Emil Verza Florin Emil Verza

PSIHOLOGła
VŘRSTELOR
 EDITURA PRO HUMANITATE
BUCURE9Tl - 2000
Plämädirea fiintei umane este un
fenomen unic prin importanta 9i conditia
pästrärii echilibrului în naturä. Odatä ce a fost
depusä sämânta, ea cre$e 9i se dezvoltä pe un
teren fertil. Înmugure$e apoi räsare, ieîind la
luminä 9i la parcurgerea unui stadiu de
transfigurare. Se dezvoltä, mai departe, prin
înflorire 9i creeazä o cromaticä încântätoare
9i un parfum îmbietor ce aduce fericire
supremä prin curätenie 9i prospetime. Mai
târziu, face fructe care ulterior se coc datoritä
ploii binefäcätoare 9i a soarelui arzätor.
Fructele devin hränitoare, dar 9i
dätätoare de o nouä viatä. Prefacerile se
accentueazä 9i ciclul natural al vietii este tot
mai räscolitor. Cad fructele 9i rämân frunzele.
Cu timpul, acestea se îngälbenesc 9i se usucä.
Cad 9i ele îngrä#nd pämântul vietii 9i
formând un ciclu al devenirii umane într-o
naturä ce-i poate fi favorabilä sau vitregä. Dar,
oricum viata este continuä 9i ve"icä.
De aici sfiala celor ce o cerceteazä neputinta
cuprinderii ei totale. Dar rämân în memoria
generatiilor prezente viitoare pentru îndräzneala
de a o aborda 9i prin ceea ce au creat.
ISBN 973-99734-4-2
 Prof. univ. dr. Emil Verza
Asistent univ. drd. Florin Emil Verza

Psihologia
vârstelor
 Editura Pro Humanitate
Bucure$i 2000
Coordonator serie:
Prof. dr- CONSTANTIN RUSU
Redactori• EMIL CANDEL
AUREL TAFLAN
Tehnoredactare:
Eugen-Mihai Däbuleanu

Toate drepturile sunt rezervate

Editurii „PROHUMANITATE"
Tiparul executat la
Tipografia SEMNE '94
ISBN
CUPRINS

Argument
15
Capitolul I
Obiectul 9i metodologia studierii în psihologla
vârsteior19
 1. Continutul importança teoretico-practicä a
psihologiei vârstelor .
19
2. Metodologia studierii în psihologia
vârstelor ..........22
Capitolul ll
Stadialitatea evolutla umanä
27
1. Procesualitate psihogeneticä 9i
psihodinamicä .....27
2. Strategii de abordare globalä analiticä a stadiilor
dezvoltärii psihice
Capitolul III
Perioada de debut a vietil
41
1. Cadrul general al perioadei 9i conceperea fiinteí
urnane.
.41
2. Embriologia 9i fazele intrauterine

3. Debutul vietii psihice

.48
Capitolul IV
Perioada sugarä
51
1. Na$erea 9i conditiile de normalizare
.52
2. Dezvoltarea psihicä timpurie
.55

3
Capitolul
V
Perioada (prima copilärie) 71
1. Contextul general al evolutiei copilului.
71
2.Caracteristici bio-psihice generale
.72
3. Comunicarea si învätarea spontanå
75
4. Conduita emotional-afectivä.
.80
5. Activitätile ludice 9i de socializare
6. Constituirea elementelor bazale ale
presoanlitätii..88 Capitolul VI
Perioada (a doua copilärie)91
1. Contextul general al evolutiei copilului.
.91
2. Dezvoltarea biofizicä 9i consolidarea
autonomiei ..93
3. Dezvoltarea psihicä 9i conturarea însu$rilor de
personalitate .97 4.
Conduita verbalä 9i afirmarea personalitätii .111
5. Jocul 9i manifestarea personalitätii 120
Capitolul VII
Perioada 9colarä micä (a treia copilärie)
129 1. Contextul general al evolutiei copilului
129
Capitolul
2. Dezvoltarea bio-fizicä .133
3. Dezvoltarea psihícä.
.134
3.1. Evolutia orientärii generale
.134
3.2. Evolutia proceselor Fi activitãþlor de
cunoa$ere 138
3.3. Dezvoltarea capacitäli/or pentru
SUCœSUl activitätilor.
1
54
4. Evolutia structurilor de personalitate
156
Capitolul VIII
Perioada pubertätii
163
1. Contextul general al evolutiei pubertätii
163
2. Dezvoltarea bio-fizicä 9i efectele ei în plan

comportamental165 3. Dezvoltarea
psihicä 168
4. Comportamentul în grup.
IX
Perioada adolescentel
185
 Capitolul
1. Caracteristici generale ale evolutiei
adolescentului....... 185
2. Dezvoltarea biologìcä restructurarea conduitelor
186
3. Dezvoltarea psihicä
189
4. Expansiunea personalitätii 9i comportamentului .
200

Capitolul X
Perloada tinere!ll209
1. Dezvoltarea generalä extinderea identitätilor 209
2. Dezvottarea psihicä expectatia valorii ....213
3. Integrarea socio-profesionalä 9i restructurärile
personalitätii ....
..216
Capitotul XI
Perioada vârstei adulte
223 i.
Caracteristici generale ale perioadei
......223 2. Relatia dintre identitäti subidentitäti
.227
3. Stabilitate declin în perioada adultä .
.... ..................231
4. Învätarea permanentä 9i adaptarea adultului.
.234
Capitolul XII
6
Capitolul
Perioada vârstei a treia
239
I. Cadrul general atitudínal fatä de vârsta a treia
.239
2. Identitate 9i regres la omul bätrân
.242
Capitolul XIII
Stagiul terminal
255
Capitolul XIV
Conditil bio-psiho-sociale ale devenirli umane
261
W
de cunoa$ere evaluare a copilutul
271
Obiectivele fi9ei de cunoa$ere 9i evaluare a
copilului ......271

Sectiunea I - Date generale cu privire la copil

la familia din care face parte274 Sectiunea a
Il-a - Date cu privire la starea sänätätii
9i la dezvoltarea fizicä a copilului ..276
Sectiunea a Ill-a - Date cu privire la dezvoltarea 9i
particularitätile comportamentului
 Capitolul
predominant motor ale activitätii fizice
276
Sectiunea a IV-a - Dezvoltarea comportamentului 9i
activitätii intelectuale•
277
Sectiunea a V-a - Dezvoltarea activitätilor praxice
de tip artistic — creativ 288
Sectiunea a VI-a - Integrarea socio-afectivä a
copilului
9i însu§iri ale personalitätii
. ....295
Sectiunea a Vll-a - Diagnoza prognoza
subiectului.......303
Bibliografie selectivä
305

8
 CONTENTS

Argument 15
Chapter l.
The object and the methodology of the study in the
psychology of ages 19
1. The content and the theoretical and practical importance of the
psychology of ages 19
2. The methodology of study in psychology of ages . .22 Chapter
ll.
The stages of the human evolution 27
1. The psychogenetic and psychodynamic
process............27
2. Global and analitic strategies of psychological
development levels. 33 Chapter
Ill.
The beginning period of life 41
1. The general aproach of the beginning of the human beeing

2. Embriology and the intrauterin fases 44

3. The beginning of psychic life
Chapter IV.
The new-born period 51
1. The biffl'l and the conditions of normalisation 52
 Chapter
2. Early psychic development55

7
V.
The first childhood period
I. The general context of the child evolution . 71 2. General
bio-psychological characteristics .72
3. The communication and the spontaneous learning.........
75
4. The emotional behaviour
80
5. Playing and socialization activities .84
6. Construction of the basic elements of personality .88
Chapter VI.
The preschool period (the second
childhood)
1. General context of the child evolution
2. Bio-physical development and the strengthening of the
autonomy 93
3. Psy&lic development and the first signs of the
personality...97
4. Verbal behaviour and the assertion of the personality 111

10
Chapter
5. Playing and the personality features
120 Chapter Vll.
The first school period (the third childhood) 129 I.
General context of the child evolution
129
2. Bio-physical development
133
3. Psychic development 134
3.1. The evolution of the general orientation
134
3.2. The evolution of the processes and the knowledge
activities 13
8
3.3. Development of capacities for obtaining success of
activities . 154
4. The evolution of the 156
Chapter Vlll.
The puberty period163
I. General context of the puber evolution 163
2. Bio-physical development and his effects in the
behaviour
field165 3.
Psychic
development 168
4. The behaviour in the group. 179
1)(.
 Chapter
The teen-age period 185
I. General caracteristics of the teen-aged evolution 185 2.
Biological development and the structuring behaviour.. 186
3. Psychic development 189
4. The expansion of the personality and behaviour 200

Chapter X.
The youth period 209
1. General development and the extension of identities ...209
2. Psychic development and the expectation of the value
.213
3. Social and vocational integration the personality
reorganization 216

Chapter Xl.
The adult period 223
I. General caracteristics of the period 223
2. The relation between identities and subidentities .227
3. Stability and decreasing in the adult period 231
4. Permanent learning and the adult adaptation 234

Chapter XII.
The elder period 239
1. The attitude before the elder period 239
2. Identity and regress at the old man 242

12
 Chapter
Chapter Xlll.
The terminal phase 255
XIV.
The bio-psycho-social condiüons of the human
becoming 261

Chapter W.
The protocol of knowledge and assessment of the
child271
 SOMMAIRE

Avant — propos 15
Chapitre I
L'objet et la méthodologie de l'étude dans la psychologie du
développement 19
1. Le contenu et l'importance théorique et practique de la
psychologie du développement . 19
2. La méthodogie de l'étude dans la psychologie du
développement ..22
Chapitre Il
Les étapes du développement et l'évolution humaine 27
1. Le processus psychogénétique et psychodynamique.....27 2.
Quelques stratégies d'approche globale et analitique des
étapes du développement psychique......... ... ........33

Chapitre III
La période du début de la vie 41 1.
Le cadre général de la période et la conception de l'être
humain........................................ . . .41
2. L'embryologie et les étapes intra-utérines ......................44
3. Le début de la vie psychique. .48
Chapitre IV
La période du nourrison (l'enfance tendre) 51
1. La naissance et les conditions d'adaptation ...52

14
 Chapitre
2. Le développement psychique précoce. .55

V
La première enfance (la période de l'enfant entre
1-3 ans) 71
1. Le contexte général de l'évolution de l'enfant .................71
2. Des caracteristiques biopsychiques générales.

72
3. La communication et l'apprentissage spontané

75
4. Le comportement émotionnel et affectif
5. Les activités ludiques et de socialisation
6. L'établissement des éléments de base de la
80

personalitaté
88
Chapitre VI
La deuxième enfance (la période prescolaire)
1. Le contexte général de l'évolution de l'enfant 91
2. Le développement biophysique et la consolidation de
l'autonomie .93
3. Le développement psychique et le crayonnage des traits de
la personnalité .97 4. La
conduite verbale et l'affirmation de la personnalité .. 111

15
 Chapitre
5. Le jeu et la manifestation de la personnalité 120
Chapitre VII
La troisième enfance (la période de l'enseignement primaire)
129

1. Le contexte général de l'évolution de l'enfant 129

2. Le développement biophysique 133
3. Le développement psychique 134
3.1. L'évolution de la tendance générale 134
32. L'évolution des processus et des activités de
connaissance138

33. Le développement des capacités pour le succès des

activités. 154
4. L'évolution des structures 156 VIII
La période de puberté ........................... 163
1. Le contexte général et l'évolution du pubère 163
2. Le développement biophysique et ses effets au niveau du
comportement 165 3. Le
développement psychique 168
4. Le comportement dans le groupe 179
Chapitre IX
La période de l'adolescence 185
I. Les caractéristiques générales de l'évolution de l'adolescent.
185

16
 Chapitre
2. Le développement biologique et la structuration des
conduites.186
3. Le développement psychique 189
4. L'expansion de la personnalité et du comportement.....200
Chapitre X
La période de la jeunesse 209
1. Le développement général et l'extension des identités
209 2. Le
développement psychique et l'attente de la valeur ..213
3. L'intégration socio-professionnelle et la reorganisation de la
personnalité 216
Chapitre XI
La période de l'âge adulte 223
1. Les caracteristiques générales de la période .223
2. La relation d'entre les identités et sousidentités .227
3. La stabilité et le déclin dans la période adulte 231
4. L'enseignement permanent et l'adaptation de l'adulte .. 234
Chapitre XII
La période du troisième âge 239
1. L'attitude générale envers le troisième âge 239
2. L'identité et le regrés de l'homme vieux..242

XIII
La phase terminale 255
Chapitre XIV

17
 Chapitre
Les conditions bio-psycho-sociales de la transformation
humaine 261
Chapitre XV
La fiche pour la connaissance et l'évaluation de l'enfant
271

18
 ARGUMENT

Prezenta lucrare, Psihologia värstelor, este structuratå pe ideea

unui curs universitar prin care încercåm sä räspundem nevoii
studentilor de a se pregåti Fi cunoa9te principalele dominante ale
activitãfii psihice pe tot parcursul existentei umane, cu progrese,
achizitii, stagnäri Fi regrese in palierele psihice, facilitând, in felul
acesta, posibilitatea de a pätrunde în interiorul fotmãrii, dezvoltärii,
evolutiei, a devenirii umane ca fiinþ, cu toate atributele bio-psiho-
social-cultura/e. Prin contlnutul ei Fi prin modul de tratare a
problematicii adiacente apreciem cä este utilä studentilor în psihologie,
sociologie, psihopedagogie specialä, pedagogie, asiStentä socialä Fi
specialitätilor din domeniu, cadrelor didactice Fi tuturor celor care,
într-un fel sau altul, sunt interesati de zämislirea Fi formarea omului
cu trecerea prin toate palierele vietii psihìce.
Am încercat ca în aceastä lucrare sä nu ornitem nimic din ceea ce
am considerat cä poate constitui un argument important pentru
explicarea omului, pentru determinärile Fi caracteristicile devenirii sale
umane. Am insistat pe acei factori interni 9i externi care se constituie
tot unitar pentru influentele exercitate Fi receptate de fiinta umanã de la
zämislirea ei pånä la finalul existentei, cu fazele pe care le sträbate în
functie de stadiile de vârstã cronologicå, dar mai cu seamã in functie de
nivelul achizitiilor din Planul psihologic 9i al maturizãrii psihosocjale.
Am încercat un exercitiu al controlului Fi al precizãrii magnitudinii
valentelor unor variabile care intervin în determinärile palierelor
psihice a devenirii umane în general.
O asemenea lucrare este o premierä în tara noasträ Fi la baza ei
a stat cartea „Psihologia vârstelor", apärutä în 1981, scrisä de cätre
primul autor împreunå cu prof. univ. dr. Ursula 9chiopu care, de
asemenea, a fost prima de acest gen Fi care î9i demonstreazä
viabilitatea Fi în prezent. Ulterior (1995, 1997), au apätut alte douä
editii, revizuite Fi adäugite, ale acestei Iucråti ce s-au bucurat de un
mare succes de librarie. In acela$ timp, am valorifiœt ærætärile
contemporane ale autorilor måni 9i sträini, contributia

19
originalå a aæstora la problematica psihologicå a traseului parcurs de
om de la debutul vietii pånä la stagiul terminal. Desigur, investigatiile
mastre desf$urate în timp, interpretarea unor date 9i modul de tratare a
întregii problematici conferå lucrãrii o nota personalå, care, så fie
apreciatä de cititor. ln ansamblu, am încercat sa exprimäm o viziune
sistemicä pentru a putea contura imaginea probabilistica a „omului
total", introducånd, curent, modalitatea analiticä de prelucrare a
materialului informativ cu privire la „omul concret" sau la „omul în
situatie". Astfel, am recurs la raportäri ale fiintei umane la värsta
cronologica, la nivelul evolutiei biologice Fi mai ales, psihice, la tipul
de relafii ocupationale 9i sociale, la nivelurile de dobândire a
identitãtilor caracteristice Fi la afirmarea stilului personal în elaborarea
formelor specifice comportamentale Fi adaptative. Acest demers ne-a
permis sä operäm cu departajäri relativ precise ale ciclurilor vietii, in
interiorul cärora arn analizat principalele perioade sau stadii 9i
subperioade sau substadii care încep Fi închid etapele vârstelor
omului. Dihotomia cicluri-stadii, perioade-subperioade constituie
modalitatea prin care se pot evidentia acumulãrile cantitative Fi
calitative, salturile Fi regresele posibile cu träsäturile de specificitate
pentru o etapä sau alta de vârstã.
in economia spatiului pe care îl avem la dispozitie fi având
în vedere continutul Fi sfera domeniului respectiv, am trecut cu
bunä 9tiintä peste aspecte/e biologice care nu sunt absolut
necesare, dar le-am relevat pe cele semnificative pentru evolutia
psihicå a omului. Contextul general, cultural ocupational este, de
asemenea, precizat în interconditionarea umanã, deoarece
influenteazä structurarea identitätilor specifice personale întregul
sistem psihic uman.
La încheierea acestor rânduri, facem cuvenita precizare cä
indiferent de conceptele ce se vehiculeazä pentru domeniul pe
care îl abordåm (psihologie evolutivä, dezvoltare umana
psihologia omului de la na$ere la senectute etc.) sunt substJmate
sau echivalente termenului generic Fi de psihokwia vårstelor.

20
 Psit•gia vårstelor s-a constituit ca §tiinfä relativ recent, mai
exact, în a doua jumätate a XX, de§i o serie de ramuti ale acesteia,
psihologia copilului sugar, anteprepolar, preplar îndeosebi, a
§colarului, a adolesæntului, a omului vårstnic au awt o dezvoltare mai
accentuatä încä de la începutul secolului amintit. Este adevärat cå au
rämas 9i råmån Fi în prezent mai pulin conturate psihologia stadiului
tineretji a stadiului omului adult deoarece aceste etape de vårstå au
constituit o bunå perioadå de timp apanajul psihologiei sociale Fi,
respectiv, a psihologiei generale. Dar trebuie subliniat cå psihologia
vårstelor nu se reduce la nici una din aceste ramuri, ea le înglobeazä pe
toate sintetizeazå unitar caracterjstjcile de specificitate ale fiecårui
stadiu sau perioadå traversatä de 0m, relevänd, totodatå, ceea ce este
comun în plan psihologic pentru ca fiinta umanä så ajungä la un model
al personalitåtii In cadrul multiplelor determinäri subiective 9i
obiective, psihologice 9i sociale. Viziunea noasträ marcheazä evolutia
continuä a omului cu dezvoltäri Fi fragilizäri, cu progrese Fi regrese
din care rezultå unicitatea psihocomportamentalä 9i a personalitätii.
Credem cä, astfel, ne aducem contributia la consolidarea statutului de
§tiinfä a psihologiei vårstelor.

AUTORII

21
 Capitolul I
OBIECTUL METODOLOGIA STUDIERII
ÎN PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
Psihologia vârsteior este o ramurä a 9tiinietor psihologice
izvorâtä din necesitatea de a întelege modul cum se constituie
caracteristicile, functiile, procesele psihice de la cele mai
fragede vârste 9i evolutia Ior pe tot parcursul existentei
umane, cu progresele ce caracterizeazä fiecare vârstä. Astfel,
activitatea psihicä este privitä în mod unitar cu relevarea
semnificatiilor posibile pentru un anurnit palier al vârstei 9i
evidentierea specificului de ansamblu în dezvoltarea
structurilor psihice. Din acest punct de vedere, finta umanä
este anaiizatä longitudinai 9i vertical în contextul existentei
sale sociale, a modificärilor psiho-fizice ce se produc sub
influenta conditiilor de mediu, a educatiei, a culturii 9i
profesiei, a statutelor 9i rolurilor sociale ce le îndepline$e.

1. CONTINUTUL $i IMPORTANTA
TEORETICOPRACTICÄ A PSIHOLOGIEI
VÂRSTELOR

23
 Fiecare etapä are anurnite caracteristici bio-psihice care
reflectä unitatea dezvoltärii de ansamblu a personalitätii 9i se
manifestä în comportamente generale 9i specifice, mai mult
sau mai putin adaptabile. în evolutia psihicä se pot desprinde
anu-

24
mite legi 9i principii general valabile, dar 9i structuri specifice
pentru o etapä sau alta de vårstä. Psihologia vârstelor este
Ftiinta care studiazå caracteristicile cmstituirii activitåfii
umane, modificårile aœsteia de la inferior la superior, a selor ce
au loc în anumite etape de vârstå, a evolutiei tåtii Fi
manifestårii actelor de conduitå în relatie cu determinäri/e
socioculturale ale existenlei fiintei umane.
Continutul 9i sfera psihologiei vârstelor depGesc pe celd
psihologiei copilului prin aceea cå realizeazä o cuprindere pen.
tru toate varstele umane, departajånd stadii 9i substadii in
cadrul acestora, cu specific 9i comun între ele, dar färä så fie o
psihologie genqralä, cäci activitatea psihicä pe care o studiazä
aceasta este raponatä ja condjtja de o anumitä facturä 9j
structurä bio-fizicä. Psihologia vârstelor se folose$e de datele
psihologiei copilului 9i ale psihologiei generale ca 9i ale
celorlalte ramuri ale psihologiei cärora le furnizeazä, la randul
ei, cuno$inte pertinente despre dezvoltarea 9i evolutia psihicä
a omului de la conceperea sa pânä la stagiul terminal (al
mortii). Sintetic, psihologia vârstelor se ocupä de studiul
genezei, dezvoltärii 9i evolutiei activitãfii psihice, a structurärii
personalitãtii 9i conduitelor umane. Psihologia vârstelor nu se
limiteazä numai la studiul conduitelor de cre$ere (domeniu al
psihologiei copilului, cum afirmä J, Piaget 9i M. Debesse), nici ta
abordarea generalä a activitätii psihice 9i a esentei de
fundamentare a personajjtätii (domenjuJ psihoJogjej generale)
9i nici la caracteristicile de regresie în evolutia psihicä (domeniu
al psihologiei vârstelor înaintate), dar le cuprinde pe toate într-
o tratare unitarä cu relevarea specificului pentru fiecare stadiu
de vârstä 9i consemnarea elementelor comune ce unificä
activitatea psihicä.
De remarcat cä psihologia vârstelor nu se confundä nid cu
sociologia vârstelor", domeniu ce este, dupä pärerea noasträ,
putin conturat 9i pe care Sorin Rädulescu l o define9te ca avand

25
 în principal drept obiect de studiu „evidentierea diferentelor
sociale 9i culturale existente intre variatele categorii,

Rädulescu S., Sociologia vårstelor, Bucure$i, Ed. Hyperion XX I,

1994, p. 25.
grupuri ęi etape de vArstá, identificarea problemelor distincte cu
care se confruntá acestea in orice societate". $i mai departe,
„sociologia varstelor considerá varsta ca un atribut status social
asocjat unei ierarhii de drepturi, datorii responsabilitáti care-9i
gáseęte corespondentul in structura socialá". Autorul citat
recunoaęte cá psihologia varstelor constituie o „sursá teoreticě
importantá pentru socioiogia varstelor" deoarece, printre altele,
este nevoitá sh liná seama de procesele psihice, de caracteristicile
psihocompoflamentale ale personalitátii ce sunt analizate de
psihologie. Pentru a se constitui pe deplin ca ętiintá, sociotogia
varsteior trebuie sá-ęi delimiteze cu precizie fenomenologia
anatizatá 9i sě-9i demonstreze utititatea aláturi de psihologia
varstelor cu care, nu nurnai cá se relationeazá, dar se pot completa
reciproc.
Studiul omului, de la debutul vielii ęi, mai insistent, de la
naętere si pana la moarte, cu ceea ce este comun ęi semnificativ pe
toatá durata vietii, dar si cu relevarea specificitátii in etapele distincte
ale evolutiei urnane, conferá psihologiei várstelor un statut solid
central in cadrul disciplinelor psihologice. Constituirea psihologiei
várstelor a fost posibilá ca urmare a.progreselor reatizate la nivelul
ętiinge!or biologice sociale, a acumulárii de cunoętinfe in psihologia
generała intr-o serie de ramuri care vizau studiul omului in anurnite
perioade de varstě. Din aceste ultime ramuri mai importante sunt:
psihologia copiluiui, care studiazá conditia activitátii psihice a omului
pe toatá durata copiláriei, iar pentru o pátrundere mai adáncě in
feno- menologia respectivá s-au diferentiat psihologia copilului sugar,
psihologia antepreęcolarului, psihologia preęcolarului 9.a.m.d. si au

26
rámas mai putin conturate psihologia tineretului, psihologia várstei a
treia etc.; o serie de discipline nu diferá atat prin conlinutul la care se
referá cát prin terminologia de denumire a acestora. Astfel,
psihoiogia geneticá, psihologia dezvoltárii umarłe etc. fac parte din
psihologia várstelor care exprimá similaritate.
Psihologia varstelor evitá fragmentárile sau ambiguitálile
diferitelor plinei respective ramuri ale reuęeęte acesteia sá
provenite realizeze chiar o cuprindere din titulatura largě disci-prin
aceea cá analizeazě psihicul uman in mod unitar, cu accentuarea
aspectelor de evolutie dezvoltare, dar 9i de continuitate
disfuncþonalitate de la o vârstä la alta. Cunoa$erea psihologiei
vârstelor Oferä posibilitäti de elaborare a strategiilor educationaje
de dirijare 9tjjntjficä a procesuluj de pregätjre profesionalå 9i de
integrare socialä a omului.
în sens extins, o psihologie nu se limiteazä numai la
studiul proceselor, ståritor, functiilor etc., ce îl privesc pe omul
normal deoarece acestea au o anumitä structurä facturä ci în
cazul unor deterioräri sau retardäri, la bolnavi 9i la
handicapaÿi. Dar, având in vedere diferentierea unor domenii
cum ar fi cel al psihologiei 9i al psihopedagogiei speciale,
psihologia vârstelor este centratä pe cunoa$erea umanä
preponderent în limitele normatitätii. Totu$, o psihologie a
vârstelor la persoanele handicapate este perfect posibilä, dar
continutul domeniului respectiv este acoperit de
psihopedagogia specialä, de unde interferenta completarea
unor probteme compfexe, mai ales a ceíor de granitä, la care
î$ aduc contributía cele douä discipline.

