rienlele 1or de autoinstruile cu ajutorul rnijloacelol de comu-
i.iate asupi,a p-iaterialtilr.ii pr eC:rt. Rept oducern in continr:are
e::el-trrp le
nic'are in masd gi a aitor sulse de infolmale extragcolai'e. Valori-
de siructuri cliclactice in sistem mr-rltimcdia' I'ii'erea re:;urselor educative pe care ie ofera climatul social general
l.Dezbater,epeoternaqtiinlificir:sttidiuindividr-lilp:ir':.,,a r.r) prodLice progresi\r, pe masuld ce tineretul a invdfat sA discearnd
r-natefialullli blbliogr.afic indicat de plofesol'i, informil|e la u']
in- lril-iele de rau, \'alorile de nonvaloli etc.
e{oncmica in
rtitut de cclcetaie cie profil ;i intt--o inhg'plindeie (in eci.tip.:
lntr-o discufie desple eficienla instluciila a diferitelol tipuli
Ca].e Se aplica ctlrro;tin{e ciin domerriul stii;li,ilic
r.espectii' clr' mijloace de insti'uile nu pttiem trece cu vederea infh-reui;eie pr:
(fie""ile
cie cite 3-5 elevi) i sisiematizarea infoima{iei pe plobleme r';tle le pot avea acestc tehnici asupra dezrroltalii genelale a eie-
glupir de eleli pentrti pL'oi:lema pe care at'e sai'cina sa o apiofun- viior. Celcetdri de igiena ;i de ergonomie gcolala aduc nlrmerorso
I"r") ; completirea infoi nia{iei necesat'e, pt'itl constlltat-eaqcolla iilrno- ck..i-ezi potr:ivit cirola mijloaceie tehnice, olicit d:: utile tu' i'i din
tecii' gcoia'e qi a disponibilului de matet'iale cxi:.tente i' ; lrunct de vedere informal,ional, dacd sint folositc in mocl eri(.-':ri\',
iil cad'ul d-';:brlcr'i yrot deveni noci.,,e penl.r'r-r f,-rnc!iiie fiziologice a1e olg;urismr,rltri r'l:,-
comunica.ea datelor irincipale aciit-uulate
'nei llior' gi peirtlu sairatatea loi inintala. Celce'iaLile de psihol<.r1,1irr in-
colective pe inargineu p.obi"*"1o. pr"ezentate cie condi;cato.ii
eci-ri-
ciino;tinleiol' sri .o:cLr'i- I'ol'rnaqiei releva cd r.'iteza de cornunicare lr ir:foi"mafici p; in (.r
pelor ; ini'ebilri ;i ,"*.prrt-t.ur"i ; rezitmatul nalul vizual este de 107 biliisec, in timp ce comllni<'rrrt:;r 1-ri irr
ziileprofesorlliuiasupfaactivitaliiordesfasuratedeeievi.... r'ruralttl aLrditiv este de ,rumai !A6 bil.if sec. Aceasti curlt'tr.r'i rlir,;.r ;r
2.Comunical'eqiconsoliciareder:unoqtinfep:ba;:aunorl'Ila- cir.plr:i'l:i!ii Ce ti'ansmisie este insa mai pit{in jmpr;r'trrirtrr ir.rilrr
ter.iaie pretext : r.iziona|ea unei sect'enle fiirnice ; audiiia unui t'::it 1ri'uce.rnl inr,atarii decit ..'alcalea s:erlnalelol qi conditiill irr t rr :.(,
pr"oduce inform:tlea prin cele doud iipi;ri de car-rulr.. .\'tl,,l 'i. r's-
* Acr:astd fot'rnd cle inst:'rlirc se preteazd si1 f ic reali;:alai i;r cl:isele tirneaza cd in coirditiile inr..atdiii cu ajutorul tclcvizirrrii, '. rr:iril,iili:
rnari alc liceului.
299
298
 in tonusul activitalii psihice sint influenlate de ur.matorii factori :
dulata emisiunii ?V ; structura contextului pedagogic in care ea
e,cte integlatd ; condiliile tehnice de vizionare qi de audi{ie.
Experienla pedagogicd aratd ca prelungirea emisiunilor- de tc-
leviziune instructiva peste 25-30 minute, la disciplinerle Etiinfifice,
si peste 30-35 minute, la temele de literaturS, determina o slabile
a tonusului funcliilor sistemului nervos mai intensa decit in con-
diliile instruirii prin comunicare r,erbala directa (de la pr.ofes;oi' la
eiev) in acelagi inten'al de timp. Scdderea randamenlului acti-
vitalii psihice rezuita din sporirea numdrului erorilor la probele
aplicate la sfirgitul activitdtilor. Cregte totodata dnrata perioadelor
de latenfa (distanla dintre formularea intrebarilol de catre plo-
fesor qi raspunsul elevului). 'k Ameliorarea caren{elor de aceaste na-
tura poate fi realizata tot pe calea unor modificari in interior-ul
sistemului tehnologiei instruirii. Alternanfa dintre diferite n-riiloace
de instruire, dintre acestea Ei metodele didactice creeaza un clir-uat
pedagogic care contribuie la menlinerea gi refacelea tonusr-rlui ac-
tivitalii psihice a elevilor. Se practicd totodata procedee de al-
ternanla intre activitdfi colective (de preluare a mesajului instruc-
tiv difuzat prin diferite surse de comunicare) qi activitdti indepen-
dente de sistematizare, rezumatul scris al unei secr.ente de infcr'-
malie, exercilii aplicative, dup5 care se levine la comunicarea sec-
venlelor urmdtoare etc. Un r.ol important in igiena activitalii in-
structive au Ei calitSlile tehnice ale instalafiilor care difuzeazd
mesajele informafionale. Cind se folosesc tehnicile audiovizuale este
necesar sd se respecte unele norme tehnice care asigura vizibili-
tatea gi claritatea imaginii, calitali de care depinde evitarea efor-
tului excesiv de vizualizare. Expertii sint de pdrere cd zo:ra optima
de vizualizare pentru spectatorii elevi se situeaza intre 2-6 riz
distanld de ecran, iar clantatea imaginii sporeEte cind tehnica pr.o-
iectarii realizeazit accentuarea contrastului dintre fond si obiect.
Atunci cind imaginile confin simboluri iiterale, ele trebuie sa fie
suficient de mari pentlu a fi evidente in contextul imaginii.
3.2. Selec{ia mijloacelor de instruire
gi criterii de validare pedagogicd
Industria, comerlul Ei dil'elql inventatori asaiteazA irr-,-alAmin-
tui cu tot mai multe propuneli de crea{ii tehnice destinate acti-
* Vezi si E. D. G 1u s k o v a, Iiekotorie gthighieniceskie xaprosi ucebnoga
telexidenia, .,Sovetskaia pedagoghika", l\'Ioskva, nr. B. 1969.
300
'. rlirlilor didactice. s-a rrazut insd, nu odata, cri nu tolrlc r.,,alizirr.ilc
l,'lr'ice de ultima ora pot fi de folos invataminturr-ri, r,ri rrrr 1,;rte
p,t. justifica, prin sporul de eficienld pe care iI ofera, cheltuiclilc
r.i.rli.lrte pe care Ie necesitd producerela si exploataren lor,. Urrt,lt,
rlirrtre aceste ,noutd!i66 aglomereaza inutil arsenalul mijlcla<,r,1.r. tli-
rl;r|tic:e, consumind fdrd folos fondur.ile destinate dotarii invritrirrrirr-
Irrlrri. se simte tot mai mult ne'oia unei trieri erigente a mijl,rir,,,,-
l,r' tehnice destinate invdfdmintului, pe baza unor c'ite.ii cle
.li.ienfa pedagogica verificate. o acfiune de dotare cu mijloace di-
rlrrt'tice ar trebui sa inceapa cu determinal.ea calitdtilor pe ca'e Ic
l)o:rcdd ele.in raport cu cerinlele invaldmintului. Utilizarea in p.e-
tl;r.e a unui mijloc didactic nou nu este justificata decit atunci cind
t'l lroate determina noi modele de activita{i instructive, cind produce
ttttttatii in predare gi in activitatea de inva{are a elevilor..
. citeria experirnente pedagogice pe care le-am int'epi'ins pent*r
rt'rificarea eficienfei unor aparate ;i dispozitive propnse ca ,,in_
r.rrliii gi inovafii.( in domeniul mijloaceloi didactice ne ofera r-rnele
, ,ncluzii cdlora le atribuim valo-are de sugestii pentru
definirea
.rndilii1or validarii tehnicilor didactice din aceasti categorie.
verificarca calitafii oricdr:ui mijloc de invafamint implica un
:;is{s- de corelatii intre factorii db ordin educa!ional, gtiitrlific,
lt'hnic Ei economic. Nu este suficient ca un mijloc de instruire:;d
.,r'espundd exigenlelor tehnice, dacd el tru conttibr-rie eficient la
'rlntionarea obiectivului pedagogic pentru cale a fost cleat, tot
irsa cum nu pot fi con-siderate acceptabile acele mijloace concepute
.olect din punct de vedere qtiin{ific si diclactic, dal iare sint subiede
ciin punct de vedere constructiv, nll au durabilitate, nu sint fini-
:rrrte estetic sau prezintd riscuri in ceea ce pr"iveqte normele de secu-
r itate.
Propunem ulmatoat'ele criterii de validale pedagogica a mij_
l,r:11'slu. dc instr.uir.e :
a) Niuelul satisJcLcerii obiectiuelor ecluccttiue cd"rorcL Ie este cles-
lirtot ntijlocul de instruire din punct cle ueclere;tiin[iJic, cliclactic si
ldtnic. un mijioc de instruire t'ebuie s6 contrib'ie ra solulionar.c.r,l
,biectivelor pedagogice gi totodatd sa imbine solu{ii constluc:tivc
lr;rzate pe tehnici perfeclionate. un indiciu esen{ial pentnr cl.l'i-
calitdfii pedagogice a unui mijloc didactic ir repr.ezintii r,i:r-
'irea
lLtarea capacitdlii sale de a contribui la optimizarea cbrclalici clin-
tte factor-ii de ordin gtiintific implicali in conlinutul rurte liirlrrltri
.c trebuie predat Ei condiliile psihologice aie actului instr.rr.tii..
Mijloacele didactice destinate invafarii aritmeticii irr r,lr.rclc
pt'imare, de exemplu, tlebuie s6 contribuie ia par.culgcr.ca I'ii'u ,b-
301
 ideii de niluiir',
:.tacrrle a fiecai"eiaciinti e etap:1e conclptualizal'ii
:ia ir-t'rpulsioneze ac:iir-itatc'a iniclectuald a copilului
.
in dilec!i'a de:i-
coperirii relaiiiior. logice clintre categoriile a|i'rmetiCe qi sii-i aittte
cu Se qtie ca insttr;i|eii noti-.i-
id'up"."r" in mod iridependent ele.
nilori matematice de cdtle qcolalii Ce 6-10 ani pal'cLli'ge Lil-t pi'o-
ces ce trece pril tyci fi.,ze plincipaie : faza rnanipulilii c1i-: cl--i::t'ie
pet ti.u a statlii r elaiii intle el: ; o fazd plesirr-'boLii:it
i,.,, eievul este pr-is"a.rtitoti'"'"
s,a cfectucze opelafii cu imaqilti (.1.11'c 1'e-
pr"riiria gr.upru,i de obiecte (bile, celc;-r.i, bastonage, dominoli'i ctc.)
"ar."
:'itn-
ii ioru cl"e "imbolizare, in care copiiul ilt,elege -semr-rilicalial
boiic'a a numarului ca plopl'ietatc 1 unei categolii ca:,1it:ltivt-
inr.:r{a si opereze ri*"r". Ui'rcle di.poziiirte, pe ce1 e dii'cl':1i
a,.rtori cle mijloace".r didactice 1e pi'opti.-t invd!imintultli nra'reur:rtic
din claseie pijma|e cfel,a ccpilului po'-ribiiitatea sa afle te.r.tLt',i'.tti
opel.atiilor cu ajutor.ul unor'-mecani:'me mai mtiit sa'.r r-i-rai pr-rlin
i'utomatizate. Se propuu astfel calcrrlatoa:e cu bile err,ind 1. ai rrr-r1te
fa.!ete, pe cal-e sinl'scrise valorile rumeric". trle ii clctermina pe
copli .ii pliveascd cu interes noul tip, de socotitoai'e, asteptil-'d c'.i
,r*ii,bdar'" ca invalato|ul sA intoarca fateta cu rezultati.ri opel':rlLli
ar.itmetice pe cafe o aveal cle efectuat, in loc si-i plinil in:rit'-".r!:a
de a-l cle-.copeli plin pl'opl'ilrl elolt intelcctual'
b) sot'tLiiiIe 'co?1sinil"il'tt tttLopl'rtl c pertLrtt nti jly,lc:ele . rl'irjtrtctir:e
trebttie ,,-, .ii,, ittrlctti.usc pri, rriilrpl itrdeit r,;irtipuldrii ,si .,:rirr r:'r-
Litrrtert elecl,elttr r:cluctttit:e pc c(lre Ic prochrc'
Ade"sea se pierde din vedere c5 efectele tehnice nu c'onstii'-rie
totdeauna condilii gi utile activita{ii de inva{are 9i cA,
dimpotrivd, efeciele 'ecesare
spectaculoase pot bloca proc-esul elaborit'ii con-
ceptelor in condiliile ,studierii informaliej gtiin-fifice. sint omologate
uneori pentru p|oducfia industrializata de mijloace didactice p|oto-
tipul.i de aparate gi alte mater:iale a cdror construclie deter:mind
siiua{ii nonpedagogice. Asistam, de pilda, la un aclevA|at collcLll's
de ,,inyen{ii(a de clispozitit,e electrice qi electlonice pentru inva-
tarea opelatiilor ar.itmetice. ,,Tabla lui Pitagora eler:tt'icit",
cle exell-r-
plu, ofeld elevilor rezultatui operatiei .p.ata elaborat. P|in ilceasta
iparatul cu ,,becnlele colorate(( nu aduce nic'i o contl'ibu{ie Ia in-
lelegerea r"aportului dintre semnul opera{iei Ei semirificaJia lui ;
dinrpotrirra, becril colot'at reprezinta un sennal supraadattgat, cll
-.emnificatie secundara gi deci inutil pl'ocesului de comr.inicale
de conceptuaiizare. In cazul elaboriirii conceptului ,,inmullire((,
locul didactic tlebuie sa acorde un sprijin sistematic copilului pen-
tru ca acesta sd in{eleaga cd inmullirea este o adllnale repetata 9i
sd-l concluca astfel sple descoperirea regulei : a inmulli Llll nuil-iAr
302
,,r ,rltrrl iirseamnd a-i r:epeta pe primul ugtrrir, ca tcl'lllcrl ril lrclr-t-
r,,,rri, rlt: atitea ori ciie unitafi are cel de-ai doilea.
ijrrr:lc dintle aceste inovalii tehnice iu dcmcuiul invii!iirtlirr-
t'rlli r.ir.rt fals motivate pedagogic. AEa stau lucruriie, de cxcrtrl)lir,
, rr ;rl!rrbctalul sub forrni de cuburi, recomandat de intreprindcrile
1", rlrrt.irtrlili'e ca mijloc de aifabetizar:e a copiilor prin
joc. ,Iot'trl
r,1rrr,,ripia, fara indoiala, mijlocul cel mai br-rn de trecele pfoill c-
,,,r lrL activitalile organizate cu scop de instruire Ei mobilizea'tir
t, ,t(, r'esL"rlsele ps,i.hice ale copilului pentlu I'ealizal'ea Ior. Regr-rla
1r r ului tlebuie ia se transfor'me tleptat in
sai'ciird gcolara ploplit't-
rl, i1r' jocr_irile sa-l conducd pe copil sltt'e acth.iiatea organizata
li rl,,rip;"olar;i nu s5 cfeeze o situalie inrrei'sj, tt'ansformind:tctil'i-
L,r,,rr sr-.olali de instruile sub forma de joc in jocuri libei'e cu
rrrrrtt iillL tlidactic. Erersarea citirii primelol' cuvinte construite cu
,'li;rlxrtrlr-ul poate fi organizatd sub formi de joc, oferindu-se copiilor
.lrni de lite.e clar. imprimate, grupate in casete individr-lale gi
,,r:lr,nrte in aga fel incif atunci cind invatatorui propune copiilor
potlivit ?i6,
1,,, rrl ,,flilte forrrreazd mai repede gi mai bine cul'intul
,,i 'l'dispund de un matelial nqol de identificat 9i apt de a fi
rr:rnipulat operatir,.. Alfabetarul sttb forma de cuburi amintit mai
r', l, car.e contine pe fiecare faleti o aitd litel'5, -este dificil de
r,rrr,,lit de cdtre copil atunci cind trebuie sa gdseascir cit mai rapid
I r r , 'r ele necesare pentru constrtlirea currintelor indicate de inva-
r, ii,r'. Utilizarea acestui tip de alfabetar in activitatea;colard duce,
rir rele din ulmd, la abandcnarea treptatd de cdtle copil a activi-
l,rlij de inrratare;i il antreneazd intr-un joc de constlltclii cll ctl-
l,riri cille dezorganizeazd complet procesul de instr:uil'e.
Arja cum aminteam ntai sus, intlodticei'ea tehniciloi' moderne
i,r inrratimint nu tlebuie sa fie Lln scoil in sine. Nu tot ceea ce
I)rlpLlj1e leclama comerciali I'dspunde cerin!e1or de accesibilitate
r,i ri:,' efcct pedagogic. Diferitele tipuri de semnale audio gi video nu
rl,bindesc valoale de stitnuleuli in instruclie decit dacl se grefeazd
, !r lrlecizie pe un conlinut gi o tehnicd de emisie a mer;ajttlui care
;r idspunda direct Ei antrenant actului cognitirr. Soluliile tehnice
,ri,:plicate adoptate in sistemul constluctiv al unor mijioace di-
rl;rltice nr,r fac uneori decit sd incarce in mod inutil atnbianla
iir',tlitctit'4, sA distragd atenlia elevilor de Ia salcinile de sttiditr.
Tehnicile de modelare pelttru dezvoltarea gindirii matelnrlti('i'
lrr clertii mici imaginate de Dienes, Cuisenaire $.a. nu alt tiitliit
qi
-
in construc{ie. Rigletele Cuisenaire - simplc beii-
sint
t:rij- 1.;r'c'tacttlos
:.i()lue colot'ate, iar blocurile logice ale lui Dienes reprezirll.ir filltrli
1i\'orretrice cunoscute de copii, confeclionate din plac'aj irl <lorrii
rlirnensirini gi colo:'at in patru culori. Aceste matelialc dobirldc-c
303
 , L, ;r lrtct-rl.ici copiiultti, e1e t|ebuincl sii devinit stitrirrl('rrti'
ltlt"
insa o valcale instri-tctivir cu totul deosebiiS, plin mociul irl cat'e l.t'il.
s:int integla'Le in activitatea copiinh.ri, plin collt:c'plia nouA pe cal'e , L ;r,,f ii i^ieleci'ile gi nu pi'eier-te tle arrrnzame^.1, :rtl :'
o intloduc in dlrijarea eiabot'arii conceptelol matein;ltic:e. Spl'e , i I'titttt'ttsiorrrrr""'in, rc,p,rri ct.L clc,:t:e;itcti'eit Qtttittttttt'-.li ,i'tt
deosebile de diferitele sortimente de mateliaie didetctice iniuitivc , t"r'ilrt'" NIijloaceLe r-iiclactice destjnate preclSrii- tt'cilr"rit ' I :';r-
"de
utilizate in invatamintul matematic tt'adi!ional, cale ni I I euf esc | 1, r..r jr,ciici vizibilitate aciapt;rfi spaliulLli. cr-t altc t ttt ]tr1t"
,,,,.;i,,,,11 (obierrtuala sau ilustruiir,i) trle6r-rie sit ai.bi o
tllrit irili'
-ca inlature dilicuitalile de infeleget'e a ttitl-rrAlului - - il,-ttru ci ci rlt'
sint structurate direct pe numdr matef ialele Cr-risetiilile :;i Die- ,,,r,,r,rribild, cilr.e sa peinita cbrei'rlaiea tttttt|ol detaliiloi'
nes (simple qi uqor: de minuit) -, urtrtere:;(t sd-i ajute pe r-'r)i1 '.il , ,,tr t'lc-''ii palticipanli Ia activitelte.
per'ceapir strtictuli;i lelalii, cale il clirilcaza slite o ec'tiii,-ate ll:.i- i,)rigen{L totiri'a"osebite Ce dimensior"iare impun m.a'ie|iltlclc:
tematica conqtient stlr-rctuiatir 'i'. Opr:r'itic1 ctt accst gen cle i,'iti.icti'i,iii-', ,1,,1:rIti|e destinate elerrilor din claseie mici pentrll actiYitntea 1o|
".r
rr ,liilr1ritil6. Eic nu l;r.ebuie sa octrpe pfcll tnt.tjt -din
:p-1|'Lul dir
copilul beneficiazi de r,r folmd concretd de reprezentare a I'apoi'- ;:lic m:lteiiaie ;i
turilor matematice gi eie ii der,'in rrrai familiare. Accesibilitatea, irrr rli 111 elei'iior., .a nu-i lnipic-dice sih utilizc;le
operativitatea qi eficien{a instlucti.;i reprezinti, a;adar, indici plin- ,,,1r:zite s.oi"r* i" rit-rt utile in lectie;srd r"ie u$ot'tlansportabile;
cipaii de validitate pedagogica a untii n-iijioc dirlactic. :r n(rcsite r,rn spalir-i"" t:esti'ins dc depozitale' Pe de alta parte' mic-
provoci
c) Rectl,izctrea unei !'unc{icinriitoii peckgoelice itol.iucileriie. Sirn- ..( )r ;rl.cA
excesi\rd a clitnensitlnilor materialelor de lttcru po-ate
plificarile de oldin tehnic in sistcmul constructiv al ui.rr-ri rni.jloc ',,,lru'ilor mici clificultirfi de trranipulare, dat fli-nd faptul .cd
t'i:trsctl-
didactic nu trebuie sd duca la linriiarea posibilita{ilor cle dii'elri- r rl i l'. rniinii lor. este-' incai in fti" procc:i de dezrtrtitare ;;i de
rrr,,irri,jzaLe fgnclionala. f',*ece,sitaiea. climensiondlii echilibrate a ma-
ficare a funclionahtdtii lui pedagogice. Un set de diapczitive, o cit
tlusi de materiale destinate lec{iilor de matematicS", de lttci'it Ina- r, riirlelor clidactice individuale e:;te cu atit n-rai acttt.l cr.i e1e

nual etc. trebuie in arsa fel concepute qi elaborate, incit sd poatA fi un adaos-ia ,,bagajul gcolarului((, care este qi a9a destul
ir,
folosite in contexte didactice valiate, pentnt precialeer unlti voltlm "ri"ie cu alte a"ce*ot'ii
i', 11i1lrrntr-'rat ale activita'lii ;colare'
cit mai rnare dc cuno;tinle, la ttnit sart trrai muli.e disciplii-re de l: Corelarert inclicil'or cie e.ficienl(r' cu cconamicitcttect mi'iitt':ttltLi
inviilamint. Totodata, r-t'rijloaccle didactice tlebuie srir lealizeze o ,,". r\ooptarea unor solulii coirstructive compiicaie cl,-tr:e ilri-
funclionalitatc cu n'rultiple irnplica!ii pr:dagogice, ca de e::en-ipiit : it ;i la ipo'irea crostul-,i 'rijioacelor de invir'lirmir-rt.t'oi'eliltiiii Penti'u
sa fie autocorective, sd stimuleze un sistcul de acliuni individuaie, 'iir mctiv, .":itiiciitlea ior tr.ebuic"piiritii ql sr-li-. l.l.spel'tiil
L,,.,.,
c'e1e de- economicitrte'
sd pelmita var:iate posibilitali de mtrriipttlare, sd faciiiteze auto- 'ilrr1.i'e criteriile dr-' ciicir:n{a i-'eda!ogica 9i
controlul. :i,,,i,ul de cu'or;tiittc pe c:irie ii ofei'a cl cmisitl'rc TV la une.'lc tetne
d) Celifitile estetice ale m.ijloctcel.or cliclactice. Exigenfele ci.r ,lilr pirteria de invalirilint nr.r ir-rsi,ifigi cre:l'ea unui sistem nalional
prir,ir-e Ia respectalea nolmelor de asimilare a conceptelor: Etiinii- ,i,, ir.istrttii'e prin telcvi;littrre cli:cit cilc'ir ui-r al;'rit:l il3 '.1".i1-'1n sr l'c
fice nu tlebuie sd scoata in afara preccupdrii producatolilor de rl,,stinat sii rczolr,e p|obieme majoi'e dc educa{ie pentrtt ttn nuntiir
mi jioace didactice aspectul e;<teriot' Ei calita{ile constructive ale rrr,r|e cle per:loanc gi obicctir''e instrr'tct;r'-educative'
produselor de acest tip. Se gtie ca mijlocul instrumentul care atunci cincl se er-alueazd compar'i-iti\/ elicienla a doua rau mai
splijind pledarea gi inr.afarea -. face parte -dintre condiliile cale rrrLilte sortimente de mijloace didaitice, daci ele ofela aceiagi lan-
trebuie sa contribuie la ciEtigarea afectivd a elevului pentru acti- rlrrrrent pedagogic, -.e inielege ca tl'ebuie asimil:rt acela care ne('c-
vitatea de instt'uire, sd-i stimuleze motivalia inv5ldrii. liorrrta ar- .ita cheltuieli"di produclie gi de exploatal'e mai reduse'
monioasd, color"itul atragatot', calitatea materialttlui din cale este g) Inctrumtttorul pentru erpt-o(ltorea perl'cLgogicd este o colnpo-
constluit rnijlocul didactic sint insugiri cat'e influer-rieaza eCuc:riia a oi'icilrei clealii tehnice cg destinalie dida<'tit'ii'
(',,,,nt!'obligatorie
)clatd ii=t"-.,I constructiv tt'ebuie proiectate qi condiliilc l'1lo-
estetica a elevilor. Elementele estetice trebttie insd realizate in
rilicar.ii"r,pedagogice a mijloacelo| de instmire, trebtlie stairilil tltci
aEa fel incit eie sa constituie un factor de intdrire 5i nu de distra- 1 ,ii ti1 teme clin conlinulul programelor qcolale le sir-rt
rlt'stirrrrtr"
'l
nch'umdtorul trebuie se precizeze clar gi concis tehnicil rrtilizirrii
x \iezi si Cuisenatire, C., Gatteg n o. Initiotion attr nontbres
rriijlocului, sa sugereze contextul didactic in care el poatc Ii Vlrlo|i-
en cou,Ieurs, Edition Delachaux Niestl6, Paris, 1964 9i Dienes, 2.P., La
matlftmaticlue moderne dans L'enseignement prirnaire, OCDI, Paris, 1970. iicit cu maximulrl de randament.
305
304
 Asimiiar:ea Ei generalizarea iu inr,Sfdmint a unei tehnici noi
comportd ur1 proces de validare, de rielilicare a efieienlei sale pe-
dagogice in doua planuri distincte. lntr-o primd fazd, insti'ttrnentul
tehnic propus invdlamintului este confruntat cu mijloacele didac-
tice c'ale au aceea$i destina{ie pedagogicd Ei r.l:u-e sint deia Seliela-
liu:ale in qcoLi. Indicii compalatir-i dc'baza pentru cele dotiit cr'lie-
golii de tehnici instluctive sint: eficien{a pedagogica qi cclstul
producfiei ;i al exploatdrii (economicitatea). Al doilea stadiu de
validare a Lrnui mijloc didactic constd in detelminalea contextultti
didactic in cale noul mijloc poate fi valolificat optirn. Esie necesar-
sa se velifice in ce sistem de rapoltr-rri tlebuie sittiatd noua tehnica
in ansamblul tehnologiei actirritalilor- instruciit'e, pentru ca ea sA
poatd oferi maximum de i'andarnent pedagogic. Aceastd mdsuri
este utiia, deoarece se constati ca Ei ati-inr:i cind un rnijloc de
inforlnaie a fost validat i:edagogic, intr-tin anumit context, el nu
intruriegie intotdeauna indicii de perfortnanfa stal'lili'ti in condiliiie
ccntactttlui ertensit' cti gcoala. De aceea sint necesare ree.,,ah.liri
periodice, in sitr-ulfii tehnoiogice valiate, pentru ca sd se poata
stabiU dacd este r-rtila leplogranlal'ea rnijlocului lespectiv 1:enl"i'u
etapele ulirrdioale de dotale a invaliimintuiui.
\':r1,1-rai'ea pcdago.gicrr a unei ierir r-rir:i r-le insti uile 1e ctret-ei'n-Iinii
in rapor'-r de ui'rnirllralclc cat,egolii de pellorn:rnle : participat'ea
elevilor la ar-'tivitatca dc invir!irrc ; calitatea insil'uctirr-edr,rcat.iva
a mcsajtrir-ii pc cale il transmite; i-aioalea formativi a compolta-
mentr-riui plin cale elevi-ri iirobea;:ri ca a asimilat cuncqtinlele
trar-rsmise.
3.3. Froblcmc lrrir-ir-rd stlategia dotirii
si administrarea mijloacclor de insttuire
Erperien{ele de pind aclur in domeniul inzestrdrii inr-5!dn-rin-
tuiui alatS ci satisfacerea nevoilor de rnijloace didactice nu llel:ir,e
iasata pe seama unor inifiati.rre spontane gi episodice. Nu este su-
ficient sa se introducii din cind in cind cite un mijloc dintre ceie
pe cale industria Ie ianseaza pe piala ici tin leceptor' ?i/. dincoio
un apalat de proiecfie etc. Cu rnasuli- de acest gen nu se pelfec-
{ioneaza baza materiala a instlucliei. Este util ca dotar"ea Ecolilor
cu mijloace didactice sd dobindeasc;r un caracter de sistem, de
acliune permanentd, r'iguros planificatd, in raport de nevoile prio-
ritare Ei de posibilitafile financiare destinate dezvoltdrii gi perfec-
!ionarii invAldmintului in ansamb1u1 sau.
306
I'rogltitntat'ea dotalii ctt mijloace de instlUile inc'c1.lc r'tt t'r ltlttlt-
,,,,, ,,,,,.1,,t4 a nevoilor ;i a diverselor :,olutii posibilc'. .lJrr llroit't t
,1, ,lirrrcnsiuni nalionale cere costuf i adaptate la posibilitirlilt' t'< o-
r,,,rrrit'i na1;ionale -- in stadiul de por:nire ;i in pelspec tiVir
,r ,,, unl Ei Ia nevoile acute aie fiecarei etape dil dezr:oltitt t'lt
1
rr r', . rl.rrrtrintului. .l-ll''tiiiilt;r'
l,lrltluarea ligr-rrOa-sa a i'estlrselol linanciale ale Lllo t'cl
,r' r,loi)tarea soiuiiilor de dotaie qi in aleget'ea plototipr;-iili>l rirr
.
I, lrrrit'i didactice. in numeroase lari care all introdus it,1gn5lv in
rr,r;rl,irr.nint mijiOaceie moderne de cotnrtnicare, Se cOnsiciera cd s-a
,rlrr,rtintat coslr-rl ridicat al acestola, ceea ce a provocat adert5rate
,,i,r, in bugetul pentru.invaiamint. Este necesaf deci ca dotarea
,,r tipuri n5i d" mijloace didactice sa fie nolma'rtd in conr:ordanla
,,, rrirelul gener.al al finanlarij sistemului gcolar, in {icc'ale etapa
, iirr dczvOltarea aCestttia. COncomitent rru acea-cta s;int necesare
lirriiili cle olclin pedagogic cal'e ccnditioneazd conl,intttul planului
,1,.rlgtare, cum ar ii: eiabot'area Llnor critelii de necesitate, fulcla-
rrr,,ntitte din punct de vedere pedagogic, pentt'u sortimentele qi
lrr0totipurile de mijloace didactice noi propYsg a fi- asimilate in
1,,,,clgcjia na{ionald de mater-ial didactic; I'alidarea in acest
scop
,, plilot' sortimente propuse pentru produc{ie, prin erperimente
1r.rlrrl:ogice in nicrosiiteme Ecolare, inainte ca ele sa fie produse
r r l)i'opol'lii
' industriale.
Iniegrarea tehnicilor moder-'e in invdtdmint necesita, a;adar,
,, planifiiare pe etape. Exista diverse solu{ii de asimilare progle:sir'-d
,, i''ro. tehnici moderne in invi-tamint. -\crolo unde s-a adoptat, de
,. r,it-]p111, o strategie de integr.ar-e plogresir,a a televiziunii in inva-
,,,riini, sceasta a clecurs in r_rlrnitoarele etape: in pyirr-iu1 an, e'-1-
l ricrnlc peclagogice ctl. gruile lestt'inse de elevi, prln ?l/ ir' r'ir:cuit
,r,,'hi*, penttri a ." .re'iiica capacitafile de rrizualiza'e ale ele'iloi',
t,,-ibiiitatile Ior cle adaptale 1a sisternul de instl'rtire attdiorrizuaLi
ll pe.rtru a se instlui cadrele didac'tice car€' u-l'nleazi sd conducir
, i,,.r:1,.. cle elevi ; in aI cloilee an s-a expet'ir-tieirt'rt inst|r-rit'ea p|irl
r.lcliziune in cir.c:uit inchis in ;coli ,.piiott'; in al tt'eile:r an s-iltl
rliiitziit emisiuni pe c;r'cuit desc'his in tinele localitili;in al pallttlt'rr
;in s-i,r generalizit (atunci cind s-a c'onside|at :-rec'esar) iil itrlti';t. ;t
',rrir sistemul de instruire prin ?1', '
Pianul de dotale a inr,Stamintului cu mijloace de itrsttttirt'
r l,.tcL.miild, in primul rind, compozi!,ict stcntclcp'd, adit'il
ltottt''tr''l;r
1()iul tut.-il'or s-ortirnentelor de mijloace didactice impu'rt' <lt' ptrr
I i itmele ;colat'e, inclifeleut daca ele sint oblinute' clc rrcoli pli-r I
,!,,tatie centralizatd, prin buget propriu sau din itll(' tt'r'rtt';t' rlt'
, :ric dispun Ei indif-er.ent daca necesita o plodtl('1ic tliri.i;rtrr l;r
:t07
nivel nafional sau provin din resurse locale. Compozilia standard
nu este deci acelaqi lucru cu mijloacele standardizate produse in
proporlii industriaie. Aceastd ultimd categorie cuprinde, indeosebi,
auxiliari didactici, truse de laborator, materiale audiovizuale, ma-
teriale aEa-zise consumabile care sint utiiizate zilnic in activitdlile
gcolare Ei ale cdror stocuri trebuie reinnoite permanent in comerf,
cum sint, de pilda, diversele sortimente de rechizite gi instrumente
de lucru pentru elevi.
Conlinutul pianului de dotare centralizatd depinde de volumul
prevederilor bugetare, de nivelul tehnic aI producliei de mijloace
de invafamint pe intregul teritoriu aI ldrii, de noutatea Ei de
caracteristicile tehnice ale sortimentelor omoiogate. in etapele in care
se inregistreazd prefaceri adinci in dezvoltarea invdfdmintului, or-
ganismul central de conducere a acestuia trebuie sa beneficieze
de prevederi bugetare sporite gi in domeniul dotarii cu mijloace
didactice, pentru ca prin ccntralizarea acestei acliuni sd, se poata
asigura renovarea sortimentelor gi a pr:ototipurilor de materiale
pe care le cuprinde nomenclatorui nalional de mijloace didactice
generalizate in gcoli. Pe masura ce organele locale de conducere a
invdlamintului Ei gcolile realizeazS, pl'ogrese in creEtelea fondurilor
de dotare gi pe mdsurd ce ansamblul dezvoltarii economice a jude-
lelor larii creeazti r:ondilii de producfic pentru anumite sortimente
de rnijloace didactice, sporestc ;i ponder.ea palticiparii financiare
a acestola Ia planul de dotalc. in aceste condi[ii, prevederile finan-
ciare pentru planul centralizat de dotare \/or putea fi utiliz:rte mai
intens in direclia inov5rii gi perfecliondrii mijloacelor ;i a tehno-
logiei instruirii in ansamblu.
Cantitd.tile necesere de mijloace didactice se stabiiesc in funcfie
de numdrul gcolilor gi al populaliei gcolare gi de gradul solicitdrii
mijlocului, care deculge din destinalia sa pedagogicd. Nonnativul
de mijloace trebuie astfel reconsiderat permanent, in i'aport de
dinan-rica structurii qi a confinutului sistemului de invdtdnint. lIn
rnijloc didactic este cu atit mai solicitat cu cit ser\reEte mai mtilte
discipiine Ecolare, tipuri de Ecoli Ei sali de ciasa, cu cit este mai
mare nlrmdrul orelor din planul de invalamint pentru activitaliie
Ecolare in care acesta este implicat. in cazul gcolilor cu sdili pufine,
in care invaldmintul se desfagoara pe schimburi, normativul va fi
mai redus gi, dimpotrivd, pentru gcolile care, pe linga sali de
clasri, dispun gi de laboratoare pe specialitali, norrnativele vor fi
sporite.
Caniitdlile de mijloace didactice rnai trebuie coreiate gi cu
condiliile organizarii procesului de instruire. Altele vor fi canti-
ta[ile si calacteristicile mijloacelor intr-un inr'Stamint puternic
308
ir,rlrr irlturlizat Ei in alt mod se normeazd ele in condiiiilc ol'git-
r,r ',rr ii instluc{iei exclusiv pe clase.
('rtLctrlarea pre{ului de cost reprezintd o alta opera{ie cscr-rliirlil
irr :r.liunea de planificare a dotdrii invaldmintului. Chclttricliltr
rl,,rlr,tllre sint, in general, inegal distlibuite in timp, pentru t'ii
rrrr i s1lii6il[r'ile nn sint omogene. In prima etapa a unei acliuni
',,nrl)lcye de inzestr:are a invafamintului, cheltuielile sint mai sprl-
r1,., l)cntru ca apoi, in perioada de exploatare, ele sd se stabilizeze
l.r rrrr plafon relativ constant. Volumul cheltuielilor este infiuenlat
'.,r rlt' soluliile tehnice adoptate. Pentru dotarea cu mijloace audio-
,, r. rurlc, de exemplu, se iau ca parametri constanli : costul produc-
1i, i, costul transmisiei (distribufiei), costul receptiei. Cheltuielile
,l, investilie, caLe privesc toate auxiliarele materiale (construclii,
rrrolrilier, instala{ii eiectrice etc.), impiica gi ele un calcul separat.
l" r)trll acele categorii de mijloace care necesitd instalalii speciaie
rl,. r'eceplie Ei emisie a mesajului (televiziune, fiim etc.), costul
r.r'r'p{iei face obiectul bugetului unita{ilor gcolare. Costul recepliei
,' irnparte, la rindul sdu, in: fonduri fixe (costul instalaliilor de
r.r't'1riie, amenajarea localului, instalafia electricd etc.) Ei fonduri
r,rriabile, caiculate qi ele in raport cu gradul de exploatare a mij-
l,r'rrl.ui didactic. Curbele acestor cheltuieli descresc pe mdsurd ce
rrrrnrtilul elevilor beneficiari spore$te, iar costul instalafiilor se
,rrrroltizeazd prin utilizare sporita '3.
Planul de cheltuieli intr-un program de dotare cuprinde Ei
,lrr'ltuielile de func{ionare a instala{iilor. Ele depind de aria de
, rrprindere a invafSmintuiui, de timpul afectat transmisiei (in cazul
r;rrlioului qi televiziunii), de posibilitdlile menlinerii in stare de
lrrr-rclionare a instalaliilor de recepfie. Preluriie unitare se calcu*
l,';rzi pe elev qcolarizat, luindu-se in consideralie parametrii de
rrrri sus (producfie, difuzare, recepfie).
Pe ansamblul acliunii de dotare, prevederile bugetare variazS
, rr r,olum gi in raport cu nivelul de invd{dmint in care sint impli-
r ;rte, pond€rile modificindu-se de la an la an in funcfie de nece-
'rlirti gi de prioritdti. Culba acestor varialii poate fi foarte nere-
li,rlatd.. Astfel, in perioada de generalizare sau de prelungire tr
',,, olaritdlii obligatorii, prioritdlile in dotale sint de{inute de nivelul
', ,rlal respectiv. In nici [n caz nu se recomandd o planific,alc
rrr,'t'anici, in afara ttnor cliterii de egalonare in timp. Se iirn in
,n r,:-ridera{ie nrmatoarele criterii de prioritate : gradul dc dotirrc
+ Vezi Schramm, Wilburi Coombs H. Philip, Techniques
Ei
rrt'rlt:rneS au seruice d'une |ducation plsnifi|e, UNtrSCO,
Institut Intclnatio-
rr.rl ilc Planification de I'Education, 1971.
30!)
aI fiecdlu.i nivel ;colar, in etapa h-rata ca moment de plecare ;
modificarile ce interr.in in releaua tipurilor de gcoli, in condifiile
dinamicii demografice gi a orientdrilor ce survin in politica gcolari
a statului (cregterea sau micgorarea lelelei gcolare pentru unele
tipuri de gcoli sau grade de invdldmint) ; gradul de uzura fizicd Ei
deteriorarea funciionaiitdiii pedagogice a diferitelor tipuri de mij-
loace didactice, ca urmare a modificdrilor ce survin in conlinutul
invSldmintului gi in ansamblul tehnologiei instruir:ii. Pe baza aces-
tor criterii de prioritate se deterrnind prevederile bugetale care
trebuie sd cuprindd cota de fonduri acordate de la buget, obligaliile
financiare in acest resort ce revitl organelor economico-admi-
-
nistrative locale, coeficientul- de complelare a necesarului de mij-
loace didactice, distribuit pe ani gcolali. Astfel, pentru invalamintul
general, stabilirea costului unitar aI cotei na{ionale pentru planul
de dotare a inv5ldmintului se realizeazd pe baza unui calcul care
ia in consideralie cheltuieiile pentru dotarea invSldrnintului pe o
perioada de 10 ani, pentru o Ecoald cu un numdr mediu de ciase
(Z+ clase). ln ceea ce privegte egalonarea in timp a investiliilor
destinate inzestrdrii inr'Stdmintului, in general se delimiteazd doud
etape : etapa imediatd prirnii 3-5 ani in care se asigurd
necesarul de materiale -didactice solicitate de - nevoile imediate ale
invalSmintuiui Ei o etapa de perspectit'd, care proiecteazd necesarul
de mijioace didactice cot'espunzdtor tendinf elol de dezvoltare a
relelei Ecolare gi de modelnizare a conlinutului invdlamintului ca
urmare a asimildr;ii unor realizari noi din Etiinfd gi tehnicd.
Se practicd trei soh-r{ii principaie de procurare a mijloacelor
didactice necesale satisfacerii unui progt'am. nalional de dotar-e :
a) industrializarea la nivel naiional a pr:oducfiei de mijloace didac-
tice, b) productie manufactulierd realizatd prin unitdfi cooperatiste
locale ; c) import. Adoptarea uneia sau a alteia dintre cele trei c5i
de procurare a mijloacelor instrttctive depinde de condiliile finan-
ciare de care dispune invatdmintul 9i de eficienla pedagogica qi
economicd a tipurilor de mijloace. Se iau ca indici de calcul pentru
stabilirea econornicititii : gladul de solicitare, dtirata menfinelii in
exptroatare (condifionata la r'lndul ei de nirrelul tehnic 9i de con-
coidanla sa cu continutul inv6{drnintului). Pentlr a se evita dete-
riolarea calitdlii invdiamintului din cauza niveluiu-i teirnic scizut
a1 mijloaceloi' de insiruir.e, se i'ecomandi adoptarea solu{iei de
indusirializare a prociucliei, r.enr,iniindu--.e treptat la producfia cu
caractel manufacturier in acest domeniu.
Acleziunea cadrelot" didsctice este un factor important ce tre-
buie luat in consideralie intr-o acliune de dctar:e a gcolilo:: cu
310
rrri,i lolrse de instruire. Diferite anchete de sociologia cclu<'1!ici au
, , ,,',,
-de ca pedagogii
la iveala faptui care nu au utilizat nir:iodltti
lllrrrici moderne instruire sint cei mai vehemenfi tlritit'i lri
,.lit,icntei lor. Pentru a se evita astfel de situalii nedoritc" tlclltric
r;r :rir se recurgd la an'ulenarea cadrelor didactice in acliupc1 dc
rl,,lrr|c clin etafra iniliaid de stabihre a planului pina la faza <'ind
'r' tletermina calitatea randamentului lor pedagogic.
Per,sonalul didactic poate sa r.ealizeze urmatoa|ele activitd!i
rrr c,adrul actiunii de dotare a s,colilor : s5 splijine prospectal'€ra
il(.(,csarului de mijloace; sd contribuie la rralidarea noilor tipuri
ri,, mijloace qi sa iemnaleze intreprinderilor producdtoare perima-
,,',, depagite de programa qcolara; -sd contribuie la pastrarea
".io,
:,,i lclministrirea mijlo-acelot cu care este inzestratd qcoala ; sd se
irrl'gr'tneze la zi asupra condi{iilor optime de valorificale didactica
;r rnijloacelor moderine 9i sa faca propr-rneli petltru ameliol'ai'ea lor
, rrlitaiivd. Organisrnele gcolare cele mai ar,itol:izate sa f aci pl'o-
prrncr.i pentru- perfec{ionarea mijloaceior de instruire sint colec-
iircle db catediir pe specialitali. To!i plofesolii trebuie sd reali-
.,\,./.a a analiza cle piofunzime a modificdrilor ce survin in conlinutul
programelor Ecolare la specialitatea pe care o predau qi sii de-
matelialele existente in qcoii pot sd satisfaca
' i,ii ir,t ce misura
;rceste transformari. Profesorii pot totodatd sd se informeze' fiecare
pcntru specialitatea sa, in legatr-r.ri cu noiie prototipuri de tehnici
i,fc.ite in comert de difer:ite firma producatoare, care pot seryi
irrr-alarnintului qi sa propund verificaiea eficieplei 1or didactice,
in vederea includerii in piinul de dotare. Educatorii din gcoli trebuie
'ri :,emna.leze totodatd organelor de planificare a invA!arniniului
rlL-cesarltl cle rnijloace in raport cu fluctualiile ce survin in numdi'ul
claselor gi al elevilor, -qe determine gradul de r'tzurd a mijlo-acek'i
,lc cir:e dispune qcoala in vederea inlocuirii 1or. Volumul dotarii
1ic unitali gcolare se detelmind
pe baza propunerilor pe care comi-
:riile pe specialitSti Ie avanseazd conducerii Ecolii. Lista r-rnicd pe
(,l|re o intocmeEte directorul fiecarei unitSli Ecolare trebuie si
rlclimiteze sortimentele de mijloace didactice care urmeazd sd fie
p|ocurate prin comenzi la intreprinderi industriale sau prin dotarea
,i.,nttiatizata dirijatd de organele specializate aie ministelului dc
r.csort Ei
-
cele utm"azd sa fie procurate din surse locale sau
- "ai"
1_l in produclie interna, in
cadrul qcolii (de catre .pl'ofesori ;i elevi).
i,'opunerile'de planificare a dotarii inrratdmintului la ni','elitl f<<-r-
liloi trebuie sd vizeze gi ele o etapi imediatd, cuprinzind ttt'l.ltit-
lorii 2-3 ani, qi dotar'ea pentru perspectivA, in raport ctt tt'lttrslol'-
rnirrile previzibile pe ca.e Ie suportf organizarea inr'Sl.itminttrltri in
:.'r'oala respective.
311

Caracterul permanent al acliunii de perfeclionare a mijloacelor
de instruire face necesard organizarea evidenlei acestora 9i a md-
surilor prin care se prevede ameliorarea lor cantitativd 9i calitativd,
la nivelul fiecdrei unitali gcoiare. Inventarul mijloacelor de instruire
ar trebui verificat anual, pe baza unui catalog operativ. Ar fi util
ca un catalog de evidenla a mijloacelor didactice din, gcoaid sd
conlina urmatoarele date : sortimentele eristente (plange, diapozitive,
aparate pentru laboratoare etc.) ; valoarea nolilinala Ei totala a
fi-ecfrui iortiment de materiai ; provenienla (dotare centralizatd,
dotare prin bugetul gcolii, confeclionat cu sprijinul comitetllui de
parinli, de plofesot'i, elevi etc.) ; disciplinele Ei temele Ecclare cdror';r
Ie este clestinat mijlocul ; data inregistrdrii in inventarul gcolii 9i
perioada de garanlie ; data scoaterii (inlocuirii) materialului cata-
logat. Intr-un caiet anexat catalogultli, personalul didactic poa*ue
face insemndri privind defecliunile ce survin in starea de utilizar:e
a diferitelor miJloace din dotar:ea gcolii. Periodic, directorul Ecolii
sau un delegat al -qau velificd insemndriie din caietul de evidenid
gi ia masuri pentru repararea qi completarea inventarului cu mij-
loacele necesare bunei desfdEr,rrdri a procesului de invSldmint.
Menlinerea in stare funclionald a tehnicilor de instruile in-
dustrializate depinde Ei de gradul de organizare a unui sistem de
intrelinere inter'gcolar asigurat cu personal calificat. Personalui ate-
lierului interEcolar de intrefinet-e a aparaturii didactice - acolo
unde el existd indeplineste Lln dublu rol ; asistd cadrele didac-
tice Ia folosirea -aparaturii care necesitd o calificare tehnicd speciala
(proieclie de film, instalare de televizoare etc.), evitind in acest fel
deteriorarea timpurie a acestor tipuri de mijloace didactice ; repard
materialele didactice deteriorate prin folosire indelungatS. Pentru
ca aceste obligalii sd fie indeplinite cu competenfd, tehnicienii cen-
trelor interEcolare de intre{inere a mijloacelor de invaldmint sint
instruili periodic prin cursuri de reciclare, care ii informeazd in
Iegatulii cu particularitalile activitAfii pedagogice in care sint im-
plicate tehnicile moderne qi sint pregetiii din punct de vedere teh-
nic pentru a putea minui cele mai perfeclionate dispozitive care
intrd in dotarea invatamintului.
Planificalea, evidenla gi pistrarea mijloacelor de instrtiire sint
actiuni cu caracter permanent, care aduc o contribulie insemnatd
la desfdgurarea cu- eficienld a invalamintului. Aceste acti';itdfi tre-
buie sa mobilizeze aten{ia fiecirui membru al colectivelor peda-
gogice, pentru ca sd poatd fi realizate intervenlii operative ori de
cite ori absenla sau calitatea indoielnicd a mijloacelor dc' in.stiuire
ameninld sd deterioreze calitatea invSldmintului.
3t2
4. FORME DE INSTRUIRE
Ansamblul ac[iunilor mijloacelor pedagogice care firr:ilitcazir
pr oclitlea qi invSlarea se "si constituie intr-o unitate orgttnizittoricil,
rrr I'olme de instruire sau in activitdfi didactice. Formele de instruile
lr.lrlczintd dec\ microstructuri pedagogice core reunesc, intr-o uni-
l,rle func[ionald, totalitatea acliunilor gi a mijloacelor implicate in
1,t'ot:cslLl de instruit'e la o ord. gcolard.. Ca gi celelalte tehnici dc'
irrrtluii'e, formele sau activitdtile didactice au caracter instrumen-
l:rl, ele mediazd procesul bilateral predare-invdlare in actul instruirli
:.,r de asemenea, ca Ei celelalte tehnici didactice, sint subordonate
olricciivelor invirldmintului, indeplinesc funcfii determinate de sco-
1.,rrri. Conlinutul gi specificul olganizdrii activitalik:r didactice se
,r,,rdificd odatd cu transformdrile care se produc in sfera obiectirrelor
,rlrrcatiei, in conlinutul invafamintului qi pe mdsurd ce sint inovate
rnijioacele qi metodele implicate in structura ior. S-au constituit,
;r'rtfcl, in decursul istoriei invdfdmintului tradilional: Ieclii, obser-
r;rri, activitali de laborator, activitafi practice, excursii gi vizite etc.,
{;r'ora li s-au aldturat in invdfamintul modern noi forme de instruire.
l\lodalitdliIe de organizare a activitalii gcolare (pe clase, echipe,
iriclividual) modificd Ei ele structura formelor de instruire. ln capi-
loLul V ai lucrdrii am prezentat unele forme de instruire repre-
zt'ntative pentru activita{ile pe echipe gi pentru indir,'idualizarea
instruc{iei; aici ne referirn, indeosebi, la formeie de instruire orga-
rrizate pe colectivitdfi (clase)
Cele mai multe dintre formele clasice de instruire (constituite
irr traCilia invdfdrnintului) sint caracterizate de predominanla unui
rrnumit mijloc sau a unei anumite metcde de instruire, exceptind
I,,'r'l:iile care au o structurd complexa, axatd pe coordonate pedago-
riit'e motivate filozofic, psihologic gi logic. Observdrile qi experienlele
',rru activitafile de laborator sint caracterizate de predominanla
rnetodelor intuitive observalia gi, respectiv, expeiienla --, iar
-
lrle.legerile gi dezbaterile se realizeazl. prin , metodele verbale :
,.rpozitivd qi interogativS. Mijloaceie didactice, aga cum am ardtat
rnai sus, determind gi e1e o mare diversitate de forme organizatorice
:rlc. instrucliei (telelecfii, interviuri televizate, montaje audiovizuale,
rlirrerse structuri didactice multimedia etc.). Un loc mai aparte
printre formele de instruire create de tehnica modernd il or,upi
i nstruirea programatd.
Indiferent de tehnicile qi acliuniie pe care le reune$te in
',tluctura sa o activitate instructivd, pentru ca ea sd indeplincuscir
rn mod real funclii pedagogice, trebuie sd contribuie, intr-o folmti
'rru alta, la optimizarea raportului ; acliune-gindire-limbaj. Pc de
313
 activitate ca fiind instructiva decit
alti parte, nu putem califica oelemente predeterminate',prin care
sisternul didactic creat de Herbart coreleaze concePfiir dcsp|e
in mdsr-rra in care ;"-;;;1i;" ,,rrt;rnizayea instrucfiei potrivit unei structuri logice fot'mitlc, cu
influenleazi sistema"tJ"-J"rilottareafunciiilor de c'noaqtere Ei de tr,,.rr clcsple pregitilea fondului aperceptiv. ca stadiu inilial Ile ('illc
comunicare ale individului uman' ',r' ('onstr'uiegte, pe parcursul iecliei, edificiul noilol' cLulositinle.
1,,.r;ritura dinire cunoqtintete Vechi 9i cele noi reprezinta astlcl str-
lrortgl esential al sistemului didactic herbartian. Herbart nu a fost
4.1. Lec!ia irr,,a pl"o"rrpat de ceea ce se intimple in intelectul copilului iD
rrr,,mentul clnd acesta este confruntat cu lumea din afard: el a
ldspinditA cle instruire pe colectivitSli (clase)
^t""G. cea mai t;;;ti""
Forma lliror.at particularitatea esenfiala a procesului invaliirii, 9i anutnc
nar"te' gi configu'area structurii lec{iei au ,;r lrimiitri'ea cunogtinlelol nu este conditionata exciusiv de pre-
".t" Un r"ol import-ant ln determinarea
I;;; ,;-"i;te de I. e. C"-L"i.is.avnt rl;rlea profesorului, de presiunile pe care acesta le exercitd asupra
;;;;"1.,rit actuale a leciiei l-a conceplia didacticd a cunolcu- r,lt'vului. Sursele de informare rezultd din activitali proprii' susli-
tului Pedagog gel'man Flerbart' rrrrte de interes, de efortul de cdutare 9i de autocorectare.
sj rca- Ceea ce explica vitalitatea conceptiei pedagogice herbartiene
J, F' Herbart (1776_1811), p-er'iagrrg qi filoztlf, ili prop.'rnea r':r1,.' cat"acterul siu sistemic. Herbart este primul pedagog cal'e
oIclin filozoiir'' p:ihlrlogic'
lizczc tii-r sisler:lr ittclagogir,' ccntrai. pc c'lti|cl.onatc cie
rr ciaborat in mod detaliat o doctrind 9i o formd de acliune didacticd,
logic'eticgiestetic.i,ourivitconcep!ieisalefilozofice,psi}ricr.r1c5tC()i..eIilate
prin reprczentdri acumuiaic pe irrc'epind cu conceptiile Ei principiile teoretice, pina la procedeele
clobinditd Ei nr.r inndscutA, care se dezvoitd <lc amanunt ale activitdlii de instruire, pe niveluli de virstd. Con-
caleapercepliei.Viatasufleteascdseconstruieqteastfelprogresir''1lrin l'cp(ia sa pedagogicd nu decurge insa din necesitatea de a satisface
transtormare" p"...pliiior qi a reprezentdrilor in
iclei, sentimente, capacitali
tcndintele de dezvoitare ale copilului, ci se justificd prin intenlia
cleac!iuncv()Iuntara.Ilc:.ba,:tafirn:iasifc'jr,ilrrccanismtilreprr'zenti''r.i}or tlc a activa func{ia de apdrare, de autoconservare a euilli falir de
realizeaztiintrcagallinfilpsihicz'r.Rcllrcz:i:ntiri]ese-str].tcturea.zailivirii.ttea influen{ele mediului exterior.
unorlegitii!icletcr'r-ninabi]t:tlantitativsiclc.cic'<rgntl:'cil>ilc.Centt.areaintregii
1ui Herbart' de Aplicarea rigidd a treptelor formale in structura activitdfilor
vieli psil-rice pe rcprczcntirri cstc complctatS' in conceplia instru-tive, Iipsa de elasticitate in adoptarea procedeului legdrii
ideeaidentificariigincliriilogicecurcalitateaabsolutdintr-oviziunerrreta-
kantian' P|in r:unogtin{elor noi de cele anterioare au determinat practicarea unui
fizicd, axatd pe ..aparenta" Iucrurilor' similard fenomenului\a lu'cru! in sine' invaidmint dogmatic, incurajind imobilismul Ei cornoditatea edu-
prelucrarea logicd a fenomenelor se ajunge' dup5 Herbarl'
pare astlel alcatiLitd ('atorilor, lipsa lor de fantezie pedagogica. Formalia spiritualS pre-
cu o insu;ire tlnicd, pe care el o numeqte reald' Lumeapsihicului incliYiiiual' conizatd de sistemul pedagogic herbartian ar putea fi vaiabild doar
dintr-o sumd cle reale care aclioneazii asupra realei intr-o lume cu valori gi aspiralii standardizate. Leclia ,,tip" Ei
transformindu_se in reprezentari, iar suma acestor
reprezentdri rear\zeaz\
,,()lnul tip( pe care le propunea Herbart nu corespund insa lumii
via!asufleteascd.Hcrbartacorclsastfelaparatrtltriiclgicttrlirnlrrlitrril]ti noilstre, cal'acterizatA de tendinfa spr;e acliunea mereu adaptatd 9i
incredereclecitKant,consiclerinclcSinreprezent5rilesubiectrvesedezvdluie readaptatd la condi{ii noi. Pentru a se acolnoda acestei lumi, inte-
ce Ia Kant lrlcrul in sine nn esle
,.esen!a absoluti" a lucntrilor, in timp Icctul omului trebuie dotat cu capacitatea de a fi receptiv gi cleator.
herbartiene in domeniul absoluiului au dus insa
1a
cognoscibil. Speculaliile Conceptia lui Her-bart asupra lecliei cuprinde, in esenfd, urmi-
ideeaproiectdriiunorexistenleimuabi]e,neaclaptabilelalumealiimlulilor.
filozofia herbartianii de di- ltrarele idei pedagogice : fiecare lectie alcdtuiegte o unitate de acti-
Aceastir imuabilitate transcenclentalS a inciepdrtat vitate, diferitd de aceea care o precede Ei de cea care o ut'lneazil ;
nan-rismullumiisensibileafenoSrenelorcxperienlel.Fundanrenteleteol.c'iic.e indiferent de suhiectul ei, lecfia se desfagoard intotdeauna in acc-
alcsistcrrrului}lr:rbartianatrlostclelaincei:utsia'.rrdmasconluze.r.ezislincl lrr;i rnod ;i comporti parcurgerea urtndtoarelor trepte ,,formalc" :

nunaiconcepliasadidactic5'.datoritSriguroziti.tiiqiprecizieicucareela
l-rerbartian a iscat ins6
clefinii..treptcle fornale". Rigiciitatea forr1.Ialisrl.iului
reacliiciinceincemaiostileinrinduleclucatoriior.ir-rcleosebiinseiolul
tlr:strtl,cinciteoreticienii..lcoiiinoi..arrzdruncinatl'iolenttene'liiletl'cp-
telor formale.
i)r'egatirea aperceptiva ; expunerea sau prezentarea informal.iilor' ;
;r-i't'iii{ia sau compararea datelor {aptice; generalizalrea; apli('iltcil
crrnogtinlelor. Cu 'timpul, pedagogii Ei-au dat seama de absurditatcl
obli.gativitalii parcurgerii tuturor acestor trepte, cu etalle distinctc
ir.. oi'icale activitate instructir.d, cu atit mai mult cu cit elc trici nu

314 315
 pot fi cuprinse, intr-o desfdEurare normald, in cadrul unei ore de
curs. s-a- ajuns astfel, progresiv, la practicarea unor structuri de
lectii in care cele cinci mo'mente psihologice propuse de leclia her'-
bartiand sint grupate in citeva structuri didactice precis determi-
nate. Leclia aEi-zisd mirtd" sau ,,cu toate verigile(, care se practicd
in inr'Stdmintul contemporan, are urmetoarea structurd generald :
a) preg'dtireo fondului aperceptiv ; controluZ cunoEtinlelor qi in-
trod.ucerea in tema noud. Dialogul de control pe cale profesorul il
angajeaze cu elevii urmareEte s5 verifice dac6 materia predata an-
ter'ioi a fost asirnilata de elevi 9i sd reconstituie structura de bazS
a sistemului de cunoEtinte necesare pentru asigurarea continuit[fii
in studierea disciplinei; b) preclctreg sau comunicarea noilor cunog-
tinte realizeaza dezvoltarea fondului de idei dintr-o temd cuprinsd
in programa disciplinei de invaldmint. Pe p-arcursul predarii, in-
formalia Etiin{ifici este preiucrata, adaptatd de profesor posibiiitd-
prelu-
iilor de inielegere ale elevilor. Totodatd, profesorulpesprijina
elevi sa facd
crarea datelor- pe care Ie comunicd, determinind
analize, sinteze, generalizdri. Pentru realizarea acestor obiective"
educatorul tzeaze de un sistem de mijloace 9i metode adaptate
conlinutului materiei de invdtdmint pe care o predd (demonstreazS,
explicd, dirijeazd observa{.iile s,i experienlele elevilor, sistemati-
zeizd Ei cornpleteaza mesaje audiovizuale etc.). Coreiativ cu expli-
carea datelor, regulilor, formulelor etc', in cadrul comunicdrii se
'expiicd qi se exerseaze cuno$tin{e gi deprinderi aplicative Ei prac*
tic-e. Cind volumul materiei de studiu pune probleme speciale de
sistematizare, cunoEtinlele sint grupate in cursul activitdlii de
predare -
pe unitdfi logice constituite dintr-un grup de cunoqtinle
- legate direct intre ele ca sens, structurd logici 9i scop.
qi activitSli
In continutul activitdlii de predare, dupd expunerea unei unitSfi
Iogice urmeaze activitSli pedagogice de consolidate parliald, de
revenire asupra elementelor esenliale care realizeazd scheletul Io-
gic al ideiloi predate. In mod obiqnuit, consoliddrile par{iale (pe
unitdli logice) se fac prin convorbiri frontale (intrebdri adresate
intregii clase gi rdspunsuri individuale), prin exercilii gi alte forme
de activitate indePendentd.
c) Firarea sau consolidarea finala a materiei ce se preda este
o verigd obligatorie in lecfie, in special pentru acele situalii in
care nu au fost realizate, in etapa comunicarii, consolidari par-
fiale, pe unitali logice. Pentru firarea finald profesorul (inva!a-
torul) trebuie sa prevadd un sistem de intrebdli care, fdra sa reia
intregui conlinut al temei care a fost parcursS in leclie, trebuie sd
sugereze elevilor concordan{ele iogice dintre noliuniie Ei ideile de
316
Fixarea trebuie sd asigure totodatd infelegerea i;i lefinerea
lr,r;z;i.
rl;rlclol cu caracter practic-aplicativ, s5. generalizeze cser.rtiirlrrl din
rrr Ionnafia transmisa prin ,sinls7s verbale (rezumat) gi scrise
(',r'lrcrna).
Cind tema care se preda cuprinde un volum mare de in[or'-
rrr;rtii, se suprimd o parte din verigile lecliei sau este restrinsii dtr-
r';rtrr acestora. Verificarea cunoEtinlelor este iniocuitd, in acest caz,
, u rrl't dialog scurt, care reaminteEte structura de bazd a materici
lrrt'datd in leclia precedenta, iar momentul fixdrii poate fi con-
((,ntr-at in rezumatul cunoEtinlelor sau substituit cu fixdrile par-
(irrlc pe unitd{i logice.
In afard de lecliile cu structurd mixtd, care cuprind intr-o
lolmd mai extinsd sau mai concentrata -
toate cele trei momente
lrldagogice esenliaIe (control, comunicare - gi fixare), in procesul
rl. in5lruire se practicd qi leclii cu o structura determinatd nurnai
tlt' una dintre funcliile pedagogice amintite. Se organizeaza astfel
It'rlii de comunicare, care incep printr-un scurt dialog, in contextul
r';iluia se anunld tema noud gi corelaliile ei cu temele predate an-
It,r'ior, dupd care profesorul transmite noile informafii, indicd ele-
lilor sarcini de activitate independenta, organizeazl, exercifii apli-
(;rtive. Pentru stimularea participdrii elevilor', in lec{iile de acest
lip se folosesc tehnici variate de predare, intrebdri care incitd cu-
r iozitatea Ei refleclia etc. lntrebdrile elevilor gi rezumatul cunoq-
ljntelor asigurd consolidarea (fixarea) materialului predat prin
;rcest tip de lecfie. DupA un ciclu de leclii de comunicare, prin
( irle s-a parcurs materia unui capitol, se organizeazd,. de obicei,
Icc'fii speciale de recapitulare Ei sistemcfti.zare. Lec\7iie de acest tip
:ur un rol preponderent formativ. ln cadrul lor nu se transmit pro-
1lr iu-zis cunogtinfe noi, ci se realizeaza doar adincirea, organizarea
si consolidarea unui sistem de cunogtin{e legate prin corespon-
rlcn{e logice gi care au fost predate anter.ior pe unitafi. Obiective
r.inrilare realizeazd, Ei lec{iile de recapitulare trirnesfricrle sau cele
, ;rle sistematizeazd materia unei discipline parcursd intr-un an
:;t tilar. Toate tipurile de leclii care au ca obiectiv sistematizarea
:,i consolidarea cunostinlelor se bazeazd pe studiul individual al
,'lcr,ilor, care revdd pe unitdli dinainte stabilite gi comunicate de
lrlofesor intreaga materie pe care au parcurs-o in timpul unui an
:.;t'olar. Fiecare lecfie de acest tip este precedatd de un scurt in-
',tructaj in care se eomunici tema, planul dezbaterii din leclia ce
uuneazd sd aiba loc (la o datd anunlatd qi ea), sursele de infor'-
nurre de care trebuie sd uzeze elevii pentru studiul individual;i
rrraterialele (mijloacele de invdldmint) de care vor avea ncvoie
317
pcntIr-r aplica{ii Ei dernonstIaiii. in cad|r.rl lec'{iei dc Iecapitulare
cler,;i pci clialoga'atit cr-r profesorul, cit ;i irrtr'" ei s.e c'lalifica qi
.t" up*t,.t.rdeazX cu'ogtin!ele, ideile asupra cdrot'a(unitate ele'ii mai au
nntti fragmr::-rt logica),
inca nedumei.iri. DupS' pal'Cul'gerea
to"i"f ptincipal de'idei se iniegistrcaza pe tabia-.(lj in caiete) in
a;a fel,'incit ia sfirEitui lecliei intregr"rl plan- stabilit iniliai de p.o-
fc'sor: sa apara reconstituit intr-o fo|md irnbogatitS' Se mai pi'ac-
ti.,a,ii tipur.i de leciii destirrate, in ercitisiriitate, cort|olttltti l'-l-
no;tintelor,
-' numite qi lec{ii de verificare.
Siructlra lectiei tradilionale mai este influenlata qi de i1rpli-
carea in activitatea de p1'eda|e-invalai'e, a unor rnetode :lau mij-
loace de instruire. In aceste situalii, lec{iile ,se deosebe:ic de for-
mele de instr-uire st1'ucttt1.ate in exclusivitate dupa particularitdlile
metodei gi ale mijlocului prin aceea ca tehniciie didactice iespec-
tiie nu indeplinesc decit o functie episodicd in cadrul lec{iei, ser-
vesc la transmiterea sau consoliclarea unei secr,'enfe din conlir1utul
temei care -ce pleda.
Randamentul pedagogic al lec1,ii1oi, ca de altfel aL o:'ir:r|ei
folme de instruir", depit d", in cea mai male ntdsurd, de atenlia
r. acorda pregatir:ii ior. ]n rnod curent, pregdtirea -unei ler:lii
"u."
constA in u'mdioarlele ac,tiyitati: stldierea de cdtre profe-qor a tlr-
turor detaliilor temei din proglama ;co1ar:ir, stabilirea obiectivelor,
a comportamcntelol pe c,lile nrmcazi sa le lealizeze elevii p.in
st'.idierta temci ; p'.ec,ir,,,'ca e lcnt1:ntelol de crrit'elatie intla-- qi intei-
disc,iltlinarai., ,,arlu'vor integra noile cur-roqtin{e in ansamblul pre-
gdtir.ii elevtr.lui ; aiegelea tehnicilol de instruire cal'e vor set'r'i in
Lclie la sr:slinerea activititii de predare gi pentru stimulalea in-
valdr-ii ; aleger.ea ererciiiilor ;i pregatirea mstc'rialelor necesale
pentru
"or-r.oIidur"a
;i aplicar.ea cuno$tin{elor : stabili|ea intIeba*
iilor principale pentru sistematizarea qi fixalea cuno;tinlelor' ; for-
mnlarea sarciniior de mr.rnca independentd ce ttltneaz-d si se co-
munice eler.ilor ca temd pentlu acasd.
Lecliile se menlin ca forme de instruire de bazi, dato|itit fap-
t'.rlui cir in cadr-ul lor ptt fi erplo:r1 :,i'te elir:ient l-alenlele cdltil.r'.ive
ale instrucliei. Lec,fia oferd nn cadru organizatolic qi favorjzeazd
un sistem d.e relalii intr-e factolii implicali in pl'ocesul de instrtl-
ire (plofesor:-eLev), care asigurd o desfaEul al'e ampld de ac!ir-ui
pedagogice indi"epiate np." Ji-.tlarea pe'form_a-ntelor inr atiirii. in
primale, leclia oferd tin cadru optim de interacliune intt'e
"l"t"i"
cuvint Ei itrtrrili" gi creeazd climatul pedagogic necesar pentln for'-
marea si exersarea deprindelilor fundamentale de activitate ptac-
ticd Ei mintala.
,)lo
4.2. Observirile
iror.,ireie de instluile destir-Late sd splijine insuiileu t'ittrol;titr-
r, l(,r. (lcspre tnediul ilconjurirtoi' in i1r'alairnintul ple';<:olrrl' 1i irr
,l.r , i,1 pt:iurar'. siut obsen'irile. Strnctui:a acestor- activittilei c:rtt'tlo-
rr,r,ir,i,-r cle metoda intuitirra observalia, suslinuta de n'retoclelc vi l'-
l,,ri,, - coll\rersalia qi explicalia care siut r-rtilizate pentru dilil;r-
I :I :rlalizei obiectelor.
I fii a -
fenomenelol realitalii. obsei'-"ari lc
lr, i.jini re:rlizat'ea r:r'mitoai'elot' categolii plincipale de obiecti i e
,, riiltctir'-educatirre: ii ir-rvalii pe copii sa stuCieze fcncilreue reaic,
,, j{r (lescopere insttEilile eseniiale ;i sa stabileasci uneie i'apoltrti'i
, ,ri'1]e inti'e ele ; olera cr.tno;tinl,e ele;i.1.'r:tal'e rJesi:t'e lulne ol:iec-
iir;riir, i-ie Ei neyie, Ei despre t'apot"tui'iie cmului cr-r mediul sdu de
,': i.1cn'15; formeazd depliirdeli de str-rdir: qi de activitate plactica
,rr.rr-riz-&ti, in cor-rtextui ambianlei de viald (natural5- ;i sociala);
:rr r'r'.lizeazi pe copii asupl'a consecinlelol daundtoal'e pe care le
lr,.1ig n""" asupt'a yieiii deteriot'al-ea ttuc.,r' facioli ai medir-rlui. Pen-
l;ii ('a obselr.iirile sa conti'ibiiie in tlod l'eai la lealizalea acesior
,,lricc'tir-e, ec}-icatolii tlebuie sa Ie organiz.eze 9\ sa le colducA sis-
l{.lr.i1ic, in aga fel incit sd nLl se litniteze la sirnple erercilii senzo-
ri;rie, ci sa contlibuie la fortnarea Ei perfeclionai'ea continua a pei-
, i'ltiiiloi', s5-i in:,:estleze pe clc"-i ctt capilr:i i-l.i;i urinl.i'iIe car'e sl.i le
l;r.iiiteze accesu,l Ia studiul ;tiinlelor'.
tiopiii fac obsert'd.ri spontcate sau ocazi.onale in iniplcjulali de
i l;rlir c'otidiand, prir-i contact intiinplatot: cu obiecieie, iar' ;coala le
,,lcla obserudri orgtntizate, c.at'e au confinr.ttul fixat de pL'oglarrnA,
,irit conduse de edr-icator ;i integlate iu ot'aiul qcolar'.
Obserrrtii'ile spontane rezultd din api'opielca {tt'eascii pe cale
, r,pi1uL o lealizeazd in fiecat'e moirrent cu inedir:l sau de viali, pi'in
, i,i:tactul cu obiectele de care in..'ati sai se foloreascA sau sa se
iri)cr'e. Este moclul de cunoa;tere etrrpit'ica spontana, rredifei'enfiata
,;i neanalitica. inire cunoalterea etrrpirica spontailii ;i r:uuoagtet'e,.i
:,tilnlificd se intelpun obsen'ir"ile olganizate, folt-ire de instruil'e
in cadr-ul cdrora se vaiorlficd obselrrdrile iniirnpiatoale aLe copi-
irilui in sti'uctuli informafionale ordonate logic. Totodatd, obset'-
r iLrile organizate realizeaza cadrttl pedagogic 1:entlr-t indrttmal'c'il
;rr tivitalii cognitive elementat'e a copilului, CirijeazA piccesttl tlc
lolir'lare a funcfiilor de analiza ;i sinteza, detelmina alttt'ett:llt.tr-'tr-
lril intelectuai pentru cltnoagterea gtiinfifici.
Obselr.Arile dir-ijate pot fi cle sutrt(t tltLi'tttc limitillc lri or'.t
,, t,iiirti ,- sau cle Lurtgd" ii.tttrtd, pi'in cai'e se e:rtind- salcinilc cllr iloi
pt'ntlu obselrrarea unui obiect sau fenoltlen, pe o petioildi t:itte
l)r'r'rnite analiza evoiutiei gi a tlansfor-tnarii in timp a trorpr-rlilor';i
319

fenoineneloi' (pel'ioada, de vegetalie. a ,.rnei plante, calac:teris,tii:ile
unuj fenonlen pe cirllata ur-i'.ri an'.rliinp etc.).
in observf ile de scu,td dui'atJr, elcvii unei cla:c jnve::{ighca:zi
paltir-'ttlaritA[iie Ei ploplietaitile unrt ( {.)r i-r c.'iLr aler un.,-ii fer,or-iten,
i:ts.it Clllll se Di'c--;:tif i'ral ei in inC.nt;-:tl.r-tl i,:-i Clt'L. iti'c ii3 ia'-rc Ol-.iC.:tUrl
(rllltoaSterii 1oi. Stli.;c:tul a ltnei c,lt-:c-:i vi.r'i de :rrrc:;i tip 1;ca"e cr,i-
plir-rde rllmdtoalele monr:nte pedago;ir:e plincipale : a) er:pLr:rei c;l
r-rbiec'r"r-rli,ri, contac'Lul glcbai, nediielen!iat, cu insriqililc lui. c'.':r.-
hlale;r verbairi de catle clevi a insr-r;ililor gloi;aie (care ii fr-apea;ua);
b) ccnt'untarea oltserr,al.iiloi' 9i a impreriilor 1i1obale, cu u.nr:1e in-
forma{.ii pe care ie de{in eler,ii din expe:ir:r:feie lor antelioale;
c) condircer"ea obse li irrii de citle edtrciitol pet'l Ll ciilijalea anali..
zei sistenratice ; d) ei-iclcniielei! pt oltl'ietiriilor' (calacl.eielor') spc -
cifice cnre calacte,'izeaza specia sali catcgoi'ia in c'at'c se inci.,die:u:d
obiectul ; rele...alea unor raporturi intre sil uctr,rr':r ol,'iectr-rlui ;i
cotriportalea aceltLlia" precum gi :r rapor lulilcl ciintlc r:lrier,t qi rnc-
ciitrl sau cle er:isicn{;i (pentru plairte si i,rnintale) ; e) compat.uiii
irrtre obiectui obselr,at qi aite obiectc din ac,ceali cla:-;i;i clin lic.e-.,
la;i medir-i ; f) eler.ii intleabu qi educatolul lAspundc' ; g) e-';1;iica!ii
finale ;i rezumattrl cunogtin{elot-.
Conditiile de clesfagurat'e a obselvirrili-,r diterd in I apor.t de
na,tttra obiectrr.lui s;i Cr: obiecti..-c.1e instiuetir:e proicctale pclttlrl o
activitate clidacti,-.a. Potrivit acestor. clitclii, obsen'ariLc pot avca
loc: irz conrli[ii naturale, adic.i in medir-l] dt-' r'ialii (cie e:;isten{a al
obiectului), cil ca!'e cler,ii se in1-iincsc pi'irr vizite qi exc'tlr"sii olllu-
nizate {'u ac'est :icop in natnl'ai, la lelrne gi go'rpodar.ii, pe sanl.iele
cle cr,rnstlui'!ii, in rxii:-;itzine ;i in iirstiti.i';ii eil'. ; rl,r1.:lrr,:rlilc.l , 1,..r'
ttrltti itt clcsd sau in labolatoml de gtiin{e biologice, cind i e ob-
serr-i plante, animale rnici, frticte, seninte etc., rrbsr:rL'crre(r p() 11ro-
cielr: (r-n,-ria.1e. clior'am-., pi:rlr:,q \--t(,Ll,.trrr;l'i.icc r:tc'.) : obbet r.r.ili 1:r: b.t.zlr
unor ntatericLr,: intctgisfice (foto:;r'afie, plan;ir, i1u:;ti'alie, ciiapozitii',
:i1il1l.
pl'ilejui nnot' c>tpet'imente periagogice plin cale ilrn definit
Cr-r
conlinr-itt-rl programci penilu disciplina clmoSti?tle de::pre nctttr.t'd
in ciasele primale qi unele eicnente de tehnolcgie didactir:'A spe-
cifice preclarii acestei discipline, am elaL.ot at citeva strrictrtri de
obselr:tiri cafe ulmareau se ,cugereze Lrn mod de lndlumiue a at.L;t-
Iizei ol:iectelol cit rnai api'opiat de conCif iilc :'rrjitlizci s.tiinliiice.
Astfel, pentru cunoa;telea animaleior, strnctura ob:iervililor a cll-
prins urrndtoarele elemente esen!iale : incadrarea animalului in
mediul de viatd (unde tlaiegte, cum iEi asigurd hlana Ei addpostul);
infa{iEalea (caractere generale care evidenliazd particularitaliie
320
';r,'r'ici gi ale clasei din care face parte: cu ce este acopel'it corpul,
, rrn se deplaseaz5, felul de hran5, cum se inmullegte); ce foloase
',ru ('c daune produce omului qi altor vie{uitoare. Observarea plan-
l,'lrr a decurs dupa urmitorul pian: locul unde creqte gi se delz-
r,,llri planta (gradina, livadd, padure etc.) ; infaliqarea parlilor
t,r rrrcipale ale piantei gi func{iile esenliale pe care le indeplinesc
rrr via{a acesteia (r'idacina, tulpina, frunzele, florile); condiliile de
rrr.tlirr care favorizeazd sau care impiedicd dezvoltarea plantei
l,,rrrpozi{ia solului, umiditate, aer, temperaturd, lumina) ; colnpa-
r,rlca pdrlilor plantei cu cele ale altora din aceeaEi specie sau din
.rr t'liigi mediu de viala; stadiile de dezvoltale a plantei (descrierea
t;rrliilor plecedente momentului in care este observata) ; foloase
rr t claune pe care le prodrrce in mediul in care se dezvoltS. *
Observarile de lungd duratd se organizeaz6, la inceputul anului
',{ olar intr-un cadru special in care elevii sint informa{i des-
- gi conlinutul acestor- activitafi. Investiga{iile lor se ma-
prc sCopul
tcr ializeazd prin activitdli la col[ul oiu (ingrijirea unor plante gi
,rrrirnale mici) gi prin insemndli in ca.Iencl(n-ul rtclttLrii despre
', lrimbarile care se produc in starea vremii. Observarea de lungd
,lrrratd a unolr fenomene din naturi, de exemplu, este dirijata spre
;r: pccte ca: schimbari petrecute in aspectul grddinii, in parc, pd-
rlrrrc, strada, in viala oamenilor, in felul lor de a se imbraca, in
,,rrriportarea animalelor ; modificarea raportului dintre durata zi-
l,'lr.rr' ;i a noplilor ; precipita{ii ; temperaturd ; denumirea ano-
tiinpului gi a lunii curente. Toate aceste date sint inregistrate de
, opii prin diferite simboluri pe cale Ie fixeazd in calendarul na-
trrlii. Periodic, observaliile copiilor sint discutate intr-o activitate
,,,lcctivd, condusd de inva{Ator. Observarile sint dirijate plin in-
tr cbdri qi explicalii ; inr;a{atolul indica elevilor ce arrume si pri-
r |lrscd qi cum sd interpleteze ceea ce vdd, cum sd compare gi se
' lrrbileascd raporturi intre elementele obiectuale care alcdtuiesc
lrir.nea lor.
* \,.czi si O. Op rea, Contribtt{ii la stttdiul fornfi,rii bczelctr no{iunilor
tit ntilice despre naturit la elcL*ii din primele clase ale scalii generale, in
',rrrriii ,si cercetdri de didactir-'(t tnodern(r, Bricuresti, Eclitura diclacti,'iL si pe-
,l;rrlrrgicd, 7967, p. 293; Probleme ale conlintLtului ;i metod.icii de transmi-
rt t(' d a.Lnogtintelor despre notztriL in primel.e clase aIe ;cctlii generale, in
\tr'1l27nisors, inoiLtdmintului in t:Ia::el.e I-IV, Bucuresti, 1968, p. 8A i Dez-
t
',llnrea cuno;tin{elor despre natu,rd in clasele I-IV, in Prctbleme ale tnud-
;,rtii in clasele I-.1l/, Bucuresti, ll.D.P., 196!), p. 723; Indicalii penttu. pre-
'ttn{'e c'uflogtinfelof despre mediul incon.jurdior, in. Porticularitdfi oic ntii-
r ttuliL instructiu-e,ducatioe in condiliile ;colarizdrii copiilor de 6' r:ni, Iiuc'Lr-
" li. E.D.P. 1973, p. 13-1.
321
 1.3. Activiti{ile de laborator
;i instruirea in laboratoare
Erperien{ele sau actiaitdtile de laborator sint forme de in-
struire colectivd prin care se transpune in plan didactic activitatea
de cercetare stiintificd din domeniul biologiei, fizicii gi chimiei.
Inainte insd ca activitSfile elevilor in laborator sd dobindeascd atri-
buteie unor cercetdri prin experienld, ei asistd la experienle de-
monstrate de profesor care evidenliaza, prin procedee intuitive,
proprietSli (insugiri) ale unor corpuri sau fenomene din naturd.
Abia in clasele mari ale liceului elevii devin capabili sd organizeze
gi sd desfagoare independent experienle de laborator prin care
identific5, in formele particulare ale fenomenelor, legile care gu-
verneazd natura. Experienlele din laboratoarele Ecolare se deo-
sebesc insd de cele din laboratoarele de cercetare Etiin{ificd, prin
faptul ci elevii nu investigheazS, ipoteze proprii Ei nu realizeazd
descoperiri noi. Ei invald in laboratorul gcolar doar sd se foloseascd
de experienle, pentru a reconstitui (par{ial) drumul parcurs de cer-
cetdtori pentru descoperirea adeverurilor Etiinfifice. In activitalile
de laborator, elevii verificii structura urlor corpuri, analizeazd pro-
prietdlile substanlelor, identificd in fenomene qi procese iegile ex-
primate in formule, ecuafii, enunluri teoretice. Activitatea in la-
borator oferd prilej elevilor se cunoascd Ei sd inleleagd virtulile
aplicative ale datelor teoretice referitoare la procesele biologice,
tizice, chimice, sa formuleze concluzii Ei opinii proprii pe baza re-
zultatelor experienfelor. Paralel cu dobindirea gi clarificarea cu-
noEtinlelor gtiinfifice, elevii inva!5 in laborator sd manevreze apa-
rate de inalta precizie, sd studieze construclia gi funclionalitdlile 1or.
Caracteristica organizatoricd dominantd a activitdliior de 1a-
borator constd in desfdqurarea lor colectivd, fie prin asistarea de
cdtre intreaga clasd la demonstrarea experienlelor profesorului, fie
'prin activitdli independente dirijate frontal de profesor. Activi-
tdlile de laborator au o structurd proprie atunci cind imbini pro-
cedee complexe de analizd a proprietdlilor unor corpuri. De cele
mai multe ori se efectueazi insd experienle simple, care urmdresc
sa releve sau sd aplice date desprinse din conlinutul unor teme
studiate. In,struirea prin activitdli de laborator complexe este carac-
teristicd invdldmintului secundar superior, iar efectuarea de expe-
rienle cu caracter demonstrativ are loc in contextul lecliei tradi-
lionale gi se practicd la toate nivelurile Ecolare, inc'epind cu
clasele primare. Conlinutul activitalii pedagogice in activitd{ile de
laborator este Ei el diferenliat in cele doud condilii de instruire.
In cea mai mare mdsur6, experienlele integrate in structura lec-
322
{ici tradilionale sint efectuate de cdtre profesor (invafdtor), iar
lk'vii ohservd fenomenele provocate prin experienld Ei, dirijafi de
plofesor, formuleazd concluziile ce se desprind din ele (proprie-
lir(i, Iegi etc.). Activitalile de acest tip imbogdtesc cunoEtinfele Ei
r,\[)crien!a de cunoagtere a elevilor, ii rrinvatd sd invefe" prin ex-
;rr.r'ien{a. in gimnaziu, elevii incep sa se antreneze progresiv in
,'xllerien{e proprii. La inceput, reproduc pe cele demonstrate de
;rlol'esor, iar dupa ce s-au familiarizat cu tehnicile de laborator,
,,r'lltrnizeazd qi executd ei ingigi experienfe, pornind de la teme 9i
inrlicalii de lucru recomandate de profesor. Pind cind sa fie capa-
lrili sa-qi aleagd singuri o temd de experientd qi sa o desfdEoare pe
lnza propriilor cunoEtinle, elevii sint indrumali pas cu pas sd pre-
1i:rtcascd instalaliile de laborator, sd determine procesul pe care
lr cbuie sd-l analizeze, sd formuleze concluziile teoretice pe care
ll lelevd efectele experienfei. Ulterior, cind elevii au depdgit di-
Iicrrltalile de autoorganizare in activitdlile de laborator, ei desfd-
r'o;1;'[ slpgrienle dupd indicafii, iar ponderea activita{ii profesoru-
lrri se deplaseazd spre coordonarea valorjficdrii teoretice a faptelor
lx'care le constatd elevii. Astfel, cind elevii gtiu sd se folo-
'.r'rrscd de microscop, profesorul anun{d doar tema gi scopul ei, dis-
lribuie preparatul microscopic Ei indicd datele pe care trebuie sd
ll inregistreze elevii in caietele lor de note. Observaliile notate
',irrt comentate, la inceput prin dialog intre elevi, apoi profesorul
irrtcrvine cu precizdri gi informatii suplimentare. in incheiere, pro-
lr,sorul rezumd informa{ia gtiin{ifica gi precizeazd, perspectivele
vrrlorificdrii ei ulterioare.
In condi{iile in care proiectarea gi inovarea devin activit5{i
rL' masd, iar travaliui manual stereotip trece tot mai mult pe seama
rruri;inilor Ei a altor automate, este de aqteptat ca aceste mutalii in
',|(,r'a producliei sociale sd determine transformdri gi in confinutul
irr;tluirii practice a tineretului qcolar. Muncitorii de miine ar fi
rrrrrlt mai avantajali dacd gcoala le-ar oferi mai mult timp gi con-
tli{ii ca sd invele diverse tehnici de laborator, sd se inilieze in acti-
r itirli cu profil de prospectare Ei proiectare de nivel gtiinlific in
rrrrrltiple dornenii gi sd se evite blocarea lor intr-o meserie fdrd
rlr':rchideri polivalente spre profesiunile viitorului.
Instruirea in laboratoare
Spre deosebire de activitalile de laborator, prin care toli elevii
rrrrt'i clase se instruiesc simultan, urmdrind sau efectuind expe-
rrr,n{e, instruirea in laboratoare reprezintd o formd de activitate
, ;rlc urmdreqte sa individuaiizeze invifiitmintul 9i sa valorifice, in
323

beneficiul colectivitdfii de elerri, cunoEtinle pe care fiecare le do-
bindegte prin studiu, individuar aprofundai. Luu"i"LorliJ ,"
orgu-
nizeazd' pe specialitdli Ei necesitd un spafiu diferit d; ;r"
de crasd.
rnstrrurrea rn laborator se preteazd sd fie practicatd la toate
disci-
plinele
{9 inydid'mint gi pentru oricare categorie de cunoEtinle din
programd. Prin felul cum. sint dotate
Ei prin" ambianta generatd de
studiu pe care o oferd, raboratoarele pe ipecialitali
ciimat instructiv i* mediul qcolar. 'Individ';l i;;-cieeiza un nou
irr*"gr.rp" ,"-
strinse, elevii pct s6-gi compieteze informalia -qtirnlirica'i'
niile care ii interesea 26, cel mai mult, exerseazd deprinderi do*"- gi re-
zolvd probleme care depdgesc confinutul iecliiior sj ai ceioriarte
forme de instruire
boratoarelor nu exclude .corectiva, fac apricafii practice. Ambiania ra-
posibilitatei uno, ictivitdli corective
fdgurate simultan cu inireaga clasd. Instruirea individuali des-
este
prezentd, la rindul. ej,
f' activitdiile din' clasd, El l'cele din
laboratoarele de bioiogie, fi",lcd qi, chimie. D;;bi;"; "u
"aceste esenliala
dintre activitSlile din
pentru
laboratoare gi cele din litoratoarele
specialitdti. constd in practicarea experie"l"i -"" rnetcda
.alte
predominantd de instruire.
Pentru toate disciprinere qi in orice condilii de invdlare, acti-
vitatea elevilor in laboratoare este coordonatd'a; p;;i;;;; ;j';;_
rificatd de eI in ansambrur programurui Je' iii.ti"ir."pf ca'e il
realizeazd gcoala.
Forma de instruire pe laboratoare_iEi are originea in concep_
lia pedagogicd a pranurui Dalton 9i a siitemutui frr"nelta. potri-
vit- acestor experienle ped-agogice, dotarea labor-atoarel;; p"
specia_
o_gamd de-frtJroac" Jio""ti". j.#ii;"""ie qi mo_
l'l:jl "lliiqg
oerne' destinate sd serveasca clevilor pentru observaiii, experiente,
analiza unor date, elaborarea de lucra'i personale ui". i"tr-o
bianla pedagogicd gi esteticd, tanoratorut p""" r" Jirpoziiia u*-
eteviior
cdrfi,. pllnS-e, scheme, hg1ti, desene, gravuri, albume, 'egantioane
- l,rlrorator, profesorul dd indicalii cu privire la sursele cle informare,
Ei coleclii de materiale diferite, mache"te, di";r;;-i";#uilente,
stalafii gi aparate. cu ajutorul maqinilor'de invdlai- p"-"a." tu in-
Ia dispozi{ie in laborator, erevii pot afla solu{ii 'l" p;tfu-e care",
ii preocupd sau se antreneazd la rezolvarea unor p.obl"-" pe care
Ie formuleazd programul maEinii. Terevizoarele, apa"ai"1" a" pro,
ieclie gi diferitele materiale proiectabile (filme, diapozitive, iolii
transparente cu desene didactice pentr"u retropr:oiectbr etc.)' oferd
elevilor surse variate de informare gi condifii pentru aprofundarea
gi aplicarea cunogtinlelor. Ei pot consulta in laboratoare tabele de
calcul., table cu reguli gramaticale Ei ortografice, fige pentru exer-
cilii (suplimentare celor din manuale), fiqe de observalii pentru
cunoagterea naturii sau pentru studierea unor aspecte sociale, ma-
324
lilrirlc programate etc. Fiecare dintre aceste categorii de materiale
r",l.r. inclusdin dotarea unui laborator, in mdsula in care cores-
grrrnclc materiei de invdldmint la disciplina pentru care este pro-
lil;rt. laboratorul.
Conducerea laboratorului se incredinleazd unui profesor cu
''\lxtiente in specialitate Ei care posedd aptitudini organizatorice.
l,;rlr,ratoarele_ pot fi frecventate de elevi $i in afara
lrogramului
,l rligatoriu, dar_ profesorul se intereseazd de toate iniliatlvele de
'lrrrliu pe care le intreprind elevii in acest cadru instructiv. pro-
1'r;rrnul de instruire in laborator poate avea loc deci in trei si-
lrt;rli.i pedagogice distincte: a) individual sau in grupe mici, erevii
'lrrrliazd o temd pe-care gi-o'aleg, dupd ce l-au insultat in prea-
l;rlril pe profesor; b) profesorul intocmeqte un program orientativ
il"rrt.u activitd{ile de laborator, pe care iI propune-elevilor pentru
' rr.rumit6 perioadd (trimestru gcolar) gi anun{d orarul consulialiiior
lt.rrtru indrumarea activitdlii lor independente ; c) activitdli co-
l.r tive organizate in laborator sub conducerea directd a profes6-
" lui pentru consolidarea unor teme din programd, prin siitern de
i I r: r[1's11" multimedia.
Profesorul care are in grija sa conducerea unui laborator re-
ltit'Lizeaz6. materia din programd pe activitd{i sdptdminale, frac-
(i,rrate pe clase, teme qi pe sarcini individuare.-Temele de laborator
1rot, fi grupate pe fige de iucru care au, de obicei, urmdtorul cu_
1r'i's: o scurtd introducere in temd, enunlarea problernei de re-
;'.lvat gi principalele coordonate de rezolvare; iista titlurilor ce
l r.buie consultate pentru informare qi pentru aprofundarea pro-
lrl.rnei ; exercilii Ei nrobleme aplicative. Elevul poate sd-gi aleagd
"irrgur fiqa pe care doreqte sd o studieze, dar.pentru aceasta tre-
lrrric sd se incredinleze mai intii dacd posedd cunoEtin{ele pe care
lr.con_{in figele precedente din setul temei pe care qi-a propus sd
, studieze. In cadrul consulta{iilor pe care le acordd elevilor in
'rlrlica informalia pe care elevii nu au infeles-o, corecteazd ru-
, r'rrrile lor individuale Ei dd indicatii pentru continuarea studiului.
In
activitd{iie de laborator colective se rezolvd exercifii, se
',i';t.cmatizeazd probleme pe care elevii le-au studiat individual.
Ar tivitSlile colective oferd elevilor posibilitatea sd-qi verifice cu-
rrr,lr"in!ele, sd le completeze gi sd elimine erorile. Se practicd diferite
l,,r'rne de organizare a acestor tipuri de activitali. In laboratorul de
l,r'o{rafi€, o activitate colectivd poate incepe cu o proieclie de fiim,
,;rrc oferd elevilor peisajul unor zone geografice studiate dupd
lr;rlta. Laboratorul de gtiinfe naturale oferd o coleclie de roci Ei mi-
325
nerale, pregetitd anume se sugereze o dezbatere recapitulativi asu-
pra unui capitol din geologie etc.
Caracteristica esenfial6 a activitdfilor instructive in labora-
toare consta deci in faptul cA ele completeaza Ei adincesc prin
exercilii noi, cunoqtinle insuEite anterior intr-o altd formd de in-
struire.
4.4. Forme de instruire bazate pe metode
de comunicare verbali
In clasele liceale gi mai ales in invalSmintul superior, volu-
mul sporit de informafie pe care il propun programele Ecolare nu
poate fi parcurs in condifiile lec{iilor mixte, care rezervd o bund
parte din timpul orei. de curs dialogului pentru controlul cunog-
tinlelor anterioare. Cu scopul de a folosi integral durata orei de
curs pentru comunicarea de cunoEtinle noi, se practicd prelegerea,
formd de instruire eare se realizeazd,, cu precddere, prin metoda
expozitivd. Aprofundarea gi consolidarea cunoEtintelor trece, in
aceste condilii, pe seama studiului individual aI elevultti (stu-
dentului).
Intr-o prelegere de 1-2 ore, profesorul transmite informafii
qtiinlifice noi, face demonstra[ii qi sugereazd activitdfi aplicative,
cu referire la un material de studiu pentru care elevii nu posedi
suficiente cunogtinfe ca sd-l poatd intelege prin studiu individual,
Uneori in,sa prelegerile sisternafizeazi, diverse categorii de cunog-
tinfe dintr-un domeniu care a fost investigat anterior de elevi. prin
studiu individual.
Intrucit caracteristicile didactice ale prelegerii au fost pre-
zentate in capitolul referitor la metode, nu vom reveni aici asupra
lor. In cazul formei de instruire care este prelegerea, metoda ex-
poziti46 cu aceeaEi denumire este nu numai predominantd, dar ea
reprezintd Ei liantul care sudeazd celelalte elemente didactice im-
plicate in procesul instructiv Ei care servesc fie la completarea Ei
adincirea cunoqtinlelor expuse, fie ca mijloace de stimulare a
atenliei auditoriului qcolar.
Dezbctterea este o forma de instruire care oferd condifii peda-
gogice opuse prelegerii. Ea se bazeazd, pe conversafia dinamicd
dintre elevi (studenfi) qi dintre acegtia qi profesor. lntr-o dezbatere
Ecolard se schimbd opinii in legdturd cu conlinutul unei teme
qtiinfifice, literare sau tehnice pe care elevii au studiat-o indivi-
dual. Temele dezbaterilor se pot referi nu numai la un material de
studiu absolut nou, ci pot aborda, in contexte gi in forme noi, o
326
irrformalie Etiin{ificd studiatd cu mult timp inainte. Elevii pot
rliscuta, de exemplu, ipoteze noi de cercetare gtiin{ifica in diferite
rkrtnenii, pot inteipreta invenlii tehnice in lumina cunoEtinlelor de
rrurtematic6 gi fizicd pe care le posed6. Temele dezbaterilor se
planificd cu mult timp inainte Ei se indicd bibliografia- care este
;rbsolut necesard pentru ca toti elevii sd poatd lua parte la discutii.
Dezbaterea se deosebegte de seminar atit prin conlinutul ma-
It'r'ialului asupra cdruia dialogheaza studenlii (elevii), cit Ei prin
tlhnica dialogului insuqi. In cursul dezbaterii, studen{ii se intreabd
:,i raspund intre ei, iar profesorul asistd, dd explicafii gi formuleazd
,, c:oncluzie cu privire la ideile esen{iale din tema dezbdtutd.
In seminar, Studenlii discutd un material Etiinlific al cdrui con-
iinut gi structurd logicd sint determinate anticipat de cursul pro-
I'esorului. Discu{iile din cadrul seminarului decurg potrivit unui
lrlan elaborat tot de cdtre profesor (conducdtorul seminarului).
Lacunele sistemului de instruire prin prelegeri qi seminar slnt
parlial remediate de consulta{ii.
Consulta[ia este o formd de instruire facultativd care se orga-
n\zeazd, din inifiativa profesorului sau la cererea elevilor. Confi-
nutul instructiv care se oferd prin consultalii contribuie ia intele-
gcrea qi aprofundarea unor cunogtinle predate anterior, dar oferd
;i informa{ii cu caracter complementar fati de ceea ce se predd
prin sistemul activitdlii gcolare curente. Disculiile se bazeazS, de
irbicei, pe studiul individual al elevilor (studenlilor). O formd de
t,onsultalie mai direct axatd pe conlinutul materiei de invd{flmint
care a fost parcursd sub indrumarea profesorului este consultafia
pentru individualizarea instrucliei. consultatiile de acest tip sint
Prevdzute in programele de recuperare a retarda{ilor qcolari; ini-
iiutiva organizdrii lor, stabilirea temei Ei a bibliografiei de studiat
lparlin in exclusivitate cadrelor didactice.
Dupd modul curn sint organizate, distingem doua tipuri prin-
<,ipale de consultalii : consultalii dezbatere qi consultalii prin in-
Vaiamint de la distanld (mass .media). con,sultaliile dezbatere se
organizeazd Ia gcoald potrivit unui plogram dinainte cu_noscut de
t,l&i, dar care nu se incadreazd in orarul sdptdminal obligatoriu.
LJneori eievii propun ei inEiEi temele ce urmeazd sd fie discutate.
Dialogul care se angajeazd intre elevi Ei profesor, in timpul con-
sultaliilor, decurge din intrebarile pe care elevii le adreseazd pro-
tcsorului. Ei igi exprimd nedumeriri, solicita precizari 9i explicalii
pentru acele informalii pe care nu au reuqit sd le inteleagd din ex-
lr.r.rurua profesorului sau din sursele bibliografice consultate. Sint
327
 dezbiitute in cadrul unei intilniri de acest fel numai 1-3 problerne,
pentru ca ele sd poatd fi bine aprofundate.
Consultafiile prin mass media sint organizate de studiourile
de radio gi televiziune, potrivit obiectivelor instructiv-educative
pentru care aceste organisme informalionale intenlioneazd sd sub-
stituie invdldmintul gcolar.
4.5. Activitd{ile tehnico-practice
Ideea pregdtirii tineretului pentru viala -- in general gi
-
pentru produclia sociald, in special, este mai veche decit Etiin{a
educaliei. Ea iEi are originea in practica educalionald empirica din
sinul primelor comunit5li sociale. Generaliile adulte din comuna
primitivd ini{iau vldstarele tribului in practicarea activitdlilor care
Ie asigurau existenla Ei le perpetuau cultura. Diviziunea sociald
a muncii a adus cu ea nu numai primii educatori qi primele in-
stitulii de educafie, ci gi primele forme de discriminare dintre edu-
calia intelectuaid qi educafia practicd. Timp de mai multe secole
pedagogii nu au fdcut eforturi sd concilieze cele doua componente
de bazd a1e formaliei omului. O teorie pedagogicd privind prege-
tirea practicd a tineretului pentru via{d a fost formuiatd cu- clari-
tate abia in secolul al XVII-lea, in doctrina pedagogicd eiaborati
de J. Locke.
confinutui invd(dmintului pe care Locke il destina tindrului gentlenan
implica munca fizicd in educalie in doud situalii diferite : ca mijloc de pre-
gdtire pentru via{5 qi ca divertisment in aer liber. trl propunea instruirea
tindrului intr-o meserie (timpldrie, grddindrit, agriculturd etc.) cu scopul
de a preveni inclinafiile spre trinddvealS qi pentru a-i oferi prilejul sd se
deprindd cu o meserie, care il va face mai priceput in viitoarele afaceri.
Rousseau a respins ideea invdldrii unei meserii ca mijloc de divertis-
ment, conferind instrucliei practice un rol pur utilitar: pregdtirea in ve-
derea asigurdrii existenlei.
Abia spre sfirqitul secolului at XVIII-Iea qi in secolul al XIX-lea, dupi
confruntdrile dramatice dintre doctrinele ,,idealismului pedagogic", qi ,,uti-
litarism", s-au conturat pe planul teoriei qi al practicii educatiei solulii tle
armonizare a celor doud obiective fundamentale ale sistemului educal,ional :
instruirea teoreticd qi cea practicd. ln sistemele de invdldmint pe colecti-
vitdli, activitdlile practice au fost introduse pentru prima datd de pestalozzi,
numai cd acesta nu le-a atribuit sensul utilitarist, acela de a-i instrui pe
elevi in vederea exercitdrii unei meserii, ci numai sd-i pund in contact cu
lucrdrile gi cu activitdlile practice, sd-i ajute sd cunoascd lumea reald in
328
rrrorl nemijlocit, intuitiv. Prin aceasta Pestalozzi este precursorul teoriilor
l"Llagogice care acor.dd muncii, activitdlilor efectorii (manuale) in invri{d-
rrrrnat rol cle componentd a formaliei generale, multilaterale a omului.
1ni,--lectualismul excesiv, promovat de pedagogia lui Herbart, era o
r,'rrr:!ic ia adversitdfiie pe care le-au provocat excesele utilitariste in invd-
1;rrrrint qi a determinat reactivarea unei opozilii declarate impotriva asimi-
l;rlii disciplinelor cu caracter practic in conlinutul invd,ldmintului de cul-
lrrr'.i generald. In conceplia herbartianS, chiar ;i studiul qtiinlelor era des-
lrnat sd contribuie exclusiv la formalia spirituald a tindrului Ei nu sd-i des-
'iricld calea spre activitd{i qtiinfifice.
I'liapa cea mai importantd pentru crearea unui sistem pedagogic centrat
rl obicctivul pregdtirii tineretului pentru ,viafa practicd este marcatd
r de
'ii)(:trina pedagogicd a lui H. Spencer cu privire la cultura materiall.
Concepliile moderne despre locul qi rolul instrucliei practice in invd-
t,:irnintu] de culturd generald iqi au originea in ideile miscdrii pedagogice a
..';illilor noi". Principiile ,,activismului integralist" afirmate de teoreticlenii
,,sr:ol.ii active" sugerau ideea unui invS{dmint centrat pe valorificarea ten-
'lintei naturale a copilului spre activitate. Ei atribuiau acestei tendinle rolul
,l. suport pentru cultivarea spiritului de independen{d, a iniliativei;i crea-
livitdtii. orizontul teoretic al ,,qcolii active" oferea perspective educative mai
i,{)gate in conlinut decit pragmatismul ,,Ecolii muncii,,, fondatd de Dewey qi
l(r'rschensteiner. Acegtia limitau pregdtirea tineretului pentru via{a sociald
lrr formarea unor deprinderi de muncd, in condiliile disciplinei ,,lucml ma-
rrrral'' qi a altor activiteli pur manuale. Dintre teoriile celor doud curente
;rlc ,,qcolilor noi", pozifia integralisid a ,,$colii active.. a intrunit cele mai
rrrulte adeziuni. trxplicind punctul de vedere integralist asupra conceptului
,.;tt'tivitate", clapardde ardta : ,,Activitatea copiilor nu este suficientr pentru
.'r face o qccalS activS, atita timp cit nu a fost dat cuvintului activitate sensul
';;iu deplin.. (...). lntr-o primd accep!iune, activitatea are un sens funclio-
rrirl(...). trste activd o reacfie care rdspunde unei trebuinle (...) avinct punctul
',;irL de plecare in individul care aclioneazd, care o provoacd, deci este re-
zrrltatul unui mobil interior al fiinlei ce aclioneazS. paralel cu aceastd com-
i,,rnentd interiorizatS, activitatea presupllne efectuare, exprimare, producere,
lrloces centrifug, mobilizare de energie, munc5,,. (2I). La rindul sdu, A. Fe-
'icre protesteazd impotriva oricdrui sistem pedagogic care ignori, in mocl
rlr'liberat, rolul componentelor psihice ale activitdlii: intelectul qi afectiyi-
l;rlea.,,o activitate mecanicd impusd din afard nici nu meritd numele de
r,iunca. Adevdrata muncd esie o activitate spontand gi inteligentd, care se
,'rcrcitd dinduntru in afard. Chiar dacd ocupa{ia pe care o desfdqurdm nu
;r fost rezultatul unei alegeri libere din partea noastrd, chiar dacd o forld
, r:terioard sau imprejurdri speciale fac din ea o necesitate a noastrd, o ase-
rrcnea ocupalie nu este dernnd de acest nume decit in mdsura in care pu-
r)('rr.r in ea ceva din noi in;ine, din clarviziunea noastr6" (38). Adincincl ideea
329