27
 2. METODOLOGIA STUDIER" ÎN PSIHOLOGIA
VÄRSTELOR
Este 9tiut cä activitatea psihicä nu poate fi studiatä în
mod nemijlocit deoarece Continutul si forma ei de
manifestare este atât de complexä încât numai concretizarea
acesteia într-o situatje datä, poate fj SUPUSä dece'ärji. Apar,
astfel, o serie de variabile care exprimä caracteristici de
personalitate 9i de con- duitä umanä. Cunoa$erea variabilelor
respective dau dimensiunea umanä de ansambtu. Aceste
variabile pot fi provocate (experimental) sau pot fi surprinse în
diferite tipuri de activitate umanä (de joc, de învätare, de muncä,
de creatie etc.). Exjstä douä categorii de variabile: dependente,
care depind direct de caracteristicile personalitätii 9i
independente, constituite din reactiile psihice provocate- intre
variabilele respective se efectueazä Janturj de corelatjj pentru a
înlesnj analjza 9i apoj sjntetj• zarea datelor în vederea constituirii
de profiluri sau tipologii specifice unui stadiu de vârstä chiar a
conditiei umane generate. în urma acestui demers, se ajunge la
modele ale unor functii sau proæse psthice (al inteligentei, al
gândirii, al imaginatiei, al limbajului, al afectivitätii etc.) ori ale
unor categorii umane (al normalului, al handicapatuiui, al
anormalului, al supradotatului, al subdotatului etc.). Modelele
respective sunt raportate unele la altele prin utilizarea
modalitåPlor de investigare din care se desprind: 1. metodica
genetico-longitudinalå, ce urmäre$e dezvoltarea psihicå a
subiectului pe o perioadä mai lunga de timp; 2. metoda
transversalä, prin care se surprind caracteristicile psihice într-un
stadiu anumit de vârstä; 3. metodiæ mixtå, genetico-longitudinalä-
transversalå destinatå surprinderii evolutiei activitåtii psihice în
diferite stadii)1.

1 $chiopu U., Verza E, Psihologia värstelor, Bucure$i, E.D.P., 1981.

28
 Pentru realizarea cunoa$erii 9i a cercetärii diverselor aspecte
ale activitätii psihice prin valorificarea metodelor enumerate mai sus,
specialistul apeleazä la metode, cas. observatia, experimentul, testul,
analiza produselor activitätii, anamneza etc., metode asupra cärora
nu insistäm deoarece ele sunt comune 9i altor ramuri ale psihologiei.
Se impune, totu$, o precizare: toate aceste metode se folosesc prin
adaptarea lor la vârsta subiectilor 9i la conditiile concrete de
activitate. Aläturi de metodele de cercetare, în psihologia vârstelor
sunt vehiculate 9i metode 9i tehnici de psjhoterapie in scopui unor
interventii calificate pentru a determina modificäri pozitive ale
activitätii psihice conduite adaptative tot mai eficiente2.
Tinând seama cä la nivelul psihicului urnan are toc o schimbare
lenta a caracteristicilor sale, ca urmare a transformärilor conditiilor
de viatä 9i a relatiilor interumane, s-a produs o distantare între
psihologie 9i paradigmele ei, iar nomul concret n devine subiectul
central al studiului în psihologia várstelor. În felul acesta, se
diminueazä domeniul speculativ al psihologiei 9i se evideniiazä
conduitele de adaptare cu marcarea insertiei social-profesionale a
personalitätii. Tratarea nornului concretn se raporteazä la multiple
conditionäri din care cele mai importante privesc pe cea biologico-
ereditarä, social-economicä, sociocutturalä, educationalä 9i
profesionalä. Astfel, problematica vårstelor o privim din perspectiva
psihologicä, psihosocialä biologica, conturând un cadru metodologic
unitar.
În abordarea ciclurilor vietii, psihologii au avut in vedere
mai cu seamå varstele de cre$ere 9i de dezvoltare. Contextul in
care se desfäparä analiza vizeazä, pe de o parte, natura 9i
educatia subiectului, iar pe de altä parte, maturizarea 9i

2 Verza E, Metodologia recuperårii în defecto}ogie, în E. Verza,

„MetodoIoglü contemporane în domeniul defectologiei 9i logopediei", Tip.
Univ. Bucure$i, 1987, pag. 7-19.

29
învätarea. Speciati9tii sunt de acord cä atåt natura, cat 9i
educatia, sunt esentiate pentru dezvoltare, iar interactiunea
dintre cei doi factori reprezjntä influenta cruciaJä asupra
fjecäruj indivjd. Atåt maturizarea, cat 9i înväÿarea determina
numeroase schimbäri în dezvoltare, în timp ce diferengele
individuale imprimä un grad mai mare de complexitate
problemei, deoarece factorii genetici pot juca un rol major in
niveful de achizitie af unei persoane, pe cand învätarea
influenteazä acela$ nivel, in cazul altei persoane.
Desigur, modul de relationare 9i inftuenþre a persoanei
de cätre ace$i factori se raporteazä la calitatea lor la vârsta
fiecäruia. Unii psihologi sustin cä prima copilärie este cea mai
importantä perioadä care influenteazä formarea persoanei
adulte, iar altii sustin cä unii indivizi se schimbä radical în
copiläria mjjlocie, adolescentä maturjtate. La acestea se adaugä
mediut în care are toc dezvoltarea individului. Pentru un
asemenea demers, se iau in consideratie cele patru niveluri de
structuri ambientale:
1. microsistemuf, care reprezintä interactiunea dintre
persoanä 9i mediul restrâns apropiat;
2. mesosistemul, ce semnjficä intere'atijle dintre
antura• jele diverse ale persoanei, diferite de la o vârstä la alta
în loc de muncä, grupe de prieteni etc.;
3. exosistemul, ce se referä la structurile sociale
majore care influenteazä individul prin mass media,
mijloacelor de transport, retelele sociale etc.;

30
 4. macrosistemul, care prive$e modelele
institutionale ale culturii sau subculturii 9i, totodatä,
sistemele economice, sociale, educationale, legale
9i politice4
Toate aceste aspecte determinå o anumitä evolutie a
omului 9i forme de consolidare sau fragilizare pentru unele
etape 9i pentru unele persoane. Societatea este interesatä sä
adopte atitudini diferentiate fatä de asemenea persoane. A
rezultat ideea protejärii pertinente a vârstelor fragile a creärii
unui cadru adecvat de dezvoltare. O asemenea protejare s-a
extins 9i la nivelul vârstelor de regresie 9i a persoanelor
handicapate. în acest context, cercetärile de specialitate au fost
orientate in principal spre:
a) geneza 9i evolutia relatiilor adaptative, a statutelor
9i rolurilor sociale, a naturii 9i factorilor care influenteazä
progresul ori regresul în relatii adaptative;
b) factorii 9i fortele implicate în structurarea
personalitätii în copilärie, contradictiile ce caracterizeazä
personalitatea la un anurnit moment dat 9i posibilitätile de
interventie psihologicä pentru realizarea efectelor ameliorative.
Vârstele tineretii 9i maturitätii sunt mai investigate prin
raportare la normalitate, dar prezintä interes mai mare în
condiVile planului psihopatologic. De o tratare mai largä s-au
bucurat aceste vârste din unghiul psihosociologiei, prin

31
invocarea domeniului atitudinilor in societate 9i in viata .
profesionalä sau a psihopatologiei, in scopul descrierii
caracteristicilor anormale de interventie in tratarea acestora.
în schimb, pentru vârstele copiläriei accentul a cäzut pe
fenomenul educational care a înglobat, din punct de vedere
psihologic, sarcini în directia cunoa¶erii, mäsurärii, programärii
formärii subiectilor. S-a stabilit cä aceste sarcini pot fi realizate
optim numai tinându-se seama de numeroasele relatii
interpersonale ce au loc între copii, pe de o pane, între copii
educatori, pe de altä parte. Astfel de relatii — functionale,
cornunicative, cognitive, simpatetice — pot stimula sau atenua
procesul instructiv-educativ, dar cunoa9-

Bergen, K.S., The Develwing Person, Brœtx Community

College City Univeristy of New York, Worth Publishers, 1m,
1980.

32
terea ståpånirea lor de cätre educator faciliteazä controlul
asupra evolutiei psihice sau, a9a cum aräta J. Bruner, de
modelare a dezvottärii 9i de organizare a mediului.
Fiinta umanä cunoa$e o serie de modificäri care duc, mai
cu seamä, în perioada copitäriei la dezvo(täri pe directiile
biologice cu transformäri fizice, morfologice si biochimice,
psihologice cu optimizäri calitative ale proceselor, functiilor
însu$ritor psihice 9i sociale care duc ta coechilibrarea
conduitei umane în relatiile cu mediul social. intre aceste trei
forme ale dezvoltärii umane se stabitesc legåturi stricte 9i într-
un timp dat, dar care pe parcursul evoluiiei contureazä
structureazä personalitatea din punct de vedere bio-psiho-
social.
Analizând dezvoltarea psihicä din perspectiva psihologiei
vârstelor, ea trebuie privitä ca un proces complex, dinamic 9i
cu multiple determinäri in care se intersecteazä caracteristici
ale filogenezei (ce tin de specie), ontogenezei (cu
particularítätile psihoindivíduale), psihosocíalului (cu
raportarea persoanei la co(ectivítate). Astfel, dezvoltarea
psihicä are un caracter pluridimensional 9i multifactoria/ ce
faciliteazä o muítitudine de prefaceri cu echilibräri si adaptäri
de o anurnitä facturä calitativå cantitativä.

Autoevaluare

33
 I. Descrieçi conçinutul psihologiei vârstelor
subliniaCi locul acesteia in contextul ftiinçelor
psihologice.
2, Precizaçi importança cunoa§terii psihologiei vâr•
stelor.
3. Stabiliti relatia dintre metodele metodologia
studierii în psihologia vârstelor.

34
 CAPITOLUL Il

STADIALITATEA EVOLUTIA UMANÄ

in literatura de specialitate se fac simtite o serie de

controverse pe marginea perioadelor, etapelor, stadiilor ce
caracterizeazå ciclunle vietii umane. Aceste dispute provin din
diferentele conceperii „omului concret" cu existenlä
temporarä 9i „omului in situatie" cu un anumit potential psihic
raportat la statutul de vârstä. Totu$, aceste dispute nu
contrazic sinonimia dintre termenii etape, perioade Si stadii,
respectiv subperioade 9i substadii, la care se adaugä, adeseori,
cel de ciciu. Astfel, ornul traverseazä trei cicluri mari in
decursul view sale: al copilåriei, al tinereVi al adultului, iar din
cadrul fiecåreia se desprind perioade, stadii sau substadii
subperioade relativ distincte. Tratarea noasträ se realizeazå
prin prisma particularitä!ilor structurale cu dinamismul ce
caracterizeazä evolutia, dar conceputä În ordine sistemica
pentru a crea o imagine probabilistica a „omului total".

1. PROCESUALITATE PSIHOGENETICÅ

35
 PSIHODINAMICÅ
Pentru înlelegerea problematiciì psihologiei vârstelor se
simte nevoia operärii, pe de o parte, cu criteriile dupä care se

36
reafizeazä împärtirea in perioade, stadií ale dezvoftårii
psihice, iar pe de attä parte, cu însu§irile esentiale 9i
reprezentative ce caracterjzeazä fjecare ciclu de vârstä
delimitat dupå acceptiile respective.
in acest context, analiza reperelor psihogenetice
psihodinamice este oportunå, dar cu precizarea unor
dificultäti ce se datoresc 9i faptului cä multi autori decupeazä,
spre analizä, numai unul din ciclurile vietii omului 9i încearcä sä
reconstituie pe baza lui întreaga viatä a dezvottärii psihice
umane. Trebuje remarcat cä cele mai semnificative contributii
la elucidarea problemelor reperelor le-au adus speciali9tii în
psihologia copilului. Ca atare, ponderea studiilor s-a axat pe
reperele psihogenetice. Dar nu pot fi neglijate nici reperete
psihodinamice ce se exprimä în conduite, caracteristici 9i
träsåturi psihice pe tot parcursul vietii. Acestea au o laturä
instrumentalä importantä pentru sesizarea momentelor de
schimbare din ciclurile vietii 9i o laturä care faciliteazä
descrierea probabilisticä 9i prospectivä a dezvoltårii fiecärei
persoane.

Din aceastä perspectivä, A. Gessel a diferentiat între

comportamentele maturizärii, punând accent pe achizitiile din

37
perioadele timpurii, dar färä a neglija acumulärile ulterioare pe
care le raporteazä la vârsta cronologicä. Ca urmare, el
surprinde un fapt semnificativ pentru caracteristicile generale
ale dezvoltärii psihice 9i anume succesiunea continuä 9i tot mai
complexä de stadjj de echjlibru în alternantä cu stadji critjce ce
sunt mai putin echilibrate. in acela§i timp, Gessel a atras
atentia asupra „copilului concret", cu conduitele vietii sale de
fiecare zi creand perspectiva tratärii longitudinale in
psihologies La intersectia dintre conceptia lui A. Gessel 9i cea a
tui A. Binet, s-a conturat analiza distantelor dintre vârsta
cronologicä 9i „vârsta de dezvoltare" (Q.D.). în timp ce Gessel a
considerat cå variabilitatea trebuie raportatä la vârsta
cronologicä, A. Binet acordä variabilitätii psihice o mai mare
dependentä de varsta de dezvo(tare.
Opus autorilor citati, J. Piaget se referå la repere biO•
psihjce, creând o teorie intelectualä originalä. Dupä Piag eC
structurile, relatiile cu mediul se construiesc în mod dinamic SLD

38
fonä de actiuni, operatii, grupäri de operagii mai întåi concrete
apoi, formal-logice.
O serie de psihologi i-au reprog lui J. Piaget aceastä
încheiere a cidului de dezvottare psihicä intelectualä odatä cu
adolescenta, fäcånd o diferentiere exageratä între copil 9i adult
ca 9i faptul cä sistemul såu psihologic este accentuat
individualist 9i ignorä factorul social in devenirea umanä.
Referindu-se la evolutia individualä, ClaparèdeS a arätat cä
sunt parcurse trei stadii principale:
1. Stadiul de achizitionare experimentare in interiorul
cäruia se pot distinge câteva etape, cum ar fi, cea de formare a
intereselor perceptive din primul an, cea de interese glosice
formate in al doitea 9i at treitea an, cea de interese generate,
cand se activeazä intelectul 9i este specificä pentru vârsta de la
3 la 7 ani 9i, în final, o etapä de interese speciale 9i obiective,
definitivate între 7 12 ani;
2. Stadiul de organizare 9i evaluare în care se
elaboreazå 9i se cristalizeazä o perioadä sentimentalä la
intersectia intereselor etice sociale, interese specializate 9i
interese raportate la sex, ce dominä între 12 9i 18 ani 9i
ulterior;
3. Stadiul de productie,specific vârstei adulte, cand
diferitele interese se subordoneazä unui interes superior legat

39
de ideal sau de conservarea personalä, ca urrnare a activitätii
curente desfä9uratä de om.
Din altä perspectivä, H. Wallon a axat structura reperelor
psihogenetice pe constructia afectivä a eului 9i personalitätii în
care are 10c, într-o prima etapä, diferentierea impulsivitätii
emotionale de impulsivitatea motorie-primarä dupä care se
constituie con$iinta de sine. Ulterior, prin achizitiile de rol, se
contureazä independenþ eului 9i în tine, se constituìe
sincretismul personalitätii (10-11 ani) prin includerea
afectivitåtii în comportamente sociale 9i intelectuale.

Claparède, 1926. Ed., Psychologie de l'enfant et de l'adolescent,

Geneva,

40
 Cu toate acestea, Walåone pästreazå cadrul
generai enuntat de Cfaparède, dar accentueazä
unitatea comportamentull.i 9i continuitatea niveluriior
ce se succed.

Astfej, pentru prjmele luni de vårstä domjnanta majorä

este a trebuintelor biologice 9i fizioiogice. 9i activitatea motricä
se subordoneazä nutritiei somnu'ui. Ulterior mai ales din luna a
treia, mi#rile încep sä se organizeze 9i sä se generalizeze. 9i
reactijle afective sunt legate, la început, de trebuin. tele
biologice, dar cu timpul (luna a 9asea) eie se diterentiazå se
exprímä mai variat. Acestea se asociazä cu gesturile Si mimica
adecvatä exprimärii. Spre sfâr$tul primului an se manifestä tot
mai mult coordonarea senzorial-motricä 9i prin experientele de
cunoa$ere se ajunge la diferentierea tucrurilor.
Comportamentul se modificä substantial odatä cu cel de-al
doilea an, ca urmare a dezvoltärii mersului 9i limbajului. Prin
mers Si în contact cu mediul Si prin limbaj se lärgesc relatiile cu
cei din jur. într-o etapä urmätoare de la trei ani, apare criza de
opozitie 0 capacitate mai mare de limitare, ca la patru ani sä
adopte atitudini mai Clare fatä de cei din jur sä devinä receptiv
la amuzament. Apar forme incipiente de deta9are fatä de
concretul imediat. Odatä cu vârsta §colarä, copilul Gi
deptaseazä interesul de la eu la tumea exterioarä.

41
 Obiectivitatea înlocuie$e, spune Wallon, sincretismul, fäcând
loc unei cunoa$eri ma 'argi. Transformäri malore în toate
perioadele activitätii psihice au loc odatä cu pubertatea 9i
ulterior acestei vârste. H. Wallon a fost preocupat de
conduitele upr critice pentru care a încercd sä gäseascä solutii
în vederea echilibrärii Ior.
in aceastä ordine de idei nu pot fi neglijate teorjiLe
freudiste care pun accentul pe energia instinctualä (biologic å) ce
se exprimä pe trei cäi: sexualitatea (libidinalä), conservar u vjetji
(foame, sete 9i agresiune) 9j jnstjnctuJ mortjj-
S. Freud opereazä cu o structurä id,
care exprimä regiementeazä imediat dupä na$ere energia

Energia încorporatä în gândire adaugä alte douä structuri,

Wallon, H., L'évolution psycholgique de l'enfant, Paris, Colin,

1941 • Freud, S., Cinq leçons sur la psychanalyse, Paris; Payot.

42
9i deci, superegoul. limbaiul, simtul Egoul de stratificä sine.
Superegoul dorinte învätate, se dbzvoltä teamä, în deprin-
perioada prepolarä 9i reprezintä cenzura con$iintei. Aceste
structuri ar trebui sä actioneze armonios. Existå, însä, în mod
curent conflicte (inevitabile) între cele trei structuri. Aceste
conflicte 9i tensiuni Stau la baza anxietåtii.
Stadiile dezvoltärii psihice, dupä Freud, au la bazä aceste
schimbäri. Astfel, primul stadiu, oral, este dominat de pläcerea
activitätii de suptiune (foamea, absorbtia). Al doilea stadiu,
anal, este determinat de evacuarea analå. Ca urmare a relatiilor
cu pärintii, în perioada pre9colarä, se constituie un stadiu de
identificare a unui statut. Dupä acest stadiu, urmeazä o scurtä
pauzä a sexualitätii, stadiul falic, apoi se constituie stadiul
genital (coincident cu adolescenta). Exacerbarea instinctului
sexual infantil, tendintele pansexualiste excesive, exprimate de
S. Freud, diminueazä din importanta teoriei sale.
A. N. Leontiev8 apreciazä dezvoltarea psihicä prin prisma
modificärii de la comportamente simple primare cu o
motivatie redusä, la comportamente complexe întretinute de
o motivatie coerentä socializatä. în acest sens, A. N. Leontiev
formuleazä ideea cä influenga conditjilor externe se realizeazä
prin intermediul conditiilor interne (subiective). El delimiteazä
perioada copilului mic, pânä la 3 ani, perioadä de însu9ire a

43
deprinderiior elementare de autoservire 9i a instrumentelor
independentei, mersul 9i vorbirea. Apoi, perioada pre§colarä,
de la 3 ani pânä la intrarea copiiuiui în 9coalä, ce se
caracterizeazä prin punerea bazelor personalitätii. Perioada
9colarä micä echivaleazä cu formarea de strategii de învätare
organizatä. Perioada 9colarä mijlocie (10-14 ani) este
consideratä de Leontiev ca o perioadä de accelerare a
dezvoltärii 9i maturizärii în toate sferele activitätii psihice.
Ultima perioadä este cea a adolescentei, ce se caracterizeazä
prin dezvoltarea psihicä 9i orientarea socioprofesionalä.

a Leontiev, -Probleme A. ale N., dezvottärii Contributii psihicului", la

teoria dezvoltårii Bucure$, psihice Ed. Stiintificä, a copilului, 1964.în

44
 Erik Erikson3 creeazä o perspectivä psihosociatä in analiza
stadiibr de dezvottare umanå, subliniind cä fiecare stadiu se
printr-un progres fatå de cel anterior. EJ djstjnge opt stadii
fundamentale•.
1, Stadiut prunciei, in care dominantä este viata in familie
dezvottarea încrederii in pärinti 9i Tn tume, iar ulterior 9i
încrederea în sine;
2. Stadiul copiläriei timpurii, când copilul rämäne dominant
amplasat in familie. Se cåîtigä autonomia spre ru$ne îndoialå
in paralel cu dezvoltarea simtuiui de autocontrol 9i a
autostjmej;
3. Stadiul de la 4 la 5 ani, in care dominä tot amplasarea in
familie cu dezvoltarea initiativei spre
ru$ne îndoialä, odatä cu învätarea directiei Çi
scopului activitätilor:
4. Stadiul de la 6 ani pânä (a instafarea pubertätii,
caracterizat prin dominarea vietií copilurui de cätre veciní 9i

3 Erikson, E, Childhmdand Sœiety, New York, Norton, i953.

45
Apare sârguinta de depä§ire a inferioritätii 9i, în paralel, se
dobândeste sirntul isCusingei Si al competentei;
5. Stadiul adolescentei când, subiectut este amplasat in
grupurile de prieteni 9i dominä, inventivitatea cu rol spre
contuzia de rol. Totodatä se dezvoltä jdentjtatea euluj ca sjmt
coerent al sinelui;
• 6. Stadiul prematuritåtii Tn care amplasarea de bazä este
la nivetut pretentiitor de prietenie qi sex. Ca träsãturä
dominantä, este intimitatea spre izolare, în timpŒ se dezvottä
capacitatea de a exercita o carierä specificä dorinta de a se
implica într-o relatie intimä de duratä;

7. Stadiul adutt eând amplasarea domiñantä este in noua

familie 9i la nivelul muncii. Criza socialä se manifestä prin
träsätura productjvitätjj spre stagnare, dar se dezvoltä
preocupärj ce depä§esc familia apropiatä 9i care vizeazä
generatïile viitoare 9i societatea;

8. Stadiut bätránetii, în care subiectut träie$e, predomG

nant, pensionarea 9i moartea iminentä. Criza socialä este
determinatä de sârguinþ spre disperare ce poate fi atenuatä de

46
dobândirea sentimentului de satislactie fatâ de realizârile
individuale pe durata vietii.
Într-un context mai larg, procesualitatea psihogeneticâ şi
psihodinamicâ se desfâşoarâ prin considerarea şi analiza vietii
psihice raportatâ la:
- tipurile fundamentale de activitate, începând de la
cele mai simple (ludice) şi terminând cu cele ocupaiionale
complexe şi creatoare;
- tipurile de relaÇii în cadrul socio-cultural, cara duc la
structurarea unui întreg sistem de atitudini ce dinamizeazâ,
orienteazâ şi reglementeazâ statutul şi rolül subiectului în viaÇa
socialâ;
- tipurile de cerinie ce se formuleazâ fata de subiect şi
posibilitâtile pe care acesta le are pentru a le satisface optim, ca
şi expectaiiile pe care le are fiecare şi condiiiile sociale de evolu!
ie individualâ.