necesitdlii impletirii acliunilor practice cu activitatea intelectuald proiectivd,
Ferridre pledeazd pentru eliminarea din invdfdmint a oricdror practici edu-
cafionale ce tind sd transforme pe elevi in ,mici specialiqti inguqti, muncitori
rndrginifi, mobilizali intr-o activitate de detaliu... Tehnica spune el
trebuie sd fie doritd qi inleleasd de cdtre copil; dace acesta - nu o vrea,- e
din cauzd cd este prea mic pentru a-i inlelege necesitatea 9i dacd, totuqi, ea
ii este impusS, copilul nu va intirzia sd o deteste si se va produce o gravd
intirziere in dobindirea eJicientd a acestei tehnici". ,,$coala activd" implicd
deci, in sfera ,,activitdlii" intregul conlinut al invdfdmintului, iar activitdtile
tehnico-practice dobindesc, in aceastd acceplie, statut pedagogic de discipline
de culturd generale, cu virtuli educative polivalente.
Sfirgitul secolului trecut qi inceputul celui de al XX-lea marcheazd preo-
cupdri sporite pentru pregdtirea tineretului in vederea integrdrii lui sociale,
nu numai in pedagogie, ci gi in opinia publicd, in conceptia social-politicd a
unor asocia{ii de ceiSleni gi lucrdtori. Unele asocialii de meseriaqi, de exem-
plu, propuneau crearea de organisme sociale insdrcinate sd sprijine introdu-
cerea lucrului manual in Ecoli. Astfel de acliuni au luat amploare indeosebi
in {drile capitaliste dezvoltate din punct de vedere economic, dar s-au impus
curind qi in {drile in curs de dezvoltare. ln 1886 a fost creatd asocialia danezd
"Sldjd" ;
in Germania s-a infiin{at in aceeaqi perioadd ,,IJniunea germand
pentru introducerea lucrului manual in qcolile de bdiefi", iar in 1888, in
Anglia, a fost fundatd ,,Uniunea profesorilor englezi pentru Slijjd". In Statele
Unite ale Americii s-a constituit, cu acelaqi scop, ,,Asocialia profesorilor ame-
ricani pentru lucru manual" (1893). Tot spre sfirqitul secolului al XIX-lea
qi-au fdcut aparitia primele organisme pedagogice care au ini{iat cercetdri
ptiinlifice cu privire la condiliile educaliei in procesul muncii. Amintim din-
tre acestea : ,,Asociafia rusd pentru predarea pedagogicd a lucrului manual"
qi ,,Consiliul inspectorilor de artd pentru regiunile din apus" in S.U.A.
Primele iniliative din lnvdJdmlntul rom6nesc care urmdreau sd introducd
activit5lile practice in qcoala generald, incepind cu clasele primare, au
apdrut tot la finele secolului aI XIX-lea. Odatd cu intensificarea acliunilor
sociale gi politice pentru crearea qi dezvoltarea invdJdmintului primar obli-
gatoriu, pe plan pedagogic s-a pus cu acuitate problema pregdtirii gcolarilor
pentru viala practicd din mediul social in care trdiesc. Legiferarea intro-
ducerii lucrului manual in qcoli a fost marcatd de Legea lnvdldmintului
Primar din 1893, dar ea era prevdzutd intr-un proiect de reformd a invd-
l5mintului incd din 1BB7 (Pr;iectul D. A. Sturza). In legisla{ia Ecolard din
anii urmdtori au fost introduse treptat amendamente qi precizdri suplimen-
tare cu privire 1a organizarea qi conlinutul acestor forme de instruire. Sta-
tutul lor pedagogic a fost enunlat mai precis in dispoziliile din Monitorul
Oficial nr. 266 din 3.III.1903 qi in Buletinul Oficial nr. 344 din 15.XII.1910.
In anul 1931, Nicolae Iorga, in calitatea sa de ministru al lnv5fdmintului, a
intro-dus lucrul manual in gimnaziu.
330
Programele pentru pregatirea invSfdtorilor din 1893 prevedeau cunos-
lrrr[t: agricole qi indicafii pe'ntru invdfarea unor megtequguri cu caracter arti-
.';rnal (stoleria, fringheria etc.). lncd din aceastd perioadd de inceput, propu-
rnlile pedagogilor romani referitoare la promovarea activitdlilor manuale
r rr qcoli prefigurau cele trei elemente organizatorice fundamentale pentru
r',.illiz,area eficientd a acestor forme de instruire : calificarea cadrelor, do-
l.irrca qcolilor qi respectarea normelor pedagogice in 'confinutul qi desfS$u-
nrlca lucrdrilor practice cu elevii la diferite niveluri qcolare.
MSsurile administrative de promovare a instruirii practice au fost sus-
linute, de la inceput, de cdtre pedagogii teoreticieni qi practicieni din toate '
provinciile romAnegti. Astfel, Gh. Noianu a elbborat lucrarea metodicd in-
titulatd Lucrul rnanual educatiu, editatd Ia Sibiu (1895) qi Bucureqti (1898),
iar Serafim Ionescu a publicat la BucureEti, in aceeaqi perioadS, Lucru
tnanu,al .in pcoli.Ie primore, Din 1900, I. Givdnescul a inceprrt publicarea unei
serii de studii, bazate pe cerceteri pedagogice, privind valentele educative
ale lucrului manual in scolile primare Ei secundare. Studiile au aperut pe-
riodic in Ruletinul Seminarului Pedegogic [Iniversitar din Iaqi. Atit I. Ge-
vinescul cit qi I. C. Petrescu, G. G. Antonescu, de la Universitatea din
I}-rcuregti, au afirmat, in prima jumdtate a secolului nostru, necesitatea im-
plicarii lucrului manual in conlinutul invd{dmintului ca element de educa}ie
integralisti (multilaterdl6), ca mijloc de satisfacere a tendinfei copilului spre
ac{irrne qi ca modalitate de valorificare a acestei tendin e in scopul forma-
fiei sale multidimensionale. Cu toate acestea! in mod practic, predarea lu-
<:rului manual la inceputul secolului nostru nu a decurs potrivit principiului
lredagogic integralist, ci al celui utilitarist. Degi Spiru Haret a orientat conli-
nutul qi finalitdlile pregdtirii practice prin invS{imint potrivit sistemului
,,Ecclii muncii", in conceplia sa teoreticd avea insd o viziune mult mai largS
asupra implicaliilor acestor activitdfi in formafia generald a tineretului.
Intr-un raport intocmit in anul 1903, Spiru Haret afirma : ,,Peste tot se
irnpune a face aplicaliuni qi a ne dezbdra invd!5mintul, cit mai mult posibil,
de caracterul abstract gi pur teoretic".
Pedagogii practicieni ai vremii erau qi ei intens preocupati de orien-
tarea ce trebuia dat5 activitdfilor cu caracter practic in invdfdmintul de
<:ulturd generald. Un activist al Casei $coalelor, de exemplu, afirma, prin-
tre altele : ,,Evident, ar fi o mare gregeald pe care o fac mulli dacd ne -am
inchipui cd prin aceste expozitii (expoziliile cu lucrdrile practice ale elevilor
n.n.) se urmEregte un scop economic (...). Scopul nu este qi nu trebuie sd
fie decit de ordin educativ, pentru a face dovada c6 copiii din qcolile pri-
mare sint oapabili sd lucreze ceva folositor (...) pentru a se ardta, in sfirqit,
cd mai existd gi altd cale de a face educalie copiilor, adicd calea educaliei
331
 prin activitate pozitivS, nu numai printr-un verbalism sec" 1. Astfel de
aprecieri atestd faptul ci ,,bunul sim! pedagogic" al educatorilor practicieni
a sesizat din vreme neajunsurile orientdrii excesiv utilitariste a instrucliei
practice in invdldmintul general. Ei gi-au dat seama cd este mai pulin im-
portant ca tinira generalie ,,sd ciqtige ceva", decit sd invele ,,si facd bine
ceva", fapt confirmat dealt{el qi de cercetdrile actuale de sociologia edu-
caliei, care reievd cd implicarea timpurie a l'rotiva!ici economice in ed,.i-
calie produce efecte ddunStoare asupra motivaliei intrinseci de tip superior,
imprimS personalitatii idealuri gi aspiratii unilaterale, limitate 1a satisfa-
cerea nevoilor imediate de ordin material.
Neconcordania dintre conceplia teoreticd gi direc{ionarea practici a
lucrului manual in inv6!5mint s-a accentuat din ce in ce mai mult dLlpd
deceniile 3 si 4 ale secolului nostru. Din anul 1925, orientarea utiiitaristd a
invdldmintului primar din Romdnia a fost accentuati ca urmare a infiin-
tSrii ciclului complementar (supra-primar), prin addugirea a 2 si 3 ani cle
studii la ciclul primar de 4 ani. Cu toate cd ini{ial accst ciciu pr.imar era
destinat sd adinceascd conlinutul pregdtirii de culturd generaid a adolescen-
filor - in pragul intrdrii 1or in viala active - invdtdmintul prirnar com-
plementar nu a beneficiat la acca lreme- Ce cadre diclactice cr-l o cajilicare
satisfdcdtoare qi nici de condi{ii materiale pentru a satisface obicctivele pecla-
gogice de acest nivel. De aceea, ciclul supra-primar a dobindit curin<l rin
caracter preponderent practic. Legea invdlimintului din 1939 a dat statut
juridic acestei orientdri. Articolul 2 din amintita lege preciza : ,,Ciclul su-
perior (al Ecolii primare n.n.) va avea un caracter practic qi variabil dupd
regiunile geografice qi economice ale tdrii." obiectivul principal aI acestni
ciclu gcolar era ,,dezvoltarea indemindrii practice si pregdtirea (...) viitorului
gospodar rural sau urban". se aveau in vedere trei profiluri principale cle
pregdtire practicd : a) agricol-gospoddresc, b) industrial, c) comercial. 1n
vederea asigurdrii invSlSmintului cu cadre didactice calificate, pentru pre-
darea disciplinelor care alcdtr-riau profi),ele claselor complementare, Iegea
invdtdmintului din 1939 prevedea crearea de seclii speciale pe lingd unelc
$coli normale, in care sd fie recrutati tineri din intreaga lard care posedd
aptitudini pentru profilele practice stabilite (at-|. 224, 225 qi 226). practic,
necesarul de cadre didactice pentru intreaga re{ea qcolard nu a putut fi
satisldcut nici prin aceastd mdsurd qi nici prin cooptarca in invaildmint a
unor meseriaqi. cea de a doua soluiie a creat ;i numeroase dificultiti cle
ordin pedagogic.
cea mai dificilS problemd in promovarea instruirii practice in invd-
ldmintul general din prima jumdtate a secoluiui at XX-lea a fost dotarea
scolilor cu mijloacele didactice necesare activitdtilor pe profilurile stal:ilile.
1 Conceptul pregdtirea pentru rmlncd. este implicat in sfera edu-
I. Bobeiu, Erpoziliite ;colare de lucru manual din aprilie. mai $
iunie 1914, Bucureqti,
Institutul de artegrafice C. Sfetea, 191b.
332
t ir;rl claci cea mai mare parte dintre qcolile rurale au fost dotate cu loturi
I r, i, L)le. nivelul utilajeior, ca qi inzestrarea deficitard a atelierck;r' scolarc
I r ,r-tr !liul ordscnesc ldceau imposibili irrstruirea practicd qi ctt atit nrai
1,rlin plegitirea profesionalS pentru produclia modernd de tip industrial
r lr' incepuse s5, se afirmc in cconomia capitalistd din llomdnia in acr a
Irlioitcl5.
-{naliza retrospectiva a condi{iilor in care a avut loc asirnila-
r(';l unor forme de insiruire p|aclicri in irrvifam?ntul gene|ai mo-
rl.r'n din secolul nostru alatd cA pe plan teoretic qi practic pr"in-
, i1rlul pedagogic ,,p1'egdtirea tineretului pentru viala(
-- elaj:orat
'1, 'a lungul istoriei peda,qogiei ca revelrs al inv5lamintuiui scolas-
lil r';i aI intelectualismului excesiv a fost substituit cu instruirea
-
yrr ,rr:'tica prin discipline de tipul iucrului manual.
Daci pentr-,-r plimele etape de dezvoltare a pedagogiei moderne
, ' Ic explicabild o oareca]re ambiguitate in definirea categoriilor
r
l)i'ri;irgcgice care desemneaz,6, legarea invafdmintuiui de viatd, nu
ilr i:rceeagi mdsura poate fi acceptaie suprapunerea sau substituil'ea,
rn limbajul pedagogic contemporan, a sensului unor concepte ca:
, rlrri:alie prir? munc5, pregatire pentru muncd, legarea teoriei de
i't'trcdicii" si integrareo Ecolii cu produclia. Degi fiecare dintre ace;ti
L.rr"I€ni au in vedere pe planul cel mai genelal integrarea
,"r'i:ila a tineretului. ei- au totuEi semnifica{ii cu totul
- difelite. in
r',rport cll formele concrete prin care conceptul de muncd. este inr-
plicat in invdfdmint. Educalia prin muncd, de exemplu, explima
nrr principiu aI educaliei moderne Ei semnificd demersul pedagogic
1 1, angajeazd universul educaliei integrale cognitive, afective,
'' olilionale -
in direclia formdrii unor convingeri, conduite gi abi-
iitiili cale tind- sd apropie obiectivele activitalii sociale de posibi-
liiirlile psihice;i intelectuale de care dispun copiii in fiecare treapta
;,,1 otrar5. Ideea de munce in aceasti acceptie nu este identicd cu
ti lrraliul n-ranlral, ci semnilicd efortul de a face ceva cu scop, de
;r inv6[a, de a participa Ia acfiuni colective. Pentru dobindilea
,rnor abilitdli gi deprinderi de munc5, educa{ia prin muncd. nu
lr'cbuie sd se reducd Ia minuirea de instrumente. Ea trebuie sa
l,)imeze omul pentru muncd, sd-i insufle dragostea de a munci qi
;ri-i formeze convingerea potrivit careia participarea la pt'oducfra
' i viaia societa{ii este Ei trebuie sd fie o manifestat'e a voinlei gi
lilrerta{ii proprii.
, ;rtiei plin muncd, dar se referd Ia acliuni pedagogice cu trimi-
I r'r'€ directd la caiificarea pentru o profesie. Pregatirea pentru
nrLrnce inseamnd formare de deprinderi Si abilitati in vederea
333

exercitdrii unei activitdti productive. Concep{ia referitoare la pre-
gdtirea tineretului pentru produc{ia sociald, la toate nivelurile in-
vatremintului, fundamenteazd conlinutul instrucliei din cele mai
multe sisteme Ecolare socialiste.
Legarea teoriei de practicd enunld, ca Ei educa[ia prin ntuncd,
un principiu al pedagogiei moderne gi promoveazd ideea asimildrii,
permanent ascendente prin educa{ie, a raportului dintre teoriile
Ei legile fundamentale ale qtiinlelor gi multiplele activitdli 9i ac-
tiuni- sociale. Raportul teorie-practicd are, in acest caz, implicalii
formative mai ample decit acelea care decurg din achizilionarea
unor abilitSli manuale. Legdtura dintre teorie qi practicd prestt-
pune interacliune continud intre cunos,tin{ele Etiinlifice 9i tato-
ndriie individuale pentru valorificarea lor intr-un domeniu util
existen{ei omului.
Integrarea gcolii cu produc[ia este o variantd a pregitirii pen-
tru muncd prin invd{dmintul general, dar accentueazd mai mult
angajarea contextului producfiei sociale in procesul instruirii gco-
larilor de toate virstele. Integrarea gcolii cu produclia este o ini-
liativd izvoritd din nevoile economiei de a absorbi forla de muncd
intr-un ritm cit mai rapid. Care este valoarea educativd reald a
sistemului ? In ce mdsurd contribuie el la formatia multilateralS
qi profesionald a omului ? Sint intrebdri la care urmeazd sd rds-
pundd experienlele educalionale de acest fel.
ln pedagogia modernd dobindeEte tot mai mulli adepli concep-
fia despre educa{ia tehnologicd sau cultura tehnologicd, potrivit
cdreia integrarea tineretului in produclia sociald trebuie precedatd
de o temeinicd pregdtire generald. In contextul acestei pregdtiri,
tehnologiile dobindesc statut de discipiine de invdfdmint, desti-
nate sd faciliteze accesul omului la cuceririle epocii sale Ei sd-l
inilieze pentru a Eti cum sd beneficieze de ele in condilii de viatd
sociald ce depdgesc limitele unei activitdli profesionale. Conceplia
tor, pentru ca el sd poatd participa congtient Ei creator la actul pro-
dernd a conceptului de calificare. Industria se intemeiazd pe legi
qi norme gtiinlifice care trebuie cunoscute de cdtre fiecare lucrd-
tor pentru ca el sd poatd participa congtient 9i creator la actul pro-
ductiv. Chiar Ei N{arx, in vremea sa, concepea tehnologia ca element
de culturd Ei nu ca simpld disciplind de calificare profesionald.
Marx opunea conceptul sdu de educalie politehnicd celui de in-
struclie pluriprofesionald promovat de Proudhon, reprogind aces-
tuia cd ignord componenteie intelectuale ale actului muncii 1.
1K. N{ arx qi Fr. En gels, Opere, vol. 16, Bucuregti, Editura politicd,
1963, p. 205-207.
334
Iiducalia tehnoiogicd se intemeiazd pe maturizatea intelectuald
,,,i pc acumuldri cognitive ce depaqesc stadiul faptelor Ei al obser'-
r ;r(iilor empirice.
Un nivel sporit de culturd gi de maturizare intelectualS, con-
, orrritent cu o dezvoltare fizicd corespunzdtoare, reprezintd condilii
r.,r.n\iale nu numai pentru accesibilitatea tehnologiei, 'ci Ei ca ptin-
, i1xrle premise ale procesului instruirii tehnico-practice.
Sistemele de invd{5mint care urmdresc calificarea elevilor pen-
lrrr o profesie prin activitalile tehnico-practice adoptd solulii meto-
rlologice variate in practicarea acestor forme de instruire.
Formele de instruire tehnico-practicd
Unele date istorice semnaleazd faptul cd formele de instruire
lr,hnic6 au trecut printr-un proces de tatondri 9i de validari suc-
t't,sive. Primele activitali manuale introduse in invdldmint ia sfir-
;itul secolului trecut au fost axate pe erecutarea de obiecte Jinite.
l)r'in aceste forme de instruire practica se urmdrea sd se formeze la
t'levi deprinderi qi priceperi elementare, in vederea confecfiondrii
rrnor obiecte utile. O formd tipicd de instruire practicd,,pe obiecte(6
.ste aEa-zisul ,,sistem danez de lucru manualtt, caracterizat prin
producerea de obiecte cu ajutorul unui grup de unelte elementare,
intr-o succesiune ce asigurd cornplicarea progresivd a func{ionali-
latii lor productive. ln primele activitali de prelucrare a lemnului,
rlc exemplu, se utilizeazd numai unelte de tdiat, in urmdtoarea
';uccesiune : ferdstrdul, cufitul, rindeaua etc. Cu toate ca numdrul
rlc unelte Ei de operafii de lucru este iimitat, se practica solufii
variate de imbinare a operafiilor, ceea ce face posibila confecfio-
narea a mai multor feluri de obiecte utile (numai folosind ferastraul
sc pot realiza peste 100 produse). Sistemul danez de lucru manual
cste o variantd a .,Slojdului", formd de instruire practicd speci-
I'ica invd{smintului din ldrile nordice, gi constd in producerea de
obiecte prin procedee de lucru specifice megtegugurilor tradifio-
nale (lemndrie, fierarie etc.).
Produclia industriald a modificat nu numai conlinutul, ci 9i
t'aracterul muncii, specificul solicitdrilor Ia care este supus lucrS-
torul in procesul productiv. Rolul decisiv in calificarea muncito-
rului industrial il dobindeqte priceperea, competenla intelectuald
;i manuald de a utiliza Ei de a conduce funcfionarea maEinilor Ei
rr utilajelor intr-un proces tehnologic in'continud prefacere 9i per-
lecfionare. Priceperea lucrdtoruiui implica, in aceste condifii noi,
rru numai manipuldri de unelte, ci Ei cunoqtinle privind sistemul
lor de funcfionare, pentru ca randamentul economic sa poata fi
335
 sporit cit mai mult. Totodatd, muncitorul din industrie trebuie sa
invele cum sa-gi apere ,sdnatatea impotriva eventualelor efecte
nocive pe care noile unelte de muncd gi mediul industrial le pot
produce. ln primele etape a1e revolu{iei tehnice au fost elabor-ate
sisteme de instruire tehnica cu caracter tranzitoriu, intre inrzalarea
folosirii de unelte megtegugdreEti qi a utilajului industrial. Se ur-
mdrea astfel forrnareu unei serii de automatisme (cleprincleri) prin
executarea de acfiuni constante de manipulare a maEinilor. Pro-
cesul de instruire se desfa;ura prin descompunerea, pe elemente,
a fiecdrei operalii productive. Elevii ucenici inr,dfau si elecute,
sub indrumarea maistrului de atelier, una dintre componentele
operaliilor productive, fdra ca ei sa aiba o viziune de ansamblu
q-supra procesJrlui de fabricalie a unui produs. Elevul ela preju-
diciat astfel de o participare conEtienta, intelectualizatd, ia aclul
instrucliei sale tehnologice, era lipsit de perspectiva unei activita{i
proiective, creatoare in domeniul sdu profesional. Instruirea teh-
nico-productivd bazftd pe formarea de deprinderi (automatisme)
cu caracter limitat la o faz6, productivd a avut repercusiuni nega-
tive asupra calificarii lucrdtorilor'. Inifiativere pedagogice privincr
renovarea instruirii tehnice au dus la elaborarea sistemurvi Tnstru-
irii tehnice pe opera[ii, numit gi sistemul rusesc, pentru cd a fost
practicat pentru prima data intr-o qcoald tehnicd din NIoscova.
Instruirea practica pe operalii include analiza gtiintificd a fiecdrei
profesii, in vederea stabilirii operaliilor specifice prin care se rea-
lizeaz6, fiecare produs, precum qi analiza succesiunii acestor. ope-
ralii in efectuarea actului productiv. La rindul 1or, operafiile s,int
anaiizate Ei ierarhizate in raport de exigenlele cognitive qi motorii
pe care le implic6, precum gi in concordanld cu specificul inter-
dependenlei funclionale pe care o reclamd obieclul producliei.
Astfel, pentru invdlarea timpldriei se studiaza Ei se exerieazd suc-
cesiv operafiile : mdsurare, trasale, tdiere cu ferdstrdul, geluir.e,
ddltuire etc. La invdlarea idcatuqdriei ,qe parcurg operatiile : tra-
sare, tdiere, paliere, sfredelire, filetar.e etc. In condiliile instruirii
tehnico-productive pe operatii, elevul efectueazd proiectul mental.
al operafiei, prefigurind actul motor prin care va concretiza, ope-
ralia. Se reprogeazd acestui sistem de instluire placticd faptul cd
distanleazd in timp invdlarea componentelor procesului prcductiv,
separind astfei instruclia de productia reaid. Cu toate acestea,
instruirea tehnicd pe operalii intrunegte virtuli pedagogice care
o fac adaptabild la sarcinile pregdtirii tehnice a qcolarilor, mai
ales pentru clasele medii (gimnaziale) ale invaldmintului ,general,
atunci cind se realizeazd. o imbinare intre invdlarea operatiilor gi
producerea de obiecte finite. se creeazd astfel o forma de instruire
336
11.;rcticd in care obiectul produs nu corespunde cu exactitate unui
;,r,,clus industrial, ci devine un model:l acestuia, un mijloc pen-
irrr simularea activitd{ii, pentru exerciliul sistematic al opela{iilor"
, ,rlc preced actul productiv.
]n etapele superioare ale invdlamintului, formele de instruire
r,,lrnico-pr"ictica s^e apropie de specificui producliei jndust|iaie. Se
lrrrr<:licaj in mod cuient, formele de insh'uit"e tehnicd' pe opera[ii
,',,rnplere. Cu toate cd Ei prin acest sistem se invala operalii pro-
rlrrctive intr-o succesiune condilionatd de gradul de dificultate al
,,1rt,r.aliei gi nu de locul acesteia in efectuarea produsului indus-
riilrl, totuEi, forma{ia muncitorului are un caracter multilateral 9i
lrlofund, pentru ca ea nu este centlata numai pe realizarea pro-
,lil.,ului,'ci gi p" cunogtinte tehnologice generale, pe problerneie
tr.ingente de organizare gi de proteclia muncii, pe valorificarea
lrroduselor gi pe eficienla economicd a intreprinderii.
Operaliile lcomplexe de activitate productiva se inva-ld la in-
ccput ieparat, prin repetdri, pind la deplina lor insuEire. .Se asimi-
t,,riza asffel suicesiv complexe de operalii cum sint: citirea dese-
rrrrlui tehnic, planificarea Ei proiectarea activitdlii tehnice, calcu*
l:rlc.a regimului de lucru, reglal'ea utilajelor etc.
Aceit spor de obiective instructiv-educative face ca pregS*
lir.ea tehnica pe opuralii complexe sd nu poata fi r"ealizatd exclusiv
irr atelierele lcolare; ea necesita o permanenta alternanla intre
tliferite activitali ce se desfSgoard in atelierul qcoald qi in uzin5.
l,r.ocesul proclucliei industriale oferd elevilor cadrul de aplicare
:.i de exer.sare extensiv! a cunoEtinlelor Ei a operaliilor insuEite in
, lasd ;i in atelierul gcoald.
Stluctura aCivitS{ilor tehnico-practice
Activitdlile didactice destinate instruirii tehnico-practice tre-
buie sd aibd o structura elasticd, adaptabila specificului tematic
;rl conlinutului instruc{iei Ei condiliilor in care are loc procesul
lrcdagogic. Pentru descrierea cadrului general aI unor stluctr:ri
rlidactice, cu specific tehnic qi tehnologic, ne oprim la citeva cate-
rior:ii principale de teme : tehnologia materialelor, tehnologia 9i
rr-rtretinerea uneltelor; tehnica producliei (in industrie Ei in agri-
, Lilturd).
Structura activitdtii tehnico-practice pentru instruirea in teh-
rrologia uneltelor implicd solulii de tehnologie didactici a caror
:rplicare depagegte cadrul unei singure ore qi, respectiv, al unei
:rliivitati gcolare. Schema B (p. 3a0-341) relevd doar citeva tno-
rlriitati de instruire a elevilor in tehnologia uneltelor gi succesiunea
,).) I
 _9c6 9).!. OO d ": c 'S @.
cd Ii d!
N o d^X !
o tl>
FOU cd d O
.l d iO O;. O o
ccsd bol o, .d
C L-
ci cd .i - c,'
E
'o
o gc
th.2 -
cd

-H
!

@ r : .- obo v,o O *.O

: i, L :tv.: o cj +":1 O OO o
! 6 ? F! . o
o e Y-
;, ! d
c tcd A \a
lLi '! i t ., ! O ,do A
* to.-i-i. O
.9;t: cd +!
;; O* i. r-=
iL
Z+ =o
.lu
a
d
o Pg EE i!d
!:.n
c3
t
t? -. qa h
ad
;a. A
O tro
r'! a - tr :e u! t A !+
!,i'-{
o o d !o<d q-'6
uQ o. ocJ
s \ +d - o E
i-: !i
,.:
=:J
E a,
F: a t
G i N*
=
t
!.::'"3
Nv>
O
O E . \.t'
+o;
-trbo \
ba
s a !a
!t
U E ;3 i h
-CO
"!
dl
-R,I.J
'if i E
O

)cd * a d6
o
r ll -- i 9,d-Qo=
s -= bo
lt I ttt a .-o.d o. F!r At.=
i
t *
<d

>=
c3:,.! !,!
9 Y^t it- \* @

d
Ltt, '"
i Y!
oo
'do \ E
(n
aa AU.
!P= '-,-:. i iJ yg"gj ,3E
c t ;,.= 9::
ti A d
ddd
i.3 i ,t i't > -,k ,: ^ ! ?? 3€,i:i
o;+ x e3
O
: o t ^ >:'!1 >.i a -c) ;d;= t2
i:
!
i L o tu!
Q 1t.'oo
cJ
O 3E i31"L
dXou
!-o'3 -.rY 9 !,Z,a,a d !-N
yE =i
;G,E,E= E=
-5:=E!5-
3'.= Ec
o
R
L.: O ?: .22 SaEl'!ti=& '=ir,= r,6co2 '=Y
o
o
Hd
O;:=
^)G ^ -
\
=.i
;-::3" - ._=
9a
o d -,, FE
9!d:
s=j!!ri,Qe\
o c- o ! o o
o. =3'.
6-: i;=-9
.',
i.-
iF J,3's--r"Eid-: E 6t.--
o i; : :i ;-
I q'.P 9 a !'9 :" *E.Jo!EiE.Y j!a ral
o
UU)Y,N
Yl)e='-^.
i,i3
'!YU^YO:A
iE"ii.; qi
.E a:'dI. I H6
O 3.PE E Xtr s g dE i>o til
5-.-""
!."i8.-'F"
aU.-r=a j:t. .i
^:no EJHSo-: l.:dTJ '!', idiEFh :-6fi
,<d 'io .t'-h iE::=;
ti:i6d= O.:;
u
o 'c'! b._r: =32
> .Y;
O
O
<l !:
O
(n a
a.'
q.
.i : l.'a O
A
o
O
tt) db. f^
PS
+'
r-tr a
!
e3
-
!: aa.
cv O

.ir =H o
or-
tu i.
-o I
o
N
O {,
=O
+ll .O OO
o o+- '4":-
.ra
J
:!
EU
=.F

'4 :
v
:
- 3"3 d
!A =!
o
.:
u- o !O
!O
+'
c
-
aa
J!
tuU a
;
I
.:e A/
,, S. lb
<.! 4=
av4-v .'<.r -Y =+ :d ,d
i<: oo -P
oQ h=
!c
Ai) lrd
338
339
 aa=A t,= -_-,
-
-lrj.r
c-8.9.9 J =4i =U
;d I "=
!-:
-c3
U! ! Lr 't a vf .)i l) C
t @
, L
- - . d'6 a
=
tL r.- t 1.
-4= !!-d .:i=!?
,a v'o 9Z = - - -
p.9
--
.a'' =

:.;:
';. :
.*:JY':Yl
-
t
= ^. 1:^ r:J
. :qi5:--
! =i'- bo t
qi'='=!'-z-4
;3E:;,-,
a=.4 e c.. t ! i lE E; ;;
:.i .: A
=i;
":oc a 4a a'= 'c;
\=' j .
i-:O
t i ; -: i
l.t lr
!1 ) t.a
!-Ld .!3r"i'::
d -1-- O
:Z
* ,.u 5:
s^
a *, --"'+ :.i
r .* -,_ -, -YJ - L :!
,:1
q -= :-!O*I
ulg: A := ,t! :
,-:
r
*! i":
-':-'-j. 1?.=-.=: V
l12=3t
-:aJ-
.=
'-a-
- >
|
.i
1)

-.;:'6
,R < b.! t '! o t.= i Y:
*.sLc-! ? !
T,'.
I
65b.lE
-
;'< e{ I
t _r ..: r. r 7 r l,a {, icJ i ,:,
r:.:*xr
or 's=t'"5= 2-+ i.r
ci,,'1 2. la
-.'-.<
-- a. r I
a) .'
, iT)n+.!
.- - o = :. i:: =1..4 t ','1
J.. - - -
i,=.! a-..
I '-:- =.-
F; !!!i=
'/-
=-, : .f ! u i..:
-::ur.--
J-. :'d-c - x F
i.,/
-=H::
.Yq;:: -! - :* Y X
TcriE
F-:-:
:j nr'i - , I
p.a
".-
"
)-: 4, -,,
-' .- - /) = l
-:-.-:^=-=
=.:l
.irJ,ar - \:.i
!^LinC- ':^ !i;b:c ii.;.- : !-.-
!i'E='rt' ;::.:FinE'g@=j
i v\.! ! g - o
.:=-l d:'+, -

hD
;=!.:;.lr.J<-
i-i;: -;.,;-::
-'
i. a..a
':=i==
,
|.*: : -:!',
:i-d"J,
t',, -
.1
! \e.ts O O,<: : o - i. - l
;:t:i
\= {
e b!-=::
r--:

.. i7=T!;. igFi_
!__ :
c -:t
-^ ' F - F :- .: : +\N =.:
).:
.i -! .--X(X
b.E 3 d.Ekl !- =: *e C O S ,i :=.-:
O l\,,:: i- :---'-
< t-
=
: v^ J^ cJ : .:
'1',.t- O -:- - - l:
S ^ \:: =A\q-
-\ r
^ \; -'. L

_-_----- - Ji :, :- i !a : _:-!a:1:::
a
-)?. 2a
o

!iiL2 an .i =;i:o
-
c.*'
- - a -'= :-1a---- i , G+7
:i -,ari^at:^
tJ. oF ! O

. :_:it-
' '?:: o .-: ,CN
2,\ol Tlit
t :".€,d
). -a t N
o.-..: c
'? :4 :- ! C
-.i Q I i LDa o
'-,
'J
"' -)!
-' - a = _ ,:l I '. O
'- -t a 7 >t
-a=
;;* J !
> !.r : =
:i ; i
.rr^ .t
o d .r i.!.:
ci
* -:'F'-
Iri r.! :..
:: tl ! a t'F
:'-
d r-1.1
, i, 4.d L:
€o O +- i- iJ
, >ci
f !! Lr
;.v;-:JLI
O : ,' .! d)

- 1q .t=.==oi
O
-,-!-:-:
O o
a-a-',-- !=a-== 7'i-.''
I t=
-- --: .- .
'i - d Y4 !
>t
d5_-o5 lo
;
-
-
- d
t- ic L.r ;'e C O

' i.j i i,! -.:= =

a ^- L*- u
a aa =ro : ) o z )';- - F, o'i, - 'u 3 ft-b .!.ii)k-
--t-J::-c: €do.

- \'- ; 'j ,J
u
ic :. 'i P ;, ;
,- ': o d-: :.:;:'.2 -a !Fcai .c]i
.-11
!.: - o!
O
f p:-a:t

r ,
?

a
'+
-
r-

|
o 7 r' 5,b
7.

j
-

O -.: .N &
== = - = - UC
'd za \a
J'E'. a'aJ
=4.=J:,.
O
d '
O ,ai
O !-
(d
I
a)t
}:j t! €
o €
.2
': - a- o q
C.;
a,
o l. c
O
€ 'ia
t ,a' o a= O
aO ! -- c
.:. o
o cd

di : =: a
!
u 9
'"c
,- o
!
a4
€O d C+ :J
o O
E 0'- '.i d
'.= U rq6 .c
*L o a)

: .:-. !
! A:3
irl
i=
<d
E
t.3
UO
!t0
d.:
!O
r3
)d
dd oi
x +o c V- o
:
-
O+
dd 'i; ,
a
,:c
trr <e ti
!M
;
= 4u. (.a!
347
340
 cd a o

t E; ;gi :ir Et r,
E =t

ifii:; ,cdi
h
tr \
€b
i=

i E: ;E: t:E - ; H.;!;€;

.2,
E; ,! E;
E.. jY

gg iE
6'E o; i .I 3.:5
'ax {
=
.J

v.E
i'E, Ei: :i9 ,fu ;r;:
ZEE- *E5 rSi :S ;i;rE $i
;H!IPa
d -
!r-;i-=H
'-.-

Ii?56 ti isEi
{" s
-
LEES
'-o c 4
.-trcdo
v I L

I i'i; :i=
Eeu3. ::;
Es;
'"si $
* RE3€
€'s.?
3d;=b..
!E.l€s; .r.tt,3T
6E"*'E
dod$
F3b-
I *BAb
o 3 X9rt
3 -. l\ ? s *;€;a N
o '-- P u R " ;* 5.- d
o
". S+lt 6:s;:= o
(C
o sr$: $i€i :ii+ssSgsie s;i;;e p
.i
srti
\'n s Y
STS
i:
e: s
::str
v
--iF

iE
cd
o
!
o
) 8E 'i-
'' cd
y.
5 Cd cd
t'' g.i-61,
,: o .d =\?P'C
H.Sf i€33;.E
F tr.- <ii'S E
.!d0 x.;
r3 ,d
'do b r E=o *o ei'd. =6
O+OE
5 A

, ;5 I "'! >-c^d cd-

o
.9e
3
'.
aibAeiE
.ri t- i.!lP
aA
dH
a
5P o L .;.4
o
o
aa
'Y
Zi
i€ o*c.Et
E ;'; ,.! *.:
<dH
ao
{n
A
! O >-
A 4..3
aroG

o
€ 8E ..3 .:oEt;.ao:=. O.H

A FOO ';g 6s6Eg3E;

dd
M':
tE!
I
o
o
ao o
U
o
t"t E;
.9fl * rfi#.3'g H';
EB'0b.F . A
!-Ocd
o ? o!
o

€ #._q H x 3"8 dF,

cd
O.i
!l cd@' U
F*t dT .:':H,,o.-':.?
'nt ?o > Sgi o: a*:'EiE:
tr:1 9 o: eo"=
39 6d
o
i r#!ri. 5
o 5iH ie;
cd
6 sX.bgb p g
5.9
a6 .L 0=,!
F!-o
! a i.!
> 9
u
qt
d
3 E; Eb
o
o o
tt o
O
,d o
d
A )cd

o o o
(g cd

o
o
>,id
O! 'G
,: o
o o. o
o> ; o
A
d
cd
E; A d
o
d !9':
Fi o d
Xd .:
X o
Hq
o
O
342
343
ectivitSlilor pedagogice prin care se efectueazl ac{iunea instr.uc-
tivd. Fiecare verigd a acestei activitali didactice poate deveni obiec-
tul uneia sau a mai multor Eedinfe de lucru planificate succesiv sau
alternativ (informare-exersare). conlinutul Ei structura fiecdrei ac-
tivitdli tehnico-practice de acest tip mai depind gi de caracteristi-
ciie constructive gi funclionale ale uneltelor care se studiazd, ca
Ei de rrirsta elevilor care invald sa lucreze cu ele.
ln ciasele mari, pentru care programa gcolard indica studir.rl
tehnologiei uneitelor complexe, este necesar sd fie folosite tehnici
didactice care asigura accesibilitatea cunogtinlelor qi a datelor ma-
teriale gi statistice despre eficienla economicd a diferitelor tipuri
de maqini gi utilaje cu care se opereazd in industria modernd. La
acest nirrel gcolar, elevii trebuie sa cunoascd, de asemen,ea, ran-
damentul diferitelor tipuri de unelte gi magini in condilii variate
de Iucru.
1n actir.itdfile destinate exersdrii deprinderii de folosir.e, ca
qi in cele prin care se. formeaza deprinderi de aplicare a opera{iilor
ploductive, pe diferite materiale, se revine gi asupra informa{iei
tehnologice privind caracteristicile constructive, {uncfionalitatea qi
condifiiie corecte de muncd cu unealta respectivd. Reactualizalea
acestor informalii, in prima parte a activitdlii aplicative, ar: trebui
sa se reaiizeze nu printr-un dialog prelungit, ci prin scurte comen-
tarii care sd semnaleze elevilor ceea ce trebuie gi c: nu trebuie -sd
facd, pentru a folosi corect unealta care Ie este incrediniata pentru
lucru.
. Actiuitdfile tehnico-practice pentru Tsroducerea d.e obiecte fi-
nite valorificd conlinutul noJiunilor, cunogtinlelor qi abilitatiior
dobindite de elevi in activitdtile de tipul A gi B, aclicd aplicd in
unele situalii de produclie specifice cunogtinlele de tehnologia ma-
terialelor gi a uneltelor. Adaptdrile ce survin in structura acestui
tip de activitate deculg din specificul procedeelor prin care eievii
sint introdu;i in tehnica producfiei. Dupd gradul de complexitate
qi de accesibilitate, distingem urmdtoarele procedee de punere in
contact a elevilor cu tema activita{ii : prezentarea obiectului ce
va fi produs sub formd de model ; analiza caracteristicilor obi-
ectului pe schifd Ei desen; precizarea sarcinilor activitdlii cu aju-
torul modeluiui gi desenului (procedeu mixt).
Executarea unor obiecte dupd model se practicd, mai cu seamd,
pentru acele categorii de produse care se realizeazd din rnateriale
mai pulin dure (placaj. carton etc.), pe care se pot efectua direct
opera{ii de lucru (mdsurare, trasare, tdiere). Schema C (p. Ba2-3a3)
sugereazd structura unei activitdli tehnico-practice pentru produce-
rea de obiecte dupd model.
344
Jn-condiliile in care introducerea in activitate se face cu aju-
t'rlul desenului sau prin procedeu mixt (model gi desen) se pot
lrlosi doud procedee de indrumare a eleviior pentru a lucra dupir
'tL'\eD.(schi!a). cind elevii nu au suficienta experienla sd execute
,'i. inqiqi schifa tehnica, profesorul realiz.eaza anticipat desenul pe
lrrbid sau pe o pianga gi il confrunta i'fala ele'iior cu obiectul
r,'al, demonstrind culn'a efectuat mdsurarea dimensiunilor obiec-
lttlui Ei a pieselor sale gi cum sint transpuse operaliile respective
rrr desen. Elevii din clasele mari invafa desenui tehnic (in cadrul
.lisciplinelor tehnico-practice sau intr-o disciplind proprie cuprinsa
rr
.planul de invdtamint obligator.iu sau tacittativj. in aceste con-
rlitii,
activitatea tehnico-practica poate debuta direct cu analiza de-
, 'nului, dupa care se stabiiegte iista materiaielor
$i a uneltelor de
"rcru necesare. Se transpun apoi elementele desenului in climen-
;iunile reale ale obiectului, piin operalii de mdsurare gi trasare
tre material. celelalte momente aie activitdlii decurg ca in schema c.
Acti'italile tehnico-p'actice in agricultu'a ie desfagoara pe
tr"t'enurile agricole qcolare (experimeniare) sau in ferme
;i gorpo-
dirii cooperatiste. conlinutui activitatii elevilor pe loturi este
strict
'lcterminat de sezonul in care se desfaqoara lucraiea gi, respectiv, de
r'pecificul acfiunilor de cultivare a plantelor in acel'r"ron'. schema
i)e care o propunem (D, p. 346-347) prezintd o structurd orienta-
1i'a generald, care sugereazd, cu precidere, fazele procesului peda-
qogic in activitalile de acest tip
Ei mai pulin conli.rutnl lo.. AceeaEi
'tt'uctura poate fi adaptata activitafilor de instruire practicd. in
[,ate sectoarele agriculturii, inclusir. in domeniul zootehnic.
Eficienla instruirii tehnico-practice a elevilor depinde de felui
t:um sint realiza{i o serie de parametri psihopedagogici privind
,rccesibilitatea Ei conditiile de formare a diferiteloi categorii de
rleprinderi profesionale.
cercetdrile pedagogice care au studiat condiliile instruirii prac-
tice in gcoala generala aratd, pr-intre altele, cd este necesar sd se
itrtreprindd o analiza mai profunda a conditiilor in care diferite
tipuri de activitate practicd pot fi implicate in con{inutul invdla-
rnintului pe o treapta sau alta a sistemuiui Ecolar'. se constatd nu
,,data ca elevii preadolescenli (ciasele gimnaziale) sint antrena{i in
;rctivitali practice care soLicita unilateral efortul lor fizic, cd sint
'onstrinEi sd efectueze aceleagi miEcdri, stind in aceeaEi pozi!ie
limp de aproape doud ore. or, este gtiut cd elevii claseror" v-vtlI
1r'averseazd perioada de virsta in care se produce maturizarea ana-
t.micd Ei fiziologicd a organismului ; orice solicitare asimetricd
lrlelungitd poate determina maiformafii ale toracelui, ale :ristemu-
345
 Esfie E!
€ri€ 27n 5
F . { ;-
* !s bE '(g€:i€ e
dld .' d i:" I I
:+
q!

:*E sEH : I ! O ;H B
g'
@ d

$'!;fiE,i] iE i iiua t#:

;s cE:N d oo
FE
-.9 F€ii! 'd Eie'
d.E '.:
d.-.: L
o .a.9
q'u 'FEE'',5 a -':
rstflsti
b:€3 !;F i1g j€3,s F;E 'io- i*E': b
! cd
;; ';4

FEE T =E:&, t
-.i
I A =:#\ d
.: - .{ ".--5.-;
a.E :e
.:
:S u
;
O;
a{d

g:i:
F,4". _4,
t
E&ai?t*s
{i
F :e;;i;i
!=
ig:
=E ,;s {tEs ; ;it,
ggsi+ -3';i9iAE ':e 't'i
i.
E:TE€&"; F;
S;-*Fb.'s5
*;,=EsEi! i,:
€i,
"ifr-
s:;
g.i[t sFH *sE; s"i€s $E€fi; tEtth*aF
jHgdi:*i8. Rf, r.:5 EF zsH
6aiff aB: $s*; AE.lgeE {:s;;
I

o l
1-
'-1 o 4'; v o \i
bo
q, r! q:i ---l O axd
Oo ,, O
R! :j5l :: tr iqO c
rdO :- d,a 6id '-Frrv'= 3 ,
90 d
;l .i d;; q'; tr .:.i tr a
oo ) a.! .,8
xE 5E
o
56 ;:;'-; ;, E' 6 !
0,F
o o l^o ii !:6 6
o oFcd
=i =.9!*EHo .t* 3:
{!
d d:: P=:
oo.i ;f3
aI S
'a o-:
EE o .- !
iio
o.E
'O o EFi-a:Esf ai Ea
o
O
OF
o
d
o
* 39 E
'NA
dd

;!
OF
u@
oo
';i;E! A fE
xtE:8ra HE ;;
>d a
n
!+
'io
.!o:1
oEE;
o.d -- d
:- l!
o o
'to
ok
{-:
yo E:a.tgl
htrf, .-'=a
iE
d-
Eu
c-
o 6r d-Ecd o!
ql, :1! ijE.EfgF 'd. j:l Eq
ine:3HF;
O a*.Y I
O
o oo yAn Eg
dt
.n t.F 5
O L!'O
g! t p*
I

I'!'E'! o'4. E-i.: ?, ?-

:i:.:
.ib8-Ffl*
l
U
A'L
.: L 41.:
'd I oiJ.li
a
99 tFE bDdd E;.t ?u
-o=
/
i
8e3€b::
-Q!
d;H
^Z- &,E
d
E
q
I-t d 'o J 35; A .a?.a?
v9
aA o
xH ;.9
4+ l-
I

..i
ao Atd
!2i
^i tu?
ld
o
, I

cd 'e
O O I
9,4
d +U
o d I

o
rcd I
o
.d
,cd l- rd :
x
O
OM
od
trY
d
I .d i
o
€
.n .9L
g
N
o
O
o .9-
o o .d I
A cd .d cd
bo a d O :e :.d
a LmV
o c6 O
O .d
o
o o
o .n
o .d
o a A:
o o
o A
5 d#
a H

347
346
 lui osos Ei muscular, in ansambiu. Pe de altd parte, ritmul ciezvol-
tarii fizice Ei psihice este puternic individuarizat; unii elevi incep
sd creascd in indllime mai devreme, in timp ce la ailii (de aceeagi
virsta) acest aspect al dezvoltdrii este mai lent. Este.un spectacol
dezolant pentru pedagog atunci cind, intrind intr.-un atelierl de ac-
tivitdfi practice, constatd cd unii elevi ,,trudescs sd execute o pie-si
la strung sau cu o alta unealti mecanicd, situata intl-o pozifie de
lucru ce depdgegte inSlfimea lor. Implesii similare ar crea Ei norii
de pr"af care rezulti din oilirea metalului sau din geluirea lemnu-.
lui, ca Ei gazele unor produgi chimici pe care le-ar putea inhala
copiii. Sint doar citeva dintre deficienlele posibile in organiza-
rea gi confinutul activitSlilor practice, la solulionarea cdrora pe-
ciagogii qi medicii qcolari trebuie sa colaboreze in continuat e r:u
Ei mai multd eficienfd, determinind o orientare a invdldmintului
teirnico-practic care sd corespundd particularitalilor dezvoltdr.ii
copiiior gi normelor de proteclie a sandtdlii lor. Conlinutul instrr.r-
irii practice in clasele gimnaziale trebuie in continuare imbuna-
tatit, in sensul promovdrii ideii de instruclie pretehnologici, cen-
tratd pe unele elemente aplicative ale gtiinfelor, ca 9i pe Jeprinderi
de muncd proprii exersdrii motricitdfii gi abiiitalilor manuale.
Astfel de activitdli pretehnologice ar putea fi efectuate in
labolatoare gi in ateliere Ecolare proiectate potrivit unor not"me
igienice, ergonomice gi pedagogice temeinic vaiidate. Instruirea
practicd pentru acest nivel Ecolar ar trebui sa decurgd potrir.it unui
con{inut determinat, corespunzdtoi" urmetoarelor pr"incipii peda-
gogice: gradarea gi succesiunea, imbinarea teoriei cu practica, sis-
tematizarea. Dileclionatd de aceste principii fundamentale, o pro-
gramd pentru activitdli tehnico-practice in clasele -r'-VIII ar putea
arrea urmdtorul cuprins :
a) cunogtinle gi activitali manuale care sd cuprindd date ce
pot fi concretizate plin acliuni aplicative in fci'md imagistici,
graficd sau instrumentald. Astfel de actirritati pot consta in citirea
de desene tehnice simple (execu.tate de cAtre plofesor) ; execu-
tarea de catre elevi a desenului tehnic al unor obiecte sirnple;
transpunerea desenului in forme spafiale tridimensionale, cilre re-
prezintd obiecte sau modele analogice ale acestora (iehnici de si-
mulare) ; executarea de experien{e gi demonstralii cr-r ajutor',-rl unol
dispozitive confeclionate in activitali colectir/e sau individuale.
ln cadrul activitd{ilor practice pe loturile agricole pct fi vaio-
rificate pe un alt plan cunogtinle insuEite de elevi Ia botanica,
zoologie sau la biologie (in clasele terminale ale gimnaziului).
348
b) Temele activitS{ilor tehnico-plac'rice nu ar trebui sa aiba
';rrrctel obligatoriu nici chiar in condiliile programelor unice (va-
l;rbile pentru intreaga refea de inr.atamint), ci nominalizarea lor sa
r,,l)r'ezinte un mijloc de adaptare la condiliile iocale, sa stimuleze
rrritirtivele gi inventivitaiea pr:ofesolilor maiEtri gi ale colectiveloi'
,1,' g13.,'i. Luind ca punct de pleca','c sarcinile normative stabilite
lr' pi:ograma generala, ar putea fi constituite, astfel, ,,,proiecte de
:rctivitate tehnica6( care sd aibd in vedere pielucrarea de materiale
plor,.enite din surse apropiate qcoiii gi eievllor'. Destinalia obiectelor'
rr:rninalizate ca teine de lu.cru poate ar.ea un caracter util, far'5
iir<;:1 ss r-rtilitatea lor s5, derrina Lln scop al invSflmintului. Crite-
esezt[ial,e in, alegereq tetnek:r trel:>uie sd. rdrnind constct.t'tt: rl,tt-
'iil,e
''rtree progresiud ct operQfiilor de Lucru. ;i corelcLreo uctiui.td{ii p;'o-
'
r'r:tir:e (intelectu"cile) czt cea efectorie (ntotorie).
In clasele liceale, activiti.tile tehnico-practice dobindesc un
r':rracter pregnant tehnologic, ba;urat pe un confinut instructiv care
loreleazd cunogtin{e din domeniile aplicative ale Etiinlelor cu in-
lolm:..!ii gi aplicafii din tehnologia generala a materialeloi' Ei uti-
i;rjelor, ctr referili ia cicmeniile industriale cu cele mai largi per-
rlrective de dezvoltare, ca gi la tehnologii implicate in agricultura
rnoder.nd. Ar fi util ca, la nivelul claselor liceale, sa se intensifice
r'.rndainentul integrativ al instrucfiei tehnico-pr:aclice, sd fie sporit
';rlacterul sau politehnic prin abordarea bazelor celor mai gene-
r':rle ale producfiei moderne. Predarea acestoi: categorii de cunoq-
ri,.rte se cere sd fie aLternata cu activitali complere in laboratoai'e,
in ateliere gcolale, ca Ei in contextul producfiei din uzine, potrivit
:circepliei de instrr-rire practicd pe operatii cantpl.exe. In rne,lir,rl
irz.inal ar trebui ca ele-"'ii sd invete nu atit execntarea de ope':atii
rutomatizate la o magina cit, mai aies, sa stabiieasca corelalli intr'r
.;ccr.entele unui prcces industrial. trievii ar trebui sa studieze, cle
.'xemplu, indicii de eficienld tehnica gi resursele de sporire a pl'o-
rluctivitdlii in diferite sectoare ale economiei, condiliile valolifi-
,'iirii producliei etc. Deprinderea clevilor cu r:iziunea de ansamblu
.lsupra factorilol pi'oducfiei ar fi n-rai utilS pentru formalia Ior
trrofesionala ulterioard decit exersarea unol deprinderi motolii pe
rrn utilaj. inlelegem insd cd instruclia tehnologica de acest nivel
iru leprezinta o formd de calificare. Instruirea pra.cticd plofcsio-
rrald al trebui sa rdmind in sarcina invatdmintului profesionll Ei a
iormelor de instruire post-liceale. 1n gcolile generale, activitatile
lehnico-practice au rolul sa integreze cunogtinlele tehnologice in
.'uitura fiecdrui om gi sd formeze premisele psihologice penti'u
,'.rlificarea profesionald uiterioard.
349

4.6. Instruirea programati
Implicarea in procesul de instruire a unor tehnici moderne,
fondate pe cercetari de psihologia invalarii, au dat nagtere formei
de instruire ,programatd. Este o formd de invafdrnint individualizat
care se desfdqoard fdra interventia directd gi permanenta a educa-
torului qi se bazeazd pe dialogul dintre elev !i manualul sau dis-
pozitivul (magina) programat.
_ Inslrgirea p,rogramatd igi are originea in experienfa 4cumu-
latd in S.U.A. cu o jumdtate de secol in urmd, prin ,,planul Dalton(
qi ,rSistemul Winnetka,,, care iEi propuneau -sd gaseascd raspuns
la intrebarile : Ce trebuie sd invete copilul ? Ce poate sa inv'e{e ?
cit gi currr oferim elevilor din informaiia cu il asalteaza qti-
TE qi- viala ? Creatorul instruirii programate"a."propriu-zise e.ste
B. F. Skinner (1954), care gi-a propus "sd valorifice in invalarea
umand concluziile pe care le-a desprin,s din cercetarile privind
,,condifionarea operante( (102). Ideea de bazd a programdiii este
exploatarea capacitdlilor individuale de autoinstruire.,Intr-un sis-
tem de instruire programatd, materia de invdtamint este organizatd
intr-un program pe secvente limitate, pagi, gradate logic. Elevul
inainteazd ,,pas cu pas6( in studiul sdu gi igi consolideazd fiecare
achizi{ie printr-o aplicalie imediata. Procedeul stimuleazd progresul
Ecolar prin marcarea etapelor logice in procesul de invd{are, prin
intdrirea rdspunsului corect gi prin cunoagterea rezultatului.
Rolul principal in sistemul de instruire programatd il deline
programul. Se practicd doud tipuri principale de programe : pro-
grame Liniare (Skinner), constind in eqalonarea secventiala, pe pagi
mici, a cunogtinlelor dintr-o temd instructivd, Ei programe rami-
ficate (Crowder, 7962), care pun in fala elevului mai multe aiter-
native de abordare a materiei de studiu. intr-un program ramificat,
elevul trebuie sd aleaga un rdspuns din mai multe posibile : rds-
punsul ales il trimite la o altd pagine din manual in care este
descrisd solulia corectd. Daca raspunsul este eronat, elevul gaseEte
in aceeaEi pagind gi indicaliile pentru corectare. Spre deosebire de
programele liniare care cer un rdspzns construit, elaborat de ele-
vul insuEi, programele ramificate ii oferd rdspunsuri gata formu-
late, trebuind doar sd faca o opliune pe baza unei evaludri globale
a celor 3-5 rdspunsuri propuse de program. In aceste condi{ii,
elevul recurge la tatonari rnecanice. Invatarea eficienta se bazeazd
insd pe congtientizarea corectitudinii sau incorectitudinii solu{iei
pe care elevul o dd unei probleme, chiar dacd el nu obline din
exterior aprecierea calitdlii rdspunsului. Formularea unui raspuns
350
1rr irr opliune nu probeaz6, cu certitudine cd elevul 9i-a insuEit ma-
i,,r.iu de invdldmint planificata pentru studiu. Rdspunsul construit,
rrr schimb, nu limitea?d activitatea gindirii la recunoaEtere, ci obliga
de care are nevoie
l)( ' clev sd-Ei reaminteasca cunoqtintele de bazd
,,r sI inteieagd tema programului. In condiliile inv6!5rii dupd
l)r'ogramul care oferi rd.sysunsuri la alegere, elevu-l este mai pufin
i,olicitat sd-Ei reaminteascd informalia Etiinlificd de care are nevoie
l){,ntru formularea rdspunsului. Totodatd, oferind mai muite va-
iirrnte de rdspuns, dintre care doar unui este corect, programui
|rrrnificat expune pe eiev Ia pericolul- ca sa-gi insuqeascd tocmai
l'olmule de rdspuns care, de fapt, ar trebui evitate.
Avantajele instructive ale invdldmintului programat decurg
,liu urmdtoarele activitd{i pedagogice prin care se realizeazd pro-
ri|trrrul : determinarea precisd a scopului (obie,ctivului) actului in-
'rtt'uctiV, adicd precizarea rdspunsului ce se aqteaptd de la elev, dupa
('c a parcurs un program ; determinarea cu precizie a locului pe
,'irre ij ocupd secvenla de invaiat in structura logica a ansamblu-
Irri informaliei programate; stabilirea intrebdrilor (formelor de
r.ontrol) prin care se apreciazS dacS elevul Ei-a insuqit materia stu-
rtitrtd (teitul de eficienla). erogramul trebuie sa depdEeascd deci
t,arenlele sistemului de predare expozitivS'Ei ale manualului tra-
rlitional in ceea ce privegte structurarea logicd a materiei, trebuie
:;i'q vl2s2s direct scopul instructiv-educativ urmdrit, sd defineascd
cu precizie domeniul 'cognitiv abordat. Intregul bagaj de fapte, ter-
rneni, Iegi, principii din domeniul respectiv trebuie apoi aranjat
i1 ordinea dificultdtilor crescinde qi conform logicii gtiinfei. Ordi-
rrea de organizare poate fi liniar5 (,,pas cu pas(') sau ramificatd (in
t,azurile cind acest sistem este absolut necesar). Redarea finala a
rrnui enun! se realizeaza astfel printr-o tehnica care asigurd inta-
lir.ea rdspunsurilor cerute. Procedeele de intdrire sint alese dintr-o
lista dupd o regulS dinainte stabilitd, in aga fel incit sd se evite
instalarea stereotipiilor verbale, legate de folosirea unei tehnici
trnice. in momentui redactdrii cadrelor (secvenlelor), diferili ter-
r-neni, diferite date, legi etc. reapar periodic in contextul programei
la intervale diferite, ceea ce asigura consolidarea lor. Pot fi elabo-
|ate Ei programe de recapitulare, in care acelaEi principiu se aplicii
Ir sisteme de cunoqtinle cu grade de generalitate diferite. Fiecare
ppogram, inainte de a fi introdus in circuitul activitSlii de instru-
ile, trebuie sd supor'te o procedura de validare pedagogic6 pe sec-
vente ; la inceput pe un numdr restrins de elevi, apoi extensiv, pe
t'olective mai mari. Dacd subieclii pe care se face validarea comit
rrn numdr sporit de erori, inseamnd cd intregul ciclu de progra-
351
nrare trebuie refacut punct cu punct, de la delimitarea obiectivelor I I l'irtlattil nunrirului 55 este :1025
instrucliei,
-pina la formularea testului cle e.f icietil(r I' l';rhatul nurnArului Bb cste 7t9a
Reproducem mai jos un exemplu de piogram pe o t,,.ma cle
matematica pentr.u clasa a V-a. Ir, l':rlratul nurndrului 75 este 5025

Calat'rul mintal ar pdtraturui numereror d.e crouit ciJre terminaLe prin S L 'i rtratul numdrulni 45 cste
I 2025
(r'ersiunc prelirninard ra un program eraborat de Jarne.s
L. Errani; cre Ia llf I ';rtratul nurndrului 15 cste 225
Lrnirrcrsitatea clin pittsburgh) (34).
TehniCa cle invdtarc. : <rornprctartra riis;punsului Ia intr.ebare i1 spagini I.,levii opereaze cu progralnul fie cu ajutorul unui manual
rimas alb qi verilicarca rispunsului inainte clc a trecc la intrebarea urmd_ 1,,'r'ial, fie prin intermediul ma;inii de instruire. lntr-un nlaruuel
toare. lttrttJt'orrlet o pagina conline materialui ce tl'ebuie citit Ei insuEit,
tntrebiLri , Rri s:;zlnszrrl : l)r ,'( urrr qi o intrebare referitoare la datele cuprinse in tert, la ca|e
1' ve{i invala un mijroc usor cre a afia pdtratui n.rnereror cre , l, r'ril trebuie sa laspunda irrtr-un spatiu lezervat special. Pe pa-
doud cifre care se tcrmind prin 5. llxer.nplu : 3J este un ,,:r)ir ullrritoare se afLd laspunsul co|ect pe care elevul il confruntd
nurndr dc doud cifre care se termind prin b ' rr lrlopriul sau raspuns Ei, dace cele doua rdspunsut'i coincid, el
2. Pentru a afla pdtratur unui numir de 2 cifre care se terrnind lr llc la pagina urmdtoare ; in caz contrar se reintoalce ia tema
prin 5, ludm prima cifrd de la stinga. ln 4b, prir.rra cifrd lrrlledenta ;i o restudiaz&.
la stinga este 4, in Zb prima cifri este InstruireLL pragr(tmatd. c'Lt ajutorul mu;inilor impiica desfagu-
- 7
rirrci] automatd a pl'ogr:lmului.
-1. In 85 prima cifrir estc
- E Prima maEin5 de instluire a fost creatd de S. I. Pr,essey (192:i)
4. AclAugdrn 1la accastd prim:i cifrd. Dc cxcrrplu, pentr,-r 3b Lr Iiniversitatea din Ohio, cu scopul de a facilita delimitarea obiec-
3+1:4 lrrt'lor examenelol'. Culind, magina a fost adaptatd pentru acti-
Pentru 25, acliugincl 1 la plirna cifr.i'r, obtinen.r 2+1:3 r il:rtea de predare-invalale printr-un sistem tehnic cal'e permitea
5. Pentru 85 acl.lugincl 1 la prima c,ifr:'r. r.rbtinent 9 'tLrder:tului sa citeascd intrebalile pe ma$ina Ei sa selecteze las-
6. Pentru 15, oblinem l,rrnsurile din mai multe alternative pe care le ofelA prograrnul
rrr;r1inii. Skinner a preluat ideea instruirii prin ma$ini gi a con-
7. inmullim prima cifrd cu prirna cifri plus 1. pcntr.u 65
x 7 :,12 ; pentru 25 avem
G
avol
.l
i
''pr.it dispozitive automate, construite potrivit sistemului sdu de
|)rogt'amare liniara.
\Z i
l<:6 Mai recent a fost acumulatA o experienld bogata in domeniul
8. Pentru 35 averr x: 3X4 _ 12
rrr'.tluilii programate cu ajutorul maEinilor in invdtamintul militar
9. Punem apoi prociusul oblinut inmultind prima cifri cr-r itrima
,lirr S.U.A. Contribufii importante ofer6, in acest domeniu, cerce-
cilrd plus 1. Pentru 45 punem ( r,rlile conduse de Lumsdaine (1959), care a instruit tehnicieni sd
) 20. pentrtr 3b I:Z rrl)r'l'€Ze cu un echipament electronic. Unele experienle de inst|u-
10. Scrier-n 25 Ia siirsitul prociusului primei cifre cu produsul r(' programatd in inrrataminttil gcolar au evidenliat sup'elioritatea
prirnci cifre + 1. rr r r iifdrii cu a jutorul marEinilol dupd programe care-i solicitd pe
Dc cxemplu, pentru 35 puncm 12 urmat cle 25 si obtincm 1225 ,1,'r'i sd.-gi construiasca singuli raspunsul. Instruindu-se la magini
11. Pentru 25 olrlinerl 625. Pentru 65 422 1rrrf;r'3rn3t€ in sistemul triniar, elevul opereazA cu informa!ii sec-
r ln{iale, asamblate logic. Magina deruleaza automat secventele pro-
12. Pentru un num.ir cle 2 cifrc terminat in 5, proclusul clintre
prima cifld ;i priua cifra pius 1 urmaid cle 25 r r;rmului intr-o ordine plestabilitd qi le expune pentru rrizualiza|e
reprc zint6.
pdtratul acelui numir. Piiratul nr. 2J este 62b
Jr, irenzi, fiqe sau disculi. Fiecare secvenld apare intr-un cadl'u ;i
,'lc izolatd in timpul invalarii de cele precedente Ei dc cca
13. Patratul numdrului 3b este 122a ,;ile urmeazd. - In acest mod, ma;inile- de instrui|e p|ezinti'l tcrtc.,
Patratul numdrului 9b esie 9025
11rrfice, scheme, figuri, fotografii etc. Paralel cu informalia viztt-
ttro
353

cutd_de elevi. Ma;ina compard raspunsul dat de elev cu un r.dspun
codificat pentru fiecare secvenfa a programului. Acest sistem Ii
miteazd forma raspunsului, de aceea pentru inrrdtamintul medi
qi super:ior se construiesc magini care dau elevilor posibilita
sa comphre rdspunsul plopriu cu rdspunsul corect pe care il poat
dezvdlui magina. concomitent cu rdspunsul de control dat de ma
gina se blocheazd automat rdspunsul elevr,rlui imprimat pe o bar
speciala. Pentru a se corecta, elevul tlebuie sa reia banda
intreaga infolmalie de la inceput pind la locul formular.ii r.dspu
sului eronat.
Magina programatd se deosebeqte de activitaiile didactice er
zitive, de manuale, de mijloacele audiovizuale, prin faptul ca asi
gurd o conexiune continr-r.5 intre elev gi program. Magina face
posibila totodata intoarcerea informatiei la programator, semna-
lindu-i momentele de dificultate, in timp ce in inr.dlat-ea dupi
manual sau film, de exemplu, este gleu de depistat ce fragmen
de text sall secventa filmata il produs pertu'ba.i in procesul d'
infelege.e ;i de asimiiare a cunogtinfelor'. MaEina de instr.uire i
obligd pe elev sd invele temeinic fiecale secvenfd, inainte de a
trece ia secyenta urmitoare, impunindr-r-i astfel respectar.ea suc-
cesir-rnii logice a materialului de invafat ;i colectarea in-rediara a
erorilor.
Instruirea pt'ogramata ofera invatdmintului, in ansamblu, so
lulii cu prirrire la definirea obiectiveior instructive, olganiza
secvenfiala, Iogica, a materialului de studin, participarea directd ,
elevului la actul instruirii ; corectarea irnediatd a erorilor ce sur
vin in invdfare.
Se repro;eazd. instruiril programate cd nu corespunde specifi-
cului nolional aI tuturor disciplinelor Ecolare. pentru a pulea fi
programaid, materia de invaldmint trebuie sa comporte o struc-
turd logicd uEor de delimitat, care si poata fi invdlatd prin ralio-
namente pe bazd de rdspuns dit'ect Ia o intrebare directa. Sin
programabile doal conlinuturi instructive precis cuantificabile
posibil de ordonat intr-o succesiune cohelentd, de tipul exerci
{iiior gramaticale, operafiilor aritmetice, algebrice, formulelor E
354
r,r)ceptelor din domenii ca geometria, chimia, fizica. Nu se pre-
l,';rzii sd fie progl'amate cunogtinle.care fac apel la gindire crea-
lr,;rle, la imaginalie Ei afectivitate. Sint greu de programat cu-
rrostin!e de istor"ie, geografie, iar cunoEtinlele de literatut'a, at'ti,
lilozofie E.a. sint neprogramabile.
Programarea stabilizeazd conlinutul instrucfiei Ia nirzelul la
{,ue a fost conceput programul, iar pentru actualizarea lui este
rr('c'esar sd se intreprindd reprogr:amdri periodice.
Unele impedimente in instruirea programatd sint cauzate de
rlifelenlele de aptitudini dintre elevi. Se fac eforturi ca se se
i,nstruiascd programe pentru mai multe niveluri de dezvoltare
, n telectuald, care prezintd conlinutul materiei de invd{dmint in-
lr'-un mod adaptat capacitdlilor de invdlare ale elevilor. Sistemul
rlc instruire programatd genereazd 9i unele carenle de ordin edu-
r';rtiv mai general. Excesiva individualizare a activitdlii instructive
il izoleazd pe elev de ceilalti colegi qi il lipseqte de comunicarea
rlilectd cu educatorul. Caracterul excesiv analitic ai conlinutului
plogramului poate provoca (atunci cind este folosit abuziv) o ani-
lrilare a capacitdlii de sintezd. Prin faptut cd nu permite exersarea
txprimdrii orale gi scrise in procesul de invdlare, programarea
prejudiciazd totodatd dezvoltarea intelectuald in ansamblu.
Cercetdri mai recente pun sub semnul incertitudinii gi valoarea
pedagogicd a unuia dintre principiile fundamentale ale instruirii
t)r'ogramate : individualizarea ritmului de instruire. J. Har.tley
(1968) este de pdrere cd ritmul individuai de instruire nu este un
criteriu de eficien{d pentru un invSldmint modern, cu atit mai
rnult cu cit elevii nu sint capabili sd se stabileascd la un ritm
r'onstant de muncd.
Pornind de la aceastd observalie, Hartley Ei-a propus sd de-
rnonstreze virtulile pedagogice ale instruirii programate in grup,
lonsiderind cd dirijarea exterioard a ritmului de instruire stimu-
ltazd participarea activa a elevului Ei intensificd spiritul sdu de
rii-\pundere fald de sarcinile activitdtii Ecolare (49).
Unii experli sint de pdrere cd viitorul instruirii proglamate
rl reprezintd. computerele. Eie oferd inva{dmintului urmdtoarele
l)('rspective : fac programabil orice sistem informalional, sporesc
r iteza de informare, creeazd posibilitdli nelimitate de conexiune in-
\(,rse, semnaleazd. natura erorilor. Trebuie sd revenim insa gi de
,rccastd data asupra ideii cd magina nu-I poate inlocui complet pe
,'rlucator, ci ii oferd doar posibilitatea de a-gi valolifica multila-
lclal timpul Ei eforturile, in contextuL procesului de invatAmint.
355

4.7. Alte forme de instruire
Jocurile didactice
Aga cum se amintea intr-un capitol precedent, jocurile didac-
tice sint forme de instruire care sprijina activitatea cognitiva a
copilului de 5-7 ani. Spre deosebire de jccr.rrile de creJlie Ei de
jocu_rile sportive, implicate ;i ele in programa gradinitei gi a'cla-
sei I, jocurile didactice se adreseaza direct activitdtii intelectuale,
contribuie la imbogalirea cunogtinlelor copiilor gi ii ajuta sd erer'-
seze deprinderi. Jocul didactic cere copilului un efolt de gindire
constant, concentrarea aten'r,iei, ingeniozitate Ei spontaneitate in
aplicalea de reguli, in efectuar-ea de acliuni manuale. obiectir.ele
educative Ei tipuriie de matcriale de care se uzeazd condi{ioneaza
forma de organizare a acestor actirrittiti instrLictir.e. Joculile di-
dactice pot fi desfdgurate ca activitati programate independent in
orarul qcolar (pregcoiar) -qau alcatuiesc secvenle instructir.e com-
plementare ce se introduc in structula altor forrne de instruire. in
mod curent, jocurile care au ca obiectiv sd comunice noi cuno;-
tinfe sau sd formeze deprinderi sint olganizate cu intreaga clasa
sub dilecta conducele it educatorului. Jocurile prin car.e se conso-
lideaza cnnogtin{e ;i deprinderi predate anterior sub o alta
formd - trltor activitali didactice
integreaza in structut'a sau
sint practicate de copii individual in ,,activitafi ia libela alegere66.
Jocul didactic cere copiilor sd aplice reguli gi sa rninuiascd
materiale pe care se sprijina activitatea mintala presimbolica (ple-
conceptuala). Jucariile didactice indeplinesc deci func{ii instruc-
tive similare modelelor ; ele substituie, intr-o forma sirnplificatd.,
un obiect sau o categorie de obiecte si iI solicita pe copil sti acorde
obiectului sau repl'ezentAlii acestuia (i.t relief sau imagistic) o
.semnificafie diferita de aceea cat'e ii caracterizeazd destinalia r-eald.
l\stfei, divelsele tiput'i de lotouri gi dominouri cu figuri numelice,
destinate opera{iilor prematematice, cuprind imagini de obiecte
sau simboluri ale acestora, in forma{ii care reprezintd grupuri nu-
merice. Jucariile de acest tip stimuleazd trecerea gindirii copilului
de pe planul operatiilor concrete intr-un stadiu care pregategte
inlelegerea noliunii de numar qi a opera{iilor cu numere. Cele mai
tnoderne jucdrii destinate sd sprijine educalea gindirii matematice,
sint : blocurile logice ale lui Dienes, rigletele Cuisenaile gi be!i-
goalele Stern.
Au fost standardizate numeroase variante de jocuri didactice
care sprijind consolidarea cunogtinlelor de limbd, clarifici percep-
fiile gi reprezentdrile despre naturd, despre mediul geografic, re-
356
l,,r'ii fapte istorice, faciliteazii exersarea de deprinderi intelectuale
,,,rrrlte func{ii psihice (jocuri de atenfie, memorie, spir.it de obser'-
r';r(ic etc.). Instrucliunile de joc care insolesc matelialele didactice
r.r'om&Ddd posibilitati de valorificare pedagogicd qi indici regulile
rlr,.joc.
Ca mod de organizare, un joc didactic planificat in or.arul qco-
l;u cuprinde urmatoarele momente pedagogice principale : pre-
;r.ntarea intr-o formd atrdgatoare a materialului pentru joc ; expli-
(;uca regulilor jocului qi verificarea relinerii lor de catre copii;
rlt'sfagurarea jocului; aprecier,ile copiilor. asupra activita{ii pe care
;rrr desfdqurat-o (schimb de impresii); aprecierea educatorului in
lr,giiturd cu felul cum,au fost respectate regulile jocului; recoman-
rlarlile educatorului pentru folosirea jucdriilor didactice in jocuri
irdividuale.
Activitd{ile independente
Activitdlile instructirre colective dirijate de educatori sint
sau ar trebui sa fie alter"nate permanent cu activita{i colec-
tive independente, in care- eievii exerseazl, aprofundeazd gi aplica,
lrlin elort propriu, cunoEtinlele insuqite prin comunicarea profeso-
rLrlui (invdfdtorului) sau din alte surse de informare. Activitafile
irrdependente nu sint acelagi lucru cu formele de instruire indi-
r idualizatd, cu toate ca Ei unele, Ei altele solicitd efortul personal
rrl elevului, in absenla controlului Ei a corectdrii imediate de cdtre
cducator. $i intr-un caz Ei in celSlalt, sarcinile de invatare se
comunicd anticipat elevilor. Ceea ce difer"enfiazd insd cele doua
r ondilii de instruire este tocmai conlinutul sarcinilor de inva{are.
ln timp ce in instruirea individualizata, coniinutul temelor de stu-
rliu este gi el individualizat, adaptat la posibiiitalile fiecdrui e1ev,
in activitalile independente intreaga colectivitate Ecolard (ciasa)
rrre de rezolvat o temd comund.
Munca independenta nu trebuie confundata nici cu ,,studiul
individual((, intrucit acesta acopera o arie de acliuni instructive ce
rlcpaqegte mult cadrul exerciliilor pe un material invdfat anterior,
rlupa comunicarea profesorului setu a altor factori educalionali.
Studiul individual caracterizeaza activitatea de autoinstruir-e Ei tle
rrr,itoformare, prin care tinerii gi adullii se adapteaza climatului pro-
lcsional gi cultural in continud transformare. Prin studiu indi-
'. idual, oamenii exploreaza informalii Ei domenii
pe care nn le-eu
cunoscut inainte in acea form5, apiica metode propi'ii de invcsli-
rla!ie, adica adaptate stilului de invAlare gi capacitalilor de inte-
lcgere pe cal'e le posedd fiecale. Stilul gi calitatea deprindc.r'ilor
357
de studiu individual sint insd puternic influenfate de conditiile in-
strucliei gcolare. Invaldrnintul este intr-o mare mdsura responsabil
de stilul Ei de randamentul studiului individual aI indivizilor care
au traversat sistemul gcolar. $coala ii inzestreazd pe tineri cu teh-
nica de studiu individual in contextul instructiv al actir.itatiior in-
dependente
In tradilia invalamintului au fost constituite doua categorii
principale de activitSli independente : invalarea independenta in
cadrul gcolii gi temele pentru acasd.. In qcoala se indica elet ilor
sarcini de insti:uire independentd teoreticd Ei practicd in tim-
pul lecliilor gi a celorlalte forme- de instruire colectiva- (in clase,
laboratoare, ateliere etc.). In cele mai multe situatii de acest fel,
activitdlile independente sint integrate in structura activitalilor in-
structive, ca parli componente ale acestora ; dar se creeazd gi si-
tua{ii pedagogice care extind activitd{ile independente ale elevilor
in gcoald pe toatd durata unei ore de curs. Exerciliile independ,ente,
intercalate in structura activitalilor" instructive, dau prilej elevilor
sd consolideze sau sa aplice cunogtinfe qi totodata le oferd mo-
mente de odihnd activa qi le stimi,rleazd interesul. Cele mai repre-
zentative folme de activitate independenta sint diferitele tipuri de
exercitii scrise (la matematica, chimie, fizica, Iimba materna gi
Iimbi strdine etc.), lecturi de texte, redactare de rezumate, analiza
unor documente, sistematizare dupa diferite criterii a unor ma-
teriale intuitive, observa{ii ;i activitdfi practice la collul viu, erer-
sarea opelaliilor de luclu in laborator, ateliel etc.
Activitdfile independente care se organizeazd pentru toata du-
rata unei ore de curs au scopul sd invefe pe elevi cum sd aplice
reguii gi cunoEtinle pe care Ei le-au insuEit in qcoala sau prin
studiu individual (compuneri, analize Iiterare, rezolvare de pro-
bleme etc.). O activitate independentS. de acest tip poate cupr.inde
urmdtoarele momente pedagogice : precizarea scopului activita{ii
qi reamintirea principalelor date care au fost studiate anterior 9i
de care elevii trebuie sd se serveascd pentru rezolvarea sarcinii
de muncd independentd ; recomandarea principalelor metode de
studiu ce se aplicd in situalia de invdlare creatd; activitatea elevi-
1or pentru rezolvarea temelor ; controlul respectdrii indicatiilor de
lucru ; controlul gi aprecierea produselor activitdfii independente.
Temele pentru acas[
Diferit de formele de consolidare a cunoEtinlelor folosite in
cadrul Ecolii, elevii primesc sarcini de instruire independentd pen-
tru acasd.
358
Temele pentru acasd constau in exercilii qi probleme de gla-
rrr;rticd, matematica, fizicl, traducer:i de texte (iimbi stlaine), r'e-
rl,r.tale de compuneri, rezumate, recenzii, analize literare, desenare
,1,' hdr{i, scheme funclionale (biologie, fizica) etc. Temele pentru
.r.li'italile independente de acasd trebuie sd corespundd urmdtoa-
r,,l,r norme pedagogice esenliale: a) conlinutul temei sd se refere
rrrilnai la _cunostjnle care le-au fost predate elevilor in clasa Ei
lr1 v'olumul temelor sd fie dozat in aga fel incit sarcinile de studiu
irrrlcpendent acasd sa nu nece-site un timp de rezolvare mai mare
rl,' 10-15 minute pentru o disciplind gcolard, in clasele mici, Ei
l'.r -20 minute pentru o disciplind, Ia elevii din clasele mari. Dacd
rru se respectd aceste criterii, temele pentru acasd nu numai cd nu
, ,;:tribuie la perfectionarea sistemului de cunoEtinle pe care iI
;',r:,edd elevii, dar pot deveni o sursd de oboseald qi sui'menaj in-
l,,lcctual.
Cantralul, produselor, pentru toate formele de activitate inde-
r)('r1dentd, se realizeazd prin uerificare si anatizd curentd. (imediat
rlrrpd efectuarea activitdiii) sau prin corecterea ceietelor cle teme
:,i a lucrdrilor. Anaiiza curentd a activitdtilor independente poate
;rvca loc in doua situalii pedagogice distincte: apreciere gi analizi
, olectivd gi analiza individualS (pentru fiecare elev). Aprecierea qi
.rrrcctarea colectivd se realizeazd, in ciasd cu concursul elevilor,
pr intr-un sondaj frontal (2-3 elevi citesc temele, iar ceilalli apre-
lirrzd, corecteazl, fac confruntdri cu lucrdrile proprii). Analiza de
, iitre elevi a propriilor activitdli are un rol autocorectiv. Eficienta
;rlcstui procedeu depinde insd de nivelul gindirii critice pe care iI
posedd elevii Ei de experien{a pe care au dobindit-o ei in aplicarea
:rccstui procedeu de autoinstruire. Corectarea individuald a lucra-
rilor efectuate de elerri reprezintd pentru profesor un mijloc de
r rrnoastere profundd a evoluliei cunoEtin{elor
Ei a capacitSlilor de
'.\primare in scris pe care Ie inregistreazd fiecare elev pe parcursul
rrrror etape diferite de instruire. Analiza lucrdrilor scrise il infor-
rrrt,azd pe profesor cu privire la: capacitatea elevilor de a-Ei ex-
lrr irna logic ideile, cunogtinlele de limbd pe care le posedS, nivelul
rrrrafdrii cu ajutorul algoritmilor etc. Pe baza observaliilor pe care
lir'('?re profesor, la specialitatea sa, le acumuleazd despre pregdtirea
llr,nerald a clasei Ei a fiecarui elev in parte, se stabileqte un plan
rk. mdsuri pedagogice, destinate sd lichideze lacunele constatate.
'l'otodat5, profesorul stabilegte programul activitdliIor instructive
rrrrlividualizate prin care va stimula progresele elevilor care se re-
rrr;rrcd prin aptitudini speciale Ia disciplina respectivd. Cind unele
,,rlcgorii de erori se repetd in temele unui mare numdr de elevi
359
(peste 3go7o din elevii clasei), profesorul organizeazd activiteti di
dactice speciale pentru analiza gi corectarea er-orilor ,otipice((.
Vizitele gi excursiile ocupd un loc, inse,mnat in economia acti
vitalilor instructive din Ecoli. Se organizeaze tot felul de deplasdri
cu elevii in naturS, in intreprinderi, institulii Ei in alte medii so-
ciale.
Valorificarea pedagogica a vizitelor gi a excursiilor contin
sd rdmina insa deficitard, pentru cd nu se practicd un sistem unitar
de integrare a acestor activitdli in scopurile gi in conlinutul invd-
ldmintului. Insuficienta pregatire a elevilor pentru vizite transformd
aceste ,,intilniri cu via{a( in motive de divertisment gi, in cel
bun caz, ele contribuie Ia inregistrarea unor observalii spontane,
disparate gi fdrd o semnificalie precisd pentru instruirea elevului
in perspectiva. Unele dintre aceste activitdli pot avea qi un carac-
ter recreativ, indeo.sebi pentru clasele mici, dar gi in aceste si-'
tua{ii elevii trebuie sd gtie cd au obligalia sd invefe ceva.
Pentru ca excursiile Ei vizitele sd devina realmente forme de
instruire, trebuie sA fie precedate de mdsuri organizatorice care
implica ; anunlarea anticipata a scopului actirritatii ; indicarea sa
cinilor de studiu pe ,care tr:ebuie sd le efectueze elevii la locul vi-
zitei (excursiei) ; distribuirea unor sarcilli pe echipe pentru con-
semnarea observafiilor ; anunlarea modului (formei) cum vor fi
valorificate informafiile culese in timpui vizitei in ansamblul acti-
vitalilor de studiu din Ecoala. Valolificarea excursiilor Ei a vizitelor
ar trebui sa se producd mai sistematic gi cu mai mult beneficiu
pentru dezvoltarea intelectr,rald, morald qi estetica a elevilor.
La toate nivelurile invdlamintului se mai practicd forme di-
verse de instruire destinate sa realizeze educafia fizica qi esteticd
.a elevilor. Modul de organizare Ei desfdqurarea acestora line insd
de tehnologia generald a domeniilor respective qi nu ne vom ocupa
de ele aici.
360
Capitolul VII
EVALUAIIEA EFICIENTEI SISTEMULUI DE INSTRUIRE
Descrierea qi aprecierea rezultatelor instrucliei in raport cu
unul sau mai multe criterii printre care obiectivele educaliei
ocupe primul Ioc -
sint activitafi care finalizeazd sistemul teh-
nologic al acestui -domeniu. Evaluarea forma{iei pe care o dobin-
desc elevii ca ur'mare a influenfelor exercitate de sistemul instruc-
tiv implicd ea insesi o tehnologie specificd. N{ecanismul esenlial aI
olicarui proces de evaluare constd in raportarea unei performanfe,
a unui stadiu format, dobindit, la o valoare prestabilita, proiectatd.
ln cazul evaludrii instrucliei, aprecierea performanfei eficiente are
caracteristici similare gradului de determinare reflectat in programa
qcolard, consideratd ca document irormativ pe baza ciruia se reali-
zeazd obiectivele invaf6mintului. Programa exprimd determinarea
cantitativd, achiziliile ce trebuie sd rezulte din invdfare, atit global
(general), cit Ei pe aspecte par{iale, Iimitate la o temd, la un sistem
de cunoEtinte, noliuni, deprinderi etc. Stabilirea informaliei de
control, prin care elevul poate proba cd dupd parcurgerea unei etape
de instruire a dobindit noi calitdti Ei capacitdli intelectuale Ei
practice, reprezintd o acliune pedagogicd tot atit de importantd ca
;i definirea obiectivelor Ei a continutului invd{amintului.
Invdtdtorii Ei profesorii au fost intotdeauna nevoiti sd evalueze,
sa aprecieze rezultatele la invdldturd ale elevilor. Sistemele de eva-
luare statornicite in invdfdmintul tradi{ional au inse un caracter
empiric, se reduc la estimdri globale, dupa criterii subiective, ne-
fondate pe norme de performanla care sa ofere garan{ii de obiec-
tivitate pedagogicd. Concretizarea aprecierii nivelului pregatirii gco-
iare in note (1-10) sau calificative realtzeazl, o estimare canti-
tativd echivocd, din care nu poate fi dedus nivelul real (cantitativ
361

gi calitativ) atins de elev in
dezvoltarea sa intelectuald, ca urmar:e
a procesului de inrratdmint. Evaluarea produsului instrucliei se men-
!ine, in aceste condifii, la forme exterioare, Ia ceea ce poate sd rds-
pundd elevul la un moment dat, cind este surprins de intr.ebarea
profesorului, in banc6, in fala tablei sau prin ,,biletul( de examen.
Nivelul real de cunogtinle, deprinderi, abilitdli, ca gi cauzele cu
aaracter vremelnic sau persistent care blocheazd progresele qcolare
ale elevilor rdmin cu desdvirqire ascunse pentru educatori. in
secolul nostru au fost intreprinse numeroase cercetdri pedagogice
care igi propun sd furnizeze educatorilor instrumente de evaluare,
de determinare a capacitdlilor dobindite de elevi sub influenta in-
vdfSmintului, potrivit unor criterii psihologice gi pedagogice. In-
valamintul american contemporan, de exemplu, dispune de baterii
de teste pe discipline ;i clase, validate experimental, cu ajutorui
cdrora cadrele didactice pot determina operativ ciliva parametri
esentiali ai produsului instrucliei. Tehnicile de evaluare qcolard de
acest tip prezinta insd inconvenientul cd trebuie mereu reconside-
rate, modificate in raport de transformdrile ce survin in conlinutul
invdfamintului. O acliune dirijatd pe plan nalional pentru produ-
cerea de instrumente de evaluare permanent reactualizate nece-
sitd costuri ridicate Ei sporegte considerabil cheltuielile pentru in-
vd!d.mint.
Funclia principald a eualudrii instrucfiei este feed-back-ul,
corectarea gi reglarea sistemului instructiv in ansamblul sdu. C. o-
neriunea inuersd. (feed-back) asigurd deci posibilitatea de contrbl
ai invdldrii, corecteazd Ei clarifici materialul informalional. Feno-
menul de feed-back a fost anticipat de neuropsihologie gi de psi-
hologie inainte ca el sd fi fost adoptat in sfera tehnicilor de co-
municare si inainte sd fie definit de ciberneticd. In neuropsihologie,
termenul este prezent in lucrdrile lui Sharrington, ca qi in mo-
delele reglatorii create de Pribram, Ashby, Anohin, Bernstein E.a.
In psihologie, conceptul de feed-back a fost anticipat de legea efec-
tul,ui, enunlatd de Thorndike gi, indirect, de i.ntdrireo lui Skinner.
Din punct de vedere cibernetic, feed-back-ul reprezintS funclia
decisivd pentru reglajul comunicdrii prin sisteme codificate. In di-
dactic6, termenul este adoptat cu sensul de confirmare a rezulta-
tului instruirii Ei reprezintd mijlocul cel mai important de reglare
a procesului invdldrii, darnu numai atit. Din punct de vedere pe-
d'agogic, retroac{iunea nu inseamnd numai confirmare, ci qi un
prilej de completare a informafiei, de intregire ,a ei, pentru a face
mai activd in{elegerea Ei relinerea. Multd vreme, variabila K,R. *
] bllizeazd constant atenlia elevilor in activitd{ile instructive. Pe
Knowledge of rczults : cunoaEterea rezultatului rdspunsului.
362
rr fost interprretatd in psihologie, ca qi in teoria qi practica instruirii
lllogramate, ca o informafie extrinsecS, primita de subiect de Ia
rrragind sau de la profesor (V. Kulic, 1973). Comunicarea mecanicd
dc informalie din exterior ar fi ineficienti daci elevul s-ar- limita
cloar la funclia de receptor ; el trebuie totodatd sd Ei asimileze, iar
rrsimilarea implica infelegere gi interpretare. Identificarea obiec-
t.ivd a rezultatului cu care se opereazi in ciberneticd difera, agadar,
de cunoagterea intrinsecd (interiorizata) a rezultatului, specifica
feed-back-ului din invdlarea umand (Annett, 1964). ln procesul in-
vatarii, conexiunea inversd regleazd produsul dotarii cognitirre a
subiectuh,ri facilitind interacliunea dintre informalia interna (struc-
turile cognitive preexistente) gi noua informalie, pe care o recep-
lioneazd din exterior. La nivelui subiectului uman infor.ma{ia se
rnodificd, iese din contextul activitafii psihice de regiaj simplu,
dobindind semnificalii ce se calchiaza pe sistemul de valoli, pe
scopuri. Sub infiuen!a factoriior subiectivi, reac{iile de r6spuns
devin uneoli cu totui diferite de forma reali, ralionala, pe care o
reprezintd. S-a observat, de exemplu, cd in condi!iile instruirii
programate, elevii bine pregdtili ignord feed-bacli-ul maginii (in-
dicarea raspunsului corect); ei se bazeaza in invdfare pe propriile
certitudini cu privire la corectitudinea r:Sspunsului (Parreren, 1966).
Pe de altd parte, conexiunea inversd in invdtarea umand mai este
influenfatd de unii factori de naturd afectiva, care se interpun pe
traseul dintre input (solicitarile profesorului) Ei output (rdspunsul
elevului).
Valoarea corectivd a informaliei retroactive este infiuenfatd
totodata de factorul timp. Linhart a demonstrat experimental dife-
ren{e calitative intre controlul imediat Ei cel aminat, in favoarea
celui dintii (66). Indicii de calitate ai invSldrii sporesc insd pe ma-
surA ce se diminueazd dependenla calitdlii raspunsului de con-
trolul imediat. Cind elevul a dobindit experienld in activitatea
instructiva, efectul perturbator al amindrii controlului scade.
Efectele reglatoare ale feed-back-ului in invdlare depind gi
de stnrctura gi volurnul materiei de invdlamint asupra cdreia ope-
reazd controlul. Se constatd, de exemplu, diferenle in ceea ce pri-
vegte eficienla controlului informaliei asimilate pe secvenfe, com-
parativ cu controlul global al unui cuantum mai mare de materie
d,: studiu. In fazele iniliale ale activitdlii de instruire, corectar.ea
secvenliald, pe operalii, are efecte pozitive asupra eficientei inv6-
farii, pentru cd semnaleazS, imediat lacunele din cunoEtinfe, con-
dilioneazd acliuni de revenire asupra informaliei (exercifii) Ei mo-
 mdsura ce avanseazd in sttrdierea unei discipline de inrz6!5mint'
elevii trebuie sa fie capabili sd faca fald unoi ce'in!e. de valo'ifi-
care integrativa a cunoEtinlelor din domeniul respe_ctiv, sd gene- Spearman (1904) propunea evaluarea intelectului in rapolt dc un
ralizeze iiformalii care nu au legdturi logice imediate,- dar sint t;i(,tor conun pe cafe il numeslte faglol-rrl g, avind semnificatia de
intcligcniit
implicate in contextui aceleiagi piobleme. Trecerea de la stadiul ,;r'norold sau ,,trunchi comun ai inteiigenlei"'
controlului secvenlial ia ce1 integrativ se produce- evolutiv 9i an- Thtrrston(1938)inrplicdinevaluareaintelccttrltrianalizarrlulti[at'trl.
gajeazd acliunea educaiional[. E]evul trebriie condus sistematic sd r.ialir a inteligenlei. lli enumeri, printrc factorii prioritari ai
intcligcntci :
isimileze fiecare element care va compune ulterior stluctura inte- lrr|torul -n.erbal, lactorul numeric, vizualizarea spaliala, mcntoria, ra!ionO-
gt"H zestrei sale cognitive. Se practica o multitudine de pro- Ii0ntLrl, flLriditatca','c|bal.1' r'iteza de pc|ccplic' Accsti lactori se coreleazi
E*a"" "pe'tru a furniza llevului elemente de spriiin in _efortul sau , u allii, gi o nou5 analiza lactoriald evidcntiazS factorul
cu ro1 detcrmiuant
de a aiimila materia de studiu in structuri integrative cit mai largi in c'iefinir-ea calita!ii intclcctului.
gi mai coordonate intre ele. lnvdlarea -de algoritTi, {" .exerlpiu' Guilford(1959)relcvdprinanalizalactorialiastructurilorintclcc-
este de'osebit de utila in perioada de formare a deprinderilol de irrlrri cclc trci dimensiuni pe care Ie in'rplicir modelui siu cubic: opcralii,
instrui|e. Pe masura ce elevii pot sa se .orienteze independent ,)ntinutLtri ;i procluse (vezi capitolr-rl III din acest volttrn)'
intr-o activitate de invatar"e (in lezolvarea de probleme de un allu- ]I.Frank(1962)pf()pL{neeva]uar.eaperfornrantelorinteligcnteidtqld
mit tip, in experienie de laborator, activitdfi practice ir-r atelier , ritcrii cilternetice. Din punctul sdu de vedere, inteligenla
poate fi mirsuratd
etc.), pi.ocecleele de spr-ijin sint inlaturate t|eptat, iar reacliile de ' u ajlrtorul ltnui vector cale posecld trei componente : a) r'apiditatca acomo-
rispuri,; la o situaiie de invaiare devin degajate, dependente doar r1:irii inJonnationalc; 1l) capacitatca cle realizal'c; c) glaclr'rl dc pcriut'bare'
de stinuldri generalizate de tipul intrebdriior cu continttt sintetic ).iapiclitatea acom<-rcli|ii inlorruaiionale sc cot-eleazi ctt condi!iile osillo-indi-
(r'aportate la idei fundamentale). r.iclLtal.,qi clL ni\'cIui rnatui'izirii llioloeicc a clt:r'Lt1lti. capacitatca ck: pro- rca-
lizare dcpinclc clc concli!iilc in care inforr-rla!iei p|errirzr'ttit in
Evaluarea, aprecierea propriu-zisd a |ezultatelor instructiei asir11llat'ea

se efectueazd cu ajutorul unor tehnici speciale docimologice (de gramcle scr.rla|c cstc sus!inutd cle n-rijloat:clc clc couiunicare si clc condi{iile
control Ei examinare), elal:orate potrirrit unor criterii pedagogice de valorilicarc a inJormatici. Toti aceqti Iactori sint lnflucnta!i, 1a rinclt-tl
prestabilite. Tehnicile docimologice vehiculeazd un conlinut care lor. cle calitatea prcgitir.ii pcdagogice si stiin!i{ice a r:ach'ekrr clida<rtice' Gra-
decurge din proglanta gcolari. Pentru ca sa determine conlinutul rlul cle pcrtu|ltare a proccsului informa!ionaI estc inf luen!at de condi!iile
lreclagogicc gi tehnice ale rnijioacelor cle instrr-rire,
ce se expritlf, prin: le-
r.mui instrument de evaluare a instruc{iei, educatolii trebuie deci *,
norrtenLtl cle |edundantd: a inforr-naliei p|in moclul dc rcalizarc a cotler<iunii
sa analizeze programa Ei pe baza ei sA stabileascd ce este mai sem- F|ank ilrollune, de
pr'in dc prevenire a esecultti scolar.
nificati v din con{inutul unei discipline gcolare pentru formalia in\,erse si mdsurile
elevului, pentru perspectivele dezvoltdrii sale. ln raport de acest lapt'evaluarcaeficicntciprodusrrluiinstruc!ieicorclativcucerlitatcaiac-
cliteriu se formr-ileaza apoi intrebdrile de control prin care se va toliior carc realizc'azi accastd acliune.
sonda pregatirea eievuiui. Exista insd o serie de tehnici de eva-
luare a performantelol instrucliei care depagesc cadrul pregatirii invSlSmintului au fost**constituite citeva forme
In tradilia
principale ds evaluare a landamentului procesului de instruire,
elerrilc'r la o anumita disciplina gcolara. Ele se adreseazl forma- sau de control (veri-
be practica astfel forme de e'aluare curente
liei generale, nivelului de integlale a obiectivelor fundamentale ficar.e) al cunoEtin{elor Ei evaludri periodice sau finale (prin exa-
ale educa{iei, ce se exprima in conduite Ei atitudini intelectuale,
etice gi de alta naturS. Tehnicile de evaluare care investighc'azi rnene).
performanfe de acest nivel sint construite pe criterii pedagogice r Re(Iund.antd (de la lat. rcclundantio : abunden[5 excesi"'5._ cx<'cs)
qi psihologice totodatA. surplus dc infornr,afi" car" asigurd exactitatea comunic5rii ei. Ilcclr'tnclanta
Considelind inteligenfa ca principal prodr.rs finit al plocesului t.t"- p.erontd in toate sisten'rele de semnalc care nu dispun cl. Irri.il,at:c
instructiv-educativ, psihologii propun diferite modalitdfi de son-- pe.l""liorratc
"a" de transmite,l" u ittfor-"liei, pentru ca ea sd goata Ji lrinc'in-
i"r"*X iubiectul ciie receptioneazd un mesaj' Redundanla t'stc tttila
dare a performanlelor acestui produs al educaliei. ut.,rr"i cind excesul de semnale pe care le prezintd -peste
stt'it'tul nc-
'ru-ii .."op"i protejirii iransmisiunii impotriva pcrttt|l>atiilor'
-- --**este introdus ""
Cesar
364 Randament $al.-feiaire) : raportul dintre valoarca untti produs;i
valoarea factorilor implicali in realizarea lui'