2. STRATEGII DE ABORDARE GLOBALÂ Ş

ANALITICÂ A STADIILOR DEZVOLTÂRII PSIHICE
În analiza vârstelor umane s-au conturat douâ direcîii:
prima este determinatâ de faptul câ numeroşi autori au fost
preocupaÇi de o abordare secveniialâ a anumitor vârste şi au
utilizat repere psihogenetice diferite, iar a doua considera câ

47
psihologia generalâ şi cea experimentalâ au ca obiect de studiu
caracteristicile psihice ale aduitului şi se ignorau condiiiile
dezvoltârii în ciclurile vietii.
Adesea, s-a pierdut din ateniie câ atât din punct de vedere
cantitativ, cât şi calitativ, copilul se diferentiazâ net de adult.
Din studiul adultului se ajunge cu
difiçultâîi şi chiar eronat la cunoaşterea
copilului. Dar terenul se dovedeşte fecund
atunci când se pleacâ de la studiul
copilului pentru a se ajunge la competenfa
adultâ. Pentru educatie, în general, şi pentru instruc!ie, în
special, acest aspect are o importanÇâ deosebitâ. Înielegerea
metamorfozelor din copilârie face posibilâ cunoaşterea
conduitelor infantile, a specificului acestora în comparatie cu
comportamentele adulte. Copilul nu poate fi considerat "un

48
 adult în miniaturä• deoarece am ajunge la o reductie
inoperantä pentru întelegerea specificitätii acestei etape a
modului cum se prefigureazä o serie de caracteristici ce
pregätesc ciclurile urmätoare. Copiiul este -un adult in
devenire•, dar pentru aceasta sträbate un (ung proces de
prefacerí, de acumulärí, transformäri 9i asimiläri,
se realizeazå într-un mediu favorabil sau mai
putin favorabil de calitatea cäruia depind, in bunä mäsurä,
structurile sale psihice care îi dau identitatea proprie de fiintä
unicä 9i irepetabilä. A9adar, copilui evolueazä spre maturitate,
numai 'cä rapjdjtatea cu care ajunge la aceasta este dependentä
de ereditatea sa, de mediu, de conditiile de viatä, de educatie
etc. P. Guillaume 4 afirmä cä "dupa ce mult timp nu s-a
recunoscut originalitatea mentalitätii
infantile, se poate ca uneori Sä o fi
exagerat. Problema este de a ssti dacä
numeroase caractere descrise mai întâi ca
specific infantile nu au, în realitate, o
extensie mai mare Fi dacå descrierea
clasicä a gândirii adultului nu a fost
falsificatå de un rationament excesiv în ap
mäsurä încåt nu s-ar mai potrivi decât unor
anumite forme de gândire foarte evoluaten .

4 Guillaume, P., La psichologie de l'enfant, Paris, 1949, p. 4.

49
 O viziune integratistä a cicluritor vietii au adus-o
reprezentantjj psjhoJogiei abisale. De9j S. Freud acorda
copjlärjej o valoare deosebitä, considera cä celelalte cicluri ale
vietii reediteazä la un alt nivel fazele copitäriei. Mai centrat pe
psihologia vârstelor este Carl Gustav Jung care, färä a
minimaliza copiläria, aduce în centrul atenÿiei vârsta adultä,
caracterizatä printr-un proces de individualizare ce dä
specificitate ciclului respectiv. Utterior, Erick Erickson emite
ideea cä dupä stadíile freudiste de dezvoltare
(oral, anal, fallic 9i genital) urmeazä
stadiile psihosociale ale dezvoltärii Eului în care vârsta adultä
continuä evolutia urnanä. El descrie opt stadii sau cicluri ale
vietii în care primul începe odatä cu na$erea copilutui, iar
ultjmuJ cuprjnde vârstele bätrânetjj fjecare se caracterjzeazä
prin elemente duale pozitive negative aflate în opozitie. Alti
autori reduc numärul stadiilor, dar mentin descrierea
psihologicä 9i conditionarea socialä ce caracterizeazä fiecare
etapä.

50
Astfel, D. Super vorbe$e de cinci stadii, D. Miller 9i W.
Form tot de cinci, iar H. Moers de 9ase etc.
Din punctul de vedere al analizei noastre, ne referim, a9a
cum am subliniat la trei mari cicluri ale vietii: copiläria, tineretea
9i ciclul adutt (maturitatea 9i bätrânetea) care se pot subdivide
în mai multe stadii sau perioade 9i substadii sau subperioade, ce
poartä fiecare o amprentä psihofizicä bine conturatä. O
prezentare succintä a celor trei cicluri va permite, în capitolele
urmätoare, analiza detaliatä a stadiilor sau perioadelor cuprinse
în ele (fig. 1).

A tr•ia schhb•t•
corporali

51
 u

Fig. 1. Stadiile dezvoltärii psihice.

a. Primul ciclu este cel al copiläriei 9i se caracterizeazä,

m
ai cu seamä, prin cre$ere 9i dezvoltare. Et cuprinde subiectul
d
e la na$ere pânä la adolescentä inclusiv. Subliniem cä în
CO
PiIärie are loc constituirea 9i apoi dezvoltarea conduitelor
fU
ndarnentale adaptative, se constituie 9i se structureazå
însu9iri ie personalitätii, se dezvoltä caracteristicile cognitiei 9i a
 celor intelectuale, a afectivitátii ęi motivatiei, a atitudinilor
socíabilitátii.
Accesul mai important la culturá se realizeazá odatň cu
procesul atfabetizárii, proces ce in societatea moderná incepe,
de cele mai mutte ori, inaintea intrárii copilului in ęcoalá. in
ciclui primar se traverseazá o etapá intensá de elaborare a
deprinderilor intelectuale ęi de formare a motivatiei epistemice.
Pubettatea adolescenta se caracterizeazá prin
elaborarea mecanismelor intime ale integrárii ęcoiare sociale a
copiilor, a conduitelor complexe legate de debordantul
dimorfism sexual ęi stabilizarea aspiratiilor ęcolar-profesionale.
Sensibilitatea psihicá a puberului Fi a adolescentului, aflati
in plin proces de dezvoltare a eului Fi a conętiiniej de sine, poate
duce la dezechilibre comportamentale la instalarea unei
fragilitátii fata de influentele educative pozitive. Existenta unor
caracteristici psihice cu o stabilitate redusá a determinat pe unii
autori sh numeascá aceastá perioadá ca fiind de tre-l cere.
Transformárile ce au loc in perioada copiláriei nu sunt lineare,
uniforme ci si cu oscilatii, dar fárá sá afecteze caracteru!
continuu al devenirii umarłe. Duph cum afirma E. Planchard,
"Copilul cu toate ca apare ca o fiintá sujgeneris, nu poate
rámáne cu totul stráin de adu/t, lucru
exprimat foarte bine prin cuvintele unui
adułt in devenire. Este, deci, necesar sa-l
studiem nu din punct de vedere static, ci
in lenta sa ascensiune spre maturitate.

53
 Chiar de la inceputut acestei ascensiuni se
observá, in comportamentul psíhic infantil,
un caracter uman, care-l deosebeęte de
oricare altul, Fi care explicě
continuitatea speciei. Copilul nu poate
deveni altceva decát omuli

b. in ciclul tinerełii se produce un intens proces de

integrare social-profesionalá 9i constituirea familiei proprii. in
aceste conditii se structureazá mai profund subidentitátite profe
sionale, subidentítátile legate de structurarea familiei personał
subidentitá!ii parentale in cadrul noii familii. Aceste dimen

Ptanchard, E., Pedagogie ęcolará contemporaná, Bucureęti, E.D.P.

1992, pag. 167.

54
siuni pot avea grade de concordantä sau discordantä rezultate
din modul în care tånärul träie$e responsabilitatea ce Ti revine
îi demersurile ce le face pentru îndeplinirea ei. Apar orientäri
pregnante spre un anumit mod de viatä 9i se stabilizeazä
atitudinile comportamentale.
c. ln ciclul al treilea, de adult
(maturitatea Fi bätrånetea), cu ascensiunile 9i
regresele caracteristice ce determinä antrenarea în roluri 9i
statute, în care adeseori crizele de timp duc la främântäri 9i
tensiuni cu explozii ce se pot regreta ulterior.
Perioadele bätrânetii, considerate 9i ca post-adulte, se
caracterizeazä printr-o acumulare de obosealä 9i uzurå internä
ce modificä functionaiitatea psihicä, scäzåndu-i productivitatea.
Ie$rea din cåmpul muncii, ca 9i plecarea copiilor din casa
pärinteascä, creeazä modificåri complexe în campul
preocupärilor, intereselor a stilului vietii. Subidentitatea
profesionalä 9i matrimonialä se estompeazä sau inträ în crize.
Bolile de degenerescentä fac din aceastä perioadä fragilä o
etapä de însträinare 9i aceasta cu atât mai mult cu cat se
träie$e sentimentul inutilitätii sociale 9i a -abandonului•.

in adoptarea ciclurilor vietii pot fi luati în consideratìe atti

factori legati fie de aspectele preponderent biologice, fie de
cele psihologice sau de activitatea specificä desfä§uratä de

55
individ pe o duratä mai lungå ori mai scurtä de timp. Din
aceastå perspectivä, se poate vorbi de un ciclu de cre$ere ce
corespunde perioadelor de la debutul vietii, apoi a copiläriei 9i
adolescentei, ca ciclu al maturitätii ce cuprinde perioadele
tineretii ale adultului 9i un ciclu al regresieiîn care se încadreazä
vârstele senectutii sau ale bätrânetii. Dar am preferat Sä
operäm cu clasificarea datä mai înainte deoarece ni se pare cä
are o precizie sporitä contureazä, totodatä, mai exact etapele
vârstelor urnane dupä criterii relativ riguroase.
in concluzie la cele de mai sus, se pot desprinde douå
aspecte:
1. Dezvoltarea psihicå este impulsionatå de forme de
Conditionare tot mai complexe care duc la îmbogätirea vietii
i
nterioare 9i de exprimare a conduitelor adaptative ce semnificä
stratificäri progresive ale personalitätii.

56
 2. Evolutia psihicä presupune întelegerea unei relative
raportäri a vârstei psihologice ta vârsta cronologicä. Cu toate
cä ele nu coincid deplin, constituie repere importante pentru
psihologia vârstelor. Astfel, vârsta cronologicä poate fi privitä
ca o constantä, variabilä relativ egalitarä pentru toate
persoanele näscute la aceia$ datä. Toate rolurile 9i statutele
din viata socialä se raporteazä, într-un fel sau altul, ta aceasta.
se întâmplä cu 9colarizarea, majoratul civil, pensionarea etc. ce
se raporteazä la vârsta cronologicä.
Vârsta psihotogicä se referä la avansul în dezvoltare sau
la întârzjerj)e acesteia 9j subljnjazä stratjfjcarea personalitäljj
prin manifestarea adaptärjj a contributjei acesteia în plan
social.
Pe baza relatiei dintre vârsta cronologicä 9i diferite unitäti
conventionale, folosite ca expresii ale vârstei psihologice (varsta
inteligentei, a creatjvjtätii, a memoriei, a afectivitätjj, a
sociabilitätii etc.), se poate ajunge la aprecieri ce privesc
dezvoltarea, evolutia patologica, dezordinile de dezvoltare,
întârzierile (retardurile), supradezvoltarea etc., fapt important
pentru domeniul psihodiagnozej al interventijlor educational-
terapeutjce.

57
 Referindu-se la aspectele generale ale stadializärii, P.
Osterríeth5 apreciazä cä fiecare etapä semnificä o serie de
caracteristici închegate structurate ce se dezvottä calitativ 9i
cantjtativ care sunt supuse unor noj modifjcäri 9i restructurärj
prin trecerea la stadiul urmätor. Este un proces dinamic cu o
evolutie permanentä atât fa niveluf activitätii psihice, cât 9i în
palierui biologic, ceea ce denotä continuitatea vietii umane. în
plan teoretic, o astfel de abordare a stadializärii are o natura
sistemicä 9i respectå, în principal, câteva conditii:
- cícluríte, stadiife sau perioadele 9i substadiile sau
subperioadele respective sunt marcate de o ordine logicä 9i au
o succesiune în timp;
- ete evidentiazä structura unitarä a vietii psihice 9i nu
se limiteazä la o simplä juxtapunere de fenomene psihice;

5 Osterrieth P. A, Introducere în psihologia copiluluit Bucure$l,

E.D.P., 1976.

58
 - ele sugereazä caracterul integrator at functiilor
psihice, ca unnare a faptutui cä, fiecare structurä anterioarä se
integreazä in cea urmätoare, superioarå;
- in interiorul fiecärui ciclu, stadiu etc. au loc
momente caracteristice de dezvoltare finitä pentru etapa
respectivä 9i totodatä aparitia de noi elemente ce pregätesc,
cu rol preparator specific stadiuiui urmätor;
- în fiecare ciclu, stadiu etc. se constituie un relativ
echilibru pentru structurile psihice caracteristice.

Autoevaluare
l. Analizaçi conceptele de dezvoltare, progres,
regres evolutie umanä prin raportare la vârsta
cronologicä vârsta mintalå.
2.În ce constä relaçia dintre cicluri, stadii/perioade
substadii/superioade în evoluçia umanä?
3.Faceti analiza stadiilor dezvoltärii psihice din
perspectivä globalä analiticå.
4.Enumeraçi particularitäçile care semnificå
caracterul sistemic al stadialitäçii umane.

59
 CAPITOLUL Ill

PERIOADA DE DEBUT A VIETII

1. CADRUL GENERAL AL PERIOADEI

CONCEPEREA FIINTEI UMANE
De$ in literatura de specialitate se vorbe$e de debutul
vietii, ca fiind o etapä a vietii omului deosebit de importantä,
atât pentru constituirea fiintei umane cât pentru evolutia sa
ulterioarä, ea nu este tratatä ca un stadiu sau perioadä de
vârstä distinctä. Dupä cum vom vedea, avem suficiente
argumente pentru a o considera ca un stadiu sau perioadä
închegatä, cu elemente 9i caracteristici biologice 9i psihice
specifice, semnificative. Din päcate, se cunosc multe aspecte
legate de planul biologic 9i mult mai putine de naturä
psihologicä. Noi vom încerca Sä evidentiem cât mai multe din
aceste caracteristici psihologice mai ales Sä subliniem
importanta structurilor anatomo-morfologice pentru geneza
functiilor psihologice.
Pánä la na$eres fiinta umanä parcurge un lung proces de
f
ormare. Acesta este un proces natural de care depinde evo lutia

61
dezvottarea ulterioarä a vietii. Viata intrauterinä este Perioada
cu cea mai intensä dezvoltare a fiintei umane. Din aceastä
perspectivä, psihologia abisalä considerä etapele primare ale
vietii omului (stadiile intrauterine primii trei ani de

62
viatå) ca fiind fundamentale pentru dezvoltarea 9i constituirea
integrabilitätii organismului. Dupä cum afirmå Paul A.
Osterrieth6, viata nu începe odatä cu na§terea ci cu câteva luni
înainte, fapt semnificativ pentru formarea omului.
Putem vorbí de debutul fíintei umane odatä cu asigurarea
concepiiei ce se realizeazä prin fecundatie, adicä prin unirea
celulei masculjne cu celula femjnjnä. Astfel, prjn unjrea
spermatozoidului cu ovulul are drept rezultat aparitia oului ce
este un organism care contine douä jumätäti de seturi
cromozomiate diferite. Spermatozoizii depu§i la nivelul
orificiului extern al colului uterine în timpul actului sexual, urcä
spre cavitatea uterinå 9i ulterior în trompä. Numai un singur
spermatozoid va reusi sä pätrundä in celula sexualä femininä.
in momentul cand are loc penetrarea ovu(ului nu mai este
posibíl ca un alt spermatozoid sä penetreze ovulul. Astfel ia
fiingä celula unui nou individ uman — oul — ce ulterior
începe sä intre într-un proces de dividere. in conditiile când
spermatozoidul este purtätor al unui cromozom Y, noua fiintå
va avea un cromozom Y de la tatä 9i un cromozom X, de la
mamä. Ca atare, combinatia XY va determina na;terea unui
bäiat. lar dacä spermatozoidul este purtåtor al unuj cromozom
X, noua fiintå va avea doi cromozomi X 9i se va na$e o fetitä ce
are combinatia XX.
(mediat dupä fecundatie, out începe sä se dezvotte 9i så
creascä. Prin acest proces, oul se va diferentia în douä pärþ

6 Osterrieth, P. A., Introducere in psihologia cwilului, Bucure§i

E.D.P., 1976.
principale: o parte constituie embrionul, ce se va numi mai târ•
ziu fät, iar cealaltä parte va forma anexele fetale din care face
parte 9i placenta, prin intermediul cäreia se vor asigura
necesitãWe fätuluí în timpul sarcinií. Dezvoltarea 9i cre$erea
fätulti in conditiile normale se realizeazä ulterior, in mod
spectaculos în functie de vârsta de sarcinä (fig. 2). Dupä cum se
vede din figura respectivä, dezvoltarea este semnificativä chiar
de la O säptämânä la atta. Astfel, in primete trei funi,
dezvoltarea intra"terinä este marcatä de fenomenul
organogenezei (dezvoltarea

42
 Sflr§itul säptlmånii a 8-a: 25 mm Sflrsitul
säptlmanii

cm

a 16-a: 121 mm
s5pUmanii a 40-a: SO cm

Fig. 2 Märimea fätului in functie de varsta de sarcinä organelor)

in paralel cu cre$erea generalä. in prima lunä, apare aparatul
cardio-vascular 9i cel al circulatiei, iar spre sfâGitul ei, embrionul
65
mäsoarä, în medie, 1 mm. in a doua luna, apar mugurii
membrelor, se contureazä ficatul, sistemut nervos, ochiuf 9i
ulterior urechea, embrionul ajungánd la aproximativ 3 cm. Toate
celelalte organe, inclusiv sexul, se diferentiazä in luna a treia, iar
embrionul mäsoarä 10 cm. Dupä aceastä lunä, et va purta
urrnele de fät. în luna a patra apare pärul, debuteazä functiile
glandulare, renale, intestinale, iar fätul ajunge sä mäsoare 20 de
cm. Luna a cincea se remarcä prin aparitia mi§cärilor percepute
de mamä, iar fätul mäsoarä 30 de cm cântäre$e 1000 g. Luna a
9aptea este semnificativä pentru continuarea maturärii
sistemului nervos 9i al aparatului respirator, iar ultimele douä
luni se caracterizeazä printr-o cre$ere generalä, in înälÿime, in
greutate 9i a diferitelor organe.

2. EMBRIOLOGIA 91 FAZELE INTRAUTERINE

Odatä cu pätrunderea spermatozoidului in peretii

ovululuí se elibereazä cei 23 de cromozomi complementari
altor 23 emi§i de ovul. Cromozomii sunt formati din gene
9i împreunä alcätuiesc codul genetic al individului. Genele
formeazä segmente de acid dezoxiribonucleic (A.D.N.).
Orice abatere de la aceste reguli prezintä importantä
pentru depistarea factorilor ce pot duce la o dezvoltare
aberantä în stadiile intrauterine 9i cu efecte în evolutia
ulterioarä a omului.
 Embrionul se dezvoltä foarte repede. Chiar din
primele zile, volumul säu cre$e de 8.000 de ori, iar
diametrul de aproximativ 20 de ori 9i paralel, se extinde
masa celularä. Deosebit de rapid se dezvoltä celula
nervoasä. Astfel, în primele säptämani, celula nervoasä
are un ritm de multiplicare• de circa 20000 de neuroni pe
minut 9j ajunge sä creascä, în luna a treja, la 30000 de
neuroni pe minut. Cre$erea masej celulare se realizeazä
prin producerea a douä tipuri de celule — celulele primare
(germinale) 9i celule exterioare de protectie. 1 1 în timpul
sarcinii, proportiile 9i înfäti§area fiintei umane se modificä
continuu la intervale de timp relativ mici (fig. 3).

44

67
 Se desprinde o subperioadä fetalä timpurie in care au loc
numeroase modificäri ce duc la formarea celoc trei straturi:
ectoderm, mezodern 9i endoderm. in continuare, procesul de
diferentiere continuä. Astfel, din ectoderm se vor forma
celulele pielii, sistemul glandular, pärul 9i unghiile, organe)e
senzoriale 9i sistemul nervos. Din mezoderm iau na§tere
mu9chii, straturile interne profunde ale pielii, sistemut
circulator 9i cel excretor. Endodermul formeazä stratul de
constituire a majoritätii organelor interne: plämånii, traheea,
ficatul, pancreasul, intestinele, glandele salivare, glandele
tiroide etc.

68
 Fig. 3. Dezvoltarea embrionarä umanä

Prin cre9terea internä a placentei se realizeazå functiile de

protectie a embrionului 9i de compatibilitate a nutritiei,
oxigenärii 9i hidrolizårii. Dezvottarea embrionarä se realizeazä
prin trei stadii, descrise in tabelul nr. 1.

69
 Tabelul nn 1
Stadiile dezvottäril intrauterine

Intrautertne

0-3 luni 3-6 luni 6-9 luni

2 3
Organizarea 9i Faza Faza embrionarä Faza tetalå
diferentierea embrionarä precoce, tardivå,
germinalä, organogeneza dezvoltarea
sistemelor cariochineza, intensä (inimä, intensä
organismului diferentierea stomac, plämani, functionalä
primarä a intestine, ficat, consolidare
organelor, rink:hi etc.). somatícä, poate
formarea Oezvottarea surveni na$erea
sistemului sistemutui osos prematura sau
nervos, (puncte de imaturitate.
formarea osificatie 9i de
primarä a consistenþ
encefalului. cartilaginoasä).
- Dezvoltarea
'Vezicolele lesuturilor (mu}chi,
primare - lesut adipos).
Vezk:olele Dezvoltarea
secundare. sistemului nervos a
encefalului.
1 2 3
Pozilia modul P. Histerotrofå. Perioada de trecere. Perioada
de a se hräni al Cåteva zile oul Pätrundere in uter, hernotrof Hränire
embrionului 9i in trompä, hränire prin complexä prin
fätului. careochinezå, mucoasa uterinä corion, ce este o
formarea (trofoblast), apoí formatiune de
straturilor prín substanla vílozitätí
embrionare. sacufui vite(in. ectodermice afe
fätului
impiantate in
peretií mucoase
uterine
stråbätute de
vase san uine.
in numita subperioadä-fetal tardivä are toc o cre$e
intensä in märime a fätului ca 9i dezvoltarea organelor de
si 9i a motilitätii.
ln contextul organogenezei intereseazä, in mod
deose dezvoltarea sistemului nervos. Aceasta este de
provenie

46
ectodermicå. in a 15-a zi dupä conceptie, se formeazä pe fata
dorsalä a embrionutui o îngr09are numitä placa neuraiä.
Aceasta posedä o portiune cu pereti mai grçi din care se va
dezvolta encefalul, iar din pattea ce are forma unui 9ant
invaginat ia na$ere tubul neural ce se afundå în mezoderm.
Se poate aprecia cå la 14 såptåmâni creierul uman este
relativ mare 9i proportional dezvoltat. Aglomerärile de celuie
devin tot mai mari 9i neuronii formeazä prelungiri (axoni 9i
dendrite) care, apoi, se vor structura în contacte (sinapse)
functionate legand zone 9i parli ate formatiunitor nervoase.
Prin dezvoltarea tubului neural se ajunge la alcätuirea întregului
sistem.
Mäduva spinärii este protejatä de coloana vertebralä 9i
pe la 4-6 luni începe mielinizarea intensä a terminatiilor sale
neuronale. Spre sfâçitut tunii a treia se dezvoltä evident
cerebelul (vermix). in luna a cincea se formeazä pe suprafata
emisferelor primeie 9aniuri; in luna a 7-a, scoaqa cerebralä
dispune de 6 straturi celulare pe cea mai mare parte. Ca urrnare
a dezvoltärii sistemului nervos 9i a organismului în ansambtu
apar o serie de reactii încå din viata intrauterinå. Spre exemplu,
reactiile motorii difuze apar pe la 9 säptämâni, bätäile cordului
la IO säptämâni, mi9cärile respiratorii, la 12 säptämâni, mi9Cäri
ale traiectului digestiv, la 16 säptämâni, rni§cäri ale pleoapelor,
buzelor 9i picioarelor la 16-20 säptämâni, reactii vocale
comunicative, la 32 säptämâni etc. Asemenea reactii se produc

72
cu întârziere sau sunt inhibate in conditiile actiunii unor factori
nocivi asupra gravidei sau atunci cand fetusuf nu are un mediu
favorabil dezvoltärii. Factorii nocivi interni sau ex terni,
influenteazä negativ dezvoltarea copilului 9i dupä na$ere.
in genere, dezvoltarea embrionarä se supune unei ordini
S
pecifice. in primul rând se dezvoltä mecanismele 9i organele ce
deservesc functiile bioiogice fundamentale, inima, plämânii,
aparatul digestiv, (viata vegetativä), iar ulterior, nervii care
participä la functiile de apärare centripedä, aparatele
mentinerii echilibrului, organele senzoriale 9i in final,
mecanismele nervoase ale mimicii ale expresiilor emotionale.

73
 3. DEBUTUL VIETIt PSIHICE
Odatå cu dezvoltarea organelor de simt, a mi9cärilor 9i a
sistemului nervos apar primele reactii cu caracter psihic,
concretizate în faptul cä fätut poate räspunde la unii stimuli din
mediul intern sau din cel extern. Astfel, se constatä cä încå de la
24 de såptåmåni apar unele reaclii vocale, manifestate sub
forma unor tipete slabe, iar de la aproximativ 32 de såptämåni
au fost puse în evidenþ reactii cu caracter comunicativ. Este
9tiut faptul cä gravida avorbe$eg în mod afectuos cu fätu5,
încearcä så-l lini9teascä, sä-i transmitä stärile ce le are, poartä
un monolog cu mare încårcäturä emotionalä 9i, adeseori,
relateazä cu uimire cä fätul nascultä" 9i fintelege" apelul fäcut.
Buna sau proasta dispozitie a mamei este ea resimtitä de fät
prin lini§tire sau dirnpotrivä, printr-o cre$ere uparä a
agitatiei. In acela$ context, o muzicä melodioasä, ritmatä 9i
de o intensitate redusä produce efecte pozitive asupra mamei,
ca 9i asupra fätului. Noi am întreprins un experiment interesant
asupra multor fernei gravide 9i anume: au fost selectate
drept subiecV' femei gravide (affate în evidenta maternitätii)
care nu cuno$eau nici o limbä sträinä 9i in intervalul de timp de
la luna a 9asea a opta inclusiv (trej lun)) le-au fost prezentate,
în medie de d01A ori pe säptåmânä, serii de cuvinte, apoi
propozitii scurte in limba francezä sau englezä. Copiii acestor
fernei au fost test4 la aproximativ trei ani (odatä cu intrarea in
colectivitatea grä& njtej) pentru a se vedea dacä nu cumva
prezjntä o receptjvjta mai mare la învätarea limbii sträine
respective. Ipoteza noas s-a confirmat: în proporlie de 75% din
ace$i copii au manife o mai mare receptivitate în înväþrea limbii
sträine, potentia psihic a apärut mai evident comparativ cu alti
copii, auzul fon* matic mai dezvoltat 9i ulterior, chiar motive
mai pronunc pentru o astfel de învätare.
O serie de autori au reu$t sä oblinä reactii condiiionate
fät. Printre ace§tja, D. K. Spelt (1938) a conditionat rni9Cä
fätului la vibratiile tactile urmate de sunete. Reactii si co
tionärí chiar mai numeroase se produc 9i la variatiile de tem
raturä. Obi9nuirea gravidei 9i, indirect a fätului, cu o tem
turä mai ridicatä, prin schimbarea bruscä a acesteia cu o
anumitä duratä de timp determina o serie de reactii din partea
fätului. Si invers, trecerea bruscä de la o temperatura scäzutä la
una prea ridicatä provoacå o serie de mi#ri 9i agitatie la fät.
Similar, se produc o serie de fenomene ce pot fi evaluate ca
träiri ale pläcerii sau ale nepläcerii din partea fätului în
conditiile când gravida Gi duce viata într-un mediu poluant
(zgomote prea intense, mediu infectat) 9i prezenta unor factori
stresanti, in instalarea unor boli, a prezenlei traumelor fizice 9i
psihice etc., sau cand, dimpotrivä, este prezent un climat psihic
confortabil ferit de emotii putemice, de lini$ea 9i tihna gravidei
etc.
Toate aceste fapte 9i date obtinute pe bazä de obsetvatie
sau prin experiment atestä existenta unui psihism la fåt ce se
dezvoltä pe întreaga perioadä intrauterinä, in functie de o serie
de factori de mediu favorabili sau mai putin favorabili ce
actioneazä asupra gravidei de la care nu trebuie exclu9i nici cei
cu caracter ereditar sau cei care dau o anumitä rezistentä
organismului uman. in funciie de avansul în dezvoltare al
fätului, imediat dupä na$ere, copilul va manifesta un grad de
adaptabititate mai mare sau mai mic 9i ulterior va înregistra un
anumit potential pe linia dinamicii dezvoltärii.

Autoevaluare

76
1. Evidentiaçi caracteristicile principale ale
perioadei de debut al vieçii.
2. Descrieçi achizitiile din planul biologic în
funcçie de fazele intrauterine ale fiincei umane.
3. Subliniaçi caracteristicile de debut ale vieçii
psihice la fät.

77
 CAPITOLUL IV

PERIOADA SUGARÄ
Perioada sugarä, cuprinsä între zero 9i un an, presupune
modificäri substantiale de viatä care se produc odatä cu
trecerea de la mediul intern la cel extern, de la mediul lichid la
cei gazos. Mediul extern este cu totul altfel fatä de cel intern,
el este dominat de o multitudine de stimuli la care copilul este
nevoit sä se adapteze imediat dupä na$ere. La început, sunt o
serie de dificultäti copilul nu dispune de echipamentul biologic
psihologic necesar pentru a-§i asigura in mod independent
Miata. El rämâne o bunä perioadä de timp cu o dependentä
accentuatä fatä de marnä. Pentru copil, mama reprezintä o
necesitate a existentei sale fizice 9i în aceta9i timp, cea care îi
asigurä formarea dezvoitarea planului psihologic. Literatura de
specialitate contine numeroase date când dintr-un motiv sau
al
tul copilul a fost abandonat de mamä pe perioade diferite de
timp, ca 9i atunci cand copilului îi lips* afectiunea mamei cu
efe
cte negative pentru evolutia ulterioarä, concretizate în
cre§terea labilitåtii 9i fragilitätii biologice 9i psihice.

79
 În conditiile favorabile, pe tot parcursul perioadei sugare,
are loc o continuä dezvoltare profundä a vietii psihice când se
Constituie consolideazä o serie de functii 9i însu§iri, se
organizeazä conduite cu un caracter tot mai specializat
adaptarea înregistreazä progrese evidente de la o perioadä de
timp la alta.

80
 NORMALIZAR
E
9i
1. NASTEREA CONDITILE DE presupune 9i
Na$erea constituíe un evenimentpentru copil.
important depå§irea unor dificuttäti atåt pentru mediu la alta, cu
mamä, cat Pentru copi', trecerea bruscä de la ogrea ce trebuje
formä de totul diferit de ce) anterior reprezjntä oadaptare.
încercare • sa se finalizeze cu formarea unorSpeun pc al
posibilitäti de ciati9tii subliniazä cä pentru copilnap mai mari
este vorba de terii ce poate fi traversat cuce se înscrie
Spre exern-
difícultäti mai mici sau duc la aparitia primelor
L copilului repre.t
reactii. Printre aceste reactii primul tipät, cäruia i
spunea cä
s-a acordat semnificatii diferite. plu, filosofulmizerabile in tipät
Lucretjus credea cä primul tipät al zintäeste un un aerului în
protest în fata necunoscutului, iar Freud acesta plä. stimularea
are semnificatia unui protest în fata lumii care va
analiza.
intra copilut, dar dupä cum se 9tie, primul efect
al durerií produs de pätrunderea intensä a mani. dar existå
Ulterior, apar alte reactii bazate pe torilor externi
anurnitä mäsurå
9i interni. de circa 150Œ
Na$erea normalä se produce la circa 9 luni,ace$i copi,
situatii cand apar modificärj care pot fi într-o säptämani, dar tn
critice. Astfel, näscutii la 7-8 luni au o greutate
in circa 2 lu
2000 de grame se numesc prematuri. Pentru apar condiiii nefa
dífícultätí de adaptare în primete 5-6 conditii apärea sunt
optime de dezvoltare, ei recupereazä, handicapul anorma psihice,
de la na$ere. Când intervin unele rabiJe în viata faptutui
intrauterinä, sau la na$ere, pot retardati numiti prezentati
imaturi. O altä categorie de copii ce se nasculterioare.
cu
handicapuri somatice, senzoriale, intelect care, au o greut
de$ pot fi näscuti ta termen, datoritä asupra lor± 49-50
au actionat o serie de factori de risc tabelul nr. 2,cm. este
ei sunt fragilizati 9i prezintä dificuttäti sub se
nasc d
81
 Copiii normali (eutrofici) se nasc la 9 luni 9i cuprinsä între
± 3300 + 3500 gr o lungjme de dismaturii se nasc la termen,
dar greutatea lor normalä (sub 2500 grame). in fine, sunt copii
care termen (cu circa 7-10 zite) ii ace$ia sunt numiti

82
 Tabelul nr. 2 Factorll de risc ce pot produce
anomalii
Cauze Efecte I lenä defectuoasä
Toxoplasmoze Anomalii cerebrale, Alimentare cu fructe
în organismul debilitate mintalä, tulburäri legume nespälate,
vizuale, calcificatii alimente alterate,
matern
cerebrale, hidrocefalii sau conserve.
microcefalii.
Malnutritie a Incetinirea cre$erii Deficit de proteine 9i
mamei. numerice a celulelor calorii, alimentatie
nervoase, întårziere in säracä putinä färä
dezvoltarea intelectualä, lapte, glucide.
afectarea activitätii
electrice a creierului.
Infectii virale Unele gripe (asiatice) Frecventarea
(la inceputul produc, uneori, mediului infestat cu
sarcinii), gripe neînchiderea tubului epidemii.
asiatice,
rubeolä. neural 9i degenerarea
tesutului nervos, ori
malformatii. Rubeola
mamei produce, adeseori,
malformatii cardiace,
deficite auditive 9i vizuale,
malformatii ale sistemului
nervos central la fät.
Radiatii Malformatii grave. Au
fost eviden iate la Hir

83
 ima.
Paraziti. Malformatii, debilitate Paraziti transmi§i
generalä. prin intermediul
isicilor i a câinilor.
Ereditate Boli genetice (cca. 1800 au Consultatii genetice.
predominant fost depistate).
rentalä.
Cauze Malformatii, anacefalie
necunoscute.

84
 in conditií normale, înf#area generalä a noului näscut (la
termen) este relativ specificä. Ca atare, corpul este pliabil 9i are
tendinta naturalä de a sta pliat; capul este mai mare (o pätrime
din corp) 9i dispune de 6 fontanele (portiuni osoase moi),
membrele sunt relativ scurte, pielea este ro$etjcä upr
tumefiatå etc. în primele 3-5 zile are loc o scädere din
greutatea initialä cu 150-300 gr. dupä care se revine la normal.
fn cea mai mare parte a zjlej noul näscut doarme. Somnui
säu este polimorf (ca ta animale) si la majoritatea copiilor el se
extinde pe 4/5 din 24 de ore. Cu timpul raportul dintre orele de
somn cele de veghe se va modifica. La 1 an, copitul va avea
nevoie pentru refacere de 15-16 ore de somn zilnic.
Si dupä na$ere se mentine ritmul de cre$ere. Putem
controla greutatea pe care copitut trebuie sä o aibä panä ta 6
luni înmultind numårul lunilor împlinite cu 600, iar la cifra
obtinutä se adaugä greutatea de fa na$ere. Pentru calcularea
cre$erii în înältime panå la vârsta de 6 luni se înrnulþ§te
numärul de luni ce Ie are copilul cu 2,5, la care se adaugä
înälCimea de la rra$ere. îrttre 7 12 luni calculul se efectueazä
înmultjndu-se numärul lunjlor copijuluj cu 2, la care se adaugå
valoarea înättimii de la na§tere. in toate cazurite, cifrete
obtinute se raporteazä la tabele'e de greutate înältime care
exprimä media respectívä pe populatía de aceea§í vârstä (tabel
nr. 3).

TabeluJ nr.
Vârsta Bäieti Fete co iiufuí
Greutate Inältime talie Greutate nältime -
t rame cm rame cm la 3200 50
3000 49 la 3 (uni 5200 60
5100 59 fa 6 funi 7300 68

85
 67 Ia g funi 8600 72 71 fa 12
funi 79 9200 74

86
 în vederea formärii unei imagini de ansamblu asupra
cre§terii normale, se utilizeazä mäsurarea perimetruJui cranian
9i al celui toracic. Astfel, la na$ere perimetrul cranian este de ±
34,5 an, la un an de ± 45 cm, iar la 3 ani de ± 47 cm. Perimetrul
toracic este de ± 32 cm la na$ere cre§te la ± 45 cm la 1 an.
Perimetrul cranian este legat de cre$erea volumului
creierului, iar perimetrul toracic se raporteazä la cre$erea,
dezvoltarea 9i consotidarea cutiei toracice ce protejeazä
functionarea unor sisteme vitale importante. Acestea sunt
posibile ca urmare a trecerii la mediul extrauterin (tabel nr. 4).
Chiar din aceastä perioadä sunt evidente trei legi cu
privire la ritmul de cre$ere, legi ce vor actiona într-o mäsurä
mai mare sau mai micå în celelalte vårste ale copilåriei 9i
anume:
I. Legea ritmurilor de cre§tere ce este cu atåt mai rapidå 9i
mai importantä cu cât vârstele sunt mai mici.
2. Legea corelatiei cre$erii dintre diferite$e organe, pe
de o parte, Fi organismul în ansamblu corelat cu aceste organe,
pe de altä patte.
3. Legea puseelor de cre€tere ce marcheazå existenta
unor salturi de la o perioadä relativ scurtå de timp la alta
2. DEZVOLTAREA PSIHICÄ TIMPIJRIE
în ontogeneza timpurie, trebuintele de bazä (tiziologice)
au un rot foarte mare. În acest sens, digestia începe sä devinä

87
evidentä formarea intervalelos alimentare duce la constituirea
habitudinilor alimentare primare, care vor sta ta baza apariiiei
altor trebuinte mai complexe. Ulterior, trebuintele de apärare
(supravietuire) devin active, 9i încep sä se exprime prin alte
t
rebuinte, cum ar fi cele de mi§care tipät. Semnificativä este
C
Onstituirea, treptatä, a trebuintelor psihologice legate de
preZenta adultilor 9i relationarea cu ace$ia. Reflexul de
orientare este pus in evidentä de trebuinta de a simti, de a auzi,
de a Vedea etc. Cu timpui, trebuinteie bioiogice vor cäpäta un
cadru de exprimare 9i satisfacere consolidat ritmic (prin orarul
zilei), iar trebuintele psihologice vor cGtiga tot mai mutt in
importantä 9i vor constitui terenul de întretinere a comunicärii
tnvätärii.

88
 Schimbarea conditiilor de existenCä datoritä na$erli

Na$erea in viata intrauterinä

1. mediul lichid Efort mare,
pot apare §trangutåri de
cordon i hemora ii.
2. digestie parazitarä
simplificatä;

3. temperaturä
constantä (± 36 grade)

Sunt periculoase: 4, circulatje sanguinä legatä

a) pozitiile transversale (ori de alt de organismut
uterin gen)
b) angajarea prelungitä in travaliu in
zi ie re itä de ex utzie. Bäieti 3500 gr. ± 50 cm)
5. organe de simi neutre,
lipsä de stimulalie

6. imunitate prin filtre

imunogene materne 9i
înma azinare
7. lipsä de efort

89
8. echilibru hormonal
propriu conditiilor
intrauterine

9. un creier neantrenat,
cre¶ere foarte activa.

90
 n
n

Organe
În medlul extrauterin
mediu aerian plämâni organizare respiratorie

digestie alimentarä stomac, tub organizarea asimilärii

digestiv, 9i digestiei (ciclul 9i
rinichi, lande ritmul di estiv •
temperaturä variabilä termoreglatori Termoreglarea proprie
18 la 26 grade) (se conditioneazä),
vitalitatea organismului,
oxigenarea;

antrenarea circulatiei sistemul

sanguine Independente circulator

Stimuli numerqi 9i foarte organe de activitate de adaptare

diferiti simg complexä prin
intermediul
senzorialitä ii
Invazii de microbi 9i formarea coeficientului
viru§i, praf, substante de imunitate personal
poluante imunitate
tacentarä
Efort, organizarea reactii, com
primarä a rea 'ilorcom rtamente
iexe
Crizä humoralä, tonifierea nou echilibru,
glandelor mamare, organizarea
menstre miniaturale, icter metabolismului propriu
fiziol ic activ ca 9i organizarea
bioritmurilor
Solicitarea activitätii scäderea temporalä a
nervoase superioare, greutätii apoi
eliminarea de mecuum 9i recuperarea ± 12-14
substante absorbite in tim zile.
Ina erii.
 Toate aceste trebuinte exprimä necesitätile copilului 9i
dereglärile pot sá abara. Ele se formeazä se dezvottä în relatiile
copilului cu mediul 9i contribuie la sensibilizarea nou- f näscutului
fatä de diferitele semnale, îl determinä så reactioneze la acestea
9i sä dobândeascä, cu timput, capacitäti proprii de manifestare
pentru satisfacerea tor. Prin repetarea unor sewente de
satjsfacere a trebuintejor fizjologjce (hränjrea, îmbäierea,
pregätirea pentru somn) îi creeazä copilului un con glomerat de
senzatíi (tactíle, prin contactul cu corpul mameí în timpul
aläptärii, termice, prin luarea în brate, gustative 9i olfactj- ve,
prin hränire, auditive, prin perceperea vorbirii 9i zgomotelor,
vizuale, prin contactut cu cei din jur 9i a obiectetor). Acestea Stau
la baza dezvoltärii psihice de ansamblu 9i ta constituirea unor
condujte.

Dezvoltarea sensibilitätii este legatä si de functionalitatéa

analizatorilor prín intermediuf ei se pun bazele aparitíei
perceptiei14 ca formä complexä de contact cu lumea
înconjurätoare. Debutul perceptiei este strâns legat de
maturizarea neurofunctionalä, de dezvottarea mecanismelor
diferitelor modalitäþ senzoriale 9i de coordonarea activitätii
analizatorilort5 . Exista, a§adar, o relatie strânsä intre
dezvoltarea biologicä 9i cea psi hologicä, ceea ce 1-a fäcut pe
Piageti6 sä afirme cä "inteligenta este un caz particular al

93
adaptärii biologicen, în timp ce L. S. Vâ• gotski sublinia cä
dezvoltarea psihocomportamentalä de an• samblu este
conditionatä de interactiunea copilului cu cei din jur.
Prin dezvoltarea acuitälii senzoriale se ajunge la crear de
impresii din fumea înconjurätoare 9i exprimarea de rea
corespunzätoare. Unele componente ale senzorialitätii deser
vesc 9i trebuintele biologice ale organismului. Pe baza acest se
constituie alte reactii senzoriale implicate în adaptarea
complexä ce prive$e comunícarea socializarea.

14
Mouco, G., Psychanalyse et education, Aubier, 1987.
15
Cretu, T., vårstelor, partea întåi, Bucure$i, Ed. versitätii
Bucure$i, 1994, p. 61.
16
Piaget, J., Na9terea inteligentei la copíl, Bucure$i, Ed. Dídactícä
Pedagogicä, 1973, p. 12.

94
 Fire$e, în ontogeneza timpurie sunt mai pregnante
funcVile primare biologice atat ale senzorialitätii de contact
(miros, gust), apoi de tact, cat a aceleia de distantä (väz, auz).
Senzoriatitatea de contact este reprezentatä prin gust,
miros 9i tact. Primele douä modalitäti senzoriale sunt
constituite de analizatorii chimici (gustul 9i mirosul) care cunosc
o dezvoltare accentuatä dupä na$ere.
Prin dezvoltarea functionalitãtii analizatorilor se constituie
9i se organizeazä perceptia ca proces de cunoa§tere. Perceptia se
structureazä sub forma a douä modele: unul
perceptivcontemplativ, prezent ta 2 luni, iar cel de al doilea
model este perceptiv-actional 9i poate fi evidentiat încä la 3
luni. Modelul perceptiei äctionale conditioneazä dezvoltarea
formelor complexe de prehensiune manualä. Prin intermediul
acestuia, se acumuleazä o experientä foarte bogatä perceptiv-
senzorialä ce nu se reduce numai la satisfacerea trebuintelor
biologice. in ansamblul lor, organele de simt se structureazä pe
directia functiilor cognitive ce determinä conturarea
disponibilitätilor subiective ale copilului în relatiile cu mediul
înconjurätor (tabeleie nr.
Pe mäsura dezvoltärii experientei perceptiv-senzoriaie, se
stimuleazä functiile mnemice devin active reprezentärile cu
pertinente rezonange afective. Împreunä cu perceptiile,
reprezentärile contribuie la crearea imaginii complexe coerente
a mediului înconjurätor. Ca atare, se îmbogäte$e experienta

95
copilului 9i se produc tot mai frecvent actiuni bazate pe intentii.
Se cautä solutii pentru a înlätura eventualele obstacole ce Îl
împiedicä sä-9i realizeze intentia, ajungând la o nouä formä de
relationare cu mediul, prin intermediul unor forme ale
inteligentei.
in acest context, J. Piaget, s-a referit la unele conduite
le a
g te de experienta senzorio-motorie. Spre exemplu, a9a
numita "conduitä a suportului" (la 9 luni) se produce atunci
când se fluturä o batistä deasupra fetei copilului, dar dacä nu
reu9e9te sä o apuce, dupä câteva încercäri se opre$e 9i apoi
prinde mana care mi9Cä batista. La fel apar lucrurile 9i in cazul
UC0nciuitei sforii", cand copilul trage sfoara legatä de un obiect,
dacä in prealabil nu a reu$t så ajungä la acesta.

96
97
 n
r
.
5

ParticuIarttiV ale EvoluVa functlllor analizatorilor

senslblllti I
9-12

Sensibili la mirosuri Functii Evolutie Evolutie Uçoarä

tari Simple (nervii biologice. lentä. lenta. intensificare
olfactivi), mirosuri a evolutiei
întepätoare (nervii datoritä
trigemeni). Mai mare diferentieríi
sensibiiitatea verbale a
olfactivä in mirosurilor.
momentele
premergätoare
hräníríí (de foame),
de ciclicitatea
digestiei — se
evidentiazä 9i prin
pulsul fontanelei

98
Copilul este sensibil Functii FuncCii De Se
la: -dulce mai biologice biologice verbalizeaz
cunoa$ere ä 9i
dezvoltat; -särat 9i de de
orientare orientare, . sesizeazä
mai putin
. de cunoay intensitatea
dezvoltat; -amar .
tere.
mai putin
dezvoltat;
-acru — mai
dezvoltat;
-reactii mimice difertte.

99
 CARACTERISTICI ALE DEZVOLTÄRII SENZORIALE
TIMPURII
Anallzabrtl separati Particularttäli ale
organete lor organelor senzodale

Oe contact Zona receptorie.

putín Zona), reactij diferjte localec
Pietea. Atingerea pietei a
dezvoltat diferítefor eí zone. Celule -in jurul ochilor reflexu
cald-rece, senzoriale, räspåndite ínegal de apärare oculo-
presiune, in diferite zone: palpabile
durere. -discuri sformatiun) Krause -in palmä -- reflexul
pentru frjg -corpusculi Robinson de
prehensiune
Ruffini pentru cald
in plantä —reflexul
-corpuscuti Valer-Paecini Babi -in alte pärti-
presiune reactii pc
(tresärire)
-neofribi}e bredoide penttu
-frigu' — modificäri
durere (panere Docheli) vasoconstrictive
-corpusculi Meissner -cäldurä —
(atingere microscopjcä). vasodilatatii.
Se dezvoltä dupä na9tere.
Zona centralå,
62
 6

Particularltitl ale Evolutla functlllor anallzatorilor

senslbllitätll
0-3 3-6 9-12
6-9

102
Dependentä de Functii Functii Functii Implicatii
densitatea biologice cognitive, cognitive, in spatiut
corpusculilor de investigative investigative
faptic.
intensitatea descoperir 9i
stimulilor. (perceptie) descoperire
Sensibilitatea (perceptie)
cutanatä (tactilä)
este coloratä
afectiv
- se
implicä În formarea
perceptiei obiectelor
- se
implicä in perceptia
spatialä.

103
CARACTERISTICI ALE DEZVOLTÄRII SENZORIALE TIUPURII
Categoria Analizatorii separav ParticularitäV ab organebr
analizatoribr lo anele lor senzoriale
De distanþ. Våz (ochii) undele Activitäti relativ irisul albastru-

se dezvottä electromagnetice cenu;iu inchis (ochi de lapte)

dupä
mai putin la intre 390-800 3 luni culoarea, cristalin mare cu
na$ere mjlimjcronj. PUtere de refraqje rnjcä, celule
mai puline, groase 9i scurte
(acuitate redusä). fixare
binocularä diticilå
nesensibitizarea nervitor motori
de. coordonare a ochilor.
Auz (urechea) de la Zona receptoare

16 vibralii duble ta Urechea medie invadatä de

lichidul
30000 vibrati) pe amniotic la na$ere — surditate

secundä. upärä, urechea extemä

-colectarea sunetebr de cätre
pavilion, urechea medie —
timpanul, ciocänelut, scärita.
Zona centralä
Lobii temporali. Pentru auzul
verbal emisferele stångi.

CARACTERISTICI ALE DEZVOLTÅRII SENZORIALE TIMPURII

104
Categoria Analizatorii separav PatticularitäV ale organeb$
analizatorilor io anele lor senzoriale
Ai conditiei Echilibru, labirintul Labirintul aparatul vestibular,
interne aparatut vestibular. terminaliuni nervoase in rnu9chi
tendoane.

SenzaCii inteme Terminatiunite nervoase din

(colici, creeazä organefe interne.
zgomote interne).