365

Eualuarea curentd constd intr-o succesiune de intrebdri Ei rds-
punsuri^ prin care se face controlul invdldrii Ei informarea retro-
activd. In controlul curent, elevul trebuie'sd facd dovada capacita-
lilor sale cle exprimare verbaid gi scrisd. In condiliile contiolului
salt al verificdrii curente, profesorul (invafdtorul) se informeazi
,rla-ziu cu privire la : gradul de asimilare a conlinutului programei.
Ecolale de cdtre elevi, performanlele progresuiui lor intelEctual,
capacitdlile aplicative pe care 1e dobindes- prin aprofundarea di-
feriteior teme studiate.
controlul curent direct oferi educatorului posibiritatea sd
constate erorile din pregdtirea fiecdrui elev, ii semnaleazd mornen-
tele de dificuitate ce apar in efortul sdu de a invd{a diferite ca-
tegorii, de cunoEtinle, relevd cauzele stopajului in progresul cog-
nitir''. conversalia, prin care profesorul se eaitica a..rpri pregdtirli
elevului, decurge pe baza mai multor tipuri de intrebdri.-ln-ches-
ticnarea prin intrebdri ,rdeschise(', de exemplu, elevul formureazd.
rdspunsuri spontane, cu idei gi cuvinte proprii, la oricare dintre
problemele cu care il soticiti intrebarea profesorului. pentru con-
trolul cunogtinlelor qtiinlifice, care necesitd rdspunsuri,,unice((,
exacte, profesorul adreseazi elevilor intrebari
,,inchise,, (sa enunie
o reguld, sd reproducd un algoritm etc.). Intrebdrile inchise sint
folosite in forme didactice diferite. De cele mai multe ori, la intre-
b,Srile de acest tip elevii formuleazd rdspunsuri scrise pe fiEe cu
rdspunsuri la aiegere, pe fiEe autocorective sau ia unere maEini
programate, prin teme de activitate independentd etc. s-a con-
statat cd eficienla pedagogicd a controlurui prin intrebdri
sporeEte atunci cind ele sint alternate cu dialog verbal, ,,incliise(
cu intre-
bdri deschise. Evaluarea eficienlei instrucliei piin dialog nu este
insd concludenta dacd profesorur nu acordd Llevului ti"mp sufi-
cient pentru ca el sd poatd formula un rdspuns elaborat cu ateufie.
Durata perioadelor de laten{d trebuie adaptatd volumului
Ei g.a-
dului de dificultate a informaliei pe care elevul trebuie sa Ei-o
reaminteascd gi sd o organizeze mintal pentru a fi capabil s6 for-
muleze un rispuns gindit. Nivelul de exigenld al inirebdrilor de
cont.ol este determinat Ei de grad'l de generalitate al noliunilor
impiicate in conlinutul intrebdrii. Atunci cind elevii nu au su{i-
cieirtd experienld de instruire, ei nu pot stabili corelalii rapide
intre idei gi noliuni integrative ; pentru Ecolarii mici, intrebdrile
de control trebuie divizate secvenlial, ei trebuie indemnati sd ana-
Iizeze fapte qi obiecte
-din aproape in aproape (,,pas cu pas.,). Dace,
de exemplu, eievilor din clasa i \rli-a- le putem ti airciplina
""r"
366
educalie cetSleneasca sd raspundd prin formulSri precise Ia intre-
barea : ,,Care sint funcliile consiliilor populare ?(, elevii din clasa
a III-a,'in schimb, trebuie conduEi cu tact sd releve unele infor-
ma{ii din care sd putem deduce imaginea pe care au reuEit sd Ei-o
forineze ei clespre atribu{iile consiliilor populare. ]n acest caz se
adreseazd copiilor intrebdri de sprijin, ca : ,,A!i vizitat clSdirea
consiliului popular (din cartier, sat) ?(' ; ,,Ce ali vazut acolo ?(( ;
,,Va arnintili ce scria pe pidcile fixate pe uga unor^birouri ?(( ; ,,De
ce se adreseazi cetalenif preEedintelui consiliului ?'( ; ,'Dar celor-
talii funclionari ?'( ; ,,Unde a mai fost vorba de deputali Ei de
funclionarii consiliului ?6( etc.
Evaluarea performanlelor Ecolare prin control verbal, in ca-
drr-rl activitalilor instructive curente, oferd doar o imagine par-
liala desple efectul pe care il are invSlamintul asupra formaliei
generale a elevilor. ln acest mod se pot face doar aprecieri parliale
despre ceea ce a relinut elevul din informalia prevdzutd in pro-
grana gcolar5.
Controittl cunogtinlelor prin lucrari scrise se efectueazd fie in
acelcaqi condilii cu controlul oral, adicd in momente pedagogice
special rezervate in structura activitSlilor instructive (extempo-
rale, probe scrise, analize de texte etc.), fie prin lucrdri scrise tri-
mestriale. Aceastd ultima formd de control scris investigheaza
nivelul asimil5rii materiei din programa Ecolard planificata pentru
studiu intr-un trimestru.
Euul,uarea randamentultd instrucfiei prin erarnene determind
gradtrl de formalie pe care au dobindit-o elevii Cupa ce au parcurs
o etapd Ecolard sau dupd ce au incheiat perioada de Ecolarizare.
Exernenele constau in probe orale, scrise Ei plactice. Se organi-
zeazA, de asemenea, examene cu caracter competitiv (olimpiade,
concursuri), care urmdresc sd-i evidenlieze pe eievii capabili de
perfor-manle superioare in anumite domenii. Unele dintre exame-
nele competitive se desfagoard sub formd de demonstrafii publice
(interpretdri muzicale, expozi{ii de lucrdri proprii etc.) qi au scopul
sti-i prezinte pe viitorii creatori in domenii artistice, tehnice etc.
in forma lor cea mai generald, prin examene se urmdreEte
determinarea mdsurii asimildrii de cdtre fiecare elev a fondului
de culturi generald (sau profesional5) stabilit de conlinutul invd-
{dmintului pentru o etapd de qcolarizare. Potrivit nivelului de
finalizare a fiecarei etape Ecolare care este evaluata prin examene,
deosebim tipuri de examene cu rol de diagnostic gi examen-prog-
nozd. Prin examenele cu caracter de diagnostic se verifica stadiul
formaliei dobinditd de elevi Ia sfirqitul unor ani Ecolari sau cicluri
de invdfdmint, iar examenele destinate prognozei stabilesc gr-adul
367
de pregdtire a absolvenlilor sistemului gcolar. Ei selec{ioneazd elevii
pentru cicluri superioare de invdldmint sau pentru tipurile de Ecoli
care solicita aptitudini speciale.
Examenele periodice (anuale, Ia sfirEit de ciclu) au loc in ca-
drul fiecdrei gcoli. Examenele finale pentru ob{inerea certificatuh,ri
dc absolvire a invalamintului (bacalaureat), ca Ei di{erite forme
de examene cu caractel competitiv (concursuri), se organizeazd de
obicei pe centre inter-qcolare. Formele de examinare Ei conlinutul
lor se determina in funclie de scopul urmarit. Conlinutul plobelor
de examen se adreseaza capacitalii elevilor de a opera sinteze,
de a sistematiza categorii de fapte gi informalii, de a face aplicaiii
practice in diferite domenii.
O acliune de examinare cuprinde o suitd de mdsuri pedagogice
cu caracter organizatoric gi efectoriu. Mdsurile organizatorice au
rolul sA-i pregateascd pe profesori gi pe elevi pentru activitatea
de e,raminare ; ele preced deci examenul propriu-zis. Elevii se
plegatesc pentru examen prin studiu individual, ghidali de indnr-
mdr:ile profesoriior de la fiecare specialitate, cu privire la sursele
de studiu gi la tehnicile de sistematizare a dadelor din matelia de
invdlimint prevazutd pentru examen. Din punctul de vedele aI
profc.sorului, pregatirea pentru examinare implicd activitiili ca :
detcrminarea exactA a obiectivelor Ei a conlinutului examenului,
definilea formelor de examinare (orala, scris6, practica), folmu-
larea subiectelor de examen qi stabilirea criteriilor pentru apre-
cierea valorii performanfelorr elevilor, precizarea tehnicii de des-
fdgulare a examenului. Activitatea de examinare cuprinde : arlun-
larc,a subiectului de eramen, indicatii cu privire la condi{iile de
lucru gi la procedeele de formulare a rdspunsurilor. Chestionalul
de control (sau biletul de examen) exprimd exigenle cu privire la
cunogtinle Ei aplica{ii, operalii de generalizare gi sinteza, aplicare
de algoritmi Ei rezolvdri de situalii problematice. In timpul exa-
mindrilor orale este utii ca profesorul sd intervind cu unele in-
trebari suplimentare, prin care sd se poata edifica dacd elevul for-
muleaza raspunsuri pe baza cunoagterii exacte a informa{iei diu
care este examinat Ei dacd este capabil sd exprime un punct de
vedere personal sau reproduce doar formuldri preluate din sursele
de informare. intrebdrile nu trebuie sd transforme insd exami-
r.arca intr-un dialog, ci numai sa exprime, intr-o forma concen-
trata, o cerinla prin care profesorul sau comisia de examinare in-
ten{ioneaza -sd determine un anumit tip de performanld in pre-
gdtirea elevului.
Pentru ca examenele sd devind un mijloc real de feed-back ai
procesului instruilii, rezultatele lor trebuie sd dobindeasca o forrnd
368
loncretd de valorificare pedagogica. Unii experli recomandd chiar
rlc.terminarea unui sistem de valorificare pedagogica a examene-
lrrr'. Stanislav Nlaran (1972) include intr-un astfel de sistem urm6-
Ioarele c-ategorii de activitati: inregistrarea in procente a perfor'-
n)irnlelor oblinute la examene de diferite clase ; intocmirea
rrctelor de cunogtin{e(( pentru absolven{ii unui ciclu Ecolar, care "cal'-
sd
rt'flecte intr-o formd sinteticd nivelul de cunoqtinfe, depriuderi
1i abilitili pe ca1'e le-a dovedit elevul Ia examen ; analiza profi-
lrrlui general al formatiei elevilor; aprecieri cu privire la condi-
(iile subiective Ei pedagogice care au determinat calitatea pregAtirii
llcr,ilor' ; analiza conlinutului pregdtirii elevilor pe diferiti para-
nretr"i pedagogici, pentru a se putea formula concluzii Ei propuneri
, u privire la caiitatea con{inutului inva{dmintului gi a tehnicilor
rlc instruire.
Scopul invdtamintului nu este insd pregetilea elevilol petttru
('xamene, ci pentru viata. Nr-r numai pedagogii, ci Ei elevii sint de-
rnult convinEi cd rezultatele examenelot' prin bilete sau teze scrise
sint aleatoare, surprind doar aspecte intimpldtoare $i fragmeutare
ciin pregatirea lor. Aceste tehnici docimologice stabilesc doar par-
tial daca un tindr care a parcurs o etapd sau un sistem gcolar este
capabil sa facd fala etapei urmAtoare de instruire sau, in cazul
absolvenfilor, dacd sint apfi sa se califice pentru o profesie. Pen-
lr'u ca examenul de bacalaureat sd ofere un diagnostic valid cu
pli.,'ire la gradul de pregatire qi de receptivitate a tinerilor pen-
trtr diferite dornenii profesionale, at'trebui co, prin con{inutul
s5.u, un exarren de un aseffIenea nirrel sd nu vizeze cu precidere
t'trntital,i de inforinalii, ci sd dezvaluie in ce mdsurd absolvenlii
liceului poseda abilitatea de a se orienta, teoretic gi practir:, in
contextul informaliei dintr"-un domeniu (disciplind) Ei cum ope-
leazd corelatii interdisciplinare cu aceste informafii.
Carenlele de fond aie examenelor rezidd in caracterul lor voit
didacticist. Con!inutul probelor de examen solicitd abuzil' me-
rnoria (reproducelea de date, algoritmi etc.) Ei mai pulin refleclia
independenta, gindirea flexibil5 Ei originaid. Sint cu totul absente
din continutul examenelor probletnele care investigheazd cultura
t'stetica gi pregitirea sociala generala a absolventului. Un exalrlen
de maturitate ar trebui sd releve cu pregnanfd profilul atitudinal
lr1 tinelilor car"e au parcurs un sistem gcolar, Pentru aceasta nu
cste suficient sd se detennine numai un stadiu cognitiv atins, ci
si conceplii, intentii gi aspilalii de realizare individualil. Pcntlu
('il exanlenele sa caracter"izeze formafia tinerilor care au evoluat
qcolii, ele al trebui concepute altfel decit sub forma
',ub influenla
369
unor cirestionare. Examenele exclusiv verbale, ca Ei substituirea
lor integralS prin examene scrise nu pot proba cu certitudine md-
sura posibilitalilor de care dispune un tindr pentru a se realiza
intr-un domeniu de activitate. Notele Ei calificativele care sanc-
lioncazd rezultatele unor examene de acest fel nu pot caracteriza
niveiul de formaiie atins de absolventui unui sistem gcolar, ci dez-
v5luie doar valoarea, mai mult sau mai pulin exactd, a unor sec-
venle din dotalea sa intelectuald. Tehnica eramenelor ar trebui
imbogaliti cu con{inutu,r'i gi proceciee apte sE detei'mine compor-
tameirtc care soiicitd iscusin!a, operativitate gi corectitudine in
It'.area de decizii. Totodatd, ar fi util sd se manifeste mai multd
consecl.enfd in ceea ce plir,egte lealizarea acliunilor pedagogice
destinate sA prevind egecul elevilor la exatnene, cum sint : masu-
rile de l'ecuperal'e a retarddl'ii gcolare, intensificalea pregdtirii ele-
vilor la diferite discipline ; formarea sistematicd a deprinderilor
de studiu gi de activitate independentir ; controlul permanent de
cdtre director a calitllii activitalii instrttctive pe care o desf5goard
cadlele didactice ;i indeosebi a acelora la care elevii inregistreazd
perforrnanle ;coiare scdzute.
CctliJicatiutLl (nota) este o expresie sintetica a evaluarii rezul-
tatelor instrucfiei. Nota reprezintS, un semn care are sensul unei
deternrinari gi inleles (semnificafie) de indicator (83). Sensul real
al evaludlii prin note in educalie este tlansformarea controlului in
autocontrol, in inifiatir'5 de autopelfec{ionare. Pentru a indeplini
aceastd funclie pedagogicd, nota trebuie sa fie acceptati de elev
ca rnlsurd, ca reprezentar:e simbolicd a eforturilor sale iu activi-
tatca de invalale. Pentru ca elevul si posede criterii obiective de
autoapreciele, educatoi-ul trebuie sd fie el insugi consecvent in
aplicarea unor astfel de criterii atunci cind apreciaza activitatea
elevilor. ffirecierea performanlelor gcolare se refera ia volumttl
"sj la"calitatea expunerii cunoqtinlelor, la gradul de originaiitate a
rdspunsr:rilor (contribulia personala a elevului la formularea unor
sclufii), la capacitatea de corelalie intre cunogtinle noi gi vechi Ei
intre informalii din mai multe domenii, Ia abilit5file aplicative
pe care le vddegte elevul etc. Abuzul de note inhibd insi tendin-
lele elevului de cdutare, incercare, cercetare. Din teama de a nu fi
sanclionat prin note pentru fiecare eroare pe care o comite, elevul
se rezumd la rlspunsuri stereotipe, preluate din formuldriie pro-
fesoruiui sau din textul manualului. ,,
Oricare ar fi condiliile in cadd-are loc evaluarea randamentu-
lui instrucliei, trebuie sd recunoaEtem cd performanlele elevului nu
reflectd numai eforturile sale, ci Ei pe acelea ale educatoruiui qi,
implicit, calitatea conlinutului gi a tehnicilol invdfdmintului. Nu
370
in puline imprejurdri insd, educatorii fie ca ignord propliile ras-
punderi cu privire la calitatea pregatirii Ecolale a elevilor' 1i pun
intrc'aga rdspundere pe seama lor, sanclionindu-i cu ,,note((, f're
r i incearcd sd mascheze performanlele reale ale elevilor cu pre-
girtire nesatisfdcdtoare gi le acordd ,rnote de trecere". In acest mod,
plofesorul evita interpelarile in consiliul pedagogic .'si reproqurile
lamiliei. In toate imprejurdrile de acest fel, pierderea este de par-
1ea elevului, cu toate c5, cel putin in egala mdsurd, eqecul qcolar ar
1r'ebui sd afecteze conqtiinla educatorului.
'Dificultdfile evaludrii obiective prin note a rezultatelor in-
strucfiei au dat impuls dezvoitdrii qi perfeclionarii tehnicilor do-
, irnologice bazate_.pe teste{Zrrm defineEte testul ca fiind un mo-
Cel care exprimS-b constantd. Dacd aceastd constantd nu semnificd
nimic, inseamnd cd modelul este fals sau nepotrivit pentru apre-
rrierea fenomenului pe care il reprezintdl. Testele se utilizeazia in
inrrdtdmint atit pentru control curent, cit Ei pentru evaluarea fi-
nald a eficien{ei sistemului. Verificarea curentd, a progresului
rycolar, care se produce la intervale scurte, poate fi realizatd cu
ajutorul unor tipuri de teste didactice sau probe de cunogtinle.
,,\ceste instrumente de evaluare gcolari sint concepute ca probe
obiective de comportament, care investigheazd achizitii informa-
lionale Ei formative. Prin testul didactic se obline deci un inven-
tar aI cunoEtinlelor Ei capacitdlilor intelectuale pe care le dobin-
desc elevii ca urmare a influenlelor exercitate asupra lor de sis-
temul instructiv. Pe baza acestor date se stabileqte un diagnostic
al evoluliei procesului de asimilare a diferitelor categorii de sarcini
din conlinutul invdfSmintului. Avantajul pedagogic principal pe
care iI oferd testul sau proba de cunoEtinle comparativ cu coll-
trolul prin chestionare verbala -- constd -in caracterul analitic,
precis cuantificat, al conlinutului informaliona1 qi aplicativ pe care
testul ii solicitd elevului. Intr-un test sint definite, cantitativ gi
calitativ, comportamentele prin care elevul poate face dovada sta-
ciiului aiins in pregdtirea sa Ia o secvenld a programei precis de-
Iimitatd. Unitatea de performanld exprimatd de test este itemut.
'l'ehnica determindrii performan{elor instrucliei prin itemi se prac-
licd tot mai rnult atunci cind se fac estimdri asupla
- indeosebi
t aiitSlii invdlamintului pe populalii qcolare numeroase pentru
lti acest sistem de evaluare se preteazd la estimdri prin -,calcul sta-
tistic Ei prin programdri in calculatoare electronice.
1 Il. Zazzo, L'eramen psgchologique d,e l,enfant, Neu<,lt"ritel, Dcla-
r lrtuy €t Niestl6, 1960.
37L

Pentru ca examenul prin test didactic sd fie valid din punct
de vedere pedagogic, confinutul gi fo.ma testului t'ebuie sA satis-
-cerinle
facd urrndtbo.*i6 :' sd specifice obiectivele comportamentale
piir, elevul poate dovedi^ cd Ei-a insugit materia _de inv6ld-
mirit ;"u."
cerit:.lele piobei sd clecurgi din conlinutul invdtdmintului
(sd se |efere la secr,'enfe aie materiei de studiu semnificati\-e pen-
iru formatia elevului) ; conqinutul p'obei sd erprime exigenle care
pr"ivesc atit cantitatea inlo|mafiei dobinditd de elevi, cit ;i cali-
iatea formafiei sale intelectuale Ei pr-actice ; testul sa vet'ifice nu
De obicei,
-soicleaza elevr:lui, ci gi calitatea inrratamintului. domeniu
numai pregittirea
testele randumentul qcolar al elevilor intr-un
precis delirnitat (o antimita categorie de cunogtin{e la o disciplind
de inva{amint). iri acest caz, testul trebuie astfel constluit, incit sd
ceara elerrului si rezolte un sing^ur tip de sarcini structulate gradat.
I)aca proba confine sarcini cu specific eterogen, s-ar plitea ca
eievii ia comitd erori nu din carrza necLlnoa$terii raspunsului co-
rect, ci pentr.u ci nu au sulicienta capacitate de depistare rapidd
a tipuriior de plobleme care solicita solulii dif_erite. Evidelt ca
atunci cind obi"ectivul examenuiui este tocmai depistalea mobili-
tatii procesuiui iltelectual, probele vo1 avea un conlinut adaptat
acestui obiectiv.
ln afa|a de testui didactic simpiu, construit direct pe conlinu-
tul secvenleior din proglamele gcolare Ei care se preteazd sd fie
utilizat pentru contrnlul curent (colectiv sau individual), se folo-
sesc gi teste pedagogice complexe. Proba sau testul complex e-qte
un in-strum"tri d" -erialuale qiolala cu car"acter sintetic. Conlinutul
sau exprima exigenfe de or.din cognitiv 9i logic, structu|ate pe cool-
-interdisciplinare.
donate intra gi Degi se bazeazd, pe conlinutul in-
valamintului, testul nu irnplic5 in mod ex_pres controlul
"ompl"t
insuqir-ii unor elernente anume din pl'ogramfi, -ci sondeazd categorii
de cunoqtinie cu caracter {ormativ mai amplu, 9af9 r:elevd cali-
tafile gindirii creative, nivelul general al pregdtirii gtiin!ifice 9i
practicE. Astfel de teste se utilizeazd indeosebi .pentru evaluari
iinale (dupa parcurgerea unui ciclu de invdldmint) gi urm:rresc sd
detc'r'rnine- capacitatea elerrilot' de a face fa!6 unor sarcini instruc-
tive rnai .pe"iai". Testele pedagogice complexe se preteazd sd fie
utilizate Ia determinarea orientSrii Ecoiare Ei profesionale a ele-
vilor. Ele realizeaza o forma de evaluare a rezultatelor invd{i-
nrintului intermediara, intre testul didacLic simplu (pentru con-
trol curent) gi tcstul psihoiogic.
Testele psih"ologice au ca obiectiv investigarea calitSfii unuia
sau a mai multor procese psihice. Diferit de aceste tipuri de teste,
constluite pe variabile psihologice independente, se folosesc in
372
invaldmint Ei teste de personalit(rte. Caracteristica esenliala a unui
;rscmenea test constd in faptul ci el sondeazd formalia psihica in-
dividuald dintr-un punct de vedere ce coreleaza efectele factot'u-
lui invalamint cu ansamblul influenfelolr pe care le exercitir so-
t'ietatea asupra tindrului.
In general, con!inutui testelor psihoiogice nu se raporteazd
direct la conlinutul prestabilit ;ri inva{arnintului, chiar qi atunci
cind se uzeaz'a, la alcatuirea lor, de elemente din programele gco-
lare. in testul psihoiogic, con{inutul materiei de invalamint ser-
ve;te doar la concretizarea obiectivului psihologic. Se construiesc
astfel teste pentru determinarea calitalii funcliei memoriei, aten-
1iei, iimbajului, a spiritului de observafie, a comportamentului
logic, analitic, critic etc. in timp ce in grddini{d Ei in ciasele pri-
nrare, testul psihologic investigheaze capacitatea copiilor de a se
expr"ima logic gi coerent in limba maternd, posibilitSlile intelec-
trrale de a-gi imagina lucruri gi raporturi noi, pornind de la obiecte
si imagini cllnoscute, Ia elevii din clasele superioare, testul de
rir:est tip urmaregte sd sondeze conduite de nivel concep{ional, de-
r:izional, creatirr. Dupd forma de raspuns pe care o solicita, testele
psihologice se clasifica in : verbale, nonverbale (imagini), scrise
.lu combinate.
l'unc{ia principala a testrtlui psihologic este sondarea aptitu-
dinilor qi determinarea dezvoltarii psihice generale, cu scopul de
a se stabiii o prognozd" cil mai exacta cu privire la domeniile de
instruir"e ;i de calificare profesionald in care elevul este apt sd se
lealizeze dupa ce a parcurs o etapa gcolard. Prin testele psihologice
de personalitate se verificd aptitudini de o factura mai complexd.
trle sint indreptate spre evaluarea intereselor dominante, a idea-
luriior gi a preocuparilol tineretului. Prin caracterul sau integra-
tiv, testul de personaiitate dobindegte valoare proiectiva cu ca-
lacter. sociometlic, tinzind sa implice in alia evaluarii compolr-
trrmentelor ir-rdividuale influenle ce depagesc mult cadrul instruc-
tiei qcolare. Testele psihologice comporta atit plocedee de aplicare
<'olectiva, cit qi individualizate.
ln educaiie, ca Ei in alte domenii, pentru ca testui sa devina
instr"umc.nt de evaluare, cle mdsurare, aplicabil mai multor situalji
cle ac'elaEi fel, ei trebuie raportat la o valoal"e mai rnult sau mai
1;ufin standald, cu alte cuvinte testul trebuie validat.
\''aliditatea unui test pedagogic decurge din gradul de celtittl-
dine pe care il oferd pentru aprecierea efectelol unei acliuni edu-
calionale. Clu cit aria de aplicabilitate a unui test este rnai tnltt'c,
r u atit sporesc exigenlele cu privire la condiliile sale de validare.
Probele de cunoEtinle destinate verificdrii pregdtirii elevilor din
:J73
una sau mai multe clase ale aceleiagi qcoli, la o secvenld din pro-
grama Ecolard sint elaborate direct de profesorul clasei. Ele nu
necesitd o confruntare prealabila cu alte colectivitdli Ecolare. Cind
probele (testele) sint destinate sd aprecieze randamentul instrucliei
Ia o populalie gcolard nutneroasS, conlinutul lor trebuie determ!-
nat in raport de o serie de variabiie care pot influenla eficienla
invdldmintului, in diferite categorii de unitdli din releaua Ecolari.
In acest caz, testul suportd un proces de validare, de verilicare a
exigenlelor sale in raport cu performanlele unui egantion repre-
zentativ de elevi, cu scopul de a fi standardizat, de a dobindi o
valoare de evaluare cit mai obiectiva Ei mai extinsd. Experlii atli-
buie acliunii de validare standard a testelor pedagogice Ei psiho-
logice urmatoarele etape esen{.iale : construcfio testului, ordonarea
informaliei destinatd coutrolului intr-o formula care defineEte
compiet intenliile examinatorului ;,rualidan"ea'c propriu-zisii, adicd
aplicarea experimentaia a testului la un numdr de elevi sulicient
pentlu a cuprinde variabilele posibile care pot exercita o influen!6
determinantd asupra calitdlii procesului instructiv ; uerificarea ;i
prelucrat'ea datelor obfinute in sondajul de vaiidare ; etctlonorett,
stabilirea unei ieralhii de clasificare a performanlelor inregistrate
de test, in funcfie de norrnele (criteriile) care rezultd din experi-
mentul de validare. Instrumentele docimologice standardizate sint
forrne de investigalie pe termen lung gi au o valoare predictivd,
sint destinate si determine evolu{ia Ecolard a elevilor gi Eansele
dezvoltarii ior sub influen{a invalimintului. Validitatea unui test
se tnenline atita timp cit nu intervin variabile noi in condifiile
fenomenului evaluat (contextul procesuiui instructiv, in cazui tes-
tului didactic). Dacd pentru testele didactice standardizarea nu
este absolut obligatorie, deoarece sint adaptate unor colectivitd{i
qcolare cu un anumit specific Ei au un rol episodic in evaluarea
unor perforrnanle gcolare, testele psihologice, in schimb, trebuie
sd fie intotdeauna standardizate, pentru cd ele sondeazd capacitdli
a cdror naturd este precis determinabild. Testul psihoiogic verificd
categorii de fenomene (procese psj.hice, aptitudini, atitudini), in
condilii ce pot fi prevazute sau provocate cu exactitate.
Conlinutul probelor didactice prin care se efectueazd control
curent este bine si exprime exigen{e de nivel mediu, pentru a
putea fi ugor adaptate tuturor colectivitdfilor qcolare de aceeaqi
virstd, instruite in condifii similare. Testele de acest tip conlin o
suitd de intrebari qi probleme Ia care elevii trebuie sd rispundd
oral, in scris sau printr-o activitate practicd. Capacitatea de eva-
Luare a unui test este datd de claritatea delimitdrii itemilor, a uni-
talilor de cerin{e pe care le conline proba (cantitate de informa-
374
{ir', exigenle aplicative, deprinderi, oomportamente inteiectuale,
;rlitudinale etc.). lntr-un test pedagogic valoarea itemilor diferri in
lrrrrr'lie de efortul qi de exigenfele pe care le implicd fiecare din-
tr c categoriile de cerin{e cuprinse in test. Itemii care detelmina
lrrlitatea operaliilor intelectuale de nivel simbolic, care solicita
1,r'rrcralizdri, gindire originala etc. sint cotali cu un numdr de
l,nncte superior celor care solicita doar enumerdri sau identifi-
r';rli de informafie. Deseori, pentru a se simplifica proceduriie de
, rrlcul, indeosebi atunci cind se intreprind experimente pentru
',trrndardizarea testelor, cerinlele pe care Ie conlin acestea sint
lolmltlate in aga fel, incit sa necesite raspunsuri simplificate,
plintr-un singur cuvint sau, pur qi simplu, prin da sau ??u. Evitarea
1r".1,,.1or didactice care cer rdspuns construit diminueaza conside-
r';rbil capacitatea de diagnostic a acestor instrumente docimologice.
l't'ntru ca sd exprime in mod real ceva despre ceea ce qtie gi cee,a
('(' poate sd faca elevul, testul trebuie sd-i stimuleze participarea
l)('r'sonale la eiaborarea rdspunsului, sd-l determine sa interpi:eteze
irrl'olmalii, sd descopere forme noi intr-un ansamblu cunoscut, s5"
r,t,ubileasca analogii, sd efectueze calcule gi alte forme de operalii
rrrintale sau manuale, care pot releva cantitativ gi calitativ _-
r;tldiul de dezvoltare atins. -
Eualuarea sinteticd, a perfornlan[elor gcolare, depistate cu aju-
lorul diferiteior tehnici docimologice, se exprimd prin diferite
lorme de reprezentare matematicd qi indeosebi prin calcule statis-
licc. In oricare acliune de evaluare a randamentului unor factori
:r;ru aI procesului de instruire in ansamblu, la un moment dat, se
irru in consideralie doud momente : un mortent inilial, premerge-
tor influenfei pedagogice ce urmeaz5 sd fie testatS, gi stadiul final,
rrromentul terminal aI ac{iunii respective. Evaluarea iniliald are
r,r'opul sa releve fondui aperceptiv general de care dispun elevii
;rt,r-itru materia care urmeaza sd fie predatd. Investigalia iniliala
r;r 'fgsg printr-un set de probe al cdror conlinut exprimd cerinfe
rirportate la obiective fundameritale ce trebuiau atinse in etapa
;rr ccedentd de instruire. Probele finale verificd realizarea noilor
olriective, formalia pe care a dobindit-o elevul ca urmare a influ-
r,rrlelor exercitate asupra sa prin sistemul educalional in perioada
;r cirei productivitate este verificatd. Conlinutul fiecdrei probe se
lolmuleazd in aga fel incit itemii sd poatd fi cu ugurin{a identifi-
r;rli. In raport de numdrul itemilor cuprinqi in conlinutul testului
ii de valoarea 1or calitativS, se stabileqte punctajul maxim, adir:a
pclformanla maximd care trebuie realizatd de elevi la testul res-
1l
.r'tiv.
375
 Cea mai simplS formuld de calcul prin care se evalueaz4 p"t- procedeu statistic care constd in divizarea unei serii de note ordo-
formanfele instrucliei esre nreclia aritmeticd a pungtajqlui obfinut nate in doud Pdrli egale:
r" pr ona de cStre una sau mai multe colectivitSli qcolare. l\tledia tot^ r-2.3-4
"
urit*uti"a @I) se obiine prin impdrlirea sumei ( t ) ite-milor rea-
L-z-o_"r

Iiza\i (r), ia irumerul elevilor impiicali in examen (l/J, potrivit Indicii tendintei medii nu reflectd insd intotdeauna cu exac-
titate valoarea performanlelor. De exemplu, rezultatele unui glup
formulei : M :21' de elevi inscriu urmatoarele numere : 50-40-30-20-_10, iar re-
N
Datele care rezultd prin aplicarea
-de acestui procedeu de calcul TLrhslslg unei alte grupe (la acelagi examen) sint : 31-30,5,
pot fi analizate intr-o forrna reprezentare similara tabelului 29,5-29.
de mai ios. In ambele cazuri rezultd : ly' : 5 ; media : 30 ; mediana : 30.
CeIe doud serii de rezultate sint insd foarte diferite. ln tirnp
Elevi r:e performanlele primului grup sint eterogene, cel de-al doilea se
( clasc)
Prubr ir:i;ielc Probe finale lemarcd prin apropierea dintre rezultatele obfinute' In situa{ii de
evaluare de acest fel apare necesar calculul dispersiei, precizarea
Al l5 I 25 +10 limitelor de oscilalie a perforrnanlelor. in primul grup, perfor'-
inan{ele extreme sint 50 qi 10, de unde limita de varialie :
R]
I

l
31
__t 27
-4
Cind dorirn sd stabilim ce- influenle exercita o anumitd cate-
gorie de tehnici de instruire asupra pelformanlelor qcolare' soco-
Iim clasele la care aplicdm aceste variabile clase experimentale,
iar pe cele in care nu se' practicd sistematic tehnicile respective
clase de control. Rezultatul oblinut la plobele de control (teste)
de cele doud categorii de colective gcolare poate fi inregistrat pen-
tru comparafie, in urmatorul tabel :
Ele'ri I eroue Probc Elevi
i initiale Iinale
ln cazul" ipotezei nule, sporul de eficien{d a tehnicilor verifica
nu se confirmd, tabelul nu inregistteaz'a deci diferen{e semni
cative intre cele doud grupe de clase sau rezultatele sint echiv
lonte.
;\precierea eficienfei instruc{iei pe baza datelor oblinute
calcularea mediei aritmetice nu este intotdeauna suficient de
cludentd, mai ales atunci cind in evaluare sint implicate co
vitili numeroase care au fost influentate de factori diferili. Pen
depdgirea acestor dificultSli se uzeazd de calculul meclianei (M
376
50-10 : 40, iar in ai doilea caz :31-29 :2.
Abatereu medie pentru performanlele extreme ale primului
grup este 20, iar pentru cel de-al doilea nu este decit 1. Mai frec-
venl, se apiicdr calculul abaterii standard, care reprezintd indicele
de dispersie in jurul medianei (al lluctuafiei performanlelor). Aba-
terea standard se calculeazd potrirrit formuiei : o :
y'XZ ur.a"
d -= NI
- r.relalii
evidenfiazd
Se aplica, de asemenea, diferite forme de calcul care
intre categoriile de performanle, ca Si diverse
laturi ale evoluliei subiecfilor examina{i.
Coeficientul de corelalie, de exemplu, exprimd gradul de simi-
Iitudine intre valorile gdsite la mdsurarea unei caracteristici (per-
formanle) la doi subiec{i (grupuri) supuEi comparafiei. Atunci cind
asemdnarea este perfectd sau cind dintre factorii comparali unul
Probe poate fi considerat ca o funclie lineard a celuilalt, coeficientul de
corela{ie este egal cu 1 (sau cu factorii variazd in sens
Jinale
-1 dacd
opus). Cind rezultatele a doud grupuri de subiecli comparali sint
complet independente, coeficientul de corelalie este egal cu 0. Dacd
intre doud grupuri care se compard existd o anumitS corespon-
den{d, coeficientul de corelalie prezintd va}ori intre 0 qi 1. Cu cit
corespondenfa intre performanlele grupurilor va fi mai crescutd,
cu aiit valoarea corespondenlei va fi mai aproape de 1.
Pentru o analizd mai de profunzime, care sd pund in eviden[i
diferenlele semnificative dintre efectele unor solulii (tehnir:i) '''g-
rificate experimental, se aplicd formula de calcul scara semniJi-
catiilor. Se practica, de asemenea, calculul funcliei discrimitrunte
pentlu compararea a doud grupuri diferite cdrora li se aplica note
377

ajustate. Tabetut de contingen{e ucLria{iile concomitente' dupd
i. St. MiIl) stabileEte relalii intre cauze qi efecte (dacd un feno-
men A variazd intr-un anumit fel, intotdeauna fenomenul B va
varia in acelaEi mod). Un tabel de contingenfe aratd, deci, cd atuni
cind existd o corelalie intre doud feluri de fenomene, trebuie apro-
fundat tipul de relalie manifest qi pe baza lui sd se stabileascd'
dacd intre aceste fenomene existd reialii de cauz6-efect.
l'orma cea mai sinteticd de exprimare a evoluliei valorilor
unui proces este curba ce rezultd din datele mdsurdtorilor. Repre-
zentaiea unei curbe variazd in funclie de procedeele generale de
evaluare, de calculare Ei de interpretare a datelor' Ca aspect ge-
neral, o curba care sintetizeaza datele unui examen se define;te
prin doi termeni : prin medie qi prin abatere tip sigma, care este
indice de dispersie in jurul mediei, al fluctualiei performanfelor.
In afard de sigma se mai folosesc ca unitdli de mdsurd qi clase
rezultate din impdrlirea procentajului frecvenlei in jurul media-
nei. Se oblin astfel patru clase (cuartil.e). Se practicd, de aserne-
nea, mdsurarea in decile (impdrlirea scdrii de mdrime Ia 10) sau
in centile (clase de cite o sutd). Potrivit acestui sistem de calcul
sint stabilite valorile standard in ogiua Lui Galton qi in curba lui
Goass. Pe baza analizei unor tabele sau curbe, rezultate din eva-
luarea statisticA a diverse categorii de performanle Ecolare, s-a
constatat cd cele mai multe rezultate ale activitdlii umane tind sd
se distribuie dupd legile hazardului. ln grupurile eterogene ca ni-
vel de instruire, numarul elevilor cu performanle medii este mai
mare decit in colectivitdlile cu capacitdti superioare sau foarte scd-
zute (61). Pe baza acestor observa{ii s-a emis aprecierea cd distri-
bu\ia normald a rezultatelor, afirmata de Gauss prin curba sa, nu
este reald. Din sistemul de calcul aI curbelor normnle * au fost
ins5 relinute tehnicile : calculul medianei Ei abaterea standard, care
indicd, mai mult sau mai pulin exact, rezultatele in raport cu
media.
Concluziiie pedagogice ce pot fi desprinse prin interpretarea
datelor sintetice care rezultd din evaluarea eficieniei instrucfiei
(calitative, tabele, curbe) se coreleazA cu una dintre cele trei
categorii de scopuri (obiective) principale ale sistemului de eva-
Iuare : descriptiv, de diagnostic qi predictiv (de prognozd).
Un obiectiv d.escriptiu reflectd un inventar pe mai multe etape
al modului in care a fost asimilatd programa gcolard (cunoEtinfe
* Potrivit curbei lui Gauss, distribu{ia coeficienlilor de inteligentd in
rindul unui eqantion neselccfionat de copii esle normal atttnci cind se ex-
pr'irrrl intr-o curbd a cdrei medie (M) carc se conlundl cu mediana este 100.
378
,si capacitali aplicative de diferite niveluri). Diagnosticul pedagogic
cste acliunea prin care se determind gansele de progres qcolar la
o anumitd categorie de cunoEtinle (gtiinlifice, literare, tehnice), ca
;i valoarea didacticd a diferitelor tehnici utilizate in instrucfie. ln
sfirEit, predictia scoate in eviden!5 aptitudinile elevilor adolescenli
qi a absolvenlilor liceului, in vederea orientdrii lor Ecolare Ei pr.o-
fesionale. Fiecare dintre aceste obiective fundamentale ale siste-
rnttlui de evaluare Ecolard se sprijind pe o metodologie proprie.
Astfel, prognoza orientdrii Ecolare a elevilor se determind prin
teste pedagogice complexe Ei prin teste psihologice (care sondeazd
capacitdli intelectuale superioare, aptitudini gi atitudini).
Obiectivele Ei specificul tehnicilor docimologice condilioneaz6
diferite decizii care valorificd rezultatele semnalate prin sistemul
de evaluare a instrucliei. Controlul curent, de exemplu, care ur-
rndleEte sd descrie (sd evidenlieze) pregatirea elevului pentru tema
la zi, se finalizeazd printr-o decizie pe termen scurt pe care o ex-
primd profesorul prin recomandlrile adresate elevului in vederea
perfecliondrii cunoEtinlelor. Totodata, profesorul reline din aceastd
experienlA pedagogica secvenliala propriile sarcini in legatura cu
remedierea lacunelor din cunoEtin{ele elevilor. Examenele au scop
de diagnozd gi prognozS, iar rezultatele oblinute prin aceste teh-
nici docimologice sugereazd, decizii pe termen lung, cum sint :
seleclia elevului pentru nivele qi tipuri de instruire; orientarea
opfiunilor absoiventului spre domeniul de activitate pentru care
este apt sd se pregdteascd; perfecfionarea tehnologiei instruirii
pentru a pune de acord obiectivele invSldmintului cu posibiiitafile
de invdfare ale elevilor etc,
Deciziile peda-gogice cu caracter de diagnostic gi prognozd au
consecinle profunde asupra destinului tinerilor care au parcurs un
,sistem Ecolar. Pentru acest motiv, ele nu pot fi emise numai pe
baza interpretdrii unor date statistice, rezultate dintr-o acliune de
'valorile
mdsurare (examen). In docimologie, spune V. Pavelcu,
materyatice nu pot fi intotdeauna calchiate pe valorile psihologice
(83). Existi mereu un decalaj, mai sensibil sau mai pulin evident,
intle aprecierile cantitatlve Ei valoarea lor intrinsecS, individuald.
Pentru a fi evitate aprecierile eronate cu privire Ia stadiul real
de pregdtire a elevului qi la posibilitdtile lui de dezvoltare ulte-
rioard, trebuie ca. in activitatea pedagogicd sd fie corelate perma-
nent cele doud modalitifi principale de cunoaEtere a elevului :
controlttl performan{elor gi obseraa[iile asupra ansamblului com-
portamentului sdu gcolar.
NIoduI cel mai general de exprimare a calitdlii sistemului de
educa{ie este eficien{a sociald a produsului umAn pe care iI rea-
379
lizeazd. PinS nu de mult, cheltuielile din bugetul nalional desti-
nate invdldmintului er-au definite in exclusivitate ca investilli pgr
sociale, integrate in prevederile pentru cheltuielile culturale. ln
ultimele doud decenii, experli in domeniul economiei Ei invdfd-
mintului de pe toate meridianele au reuqit sd convinga opinia pu-
biicil gi conducerile statale ca invaldmintul reprezintd pentru so-
cietate mai mult decit un mijloc de perpetuare a culturii, efi-
cienla tuturor compartimentelor civilizaliei umane fiind potenfatd
de educalie. lnv5ldrnintul nu mai poate fi socotit numai element
de suprastructurd, intrucit prin faptul ca i9i aduce intr-o male
mdsurd aportul la pregdtilea, la cultivarea spirituald 9i profesio-
nalS a forlei de muncd devine el insuEi for'fd nemijlocitd de pro-
duclie.
Astdzi nu mai contesta nimeni faptul cA stalea de cultur'5 a
unei naliuni este un factor care influenl,eazd puternic dinamica
dezrroltdrii ei sociale in ansamblu. Experfii in domeniul econotniei
invSldmintului (E. P. Denison, 1962; M. J. Brown, 1963 E.a.) au
demonstrat, pe baza unor cercetari, cd statele in care cetdlenii be-
neficiazd de un invaldmint general cu duratd prelungitd au nLl
numai un numdr sporit de cadre cu pregdtire profesionald supe-
rioard, ci qi un ritm de creEtere a venitului nalional ridicat. Chel-
tuielile pentru invdtdmint sint corelate astfel cu eficien{a socialE
a indivizilor gcolariza{i. lnca in secolul aI XVIII-Iea Adam Smith,
in caltea sa intitulatd, Auulitr nafiunilor (1776), explica deosebirile
dintre capacitatea productivd a indivizilor prin diferenleie din
volumul cheltuielilor investite pentru instruirea acestora. K. Marx
definea, la rindul sdu, omul ca fiind ,,cel mai pre{ios capital(3.
Studii sistematice intreprinse pentru stabilirea eficienlei econotnice
a omului ca produs al inva[dmintului au fost intreprinse abia in
deceniul VII al secolului nostru de cdtre J. Timbergen, H. C. Bos,
E. P. Denison, G. G. Strumilin, L. S. Kostarian E.a.'i'
Evaluarea eficienlei economice a invaldmintului line de teh-
nologia sistemului. in acest volurn ne ocupdm insd numai de teh-
nologia procesului de instruire, de aceea facem doar citeva t'efe-
riri la eficien{a economicd a invdlamintului, cu scopul de a sub-
linia faptul ca, pina la urmi, randamentul instrucliei nu poate fi
* ./ezi ,si Econometric Mcdels of Education. Some Aplications. O.E'C.D.,
P:rr,s, 1965; TIrc Sources oJ' Economic Grousth in the U.S. arud th.e Alter-
natiues before, LI .5., New York, 7g0Z:' Wha Grouth Dates Ditfere Post War.
Eryterie'nce in, nine ll;cslcrn CozLntt ie:;. \\rashington, 1t:67 ; Ekonomii:s i
obrazouanie, Moskva, 1970.
380
rrpr,eciat izolat de I'entabilitatea * sistemului de inVatamint. F5t'i
r,i intrfim in detalii tehnice de evaluare economicd a invSfSmintu-
lui, amintirn citeva caracteristici ale acestei activit[fi. Este qtiut
ca ansamblul investiliilor pentru inv6!5mint totalizeazi fonduri
destinate s5 asigure condiliile de instruire pe cie.Iuri qcolare ; chel-
tuieli pentru eTaborarea Ei validarea conlinutului invdlSmintului
;i a teirnicilor de instruire ; finantalea calificarii 9i a -perfeclionarii
cadrelor; fonduri pentru construclii $colare, pentru dotarea Ei in-
treliner.ea spa{iului de Ecolarizare. cuantumul valoric aI investi-
varia{ii
iiilor pentru iirvdtdmint este influenfat totodata de unele
.re intervin in condiliile de organizare gi in distribulia relelei ;co-
lare (condifii demografice, geografice etc.), d,e nivelul general de
culturla al populaiiei, de gradul urbanizdrii, de orientarea politic,ii
statului in- domeniul cooperir"ii internalionale etc. 'in afard de
aceEti factori implicali mai mult sau mai pulin direct, .in evalua-
rea eficien{ei economice a invatamintului mai sint luali in consi-
derafie o serie de factori specifici econcmiei insdgi, cum sint : re-
produclia planificatd a for[ei de munca din punct de vedere cali-
tativ ; r'aportul material gi valoric al investiliilor pentru invdfd-
r-pint cu cer"inlele revolutiei gtiinlifice Ei tehnice ; randamentul
acestor investilii gi du|ata recuper'arii lor ; condiliile finanldlii
invalamintului Ei utilizarea optimd a resurselor financiare ; pier'-
derile in invalimint exprimate in repetenlie 9i abandon Ecolar',
neangajare iin produclie ; neutilizarea judicioasd a cadrelor in dife-
rite rlalnuri ale economiei ; locul sistemului de inva{amint in an-
samblul factorilor care determina sporul eficienfei economiei na-
!ionale ctc. (46).
Investigarea ,rstdrii(( sistemului de invdfdmint, Ia un moment
dat, necresita alte tipuri de instrutnente decit cele utilizate pentru
evaluarea procesului de instruire, chiar daca qi intr-un caz Ei in
celdlalt unele dintre instrumentele de evaluare poartd numele de
fesi sau probd. Testele care evalueazd rentabilitatea invdfdmintului
au ,ctructura qi conlinutul adaptate acestui scop gi se adreseazd atit
factorilor pedagogici, cit Ei unor factori extrapedagogici, cum sint
diferitele instante ale administrafiei de stat, familia, intreprinde-
rile, cu alte cuvinte toli factorii obiectivi qi subiectivi care influen-
leaza condiliile activiti{ii gcolare Ei care beneficiazd de ,,produ-
sele(t sale.
Condi{iiIe recuperdrii investi{iilor pentru invd[amint au dat
nagtere unor opinii controversate in rindul economigtilor. Sple
* Rentabilito.te : caracteristica unei investitii care a lirst fii<ruti cu
intenlia de a prtduce un venit.
3E1

deosebire de alte sectoare de activitate social6, in care randamentul
este uqor de mdsurat, iar sporul de eficienld posibil de evidenliat,
rezultatele educaliei, progresele ei decisive nu pot fi prevdzute in
timp pe ansamblui populaliei Ecolare, in primul rind pentru cd
aceste rezultate sint strict individualizate. Mutaliile in educalie
sint reprezentate de idei, de conduite qi atitudini qi eie sint rnai
pu{in observabile decit performanlele care exprimd rezultatele in-
vestiliilor in sectorul industrial, de exemplu. Produclia invS!5min-
tului mai este incerta Ei din cauza decalajelor care apar in mod
inevitabil intre intrdriZe populaliei Ecolare ;i ie;irite din si,qtem
ale specialigtilor. Recuperarea investifiilor incepe practic dupa ce
un tindr a parcurs ciclul de gcolarizare obligatorie sau sistemul
qcolar complet qi se angajeazd intr-un sector productiv. Dulata
recuperdrii depinde astfel atit de durata qcolarizdrii, cit Ei de ra-
piditatea asimildrii absolvenfilor in produclie. Beneficiarii invifd-
mintului nu sint deci numai generaliile care suportd investifia,
ci qi cele care urmeazi,; de aici necesitatea prognozei pe termen
lung a cheltuielilor pe care le necesiti dezvoltarea sistemului gco-
lar. Prognoza dezvoltdrii gi valorificdrii invilSmintului vizeazd
structura gi profilurile sistemului, precum qi transformdrile ce
survin in organizarea qi in desfdqurarea procesului de instruire, ca
urmare a uzurii nrorale pe care o suportd in timp conlinutul in-
vdtdmintului gi tehnicile de instruire. Am amintit qi cu altd ocazie
diferenla inerentd de ritm intre acumul5rile din gtiin{d qi tehnicd
Ei posibilitd{ile de care dispune invdldmintul de a include aceste
achizilii in formalia populaliei Ecolare. Pentru acest motiv, inves-
ti{iile pentru invdldmint ar trebui sd implice qi cheltuielile nece-
sare ,,aducerii la zi(', prin sistemul de perfeclionare qi reciclaj pro-
fesional, a pregdtirii persoanelor asimilate in produclie.
Specialiqtii in economia invSlimintuiui propun diverse metode
moderne pentru calcularea rentabilitdlii acestuia. Fdrd sd intrdm
in detalii de calcul, amintim citeva dintre conceptiile teoretice care
fundatnenteazd sistemele de evaluare in acest domeniu. lI. Delcourt
(1965), de exemplu, propune ca metodd de evaluare a invdfdmin-
tului rranaliza cost/beneficiu((, inlelegind prin aceasta, compararea
permanentd a costului cu beneficiile predictibile, in special ram-
bursarea intr-un termen acceptabil a cheltuielilor avansate gi pro-
ducerea de venituri suplimentare prin asimilarea in producfie a
persoanelor gcolarizate. Aceastd metodd nesocoteqte insd specificul
,,producfieit( invdldmintului, identificind acest domeniu productiv
cu sectoarele produc{iei materiale, in care intereseazd in primul
rind ,,beneficiult' economic. Randamentul economic ai intreprin-
derilor nu poate fi insd identificat cu eficienla cadrelor nici din
382
punct de vedere pur economic, pentru cd-rrforfa de muncS( - pe
o oferd invdjdmintul - reprezintd doar o parte- din mijloa-
""r" du prodgclie care condifioneizd beneficiile economiei. M. Blaug
""1"
(r9i0) el conceptul de copital,asupra resurselor umane.
botrivit "*tittd"'qi sale, iuma capacitS{ilor -indivizilor.. unei colec-
"ot ""p!i"i
tir.,itdti sau ai'unei generalii poaie o rezervi de capital,
pentru cd membrii glupului "ottttitui
r-espectiv sint potenlial productivi. 'In
-educafiona1,
iunclie de nivelul s6u orice individ va egala sau va
depdqi in timp cheltuielile care au fost investite pentru ^instruirea
sa, dbci \.ra ad,.r"" un beneficiu. Metoda ,,analizd cost/eficacitatec,
pe care o propune l3laug, are meritul cd.implici in parametri de
evaluare gi beneficiile non-economice care lin de satisfacerea ce-
rinlelor de perfeclionare a personalitSlii omului. _Practicarea aces-
-c".e
tei metode o. accentuare a standardiz5rii indicilor de perfor-
man[d ai educaliei, prin definirea cu precizie, in termeni mdsu-
rabili, a obiectivelof sistemului. Cu tot rigorismul cuantificdrii
obieciivelor, ranclamentul social aI invdtdmintului rdmine totuqi
in afara restricliilor unei tnetrii univoc determinatd. O serie de
comportarnente umane ce tin de profilul etic, caracterial 9i afectiv
al personalitdtii nu pot fi exprimate cantitativ prin formule de
calcuI.
Instruirea lorlei de muncd reprezintS, fdrd indoiald, o investi-
!ie, o acumulare de capital, dar nu intr-un sens unilateral, ca orice
investitie destinatd in exclusivitate acumulirilor. Investitia in in-
vatdmint are Ei o funclie de consum, trebuie sd contribuie la men-
linerea ,,condifiei unane(', sd sprijine realizarea aspiraliilor spiri-
tuale individuale de cea mai inaltA factura. Pentru ca cele douS
componente pe care le reune;te conceptul capital un1,an sd gdseascd
teren fertil de realizare in invSfdmint, este necesar ca sistemul
insu;i sd fie adaptat exigenfelor ce decurg din imbinarea echili-
bratd a celor doud componente cale ii determind eficienla sociald :
produclia gi consumul produselor societdlii. $coala trebuie sd ofere
bmului ganse de formare pluridimensionald, potrivit capacitdlilor
,"ale, iar .societatea, in ansamblul sdu, sd acorde fiecdruia beneficiul
ce i se cuvine in raport cu cota sa de participare la sporul avuliei
colective.
383