105
 Túlul nr. 7
senslbll

Intoarce capul 0-3 Funcþe 9-12

spre sursa de De La cognitÑä + Implicatä
zgomot apoi oarecare Functii de Tn spatiul
doar privirea, indiferenþ cognitÑe + orientare.
inchide deschide vizualå, a funcionalitate
pleoapele, se vedea vlzualä,
mirä, vede apoi apoi la a investigatie 9i
prÑe§te; privi, descoperire
strabism posibil percq*ie.
in rimele luni.
Intoarce capul Sunete, Sunete, Functie Implicatii in
spre sursa de indiferenta orientare. cognitivä vorbire,
autoascult
zgomot. auditivä, relationalä,
are9i
Complex de orientare. vocea control al
inviorare la mamei pronuntiei.
apropierea între
omului 128300
(perceputä vibratii.
auditÑ) la auzul
pa§ilor etc.
Cre§tere mare a
pragurilor
absolute 9i a
pragului
diferential. Se
dezvoltä auzul
fonematic
implicat Tn

106
vorbire.
ParØcularM•V ab Evolutia func#llor

Tabelul nr. 8
Particularitäli ale Evolutia functiilor analizatorilor
sensibilitä ii
Primele reflexe se 0-3 Dezvoltate 6-9 9-12
elaboreazä la Slab Implicalii Implicalie
in
pozitia de aläptare. dezvoltate in
Implicat in tåråt etc. ridicarea
echilibrul complex in pozitie
Çedere, stationare verticalä
bi ä-mers . primii

107
Inilial, zgomotul Foarte Dezvoltate Dezvoltate Dezvoltate
impresiile interne dezvoltate relativ bine
blocheazä accesul
celor externe —
apoi se
subordoneazä
acestora.

108
 Piaget a descris 9ase etape în dezvoltarea
senzorialmotorie în care intervin dominante valorice pentru
dezvoltarea psihicä a copilului 9i formarea cadrului general de
admitere a influentelor din mediul înconjurätor:
1. de la na$ere la 1 lunä, predominä reflexele, la
început cele neconditionate, apoi, pe baza lor, se formeazä
reflexe conditionate
2. de la 1 lunä ta 4 luni, se produce acomodarea 9i
coordonarea reflexelor, se elaboreazä lanturi 9i reflexe tot mai
complexe
3. de la 4 la 8 Junj, se adoptä procedee prjn care se
prelungesc perioadele de observare a lucrurilor din jur sau a
persoanelor interesate
4. de la 8 la 12 luni, se realizeazä forme noi 9i mai
complexe de adaptare, în caresrolul principal îl joacä anticipatia
5. de fa 12 la 18 [uní, se elaboreazä mijloace noi de
explorare cunoa$ere bazate pe experienta activä

109
 6. de la 12 la 24 de luni, intervin mijloace de achizitie 9i
acomodare, bazate pe combjnatjj mintaje ce au mare valoare
formativä 9i informativä pentru dezvoltarea copilului.17
Pe linia dezvoltärii mi*rilor sunt semnificative cele legate
de pozitia verticalä 9i mentinerea echilibrului. Spre sfâr9itul
primului an, cand se produc primii pasi, se adoptä o pozitie
verticalä mai corectä. Se manifestä dorinta de
depfasare ce duce la dezvoltarea autonomiei 9i a
initiativei personale, fapt marcat prin perfectionarea coordonärii
mi9cärilor antrenate în echjljbruJ deplasärjj.
Prin dezvoltarea capacitätii de manipulare a
obiectelor, a jucäriilor, prin adoptarea pozitiei 9ezute,
apoi a mersului spre sfâr$tul perioadei, contactul cu lumea
înconjurätoare se lärge te, cunoa$erea devine mai amplä si mai
completä, se dezvolti dorinta 9i intentionalitatea, se constituíe
o serie de elemente care Stau la baza formärii de conduite
impregnante psihologic. , 4

'7 Piaget, J.. La formation symbole chez l'efant, Delachaux et

Ni Neuchatel et Paris, 1953.

110
 Pentru evolutia copilului, comunicarea constituie unul din
aspectele fundamentale ale adaptärii. Ea este in acela§i timp un
factor de echilibru al copilului cu mediul înconjurätor 9i are o
serie de componente formative. Comunicarea nu se reduce numai
la realizarea ei prin vorbire (limba), cäci în aceastä etapä au
importantä 9i reactiile nonverbale (C.N.V.) in care gestica, mimica,
postura paralimbajul sunt deosebit de active. A9adar, formele
prin care se manifestä C.N.V. sunt diverse. Spre exemplu, la 3-4
säptämâni se manifestä zâmbetul, ca expresie a C.N.V. ce are loc
prin aF numitul gcontact vizual' cu cei din jur, o formå de privire
intensä iradiant luminoasä. O astfel de comunicare aduce dupä
sine o adeväratä explozie de reactii ce semnificå C.N.V. ceea ce
va lärgi relationarea copilului sugar cu cei din jur 9i mai ales cu
mama. La 2 luni intervin momente în care copilul î9i întrerupe
suptul pentru a zâmbi ca räspuns la discursul afectiv al mamei.
Într-o schemä similarä a comunicärii se încadreazä 9i vocalizärile
gânguritul copilului. Ulterior, pe la 4-5 Juni, copilul întelege unele
aspecte ale comunicärii dupä mimica adultului. Pe iocul al doilea,
în contextul C.N.V., se aflä gestica mâinilor ce este mai variatä
dupä 6-7 luni 9i dominatä de intentii afective, refuz, situatii
ceremoniale învätate, situatii de contact social (salut). La acestea
se adaugä întinderea mâinilor 9i ale corpului pentru a fi luat în
brate, forme variate de mimicä pentru stäri de disconfort,
agätarea, exprimarea afectiunii sau a conduitelor de abandon
(täcerea, geamätul, oftatul, gipätul).

111
 Referindu-se Ia formele comunicärii, raportate la distanta
Spatialä, E. Hull a pus accent pe relationarea afectiv-socialä. Se
Presupune cä distanta comunicärii intime de maximä afectiune
este foarte micå (20-35 cm). Astfel, dupä Hull, "distanta intimä g
e
ste egalä cu aceea dintre fata mamei aceea a copilului când
su
ge. O altä formä, este aceea a adistantei personaleg , care se
di
stinge printr-o încärcäturä mai micä de afectiune, dar mai
SO
Cializatä (se comunicä informatii). A treia formä este *distanta
Ofi
cialä" prive$e comunicarea unor activitäti sau a unor hotärâri.
Un loc aparte îl ocupä problema natingerii*, ce este COnsideratä
"distanta" maximei iubiri 9i afectiuni (a iubirii de

112
mamä, a intimitätii, mai tàrziu a dansului, a contactuluí de
cuplu), dar si a maximei agresiuni (lupta).
Cu timpul, C.N.V. se subordoneazä comunicärii verbale.
Gânguñtul constituie forma jncipientä a vorbjrjj. El cuprjnde întä
vocale neclare, apoi acestea devin Clare (a, e, o, i, u, e). Dupä 4
tuni, se produc articuläri de vocale cu consoane diferentierea lor
(a se articuíeazä cu m, n, p, t, d), ca apoi sä se facå diferentierea
dintre siflante 9i §uierätoare. Urmeazä diferentie-< rea
celorlatte consoane, câ§tigarea tonalitätii de pronuntie;: ultjmuj
ce se poate pronunta este sunetuj Nr".
în jurul vârstei de 5 luni, începe procesul de lalatiune
fazä superioarä a gânguritului. Lalatiunea este o imensä emisie
de repetitii de silabe (reactie circularä). Spre sfâr$tut lunii a 10.
a, atentia copilului este evident îndreptatä spre cuvinte care
devin elementele cele mai importante ale adaptärii 9i comu•
njcärii. Primele cuvinte joacä rol de propozitii, iar lanturile de
sintagme nediferentiate au functij de holofraze. unele 9i aftele
cuprind numeroase imitäri de sunete (pisica face miau, câinele
ham-ham, ceasul tic-tac). in functionalitatea comunicärii existä,
pe de-o parte, "competenta• (capacitatea copilului de decodif
care a limbajului adult) îi, pe de alta, "performanta" (capacitatea
de a utiliza cuvinte ca mijloace de comunicare). N. ChomsW este
de pärere cä, totdeauna competenta este mai sensibilä mai
avansatä decât performanta.

113
 Pe baza comunicãrii verbale se contureazä conduite n
cum ar fi simpatia antipatia, evaluarea, gelozia, timidita
simutarea 9i imitatia etc. 9i astfef se dezvoltä conduitele
afect• 9i de socializare.
Trebuie subliniat faptul cä se pot remarca multe difere
psihojndjvjduale între copjij pânä la un an. Acestea se ma
festä în aspecte dominante ale conduitelor astfel încât disting
copii nervo$ 9i iritabili, care au reactii vehemente disconfort
în timp ce altii sunt toleranti la frustratii, vesefi, sociabili. intre
aceste extreme pot fi copii cu un oarecare g de labilitate.
Problemele cele mai dificile sunt legate de iritabili. Uneori,
ace$ia pot fi copii foarte sensibili 9i intelige dar mai putin
cooperantj. O altä problemä dejjcatä este aceea

114
pasivitätii. Pasivii sunt mai putin cooperanti, iar pasivitatea se
datoreazä avitaminozei afective. În astfel de cazuri este
afectatä întreaga dezvoltare psihicä 9i poate avea urmärj
negative 9i in perioadele ulterioare ale vietii, träind adevärate
•complexes, dupä Freud.

Autoevaluare
1.Care sunt conditiile de normalizare fragilizare din
etapa na§terii.
2.in ce constau principalele achiziçii biologice din
perioada sugarä?
3.Puneçi în evidençä caracteristicile dezvoltärii
psihice din perioada sugarä a dependençei
copilului de adult.

115
 CAPITOLUL V

PERIOADA ANTEPRE9COLARÅ
(prima copllärle)

1. CONTEXTUL GENERAL AL EVOLUTIEI COPILULUI

Odatä cu intrarea copilului în perioada antepre§colarä se
produc restructuräri importante pe linia elaborärii mecanismelor de
adaptare la mediul înconjurätor, ceea ce are semnificatie pentru
socializare 9i integrare în viata socialä. Spre deosebire de
dependenta totalä de adult (mai ales de mamä) din perioada sugarä,
copilul antepre9colar reu9e9te Sä se despríndä, partialv de adult 9i
Sä exercite o serie de actiuni färä o dirijare nemij locitä din partea
anturajului, dar asemenea actiuni sunt desfä9 urate într-un context
specific al existentei sale. Copilul devine, astfel, o fiintä activä ce se
sträduie$e Sä se implice în viata familiei 9i Sä räspundä cerintelor
formulate de adult.

În perioada antepre§colarã (1-3 ani) au loc atat de multiPle

transformäri încât se poate aprecia cä în raport de diferentele dintre
copii se marcheazä specificul epocii, a tärii, a regiunii, a limbii
materne. Este evident caracterul formativ ce se realizeazä prin
întreaga activitate a copilului prin sistemul de relatii noi cu cei din
jur. Se träie$e o nouä experientä de viatä, prín integrarea copílului
în interrelatiile grupului familial, 9i incepe Sä sesizeze regulile,
interdictiile, orarul stilul de viatä al familiei, modul de organizare 9i
functionalitatea ei. in acela$ timp, se consolideazä autonomia, se

117
perfectioneazä deplasarea 9i se nuanteazä comunicarea verbalä,
ceea ce stimuleazä dezvoltarea întregii activitäti psihice.

Copilul începe Sä simtä 9i så träiascå copiläria, Sä se

ioace 9i Sä adopte actiuni bazate pe imitatie, iar spre sfârsitul
perioadei Chiar Sä simtä cä el poate fi util adultului 9i cä poate
fi la fet de important ca acesta prin tot ceea ce face. Acestea
sunt numai o parte din argumentele pentru care perioada
antepre9colarä mai este denumitä prima copilärie.

2. CARACTERISTICI BIO-PSIHICE GENERALE

în perioada de la 1-3 anis copilul este relativ adaptat lat
mediul säu imediat, dar are difícultäti când este vorba de
mediu social. Totu9i, se realizeazä unele progrese prin
umanizarea trebuintelor, a intentiilor, a atitudinilor 9i a
conduitelor de bazä. Din aceastä perspectivä unii autori
considerä cä pånä la 3 ad omul achizitioneazä 60 0/0 din
experienta fundamentalä de viatä.
Avand în vedere întreaga dezvottare a primei copilärii,
pot desprjnde trei subperjoade. Prima (de la 12 la 18 lunj)
se referä la consolidarea mersului 91, concomitent, o mai bua
percepere a mediului înconjurätor. Copilul este acum deosebi
de nestatœnic 9i instabit, atras de tot ceea ce vede e stimulat
de cerinte exterioare, fapt ce detenninä Sä tigheze toate
cotturile casei.
Referindu-se la aceste momente ale continuei miFäri, A
Gesset a considerat cä in aceastä perioadå copilul este ca
fel de •jep• în ptinä schimbare de vitezä.
A doua subperioadä (între 18 28 de luni), se car*
terizeazä, mai ales, printr-o accentuatä dezvoltare a
comunicß verbale 9i o adaptare mai complexä la diferitele
situatii de vi4 Acum, deplasarea &vine mai putin nervoasä 9i

118
mai stF donatä finalizärii unor intenþi. Pe linia vorbirii, se
realizeaa 0

119
pronuntie corectä a sunetelor 9i se produc diferentieri între
ele. Spre sfâr§itul etapei, copilul redevine deseori nervos. în
subperioada a treia (de la 28 de luni la 3 ani) se dezvottä
întelegerea cuvintelor aduttilor 9i devine sensibil fatä de cei din
jur, inclusiv fatä de partenerul de joacä.
in aceastä perioadä, încä se mentine, intens, ritmul crey
terii, dar are loc o oarecare încetinire spre finalul perioadei.
Caracteristic este 9i faptul cå unele segmente ale corpului au
ritmuri de cre$ere inegale, ceea ce modificä înfät9rea copilului
(tabelul nr. 9). in paralel se produce o osificare intenså la
nivelul coloanei vertebrale, a cutiei craniene, a membrelor, iar
pânä la sfâr$tul perioadei, dentitia provizorie devine completä.
Se dezvoltä 9i sistemul muscular 9i se întäresc ligamentele,
ceea ce faciliteazä efectuarea mi§cärilor intentionate.
Sub aspectul general fizic, copilul capätä o înfäti§are
generalä tot mai proportionalä pläcutä (fig. 4). Specificul
vorbirii 9i modul in care se relationeazä cu cei din jur spore$e
caracterul simpatic al copilului, fapt pentru care perioada
anteprepolarä a mai fost numitä perioadä de gratie
drägät¥nie.

Tabelul nr. 9

120
 Vârsta Bäieti Fete Greutatea
copilului creierului

Talia Greutatea Talia Greutatea

1 an ± 9400 gr
± 74 ± 74 cm ± 9200gr ± 983 gr
3 ani cm
± 92 ± 14000 gr ± 92 ± 13900 gr ± 1112 gr
cm cm

121
Fig.4 Modificäri ate proportiifororganismufui în fazele de dezvoltare.

Dezvottarea sistemului nervos continuä, de asemenea,

intens. Astfel, creierul devine asemänätor cu cel al adultului în
ceea ce prive$e circumvotutiunile 9i sciziunite respective.
Greu• tatea crejeruluj este la 1 an de aproximativ 980 gr ajunge
la 3 ani ta circa 1100 g.
Ca urmare, zonele motorji specjfice vorbirji funcVo: neazä
dupä principii tegate de retroaferentatie. este realjzat echiljbrul
djntre excjtatje jnhjbitje, jar prin minarea excitatiei se mentine
o anumitä instabilitate motorie.

O dezvoltare accentuatä o cunosc mj§cärjle, începând

cele legate de mers terminând cu cele ale motricitä0i fi
Copiluluj îi place mi§carea o exerseazä cum încearcå
verbalizeze cât mai multe actiuni ce le efectueazä 9i se buc de
reu$tele sale. Tocmai pentru aceasta, unij autorj au

122
nu aceastä perioadä ca a fiinfei ce tropãie, a fiinfei ce trãncåne
a înmugurjrij verbale. în felul acesta, se subjjnjazä dezvolta
conduitetor motorii 9i verbale care î9i pun amprenta pe evo
celor'alte conduite ale copjluluj. Copjluj poate face micj structii
din cuburi trage linii drepte verticale, face constructji verticale.
La 2 anj 6 lunj, poate în9jra mä mari, räsfoieste paginile unei
cärti colorate, cotoreazä sup unei foi de hârtie, §tie Sä utjlizeze
mânerul u$j, butoa aparatului de radio. La 3 ani, poate turna
apä dintr-o canä

123
alta, poate täia hârtie cu foarfecele, poate da cu piciorul într-o
minge, poate merge pe tricicletä. Copilul descoperä
potentialitatea mare a mâinii 9i importanta mi§cärii pentru
cunoa$erea celor din jur. Imitatia are un rol de seamä în
învätare (imitä citirea ziaruluì, a turnatului). Totu§i, membrele
inferioare sunt scurte, ceea ce nu asigurä un echilibru prea bun
in mers din aceste motive dependenta de adult rämâne încä
mare. Prin încurajarea copilului de a efectua cat mai multe
mi§Cäri 9i deplasäri, se formeazä încrederea în sine, capätä
curaj 9i se dezvoltä autonomia personalä.
Cunoa$erea se îmbogäte$e mai cu seamä prin activitatea
senzorialä. Sunt deosebit de active canalete de informatie de
distantä (impresiile vizuale 9i auditive) care incep sä le
controleze pe cele de contact 9i prin aceasta se perfectioneazä
perceptia spatiului, distantelor de camp vizual.
Dar experienta perceptivä este profund influentatä de
progresele privind experienta verbalä. Comunicarea creeazä
cerinta de a se expune pe rand ceea ce este dat „simultan" in
perceptie impresie, fapt ce dimensioneazä sesizarea
con$ientizarea succesiunii din realitate a succesiunii logice.
Copilul recunoa$e greu o persoanä din anturajul säu dacä se
îmbracä mai diferit, însä Gi dä repede seama de identitatea ei
atunci când comunicä cu aceasta.

3. COMUNICAREA ÎNVÄTAREA SPONTANÄ

124
 Comunicarea se constituie ca principal mijloc de
relationare cu cei din jur 9i de dobândire a experientelor
sociale. Ea se formeazä, dupä cum am väzut, pe toatä durata
existentei fiintei umane 9i debutul ei se produce odatä cu
venirea copilului pe lume. Chiar mainte de un an, dar mai ales de
la un ant devine evidentä posibilitatea copilului de a sesiza
întelesut multor Cuvine. În acela9i timp, el poate rosti relativ
corect inteligibil CUVinteIe uzuale. O asemenea situatie este
stimulatä de dorinta COPilului de a se face înteles 9i de
descoperirea unui fapt important 9i anume acela cä toate
obiectele, fenomenele, actiunile, insu9irile etc., au nume.
Începe tot mai frecvent sä foloseascå

125
vorbirea in propozitii Si se organizeazå sintaxa (regulile
gramaticaJe) ceea ce duce la ordonarea vorbirji la cre$erea
fortei comunicärii.
ln psihologie sunt descrise trei feluri de limbaj: a) limbajul
nmicø, prjmjtiv, de circulatie restrânsä (între copil cej din mediul
apropiat). Acest limbaj dispune de cuvinte onomatopee, de
holofraze, de cuvinte circumstantiale de circulatie restrânsä; b)
limbajul situativ încärcat cu cuvinte concrete, cu structurä
gramaticalä, dar saturat de exclamatii, forme verbale eliptice
gesticä; c) limbajul contextual cu vorbire desfäpratä ce are un
text un context discret. Limbajul contextual evolueazä paralel cu
cel situativ, pe care-í va domina treptat 9i va juca un roi tot maj
important în dezvoltarea intelectului.
Cu timpul, se verbalizeazä o mare parte a experienCei
senzoriale cu implicatíi afective (acru, dulce, amar, särat) cu
prezenta jntegratorjlor eva)uatjvj: bun, räu etc. În aceea$
direc•. Cie se realizeazä si experienCa odorificä (miros de floare,
de parfum, de benzinä), iar ca integratori evaluativi: miros
frumos, urât, înecäcjos. Este remarcabilä evolutja verbaljzårjj
jmpresjjlor de culoare. Sunt percepute 9i denumite mai întâi
culorile vii. La fel se verbalizeazä Si senzatiile auditive ca 9i
celelalte modalität senzorjale.
Progresele privind exprimarea si întetegerea vorbirii sud
evidente 9i in alte directii. Copilul începe Sä caute satisfaceru i
curjozjtätjj senzorjale pe planu) interogatjej verbale. Apar tot

126
ma des întrebäri de genul „Ce este asta?". Concomitent, copild
începe sä-9i exprime verbal dorintele, voinga, dificultäÿile, ser*
mentele. Dorinta de cornunicare devine intensä. Capacitatea
comunicare este u§uratä de faptul cä în unete actiuni copu de 2
ani începe sä-9i reprezinte obiecte care nu sunt prezerØ 9i Chiar
Sä poatä anticipa modul lor de folosire în diferite situa*
ocupationale. Reprezentarea anticiparea actiunii înainw
efectuärii ei în plan practic imprimä consistentä 9i o mai b i"
organizare a comportamentului. De§i gândirea se mentine
timitele primitivismutui 9i egocentrismului, apar noi caracteri sþ
ce o detaFazä de dependenta exclusivä de sine 9i se re i zeazä
întelegerea contextului general in care are loc actiunea

127
 Capacitatea de întelegere se lärgeqe foarte mult, inclusiv
pe planul motivelor, actiunilor 9i a experientei. Te speli pe
mâini ca sä fii curat, îii 9tergi picioarele 9i tälpite pantofilor ca
Sá nu murdäre$i covorul. Copilul întelege ce înseamnä in mod
diferentiat determinäri ca: pe, în spate, sub, in fatä, jos,
deasupra, lângä etc.
Capacitatea de întelegere se manifestä atunci când
ascultä mici povestiri pe care le preferä sä aibä un final bun.
prin aceste povestiri, experienta devine mai bogatä
depä9e9te sfera perceptiv-senzorialä. Se dezvoltä însu§irea de
repovestire a celor auzite.
În realizarea pronuntiei intervin douä principii anume:
primul este principiul economiei (evident in numeroasele
eliziuni ce neutralizeazä cuvintele mai lungi, dar 9i in înlocuirea
articulatiilor dificile cu mai simple upr de pronuntat), iar al
doilea este principiul repetitiei (semnificativ Tn tendinta de a
repeta mai ales silabele accentuate ale cuvintelor). In al doilea
principiu se manifestä tenomenul de perseverare de inversare a
sunetelor sau a silabelor in cuvinte.
Referitor la varietatea expansionistä a informatiilor
vehiculate prin limbaj existä o serie de aspecte care nu råmân la
nivelul structurii de vocabular. Astfel, copilul învatä numele
unui obiect prin extensie vorbe$e despre el la persoana a Ill-a
(reproducând felul de vorbire al celorlalii). Totu9i, apare
folosirea iui eu a determinärii prin folosirea al meu. Cuvintele

128
respective apar mai frecvent ca factori de prim ordin in
dezvoltarea simbolisticii cu semnificatie nemiilocitä pentru
întelegere.
La ± 3 ani, copilul inträ într-o fazä complicatä de
dezvoltare a limbajului (instrument al gândirii). Se instituie o
etapä interogativä — în care întrebärile perseverente sunt de
ce? cum?. Aceastä fazä, atrage atentia interesul asupra planului
gândirii în plinä dezvoltare spre numeroasele interrelatii
dependente (inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din
jurul copilului.
J. Piaget considerä cä între 2-4 ani are loc trecerea la un
stadi
u mai avansat a planului mintal, stadiu numit preoperator.
Caracteristic pentru acesta este structura întelegerii care, dupä

129
psihologul etvetian, este impregnatá de subiectivitate este
dependentá de relatia copilului cu obiectul. in acest stadiu al
dezvottárii, Tn planui mintal, persistá caracterul autist ęi animist
al gandirii copiilor mici 9i o dificultate structuralá de a sesiza
diferentele djntre interdependenta, cauza!jtatea, determinismul
fenomenelor etc. La 3 ani, aten!ia e deplasatá usor spre relatiile
dintre fenomene ęi obiecte, ea activeazá curiozitatea copilujui
incarcá mijloacele de investi!ie cu strategii noi, iar adul!ii
intretin animismul (lovirea obiectului de care se izbeęte).
Interogatia "de ce", "pentru ce", devine de prim ordin si exprimá
prima cale de creętere a curiozitátii fatá de relatiile interretatiite
dintre fenomene.
Subliniem faptul cá numeroase disonante cognitive
perturbá planul mintal si creeazá "tensiuni" cognitive ce pot fi
observate chiar la copii de 2-3 ani. Aceasta este a doua cale de.
dezvoltare a curiozitátii. in sfáręit, a treia formá a curiozitátii
este legata de atractia intedictiei. Si aceastá formá de curio-l
zitate este activá la copilul de 3 ani.
Dezvoltarea evidentá a inteligentei practice a miscárilot
animate de curiozitate, care se transformá in interes, contribuie
la cumularea de experienlá urnaná si la transformarea acesteia
in conduite.
Referindu-ne la caracteristicile activitátii intelectuale, sen*
nalám, impreuná cu J. Piaget 18, faptul cá gandirea senzori&
motorie constituie punctul de piecare pentru forme mai com•
plexe 'i subtile de operativitate a inteligentei, dar exprimá forme

130
diferite de gandire ce reprezintá trepte catitativ varia care pe
másurá ce sunt despáflite se restructureazá ca de dentá functie.
Astfel, in perioadele de dominantá a intelige senzorio-motorie
existh si momente de gandire sim perceptualá (1 an), dar
dominatia gándirii senzorio-motorii evidentá. Dupá ce se intrá in
etapa gandirii simbolice, pr ceptuale (de la 2 la 4 ani), gandirea
senzorio-motorie de rámane subordonatá *j-ęj modifjcá o serie
de jnsuęjri, ca Vite constientizarea efectelor, dar 9ł a etapelor
implicate in a

Piaget, J., Psjhologja jnteljgenfei, Bucuresti, Ed. $tiínlíficá,

1965

131
Nu pot fi ignorate diferentele dintre caracteristicile inteligentei
senzorio-motorii preverbale 9i gåndirea verbalä care tinde sä
devinä conceptualä.
O altä caracteristicä importantå constä in faptul cä
inteligenta senzorio-motorie tinde în mod total la satisfacerea
practicä a cerintelor subiective, a dorintelor, intentiilor,
relatiilor etc. De aceea, nu este necesar sä clasifice, sä decupeze
formele de interrelatii (cauzale, de dependentä, de
interconditionare etc.), deci este orientatå spre rezolvarea
situatiilor de implicatie practicä 9i nu spre cåutarea adevärului.
in fine, inteligenta senzorio-motorie este implicatä în situatiile
in care distanta dintre subiect 9i obiect este relativ redusä, 9i
din punct de vedere spatial, nu numai temporal. Aceastä
conditie de impregnare a impresiilor cu spatialitatea altereazä
mobilitatea reprezentärilor.
A9adar, în perioada antepre§colarä, începe constituirea
formelor gândirii verbale. O primä etapä a acesteia este aceea a
gândirii simbolice preconceptuale. Färä îndoialä, utilizarea
simbolisticii verbale începe dupä 12 luni. Între 18 24 de luni,
simbolistica verbalä dobânde$e statutul de relativä prioritate
deoarece relatiile cu adultul solicitä intens cerinta de a întelege
ceea ce el spune sau face a i se comunica inteligibil. Astfel de
comunicäri, încärcate de semnificatie, pot apärea încä în fazele
inteligentei senzorio-motorii, când copilul se preface cä
doarme, spre exemplu. Hränirea päpu$i cu un bät în loc de li

132
nguritä este un alt exemplu relevant pentru aparitia gândirii
simbolice.
Cornunicarea verbalä joacä un rol decisiv in dezvoltarea
Psihicä a copilului, in achizitia de cun09tinte 9i in învätarea de
noi
experiente, in relationarea cu cei din jur in reglarea
conduitelor aflate în plinä expansiune. Astfel, cu ajutorul
limbajului, Copilul verbalizeazä experienta senzorjaJ-
perceptjvä, o nuanteazä si o denume$e, reprezintä mai
complex actiunea desfä§uratä 9i reu9e9te sä se desprindä de
ea interiorizând-o la nivelul gândirii cu ajutorul simbolisticii
verbale. Începe, treptat, Sä nu mai actioneze întâmplätor, sä
adopte intentionalitatea 9i anticipeze viitoarele actiuni prin
verbalizarea acestora odatä

133
cu întetegerea etapeior ce trebuie parcurse. Prin dezvoltarea
enormä a motricítätii, a prehensíunii obiectelor a mersuluí,
copilul Gi lärge$e contactul cu mediul inconjurätor 9i ia contact
nemijlocit cu obiecte 9i situatii, cunoa$e calitätile proprietätile
acestora, träie$e senzalia 9i repetä mi9carea care i-a produs
pläcere, exprimä imitä actiuni complexe din care începe sä
retinä mode)ele eficiente ce îj facjljteazä adaptarea învätarea.
Prin imitatie, se adoptä unele conduite sociale 9i se valorificä
conduitele adultului, se îmbogäþ§te experienta copilului se pun
bazele unei forme incipiente de învätare socialã.
Conduitele verbale se dezvottä printr-o astfei de învätare
prin intermediut acestora se înregistreazä efecte pozitive in
dezvoltarea tuturor proceselor psihice superioare. Gândirea,
intelectul vehiculeazä cuvinte constructii verbale pentru a se
putea raporta Ia diversitatea lumii materiale spirituale, iar pe
baza lor copilul începe din ce in ce maj mult så înteleagä sä se
djferentjeze de realjtatea înconjurätoare, sä facä djstjnctia
dintre el 9i obiecte, dar cu o întelegere primitivä încä, rezultatä
din raportarea hotärâtoare a realitätii Ia propria sa persoanä.

4. CONDUITA EMOTIONAL-AFECTIVÄ
Ca urrnare a evolutiei psihice generale, planul afectiv
copiluluj este instabil arzätor dupä expresia lui Vincet Rose te O
asemenea caracteristicä rezultä din faptul cä micul copil supune
legii celei mai mari tentatii. Buna dispozitie se baze pe starea de

134
confort ce ia na$ere din asocierea a stimuli din ambiantä
implicati în satisfacerea trebuintetor mentare, cäldurä,
protectíe, sigurantä). Copilul räspunde pri ata9arnent 9i o
verbalizare mai intensä a actiunilor ce le desf* parä. Pe mäsurå
ce înainteazä în vârstä, conduitele afect• devin tot mai
complexe. Astfel, Ia 18 luni rezonanta af cre$e, copilul este mai
impresionabil 9i intui* mai ad djspozitja mamei sau a adultuluj.
Apar condujte emotio afective manifestate prin a9a numitele
stäri de "lirismn gmel

Rose, V., Cunoa§terea copilului, E.D.P., Bucure$i, 1972.

135
colieø ce influenteazä relatiile cu cei din jur. Încä de la I an 9i
jumätate, ata9amentul de marnä sau de persoanele ce ingripsc
devine acaparant. Tot acum se manifestä gelozia în raport cu un
alt copil cäruia i se acordä atentie sau fatä de o persoanä care se
interpune între el 9i mamä. Legat de fenomenul geloziei, träirile
psihice capätä un caracter de ambiguitate. Spre sfâr$tul perioadei
antepre§colare, se formeazä gelozia latentä fatä de instrusiunea
paternalä (la bäiefi) sau maternalä (la fete).
Pe directia cre$erii in complexitate a conduitelor afective,
se manifestä timiditatea fatä de persoanele sträine, iar simpatia
9i antipatia încep sä fie tot mai nuantate. Copilului îi Place
päcäleala, gluma, comicul, surâde la complimente are accese de
generozitate când este bine dispusv in perioada antepre§colarä
preferinta copilului pentru pärinti Chiar fatä de membrii familiei
suferä modifícäri importante. Schimbarea se bazeazä pe modul
în care copilul percepe relatiile dintre pärinti, pe importanta ce i
se acordä unuia dintre membrii familiei, pe influentele sociale
percepute prin povestiri, emisiuni TV etc. Astfel in jurul vârstei
de 2 ani tatäl devine mai admirat 9i favorit in familie. Ulterior (la
2 ani jumätate), copilul devine iarä§i impulsiv, instabil 9i
neîntelegätor. Apar tendinte ostile fatä de adult ca urmare a
cre$erii elementelor de frustratie. Acesta este numit negativism
primar devine vehement în unele împrejuräri. Se poate
manifesta prin plânsete, Cipete, târâre, refuz de a primi o
jucärie, opozitie fatä de altii etc. Dar la 3 ani formele de

136
nesigurantä se reduc experienta alternativelor începe sä se
constituie prin dobândirea sigurantei de sine, ceea ce duce la o
mai mare independentä cooperare din partea copilului.
Atapmentul copilului ocupä 9i spre finalul perioadei un IOC
important in comportamentul säu afectiv. Unele concluzii ale lui
H. Halow colaboratorii, în urma studiilor asupra ata9a mentului la
puii de maimutä au fost extinse 9i la ontogeneza timpurie a
copiilor. Aceastä rezonanþ afectivä, bazatä pe ata þment, face ca
in momentul de teamä copilul sä se retugieze in bratele mamei
sau sä se ascundä în spatele ei. in conduite aSemänätoare se
înscriu momentele în care copilul se

137
 'Y

îndepärteazä fatä de cei care I-au supärat sau se "agatä" de mamä

pentru a fi Sigur cä nu i se va întâmpla ceva räu. in acest din urmä
caz, ata9amentul este combinat cu o anumitä formä de anxietate
în care teama este deosebit de evidentä.
in genere, ata9amentul se exprimä ca o dorintä de con
a unei apropieri emotionale fatä de o persoanä datä.
Conduitele de ata9arnent se complicä 9i se diferentieazä, ele
se pot manifesta 9i fatä de o jucärie sau obiect. in acela$ timp,
atap-nentul devine sefectiv fatä de membríi familiei.
Se considerä cä ta baza acestor forme de ata§arnent stä
fenomenul de "imprinting" (imprimare) ce a fost pus în evidentå'
de etologi 9i care constä în faptul cä animalele tinere "mani-i
festä" forme de ata9ament fatä de orice fiintä ce devine,
protectoare la începutul existentei lors

Ata§amentul se exprimä prin zâmbet, acordarea atentieii

este influentat de experjenta de comunicare afectivä dim familie.
El este mai activ 9i mai arzätor la copiii din familiile tinere în care
existä încä o ardoare sexualä, iar în familiile mai putin tinere
ata9amentul este mai stab apare mai evidentä. nostalgia tatälui.
Subliniem, în acela$ timp, relatia dintre ata§a-:; ment 9i anxietate.
În literatura de specialitate se vorbe$e de existenta a trei feluri
de anxietate în copiläria timpurie. Prima este anxietatea fatä de

138
persoane situatii sträine, a doua,' anxietatea de separalie, iar a
treia, anxietatea moralä (Ph. L. Harriman 1969).
La 12/14 tuni, anxietatea fatä de persoane sträine este
intensä 9i se manifestä la unii copii prin confundarea unot
persoane sträine care au ceva familiar, arätându-le simpatje ca
dupä ce constatä cä sunt necunoscute Sä se îndepärteze cu
oarecare jenä. Totu$, teama de persoane sträine se dimin l.>•
eazä spre 3 ani. in schimb, anxietatea de acest tip se conservi
fagä de "necunoscut". Spre exemplu, copilul poate manifesu
teamä de "bau-bau", de "baba cloanþ", de gmo§u" etc,
Anxietatea 9i teama fatä de necunoscut se formeazä
întretine în relatie cu aduttul care, direct sau indirect, creeazi
un context emotional în jurul unor situatii prezentate pentru
lini9tíi pe copil sau pentru a-i prezenta o informatie bazatä

139
fantezie. Când copilul începe Sä înteleagä mai bine semnificatia
acestor eiemente, 9i mai cu seamä când realizeazä caracterul
fictiv al celor prezentate, teama dispare, anxietatea se reduce
copilul träie$e amuzamentul situatiilor de acest fel.
Anxietatea de separatie (mai ales de mamä) este mai
activä la 21-24 de luni 9i îmbracä forme dramatice când copilul
obi9nuit cu marna, constatä cä aceasta nu mai este cu el tot
timpul, sau dacä persoana care îl îngrije$e este mai putin tan
drä. De cele mai multe ori, numitul fenomen de hospitalism, de
abandon, de avitaminozä afectivå determinä amplificarea
anxietätii ce va influenta evolutia ulterioarä a copilului.
in fine, anxietatea moralä are la bazä teama 9i träirea
sentimentului de vinovätie. De aici, copilul devine mai nesigur
deliberativ, jar prin prezenta fricii de pedeapsä se ajunge la
conduite ce se manifestä prin forme de evaziune disponibilitäti
reduse.
Cu timpul, copilul este mai atent la mi9cärile mamei sau
ale persoanei care îl îngrije$e. Face încercäri de atentionare 9i
de câ§tigare a afectiunii prin conduite deja aprobate ca fiind de
"succes" astfel va träi confortul psihic ca pe o stare de "fericire".
Odatä träit acest nousentiment, va fi atent la conditiile de
dobândire a acestei stäri noi simte cu satisfactie momentele de
invazie a imaginatiei în zonele afective. Prin repetare,
conduitele afectuoase se complicä 9i creeazä "drägäle9enia"
copilului antepre§colar cu o dezvoltare psihoafectivä echilibratä

140
 bogatä. Apar comportamente de reticentä, cu prezenta în
planul gândirii imaginatiei a formelor de reflexibitate legate de
ceea ce e permis-nepermis, bun-räu, lini$it-agresiv în care se
reflectä regulile de convietuire 9i regimul zilnic al copilului.
Mutte din actiunile comportamentele copilului se învatä
9i se dezvoltä pe bazä de imitatie. R. Zazzo aratä cä procesul
"Organizärii mentale explicä aparitia, între 18 luni 2 ani, a
Primelor activitäti de limitare intentionatä. Pânä atunci,
exemplul Celorlalti era asimilat în mod mai mult sau mai putin
corect reprodus într-un fel de mimetism, de activitate în lant.
Imitarea adeväratä, cu variantele sale individuale, presupune cel
putin un început de dedublare fatä de modelul dupä care imitä
cu

141
care se comparå, o tonalitate de admiratie sau de rivalitate. Se
9tie cä in acest sens nici animalul, nici chiar mairnuta nu 9tiu sä
imite. Imitarea nu existä decât la flinta umana 9i nu va apärea
decat in al doilea an al vietii sale

Prin urmare, conduitele emotional-afective ale copilului

de 1-3 ani sunt instabile 9i fragile, insuficient conturate 9i cer
schimbäri rapide de la un pol la aftul, cu manifestäri violente cu
o locatizare spatio-temporalä de mare fluctuatie ce semnificä,
pe de o parte, un pronuntat caracter situational, iar pe de altä
parte, posibilitätile reduse ale copilului de a-9i controla träirile
afective, de a da frâu liber unora 9i de a stopa altele. Dar, odatä
cu progresele ce se realizeazå la njvejul cunoa$erij a relatiilor
tot mai complexe cu cei din jur, conduitele emotional-afective
tind sä devinä mai organizate 9i mai adecvate contextului in
care se desfäparä. în acela$ timp, sub influenta adultului,
expresiile emotionale cunosc un proces lent de socializare 9i
spre 3 ani se pot desprinde, partial, de situatia datä, cäpätând
unele caracteristici de generalitate. Astfel, irile afective
devin tot mai importante pentru viata copiíului 9i efe pot

142
declan§a unele functii biologice pot stimula desfä#urarea
proceselor psihice implicate in cunoa$ere, a9a cum pot fi un
catalizator al antrenårii copilului în activitåtile ocupationale.

5. ACTIVITÄTILE LUDICE DE SOCIALIZARE

Copilul devine tot mai con$ient cä activitatea cu obiectele
este dependentä de dorintele Si vointa sa. El realizeazä faptu cä
este subiect al activitätii 9i poate efectua o multitudine de
actiunj. Jocul este terenul de manifestare al potentjalului psjhic.
in perioada primei copilärii, se dezvoltä intens jocul manipulare
sub influenta trebuintei interne de a actiona. Activi• tatea ludicä
este încärcatä de disponibilitäti psihoafective imaý native 9i
ocupä o parte a zilei. Jocul se realizeazä spontan din pläcere,
ceea ce 9i produce satisfactii copilului. in PC
20
Zazzo, R., Evolutia copilului de la doi la Fse ani, in
copilului de la na$ere la adolescenþ•, Sub. red, lui M. D
E.D.P., 1970, p. 43.

143
pätrund, treptat, evenimentele vietii 9i decupaje situationale.
in acela$ timp, se pot desprinde componente cognitiv-
formative privind integrarea socialä a copilului in joc. Relatiile
socialculturale influenteazä jocul copiilor. Spre exemplu, in
mediul rural, copiii se antreneazä în jocuri legate de obiecte 9i
situatii ce le sunt familiale (în curte, cu animale, bete etc.), iar
în ora9e jocul se desfäparä cu jucärii, cuburi, ilustrate etc. in
toate cazurile sunt influentate de anotimpuri, vârstä, modä,
obiceiuri etc.
Dacä în primul an de viatä, copilul simtea pläcerea in a se
juca cu propriile mâini, cu picioarele, cu aruncarea obiectelor,
între 1-3 ani jocul se încarcä de o amplä simbolisticä ce-i
creeazä o formä de participare deosebitä. J. Piaget a considerat
cä se poate vorbi de trei grupuri de simboluri ludice. Un prim
grup este legat de interese 9i forme de exprimare corporale
proprii, un al doilea grup este legat de sentimente, de familie 9i
de relatiile familiale in fine, al treilea grup, de curiozitate
privind provenientele. Complementar, se creeazä scheme
simbolice ludice. Ele variazä în functie de complexitatea,
densitatea antrenarea psihicä pe care o exprimä. Astfel, sunt
scheme dominante de proiectare scheme dominante de
asimilare. Schemele de proiectare se realizeazä prin actiuni
cunoscute cu obiecte neînsufletite (päpu§a "telefoneazä" în
numele unei persoane cunoscute pe care o imitä), iar

144
schemele de asimilare privesc conduitele efectuate de obiecte
cärora nu le sunt proprii asemenea actíuní (rítmu( degetelor
pfímbate pe masä, evocä mersul cälutului).
Simbolistica jocului se complicä treptat, începând de la
mânuirea de obiecte subordonate imagisticii ludice la mânuirea
in care copilul devine un personaj imaginar — î9i asumä un rol
Prin asimilare, de alternantä, de combinare anticipativä etc.
A
stfel, se lärge$e actiunea desfä§uratä 9i copilul poate deveni in
joc avion, ma$nä, tren, dar 9i pisicä, iepura9, mamä etc. Totu§i,
este dominant încä jocul cu obiecte, iar actiunea are un Caracter
difuz din care nu se desprind etapele organizärii ei.
Concomitent, jocul cu adultul se dezvoltä în trei directii:
pri
ma este aceea a jocului de härtuialä trântä, ridicare 9i

145
aruncare in sus, joc zgomotos de mi€care Fi de energizare; a
doua este aceea a jœului verbal, în care dominä interogatii
continui complexe; a treia este a joculuì didactic, în care adultul
îndrumä copilul treptat 9i pe întelesul säu în deslu$rea unor
caracteristici ale obiectelor 9i fenomenelor legate de activitatea
de joacä.
La 2 ani, copilul se joacå aproximativ 90% din timp. Totu$
päräse9te upr jocul pentru maså. La 2 ani 9i jumätate, copiluJ
preferä jucäriile cu roti cu care poate transporta, jucäriile
mecanice, combinele, jucäriile muzicale, päpu§i, mingi,
animale, marionete etc. Odatä cu folosirea jucäriilor, jocul
câ9tigä, în consistentä, se poate organiza mai bine, devine mai
variat 9i copilul este stimulat sä participe mai intens 9i sa adopte
forme noi de actiune pentru a da functionalítate fiecärei jucärii.

Jocul copiilor mici este întâi singular, simplu 9i spontan,

Treptat, se decentreazä de pe obiect mutându-se pe subiectele
actiunilor umane. Conditia mintalä a jocului se amplificä. Prin:
aceste noi tipuri de joc (de-a família, de-a doctorul etc.) se
instituie nemijlocit relatii între copii. Astfel, putem aprecia cä se
poate vorbi de un debut al jocurilor colective cu ro/uri, spre 3
ani. in acest context, simbolistica ludicå este relativ coerentä 9i
actiunea tinde sä cuprindä sporadic mai multe personaje. în
jocul cu subiect apar elemente de imitatie, prin acordarea
anumitor roluri altor copii sau adultilor. Tot mai frecvent se
poate pune in evidentä interesul pentru joc care este, din ce in ce
mal mare, ceea ce denotä organizarea primarä a sensurilor
experientei acumulate. Cu cât jocul este mai complex, cu atât
transpar mai pregnant conduite noi 9i atitudini. Pe baza Ior se
organizeazä forme de cooperare sau de protectie afectivä
(atractie, simpatie, atentie afectivä). Datoritä limbajului,
obiectele încep sä aibä functionalitäti diverse 9i se manifestä
socializarea activitätilor ludice.
146
 Starea de sänätate a copiilor 9i buna dispozitie imprimi
continuitate Si diversitate jocurilor.
Se poate constata cä acei copii care sunt vigur09i se joacä
o bunä parte din timp Si au interese conturate pentru
directia jocului, in timp ce copiii cu o sänätate mai
9ubredä se joacä mai mult singuri 9i in lini$e.
Copiii cu handicap de intelect sau senzorial nu 9tiu sä se joace
9i nu pot sä se coreleze cu partenerii. Jocul este mai särac în actiuni
9i nu se poate desprinde directia spre care evolueazä. în genere, nu
se verbalizeazä 9i jocul se desfäparä dupä o schemä simplistä,
rämånând adeseori în stadiul de mânuire a obiectelor.
În schimb, copilul normal de 2-3 ani se joacä se antreneazä,
putând coopera pentru unele actiuni, dar din când in când se
opre$e spre a se odihni observa jocul partenerilor. Sunt importante
momentele de observafie care constituie un fel de participare la jocul
altora. Cooperarea poate fi, uneori, dificilä 9i dramaticä, iar alteori
de complezentä prin afi§area surâsului 9i a declaratiei de asistentä
(Vino sä vezi ce frumos mä joc eu!). Totu$, atitudinea copilului fatä
de cei din jur este diferitä. Fatä de copiii mai mici este mai
întelegätor cooperant, iar fatä de copiii mai mari devine mai activ
integrat. Dar cel mai integrat este jocul cu adultii.
Spre sfâr§itul perioadei, relatiile in joc ale copilului se pot
împärli în active, pasive, (pozitive 9i negative) 9i defensive. Printre
relatiile pozitive active se pot enumera situatiile în care copilul dä o
jucärie, mângâie un copil sau îi propune sä facä schimb de jucärii.
Relatiile active negative sunt legate de insu9irea unei jucärii ce nu-i
apariine. Printre rela!iile pasive pozitive se pot cita cele în care
copilul acceptä luarea jucåriei de la alt copil, pasive negative, când
plânge sau fuge de copilul care se apropie sä-i ia jucäria. Cele
defensive se manifestä tot prin fugä sau prin solicitarea adultului în
apärare.

147
 in bunä mäsurä, comportamentul copiilor in joc este
influentat de familie. Structura stilul de viatä al familiei, obiceiurile
9i nivelul de culturä sunt elemente ce se regäsesc în formele
a
ctivitätii ludice. Un bun observator al jocului copiilor, a formelor de
joc, a felului în care verbalizeazå actiunea 9i se coreleazä cu
Partenerii de joacä, reu§e$e sä emitä judecäti de valoare cu p rivire
la membrii de familie ai copilului, la organizarea 9i stilul de Viatä al
familiei, la potentialul cultural 9i educativ al acesteia etc.
6. CONSTITUIREA ELEMENTELOR BAZALE ALE
PERSONALITÄTII
Am väzut deja cä în perioada anteprÇcolarä se produc
restructuräri importante la nivelul întregii activitäti psihice cu
efecte directe asupra adaptärii 9i socializärii copilului. Sub
influenta acestor restructuräri, se constituie principalele
caracteristici ale personalitätii infantile ce se vor dezvolta,
modifica 9i reorganiza pe toatä durata vietii ornului. Pe de
altä parte, trebuie subliniat cä personalitatea se formeazä
încä de la na§tere astfel încât orice achizitie, oricât de micä,
reprezíntä o contributie semnificativä la constituirea
personalitätii Si pregäte$e terenul pentru instalarea unor
caracteristici tot mai complexe ce marcheazä notele distincte
diferentiatoare ale identitätii personale. Totu$, pânä în
perioada antepre9colarä aceste caracteristici sunt mult prea
difuze 9i nu se diferentiazä cu elemente de sine stätätoare, cu
un statut distinctiv pentru structurile personalitätii. Dar, odatä
cu vârsta antepre9colarä apar, se dezvoltä 9i se manifestä
unele caracteristici bazale ale personalitätii infantile.
Personalitatea copilului se constituie prin aparitia
dezvoltarea unor elemente bazale ale acesteia în relatie cu
din jur cu achjzjtjj importante Ja njvelul experjentej de via
Astfel, con$iinta, con$iinta de sine, mai cu seamå, are evolutie

148
spectacu/oaså, care li faci/iteazä copi/u/ui rapoäarea lumea
înconjurätoare Fi îi permite sä realizeze, din ce în ce exact, cå
ef ocupå numai un anumit foc în aceastä fume cu ca nu se
confundä. Odatä cu însu$rea comunicärii verbale, copi poate
denumi obiectele 9i persoanele din anturajul säu, capä
con$iinta cä fiecare are o denumire 9i prezintä o serie calitäti
ce le dä o anumitä valoare. Aceasta îi permite sä mânuiascä
mai bine, sä actioneze asupra lor 9i chiar sä modifice în mod
voit. Copilul este curios 9i träie$e sentime de satisfactie când
îi reu9e9te o actiune, simte dorinta sä apreciat de adult 9i
repetä actiunea, interiorizând-o ve lizând-o, pentru a-9i da
seama de puterea sa asupra mediu La rândul säu, adultul
poate stimula pe copil 9i poate gr

149
dezvoltarea con$iintei 9i respectiv a personalitätii prin
încurajarea acestuia în desfä9urarea unor comportamente
verbalizarea lor pentru a preciza rolul fiecärui obiect de care se
serve$e în actiunile sale. întregul proces se întrege$e odatä cu
dezvoltarea limbajului. Acum, copilul întelege cä 9i el are un
nume ca oricare obiect, dar nu se identificä cu obiectele din jur
pentru cå este diferit de ele. in schimb, el reprezintä ceva
anume în lumea în care träie$e 9i se raporteazå treptat nu
numai la aceasta ci 9i la sine. Faptul este semnificativ pentru
identificarea de sine, în care folosirea cuvântului "eu n sau
"meun precizeazä fenomenul în evolutie, iar ulterior, pe baza
acestuia, se constituie imaginea de sine ce reflectä,
deocamdatä, imaginea adultului despre el prin ceea ce
afirmä acesta cä este copilul (este bun, este cuminte etc.) în
plan afectiv, copilul träie$e intens relatia cu adultii
verbal sau gestual, sä-§i exteriorizeze emotiile, sentimentele
9i sä exprime relativ nuantat atitudinile sale. în paralel, se
dezvoltä unele träsäturi caracteriale pe douä directii: mai
întâi prin imitarea 9i reproducerea unor comportamente ale
adultului, iar în al doilea, prin probarea unor actiuni care au
dat rezultate au reu$t sä retinä atentia adultutui, fapt
semnificativ pentru îmbogätirea experientei proprii. Astfel,
se instaleazä forme de exprimare bazate pe
conventionalitate, dar cu semnificatie pentru socializare ce
înglobeazä träsäturi pozitive 9i negative de caracter. Adultul

150
trebuie sä fie foarte atent la calitatea acestor caracteristici
pentru cä în perioada 1-3 ani ele se pot modifica upr 9i copilul
manifestä o mare receptivitate la influentele de orice gen. Cu
timpul, träsäturile caracteriale, pozitive sau negative, se
brodeazä pe fondul temperamental al COPilului care imprimä o
anumitä dinamicä acestora contribuie la energizarea psihicä, în
general, a personalitätii, în special.