Capitolul VIII
MODELUL TEHNOLOGIC
Conceplia despre abordarea simultand, intr-un sistem tehnolo-
gic integrat, a componentelor instrucliei i;i gaseqte erpresir c'on-
creti in rnodehil teltnologic. Potrivit definiliei pe care am enun-
!at-o in primul capitol aI acestui volum, modelul tehnologic re-
prezinta un
-aplicatiyd proiect de activitate instructivd orientativ, cu valoare
mai extinsd. Nlodelui tehnologic asambleazd tehnicile qi
acliunile pedagogice care servesc pentru predarea Ei invafarea
unei secven{e (teme) din programa Ecolard.
Acceptind ipotetic ideea cd rnodelarecr dinamicd intr-un pro'
ie.ct inlegrcrtiu ct ctctiuitdti.i dirlactice oJerd octului instructiu pt'e'
mise organizatorice superioare planului de lecfie, core are o struc-
turd uniform determ,ir"totd., am intreprins un experiment pentru
verificarea validitdtii pedagogice a Lrnol modele de activitali in-
structive pentru diferite discipline, categorii de cunogtinle 9i virste
gcolare.
In afard de faptul cd modul in care este organizatd lecfia nu
satisface exigenfele formatirre ale invd{dmintului contemporan, ea
nu mai reprezintd nici unica formd de instruile. Aceste realitir{i
fac de strictd actualitate reconsiderarea concepliilor pedagogice cu
privire la structura activitalilor instructive. Pornind de la aceste
constatdri, am orientat experimentul pentru validarea pedagog'icd
ifino. modele tehnologice spre urmdtoarele obiective principale :
a) determinarea conlinutului qi a structurii orientative a unor
modele de activitate instructivd apte sd mobilizeze constant efor-
tul elevilor pentru activitatea de invSlare;
b) suplimentarea calitdlii qtiinlifice a instruirii ;
3&4
c) verificarea eficienlei pedagogice a unor tehnici de instruire
inrplicate in contexte didactice variate.
Cercetarea a cuprins colective de elevi restrinse numeric, dar
';uficient de eterogene in ceea ce priveqte capacitdlile poten{iale de
instruire, pentru a putea considera cd instrumentele didactice ve-
rificate au fost confruntate cu variabile ce caracterizeazd majori-
tatea populaliei gcolare.
co'tinutul gi structura modelelor tehnologice experimentale
au fost corelate cu citeva cerinle de ordin geneial. s-a apreciat in
primul rind cd func{ionalitatea instrumentelor de organizare a
instrucliei decurge din modul curn se qrmonizeazd, ii structurcr
modeiului tehnologic, tehnicite de instruire cu obiectiuele gi cu
t'ontbtutul' inud.[dml,ntului. Fiecare categorie de cunoqtin{e din pro-
{ramele qcolare necesitd un anumit mod de comunicare, pentiu a
ii receplionate, anrimite tehnici de exersar-e. pentru a fi inlllese etc.
In al doilea rind, organizarea activitdlilor instructive trebuie
sd safisfocti particularitdtile actiuitdtii d"e inad.tare, pentru fiecare
r-irstd. Intr-un fel trebuie construiti ambianta instructivd pentru
niveiul inlelegerii qi al capacitdlilor operatorii ale gindirii gcola-
incepitori qi alte mijloace gi stiategii de instruire trebuie
'ilor
oferite elevilor din clasele mari. Daca formarea nofiunilor gtiin{i-
fice in clasele primare necesitd intervenlii din aproape in aproape,
elevii adolescen{i au nevoie in schimb sd fie alutaii prin activi-
tatile instructive sa-Ei exe-rseze capar:itatea de a npera independent
cu informa{ia qtiintificd. In clasele liceale asimilalea materiei cle
invdtdmint depinde intr'-o mai rnale mdsurd deeit in clasele pr:e-
cedente, de efortul de cautare independentd a informafiei, de con-
fruntarea unor alternative pentru determinarea soluliilor proble-
melor etc. La nivelurile superioare ale invdldmintului, po.rdu""a
activita{ii pedagogice a profeso.ului se deplaseazd spre funclia de
c'onsriltant, de sfdtriitor al eievilor. profeiorul
.olutiilor eficiente de studiu ;i cle investigaficsugeieazd alegerea
q[iinqifice. ii
.lr'l ac'tivit5fii de "a-
_comunicare, el stdruie asupra acelor secvenfe
lin materia de studir-r pentru care elevii .r, pbt afla o informafie
rific'ieni de clard in manual sau in celelalte surse de infonnare
rlc care dispun. Profesorul determind, de asemenea, modalitdlile
u)e sistematizare- $i d9- p'ecizare a achiziliilor cognitive dobindite
rle elerri prin eforturile proprii de studiu. Tehni"cile de instr.r-ri.c
I.ebuie dirijate qi ele in aEa fel, incit sd sprijine accesul ele,vil.r.
lri cunogtinle gi sa le suslind efortul propriu de eercetare gtiintifit.ir
;r realitd{ii. Adaptarea modelului tehnologic la particula.itatilc r:apa-
citdlilor de invafare ale gcolarilor de dife|ite vilste nu exclude insd
cerinla potrivit cdreia tehnologia didacticd s5 lie subordonatd sco-
purilor iormative ale invd{dmintului. Prin modul cutn sint organi-
zate qi conduse activitdlile instructive, trebui.e sd se determine
transiormdri in stilul gi randamentul invdfarii, sd se accelereze
procesul trecerii copiluiui dintr-un stadiu inferior de activitate
intelectuala in aitul, superior. Documentul proiectiv al activit6lii
instructive trebuie, deci, sa mai cumuleze ;i calitatea de a deter-
mina un tonus ridicat aL inud,tdrii, sd mobilizeze toate resursele
psihice ln efortul de autoformare. Eficienla pedagogica realS a unei
activitali instructive decurge din resursele pe care le deline aceasta
pentru a suplimenta efortui de inva{are, mai cttrind decit transmi-
terea de cunogtinle ,,gata preparateo'.
Centrarea tehnologiei instruirii pe obiective formative creeazi
desigur unele dificultdli. Pedagogii practi,cieni continud s5 invoce
stariitor deficitul de timp pentru parcurgerea integral6 a materiei
din programi, precum qi i ,,tuturor verigiior fecfiei(' Sporul necon-
tenit de" informalie Etiinlificd ameninla si hipertrofieze conlinu-
tul programelor Ecolare in aqa mdsurd, incit ele nu vor mai
putel il ,,parcurse(' in timpul rezervat instrucfiei in Ecoala'
chiar dacS'un magician in tehnologia instruirii ar descoperi o for-
mulS miraculoasf care sd serveasci, intr-un comprimat instructiv,
toate cunoqtinlele despre univers. o astfel de formuld nu numai
cd nu este posibili, dai ea nici nu este utiii, de \rrelne ce individul
uman este ingrddit, in difer.iteie sale stadii de dezl'oltare, de anu-
mite limite na,r.urale, care condilioneazS capacitatea sa de a recep-
liona Ei de a opera cu informatii. Pe de altd parte, activitatea de
cunoaEtere nu poate fi identificatS cu acumularea de cunogtinte'
un proces 9i nu un pro-
CunoaEterea -- dupa cum se Etie
- este
dus, iar intelectul o func{ie ce reglementeazd dinamica rela{iilor
omului cu lumea qi nu un simpiu depozit de impresii Ei cunogtinfe.
In fala acestor realitdli psihologice, pedagogilor nu le rimine decit
alternativa sd construiascd un sistem de instruire care sd ofere
condilii de expiorare, de formare Ei de exploatare rafionala a capa-
citdlilor de cire dispune elevul de a privi reaiitatea qi de a o
inteiege. Practic, in activitdtile instructive ar trebui rezervat rnai
mult timp pentru inilierea elevilor in modul de a utiliza sursele de'
informare, cie a observa gi investiga gtiinfific diferite domenii alc
realitatii, de a interpreta faptele pe care le constatd, de a aplica
legi Ei reguli gtiinlifice in solufionarea unor probleme practice etc.
386
un alt criteriu pe care il avem in vedere 1a c'onstl'uirea mode-
lelor tehnologice este niuelul tlatcitii didactico-mQteriQle a inva-
lamintuiui. Nlci chiar in condiliile in care sistemele gcolare bene-
',:iciaz6 de o dotare centralizatd, nu
pot fi puse in acelagi timp la
dispozitia tuturor unitdtilor qcolale toate sortimenteie de mijloace
ciiclactice, destinate sa contribuie la modernizarea instrucliei (tele-
r izoare, retroproiectoare, magnetoscoape qi alte tehnici de impri-
n-iare audio-video, maqini de instruire etc.). Pentru aceste motive,
mocielele tehnologice pe discipline ar tr:ebui sd prevada atit solulii
h-rstructive bazate pe tehnici moderne, cit qi ,'inlocuitorii" lor -
tehnici didactice uEor. accesibile ia nivelul fiecdrei 9coIi. De aici
necesitatea c:r modelarea activitalii instructive sd sugereze mai multe
r-aliante de organizare ;i de acliune pedagogicS, din care fiecare
educator s-o aleagA pe aceea care pcate fi mai bine adaptatd con-
ditiiior invalamintului din qcoaia unde lucreazd. Modelele tehno-
logice experirnentate ofela soiulii pentt'u organizarea 9i desfdEurarea
activitdlii instructive la diverse discipline, teme .9i clase gcolare,
potrivit acestor criterii generale.
Inrtestigaliile experimentale au avut un caracter iutensiv, deoa-
rece urmdreatt sA dezvdiuie criteriiie fundamentale cat'e definesc
eficienfa modelelor tehnologiei didactice qi nu sd le standardizeze.
Intenlia cercetarii a fost deci elaborarea unei conceplii cu privile
la coordonatele pedagogice generale, care determina componentele
qr structura activitdlilor instructive. Fiind instrumente didactice cu
caracter orientativ, modeiele tehnologice nu necesitd sa fie vaiidate
prin experiment extensiv, ca in cazul acliunilor experimentale de
standardizare. Olice tentativd de adoptare a modelului ca solufie
organizatorica unica pentrr.r predalea unei anumite categorii de
cunoqtinle (teme din programa) contravine insaqi concepliei de baza
despre funcfionalitatea sa pedagogicd Nlodelul tehnologic este gi
ldmine un proiect de activitate instructivd orientativ gi deci non-
standardizabil.
Referirile pe care le facem in continuar:e la citeva modele de
activitate didactica verificate experimental au intenlia sd iiustleze
inodul cum s-a urmdrit practic aplicarea criteriiior pedagogicc
amintite mai sus, precum gi sd sugereze o metodologie de elaborare
1i de evaluare a proiectelor activitalii didactice prin care educato'ii
lealizeaza obiectivele instrucliei in orice condi{ii gcolale. plopu-
nem pentru exemplificare modele tehnologice destinate sa spr ijine
predarea urmAtoarelor discipline : cunogtinle despre natura la
clasa a IV-a, teme de istorie referitoare Ia cultnra popoarelol antice,
JO'

pentru clasa a \r-a, gi capitolul Futt'cl,i,ile c.te nutrilie din Ancfiomia
;i jiziolagia omului la clasa a XI-a liceu *.
Sistemul tehnologic concepui pentru predarea cunoEtinlelor
despre naturd se concretizeazd infr-un caiet cu modele de activiiate
didacticd pentru toate temele din programa clasei a IV-a. Caietui
urmeazd sd fie rer-izuit gi cornpletat pe baza constatdrilor pe care
le relevd experimentul de vaiidare pedagogic5. Programa discipli-
nei Cuno;tinfe despre naturii pentru clasa a IV-a este centrata pe
doud categorii plincipale de obiective instructirr-educative. in pri-
mul rind, se urmdreEte sistematizarea informaliilor despre mediul
natural, pe care elevii le-au acumulat in anii Ecolari precedenli fie
ca rezultat al indrumarii sistematice in EcoalS, iie empiric, in
contactul nemijlocit gi intimpidtor cu natura. Pe lingi acest fond
de cunoEtinle de bazd, prezentate intr-o formd sistematizatd, aceeaqi
proglamd mai cuprinde cunogtinfe gi deprinderi practice, prin care
se accentueazd pregdtirea elevilor pentru studiui sistematic aI
Etiintelor biologice in invdtdmintul gimnazial. in concordanla cu
aceastd orientare generaid a con{inututui invSfdmintului, am inifiat
acliunea de proiectare a modelelor activitdlii instructive prin defi-
nirea obiectivelor, acliune pe care o considerdm decisivd pentru
determinarea intregului sistem tehnologic. lntrucit am implicat in
cercetare intregul conlinut al acestei discipline (la clasa a IV-a),
am incercat si stabilim Ei o ierarhie a obiectivelor instructive, iu
func{ie cle gradul de generalitate pe care il determind modui de
organizare J confinutului materiei de studiu in programS. [n raport
dJ acest criteriu au fost delinite obiective pentru ansamblul disci-
plinei, obiective pe capitole gi pentru fiecare temd in parte. Re-
producem j,in continuare obiectivele instructiv-educative stabilite
pentru ansamblul discipiinei gi pentru primul capitol din programd.
Modul cum a fost conceputd definirea obiectivelor pe teme poate
fi constatat din anexele 1 gi 2, care reproduc doua dintre modelele
tehnoiogice ale actiyitSlilor instructiye experimentate la aceastd
disciplind.
* F|oiectarea 5i experimentarea acestor rnodele tehnol0gice a fost rea-
lizatd cu participarea unor specialigti si practicieni din qco-li -diferite, interesafi
sd investigheze solulii noi de activitate pedagogicd. Modelele Ia care ne
r.efcr-im in acest capltol au Iost elaborate si experirnentate cu concttrsul
urm6torilor specialisii : p. MARIUS, de Ia Liceul pedagogic din Ploie$ti-;
C. DINtr de ti Institutul de cercetdri'pedagogice $i psihologice; F. IONESCU,
Je ;- 5coata generald nr. 111 din Bucure$ti ; M. DULFU, de Ia Liceul
,,Gh. Lizir" clin Bucureqii ; P' CIULIANLT, de la $coala generald nr' 2l
din Ploie;ti.
3BB
Obiectiuele d"isciplinei Cuno;tinle despre naturd, Ia clasa a lV_o.
Prin studierea materiei de invdldmint prevdzutd in programd, elevii
trebuie sd-qi insugeascd urmdtoarele cunoqtin{e qi deprinderi'de bazd:
sd numeasc:i principalele categorii de corpuri clin naturd qi si
poatd- recunoaste in mediul inconjurdtor;
re
indice diferen{a specificd dintre vie{uitoare ;i corpuri fdrd via{d;
- sa
sd recunoascd in
- natural cel pulin BOcio clintre plantele qi
animalele studiate in cadrul'rediui
programului Ecolar ;
sd desfd;oare observatii sistematice in naturd 9i sd le inregistreze
intr-o- schemd ]ogicd, dupd modelul invdlat in activitdlile de observare;
- sd recunoascd qi sd diferen{ieze, dupd proprietdlire esenliale, rocile,
nrinereurile si metalele pe care le-au studiat;
poati face descrierea elementard a mediuini cre viald al unor
- sd
tategorii de plante ;i animale care fac parte din ilora qi fauna larii noastre;
- sd qtie sd realizeze coieclii de materiaie din naturd si sd le clasifice
dupi criteriile stiintifice invdtate ;
- sd efectueze activiGli ugoare cle ingrijire a plantelor qi animalelor
1a ,,col!ul viu", ln gospoddria familiei gi in intreprinderi agricole;
sd cunoasca gi si minuiascd recipiente gi dispoziiive simple pentru
-
experienle de laborator
;
- sd realiz,eze expuneri orale qi scrise despre eforturile qi realizdrile
oamenilor din lara noastrd pentru stdpinirea qi vaiorificarea naturii
;
sd numeascd industriile principale care valorificd boedtiile soiului qi
-
subsolului qi sd identifice pe harta ldrii localitdlile in care se dezvoltd aceste
ramuri industriale ;
- sd cunoascd gi sd respecte norme elementare de protecfie a mediului
inconjurdtor.
obiectiuere copitolului scoarta pdnlintului (roci, minereuri, metaie).
studierea materiei din progranrd, prevdzutd pentrr.r primul capitol, tre-
buie sd ofere elevilor urmdtoarele cuno;tinfe gi abilita{i :
- sd recunoascd si sd numeascd cel puJin trei proprietdli esen{iale care
cleosebesc categoriile de corpuri din naturd;
- sd numeascd inveliqurile Pdmintului (litosfera, atmosfera, hidrosfera,
iriosfera) qi sd indice caracteristica dominantd care Ie defineste;
precizeze diferen{a sp,ecificd dintre sol qi subsrrl;
- sdsd cunoascd nofiunea rocd, sd recunoapcd qi -sd clasifice dupd critcrii
-
rlate diferite tipuri de rt_r<'i ;
qtie care este diferenta speci{ic5 dintre minereu si metal;
- sdsd recunoascd dupd mostre qi dupd produse prelucrate mctalc'Ic stu-
-
ciiate qi si le poatd conpara intre ele, referindu-se cel pu{in la douir proprie-
tili esenliale ;
369
 schema logice
sd respecte descrierea unei roci' minereu sall metal'
in
- propiietati, r6spindirea in natura pa-
utilizat6 de inva!6tor (cu prir.ire Ia : Con{irulul iovele.mintului Tehnici de contr.l
triei, valorilicdri qi intrebuintdri) ;

-sipoatdefecttraactivititigiexperienlesimpleprincar.esSevi- studiate;
ale rocilor qi ale nretalelor
clenlieze insuqirile (proprietdiiie) esenliale l. Alcd.tuirea solului: Mijloace d,id,actice:
substanle organice; a. Mostre din tipuri principale de sol.
care au un rol inportanE
-sdlocalizezecorectpel.rartSzoneieqilocalitS{ileincareseiace b. .Accesoriile de laborator pcntru
extraclia qi prelucrarea minereurilor si a rocilor' gaz
substanle rninerale; demorrstrarea
natural, sare, granit, ape; permeabilit6fii solurilor (vezi manualul)t
in clezvortarea economici a {drii (petror, cirbune, aer; c. Planga didacticd,: SecJiune transversali in
marrnurd, fier, alumind etc') ; rolul resturilor de plante gi scoarta Pbmintului.
recunoascd, in forme de reprezentare
imagistici qi sirnbolizatd' anirnale din sol. d. Harta {trrii.
- sdnaturale studiate (de exemplu: aspectul stratificat aI scoarlei Pi- DiJerite Jeluri de sol: Otganizarea actiuitdlii : gruparea tuturor elevilor
aspectele
transversale in scoarta Pi- ceruoziom; in jurul unei mese centrale, pe care sint aranjate
mintului in desenul schematic ar unei seciiuni sol argilos; obiectele cu care vor lucra,
mintului etc.) ; sol nisipos.
cel pufin patru
sd nuneascd qi si recunoascS' pe obiecte concrete' ,4 n unt ar a a ct iaitd.lilor :
- e

dintreproduseledebazSaleir-rdustrieiclrirrricepentrupr.elucrareapetrolului, Se numesc patru elevi care trebuie sb recu-

- noascS
gazelor naturale qi sirii ; gi sd numeascd obiectele de pe masa
sd cunoascd principalele industrii si localitdlite din tari
in cat'e centrali. Ei numesc obiectele ;i aminteso pe
- industrii sourt cu ce prilej le-au mai .rdzut in sala de
existd de prelucrare a metalelor; clasd.
contri-
sd poatd relata' intr-o scurtd expunere' dou5-trei date despre Doi elevi primesc sarcina sI pregbteascd gi
- si
- realizeze experienlele pentru demonstrarea
btrlialdriinoastreladezvoltareaeconotrrieimondia}eindonrenitrlincustriei
patriei- permeabilit6fii celor trei tipuri de sol.
petrolierc qi altor industrii care prelucreazS avufiile clin subsolul
D esJd,s, urarea actiaitd lii in sl ructiu e si t ehnicile
didactice Jolosite :
In vederea realizdrii acestor obiective instructiv-educative, mo- Conuersalie pentru reactualizarea cunogtinfelor
delete activitalii didactice au cuprins atit tehnici pe care se spri- re{eritoare la tema propus6 pentru discufii, pe
jina cunoagterea intuitivd, cit 9i diferite procedee prin care poate baza urmitoarelor indica.lii ;i intrebd.ri :
ii accelerai ritmul procesului de conceptualizare 9i utilizare co- - ,,Aritati si numili pe plan95 principalele strate
care alcbtuiesc scoarta PSmintului".
recte a noliunilor Etiinfifice, in comunicarea verbal6' ,,Ce ;tifi despre alcbtuirea solului?"
Modul cum au decurs activitStile instructive exiperimentale -
.,\'i amintili experienla prin care am constatat
este descris in modelele tehnologice pe care le reproducem in ane- - prezenla substanfelor
organice gi a celor
xele 1 Ei 2. Pe parcursul cercetdrii au fost practicate diferite for"me r,inerale in sol? Spunefi pe scurt cum am
de investigalie parliala (pe capitole Ei teme) a eficienlei pedago- procedat."
,,De ce plantele nu se dezvolti. bine in perioade
gice pe caie o ofera sistemul tehnologic experimental. Reproducem - cle seceti, ?"
mai jos un extras din protocolul activitSfii instructive care a avut Elevii -11. si P. relateazi pe scurt ce au con-
- statat
ca obiectiv sistematizarea gi consolidarca de cunoEtin{e qi deprin- in experienfa pe care au {dcut-o pentru
deri, intelectuale Ei practice, dobindite prin . studierea capitolului demonstrarea permeabilititii -solului.
intitulat Scoar{a Pdmintului. Relinem din protocolul acestei activi- - Rdspunsuri lo intrebdrile cltuiicy.
(InvSfitorul inviti pe elevi si pun5. intrcblrri
tdli didactice fondul principal de idei, noliuni Ei deprinderi, care in legSturi cu problemele discutate gi carc nu
au fost reactualizate, precum $i tehnicile didactice aplicate cu le sint clare.)
scopul de a se controla realizarea obiectivelor prevdzute pentru *Curto,stinle despre o:oturd. Manual pentru clasa a IV-a, Editura Cidacticil si pe-
acest capitol din Programa. ,i,rgogic5, Bucuregti, 1976, p. 14.

390 391
 Roci solid.e, Iichide ;i Nlijloace diclactioe (necesare pentru realizarea subsol a rocilor rcprezentate de tttostrclc'
gazoase din subsolul Ptttriii temelor 3 9i 4; : aranjate Pe rnas5.
noastre : a) Trusa" cu mostre naturale de roci (roci din .trchipa F notcazS. proprietifile (insu;irile)
roci din farnilia grarrittrlr:i familia granitului Si calcarului, petrolul ;i produgii sirii, cale au {ost e'ridenfiate prin experierr!tlt-
gi calcarului; lui, cirbunii de Pdmint, sarea). efectuate in clasi, ca ;i prin cele indicatc ca
de Pdmint; b) Accesorii de laborator pentru dernonstrarea teme independentc pentru acasi. Elevii nrai
- cirbunii
petrolul Fi Sazr:le natulale; proprietS.filor esenliale ale rocilor dure ;i a dife- adaugi in nota lor citeva date despre .zalori-
- sarea. renlelor de greutate dintre produgii rczultafi din ficarea sirii in industrie.
- rafinarea petrolului (vezi manualul)* Indrumarea ;i controltil echipelot pe parutrstr[
. a.ctiaitdlii.
4. Procerl,ee d.e a.nali:d. ;i Pre- Gruparea clasei pe echipe de cite 5 elevi in (Invifitorul supravegheazS" modul curn i;i
zentat'e a ftoPri,ld!ilat Ittt-i jurul mesei centrale. organizeazb. ;i igi desfi;oari activitatea fiecare
roci : Distribuirea materialu,Iui (cite un e;antion echip5, gi intervine cu sfaturi 9i indicalii supli-
esenfiale care din {iccare roc5, pentru cite o echipi de elevi). mentare, cind elevii sint nesiguri. IndrumS,
- insugirile
diferenliaz5, rocile solide, Contersalie frontald' pentru reactualizarea de asemenea, electiv echipa care are de e{ectuat
lichide, gazoasei unor cunogtinle referitoare la rnaterialele care experienfa.)
determinarea comparatiTe au {ost distribuite. Controhd Jinal aI acliu'itd'tii indeptndente.
- a gradului de duritate Indicalii gi intrebdri pentrzt dialog: in grup insemnf-
Se analizeazd gi se corecteazi
pentru diferite roci solide; ,.Curn putern rrurni cu un singur cuvint toate
- materialele rile a doui echipe. Lucririle celorlalte echipe
gi denonstrarea de pe mas5" ?" (roci). sint luate de invifltor Pentru a fi analizate ili
- descrierea
proprietSjilor (insu;irilor) ,,Care dintre rocile despre care afi invnlat alara clasei. Observafiile vor fi comunicate crl
- anul acesta lipsegte de pe masa voastri?" prilejui altor activittrfi in clasi.
unei roci.
(gazul natural).
,,C,e insugire specifici acestei roci ne irnpiedici
- s-o vedem sau s-o agezS,m Pe rnasS?" Conuersalie frontald. gi localizdri pe harta ldri'i
,,Grupali
- ce le numimla un loc rocile solide gi spunefi de
astfel." 5. ftdspindirea in naturd, Indicalii pentru actiaitate ;i intrebdri.
,,Datoritd cdror insu;iri petrolul este considerat
- o extraclia;i prelucrarea ^ ordinea
In in care sint numifi, elevii M, 19i C
rocl lichidd.?" industriald a rocilor cu se deplaseazd in fafa hirfii 9i indici numele si
Acliuitate in'dependentd pe echipe : taloaye rnare pemtruecon,tmie.' as€zarea urmitoarelor categorii de localitili:
de unde se extrag centre miniere pentru extraclia diferitelor feluri
a) Sarcind contund'.' fiecare echipi. aranjeaztr
pe mas5, in fafa sa rocile solide in ordinea
- locuri
bogdlii naturale din subsolul de cdrbuni de pimint din lara noastrS,; principalele
duritdfii, incepind cu cea rnai tare dintre ele. t5,rii noastre; zone de exploatare petrolierS. a ldrii gi localit5.gi
b) Sarcini pe echiPe: evolufia tehniciior de cunoscute pentru valorificarea industriali a
Echipa A va nota pe o foaic de hirtie insu;irile
- exploata,r'e minieri. acestor bog6lii naturale' Centre cu saline mari
esenfiale care caracterizeazS' granitul gi rocile Industria de valorificare a gi cu industrie chimici, de prelucrare a sdrii'
irrrudite cu el. petrolului, gazelor naturale Alli elevi enumerd, principaleie categorii de
Echipa R va efectua aceeagi sarcini pentru si sSrii in fara noastr6, produse debaz| obfinute prin prelucrarea chimici
rocile din familia calcarului' (localitifi gi produse a petrolului, gazelor naturale gi sirii. Indicd
Echipa C noteaze denumirea si insugirile principale). obiecte confectionate din aceste materiale de
care deosebesc diferitele feluri de cirbuni de bazb, pe care le folosesc in viala zilnici.
pimint.
Echipa D face experienfa prin care au fost Controlul final aI eficienfei modelelor tehnologice experirnen-
evidenjiate in clasd. deosc'birile dintre api gi
principalii produsi ai pctrolului. Elevii in- tale a fost efectuat gi pe baza unor ,rprobe didactice"' Prin aceste
tocmesc apoi, pe o pagini, un tatrel in care probe am investigat a'celeagi categorii de obiective, atit in etapa
inregistreazi comparativ insugirile ce deosebesc inifiald (inoeputul anului $colar), cit qi dupd parcurgerea intregului
intre ei produgii rezultali din rafinarea pe'
ciclu de invalamint in care elevii au fost instruili potrivit tehno-
trolului.
Echipa E noteaz5. pe scurt felul activitifilor Iogiei didactice experimentale. Reproducem in continuare conti-
pe care le fac oamenii pentru extragerea din nutui celor doui probe, itemii Ior Ei tabelul care ilustreazd perfor-
rnanlele oblinute de clasa experimentale, comparativ cu clirsl de
*OP. cit., F. -17 -'ontrol (tabelui 1).
393
392
 Obiectitele ;i confinutul prob€i iniliale 2.,,Numifi circi anirnale dintre cele carc triiesc in
pldurile de munte din lara noastr5, gi clcscrirfi irc
a) Cuno;tinle 1.,,Numifi pS,sdrile pe care le-afi observat scurt infd,fi;area unuia dintre ele".
impreunb la gcoali in anii trecufi" (clasele 3. dintre organele principale ale plantelor lipst:t
,,Care
I III). ,,ciupercilor cu pel5.rie" ?"
-
2. .,Spunb1i pe scurt ce stili despre rolul rdddcinii, 4. ,,Numi!i cinoi foloase pe care 1e obfin oamenii dt: la
tulpinii, frunzelor 9i {lorilor in viala unei animalele pe care le ingrijesc?"
PIante".
til Operatii rle 5. ,,Cum puteli numi cu un singur cuvint: bazaltul,
-.,Numifi erali:arc creta, marmura, nisipul, argila, huila, petrolul, gazul
b) Oferalii de getteralizare 3. cu un singur cuvint urmbtoarele: gen
griul, sfecla,iepurele, barza, gisca, vaca, vifa- natulal, sarea ?"
de-vie, albina, stejarul, fluturele, gdina, sal- 6.,,Spuneli pe scurt cc gtifi despre crap, broasci 9i
cimul". vrabie cu privire la: locul de viaf5, cum este acoperit
4. ,,Prin ce insugire principali se deosetresc: co^rpul lor, felul de inmultire?"
mugcata, calul, porumbelul, de: nisip, apd, r:\ 7'ratt,sJer de 7. ,,In experienfele pe care le-an reallzat in clas5" afi
aer, PietriF?" ctntosi ittlt constatat cd, toate metalele se caracterizeazl prili
luciu, conductibilitatea cildurii gi electricitirfii, dila-
c) TransJ* rle cunogtinle 5. ,,Dupi ce ali invd-fat, in anii gcolari treculi, tarea 9i contractarea la rnodificS,rile de temperatur:i.
c,tm se cultivl o plante la ,,colful viu", numili I)escriefi pe scurt cum ar putea fi demonstrate acestc
principalele activitili pe care trebuie sb le proprietifi generale ale nretalelor cu ajutorul unei
desfdgoare lucritorii din agriculturtr pentru sirme de cupru."
ca plantele cultivate de ei si se dezvolte 9i s6 8. ,,Ce insu;iri ar fi necesare unei pisiri pentm ca ea
dea roade bogate". si. fie adaptatf la viafa pe api?"

Criterii pentru evaluarea probei iniliale

Criterii pentru evaluarea probei finale
Obiective Nr. temei Itemi Putrctaj

Obiective Nr. temei Punctaj

a) Cunoptinle
b) Operalii de generalizare
c) TransJer de cunoPlinle
1. Enumerarea a 8-10 dintrepislrile
observate in clasele I-III 3
:.t Curtoslittle 1. Precizarca c5, piiimida este o planti
2. Specificarea urm5,toarelor funcfii ale ddunitoarc care trebuie stirpite prin
pdrlilor plantei: fi.ddcina lixeazi' plivire ;i prin distrugerea senrinfelor.
planta gi absoarbe din p6mint apa cu
2. Numirea corecti, a cinci animale care
substanle hrdnitoare, tulpina susfine trfiesc in piduriic de munte ;i des-
ramurile cu frunze 9i flori, iar prin crierea unuia dintre ele. 5
interiorui ei circuld, hrana plantei; 3. Indicarea organelor care lipsesc
jrunzele prepari hrana necesari vielii
,,ciupercilor cu pelerie". 2
;i dezvoltS,rii plantei, Jlorile at to'!, in 4. Enumcrarea corecti a cinci foloase,
inmulfirea plantei. 4
cu valoare industriali, care se obfin de
3. Integrarea in nofiunea xitluitoare. -t la animalele domestice. 5
4. Indicarea nofiunii: corpuri cu viaJd,. Z
i;1 Ofera!.ii tle 5. Integrarea celor zece nofiuni in
5. Precizarea unor activitbfi de trazi getterali zare nolirtnea rocd. _5

pentru cultura plantelor, cu privire la: 6. Indicarea corecte a trei insugiri care
Iuc16rile de ins6minlart , asigurarca caracterizeazl" clasa in care se inte-
rmiditSlii ;i a ingrSgimintelc.rr, lupta greazS, celetrei animale.
impotriva diunbtorilor, recoltarea. 5 c\ Trnn,sJer de cutl,.s!iti!. 7. Identificarea, intr-o situatie nou5., a
fenomenelor cunoscute prin experienfele
care au demonstrat proprietifile gtnc-
Obiectivele gi confinutul probei finate rale ale metalelor (luciu, conductibi-
litate gi contractare).
a) Cuttoptinle 1. ,,$tiind cd, oamenii cuitivd, plantele {olositoare 9i le 8. Reactuaiizarea, intr-o forml diferili'r,
distrug pe cele dbunbtoare cuiturilor, spunefi cum a unor cunogtinfe despre insusirile
trebuie tratate palSmida?" pdsd.rilor adaptate la viala pc apir.

394 395
 In tabelul nr. 1 se sintetizeazd datele probelo| didactice ca|e
au evaluat pregdtirea elevilor la dis,ciplina CunoEtinfe despre rttt'
turd. in fazj iniliata a aplicarii mdsurilor experimentale (inceputul
anului gcolar) Ei dupS predarea intregii materii de - invalitnint
(probe finale). Performanlele colectivului experimental _sint com-
par:ate cu ceie oblinute de un colectiv de control instruit pe baza
iistemului tehnologic tradiiional. Aga cum rezultd din datele sin-
o
a telizale in tabel, clasa de control a inregistrat Ia probele iniliale
bo
un uqor avans fala de colectivul experimentai, atit in ceea ce pri-
= \regte volumul de cunogtinle in domeniul investigat, clt Ei sub
o .:siectul dezvoitdrii inteieciuale (manifestata in capacitatea de
o
geteralizare gi in transferul cunoqtinlelor). lntrucit elevii celor
e
Joua colectiviidti Ecolare provin din medii sociale echivalente din
o punct de vedere economiC gi cultural, a trebuit sa cdutdm cauzele
.i
o
diferenlelor din potenfialul lor inst|uctiv in sfera factorilor peda-
ol
?>
an
d gogici qi psihologici. Nu a fost greu sd desooperim c6-in primele
bH
O6 t o ita"se (i-iII) colectivul experimental nu a beneficiat de o indru-
oo
&
o o
A -incadrit constantd
rnare pedagogica din cauza fluctualiei personalului di-
d
dd
oti
j
a dactic la clasa respectivd. Invafatorul care a realizat ex-
perimentul a preluat clasa la inceputul aceluiagi_ an Ecolar, ceea
Fr
. hi z xn
d ,* O
bu n" obiigd sd evaluam performantele colectivului _experimental
2TS il
J o: o tuind in consideralie 9i eforturile pedagogice pe care le-a necesitat
i5.
&
F] r.ecuperarea r" .rL aspectul pregetirii generale. finind seama de
A
Et d\
tr cq ,l ac"sie condilii, apreciem ca satisfacStoare rezultatele oblinute pe
d a parcursul anului Ecolar de ciasa experimentald, atit in-ceea ce pri-
o
vegte volumul de cunogtinle obiectiv la care depageqte cu
d.: -'
'd!
D
z *0-.
id ! ..lg- 4 performanle colectivul de control gi cu 9 performanle propriul
El a ! NU sdu nivel din faza iniiiald cit Ei sub aspectul evoluliei capacl-
=
d!t-
:Y
-,
tdfilor intelectuale. La temele care solicitau opgrali! de generali-
'
I
n ;b- zaie, clasa experimentald a inregistrat un spor de 12 performanle
-.o fafa de colectivul de control, deqi acesta igi menline -avansul in
o
o dd
N ,;:=;;
ceea oe priveqte performanlele care indicd capacitatea de transfer.
d ca 6 Atribuim progresele remarcabile oblinute de clasa experimentalS
E
=
in efectuaiea operaliilor de generalizare ponderii insemnate care
N
o
::rlilll
o 0#
a fost acordatd in sistemul tehnologic experimental indrumdrii
.rLllrr
sistematice a forrndrii nofiunilor. La tema nr. 5, de exemplu' cal'e
$ ous cerea elevilor sd integreze mai multe noliuni in clasa rocd, tezvl-
tatele inregistrate (ta6elul nr. 1) aratd c5 22 din cei 25 elevi cat'e
O

alcatuiau colectivul experimental au rispuns corect, la ce|in{a pro-

bei, in timp ce in clasi de control doar 9 din 28 elevi au rezolvat
o!
s*l satisficdtoi aceastd problema... Cea mai mare parte dint|e' clevii
** * cl.asei de control au formulat rdspunsuri care evidenfiau genera-
lizari empirice, desemnind clasa respectivS de notir-rni (r'oci) prin

396
denumiri ca mcfteriole cle cartstruclii, bogdlii saLi, pur Ei sirnplu,
rttcfteriale.
Pentru nivelul claselor gimnaziale, eficien!a sistemului teh-
nologic experimentai a fost rrerificata pe modele tehnologice ela-
borate pentru teme de istorie anticd la ciasa a V-a. Materia din
pr"ograma 1a aceasta disciplina * creeazd eleyilot: mari dificulta{i
de intelegere, din cauzd cd ei nu dispun de un fond aperceptiv sa-
tisfacdtor in domeniul cunoqtinlelor istorice Ei cu atit mai pu{in in
cel al istoriei lumii antice. Pe de alta parte, celeialte discipline in-
plicate in planul de invalamint pentlu aceea';i cla"a nu reaiizeazA
in conlinut corelatii cu informalia istoricd. Cind intla in ciclul girn-
nazial, la virsta de 10(11) ani, elevii dispun cle unele cuncEtinle
ilespre evenimente istorice mai importante din istoria nafionald, dar
nu poseda nici cunoEtinle gi nici experien{i intelectualS suficienta
pentru a putea inlelege semnificalia unor noliuni complexe cutrr
sint de exemplu :, tirnpul istoric, cauzal.itltea faptului istoric etc.
Ca sd in{eleagd condifiile dezvoltdrii civilizatiei popoarelor antice,
elevii ar trebui sd mai posede cunoEtinle referitoare la spaliul geo-
grafic in care s-a desfdqurat viala economicd, politicd, sociald qi cul-
turalS a acestor popoare. La geografie insi, elevii au studiat in clasa
a V-a no{iuni de geografie fizica, iar studiul sistematir: al continen-
telor a inceput abia in clasa urmdtoare. Pentlu acest motiv ei nu
se puteau sprijini pe informalia geografica studiata in clasa a \''-a,
ca sd compenseze lacunele informdrii 1or cu privire la condifiile geo-
grafice in care au trait popoarele vechi. Pornind de la aceste rea-
1it5!i, tehnologia didacticd prefiguratd de modelele tehnologice ex-
perimentale la aceasta disciplinA propune solulii care urmdresc
in primul rind sd trezeascd interesul elevilor pentru istoria aitor
popoare. Totodata, a fost suslinut sistematic procesul elaboririi
noliunilor istorice. Ca strategie pedagogica esen{iaia s-a aplicat
cLntrenamentul sinuLltctn aL intelectului, ;i afectiuitd.tii in toate si-
tua{iile in care elevul era confruntat cu faptele istorice. Fotlivit
acestei strategii, modelele tehnologice cuprind o serie de tehnici
care pl'opun prezentarea intuitivd a evenimentelor istorice. In
aceste activitali s-a folosit un bogat material imagistic ;i audio-
vizual : ilustratii, diapozitive, fotografii (dupa documente, r'estigii
alheologice), montaje audiovizuale, secvenle filmate, evocdri Ei le-
gende istorice in lectura profesorului sau sonorizate pe banda 9i
disc. Tertele sonorizate utilizate pentru expuneri narative au fost
completate cu imagini ale unor crealii artistice care ilustreazd
viala sociala din epoca antica. In acelaEi context instructirr elevii
* Ne referim la programa dup5 care s-a preclat in anul ;colar 1974-1975
398
au invalat sd se orienteze pe harta istoricd, sd analizeze condifiile
geografice care au influenlat viala popoarelor vechi Ei relaliile
dintre ele.
Predarea ciclului tematic Cultura popoarelor antice, la clasn
a V-a, a fost orientati spre realizarea urmdtoarelor obiective ir"r-
structiv-educative de baza :
stiind ci dezvoltarea economicS, r'iala politici qi sociald au influ-
-
cnlat din cele mai vechi timpuri modul de gindire al oamenilor qi dezvol-
tarea culturii lor, elevii sd poatd sd recunoasca - dupd reprezentdri ima-
proprii aspecte ale vietii sociale reflec-
- si sd descrie cu cuvinte
gistice
iate in productii artistice rlmase de la popoarele antice;
poatd recunoascd, in diferite reproduceri, cel pu{in trei dintre
- sdartistice sdrealizate
crealiile de popo'arele studiate, care au intrat in patri-
moniul culturii uni"'ersale ;
descrie 4-5 opere artistice, specifice diferitelor culturi antice,
- sd
indicind elemente plincipale de progres in conlinutui si in forrna de expri-
mare artisticd (de excmplu, sd specifice elemente care diferenliazd arhitec-
tura Orientului antic de arhitectttra monumentelor greceqti si de cea ro-
mand ; sd releve caracteristici aie sculpturii clasice grecesti, prin compe-
ra{ie cu sculpturile egiptene si cu portretul din sculptura romand) ; sd
indice 1-2 elemente care diferenliazd principalele culturi antice : orientald,
greacd, elenisticd si romand).
Detalier"ea obiectivelor pe teme, ca ;i tehniciie de instruile
aplicate pentru realizalea lor sint exernpiificate in anexa 3, iu care
este reprodus unul dintre modelele tehnoiogice experimentale, 9i
anume modelul pentru activitatea didacticd cu tema Arta grecilor
antici.
Evaluarea eficienfei pedagogice a setului de modeie expeli-
mentate (11 modele) a decurs dupd o metodologie similara cu
aceea aplicatd evaluSrii modelelor pentru cunoEtin{e despre na-
tur-d, numai cd aplicarea probelor ini{iale s-a facut dupi ce au
fost parcurse doua activitdli experimentale. S-a procedat astfel,
intrucit disciplina fiind noud pentru elevi, era necesar un ragaz de
acomodare cu specificul nofional. Proba finala a fost aplicata dupa
predarea ultimei teme din ciclul tematic experimental.
Pentru a putea dispune de mai multe date cu privire la modul
de reaclie al Ecolarilor din clasa a V-a la dificultd{ile noului obiect
de invdtdmint, am antrenat in cercetare cite doud colective (expe-
rimentale Ei de control). Atit proba inifiald cit 9i aceea cat'e a in-
cheiat faza expet'imentald fac apel la informafia istolir:i prcva-
zr:td de programi, dar solicitd Ei activitifi mintale cu rcfet'irc Ia :
399
 gi transfer corecti a 5 vestigii ale arhitecturii din epocrr
anaiizA comparativd, in{elegere, generaliziri de 3. - Nunirea
roman[..
cunoEtin!e. pe scurt a unor fapte din viala.cetatenilor
4.
- Descrierea
no-"i u"tii" care indicd destinafia crealiei artistice
Temele probelor inifiale in societatea roman5,.
-S;;ii"u;"u
1. ,,Care sint prinoipalele elcrnente ale culturii?"
latinitifii limbii lolnAne 9i a 2-3 'restigll
- nitirti"" care atestS' continuitatea cultruii romanc in
3. ,,Despre ce creafii din arta egipteani afi in.ri{at? \umili cite'za dintre ele"- viala spiritual5. a popomlui romlin'
3. ,,Ce con<li{ii au fa".rorizat formarea unei culturi unilare 1a greci?"
4. ,,Fri.ri1i coloanele care reprezinte ccle trei stiluri ale arhitectrrrii grece;ti, nurlrili
sritul in care este construite {iecare coloan5., in ordine:r numerotirii, si spunefi prin ce lc' pe care
deosebili". Datele cuprinse in tabelul nr' 2 aratd performantele
prin
5. ,,lpraginea pe care o aveli in faliL reprezinti o sculpturS. din epoca clasic[ gleac:'r " ie-au inregistiat colectivele impiicate in cercetarea care s-a
numili-o si spunefi pe scurt ce reprezinti, gi cine este autot'ul ei".
\.elificateficienlamodelelortehnologicelaistorie,precumgievo- o detaEare
Criterii pentru evaluarea probelor iniJiale luiia 1or. Rezuliatele probelor de- evaluare marcheazd
atit in ceea ce pri-
a colectiveto, de cele de controi
Itemi ""p".il""t"1"
.:"gt" ritmul, cii gi calitatea progresului Ecolar. P.ind la sfirqitui
1. celor trei componente principale alc eiapei elevii supugi sistemului expe'imental au l'ea-
- Enumerarea
culturii (literatura, gtiinla, arta) 9i unele dintre spor de 10 performanle lala de colectivele instruite tra-
""p"riro""tale,
firut r.r.t di-
2.
componentele 1or, pe care le indici programa.
a 5 creafii ale artei egiptene antice.
3
dilional. $i, de asem;nea, la clasele experimentale se. remarcede a
- Indicarea corecti
Numilea 5
ferenie calitative in ceea ce priveqte evolutia capacitdlilor
3. unor date ce relevd, corelalia dintre lormele punct de
- de manifestare a unit5,fii culturale, religioase pi ziafa op"rn'-"r, notiuni istorice. Sint reprezentative din acest probe'
social-politici in Grecia antic6. 4
\:edere performanlele obtinute la iemele 4 9i 5 din ambele
{. celor trei stiluri ale arhitecturii grece;ti
- Recunoagterea
dupd caPiteliul coloanelor. 3 care cereau recunoaqterea Fi descrierea unor cleatii artistice,-ca Ei
relevarea unor raporturi cauzale intre nivelul dezvoltdrii
artelor Ei
-5. - Recunoa;terea ,,Discobolului" lui Miron gi descrierea
antice (Grecia seco-
finutei sportivului (element de expresi'ritate artistici). :i
conditiile economice Ei sociale ale popoarelor
lului al V-lea i.e.n. Ei Roma imperiala). Coordonarea sistematicd a
Temele probelor finale produselor culturii antice,
operatiilor de analizS gi de interpretare a
1. Numifi citeva dintre lealizh,rile culturii Orientuiui antic care au lost preluate 1a faptele qi evenimentele din viala sociala a popoarelor
si dezvoltate de popoarele antice din Europa". '"poriat"
2. ,,Ce stifi despre condifiile sociaie gi politice in care a aperut 9i s-a dezvollat care le-au realiLat, s-au soldat cu un spor apreciabil de performante
cuitura elenistic[?" formative Ia colectivele experimentale, comparativ cu cele instruite
3. ,,Prin ce construclii ne sint cunoscute astizi caracteristicile arhitecturii romale ?"
4. ,,Ce destinalie a.rea arhitectura romani?" dupa tehnologia tradiiionali. Decalajul dintre rezultatele celor doua
'colectivitdfi
.5. ,,Ce influenle mai importante a avut cultura romanir asupra culturii poporului categorii de Ecolare este evident incd de tra prima
ronlin ?" p.on? Reamintim ce proba de evaluare iniliala a fost aplicatd
dupd parcurgerea a doud teme ex'perimentale ; ea vizeaT'l' deci
Criterii de evaluare
primui stadiu experimental. Rezultatele probelor (tabelul nr. 2)
Itemi arata cd la temeie 4 Ei 5 din proba inifial5, cele doud cole'ctive
experimentale au realizat 2t 1i 22, respectiv 28 qi 27. performante
1.
- Prccizarea a cel pufin tlei elemente din cultura
tului antic care au fost preluate 9i dezvoltate de greci
Orien-
ain zs posibile, in timp ce clasele de control inregistreazl' 9-17
si rom:.ni (scriere, ;tiinli, arhitccturS,, ceramici etc.) pe'forminle din 32 posibile gi, respectiv, 17 qi 11 din 26. Decalajul
- Inclicarca evenimentului istoric principal care a condi- de performanle dinire ceie doua categorii de clase se- ate'nLlellza
lionat aparilia gi specificul artei clcnistice {contopirea ta proba finati, dar colectivele experimentale continua sI t'errlizcze,
tiintre cultura greacd ;i cea orientali, in contextul
istoric ai formi.rii statelol elenistice ca ulmare a dez- la aceleaqi categorii de teme (4 Ei 5), un avans de cca 11 pelfor-
rnembii.r'.ii hnpr:riului macedonean;. lnanle fala de clasele mal:tor.
401
400
 Mai muit decit constatdrile pe care le desprindem din rezul-
tateie probelor de evaluare' sint importante, din punct-de vedere
(,
I oedagogic, obser-r'atiile consemnate in protoc_oalele actir,'italilor ex-
la dinamica progreselor Ecolare inregistlate
ir"titi"iltute cu privirepracticdrii
Hl\o
i
cle elevi, ca u,,mare a tehnicilor de instruire care le so-
€ c licitau constant interesll pentru realizarile civilizaliilor antice. An-
0 gajarea pasionata in coleciionarea de ilustrafii, albume Ei alte forme
o Su"uprJr""tare a informatiei istorice relevd un eletnent atitudinal
,c rN care iemnificd participalea activd a elevilor clasei expelimentale
N
H
la studiul acestei disciPline.
a Nivelul claselor liceale a fost aboi'dat in cercetare la disci-
l1 plina Anct omia gi "fiziologia ontului (clasa n TJ-')' prin experi-
mentarea unui iet de dodele tehnologice aplicate Ia pt'edarea
I
b!
l
&J-i-i*N
Funcfi.ile de nutrilie (9 teme). Pentru actir,'itafile expe-
l:;
J
.i] ""piioi"f"i au foit delimitate douS catego|ii de obiectirre instruc-
Iimentale
tii'-educative : obiective intradisciplinare - vizind cor-elalii intre
I !.'
z
]J
ol N .ltt"m" nofionale din cadrul discipiinei AncLtomie ;i Jiziologia omu-
cl
ca
ct N l*i gi ai disciplinelor biologice in general - qi obiective inter-
N N
o r aisciplinare, implicd siiteme de corelatii cu noliuni Ei prac-
rl c.l
ro1 aa lici aplicative"ur"
din fizicd Ei chimie.
zd ..1
3 cl
,z N N N
/.e
6)
a) Obiective intladisciPlinare :
realizcazS funcfiile cle nutrilie ale orga-
I l-, - cunoscincl aparatele car.e
nis:Iuiui. elevii sd fie capabili sd le iclenti{ice pe mulajul corpului onenesc
I'
a1 0.r )(/
l

,l si. prin analogie. pe organele unor animaLe sacrificate;

sd descrie si sI reprezinte printr-un clesen schematic componentele
1

-
anatomice ale aparatelor de nutri!ie; sd cxplice raporturile funcfionale
59 @
l
l dl
ci N
--_,-- l

dintre eie;
a4 5'"- _sSrecunoascdstructuratesuturi]ororgane}ordenutrilicdupSpre.
o g, ol cl
o -f)t
parate microscopice ;
:."
p ?2
\o
I

1,^
_sSdescrieuneleimplicatiialeproceselorfiziologicealeaparatelor
rle nutriiie (digestiv, respirator etc.) in ansamblul fiziologiei organismului
o L{ d l
;
o.l I t:
.:? o t
'zo
c.l c.lj*
t: -sdpoatdsSsefoloseascdcorectdeaparaturalaboratoruluidebio-
logie (microscop, truse de diseclie etc.) Ia efcctuarea unor investigalii qti-
l

1n{ifice in domeniul anatomiei qi fiziologiei animale ;