151
 Autoevaluare
1.Evidentiaçi cadrul general al perioadei si
evolutiei copilului antepre§colar.
2.Explicati relatia dintre dezvoltarea
biologicä Fi cea psihicå la copilul
antepreFolar.
3.Analizaçi evoluçia comunicårii în
funcçie de vârstä de relaçiile copilului
cu cei din jur-

4. Precizaçi elementele importante care

duc la constituirea conduitei emoçional-
afective.
5.Apreciaçi rolul activitäçilor ludice de socializare.

152
 6.Precizati elementele bazale ale personalitätii care
se formeazä in aceastä perioadä de vârstä.

153
 CAPITOLUL VI

PERIOADA PRE9COLARÄ
(A DOUA COPILÅRIE)
1. CONTEXTUL GENERAL AL EVOLUTIEI
COPILULUI
Perioada pre9colarä (3-6/7 ani) se caracterizeazå printr-o
dezvoltare complexä 9i interesantä, cu influente asupra
evolutiei biopsihice ulterioare. Expresia celor 7 ani (6 ani) de
acasä, pe care "omul îi are sau nu îi ard' reflectä tocmai
importanta constituirii bazelor activitätii psihice conturarea
träsäturilor de personalitate ce î9i pun pecetea pe
comportamentele viitoare.
Copilul pre§colar traverseazä etapa
lärgirea contactului cu mediul social 9i cultural din care

154
aslmileazä modele de viatä determinä o integrare tot mai
activä la conditia umanä.
Mediut solicitä copilului nu numai adaptäri ale
comportamentului la sisteme diferite de cerinte in conditii de
tutelä, Protectie 9i afectiune, dar creeazä, în acela$ timp o mare
sesizare a diversitätii lumii 9i vietii, o mai densä 9i complexä
antr
enare a deciziilor, curiozitätii, träirilor interne la situatii
nUm
eroase 9i inedite. Concomitent, se dezvoltä bazele
personalitätii copilului 9i capacitätile de cunoa$ere, comunicare,
eXpresia 9i emanciparea comportamentelor ce ating grade de

155
complexjtate raportate la caracteristicile de vârstä dezvoltare
psihofizjcä.
Se pot remarca unele diferente în dezvoltarea psihicä mai
cu seamä modul de relationare 9i adaptare la conditiile de
mediu pentru copiii care frecventeazä colectivitatea (grådinita)
9i pentru cei care rämân în familie pånä la intrarea în §coalä.
Grädinita este perceputä de copil ca având cerinte complexe,
ce dep$esc cadrul limitat al famitiei si prin aceasta se produc
stimutäri continue a activitätii psihice a copitutui.
învätämântuf pre9colar are darut de a pune bazele
9i a pregäti pe copil pentru viata §coiarä. In colectivitate, copiful
este nevoit sä se adapteze la cerinte[e externe, sä dep#eascä
contradícfiile dintre acestea posibilitãtile sale limitate de a
räspunde în mod eficient, sä renunte la unele dorinte de moment
pentru a desfä Fura actiuni care pot sä nu-l satisfacä, sä asimileze
Fi sä adopte comportamente bazate pe norme sociale riguroase
cu nemijlocit pentru socializarea copilului.

Copilul este antrenat în activitäti tot mai diverse, care,

aläturi de joc, contribuie la dezvoltarea fizicä psihicå. EI este pus

156
în situatia de a-l ajuta pe adult la unele treburi, este solicitat sä
povesteascä sä fie atent la felul cum mänâncå, salutä, se
relationeazå cu cei din jur, sä traseze linii 9i bastona9e, sä
deseneze etc., ceea ce influenteazä dezvoltarea proceselor de
cunoa§tere, descoperirea Fi raportarea tot mai complexä
realjtatea înconjurätoare. Acum, copilul întelege cä realitatea
externä nu se reduce Ja proprjj}e saJe tråjrj, cä el se poatei
raporta mai bine la aceasta dacå o cunoa9te dacä nu line seama
de ea în actiunile pe care le desfåparä. Copilul va trä experiente
inedite datoritä descoperirii cä mama, tata, oameni nu sunt
identici cu el, cä ei sunt diferiti pot actioœ altfel decât se aqepta,
cä relatia afectivä a pärintilor nu se rezumä numai la et, ea se
poate extinde 9i asupra altora fine, cä el trebuie sä se
conformeze unor reguli sä actionez• tinând seama de reatitatea
înconjuråtoare.
Tot ceea ce spune, face actioneazä, se relationeazä
exprimä în atitudini, se joacä participä la activitätile altora
creeazä copitutui satisfactie, bucurii, träiri deosebit de intense

157
planul afectiv, o adeväratä fericire 9i lipså de grijile lume$i, fapt
pentru care aceastä perioadä a mai fost numitä 9i vârsta de aur
a copiläriei.

2. DEZVOLTAREA BIOFIZICÄ CONSOLIDAREA

AUTONOMIEI
Odatä cu dezvoltarea capacitätilor senzoriale 9i
perceptive, se structureazå noi forme printre care
reprezentärile memoriei 9i imaginatiei dau dimensiuni
complexe träirilor anticipative 9i fantastice. Perceperea
realitätii este încårcatä emotional 9i alimenteazä imaginatia,
comportamentele Fi strategiile mintale ce utilizeazä o
simbolisticå amplã, ancorata situational în realitatea
înconjurätoare, imprimänd perioadei pre§colare acea unicitate Fi
minunätie ce face din ea vârsta de aur a copiläriei. La conturarea
acestui complex contribuie 9i tipul fundarnental de activitate,
care este jocul cu semnificatia decenträrii psihicului de pe
activitatea de percepere, pe activitatea de implantatie în viata
cultural-socialä. Jocul faciliteazä tipuri de relatii ce se nuanteazä
9i diversificä, amplificându-se conduitele din contextul
colectivelor de copii 9i o mai finä diferentiere a conduitelor fatä
de alte persoane.
Din punct de vedere fizic, dezvoltarea este evidentä în
perioada pre§colarä. între 3 la ani are loc cre$erea de la ±92 cm

158
la ±116 cm, ca staturä, 9i o cre$ere de la kg la ±22 kg pondera1 2t
. Concomitent, are loc o schimbare si dezvoltare a Structurii
mu§chilor, descre$e ponderea tesutului adipos, pielea devine
mai elasticä, mai densä 9i mai putin friabilä, procesul de
OS
ificare este intens la nivelul epifizelor oaselor lungi a celor
tor
acice 9i claviculare, dantura provizorie începe sä se dete rio reze
9i mugurii danturii definitive se întäresc. Regula potrivit cäreia nu
toate organele 9i segmentele corpului se dezvoltä Identic se
mentine 9i în pre9colaritate, ceea ce îi dä copilului o înfäti§are
upr disproportionatä. Fenomenul este mai accentuat

$chiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Bucure$i, E.D.P.,

1981.

159
in subperioada pre9colarå micä (3-4ani), cand capul este încä
mare raportat la corp, membrele inferioare 9i superioare sunt
scurte in raport cu trunchiul etc., dar spre finalul perioadei,
copilul capätä o înfäti9are mai armonioasä fenomenul are
efect pozitiv în cre§terea preciziei mi§cärilor 9i în întårirea
echilibrului în spatiu. Organismul, în întregime, devine mai
elastic, iar mi9cärile. mai suple Sigure. Se mentine, în schimb,
o iritabilitate a cäilor rinofaringiene implicit o sensibilitate
fatä de boti(e copiläriei. Pe linia evolutieí de ansamblu, continuä
dezvof- i tarea structuralä 9i a diferentierilor fine în antrenarea
functionalä a scoartei cerebrale, departajarea zonelor vorbjrjj 9i
fjxarea dominaÿiei asimetrice a uneia din cele douä emisfere
(de obicei stânga) fapt ce imprimä caracterul de dreptaci,
stângaci sau ambidextru a manualitätii copilului. Sub raportul
volumului, cre• ierul cre$e astfel încât de la 350 gr. ta 3 ani
ajunge la 1200 gr la finalul perioadei. în paralel, regiunile
corticale capätä o spe• cializare mai accentuatä, ca urmare a
diferentierii neuronilor sistemului nervos periferic sistemului
nervos central în sensu cä acesta din urmä, se extinde 9i scoarta
cerebralä Gi asumä rolul de coordonare organizare a întregii
activitätí, de dominare a elementelor inferioare. în felul acesta,
copilul contrœ leazä maj bine actjvjtätjJe, le declanpazä maj
upr, Je jnhjbä le stäpâneste pe cele care nu sunt eficiente. in
sfâGit, dezvoV tarea biochimismului intern devine mai complexä

160
9i impregnatå de hormoni tiroidieni 9i cei ai timusului, ce au
efecte nemijlocíte asupra cre$erii.
încä din perioada pre9colarä, apar o serie de diferenP
între fete 9i bäieti. Aceste caracteristici specifice sexului sud,
mai evidente spre sfâr$tul perioadei pre9colare. Astfel, R.
Zazz07 se referä la existenta unei agitatii mai mari la bäieti, la O
cooperare mai dezvoltatä la fete, însotitä de o actívitate verbau
mai bogatä, la o tendintä de izolare a bäietilor în activitäti
constructij etc.
Importantä activä este dezvoltarea comportamentew
implicate în constituirea autonomiei care cuprinde deprindeñ

7 Zazzo, R., op. cit.

161
obi9nuinte organizate în formatiuni complexe. Dintre aæstea,
mai semnificative sunt alimentare, de îmbräcare, igieniæ .îi
ludice.
Caracteristic pentru comportamentele alimentare este
culturalizarea lor intensä. Ca atare, alimentatia nu se reduce la
satisfacerea unei trebuinte vitale ci este impregnantä de o serie
de ritualuri cu respectarea unor interese relativ precise. Dar
mai important este modul cum se realizeazå alimentatia. Din
acest punct de vedere, intereseazä apzarea 9i tinuta la masä,
utilizarea tacâmurilor (lingurita, furculita, cutitul etc.), corelarea
cu cei din jur 9i respectarea regulilor de igienä. Pe aceastä
directie sunt evidente acumuläri de deprinderi mai active spre
sfâr9itul perioadei pre§colare. Modul de a cere, de a multumi,
de a respecta pe ceilalti are importantä pentru conduitele
civilizate de mai târziu.
in conduitele alimentare poate apärea o formä de
neadaptare culturalä 9i chiar a9a numita micä psihopatologie
alimentarä. Neadaptarea culturalä functionalä alimentarä se
exprimä prin carente în constituirea deprinderilor curente
implicate in alimentatie. în acest context se înscrie mânuirea
neadecvatä 9i stângace a tacâmurilor, neutilizarea lor
nefolosirea §erveteIelor, murdärirea fetei de masä, tendinta de
a nu tine seama de ceilalti in timpul mesei etc. La acestea se
adaugä unele elemente ce pot fi încadrate în mica
psihopatologie alimentarä. Apar unele relatii nevrotice sau

162
unele relatii excesive ca voma, dezgustul, obsesiile alimentare
(de dulciuri), refuzul unor alimente S.a.
intre 4-5 ani, copilul trece printr-o diminuare a poftei de
mâncare, adesea determinatä de lipsa de varietate a regimului
a
limentar sau de tensiuni afective. Disconfortul afectiv
influenteazä apetitul alimentar 9i participarea copilului la
servirea mesei.
Modificäri progresive se manifestä 9i în domeniul
culturalizårii legate de îmbräcare, igienä 9i toaletä. Aceste
conduite implicä numeroase deprinderi, dar 9i competente
implicate în decizia de a alege îmbräcämintea în functie de o
serie de factori: de a pästra curat, de a se späla 9i folosi toaleta
etc. Pånä

163
la sfår$tul perioadei pre§colare, copilul se poate adapta eficient
prin constituirea unor seturi de deprinderi adewate.
Interesante sunt 9i micile colectii ale copiilor. Dacä între
34 ani buzunarele copilului sunt relativ goale, de la 5 ani incep
sä cuprindä dulciuri 9i anvelope de dulciuri, iar spre 6 ani
obiecte mici, dopuri, baloane, pietricele colorate, capse etc.
Igiena alimentarä, de spälare a mâinílor înaínte de masä 9í
dupa folosirea toaletei, spälarea, baia, täierea unghiilor,
pieptänarea pärufuí, spälarea dintifor ogiindesc gradut de
dezvottare a deprinderilor igienice 9i formarea imaginii de
sine. Din acest punct de vedere, se mentin încä diferente
mari între copii. unii au preocupärj excesive numeroase, jar
aJtjj transformä momentele de îngrijire în joc. Chiar de la
aceastä vârstä, unele fetite manifestä forme de cochetärie.
Pe acest plan, "cei 7 ani de acaså" (sau 6 ani) sunt implicati în
adaptarea culturalä ulterioarä. Programul din grädinitä
întäreste, de cele mai multe ori, o asemenea adaptare
culturalä.

164
 Sunt semnificative 9i o serie de aspecte legate de sornn.
În perjoada pre§colarä, copjlul se opune sä meargä la culcare
deoarece ît intereseazä spectacolul relationärii cu ceilalti,
devine receptiv la ce fac adultii (adultrism), ca 9i la träirea
pläceri jocului. Protestul fatä de mersul la culcare poate fi
verbal, evaziv uneori, de tergiversare, încärcat de tot felul de
tranzacti ca 9i de necesitatea de a ayea un feti9, prezenta unei
persoane (mai ales mama), a unei surse de luminä cu tíni9te
totaíä sau cu muzicä etc. La 6 ani, copilul exprimå încä astfel de
problema inclusiv anxietatea 9i frustratia. Actioneazä aici
aspectete Cegate de temperament. Acestea se evidentiazä atât
în ceea ce ve$e adormirea 9i modul de a dormi (acoperit,
linistit, zbt> ciumat), trezirea (prelungitä, imediatä),
dispozitia (lini9tit, täCIA vesel, plângäcios) dar 9i cât s-a refäcut
dupä somn.
Ca urrnare a dezvottärii generale, la 4 ani copilul devi*
mai puternic, dar 9i mai neîndemânatic. Mi9cärile sale sunt ma
brutale, fapt explicabif prin antrenarea si constítuirea relativa
conduitelor jmpljcate în cerjntele de autonomie. Tot în sub$*
rioada pre9colarä miilocie copilut traverseazä un upr puseu
cre§tere. O asemenea evolutie permite 9i dezvoltarea aut©

165
miei, a con$iintei de sine, fapt ce se exprimä prin cre$erea
opozabilitätii, a bravadei, a doringei de a atrage atentia asupra
sa (episod de negativism). Forta 9i agilitatea fizicä sunt tot mai
evidente la pre9colarul mare. Aceasta îi permite o integrare mai
activä o cre$ere a receptivitätii copilului fatä de
habitusurile conservate de familie 9i apoi de grädinitä.
Dezvoltarea motorie este deosebit de importantä pentru
sporirea autonomiei, dar ea are semnificatie pentru dezvoltarea
psihicä generalä a copilului. Anumite tipuri de joc, mai cu
seamä cele de mi9care 9i de constructii, cele de desen de
modelare a plastilinei, aläturi de celelalte comportamente
ocupalionale, contribuie la cre$erea preciziei mi#rilor, la
consolidarea fortei fizice la dezvoltarea abilitätilor motorii. Ele
faciliteazä însu§irea normelor comportamentale 9i disciplinarea
conduitelor. in relatie cu con$iinta imaginea de sine, cu
dezvoltarea psihicä 9i a personalitätii, cu socializarea
interiorizarea normelor social culturale se constituie con§tiinta
moralä a copilului ce reglementeazä, pe baze noi complexe,
relatiile sale cu cei din jur determinä structurarea unui sistem
atitudinal diversificat.

3. DEZVOLTAREA PSIHICÄ CONTURAREA

166
 îNSU*RlLOR DE PERSONALITATE
Conditiile dezvoltärii psihice trebuie raportate la
vârsta copilului la mediul în care acesta träie$e.
Perioada pre§colarä este una din etapele de intensä
dezvoltare psihicä. Aceasta are loc sub presiunea structurilor
s
ociale, culturale, prin influentele mass-media frecventarea
i
nstitutiilor unde copilul ia contact cu cerinte multiple
Privind autonomia si adaptarea la mediul de viatä. în multe
si
tuatii apar diferente de cerin!ä comparativ cu cele din familie,
Ce
ea ce presupune o mai mare varietate de conduite 9i forme
m
ai diversificate de adaptare la aceste cerinte. Ca atare,
contradictiile dintre solicitärile externe 9i posibilitätile interne
devin mai active. Aceste forme de contradictii stimuleazä
dezvoltarea EXPIozivä a comportamentelor, a conduitelor sociale
diferen-

167
Vate, a formärii unor strategii diverse de activitäti intelective.
Comunicativitatea 9i sociabilitatea copilului îmbracä forme
informativ-fomatíve nemijfocíte. Pot apärea 9i contradictii, cum
ar fi dintre cerintele interne, dorinþle, aspiratjile, interesele
copilului posibilitätile de a fi satisfãcute. Aceasta cu atåt maj
mult, cu cåt cre$erea diversificarea experjentej copilului
constituie un imprevizibil teren de emergentä a antrenãrii
personaJjtãtjj infantile. Pe acest plant se dezvoltä
negativismul infantil, dar 9i o concepere mai profundä, de
fond a întregii activitäti psihice, asimilarea 9i întelegerea a
ceea ce este permis 9i a ceea ce nu este permis, a ceea ce
este posibit 9i a ceea ce nu este, a ceea ce este bun 9i a ceea
ce este räu.
in aceea$ ordine sunt si contradictiile legate de
modalitäti mai Simple 9i primitive de satisfacere a
trebuinjelor 9i cerinfelor implicate in trebuintele noi,
complexe Fi civilizate. Astfel, existä conduitele de pe axa
ordonat-dezordonat, conduite civilizate — conduite infantile.

Existä o altä categorie de contradictii specifice ce se constjtuje

în planuJ cunoa9terjj. Dezvoltarea jrnaginatiei îi permite copitului
sä descopere faptul cä, imaginar, el poate sä se transpunä în
orice situatie, chiar 9i fantasticä dar în realitate situatiile de viatä
sunt mai restrânse 9i nu au semnificatia bänuitä. în raport cu

168
contradictia respectivä, se dezvoltä dorinia de a crea, schimba 9i
transforma viata, dar copilul constatä cå acest lucru nu este
posibíl în toate situatiile.
Perioada pre§colarå poate fi împätlitå in trei perioade:
aceea a pre§colarului mic (3-4 ani), a preîcofarului mijlociu (4-5
ani) 9i a pre§colarului mare (5-6/7ani).
Subperioada pre§colarä micã se caracterizeazä printr-o
cre$ere a intereselor, aspjratjjlor dorintelor implicate în satjs•
factia pläcerii de explorare a mediutui. De ta un retativ
echilibrtA la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare jnstabjjjtate,
o oarecare expansiune ce exprimä o mare descentrare de p e
obiectele concrete pe integrarea lor în strategii mai largi
utilizare in care se conferä functii simbolice. Integrarea în
grädinítä se face cu oarecare dificultate la aceastä vårstä da ti
fiind dependenta mare a copilului pre§colar mic de adult. Adap

169
tarea este cu atât mai dificilä cu cât copilul prezintä o
instabilitate psihomotorie greutäti în exprimarea clarä ori în
întelegerea celor ce i se cornunicä. La acestea se adaugä
fenomenul de egocentrism, descris de J. Piaget prin existenta
unor limite Clare între realitatea personalä realitatea obiectivä,
favorizând dilatarea 9i inundarea realitätii obiective de realitatea
subiectivä. Pre9colarul mic este instabil, foarte impresionabil,
plânge râzând trece upr de la o dispozitie la alta, träind exploziv îi
total evenimentele ce îl impresioneazä.
Totu§i, copilul devine mai sensibil la semnificatia
evenimentelor adoptä conduite mai adecvate ta convenientele
sociale pe un fond de fragilitate afectivä cu unele manifestäri ale
crizelor de prestigiu.
Subperioada pre§colarä mijlocie se remarcä prin progrese
evidente atât pe linia dezvoltärii motricitåtii, cât 9i pe
cea a funciiilor cognitive a însu9irilor de personalitate. Mi9cärile
devin mai precise 9i mai rapide, iar mersul mai sigur. Prin
mi9care, prin manipularea obiectelor, perceptiv se îmbogäte$e 9i
alimenteazä materialul intuitiv cu care opereazä gândírea in
aprecierea situatiilor care nu cad nemijlocit sub influenta
cunoa$erii. La aceasta contribuie extinderea limbajului
evidentierea unei noi forme — limbaiul interior — ce joacä un rol
esential în organizarea întregii activitäti psihice.
Acum, copilul devine mai sensibil la evenimentele din jurul
säu 9i este capabit Sä facä aprecieri, relativ corecte, fatä de
comportamentul altora. Prin structurarea unor caracteristici
v
olitionale, copilul se poate antrena în activitäti de mai lungä
duratä 9i se sträduie# sä-i fie de folos adultului, ceea ce îi
produce mari satisfactii,
Subperioada mare este semnificativä pentru
m
anifestarea, in ansamblu, a unei mai mari adaptäri 9i inteligentä,
reticente în situatii upr penibile, ca urmare a întelegerii mai

170
adecvate a situatiilor a raporturilor de cauzaiitate in producerea
evenimentelor.
În subperioada pre§colarä mare apare 9i o oarecare opozitie
fatä de adult, opozitie ce se manifestä spontan, dar urmatä de
doringe vädite de reconciliere. Caracteristicä este 9i adaptarea
mai evidentå a conduitelor fatä de diferite persoane, fapt ce se
reflectä atât in familie, cât 9i în grädiniiå. Dar pot exista distante
psjhologice ale conduitei în cele douä medii, in sensul cä, de
regulä, copilul poate fi destins, disponibil, în grädinitä, räsfäþt,
nervos acasä 9i invers. De cele mai multe ori, în mediul în care
copilul are conduite încärcate de negativism existä persoane
devalorizate psihic pentru el sau persoane cu care nu
stabile$e relatii fire§ti, datoritä unor baraie psihice rezultate din
teamä, din antipatie, din nesigurantä etc. ln acela9i timp, are loc
o cre$ere evjdentä a dorjntei copiluluj de a fi de folos adultilor.
Devine mai atent reverentios, imitä discret conduitele adulte
participä la activitätile ce îl intereseazä, cum ar fi: desenuf,
muzica, artizanatul, colajele, constructia, mozaicul etc. Interesul
este activ pentru serbäri, teatru, poezie în genere,
pentru organizarea de actiuni apropiate de cele adulte23.
Capacitatea de învätare devine actjvä este dublatä de
interese de cunoa$ere, unde sunt prezente forme mai
evoluate de simbolizare în care actioneazä integratori
verbali. Grädinita prin programele educative, stimuleazä
sensibilitatea intelectualä. L Rambert considerä cä
simbolistica infantilä este impregnantå de un decalaj între
dezvoltarea mai accentuatä a afectivitätii fatä de cea
intelectualä. El vorbe$e de o vârstå a sjmboluluj mjmat,
între 4-5 anj, de o fazä a identificärjj de simbol, între 5-6
ani.
Pe întreaga perioadä a pre§colaritätii, motricitatea se
caracterizeazä printr-o intensä dezvoltare ea contribuie la