I
I

€ poatS sd indice cauzele unor clevialii patoiogice in funclionarea

- s5
O Nol cl
r,rganelor de nutrilie dupd descrierea unor simpiome'
b) Obiective cu caracter intcrdisciplinar:
clinclu-se elevilor o iistd de substanle chimice, ei sd le st'lt'r'tt'zt-'
N
N -
c,orect gi sa poatd preciza rolul celor care sint implicate in funclia dt'ntt-
cl
O .t1i{ie inclicatd (cle exemplu, acliunea enzimaticd in digestie, scrltir-t-tbut'ilt' ga-
x
;:.iit
I ,i.,ase in respiraiie, con-rpozi!ia chimicd a singelui sau a ttt'inci ;i vlrlilrtiilc
e i);
402
403
 sd poata reconstitui qi explica conditiile de manifestare a legilor
fizice- inprocescir tiziologice: difr-rziunc. osmoz5, legilc gazelor, legea instructive au fost chiar mai bine indeplinite atunci cind elevii
diferite teme in echipe, cum au fost, de exempiu, tc-
curgerii Iichidclor'. ur, ,irraiut pe
,1.1*1" a" laborator care nec€sitiu studii comparate-- lesuttrr-i,
echipe,
Cu scopttl de a sprijini realizarea acestor obiective, in acti- analiza unor process chimice Ei fiziologice- Actir,jtafile .pe
rritalile instructive experimentaie a fost pus un accent deosebit ;;;i;"1" irrai.ria.rrt" au fost urrnate in sistemui experimental de
pe experienfele de laborator pentru studiul structurilor anatomice ;;r;;;;i colective "orJr." de profesor. o descriere mai completa
;i al proceselor fiziologice. ln contextul acestor actirritdti s-a acordat ,-*rJ.f"f"r tehnologice concepute pentru aceasta disciplind este
o atenlie speciala exerciliilor de utilizare independenta de catre orezentatd in anexele 4 9i 5.
elevi a aparaturii de laborator. Pentru ilustralea unor structuri '''-v;;f;"u.* Lii"i"nlei pedagogice a modelelor tehnologice ex-
anatomice ;i a functiilor organelor de nutrifie, profesorul a pre- pu.i*J"t"t" r-" au.iaq"tri polti",rit unei metodologii diferite de
gdtit, prin eforturi personale, un bogat material imagistic, constind ;;;"; care a fost apiicatd celorlalte colective implicate in cerce-
in diapozitive, secvenle animate, folii transparente pentru retro- i"*-t"f*.f" " fV-u^ Ei a V-a). Am incercat si folosim sistemul
ploiector etc. Eierrii au privit cu mtllt interes demonstraliile cu de evaluare pentru a'compara efectele pedagogice- ale tehnologiei
aceste materiale datoritd noutalii gi caracterului lor atragdtor, dar -d; explrimentale Ia trei
Jia""ti"" colective instruite in aceleaqi co1-
observaliile din cadrul cercetarii aratd cd ele nu au contribuit in ;itli, aiterite in ceea ce prive;te nivelul pregdtirii ini{iale.
mod spectaculos la stimularea participdrii intelectuale gi practice CJi" t""i colective-"t s-a lucrat, respectiv clasele paralele
a eler-ilor. Utilizalea de mateliale imagistice la aceasta discipiina 6-iI_",-i,- a, n seprivinla ""r"
deosebeau intre ele atit ca nivel general de
cit qi ln intereselor, atitudinilor qi a direcfiilor
nu a sprijinit activitatea de invalare dincolo de nivelul percep{iiiol "i.i""i"."
instruire,
profesionali in care erau angajat€. Astfel,
vizuale. Mai antrenante pentru studiul gtiintific aprofundat s-au J. q"otnra Ei
ca limita
dovedit modelele spafiaie (tridimensionale) cale puteau fi descom- clasa I dispunea de un potential intelectual ridicat, avind
puse direct Ei reasamblate dupa voie, prec'rm gi reprezentarile inferioar6-de promovabilitate' media 8,50. Clasa avea profil realist
imagistice schematice pe care le i'ealizau elevii inEigi, pe masurd (clas5 speciaiS de chimie), iar 11 elevi din 26 se orientau spre
ce plofesorul demonstra experien{e sau in timp ce erau explicate institutul de medicind 9i farmacie. Clasa E era qi ea orientatd pe
diferite tipuri de structuri anatomice gi relaliile funcfionale dintre p.ofit realist, dar nivelui pregatirii elevilo' era foarte inegal, limita
organe. S-au dovedit, de asemenea, eficiente atit sub raport iromovabilitatrii coborind la nivelul mediei 6. Ceacu mai mare par-te
informa{ional, cit gi formativ -
tehnicile de instruire care fdceau dirrtr. el,evi se orientau spre forme de calificare profil tehnic,
apel la ralionamentul deductiv - gi stimulau intuilia euristicS. Ex- iar doi dintre ei inten{ionau se studieze medicina. Preferin{ele
perien{ele de laborator au fost efectuate de elevi in acele situafii eLevilor din ,aceastd olasd pentru fizicd s-au reflectat dealtfel qi
de inv5.lare care cereau verificare gi aplicare de reguli qi legi din in rezultatele probelor de control la temele care implicau cuno$-
domeniul fiziologiei, chimiei qi fizicii. De exemplu, cu prilejul ii.rtp din fizici in aplicarea unor reguli Ei legitdli din acest
studierii temei intitulatd Fiziologia circulcLtiei in uasele de singe Ei
Jori.r""i t. ln sfirgit, clasi F era o clasd cu profil umanist, alcdtuitd
s-a indicat elerrilor sd descopere deductiv cauzele care produc de-
teriorarea anatomicd gi funclionala a circuialiei venoase, iar in clin elevi a caror situalie gcolard nu depaEea media 8,50' Activitatea
activitatea instructivd cu tema intitulata Fiziologia alJaratul,LLi er- intele,ctuala a elevilor din aceast[ clasd avea un pronun{at caractet"
cretor r-rna dintre problemele aplicative cerea sd se construiascd reproductiv. Toate cele trei colective au fost instruite de acelaqi
formuLa care explicd procesul de filtrare glomerulara. pr1ot"rot gi pe baza aceleiagi tehnologii didactice. Tehnica evaluarii
Cai'acterul dinamic, antrenant ai instruc{iei la aceastd disci- iezultatelor a constat in aplicarea de probe didactice, la difc.ite
plind a mai fost suslinut, in activitalile erperimentale, gi prin im- intervale, pe parcursul activitalilor experimentale (predareil capi-
binarea variata a formelor de organizare a colectivului gcolar. In tolului intitulat Funcfiite d.e nutri[ie). In acest fel, probele dc cva-
cadrul aceleiagi activitali au fost practicate forme de instruire luare au realizat un control curent al evoluliei gcolare a clcvil<lr
care necesitau participarea intlegului colectiv de elevi, ca Si forme (au fost solicitali sd raspunda in scris la 1-2 intrebdri). I)t-'ntt'u
de activitate individuald sau pe grupe. Unele dintre sarcinile iormularea rdspunsului la tema de control, s-au rezct'vrtt cite
B-10 minute in structura activitdtilor didactice.
404 405
 Prima probS din suita celor 5 iniliate pentm velif ical'e:r Conlinutul probelor finale qi criterii de evaluare
cut'enta este considerata de noi pr-oba iniliaia, deqi a fost aplici-ttd.
dupa parculgerea unui stadiu experimentai (dupd a treia activitate
e:ipelirnentala). Proba finala a incheiat activitaliie instluctir-e l:r
aceasta disciplina ;i a constat in aplicalii plactice cle labori'rtcr'. 1. Executati o secfiune longi.tu- Executarea corecte a sec{iunii
- prin
Probele au verificat obiectivele stabilite iniliaL pentlr-L studiul ce- dina15. prin inimi 9i Prezenta{i inimi, identilicarca Ior-
jormatiunile anatomice Pe care matiunilor anatonrice 5i Prc-
pitolultri intitulat Funcfiile de nutri[ie, iar pei'forrnanlele obiinute le descoperili. cizarea funcliei lor,
au fost anaiizate potrivit aceiuiagi criteriu. Reploducem in col'l-
tinuale conlinutul instrumenielor pe baza car-ora ar-r fost compar';t: Descriefi caracteristicile fesu- - Recunoagterca gi descrierea
lezultateLe oblinute de cele tlei colectirre expelirnentale. tniui din care a {ost extras lesutului Pulmonar Pe un
rreparatul microscopic. preparat microscoPic. 5

i. Ind.icati substanfeie Protercc - Precizarea, Pe baza analizei

Ternele probelor curente cin urina patologica. de laborator, a substanlelor
proteice din urina Patologici.
l. Descriefi structurile anatonlice t:a-rc aiciltuico( tut)ul cligr:sti'r.
2. \unrifi factorii inrplicali in proccsul clc irrspirafic si drscrieti iolul lor iLrnLrt l, ,nal.
3. PrecizzLli drunrul pe carf il p:rrcurge o globuliL rosie carc i)ornesii, rlrir r:r, lttl f:-l
inferior sting (artcra {ernural5.) si ajungc in caroticla. clreitirti- Evolulia generald a celor trei colective experimentale, con-
4. C:rre dintrc suttstanfelc rlc ni:ri jos se zLbsorlr l:L ni'rrlul ilte '*tirrr:LLri srrl,tir,:: :€p.]natd in talelul 3, este expresia fireasci a oricarui proces in-
anrirtoacizi, milltozd., acizi gr:r;i, protcinc, glucozir., f ructo;;-r. g-'nlactozr-r. ai)ii: C(. lc;iirr,c f,'t,ructiv judicios proiectat qi aplicat sistematic. Cele trei colective
enzinralir:ii suferi substarrtelc c<lnplcrc prntru a putr':t Ii ahsorlrite? entrenate in activitafile instructive experimentale evideltiazS o
5. Precizati factorii carc iirtclrin in t:ircrrlatia urterilrlli. dezvoltare intelectual[ continuu ascendentd in raport cu stadiul con-
siderat ini{ial. Cu toate c5 decalajul de potenlial dintre ceie trei
clise este evident de la prima pina la ultima proba, ele inregis-
Criteriile de evaluale a probclor treaza totugi progrese, $i nu numai progrese' ci 9i ritmuri supe-
iioare de progres. o situalie mai incertd in ceea ce prive$te acce-
Nr. te!r( i lerarea ritmului instructiv a prezentat clasa E. In schimb, ciasa F
{.-rmanistS), colectiv experimentai cu poten}ial inilial scdzut in ra-
1. Piecizare:l structrrrilor iristr,logic,: carrc :rp:tr in :rrra-
- tonria poit cu evolutria celorlalte clase, a progresat de la o proba la alta,
scgmcntului esofagiarr, g:rstric irL intcstinLrl
5i
subtire, CoruplrraJii intre caracteristicilc accstor
reugind ca la probeie finale si oblind un spor de performanle
structuri. 1ala' de prdba inifiald.
Rezumind constatdrile rezuitatelor experimentale, putem afirma
1(l
Numirea cr:lor lrei factori carc intervin in ploc:csLrl
- inspiratiei si clescrierea {uncfiei 1or.
ca modelul activitalilor instructive realizat dupd o conceptie sis-
Itrdicarea segmcntelor pe care lc parcurge o ir..rrLatr-.
- clin mcnrbrul inferior sting pini. in carotitla dreapt:"r.
:emice este valid si poten{eze eficienta procesului de instruire la
r ote spori+,e, pentru ci nu reprezinte o structure didacticd fo'mali,
11
1.
- 7 substarttedin
Sclcctarea Iista substantelor enulnerate a cei()r
carc sc absorb la ni"rclul inti:stinulLri rl este un instrument proiectiv adaptabil ia condiliile particr'rlart:
subtire; precizarea fazclol procesului enzinratic. 1t ;:ie actirzitdlii educative. cadrele didactice care au expef ilncntltt
Indicare'a celor 5 factori implicati in cilculatia arteriaii;
- r:rportul dintre acegti factori gi presiunea arteriali. tipurile de modele tehnologice integrative sint de parere ca insali
r.xprinati, in formular: :ehnica elabordrii lor il angajeazd Ei il antreneaza mai di|t't:t ptr
F.I?.D.1- 5l.ofesor decit planul de leclie, ca il solicitd s5 desfagoal'o o pr'('-
('otr-
l' - l\'
!: r.irtire analitica de profunzime a fiecarei activitali in:rtlu<:tir"'t'-
iLruind proiectul a;tivitdtii didactice, degajat de -,,trepte1c fttt tttrtlt''tt,
ilrofesor;l (in'dldtorul) se preocupa mai mult de anillizit ('o'linu-
406 407

,4
 t,-rlui invdldrnintuiui ;i combina tehnicile de instIui|e in a$a feL
incit sd creeze cit mai multe posibilitali de asimilare 5i dc ap|o-
fr-indar-e a fiecdrei secvenle din programa. Cu toate cd necesita LII'I
tianit de pregetife mai indelungat decit intoctnirea unui plan de
i."g", rnodelil tehnologic ofe','a mai multe poslbilitA{i d.e ad;rpta'e
la siiuatiile pedagogice concrete. St'uctut'a organizato.ica a acti-cl
vitalii didactice nL mai reprezinte, in acest caz' ull scop in sine,
ho der-ine un instrument de modelare a procesului ilstructilr, p€r-
1l-ranent adaptabil la transformarile ce sllfvin in condi{iile inl'atd-
rarintului qi in diferitele domenii ale Etiinlei care infiuenleaza con-
{inutul inva!dmintultti.
Experimentul de Ver.ificare a eficienlei modeluiui tehnologic
:rugerea;e Ei unele aspecte de detaliu cu pr-i'ire la condiliile de l

rr eficienfi a diferitelor tipur.i de tehnici implicate intr-un siste'm

tehnologic integratir,. Actlvitafile experimentale au aretat, de pilda,
a ci adoplarea [hnicilot' de inst|uire dr-rpa c|ite|iul_ ,.a fi modern'i
este nefondata pedagogic Si anihileaza efortulile de promoval€ a
- €= gnor solulii creatoari te organizare gi desfdgut'a'e a activitdfilor
instructive. Criteriul eseniiaf ce trebuie avut in 'ede.e la impli-
.
u=
t-

j d-7s carea tehnicilor didactice in procesul educaiional este eficieufa lor

c
-l ;redagogica. Am constatat, de exemplu, cd in unele situalii instruc-
"in*deosebi
'{ -m atunci cind elevii nu posedd incd deprinderi de acti-
ii.'e,
B r':
7 :.i vitate intelectuald suficient consolidate, progresul conceptualizarii
poate fi sprijinit mai bine prin mijloace intuitive simple, direct
accesibile decit prin folosirea unor mijloace "nlodet'ne('
cale, degi "opilnt,ri,
captiveazd interesul, nu ajutd totuEi Ia infelegerea co-
d.=

lecta a informatiei pe care elevul tlebuie si o re[ind'

3 ln ceea ce privegte rapo|tul dintre modelul tehnologic qi pro-
a
c - iectul activitAlii didactice - respectiy modelul particularizat -
:.e impune o precizare. S-a constatat cd, in mod practic, modeleie
oi o.l

..'-, pot Ei nici nu este necesar sa fie parcurse integral in timpui

o 5
ci

NE N
aa lezet'l,at preddrii temei pentru cal'e au fost construite. Aga cum alll
N cl :it.atat mai sus, modelul ofera solutii pentru diverse conditii di-
a al cl .J
dactice de care pot sa dispund educatorii din diferite medii Ecolar''r''
E
N
6 r Fiecare profesor: poate sa aleagi Ei si integreze in stt'ucttt'a sistc-
A ll.H,riui tehnoiogic pe care iL proiecteaza tehnicile de cat'c' dispttnt'
qi pe care le considerd mai adecvate condiliilor de acliVitatc pcd;r-
gogi"a la un moment dat. Spre deosebire de rnodel, proiocttri tt'il-
€
6l
t-rJogi" t|ebuie deci dozat, pregdtit pe mdstt|tr dtr|rrtci ott'i
't'olrt|c,
; fdra sa-i fie insd anulat caracterui de doctturctrt p|oit'<'liV intc-

109
408

fl
grator. structurile didactice integrative se preteazi la adaptdri di-
namice in raport cu condi{iile pe care le impun desfdquriiii inva-
ldmintului colectivele gcolare reale.
constatdrile pe care le consemndm aici nu au valoare de con-
cluzii . generale privind eficienla unui sistem tehnologic integrat.
O validare certd a acestei conceplii pedagogice .ru p&te decirge
decit din confruntdri de duratd, -cu multill6le varia^bile ale pta""-
ticii didactice. ANEXE
 ANEXA I
MODELUL 2

(Cuno;tinfe clespre naturd - clasa

a IV-a)

l. Tema.' Scoarla P5'mintului*'

2,obieotiue..PebazaobservafiilorqiaexplicaliilolPecareleprimescinactivitilileinstructive,eleviitrebuiesifacd,
graficd';
ao.ruJr uimbtoarelor-cunogtin!e. si
aenrin!111'^:-^le pd.mintului in natura 9i in reprezentarea
ale scoarlei biologici (indi-
redea irtr-o a"-."ri"re scurtd, pogt'Li;dtt".Jtti'o t""ti"i""ri'i";i"i;i ";i doifactori
- sb. ""r
formarea solului;
cati in leclie) care au "o"t'ib"it la cu {orme de.relief principale 'rtice scoarlei Pimintului;
p";;t'tl;ne '9tto9'lliti?*"fi-titioi'it1iato't"'"' aitnosfere' birrsfera);
- si localizez" prin-
",n-"":;:,liil3:"',"T:1':':i'J;:'i:::'#i;;i;';;'u;"i1i'r"' c'r' fai"' 'r'''"nte
- :i :::.mi;l;fr,":J:t Itn?t;t'ea solul.ri ei con<lifi'e de
viafit a1e plantel0r'
"'0""j'L?TIHT*".."t*;ii:*',t$8";:sl':"i"At'ltii,1?
3. Deifd';urarea actiuitdli'i did'actice

, I -
Tehnici de lostrurre | f;i'ji"' i. si t.
'i"irclasi
ilTornentepetlrgogicealel continutul inviitmintultri I I'-----:- afari de
activirelii instructive I I -
-
-

rF
tJ
(^)
 +*
ts
_l
l
( ) t,111.11'1'.<n 1i 1 s i
fl i t rt I t r f t i I i u il i I i i ( t (
rx t t.
rt[15t y1t11l1i!:ty. I
nlitatit si ln.lrtbtit i ;

..1'r'iriti l)iun;lttul slll);it (ltjt iirtir

./|ilstri si sDrrn0ti t.i1. s1r;r1 Lrr.i
llrsr':'r;r(i. 1)irr cc lstr, Ior rrr;rt
iir.t;tr c s1rir1 ?"
,.(Lr olrscrv:rli i:r irlr:iiluircir slr.;rlrrlLri
rlc I;t srrirr;rI;tlit l);-lrlintlllui ;,"
' ...\r'iria{i si rrurrri!i for.11111,' rlc r clit.f
J){' citfo Ic attnt in jrrttrl rrrslr rr !"
-li rrr;r
- ..1'r'irr cc sc (lcosclrlslt' aspcclr:l lrlrrllu il(its;t:
I'iUlriltl ulili l;r sLrPr iLf;rt:r 0girr rrlrri ,\, t'ltrtt tt t [:r y1;11/1il,,y
i nl t i /;l I crr (.t f( :lli', d(. c(,i (.u l);l-
.jislc ? l't iriii in jrri. :ri spurLt,ti r.r
:,r' ;tfli'r" |r srrPr.lL[a!a I'i-rrtrirrlrr]ni ?
5irlr i c foLlrir cst( rr'lilnrl:i ill)il
|( slll)r';lf:r1:t I'irtrrintrrlrri ?"
- ..lr;ri:r'li urr r':icrcilirr dc rcslrirlrlir.l
('r' trli Prinrit irr r:op1rq11 rr,slru I
trrr,lt. sr. lflil rirslrinrlit :rctrrll"
( )r.',1 lI/,rr, ,r
I i t ; ir ttt t I t I r'll:;t 1 t I i i l, r (in.riLi ;i 1r
rrlrscrr,rljil,{
r 1
)
i
si :rrrrrntirrr,;L irL;1i'rili1ilot. cllr(: ./rl
li rlr-slirsrrr;L1c in r:1as;-r.
( )t
!,' rti;a r, ,r r rt t r r; rr fr il,,trt ttr 'lrlrJrlr'1r11
('trl ;L ltr r- i ; l1(11-
l)fr..,tSl
I irrrtiL,r t'st'rri iak:
i
rirlu;rl;i,;r Iirli,
'-rtrciliLr.
tlirr tcrrra, sl rirli:rli'l
anterior.

I
Conuersu!ie
I

- Omul studiazl ti stepinegte natura'

I
- Ce l-a deternrinat Pe orrr si stu-
dieze natui'a ?
I
DeJinilitL invt-li;urilor Pirnintulrri' Nolarr:a in caiete a
Irrl l'.rrrrirrl,'1r'i ','lrrl :i
l(t'li, - <L'firri{iilor I()rlllull!tr
srrl i, 'lrrl
I

-. f:ipt iittlii. conrp()zitia inveli;rrrilor

I I'itiniritirlui (1;ritr reltriti la Iit'ptt h' l.' i rr'rirt.:'tt t-rr'
r

I
(:()lIstalirl(r t;ii prilt'jlll ob:r-r'ritrii itt
I rrirttrriL). Nt,lirrrtclr dtr solid (t:trl1t
olfc 1);)sedit c:tplicitlttt'll tlc a-)i
I ttrctt!itte {ortttil. ;i dittl''rrrirrttilt' --
tlrtc, rt'zisttrttt, tlttl).
()ltsrrt,ttlii (drrpir plansi.): s1r:r1rrr ilt'
I

Li r':l.r l. (slr,:t t l.t l'.' rrri tt r rrl rti

I s;r rrl ''
rrr:, lirrrl r,,litl). tIt: r'tx i c:ilrt: atlci-LtLtit'sd s(]()ltl til
l'iLntirrtrrltti (sol ;i srrlrsol)'
lli(1r,,\l{ lil r;ttr ilriIlirrrl .it ,rl"r'l
I

- Iitlli,a/ir (ait iitrrilt a soltrltti :ri

sill)sL)lllllli)
\i ttto.I t;t slttt itt r, listtl tit tt' ' l t..t ll itt!i i : r!(,tilllrilr' sol-cr1l)so1'
Ili,rslIlir silrl llr /( Iistrl (trr'' ( rr-i
l,ritrtlt: 1'llttrttl(' si /i( llrilo:rr' l( l

.\l,,riuit,u sL('itlt'i (t"[ si srrl's"l) l

Srrlrsulrrl t.Slt. alt.iLl ilir,lill,lit,.ti1( lltf vv,'v, (conrlitiilc fonlr-rr ii solnlrtt,
r lci si Ittittt'rt rrt i
I
d(isfr i('l ('a. ('stlltli dC J()I lllill'i' l!
1)l
()(
soirtlt.ti, Iar'1orii tliul:Llitri, flrclorii
I

( i rlosirrrr lr sl ritt lt i l''', rlirrt rrlrri (tlr'l

riolog-ici).
I r'tt /,rri) r'st0 itttg,Ll.i. lrr. l"rllrIl I

,l, r t li, l elrl ( dil( l ii elL irrill irrr"'l De.f ittil t i 5i trxplit:;rrt'l no]ilrttilor :
solulrri tlirr grrrrrrl' tlr'l 'rlbserttaliiltr(Joei d('
grarlul;i, fortnilrc, facl 'rri'
I -\lrituirr'lL mint'r'lrlr' ,i ,'r3lrlitc Llilijate, po lllal('riltl ttlrtLtral
srrl,-ran1r' l
l,r,lt:r :,rrl dc fortrt;it,' .r s,)lullli slll'l
(crarrrrlt tlr.:ul).
L clitrt:'Iiti: tt ttt' i,r.i,tli, lin,tmi, d (sr.r 'rr':rt;'r filrrrati
I "cti,rrl,'r-[;ttt,'ril"r'
t,,.iaturi, a{ r, al'i, 'JIIll, Irlui ( lc' carre }irczillti, Jetrottlertltl alii eI()riullt'
I ;i :L lactorilol l'it,l"5i' i (lrrrirrral' ti d( lx)zi1o aluvionare).
I rniui).
l

I
Ii r I'l it:ulit,,' nojitrnea (ltcrogtn.
'' Strb>tan!e orslllic" (l)1 " "' lli1''
tlirt pntrezirer llirlll'lur Si alli-
'+- !illrlelor).
UI
 !tr
1
.t
I
( )r q;rrtiz:rr r';r cu-
rrostintt'lot. irrl i-rtn
ll c z unm I t r.l cu rrrisl intt.l rr (conriil iilrr
frit rnbrii solului).
1)l t'sistfnt.
Conrunic;rrr.rlc Il,.,lrtrr,lrrl,,lirr :.,,,,11,r l',1. I)rrtict:tic din.atnir:d,. Scc,rcntc
uoi i:rruosi ilr1t.. ilrillrulrli I,t,,(lrr,c 1,rirr itrlcr_ pcisaje din natrrrii in c:rrc r.rr .rizr-
'/('l)1ia ()iitncnilor (t:oristr.uii.ca clel bilc inttrvc.n!iilc -sirrt
si transforrnil.ilt.
l;" ru i lri,llocncrgr.licc, ;lrrcn;rj,iri tr';rlizatc cle olr.r cu ajrLlrtrrrl
tchrrir ilor
1,i., ir','l'., rlcsrt.iri dc terctrrrri rrrorlr.rnc.
lrl,,:lin,,ilsu *i l;rCrrri, r.grrl;rti- Ii t
/ilr,,r lln(,t dlil:Iil.i rlc aI),,. fitutcrt ;si,: t !l itu!ii
rrorrsl rrrircit rlc sosclo si 1 r.rrrclc
lt;ttrsnl()nlilll(', irrrpidrrrirr.:t f,rr-
nrL'Lrr rlc relief, cxploaiarca a|cl{)r l
I

l, r ilr.rl(' ct(.). I

I'tr'i, r 1r. tlc ljlr,.ljli,,rr{. ir I,r.i\,1

jrr)rri lirrii (Ci;rrilrlul J)ruri.rt, i

fl,rtr,r \r,rlr,r t tr..).

Sisir.rrr,rtiz;rrr
lirirre JirL,rlli.
fir ;,tr nrrr I ttl r.ll nr':rlir1i. lr,t . | , ttt't l).111 I ll rtr !l\.j
I)i.,lrtbuirru I i:;t1,, ,.u rcztrrualrrl r rrrro- *irrrlirrirrdiri,lrr;rJ
.

]
s t i rr Le.l or'. rlrrJr:'r rrrlrrrrll i;i rlrrp;:L]
schclrll pli'rind crr-
rrci;tirr!c1c (Arrcxil 1,..1)

{ t\ /:-\-l / ..1

SCHEI,L\

cunostint{'lr)r ('(1|rinsc ir} tema S,.'(,;Lr I;r J':rrtLirrluirri.,\lr:lluir', ;r s,,lrrirri

ir'/( liiIl 1i| (' rrl I'iinrirtl rtlr:i ./ : r,l - -tlrtrrl <L 1;1 sr11,11f;11i
(1it,,siL ra) \ .rrl,sr,1' I(,ii, niillt't(nti (lislJr!](. irr slraturi
-- il l1't
1. St')d1 lt l'dniiu/ttltn -- lr( f
fr, trrrt rlunltir i - 1( llllJC'la{tllii
'/illl,
- lrlt'i c1t.

{;r, Ir'rt l,tL'lL,li,:i I lr;r,1r:tii

t t irtpr'1 1-i 1'1,-.

- lltlt rrr;llt;r tIi rr'lr -ttl tll ii [),'l

). -11i, irti" li.uri ,tlc lrllri'):f( iit irtrl]isLrl r1r il( r

I',intinlrrlui l
i j,j,,r[q,1;r -- i1,.,.1icll .riir J |1;rrr1r
t lrrttirrr;rl,' ('r,rrl

f r)lgir.ni(r - rIzrtl1:t1r' rlitt PrttL|zit|lt

t :rrlr:.t.rrrlI lrililliio;U( J)rnlIu r,l.rr,,, l l)liurt('1or :.i rrttitrrrlr'lrrt'
I ,rr;litt:r'lr tutot l,ltt tt't ii
I, .llr:l
1' ,i::,1r,t :,,lttlu
i!r'l
;r rtrrn.rll rrir i
I Inilrirjrl(. - :r:lrt,lt'trrJ solului

tt., , 'ltrlttt rt.tr I trr t r, ijt f'ltttltl,,t

I t nrL0Lt! t,ilti.o^;lit i ;'tirtltri

+-
\]
'F
co

ANEXA 1 B
LISTA

mijtoecelor didactice necesare preddrii temei: Scoarfa Piimintului. Alcituirea solului

Categorii de mijkrace didac tice ]

l)enurnirea !raterialului
_l

tr{aterialt. naturale - Natura inconjurf,toarc localiti{ii; llra1 surpat - lctc cale

- Plante cultiv:Lte ;i diferrte feluri tle soluri pelllru co[1
din urnrd.

Truse - Roci, mil.'reuri, metale (trusa pcntm clasa a I\'-a-1.\{.D')

Mijloace audiovizuale Secvenfe de film reprczcntind loculi de munca gi activitirJi prin care oanlenii nrodilici
scoarfa Piimir.rtului * lacrtri de acurnulare, asaniri etc.
;\pa"rart de proiecfie filmici.

AAEXA 2

MODEL NR. 5

(Cunogtinle despre naturS, - clasa a IV-a)

Tena: Calcarul ;i alte loci ca'lcaroasc.
Obiectiue: Prin obstrvarca rirciior calcirrcase 9i cornpararea accstora cu Sranitul, elc'rii trebuie -.5.-;i itlsuqeascd urmS'
toarclc cunorstin!e 1i si-;i {ortttezc urnri.toarele dcprinrieri de bazS:
s5, recunoascir calcarul, luarlnura :si creta in rnostre naturale;
- * si poati cfectuir, dou5. expcricnl:e simplc r;are evidelliazi proprietiti ale calcarului;
* si. inclice 2-3 insusiri a-lcirocilor calc;rroasc, cornparali,r cu insu;irile rocilor durc (granit 9i alte roci inrudite ctr
acesta) ;

- sir precizt'zr: patm utiliziri pcstcri

atle calciitului, tn:llillurei $i cretci;
s.i, icculoasci in iluslralii {ornr;rte din roci cirloirroase;i sil poati preciza carrza principaii care determini,
-
forrnarca lor;
in var stins'
- s5. desclie pe sctrrt lrroccsul dc trittt::frtrtn:lre a calcarrltti
). Des ftisurared dttixitd lii ditlac tit'c

.q.ctivitati special" ale elevitorl

in clasi si in afard <le clasa

_,_:_l
I

Controlul ;i sistc- Llrarritrrl 1i altr,' roci aserrl5la- Fisd-t:;crti!it.t. corllparatii intre insu- Rczol-rarca lctnti tlitt
rnatiztrrea cuno5- I {);Irc: ;irilc granitului ;i alc altor roci dirt {is:r,-cxercifirrpri'rirrrl I

familia :roestuia (ve:zi tuodclul {i;ci in irr:.usirilc rocilor clirrJ

tirtfclor clitr teuta
prcocdcttti.
- irrsu;iri prinoiptle ilJ.c gra- anexa 2 1J).
rritului, porlirului, blrzaltului'la: fanriiia sranitului.
;i
pitlrci poncc, c11 rclcriri Ittdiculii pentru colnplctarea Ii;ei.
culo;trr:, clottsititlr', asltcctrrl in I

pip:-rit. It'irclia l:t itcliuttcit itpci.

Ilispindircii in traturil, 9i intre- VeriJicareo fi;ei dt de:i:altare care a I

buirrfarea accstor roci. fost cl:Ltl ca temir, pentru aursi (con-

{inutul {i;ci in itnexa 2 C).
Obscraalii ji cail,telsalie, pentru vcri-
{icalea crttto;tin!elor despre propric-
'5
tf,lile baz:rltului pe nostrc de roci.
 ls I

t\9 I

- Se arati unui clev un fragrnent de

Reirctualizarea Scoar,ta T)irrrrint rrlui.
rtnor r:rrrro;titr,tr: Sl lalr:lt. srrlrsolrrirri.
din lenrt' prr'clelte Aspr:cirr1 rn:Lsi'lclrir tlc granit
anlelior. t::rlc;rr irr rial llr :r.
Cornulicarc dc: noi f-lalcarul, llilrnllrlil
culo;1i.rtJe. nal uralir.
in:;rsililc c;-uli:ruttlrii: rocir
rrrr.i put irt tlttr iL, irir irtricioasir.,
prin alrirs:rrc l-.r'ilil r,l)icc1 lartl
l:Lsir urrnL: alli girll,rri,', iar ir.r
cortact Lll illl ir( ill i:rr:c c{er-
'zcscon,1:1 (producr: lrulc cu gaz
carbolic).
bazalt 5i i sc dau urmd,toarelesarcini:
sl"rnrrrncascil aceasl?i roc[ ;i sii spunir
ct- glie dcsprc rrrodrrl cum o cxtrag ;i
o Iolosesc oamcnii.
- Obserualii si cant'rysotie cu suport
irnagistic penlru rcaclualizarca cn-
si nostintelol dt: bazir cuprinse in lerna:
Scoarlcr, Piimintultti. Alcdtuirea solultti.
l\[nteyi.ale.' plnn;:r crr secfiune itr
scoar{a, Pilr.nintrrlui.
Irtriitalii ;i tttlrebriri dt bazd, ft.ntru.
r(,ilL,rrsalit: ,,Arir1ali si nuniifi pe
pllnsir siralulilc principalc carc alcA-
iuitrsc scoarta l)irrnirrtului. Ce roci
cunoaslc{i rlin cc'1c carr: alcirtuicsc
srrbsolul?" (Sc 'ror iclcntifica ;i stra-
rllril(' I,rr'n)ll(' rlirr IictliS ;i nisip,
('xplicin(lu-s(' pro'./cnienla lor irl
snbsol.)
I)t' oi t: c
!i t Jix ri : cliapoz.itive (ilustrafii) ;
1) nrasi'r d(i g^ranit, 2) lrasiv clc:
calcar, 3) pcsteri lezultatri dirl ct'o-
zirurcn subsolului calcaros.
si crcrla li(.onandiiri pcntru vizionarea dia-
pozilivului nr. 1: .,ItccunoaFtefi roca
clil. carc este {orn}at rrasivul nnlttos
pe cir.l'c ii vcdcfi (granit). Nola{i in
caicle nrunele locii gi spurteli curn Notarea observafiilor
a{i rccrtuoscut-o". in caiete

Prin tlizolvarca rocii cl' Il t ltritnld pcutru dc'mortstrart'a pro- I

calcar rlin rlasi.vcle Inu llttlit:ie s( fritlirtilor calcarlrlui ;i varului.

{ormeazh, chci ;i pcgteri. ()bsttt'ql ti <lrtpit rtrostlc laturale
Iiolosirc:r, caloantlrri la {;t- (r:alcrLr ;i virr).
bricrrrca .rlrtrtltti si t:itrrcttlultri. ()r!:tt tt i"tttrt'tt t'lct'i!,'r 1lt' cclti ft
I

I-oclrliliL!i ttrai itttporlatttc dc I ttdicu I ii ptltru rlt's{itsurlrreal obstr-

extracfie. .raliilor: ,,Zgiriafi cu ur]8iria 9i lovi{i
(':rlt arrtI' al s iLt ( rrl)1 oal (' r:u ciocartul brrt:i.ti1c c1c rocii l)c cal,ro
splciirlo sr: tratrslortrti 1lI 7ltr. lc-ali prirrrit. lj. si l'r airirsa{i. clr
In contact otr ltPil,'r:rrrl1 lrrrcirtile r'lc rocir l),r liIl)1:t. Ct:ila1!i
{icr'be gi se trartslorrtt;-r iu 'rar pririli r;c se irrtirrrlliL. I u:lti lrucata
siirts. rlc rocir tlc r:ttLrlitc nrlri all,iL ;i
puricii-o ;'rt paluttul crt :rfir."
Ii.rftritnld. Iil't'rt'scttt{:l calclrrului lit
:rL irl r:krrlridr ic (tnrutai irrzirlirtol ul).
Ii.r f.,liru!ii. I)r'oprir 1iLJilt- cttlclrru1ui.
l'r'r,itL'lit /r.rri: l)rapoziti'rclc 2 ;i .i.
(:t)]t i,.rs(/ i(' tlrrIi1 di11|117i1iv : (latrzr.ltr
t'rou-irrnii rttirsi'zrrltri caleltros si Ior'-
Irt,rr'' ;l lr{ :t( lil''1.
Sislcrrratiz:r ca lil.:ttrrtttltil tutt,tsl ittlL 1,,t' .' Cllcilrrrl cslr'
iikrt'.
oLrsc rvu.l o rociL tttlti prrtirr rlrrtiL rlt t it glllrtiltll,
se sfir; irtrir" ttsoL sttlr ttt lirtttt';l :rgett-
lilor atnrris{crii:i (clifcrcrr}il dc 1t'rttpc-
riltrrrit,'rittt, ploi).'\pcle subtelale
rlizol'zil oalcarul ;i procluc croziuni iu
srrlrsolrrl ntuni:ilttr t:a1c:lro;i. A;a s-iru
ftrlrrt:t1 irr ilcr'fti ',tlllrlti pcltcrilc ill
riistitrlrrrl ttttor ft'tiolttlc iltrlt'lung:ltc
tlin lrccrttrtl f iituitttultri. Oattr(.'rtii d:ru
rlifc'ritt' intrclruirrlirli calclrrtrltti. 1'lin
ardercil 1ui itr crtptoatc spcciale se
produce varul, caro este dcosebit dc
{olositol in construclii ;i pentru in-
rs tlefinerea igienei locuin{elor.
5L
 A
NJ
w _l__
Cornrrraicar t, dt: noi ( rt1'tr,rrrl l)r'tttl tt at s /:tr. Obstructlii ilupir ilustratia din nlanual Obst'r-ra!ri intli.ri<luale
0 n l i{ );t ilrl (.. (crrptolrrl pt:ntnt ars var). rlupi. ilustrafia din
Ittlittlic. ..No1a.1i iIl uiti('te obstrza- rr ralr'tual.
tiilr asrll)ril rfl5iisiril.Jr c:rlcarultri :;i \o1;trt:a in r:irirtc a
'raruhri ". otiselra! iiior privilrl
Sist rnal izarea ll t : t!ntQ/ ul .b::t Lt(I I t il ()r'.
7 insusir ile calulrrului
olrset rirtiilor. Il.it,tltotrdtr(. ...\ciriul clrirhir.lrir: thr si rarului.
(Arr ll('-arn folosit irr ('xP(fri(:I13 ill
rar('ali olrsetlatt toni)nl(lIul dc cfrr-
vesr'err!i. a calcaflrlui ('str' o sul)stalrtai
care artle piclca. llinir cintl 're1i
itr-rirta lritre curtr s-o i,lositi tlt lruit:
sir e'ritliji aceasta-r srrLrslarttri."
C()llrlllicarr(. (L' lr(,i [toci itsetrt"r,lt"rto:ir(' cu falcar lrl : ()b:, ri'a ! t i-t.r,ttrfurulii : calear-, cre1i.,
cll n()gt iritr crr-1a; rrisusiri: calcar rnoalo (sc rntt r tri urit.
(corrt irtrrart.). inrprirrrir usor p(' o srrpralalii I ttlittlii f(nlru t,bs€rualil :
.lurar), p()n1(,fi prorlrrsit pt cal(' .,l.nrgrnerrtr.lr pc care lc-ali printit
a) tiliriali (ltbric:rti-r) ; crela la- prorirr rlin rrri irLrurlile cu caltitrul.
l,ri,;Lrit .r. fr,l,''t.str. l)(.ltlu :( ti\,
Sirit lrueilli tl' ntarrrruriL si ct etli.
.\plit:lt!i accl('i1li proct'r1t't', ltt,trlrtt
iar iri naturri s(.giis(,s1(. irr aet lt'nsi
lr'cur i crr 1)i:{tr:r '/ar. olrsclualrt'a lor, pr care le-a{i ftrlr,:;it
^(l(.
\Iarnrurrt. lrrsusiri: calcirr l:r rlbselrarea calc,irullri.
t{1rr,, I)()atc li liliitti in blocrili I'yt,it'tlit /irri (sau ihistralic): Sta.lui
si lustruitir; are clilcrite cuLrri :i ( ',ilil ru( tii (!t ilarilr,nlali' t tt rrtAr trrttt I'r

(ullrii, gnllrl'11;1, n(:1gl ii, rosi('). }i x |,1 rl rr' o r t,t I itt ttl I u i ima gilrilor.
1 s r t.r (-ornplr.tarea fise-L rr-
Sr lolo:;esto p{rntru: sculpturi, IirJ tlt',( .' lnslr\iril,' tttatntttrti si exercitirr. ll;'cilt d,n
construclii, ()rri,ttnr:nte liL rnonu- crr,1ci, parlicularitililu lcicului cle ex- Janilia cil(erulti.
rneni. atrhitt ctonice. In lara traclie (localiziui pe lrartl), utiliziri. '1-eme
f,tttlt tt ttcasd.
noastrit lnarflrura se e\lritgc dill l i;d-e ttrci!itt : flr,t'ile dnt J tntliu a) Reprorlnr:t:rra in
\Innlii lrigiri:Ls, I)uiarri Ituse;i, tnliotulti (.zezi arrc,xa ? /);. desen, drpf, rttanttal, a
Sist(l]lalizarea si Iluschif:t i;i Alun, in masi'rul schemei culrtorului
consoliclarea fin:rld Rodna etc. de als rar j b) Corl-
a cunostintela)r. pletarea trusei
personale cu calcar,
marmrri si creta.

hrr---

.1,NEX.4 2 A

LIsI'A

lrijloacelor O*1.t,.: nece sarc pred{rii lcmci inlitul:rtc C:rlcallrl !i altc 1('Li r;tl':ul"a:c

Calq1,'rii tlo nrijl,r.rce di.lrcti{:e

rL'gr:rrril li r.r'i rlirr {lrrrilia grarrilllrti (coltclii ittrlizirlrr;rie)

I

llatelialr' ttatttt alt' l\1.:it1e ll;rtur.itlc

roci irlrlrrlilc ctt cirlt:atul
L

l ll,str(' rt:r11tt:r1t' r1ctr;rlt;rr

"i

l\{ater irlc itrt;tgi:t it t: I'ltnst: ir) clrl)1or llctttrtl ;tttlt'rr';t rltrtllrti

lr) str'lirrrr,' itt sL tial !ir I'irrtrirttulrri

l)io f:o:tlttr 1) l.ci"rrj t:lt lltllllt(' d,r grlnit

li 1,.it,ri t'tr tttttlrli irli:litlili (1itl l)ir1f i (1e oal'ar
.i) l)(.st cl A

Irrrre I'r'us,i, t:u l1l(-i l\)lr1Iu cl;t:iL it l\'-a (l lI I).)

Ap;rlatc ;i i nrl nttrlctlto pcnl rtt .' laItrl.i de slit1, (prulx'te' ultrsli, 'r:rr crl aI-'1
calcal ultli
expe l ie 111;i - acirl c1t,tlri,1rio pctrlru alr'llloll:-'ttillc;t tfet'rt:tc'entei
- illostr(' lrirtlrrale lelltrlt erl('li(111c

5
t\:
 l\-; \- ] 1)
'
l.J
!l

*
F-I$:\-IiXliltCI'UU PENTITIJ DESCI{IERET\ t{OCILOR DIN FANIILIA GIi..\NITT]I,UI

l)r.ilulirirr a rtrciL
ll rr,r''ilr.l r f' rrll r'l Lazrltul piattl ir,ruLt:

( r (.jrr.-i,r ,1, ,' lri- li I q.rll ,'tt, '/r'l 7lli. lr)fi-

I
,,,,*r_ {rlrr$iu illchis r (trllsilr-alI )i( i()atsi[
il1()at1 ( 1r i

rrr, lris I ilri i'l llll. t t l'tl'itl l ,

I
I

foilr t(' d('rl:i, t1.,.,, g,t',t] (1('ll:i, !ir( Lr 1()al1e deIrs, lr('1r tlertsi1a1e foitt1t:
l)(ilri1n1(ii
l,lrrllrlt: itt aPli
I
I
I

,\:lrlt trrl a:1rltt si. dttr irsprtt, tlttr nrai prr1irt ,r.tr,,t, rlirr'-as.1rrLr
i;L lrilriii
..,,ut'

rrrr sc rlizll-zi irr ltPii; 1:r fr'l cu gt attil ul h {el crr 1;ruLitrtl Ia fr,1 crr
-\cl irrrti.lt apt i
suir lctirtttt'a irgttt-
1il()1 ai1 lll(rs[('ri( i
r lcvittl sl_it.rirrtit i,rs

\[rrrr]ii I),,1rroq, i ( arpa1 ii \lcriotlionali \lasi zrrl lJcttrttiita lir ai elt':r5i fc,tiuni c1r
I Lt, l, -' irl ltr l .i\l rll-
(lit irl tiitt lrral Ilurtii '\prrsL:rti
(;i1ll l!1,.1::f, !!artl)
Carpzrtii'\1lrrs,'rli
:l:t'::lll '::1" "" _
lrilzal l ul

- r;-L (]l )l:tlll( litltl.l 0r rrLttterttliLli"t

I)a-/aj ul si rii -rilor - 11i;r1
- l)itrlrai
-- corislrttctii lalr|icaloil llclrtttu-
traslLrttt'ttl citi - r.r)[:llllL1ll
I - rLr izolatic torlttieii
lrri
{r.rlri c

* li'isn t:art st tltsl ril-,nit' r'lr"rilr,r crtPtiItrlc tlrlntai lrrittra rrliilici tlri zoni.ali (dtrluntir'lra l'oei1r,r din Jarrrilie granitullri)
,: si't 1e rt'lt .rr tL:'rii. Ctlcllltc rulrr ici siut
si 1,r irtrtr t ulrricii 'zt't 1 ir li lii, clrt' tttnliterit ca1( 8()liilt ''1c etlll(rstiiitt pL' oill trebuit,
corttlrltt:rte dt t,lt:'ri.

hEE--.

.4 -\'ll.Y.l

Fr$.i DE DEZvol.T.{l{F:*

I ttlttt!ti :

I r - l;at:t'1i ilr lilrrDLri lilrt l rtt tltiloltrclt cxllt-'ricn{it':

lrrrcalit" irlcittsit irrlt-rrll '/as (lll al)i r('c'"

cxpcIienfci ./oastre,
tlt trotitc cc s-a inlirnplat cu bucata iie glanit 1a sfir;itrr1
('OlIse,nrllit!i ll(.sclll'1 irt cai.r'trrl

2) - IliLspunclefi in caietul tlc ttotc' lit utntitoarelc intrt:liiLri:

timp inclcluttgat cirlclurii scilarc
'-(i,creclcficitselloatcirrlilttplltiltttalttrircrrtttr:tt!iitlt'graniitlacitsintexprrli
si unitliiZrJii :rlrtlosltrci ?

a::"rt"!i cxerrtlili clt'astlr-l clt trattsforru-rri irr reliclnl ]itlii lloastre?

.
carc doresc s:l-ti
* crr1ltPk.tarea filci rtu t'ste olrliSal<lrit', ci st'r'econtaltrLii caa'l:tiritaro la liirt'rir
alcg'rre Petrtru
irrilrogl'i1t'ascii expcli('llia tlt' ct'rct'1are a fc'ttrttttctlelrtr dilt ttzt'tttri"

t\:
a;l
 A ANEXA 2 D
t9 Fisa-exercifiu ROCILE DIN FAMILIA CALCARUL(II

Observatii de studiu

Denurrrirea rocii calcarul si piatra de var nrarmrrra ] trct.r naturalS,

Culoarea alb6-giltruie allri, gilbuie, rogiaticd, I all'i

I

r,.'o*r"
. i

:\spectul la pipf,it dur, neregulat la pipitit drrrii;i nclcdi inroale la PiPiit

Ac{iunea apei ;i a in api, se froduce o {ierlrcre cu acid clorhidric

- efervcscenfd, Iace in api se descompune in
acirlrrlui clorhiclric cu acid t:lorhidric lacc partioule mici. Cu acid clor-
c{crvescent[ hidric facc efervcscenfd

Dcnsilatea mai pufin dens decit foarte dens5,

'u"u'u
granitul
rrai pufin greu decit i
granitul gi marmura I
I

l_
I

Alte insu;iri las[ urme pc o suprafafi durir nu las5, urnre I lare orrr.,"

i ntrcbui nt5.ri La prodrrcerea varului constructli, orramente, la scris gi in gospodirie

- folosit petrlru virtrirca. sculpturS,
caselor, pornilor; fabricarca cimentului alb
- constructii, tencuieli etc.
Rispindire in naturi Munfii Bucegi 9i 1\{6cin Nlunfii Fdgdrag, Poiana in aceleagi locuri cu Piatra
in Dolirogea llusciri, Itu;chifa ;i Alun, de var'
in masivul Rodna

ANEXA 3
MODELUL 5
- (Istoria clasa a V-a)
-
Tema : Arta grecilor antici
obiectit'e:Prinstudiultemeieleviitrebuies6-giinsugeasci-urm6toarelecunoqtintegiabilitdfi: au favorizat dezvoltarea
se poate s6 relateze cel pufin a""pr"- r Ji"t.e {actorii economici-si sociali care
- culturii clasi.e gr€ceFti (il secolele \r gi I\- i'e n');
recunoascS, in forme arhitecturale ,i"r" gi in iitistrafii, cele lrei
sliluri create de arhitecfii Greciei antice
- sd
(doric, ionic qi corintic);
cel pufin 3 dintre elementele
ilustrafii arhitectura templelor 9i teatlelor grecegti ;i si descrie
- sd recunoasclr, ir.r
care le caracterizeaz5,; s[ descrie 3 trisitrui care le
- si, iclentifice in c1i{erite materiale ilustrative 5 creafii ale sculpturii grece;ti ;i
caracterizeaze;
sociale sau mitologice pe care le
- s6 recunoasci in reproclucerile picturilor de pe vasele grecegti subiectele
rePrezintl;
si recunoascd, s5. numeasci' 9i str descrie amfora greceascd'; artistice, de la arta popoarelor orientale la
- si. clescrie cel pulin un aspect *urii"-J"".r"f*" tehnicii
- arta greaci arhaicS, clasici' "ur"
9i
Desldturarca liuitdlii.
_at _
I Activitnli speiale
Tehnici de instruire { in clasi
ale elevilor
I li in afara clasei
-1 ,,
Reamintirea principalelor dornenii ale culturii' Conuersalie fron-
Controlul cu- talh, (intrebirile
nogtinfelor din C."itii ecouomice- 9i sociale care au favorizat dez- se adreseazi in-
prima temir desPre voltarca culturii in Grecia anticl'
Stiintete care s-au tlezvoltat in antichitatea greac6" tregii clase, dar
cultura Greciei chestionati in
antice 1'**".or" ;i 2-3 contribufii remarcatrile la patri- sint
primul rind cei trei
moniul cultul'ii univcrsale)
De ce spunem cd poemele homerice sint nu numal elevi care urmeazS,
creafii literare, ci 9i documente istorice? si fie notafi).
tiu'a" rispindire a cullurii grcce;ti in secolele \r
rA ;i"IY i.e.n.
NJ
-l
A
\a 1l lr
Anunfarea tenrei Arta grecilor antici Local.i:are pe hartd Studierea htrrfii
noi
- Principalele
centrtr culturalc
istorice din manual
pentru rear.nintirca
rlin Glecia antici. principalelor centr
culturale clin
Grccia anticir
Conrunicarc de Tcxtul rrtontajului uucliouizual - Organizarea
cunogtinfe loi Din tirnpuri indepirtate, grccii, ca:ji alte popoare'rcchi, colrcti'rului clt:
erau preocnpafi si-si construiascir, locuirr{c frunroase ;i elcvl
si impodobcascir, locurile publice in cale se deslirsurur lIoutuj audio-
activitifile cetS,lenciiti si nra,niIcstaliilt: culturale. u i::ttttl.
l)oatc climil, peisa.jul 5i ccrul seniu rl lirrii 1or, poatc l)iapozitiv:
mater-ialele pc care natr.rra inconjurir,toare 1e punc:l 1a ,4cropole (vcdcrc
iudemina artigtiior si {i contribuit intr-o bun5, m5.suril generali.).
lzr, pcr{ecfiunea pe care a atins-o din vcchime alta acestui
popor. Grccii iubeau rnalrnuril alb[, ;i strilucitoalc, pc
care s-a pistrat pini astizi patina auric, cernutl de-a
lurtgul vrenrurilor de soarele sudului. Erau atra;i c1c
strilucirca aurului gi a {ildc;ului, pc cirre 1e-au combina,t
cu nrS.sur:i ;i lrrrn grrst. Grecia a, {ost !ara, acropolelor,
a iniilfinrilor ittconjrrratc cle nrarnrulir slrilucitoarc, tlar
uu a ora.;elor rnali. Constructolii glcci llu erAu prcocupa,ti
dr: sistematizarcil ora5elor. Cascle erau a$ezatc 1a iutirn-
plarc pc coasta aclopolei, ial strilzile intortocheatc
coborau cu urultc ocoliguri pauta iniifimii. Alhiteotii
greci acordau, irr schinrb, o clcoselrilir" atentic sirnetrici
constnrcfiilor 5i delimititrii precisc n pirlfilor carc k:
(_-o1l1l)u lleau .

Viala oraSelor glecc$ti se rlesfigrrra itr junrl citorva Dia pozitiv:

edificii inrportante. Irr virlul cetifii, pe Acropole, r:ra Protesiu'ne fe
templul, lioa;ul zeilor protectori, iiLl jos, fc coasta .'l crof ole
inillfimii, oilntclii igi ingrirnrildcau loouitrf elo ploprii. (rcconstituire)
Din vechea arti greceasci, au rilmas pini, astirzi
rloar lragmcntc 5i ruirrr:. I)ilr crirrrpr:ie.lc dr zirlrrri si
{rinturilc clc forrnc sculptate reconstituir. nu nrrmri

spiritrll artistio al urlui pof()r, oi si rtltttclc oi',rilizafitri

unci intregi crpoci din istoria omettirii. liuinclc vechilor
cctiifi sint risipiie prelutindcni in regiunilc allate otli-
rioar:r sul) influt'n!a grccilor. f ialra ct a folositil la
construc,liilt: obisluitc. (irtcii cioplczru piatra, itr {orme
regulate pe care lc z:ideilr: Iirl mortar, de act'ca zitlurile
lor nrt aveiur rlici fornro vatiatct si ilici clurtlllilitate prea
1l1are.
in cpoca alhaicir, iocuilorii bogal.elrr cctirli Nlicene Diapozitiv:
;i Tirint au itrillfat palate, au slpat in l)iatr[ n]ol'nlinte Poarta leoaicelor
irnpunS,toare. Silpitulile arheologi.ce au scos la iveaii. din Xlicene
'/cstigiile aoestei arhiiecturi trrilc'nart.,,Poarta lttoaicelor"
rlin N{iocne mai pistreazil ;i astiizi, dupi mai bine de
.l 000 de ani, urnelc nrirlc{ici de odinioarir. I)up5, ctr
a fost rlistnrsi, vechoa culturL cretattir gi apoi cea
rrriceniani,, tliburile grccesli au creat o atlit ttoui.. Prin.rele
:'ealiz6ri artisticc ale grccil(x' alttici a'/eau un caractcl
prirnitiv.
Consolidale par- - Condifiile pitrundclii ai'tei cretalle in cultura grccilor
pregitirea
antici.
Conuersalie
fiali gi
{ondului aperceptit/ - I)czvoltarca econonici, a Ater.rei in scc. \' i,c.n'
pcntru cunogtinfel
ce se vor preda
in coutinuare

Cornunicare de noi Conl i ntrl ul t t ftutrri i Expunere naratiad

cuno;1il}fe I-:r inccpututile sale, arhiteotura monnlnclllalii
(continuart) grcacii, a, luat tra;ter', ca gi la popoarelc orietrtalc, din
neccsitatca rc:rlizilrii rrnui lirca; sacru penlru ofrattcltic
zcilor, Ag:l au api1.r'ut prirnclc telnplc grecc;ti spl'c s{ir-
;i1.ul miicniului^ al dirik'a i.e.n. irtceputurilc accstci
arhitccturi prirnitivc crau trtodcste, lipsitc dc Iarmotl
;i grandoare. lirau rcprezcrttatc doar dc nigtc constluclii
simple cu o singurii inoi,pere in {ormf dreptunghiularS.
realizatir" din cirrirrnitlii si lemn.
tJ
(cl
 s
o
in sccolclc \i qi IV i.e.n. arta greacS a atins culmile
ccle mai inaltc tle dezvoltare, Pacea temporarb a dat
rigaz atenienilor sd, repare ruinele pricinuite de r[zboaie,
si, construiasci temple mi.rele zeilol din Olimp, sb-gi
-l-t--lt
Iorli{ice ora;ul cu ziduri de apirrare. Pistrarca la Atena
a tezaurului statclor grecegti constituite in liga de la
Delos a pus la indcmina atenienilor condifiile linanciarc
lleoesare rrnor ploiecte grandioasc de in{rumusefare a
ora;ului, pc carc persoane particulare nu le-ar fi putrtt
realiza in asemenoa proporfii.
Pericle nu trumai c5, a dotuinat viafa politici gi
socialS:r Atenci in seoolul V i.e,n., dar Iiind inzestrat si
cu un dcoscbit sim! artistic a ;1iut s5 descopere gi si,
ilcurajeze pe cci rnai buni arti;ti ai cpocii salc, si le
ci;tige colabolarca pentru realizarea unor opere de art5,
nernuritoare. Ccl mai apropiat ;i mai talentat dintre
artiqtii colaboratori ai lui Pcriclc a fost Fidias.
Artigtii Greciei antice incercau s6-gi exprime liber
gindurile, s5, irrtruchipeze in crcafiile lor lrumosul din
realit:ltea incottjuri,toare. Cu toate .lcestea, ei nu s'ir,u
putut desprindc cotnplet dc mentalitatea lumii antice
dominatS. dc spaima. rcligiei. De aceca arhitecfii grcci,
pe lingir teatre gi alte edificii publicc, an inilfat urr
trare nurliL de temple 11611111nsntale.
Ayhitectuta greacS, din epoca clasicd. estc mai variatS, Diapozitiv:
decit cca miceniani, mai impuni,toare prin proporfiile, Templu grec
bogdfia ;i frumusclea deosebiti a ornanrcntatiei. Cu
toate acestca, ca qi arta vcchilor locrritori ai Crctei,
arta greaci este adaptatS, necesit[filor 9i posibilititilor
de realizarc ale omului. Grccii nu au inilfat cologi de
piatrii., la care sd {i trudit legiuni de sclavi, a9a cun a
{ost cazul cn r.rlonrrnrentele Orientului antic. Ei au avut
intotdcauna sirnfnl nrisurii ;i ttn atr depigit nrijloacc'le
{inanciare dc oare dispuneau.

r__ _L_

l__ Construcliile aveau lorrni. simplir de patlrulatcr

regulat. Arhitecfii greci rm ouno;teau lehrtica construirii
Iixplicalii
t.t.vmdtoarele
clu.pd
ilus-
Notarea explioa-
tiilor in caiete
bolfilor; principalul element dccorativ al monumcntelor' tralii : (all;nrrr)
arhitectonice grcce;ti erau colcianelc. Dupi forma co-
loanclor 9i dupi ca"racterristici.le dccorative ale capi-
tclului - partca. de sus a colo:tnei - deostllim in arhi-
tectura greaci trei stiluri: doric, ionic si corintic.
Stilul cloric a domittat prinra perioadii. dc inflorire - Coloanit in stil
a artei construcfiilor in Grecia. Se caractc'rizeazir prin doric
coloanc simple, fdrii baztr, sprijinite direct 1'x' pavajul
clddirii. Capitelul arc {orma unui matrgon cilcular fixal
pe o placi dlepturrghiulari. Templul doric avr'a un
aspect sever, rece.
Stilul iottic at'e o linie gra{ioasi gi elcgantf,. Co-
-ionic
Coloanl in stil
loanele se sprijini pe o bazir, iar capitelul are ca ornalDent
doui volute (spirale in {ortni, dc corn).
Stilul corinlic cste cel mai nou dirttrc cele trci stiluri - Coloanf, in stil
ale arhitecturii gt'cccgti. A apirrut iu secolul IV i.c.n. corintic
fi se caracterizeazi, priu oruamentafia bogati a capite-
lului, cu {mnze de acant dispuse sinetric imprejurul
coloanei.
Coloanele tenrplului grcccsc suslin o grinclir, ori-
zontalf, oarc, la rindul ci,-cstc suportul Irizei si aI frotr-
tonului - partea de sus a fafarlei tenrplnhri.
lI-txtul montajului o.rtdiouizttctl Mr.nlaj nudio-
Cclc mai reprezentativc creaf ii ale
a,rhitr:t:turii ui:zal (continuare)
greccgti din secolul \r. i.e.tr. crau nronun)cntcle inirlfate I)iapozitiv:
pe Acropola Atenei, in locul vecirilor eclilicii clistruse Parltnonul
in timpul rd,zl;oaiclor cu pcr;ii. Atulci a lost cotrstruit
Teatrul Odeon, Teatrul lui Dionysos, templcle Par-
tenonul gi Erehteionul, Propileele 9i alte cdi{icii.
Partenonul, ccrl mai binc pistrat dintrc constnicfiile
monumentale de pe Acropola Atcnei, este o construotie
dreptunghiularl din marmurl, cu 8 coloane iIl fafir, 9i
A 16 laterale, cu friza 9i frontonul ornate de celcbrcle
A
9J
b.J
t,_
basorelie{uri a1e lui Fidias, ccl mai talentat artist grcc I

din secolul 1ui I'criclc.

Iiriza, lr;lndi tlc scrrlPiuri in basorelicf, inconjula
par'1ra dc sus ir,1t'nrplulrri Ps 1631s ccle palrir laltrri
:rlc s:rlc. Ausarrrlrlul rle irnagirri oare cornpun friza relrc-
zintir sccne rlirrriata socialir sau din rnitologie, ['e rrrr
{r'agrrrcrrt clin {riziL [)ar1t'nonrrlrri, Fir]ias a J'eclat till{rri
t'It:bi si oa.ralcri intr-o acti'ri1alc zilnicir.
Iirorrtonrrl ;r-rcil f orr rr;i t rirrr-rghiularir, {ii rrcl irrcarl r:r t I)iapozitiv:
pr. douir, laltuii r1c llirrtulilc irtclittirtc alc ilcrtpclisttltti. IlJcbi;i cat'altri
Accast:-r, partc ir cottstnrcfiei ctrpritttlt'rt o otrtarrtcrrlillicr
(liasorclir:f rlirL
bogalir. lirontonul terrrplului lui Zcus rlin Olimpia era Iriza apuseartir, a
olnarnentat cu un lrasorelic'{ oarc lcprczintir, o scelli dilt Parl enonului
legenclzr: ,,Apolo arbitrind 1np1:i diulre ceniauli qi (440-437 i.e.rt.)
lapili", O rrare partu rlintrc accstc clt'rrcrtte clccorativc I )iapoziiiv :
a1e tenrplclor.. glcct;ti se lllir :tcuur itt clilolitc ttrrrzcc Iiyetntott clitt
alc lunrii. tenfltrl lui Zttts
lin Olitnpiu-nar-
rrrulir rt:prczerrtin<l
pe Apolo arbitrind
1up1a dintle cen-
tauri ;i lapi{i.
(470-455 i.c.n.)
Xlulti, vrcnre s-a clczut ci, glccii rtu loloscntt crtlourcit
in or-larncntrrrea constnrctiilor'. Fragrtietttc clin zidirrirr
urror 1.cnrplc nrai l iirtc ap:rrii tc clc tlist rugt't-ik: i nt cnrPcriikrr
au pirstral in-sir ur rne dc r:uloiLrt', octrr cc tlcivcdc5t.c ci.
te rnplt'lc cra,u pictatr', prcdornittittcl indcost'hi crtlorilc:
gir)Lrt'r:. irll'lrslrtr ;i Iostt.
Ilrchltirnul, un zllt lcnrplrr dc pr Aoropola -\tcnr:i, 1)i;rpozitiv:
plasat in fata Partenonnlui, olcrii pri'ritoliloi- do as1;izi Ilytht ciot't nl
nn 5ir' <lc 1rt'plc :;rrstinulr' rlc coloatrtr in {ott"n:r, rnor
trrrprrri tlc ft,rnr.i nrrniie cariatirlc. Scnrtiificatia acestor
ooloarrc nu a fost ilc5, pc dcplin plecizatir. l)npi1 unii

t-- -1 __,_l
I
I
istorici, ek: ar reprczcnti'" pe c('lc 6 Jiicc a,lolcgctrrlanrlui
rcgc Iirc'lttt.n crr(-r s-iltl sirtut:i:; itr scrnn tle plotcst illllllci
cind latirl Lrl a siLcri{icllt z('il()r Pc ulllt clinlrc sttruti.
l)upir altc iz-zorut', clrrialidclc ar rol)rcz(ll1il tilctc
:rtcttictto il lirlltrri l)atL,-ttcncclor.
Gustrr'l rk'ost'l,it al glt'cilrr antici pentt rr sfertitcol(' Diapoziti'r:
il dl[t lraltrrl-t: lrrhilrt:trtrii tcatrelor, t:uttstrttLiii r::tt t -'lttlrtrl ttnlic
r(1n1r'allJ irr toitte o|alclc grt:c0;ti din alrtit:hitlrtt', rtli ditt \filLr
(stirrlirri actual)

() s(rirr."r irr scrrric,-'r'c, orit'rttltlir sPrc ortrlttstri. Iitrilrr'k'

iirror telllit arrticc pitstrcltzti irLcit diir clcrttclrlt l(' (riii;li -
ti rislir;t arlritcrtrrlii :tct'sl.tti gttt tlc cottstnrc!ii.
[-r'rttt rlc llollllll(']11(' oiirsico grcoc;ti sitrt ptrs:ir;r1t' 1}lpozili r:
Irrl rrlinrlt ni irt lcgirrrrilr trflrtlc otlirtioarir. srrir irrflrrcll!lr. Iitrintle ctttilii.
polit rr:ii, t'cottortticl"t si r:rLltttt trlir ll grcr.tiior' ;\lt losl tritttic Llislt'itr
trorrstlLiilt' rloulriu('ll1(' itttptrttitolt't: irtit i11 ol;tst' tlitt
(iIcci;r, r:ii. si itt colotriilc Sr('c(';ii: l)t'los. SlrrilL's, \lilCt,
iiils, irr insttlile clitt lllttt'ir Iigcr', irL Siciliil 5i It:rlirr. p,'
rr:rlrrrilc l'otttrtlrti liuxirt ltl llisiria, 1'oltlis, Cltl;Llis
l;r.irgrrl ntr'1,' rk. col,lrrrt' irr slil iotrirr, liy:ipil1' loour:ilr.
'lslLiti rLrlrrogetre sittt Irtcs;tgt'ti incicl-'ii,rtiLJi|aai atlei
vccltil,rt gl-( ci l)r tttilorirrl '!irii ltoil.s'1re.
C,
'l:..,lir1.rrc si sis- I)trl;lr ilit :,isttilttli-utt : Cc;771tg1 51171p
1r'n,.atizlr c partialir -- (irldi!iilt'ofr('.tu (lrecia
Iilrotiza"t trccctca tle la arla arluicii
,li cLt:rc,rlittte lil arta clasicil in artticir,.
Stilrrrilc arltittctrrlii grccr';ti.
rF - Caracterisiicilo arhilcctut-ii tenrplului ;i a tca.tr-ului.
15
(, I '-: 1

l I

'5
Cornurricare dr: loi |'t.r:ttrl ntr,tttrLjrtltri atttlioti:ttul i
I
.I[on/u1 uudia- Notarea rlrrtelor
cunoft infe ;i alhitectrll'it, sculptnra greercir a trecut priltr-(,
Ca, 1'rr?r.:l (corltinulrrc) indicatc tle
(continuare) lurrgh pt'rioadir de ciuutiiri si irtctrcirli" Cllctartii ttrt ittt I)iapoziriv: prol::;or.
lisat dr.cit lignrilc ii cologi, Li 1lu l.rr rcarlizat stalui irI I:'Lmt'i f rtinintintl
proporfii nalirralc. in Clrccia, ca pi il ]irrilc ()ricrrtului i
t.cci
an1ic, scrulptul a a lost lil. inocptlt suliordott:rtir at hitt cl urii, (sculpturf, scc. \'I
constituind c'lcrrrL'rt1r'1c dccorati-re al(' constrtlcliilor. Cu i.e. n. )
timpul insit sculptura, grc.lci ir tler.'trit lr.ttlortotrrit, ltlislii
sculptintl statui irtdtpettdertte tk' tlccortrl tcutpleltir.
Primelc :;tatui realizrLlc irt :;t'coltrl \-[I i.c.tt. (pcr io:rcla
arliaicit a altoi greccsli) reprt'zirttit corprtti otttt ttesti
increrrrcnite, crr lrra,felc' lipitc t1c c()r'l). Arlistii (lrct:ici
a.rr pclfrctiolat irtsir tlePtitl tt'ltnica sculp1 urii, rlcpir;ind-o
pc aceoit a itrritrtasilor. Statlrilc realiriLtt' prili stcolrrl
VI i.e.l. rtrlau c,rrprrl oulcrrcsc birte propor]ioltat si o
ugoeri irtcortlirrc Lrare schi(t'azii illtelttia, tlc ^ttti;cart', i:rr
rnrrnlrrelt tra u sculptatc (l( 1il.s;ar1c cic corp. Illtr utt gt uli
dt Iigurirte sitrt reprtzi'rttirlt fttttci fiitnrirrlintl ctreir, ittdt'-
lelrricirc casnici obignuiti=r ;i perttru Ictri.'iL' acelor
vrerrruri indcpirtate.
in secolul \- i.c.n., sculptorii Sreci au inceput si. I)iapoziliv:
depiis,'ascf tehnica primiti'rf dr' r't(larc a Jortnc'lor; Ct.nlttrdlt,rul de
este epclca il care cxprinrarca itrtislicir a ajurls la un car rlin l)tlJi -
grad dc pcr{ecfiutto c:rrr-- rltl ntai f usc'se al irls pirlir blonz (4,r0 i.e.n.)
atunci itt arta omenirii. La irtcrputul itcelei t'poci de
glorie, statuile si basort lit'{urilc reproducrart {iin!tt
rrrrarri in lrrifoafe. -itatuia,.Conclrtciitorul clc c:rt- dirr
Dclfi" exprimI t'fortul musculttr stirpinil, cotttrola.t tle
,roirrfir, si incredt:re il sine. Drirpajul '/('$ltlintcl()r este
redat firesc, inlregirrd inrpresia cle nri;carc i1 6or1lrt1tii.
A doua jur.rritzrte a sccolulrti \- ;i sccolul l\- i.r.rr.
reprezintir perioatla cla:icil a seulpturii grecelti, cir.td
arti;tii tind si tiPul de fnutrrtscfe otuettt-a:;ci.
sngercze
Sculptula clasicit grt'acir txpritni {rultusett;r gttreralir,
iclcall, rtormele {rurnosului valii}rile pclltnl totdcauna.

:
_1____r _, _-- _ ; _ _-_l- __:__]___1-l
'l
J S.,'lpl..ii clasi' i att caPil'rt ittdctninarr" 'li|ittcau I f I

I I rnatcrialele cu care lucrau Ei au dirltuit in marnur i I I

I 1 lv'1s6rsli6'frlri si stallri nc:tnuritoare, au pcrlecfionat I
l
]

I I ,'i,l*t,'r,'8ul trrr'rr'-rrii stilluilor ill lrtottz .scirlpt[rile r|pre- I

),.'it,,'i ,.'l)ul ulrl, tlest irt lx,zitic -/erticali, irr It paos si I
I

irr rrrilc,trr'. 1s;t (llltt ualtl( llii l'rlteau fi vizuli irt ittttt-- J
l

ccrile'sport.i-ri', in acti'rit:rtca nrilitar6, iu dansurilc 9i

I

it,ctrilt'sacro. Besorclie{urilc rcditu gruputi nrrlartc in

lrcliun,:. Panatencele, ca 5i grrrpul intitulat L'Jtbi ;i
crti,altti realizat dc Fidias pc friza apuscarli a P'rrte-
nontrlrti, rc'ploduo aiclotn:l un critttpt'i din via]:r cctir-
fcli1r,r ,\t;1(i antice. in scuiptulile clasicc grcc(lti
jrirr{il,' corpultti crau ptoporlionater cu. tnultl' exactitate'
iaL'ligrrra'pcrsouajclor ivea trilsituri arttronioasc, dar
rnr fiiltlc cclor.. itlc persolrllei pe care o rcfrezenlarl'
-\niruaL:1c crau rcprodnsc cu 1llultir cxactitalc tsidias'
,:cl ntiti tt'l.rczctrtati'r scrrlplor al clasicisnnilui grco, pe
iirrgi lrasor clit'f ur ile dc pe f riza ;i {rolllotml Partt ttorrrr'lrti'
a nrni sculllt;r1 slatui i1c zci. Att'nlr 9i Zens cr;tr.r statui
ulialc, pc irnrc Iiicli;rs 1c-a, inrllotlobit cu llr-rr ;i filde;'
Scrrlptuiili: lui Fitlias exprittti't calnlul .;i gra'rilalea
sr'1li;il. Nici rttt itrlist pini 1a cl ntr ruai scLrlptas': zei
alit tle intputtirlrrri si ttir:i oatttcni:r1it d': asctttirrrilori
zcilor, 1-riri in{i'L1ilarc ;i filuli. Ceea cc ;tirn ir.rsir deslitc
,,'1., rloar'r1itr ittsemnirrile istori':ilot'; -rretnurile
"ilii,r,
glclt', j;r{rrrilc, rrizlroait'lc ;i cotropirilt' stririne arr tlisl rus
ot"tnit,' ctcitic rlc Fitlias, ca si erlte nurtlcroase crcafii ale
nrtei clasice glcr:c;1i.
Si:ulplorii grcoi au pt:rfeofiotrat tchnica turnArii
stalrrilor in lrtcltrz.
T)in1re stitluilt' clc bronz, I)iscobclul :;culptotului Diapozitiw:
NIirort, care a fost rrnrltiplir:at inci riin elnlichitale itr Discobclul de l\tiron
nrai multe xetnplarc, itrtpresionca,zil
( Si aslit7-i priu.al nrottia (lrronz, 450 i.e.n.)
anatonrici si :r'Iniscirrilor Tinirrului sporti'r' l)isctliroltrl
*: i riliegtc pzr.ciL incortlarea nrirsuralir' a nrotut'rttului
qtl
 r5
l
O)

arunc:"rrii disculr.ri. Trupr:l capilir o pozifie de nriscart

irr jr:nr1 rrrrei axe yerticalo.
Sculpiuril grcaci s-:r, desprins ast{el dirr rigirlitalr.:L
pozilici rlrr'P{3, gll2cicrislir:ii eirlraislnului.'fO{i nuuir
nracstri ni scrrJplu|ir gl('{re$ti tlirr sccolul V i.c.n, itLr
1x.r[cctionat 1c]rrrioa. rcrliurii irlealt: a pi.l'lilor ctol.prrlili
()nl('tIcsc, adiciL au stit lrilil t:anoanelr', rroilnclc It untust tii.
Artzl grcat:ii (lin sccr()lul Y i.e.n. so caracterizr'azir astlt l
plirttr-o lcrrtlin'(iL trcc(,trilla1i, sprc cxprirnarca gencr-alultri,
ir csr'rL!i.i arlisl.icc; ('stc epoca crralici nroclr:lr'1or Iru-
ltosulrri ctcrn -zilalril.
Ca plelulirrcli'ni si irr toato linrprrrilc, si lir, grccii
nrlt ici conccpl iir, :lrl ist icrii a Iost: conclif ioll.rl i dc exist e nJir.
si dr: ickralulilc clc vialiL ])o carrc ,irt('st popor 5i lc-a {iLuril
itt ficcitlr-. clapiL a zlnciurnirlr'i salc istorii. O jumitait'
tlc sccol clc Iupte filtricirlc, oit a durat rir.zlxtiul pclo-
poncziaoi ir pr'(xllrs irr viaJa grccilol din secohrl lv i.e.rr.,
schirtrlrir,ri zrtlint:i. Itirzlroaiclc i-ir.u siLri.cit pr: ulii si i-au
'irrtbcigirf it pe :r,1lii. |'iopriet;rrii dc peinrint gi dc coribii,
noguslorii, politicicnii c[[ro puncan il vinzare ser',/i()iilr:
prtblict:, lofi i;i ii
dorcarr casc si intcriozr.re luxoirsr., lrijutcr
;i lrai inrbelsugat. l)opulafia stiriLcritir. si chinuiiii dt'
Ioilurc r.ra. inspilir:rirrtal;i de viilorul cc sc anurr!:r <lirr
cr: irt cc lrltri sullll)r'11. I.lnilatca spiritLralA a cc1:rtilor
grecetli, pc critrc o intirilrast:rir lintb:L contun5,, anrfic-
.{iouiile,
.iocrrrile olirnpice, s-a d.slriunat iu iurcsul rira-
lilitilor rlinlro ele.
(,lrcaliilc artci grccc;ti din accl secol dc destrina"re
e{lorlonlicir si spiril rr:rlii arr inccprrt si, sc dcspriililil,
putin cilc prrfirr, <lt: caractrlislicile artei secolLr'lui \'.
Sulerinfclc urrranc i-a,u ff,cut pt: arti;ti rnai scnsibili ;i
nlai curajosri in rerlarcil aulcvil'urilol viefii. Spirilul liber,
po car(r il cultiva cultura clasici", a accentlrat neincrcderea
i{l'ccilor in zeii n(:nlurilori. Ar}ritccturil dirr sccolul
al l\'-lca i.e.n. nu rnai cra rcprezentatd, dc tenrplc miretc,
de propor{iile cclor din secolul trecut,

In sculpturd, tcnra prit.tcipalir, a r:intas tot otrrul, Dia.pozitiv:

tlar corpul onlelr('s(l er:t, rcdat irr atiluclini tttai \,rariatc. Iltrntr:s cu I)io-
Pr-;rxilclt-, unul rlirrtlo sctrlptot ii grt't'i rcPrczcnlalivi ir,i Jt)ist)s rofil-
scrrrrlului l\-,;i-ir alc:i l)ersoltiljclc tot rliir OlinlPrrl 1e- scLtlptrrlir jrr nrar-
gendar, dalroiir sir, 1c facil ttrai itPropiittr: rlc rt'Trrczcnt:rrt':r nrrrlir dc ['raxitcle
reali, a otttului..\rtistrrlui ii pli.cca sir tllltil, tntprrtiltr (i30 i.e.n.)
tincrc. Ilcntres cu I)iotrvsos c()Pi1 -- ttrta tlitttt'c statrrile
lui cclcblr.' rctli, viSJoar<'lr crtlttii a lirritrului zert, i:t
truchipirrd ittcrcrlert'a artistului il ltiria srrfl,:'lrasciL pe
care o di. forfa si cohilibrul tint'refii.
I);rci plin sctrlptiirea uttor pcrsortitjtr carr ittspir'.1 rcpJ, 's I T)iapoziti'r:
;i rtcpitsarc, l)raxitclo ll)iti oril ct'cclillcjos iltcit, lLt tr i Caf ul lui Itiftt,ts
clasicc tlirr sceolul al \'-lea, Scopas, ltrl irlt s(rlrll)t()r iel)l( - - 1tront, ttrilruit
zelrtati'/ al sccolultri al I\'-lt'lr (i.t'.rt.) arnrrr!ir, in sclri:r,l', I
lui Scopzrs
il opcrc'le salc, ruai prcgtlirllt, rtorta orit'tt{arc a lcnratitii I
(scco1u1 I\'' i.c.n.)
si :r, nrotlulrri rle cxprittrltrc artisticil. I'ticepui itr rt',1;LItlL I

{orrrrclrtr frurtroasc. Scopas eta iltsir, lllti:tt sit tlta O r\trr(-

L

sic tragicf, statuilot' silt', lrattsl,,ttttitttl t latrttl itr rl, z-

rrirrlcjder. liigurilc sculptatc tlc :tctstir :nt o t'xprtsir' p;i I

tirna;ir, pasiott;tti, care |rc'/cs1c11r' lttr tlcsiilt tr:tgit:.

Iil gi'a irks croii rlintre lcrsolraj(lt tttitologict ('ilLe all
sinrirolizat rrtt astlel rlc dtstitt. (lltprrl linirrultti zltr tlitr
imaginc, zbur:iunutt parci dc fttrttrtti srrllelc;t.i, irrspirir
nclinigte irt fit,1a rttrei :roa;tc trt'Itrii:itr'. Scopas s-lt ilttlt'-
pirrtat astlel rltrlt tlc scrtittir,tatea t:altrrir;i clrtttltit:t
eroilor lui Ficlias. I)in o1;otclc lrri ScopiLs att rirtllas ittsli
Iriui :r.lirzi ,l,rlrl t il, r.t Irl;rrtcttl, .

irr acccr,.i cltt-ci, Lisip ;r itttlritrirl (xpeli(1lt:r 1ui I) ia pozi ti'r :

l)raritrle ti a lui Sr:op;ts, rtalizincl itt lrrrtltz itrurg'itri <lt' A f.)x\ta1t|€110s \1c
atle{i, Pozilia allef ilor siti ritrrittr"rt rlicall, rl;Lr prirr Lisip (scco1ul
si srr-
lirruta pe care o ittrptitnir stirlriii, Lisip ittccatcir'l'irtir,rtrl IV i.e.l.)
gert'zt' nrigcarra <litt orice 1:ittt 1t' r'stc pri'ritiL'
allot r\poxyorncrtos, rcrllrt itrlr-tttrit dirttrc statuilc salt',
intintle un bra! inainte pcntru a-E;i cur1fa nisipul clc pc i

A corp. Priyitir ;1in diferitc dircctii, statuia aparc ca o I

\) I
15
o
, --f-
irrtruchipare perfectit. a corpuiui orlenesc intr-un mon.lent
ti.e mi;care. I-isip a ficut prinl€le incercit'ri de a re,da
portretul in sculpturi, reproducintl figura lui Alexandru
X{acedon. Pril aceastn realizare artisticd. Lisip pregiteqte
dez'zoltarca artei portretulni, carer se va pcrlec{iona iir
peri.oatL L: islorice urmi,toare.
Crea!iile sculptorilor din sccc,lul al I\i'-lea i.e.n. alr
innoil tematica operelor ;i spiritul in cale cle eran expri-
rnate. Arlistii Itu tniri c'rau preocupaJi in aoeeasi rrtitstrlS.
ca in sccolrtl preccdcrlt de armonia generali, a formr'lor,
ci ilcerclru sir exprinre sentinelltc, triliri suflete;ti,
r::hiar ;i atrrnci cind statuile lor purtart llunle de zei. Conatrsalie si Notarea datelor
Sistematizarea C.rt!itt.iiti cr nuersaliti f,enlru sisltmalizart :
sec ren{ei din m:r- Fllerttt'l1t' de exprimare artistici prin care se mar- rezumatul untt;- intlicate cler
-
teria de invifirnill cheazS. lrecerea tle 1a sculptura arhaici la clasicisrnul t inltlcr profesor.
predat6. secolclor \';i IY i.e.n.
-- Sculptori ;i sculpturi clasice grecesti cale s-au paslrat
irr patrinorriul artistic universal.
Condifii sociale ;i politice care au in{luenfat transfor-
mirilc in exprimarea artistice din Grecia in secolul
al 1\'-Iea i.e.rr.
Conruricare de roi C on.titt.tttul t flit aliilor
e
Explicu!ii
cu nogtirlle in domeniul picturii, vestigiile at'tei grtcilor uu ne cu suport inra-
(continuare) olerir illorma{ii directe. Ulele scrieri islorice din acea gistic
vreme descriu picturile murale care impodoleau perelii Iluslrolie : 'tas
diierile-1or cclilicii publice. I'rin aceste descrieri iL{lirn grecesc pictat.
cl pictorii grtci dt'senau cu rtrdiestrie lorme Jrunroase
gi folosean culori variate. Caracteristicile piclruii grece;ti
s-au pistrat insi aproape neatinse Pe vasc lrrin slpituri
arheologice s-au scos la iveali rltlnlcroasc vase intregi
sa.u fragnrerrtei c&r'. au fost prt,tejate de inlernperii, in
subteranele unol rnolminte sau sub ruinelc construcliilor.
Pictura de pe vasele grccegti arati ci intr-o perioadi cle
irrceput pictorii aplicau rlesene cu culoirl'e neaglii pe iond
losu. tr'Iai tirziu, prin sccolul al Y-lea i.e,l. predonlirtau

---l-- 3 -_-
'
picturile cu dcsenc ro5ii pe {ond negru. Tcmatica accstor
<lescnt: itr crtlori a c'rttlu:rt Ei ea clc la, rcdalea ullor scctle
dil rnitologic, cu personaje scvcle, rcprcz('ntate in pozilii
sacrc, 1:r sccrte lit:rerc ditr viafLr puirlicir s:ru particulat.l
a oarucnilor.
Oliria cra tttr rtreste;ug Ioarte rirspindil in lrrnrea iluslra{ie : 'ras
anticir. (lrccii atr prelrtat irtdeletnicirt :r rlotlt lirl ii'rast lot lrrlraic grcccsc -
de la cret:lui gi au perlcc{iottit"t-o itt Iortrtc rloi' (lrccii anrlorir aticil
ilu trartsfortnat astlel iIr art5, olirriar,, pc carc poloarclt' (secolul \:III i'e.r.)
'rt'chi o practicau ditr vrenrtrri irrclcp.lrlate. l)upi dcttrr-
nrirea ci in linrba grcacir, arla olirrici (lste crtl)oscutl (lc
atunci in istoric sub dctttlltritt:lt, clc ccrartticil. Iu sccoltl
al l\'-lca i.e.n, exista itr Altlt;r, rttt carlicr itltreg cle cera-
rni;ti. Grccii au rlefinut,:itc'r:r scct'lc nrotropolttl pro-
rlui:liri ceranricc, rirspitrdilrd lltodusclc lor itt itttreaga
lrurrr: ttttlici.
I'r itnrlt' -rasc grrcclt i a-.teatl o trt tlarnelrtafie cu dcst re
gcotttr:tricc, a:j;l cltlll Itol fi 'ritzrrlc pc atrtfolcle ;rlict
iare d;rteazlt. ittr,ri tlitr stccltrl al Ylll lea i.c.tl. '\trt{ot t lc
sirrt ci lt: rrtai rcprt'zt:trtlli'rc tt:alizirri cttltttlit:t' !(ltlc.:1i'
\';l,ce ck: lut, dc Iolrri. alrrtrgil:i, ttlor lrorttb;rltr lll trrijloc,
lrnrftrrcle :icr?{arl 1lr, pirstratea si lransportrrl dift riltlor
prodrrsc aglicclr:: o,:rcitle, vin, ulci dc nrlslitrc. Ctlarnislii
grct:i ntt rializal si trttrltc'rasc tl,: {ortrrt'si tttirritrli'z;tli;ttt':
lnpc, cc;1i c:tr'o ('rirll tlcslitlalr: ttzrtltti c:tsttic, rltr-sclr-rr li
festi'ritililor o()lccti'/t' s:rrt o{tattrltlor rt:ligi'rasc' I

irr 1oc;rlilatca 'fattagtlr tlin Ilcofia it {tr';t <lcscoltr:rili'r t In,i r a tii. SltatuetcI
o boga.li colccfie clo statrtett: tlin ltrl :rrs tlolttratc, crrc tle T:rnagra I

au cipitlat tttrrtttlc dt',,sllrttrcle rlc Tanlrgra", tlupi (stcolul l\- i.c.n.) I

lorrrlilitea ttnrlc a.tt Icr:.t. gisilc tlc arhlt'lt'ti.

S,: crr:tle cir ar1;r ttrodcllirii stittucltlor dt: 'l;rrt;rgta s a
pr:rftr:fiottat itr sccolttl a1 I\'-lta, i.c.rr. Llc reprtzirrli
iiguri de femei ;i copii flul.llos in'refnrilrttrti. Statuctelc,
pliicut colorate, r'eprezinlit;i un material docunlcn-
ttr io. itrf ortneazz-r clesprc inlrritc.lmitttca s,;i f inuta
(t plini"ut"
cle gratic a fcmeilor anticc.
 +r
OI
#l 1l
I
Flumusetea si arnrotria, {ormelor, .pe care artigtrr
antichitirtii clasice grecegti le-au intruchipat in creafiile
lor, crau, pilrcil, o cltcmate adresalir conlpatriofilor,'un
indernrr spre rrnitatc ;i infelegere. T,adarric irtsi.! Chemarca
lor s-a riispindit ca un ecou, deparle in istorie, liirir sI
poatir f i insir, de ftrlos cotrternpol'anilor. Friunint[r'ile
din interior ii.u riat curaj duqmanilor din alarir ;i crtrind
for{:r polilici a grecilor a, Iost ninticitir, mai irttii clc
rrraocdoncrti, apoi rlc rorlatri. Au supravic{uit insir. crcafiilc
spirituale, arta ;i iltreaga culturir anticei a acestui popor.
Acunmlirrilc lol in clomeniul culturii au itrlrat in circuitul
dc valori spirituale aI or.rrcnirii. \'t'stigiilt' tnonumentelor,
Jrintulile capot1operelol artci grecilor antici reprezinla
aslizi o rnare partc din lczaurclc artisticc ale celor l]tai
rnari rnuzee rlin lunre.
arhitecturii grccc91i. Acliititale
ittie-
Sisternatizare gi
Iixarc finalir,
- Caractt:risticilc
Sculptoli gi sculpturi leprezcntative pcntrll arta f tndlttd,.' analiza
prin analiza unor
-
greacir din scr:olul V si I\r i.e.n, ilustla!iilor
opcrc cle ilrtii Cerarnir:a si pictura grccilor antici. din rnanual.
grcacir aul icir,
- Indicatii :
replodnst: in - Pri'rifi ilustla- Clasilicarea ilustra
rttalual fiilc din manual fiilor dup5. catc-
de Ia tenta Artq goriilc artistice pe:
grecilor antici. carc le reprezinti
Notafi explicafiile (prin notare in
il caiete ;i clenu- caiete)
nrirea opcrelor pe
carc 1c rcprezirtlir
ilustra{ia, in urn5.-
toarelc rubrici:
a) arhitecture:
- tnonulncrlte
- caracteristici

I
I _ l_-'__
b) sculpturS:
secolul \r i.e.n,
secolul lV i.e.r.
o) caracterizarea
sculptulii clasice
greceFt i.
d) ceramic[ gre-
ceascI antic[.
Precizctre:
Ttmd |tt.tttru acasd
- Collinuafi
liza ilustrafiilor
ana-
a)Sturlicrea tcmei
acasir (activitatca dupir notife, r-na-
cle alalizi incepe llual gi fi;a schemi;
in clasi sub indru- b) Analiza ilustra-
rnarea profcsorului fiilor din rtrartral
;i se dir ca. temi dupil tehlica
pentru acasl con- inzifati in clasi;
tinuarea ei). c) Colecfionarea
* Rtzumatul con- dc ilustrate carc
{inutului temei rcproduc vestigii
cste cuprins in alc artei grecegti
li;:L 3 A. (FiEa sc anlice.
ciistribuie la
sf ir;itul acti./it11ii.)

\
 ls ANEXA 3A
A
t\9

' scHEl\{A
confinututui de idei gi nofiuni din tema de istorie anticd intitulatd Arta grecilor antici (clasa a V'a)

l. Conrlitiiie <lezvoltirii artei clasice grcceqti (sccolul V i.e.Ir., secolul lui Pericle)

- ,;,"n,',:,.un,un:,',,, c,,r,,antle
{ _illil:,."
|| - drcoralia'lxtr rioari f
- :l;ll;:;l;: - lll);",'''''
1,
I
t - dtcoralia inlcricari - st;rlrri alc ztilor bngat ornarncrriate
I
- rentnrt'ro f - Parten,,nrrl
| 1 t- r,e -{cropora Arenci
| - i::;i,liri"irr, ,",,. rlin orirrrpia
I I -,.,,.,,,,.,,, |
t ;;'';;;;;J"
[-r'''rii1'"1
r.Arhirccrura
l_,n",,"o,"."
II
t_irr:lt,t*
{lBf.:i,ii'
\I -reatrere t-pe.,\croporaArenci
f -Rii.li ",",

I idealul de lrumusefe al c.orpului -omeresc;

- reprezinti InaiestuoasA' srnini' calnri;
I - rtdi frtttnttselca
redirii formelor a e'roluat;
I t"hni"a
- iernatica variati din mitotogie fi din viafa r€ale;
- Caracteristicile / -
sculpturiigrece;1i
-l I -.t"i,ri sculptale in materiale 'rariate;
| f
_ -arrr
\ -ornanrentalie
Logatil -iitatP
t - Pr.tt" Pre1roase
t (
l--r'iai", -statrtiaAtertci
Scrrlptoli sil)perc - '^-''- I -z.ut
- [o".r.ri"frrri pe lriza gi frr,rrtonul
- din I Parltnnnului
3. SoulPtura steolul \- i.e.rr. I I
[-Ml,ott -Discobolul
{ - rcflecti sclrinrl,Arile tlin socictatca grtac6 rlupi r'trzboiul peloponeziac;
- Crracterisricilc
;J,it;l;;ii;il' in."nrca sf, satisfaca gusturil rafinerre 61s 64vpenilor imbogtrlili;
| - pe artisti (redau stiri sullete;ti);
secolil lV i.e.n. t - ..J"tt"fae oamenilor ai, fecrt nrai sensibili
Praxittles - t{ermes cu l)ionysos copil
- Sculptott sr operc 1I - Sa,,pu, H(ra(.lcs
-
rlil secolui lY i.e.n. )1-LisiP-APoxYortenos

S-a pistrat pe vase;

- A
- evoluat ca tematici Fi tehnici artistica;
4. Pictura ( - scetle din mitologie
- Rt,plezinti: { - viala de fanrilie
[ - riala sociali

A
15
 ANEXA 3 B

LISTA

mijloacelor didactice necesare peotru ptedarea temei intitulati

Arta 3r'rcilor ant ici

bo
a
i rej
A. Montaj audio (text 9i rnuzicii)
'n-rai--a) B. Diapozitive:
1. Acropola Atenei - vcrlerc gtue'iali"
tta 2. Ruineie ceti,tii Troia.
3. Poarta lcoaic,:ior clin Jl:icene'
,ci ,X 4. Proct'siune pe -\.r()polc (leco;lstituire)'
(. -d
.- a_
.it N! -,- 5. Coloani in stil tLotii:.
- ! T..i 6. Coloani ill 'tiI ii,rric (Calca sacrit din DelIi) '
tl lr !
.a
?. Col(,allc ,rr *lil t" i ,1;'
--a ti. Partenonil.
,.3
9, Iifcbigica.rale.ri-lrasorclitlc-linfrizaapust'iLtriLirP:Litenoilrtirti(i'i0-437i'e'n')'
c 10. l'rontorul itrnplului hri Zcus clirr olirnpir, - iit:tinturir (170-'{-55
i.e.n').
O
=O
ll 1 1. Erchtcionul.
d
bo
12. Tcatntl:Lntic ciitr \Iiitt (slitrliul actruL!)
d O
13. Iluinelr' cctirtii-colonic Histr ia'
1-{. iiernci friinrir,lirlcl cocii (strrlpturir ser:olttl \-I ! e n')'
3 c
F
15. ContltrcZLtonrl clt' car din D"'1ii - bronz ('1;0 i't tt )'
o
I

b0
16. Discobolrrl rlt' Xllrcn (lrrr:rttz - -i-10 i c''rt')'
a i'c n')'
17. Hc"r,.. cu Dionvsos copii - scull-turJ. iri rtraitirttr;i de Pl:Lritt'lc-
(-1-10
cd

O
o d 1E'C:rprrltlril.[iprrrls-lltolrzatriillritliriScopirs(sr.colulIVi.c.rr.).
o
O a
O 19. Apoxi-otlititr:,s tl': Lisiil (st-crilul i\- i e n')'
c-,
O l{). \ lis {r'( r''| rr I ri' " l .
tll t 21. Vits arhaill tfec.sc - amlorit aticir (str:olLri \-l1t i c'lt')'
'tr
a a 22. Statuetc <1r Tarlagr:r (secohil Ir' I t tt )'
a
a o
d
d cl
O I a
L l I
a

.d
,
O)i O
a=
! tr =

4,15
-;

444
 r5 ANLXA 1
A
O)

I\IODELUL 1

Anatomia qi fiziologia omului, clasa a XI-a liceu

Teua: Anatomia gi fiziologia segmentrrirti bucal,

Obiectiue.'dupi ce au sludiat scgmentlrl buc:r,l si glandele anexe, elevii trebuic si poscde urmitoatcle cunogtinfe -.i abilit[ti:
- s5, delirniteze pe urula.jul corpului olnencsc caritalca btrcalS.;i anexele sale;
- sir rcprczinte schenratic stLrrctura uuui dintc;
- si-r explice producerea actului rellex al rrrasticafiri, indicincl sccvenlelc anatomice care particiP;la acest proces
{iziologic;
- s5 e.ridenfieze, prin probi <le laborator, compozilra chirnici a sali',rci;
- si reprezinle schcnrii,tic formafiunile anatomice care participi. la rnrcanismnl Iormirii bolului alimentar.
.\. I)r:fdsurarcu orl irilal ii :

llomellte peclag,lgice Actii'itii ti -<peciale

ale activitifii Tehnici de instruire ale elevilor

Cornutticalc de noi - Alciluirca aparatului digcstiv:

cuno;tirrfc
Sistenratizare gi conso-
lidare par{iali de cu-
n0$tinte
Comurricarc rle noi cu-
no;tin!c (continuaie).
t - dcntitia;
st'grncntul bucal,
Obstruttlii pe nrulajul
colpului cllllcnrsc.
Inregislrarca in
caiete a datelor
- trrl-rul rligesti.r - Iitt'ingiaIt, csofagian, C;,nrluzii individuale pe cscnfiaie.
g:r,stric, in1.estina1. baza oLserva!iilor'.
glanrlr:le anexc: glandck: salivare, C r rtrt r sa li e (segutenttlc
- ficatul si Pancrcasul. trrbului digestiv).
Ile z untat u I inlormaliei in Notea;d schema
schern6 pe tabli. in caiete.
Scgnrentul lmcal ;i rligcstia tltcali:
- dclinrit:rlea -- Exflicalii dupd mulaj
segrucutului .:i a ancxol(x
- cavit:rtii bucale; (ca'/itatca bucali ;i
anexele salc).

- lirnba.; - ou,,*o1it. rn'lajul

\I .-.,"""';;i,:;:'" - I P::')i,?::,:.,J""-
I tolu ttinlclui
- gtn'ru.lt. salirarc. i "l'll,'l1l:i:;, .. rornrrrla I
'u"
ttttrri,litrici d,.,,,oia pi irrtrirlia
- l),.rrritia: - al(irluir('ir J I

- f..ltrr il, rlirrlil,,r; I rlirtrclrri.

(i
]

- frlurilt''[trrtiliti; ] 'li''t'alit.:
d(.,,:,.ra
i

-- inlr'/rti.t.
ror.rr*rr' ,,;,:,: J:'iiiliill'i:,T,i,:' I

I r,.,r1 d.. nrrslicali''?

tL trtititi )i ill lrlur(rrl:rllrlIt llr
|

- Rolrrl I

Sistenratizare 9i consoli
- li.X',';]-:,il:i'lli",il,ll;',',,,,.
'4rr!r' - cttttt sc Pi"duc(' "'ur II nratic
I nrasticalieii
rt'p'"'ittrit seh'l-
rellcxul
I rrra'tica!iei
di3rstia buculi ]tt)-t::atil verbal al
- S.grnentul bue:rl 9i l e tt tosl it tlor '
I t t

dare. ii,:ti, t), tliuf', zitiut; | \"teazA olrscr-ra-

Cornunicare de noi cu-
uo$tinle (continuare).
I --l',';;;;;ili tiilt tlrrpi dtrl
- Gl.ndcle sarivat'c:
]1"1:i:"':',i;itl"*'""' 1 - .li<n,,ritirr
--
--,J,','r'-iir,.
nrasiicat,ri; II :l:i:."
'r,rrichii "':i'^':li::l'
platrdrlur
granderor ] z'itirt' :ti::",,:111,,";
si rsplicnfi
-
- gl'llltlu strurrrrsLrdrc' I ,.li.raie. :l*,::X,Llricafiilc
I| Plofctsorului'
?,1;:1ifi,'ll"'"' ;,i11iili,-:?;3."r'. iI illl::,*.:,iil
-- ;illii:
glzurda parotrll..
,- C-onipozilia a sellr'tr:
chiuicir .r salirci: I -t""""1,,1U
''":;t; .;ii-;;. observafiile
Crlipi,rii*- -chiilicir I :]']tl:1tr.,,,,
l'tb'ri j"*ilirrrr,,, "ai.,i"
rrersonale la tenra
,t,1.//hr.rLttar II p..i:.o"uf" tenr:
' rl,iL 99',,
- sir rrri trtitt' rult': ilre' t't lriur'): t"rirl'ttli|rra I dc laltrat'r'
irrl,stiLlt1. ,,l S:tnlcr' ittliunii itniila'"t.::l:,1:::;-,1
-
- ntueitrir; salireri i (vczi dtscritlta cxpurienfril
- arrril,rzr't rll itll('xa 4l) l

' lrrrl,liertiill salir.i in buceli ' ll':ttntLtlul c^rlllotlrrrturut' I

'lirt'stia I t'" bl' rtzi ' Cottstrililr
- -\ttul r |llt r itl ..lr irti' il
i s( h( llla actului rcflcx i

al rali raliei'
functiile
I ttt' rsn!i'
C'
I slli rel it i " l

I \I".^ti.r"ul I, r rrririi L'oiului alirncrrtar I B'bl' liri : ,Explicali

F
Sistrmatizare s1 conso-
lidare frnali.
-\plicatii
-
l-* ln'"il:llllJillii'l l-
I

-.t
A
IF
€ ANEX,I 4A

LUCRARE DE L.q,BORATOR NR. 1

Evidenfierea ac{iunii amilazei salivare

Lucratea tlatcriale nccL.sara trIorlul de lucru

i
O'u:ervatii,expljcatii
I

I
I
I

1) Rccoltarea salivci. alcool Se dcschidc gufit, se aplidr un

- I

-.ra1a'r tnasaj cncrgic .rsupra gilrgiilor. I

- pahar Berzelius Sub buza. inft'rioar;i, st. :rsazii

2) livick'rrfierca actiunii anrilazei

salivale:
Itroba I
- epnrbctii
- solrttic arrridorr irrtr'-o cprnllctir ;i se aditugir
- solufic iod sulrr li, rlt iotl.

Proba a II-a cprubcti I)este solu.tia <le amicion

- clintr-o ]

solufic anridon t:prubetir, sr arlaugi, i

s;r1i-ri, urt nrililitrrr dl s,rli r;i si s,.
licoarc Ft:hlirrg .rgi ir.t
]

spirtir'r'ir -- Sc lasl'r 10 nrirtutc si sc I

:rdarr;..li"r prrt jrti ticolrre l;r'lrlilrg, i

drrpi. turc st. inr ilzcstc Ia I

Iicrb, r". ]

ANEXA 5

NIOI)EI-IJI, (I

Arratomia $i fiziologia omului, clasa a XI-a liceu

l. Temo; Cornpozifia chimicl. a singelui.

2. Obiectiue I dupl studierea temei, clevii trebuie si, probeze ci ;i-au insugit cuno;tinfelc despre compozitia chimicd' a singelui
plin urm[toarele acfiul]i:
proporfia compugilol chimici implicali in plasma sanguin5;
- se reproducb. exact, intr--o schemS. scris|.,
si evidenfieze in experienfe de laborator prin ce se diferenfiazS. plasma sanguini de selul sanguin, fibrinogenul,
-
serumalbuminele gi serumglobulinele;
patologicc iil compozilia singclui tlup[ clatele umri cxamcn de laborator.
- sd poate preciza deviafiiie
3. DesJd;urarea acl it ildlii :

N{orneote pcdagogicc
Activitifi speciale ale
elevilor
a1e activiti!iii

Fiziologia rcspiralici: colnpo- Fi;e e xtrciliu..' schcma alveo- Complcteaz.l, pc desen

Controlul 9i consoliclarea
cunogtinfclor dilr ten.ra nentele anetomice ale aParatulu lclor pulltonale. dcnumilea componcn-
preccdent.i,. respireltor ;i funcfiile 1or. tclor anatomice gi
indici. funcfia lor'.
Chir.r.risnrul {unclici rcspiralofii' Indicalii.' conpletaii pe schel1]i
denumirea conponetltelol altato-
mice gi mcntionali rolul lor
{unc}ional.
P r obl emd..' Precizaf i f ort.uulele Reproduc in caiete
chimice ale schimburilor ga- {ormulele chimice ale
zoase ca1'c au loc in prooesul schimburilor gazoase.
rtr respiraliei.
(o
']>
lF
q'l
a Pregitirea fondului aPer- - Rolul singelui in funcfia r C onuersalie frontali : Reamin-
ceptiv pentru noile cu- piratorie. tirea interrelaliilor funcfionale
troFtinle. a1e elementelor structurale din
aparatul respirator gi precizarea
rolului singelui in {uncfia res-
piratorie.
Comunicarea de noi Compozilia chimici a singelui. Experienld. de laborator (in FormuleazS, pe gruPe
- echipe de cite 2-4 elevi) observaliiLe la expe-
cunogtinfe,
rienla de laborator.
- Distribuirea
cesare
materialelor ne-
qi a Jigei ile luoru (mo'
delul figei in anexa 5l).
E t plicalii.' (procesele chimice
care vor fi puse in evidenlb
prin experienli 9i sistemul de
investigafie).
Compozilia plasmei sanguine: C onv er s alie pentru sistematizarea
- 90o/o apil; observaliilor la probele de labo-
- reziduu uscat: 10o/o: rator.
- substanfe organice; Aprecieri cu privire la Parti-
- proteine plasmatice; ciparea elevilor la activitatea
- de laborator 9i la datele ob!i-
- fibrinogen 0,5o/o g;
- albumine 3,5% g; nute.
- globuline 3o/o g;
- uree, acid ureic;
- creatind,; creatininS,;
- glucide 0,I% e:
- lipide 0,5% e;
- substanle anorganice:
0,34o/o g
- Na
Cl
- 0,370/" g
- -
- K - 2lmgo/o
- Ca - l0 mgo/o Rezumatul cunogtinlelor 9i Notarea schemei in
Consolidarea gi sistema-
tizarea cuno;tinfelor. inregistrarea lor in schemi Pe caiete.
tabld.
de examen al singelui Fige exeroiliu.' Buletin examen Interpretarea indi-
Aplicafii - Buletin singe cu situafii Patologice' vidualh, a buletinului
de examen (singe)

ANEXA 5 A

LUCRARE DE LABORATOR

Biochimia singelui

I
Xlotlul de lucnt Observa!ii, exPlica!ii
Lrrcrare I I{atcrialc ncccsarc
I I

eprubeli .4 singe a) Se aspiri ser din ePrubeta I ;

- ii -- singe necoagrrlatl
"oagutut se trece intr-o altd. ePrubetd
I

- e'prubctit
CaCL gi se adaugb citeva Pich.turi
- dintr-o solulie de cloruri de
calciu.
lr) Se aspird Plasmi din ePru-
l)eta B: se trecc irrtr-o alli'
cprubetir, ;i so adaugd, clolu-
15, de calciu.

Se toarnd, citeva Picd,turi de

II. Evidenfierea Iibrino- - eorubetd, l) - HNO,
Peste cheagul de singe
genului - ,ing" coagulat (ePrubeia
- HNO3

III. Evidenfierea serum- - ser sanguin (ePrubeta l) Se asPirl ser sanguin'din

- eprubeta l.
albuminelor - sulfat de amoniu

IV. Evidenliereaserum- - filtrat oblinut din lucrarea III - Se sePard Prin filtrare Preci-
pitatul de serumalbumine,
globulinelor - sulfat de magneziu iar filtratul se trateazi cu
sulfat de magneziu.
A
Ctt
H