171
cre$erea posibilitätilor copilului de a lua contact direct cu lumea
înconjurätoare de a facilita exercitarea unor comportamente
practic-actionale. Actiunjle imitative, actjvitätjle ocupatjonale,
cum sunt cele de joc 9i de ajutor pentru adult, deplasärile în
spatiu de mânuire a obiectelor contribuie la dezvoltarea
motricitätii grosiere, iar colajut, desenul, pretucrarea plastilinei
mí#rile de la nivelul aparatuluí fono-articulator stimuteazà

23
Verza, E., Ornul, jocul Fi distractia, Bucure$i, Ed. $tiinVficä
Enciclopedicä, 1978.
dezvoltarea motricitätii fine cu efecte pozitive pentru pregätirea
copilului în vederea }colarizärii în special, pentru achizitia
scrisuiui 9i a comunicärii verbale. Nevoìa de mi§care este extrem
de mare, iar copilul se bucurä când îi reu9esc actiunile, se
stråduie$e så facä precise 9i tot mai diferentiate. Ca urmare a
controlului voluntar, a stäpânirii excitatiei, copilul poate arnâna
sau inhjba unele mj9cärj 9i extjnde alteJe în favoarea actiunilor
adaptative.
Spre 6 ani, mi§cärile sunt exercitate cu o fortä tot mai mare, ca
urmare a consoJjdärjj sale biologjce 9j fjzjologjce, dar 9i ca efect
al antrenamentului 9i al formärii de deprinderi motrice. Forta nu
exclude precizia din mi§care nici extinderea acesteja asupra
unor situatjj diverse. în colectjvjtate mai cu seamä, în relatiile cu
ceilalti copii el Gi probeazä forta 9i agilitatea motricä, reproduce,
pe bazä de imitatie, actiunile 9i modeJele comportamentale ale
adultului. Prin toate aceste comportamente actionaie, prin
contactul nemijlocit cu obiectele din jur se îmbogäte$e
experienta copilului se înlesne$e accesul la cunoa}terea unor noi
calitäti a fenomenelor, ceea ce stimuleazä dezvoltarea activitätii
psihice.
O dezvoltare spectaculoasä prive$e planul
senzorioperceptiv. Spre exemplu, tactul devine un simi de

172
control 9i sustinere a väzului auzului. Aceasta face ca întregul
plan perceptiv Sä se subordoneze actiunilor de decodificare a
semnificatiilor ce se con$ientizeazä tot mai mult. În aceste
conditii, perceptia devine observatie perceptivä este implicatå în
toate formele de înväiare. in genere, senzaiiile perceptiile joacä
un rol extrem de important pentru planul mintal al actiunii
desfä§urärii în mediul socio-cultural.
Copilul pre9colar este preocupat de cunoa$erea
interiorului exteriorului locuintei si al grädinitei, a sträzii, al
magaZinului, a denumirii mobilierului, camerelor 9i face efort Sä
identifice locul diferitelor obiecte. Este atent la caracteristicile
fiecärui membru al familiei, la identitatea acestora 9i
comportarea lor, precum la conditiile de viatä în activitätile 9i
profesiuniie urnane. Se intereseazä, de asemenea, de
cunoa$erea naturii, a plantelor 9i animalelor. încep Sä se
consolideze generalizäri cantitative, logica practicä a relatiilor;
märimea (lung, lat, înatt), cantitatea (mutt, putin, foarte putin,
deloc), spatiale (langä, pe, sub, aproape, departe), parte —
întreg (putin, nimic, tot, mai mult, mai putin, amândoi, sfert,
jumätate, încä succesiunea 9i simultaneitatea (acum, dupä
aceea, întâi, dupä, deodatä), comparatia (la fel, tot atât etc.).
Perceptia se organi.' zeazä 9i devine operativä 9i in conceperea
spatiului 9i a timpului. Experienta consolideazä constante
perceptive, conser-í' vanti, märimi de la distantä in care este
implicatä dezvoltarea 9i operarea cu forme ale limbajului tot mai
adecvat.
Marea curiozitate a copilului TI determina sä fie atras de
tot ceea ce prezintä noutate pentru el si în acela§i timp sä
manifeste un viu interes pentru preocupärile adultului la care
încearcä sä ia parte 9i pe care, într-o formä sau alta, le con=
siderä ca fiind 9i ale sale. Curiozitatea se dezvoltä din nevoia de
cunoa$ere Si se bazeazä, în bunä mäsurä, pe imitatie 9i pe

173
intuirea scopurilor ce dinamizeazä actiunile adultului. Procesele
senzorial-perceptive se dezvoltä în relatie cu întreaga activitate a
copilului, cu achizitiile din experienta sa practicä 9i, ulterior,
devin suport pentru instalarea proceselor superioare ale cog
nitiei. Dezvoltarea analizatorilor (väz, tact, auz etc.) 9i a interac•
tiunii lor marcheazä o fazä nouä în surprinderea, descoperirea de
cätre copil a însu$rilor 9i calitätilor obiectelor cu care vine în
contact, a elementelor constitutive ale acestora a relatiitor djntre
ele. La 6-7 ani, sensjbjJjtatea copiluJuj capätä noi valente, se
organizeazä 9i devine mai riguroasä, fapt la care contribuie si
pregätirea pentru 9coalä odatä cu antrenarea sa într-o serie de
activitäti de solicitare a planului senzorio-perceptiv. Astfel, sub
influenta activitäÿii, sensibilitatea se specializeazä pe noi forme
de cunoa$ere, ceea ce permite ca in viitor, o serie
comportamente sä se desfäpare tot mai complex. Dacä la
antepre§colar 9i chiar la pre§colarul mic perceptiile erau difuze
9i legate strict de contextul situational, la pre9colar ele devin mai
precise reflectä complex obiectul 9i atributele sale. Prin
dezvoltarea gândirii 9i limbajului, perceptiile sunt stimulate
ajutate sä se restructureze, sä devinä mai complete 9i tot ma
personale.
Ca urmare a dezvoltärii limbajului, experienta intuitivä nu
numai cä se fixeazä mai bine ci totodatå prin intermediul
cuvântului ea poate fi actualizatä la nivelul reprezentärilor dând
posibiiitatea copilului så evoce obiecte 9i situatii in absenla
acestora. Bazându-se pe caracterul concret al perceptiilor 9i
reprezentärile sunt intuitive, situationale, dar cu timpul ele devin
mai Clare 9i cu continut tot mai complex. Mai spre sfâr$tul
pre9colaritätii se dezvoltä diferite forme ale reprezentärilor
dintre care cele mai importante sunt ale memoriei 9i ale
imaginatiei. Ultimele se construiesc în situatii ce necesitä
completäri pentru a fi întelese aspectele noi, in situatii în care

174
este solicitatä anticiparea 9i, în fine, în situatii de constructii
mentale fantastice. Imaginatia contribuie, astfel, la constructorii
posibilului, la întelegerea vietii interioare.
Un salt spectaculos se produce la nivelul dezvoltärii
proceselor superioare 9i a celorlalte functii psihice, ceea ce
permite restructurarea 9i consolidarea formatiunii decisive
pentru întreaga activitatea psihicä, intelectul. Intelectul este
deosebit de sensibil la modificäri, transformäri, reorganizäri 9i
este supus unei evolutii constante 9i determinante pe întreaga
duratä a vietii omului. Dar sunt perioade de vârstä, cum este 9i
cea a pre9colaritätii, când la nivelul intelectului se produc salturi
calitative 9i cantitative deosebit de evidente cäci toate procesele
9i functiile psihice, ce inträ în alcätuirea sa, înregistreazä
progrese de un mare potential pentru devenirea umanä.
Este activä 9i se manifestä dupä 4 ani capacitatea de
memorare. Memoria capätä caracteristici psihice 9i sociale
importante, mai cu seamä datoritä vorbirii. Psihologi ca Decroly,
Claparède, Leontiev 9i J. Piaget au subliniat virulenta memoriei in
joc. Ca urmare a memoriei, copilul intuie$e cerinta fixärii 9i
Pästrärii sarcinilor de joc. Activä este 9i în învätarea de poezii 9i
i
n reproducerea for. Reproducerea are, însä, unele aspecte in
c
are se evidentiazä o oarecare rigiditate. Astfel, copilul nu poate
C
ontinua recitarea unei poezii dacä este întrerupt. Toti&i,
m
emoria este impregnantä cu elementele afectogene ce iau
na
9tere sub influenta multitudinii evenimentelor träite. Dar
mai evidentä este implicatia memoriei in procesul de fixare,
pästrare 9i recunoa$ere.
Dacä la vârsta antepre9colarå predominä memorarea
involuntarå 9i cea mecanicä, in prepolaritate devin tot mai
evidente formele intentionate logice ale memorärii. Ele sunt
posibile mai cu seamä ca efect al dezvoltärii gândirii
limbajului ce contribuie la ordonarea 9i dinamizarea întregii

175
activitäti psihice, pe mäsura dezvoltärii calitätilor memoriei,
continutul celor memorate se îmbogäge$e, iar reactualizarea
acestuia se declan9eazä mai upr.
Cu toate acestea, copilul uitä repede deoarece fixarea este
fluctuantä 9i, adeseori, superficialä. Se mentine un camp relativ
restrâns al capacitätilor de percepere implicit de fixare, ceea ce
conferä pästrärii reproducerii caracteristici fragmentare.
Recunoa$erea este în plinä dezvoltare 9i este solicitatä mai
frecvent. La rândul ei, atentia este importantä in asigurarea
desfÇurärii oricärei activitäti focalizând 9i centrând energia
psihicului. Odatä cu dezvoltarea atentiei, copilul se poate orienta
mai bine în mediul înconjurätor, poate pätrunde mai adânc în
cunoa$erea obiectelor fenomenelor, deoarece cu ajutorul ei
activitatea psihicå se centreazä, se fixeazä asupra celor ce inträ in
câmpul reflectärii. in pre9colaritate, in contexttj întregii
activitäÿii psjhice, se dezvoltä formele atentiei voluntare 9i o
serie de calitäti ale acesteia, cum sunt: volumul, stabilitatea,
concentrarea 9i altele. Atentia voluntarä este alimentatä de
dorintele 9i intentiile copilului de a finaliza activitatea. Concen•
trarea atentiei cre$e de la 5-7 minute la pre9colarul mic, la 12•
14 minute la pre9colarul mijlociu 9i la 20-25 de minute la cd
mare în situatii obi§nuite 9i Chiar 45-50 de minute in joc, in
auditia ori vizionarea de diafilme, teatru de copii etc. Acestea pun
in evidentä faptul cä dezvoltarea inteligentei inträ într•O nouä
etapä. De la faza simbolicä, dupä 3 ani, inteligenta parcurge o
etapä de inventívítate ce pregäte$e gândirea operativ ä complexä
(7/8 ani dupä J. Piaget 9i 6/7 ani dupä noi.). Gândire a
înregistreazä totu$ progrese evidente. Ca formå intuitivä, e a
opereazä cu ajutorul reprezentårilor 9i a perceptiilor. Su d
semnificative experimentele lui Piaget24 privind dezvoltarea
notiunii de (umplerea paharelor cu märgelu§e sau cu
lichid colorat în care un pahar constituie element de referintä, in
timp ce din celelalte se transferä continutul in pahare diferite ca
176
formä märime), cand se opereazä cu relatia cantitate-nivel 9i
mult-putin ce pun in evidentä dinamica evolutiei gândirii la copii
de diferite vârste. Dacä la 3 ani 'constantele perceptive" se
mentin, la 6 ani are loc o evaluare mai corectä a märimii 9i
volumului obiectelor. Conservarea cantitätii (punerea în douå
vase diferite cu amândouå mâinile câte o märgicä pentru
aprecierea pas cu pas a cantitätii) prive$e aprecierea egalitätii 9i
echivalentei care denotä pragul gândirii intuitive la un moment
dat. Introducând relatia cauzalä (experimentele privind plutirea
obiectelor), copilul sä asocieze märimea cu greutatea ajungând la
constituirea unor forme de reversibilitate care pregätesc
operatiile mintale in opozitie cu operatiile concrete.
Intrebärile frecvente "de ces sunt destinate cunoa$erii
sesizärii relatiilor dintre obiecte sau situatii. Întrebärile de acest
tip, afirmä Piaget, sunt semnificative pentru existenta
precauzalitätii, träsäturä ce este premergätoare cauzalitätii
propriu. zise. Din 360 de întrebäri înregistrate de Piaget la un
copil de 6 ani, s-a constat cä 103 au avut o semnificatie cauzalä,
183 s-au referit la naturä diferite conduite urnane, 22 la ma$ni, 6
la calcule 9i relatii aritmetice, 37 la reguli de convietuire. Pe bunä
dreptate, U. Schiopu25 subliniazä cä interogatia Gi schimbä
directia în functie de densitatea saturatia culturalä a mediului, ca
în functie de caracteristicile de "disonantä cognitivä" cu care
inträ în contact copilul.
Cu toate progresele ce se înregistreazä la nivelul gândirii
Pre§colarului, ea nu poate depä§i anumite limite; acesta se
r
ealizeazä cu timpul. Astfel, gândirea pre9colarului este
predominant preconceptualä, fapt ce îi limiteazä posibilitatea de
a Vehicula cu notiuni generate bine conturate cu o semnificatie

24 Piaget, J., Psihologia inteligentei, Bucure$i, Ed. $tiintificä,

1965. 25 $chiopu, U., Psihologia copilului, Bucure$i, E.D.P., 1967.

177
diverså. Notiunile fotosite de copil, de mutte ori sunt ori prea
extinse la un numär exagerat de fenomene ori dimpotrivä,
ele sunt reduse la situatjí concrete, date jn mod limitat.
Caracteruf intuitiv al gändiñi produce dificultäti în

178
desprinderea de imagine în reflectarea ansamblului
elementelor cu care opereazä. La acestea se adaugä 9i
dificultätile pe care le are copilul in a distinge corect între
realitatea externä cea internå cu o tendintä pronuntatä de a
raporta totut la propria sa persoanå, dificultate ce nu poate fi
upr depä9itä, ca urmare a gåndirii sale egocentrice. Exjstä 9í o
altä característicä maj accentuatä pentru pre9colarul mic 9i,
partial, pentru cel mijlociu ce este foarte activä (dupä cum am
väzut) in antepre§colaritate si anume animismul gândiriì drept
cäreia copilul crede cä toate tucrurite sunt însufletite, simt si
träiesc la fet ca Si el. Sincretismul gândirii, ca 9i celetatte
caracteristici enuntate mai sus, se dep¥sc treptat prin
îmbogätirea cunoa$erii 9i experientei copjiului, prin dezvoltarea
capacitätii de comunicare de folosire a rationamentelor. La
sfár$tul stadiuluí pre§colar, copilul devine capabil sä adopte
comportamente intelective ce îi creeazå o perspectivä corectä
asupra lucrärilor 9i fenomenelor prezente chiar viitoare. Astfel,
notiunile empirice se extind, devin tot mai cuprinzätoare 9i mai
adecvate facilitând instalarea operaftilor gândirii, ceea ce it face
pe Piaget sä sublinieze caracterut preoperator at gândirii cu
semnificatie pentru progresul general al intelectutui.
H. Wallon este de pärere cä în perioada prescolarä
cunoa$erea 9i gândirea se antreneazä în structuri insulare, jar
'LSi Vâgotski descrie zone de examinare de maxim interes în
jurul cärora devin active formele intelectuale ale operativitäti
gândirii 9i de organizare a cunçtintelor. Prin urmare, perioada

179
pre9colarä se caracterizeazä prin mari achizitii cutturale,
intensä asimitare intelectuatä, de cre$ere a posibititätilor
gândirii întelegerea sjtuatijJor noi în depä$rea animismului
primar, a sincretismului simplist cu ajutorul inteligentei.
Ljmbajul constituie un alt element semnificativ pentru
evolutja intelectului 9i pentru organizarea functionalitätii psih œ
comportamentale a copilului prescolar. Prin intermediul limb*

180
jului, copilul î9i lärge$e contactul cu cei din jur, realizeazä noi achizitii
odatä cu îmbogätirea experientelor sale de viatä, se deschide spre
experienta socialä culturalä, dezvottä capacitatea de manifestare a
gândurilor 9i sentimentelor 9i ceea ce este deosebit, cu ajutorul
cuvântului imprimä dinamism 9i ordine la nivelul întregii activitätii
psihice. Spore$e socializarea 9i întelegerea cu cei din jur, ia parte activä
la viata acestora 9i ret*te sä-9i facä cunoscute dorintele, aspiratiile,
interesele. Limbajul se îmbogäte$e continuu atât sub raport cantitativ,
prin cre$erea volumului vocabularului, cât 9i sub raport calitativ ca
urmare a dezvoJtärjj capacjtätjj de formuJare Jogjco-gramatjcaJe 9i a
frazärii coerente, a organizärii de mici discursuri verbale 9i a introducerii
unor continuturi cu sens 9i semnificatie tot mai precise, tot mai bine
structurate.
De§i limbajul situativ predominä in prima parte a stadiului, in
partea a doua, locul aoestuia este Iuat tot mai frecvent de limbajul
contextual, fapt ce îi permite copilului ca în comunicare sä se poatä
referi la o arie largä 9i complexä de evenimente träite anterior sau la
cele proiectate in viitor. Astfel, el poate evoca evenimente cu care nu
este în contact nemijlocit, se poate desprinde de situatia imediatä 9i are
posibilitatea de a crea un context in care vehiculeazä situatii diverse
printr-o simbolicä verbalä organizatä 9i precisä.
De mare importantä pentru organizarea activitätii psihice 9i
psihocomportamentale este aparitia, încä din subperioada micä a
pre9colaritätii a limbajului interior. Pe baza limbajului interior, copilul
are posibilitatea de a-9i urmäri mintal actiunile ce le desfäparä, de a
introduce ajustäri 9i de a-§i regla conduitele in functie de scopurile
propuse 9i situatiile ivite.
În planul emiterii verbale sau a articulärii, ca urmare a insuficientéi
dezvoltäri 9i sincronizäri a mi#rilor elementelor aparatului
fonoarticulator, se mai mentin unele dificultäti con Cretizate in omisiuni,

181
deformäri, substituiri, inversiuni de sunete 9i , uneori, chiar de silabe 9i
cuvinte. Sunt mai afectate sunetele Care apar mai târziu în vorbirea
copilului mic 9i qre necesitä 9i 0 modulare mai deosebitä la nivelul
aparatului fonoarticulator (r, s' 9, z, j etc.). in mod obi9nuit, asemenea
dificultäti dispar odatä cu dezvottarea generalä psihofizicå a copilului
pre§colar, dar in anumite situatii, pe un fond etiologic negativ, prin
imitarea unor modele negative in vorbire, prin consolidarea unor
deprinderi negative de vorbire etc. pot apärea tulburäri de limbaj,
tutburäri ce au un caracter pasager pentru cä ele pot fi corectate
printr•o activitate logopedicä specificä.
Afectivitatea parcurge ea un traseu interesant pe linia dezvoltärii
în perioada pre§colarä. Date fiind relatiile complexe, situatjjle noj în
care este antrenat copjJuJ, cerintele diverse formulate de adult fatä
de el, activitätile ocupationale în care se antreneazä (de joc, de
creatie, de învätare, de muncä) se ajunge la un anumit grad de
implicare, de formare a unui sistem atitudinal la träiri emotionale
variate. Acestea se dezvoltä, se consolideazä prin repetare, se extind
se îmbogätesc, capätä un caracter mai stabil 9i cu o durabilitate mai
mare in timp, ceea ce contribuie la formarea de dispozitii
sentimente. Unele stäri afective, ca 9i o parte din expresiile acestora,
se dezvoltä pe bazä de imitatie, când copilul adoptä träirile celorlalti,
în special ale mamei. Ti este teamä de acele animale de care îi este
teamä mamej, îj plac anumjte alimente pe care le preferä mama
sau alt membru al familiei ce este mai valorizat (a§a numita »micä
psihopatotogie atimentarä"), în acefa$ context respinge un aliment
pentru cä fac si altii etc.
Se pot prelua modele ale stärilor afective träite de unele personaje
din pove$i, desene animate, ernisiuni T.V. etc. in jurul vârstei de 4-5 ani,
poate simula cu succes unele stäri afective de o anumitä facturä (de

182
exemplu, supärare, tristete, exuberantä) pentru a Obtine de la adult ceea
ce dore$e.
în colectivitatea de grädinitä sau în cea de joacä
spectrul Ž stärilor afective ale copilului se extind de la nivelul membrilor
famiJjej la educatoare copjjj cu care vjne în contact. Ele genera stäri de
adaptare rapidä, Iejerä dificilä la noile situati sau la noife persoane. Ca
urmare a dezvoítãrii capacitåtííor sat e intelective, copilul poate sä-§i
stârneascä unele stäri afective. iar pe altele le poate amâna.
Comportamentul copilului în "sin dromul bomboanei amare ø (de refuz
total al recompensei, de acceptare pasivå a recompensei, de acceptare a
recompen"
cand nu este väzut de ceilalti etc.) reflectä asemenea dispo nibilitäþ, dar
9i aparitia unor träsåturi de caracter ce se dezvoltä mai intens ín
sítuatiile de relativä extremä. Trebuie subliniat cä la pre9colar fac
aparitia unele elemente legate de reglajul psihic al comportamentului
prin intermediul vointei, ceea ce creeazä un contact favorabil pentru
dezvoltarea însu$rilor de personalitate.
Ca fenomen al vietii de relatie, dezvoltarea afectivitätii trebuie
raportatä, în perioada pre9colarä, la procesul identificärii care trece prin
câteva faze. Astfel, la 3 ani, identificarea se manifestä prin cre$erea
stärilor afective difuze, în care copilut plânge cu lacrimi 9i râde cu
hohote, dupä care manifestä o retinere vinovatä, iar la 4-5 ani
identificarea devine mai avansatä.
Identificarea 9i con$iinta moraiä se realizeazä în relatie cu modelele
urnane cele mai apropiate, modetele parentale. Conditia de identificare
parcurge patru cäi. Prima se realizeazä pe seama perceperii unor
similitudini de înfäti9are cu modele parentale (pärui, ochii), a doua, pe
seama perceperii unor similitudini de caracteristici psihice (este tot a9a de
inteligent ca tata sau tot atât de frumos ca mama), a treia se realizeazä
prin adoptarea de conduite, atribute 9i gesturi ale modelelor, iar ultima,
prin însu*a de conduite, gesturi atribute din ceea ce spun altii cä seamän
cu modelul. Când copilul percepe sau con§tíentizeazä similitudini c
modelul, identificarea se intensificä. Identificarea cu pärintii începe di
perioada anteprepolarä, mai ales pe cäile 3 9i 4. în perioada pre§colar
sunt mai active cäile 1 9i 2. Dacä cei doi pärinti sunt amândoi admirati
copilul se sträduie$e sä se identifice cu amândoi. în mod obiînuit, o
identificare mai activä este cu pärintele de acela$ sex. Dar împäriire
afectiunii parentale nu se face färä frustratíi 9i tensiuni. Din fericire, exist
complementar o formä de amnezie infantilä puternicä ce elibereazä copilu
de tensiunea acestor aspecte afective. Prezenta complexului Oedip aduc
dupä sine Organizarea moralei primitive datoritä interiorizärilor ce au loc î
procesele de identificare.
Dupä 5 aní, identificarea se lärge$e, datoritä contactelor SOCiale 9i
culturale care vehiculeazä modele foarte diferite de i 09

184
oamenj valori cultural-morale (în pove$j, povestjri, scenete,
cärli pentru copii). Identificarea cu modelele parentale are douä
efecte: primu) constä în dezvoltarea de condujte consjderate cä
apartin acetuiçi sex ca copilut, iar al doilea efect constå în
formarea con$iintei (a superegoului), în general.

in contextut identificärii, prezintä importantä deosebitä

triunghiul afectiv, mamå-tatä-copil. Bäiatul descoperä, treptat,
cä mama de care este atât de legat este altfel decåt et, iar tatäl,
la fel cu el este puternic, viril iubit de mama, fapt ce este
considerat ca o frustratje a propriului drept de a fi iubit de
mamä. La rândut ei, fetita descoperä feminitatea sa, pe tatät
säu, care joacä un rol important în familie sjmte o puternicä
iubire fatä de et, dar 9i o frustratie in raport cu afectiunea
tatätui fatä de mamä. Aceste aduatisme afective se instaleazä
latent constituie a9a numitut complex Oedip care se compticä
se nuanteazä prin relatiile fraternale. Se §tie cä fiecare copil
dispune de un anumit loc în ierarhia familialä, iar fenomenul
este perceput mai upr de copil în familiile în care sunt mai
multi copii.
J. Piaget26 a analizat oonstituirea schemelor morale prin
modelele parentale, dar acordând importantå rolului
imperativ al regulilor prin actiunea consecintelor. Copilul
interiorizeazä din vjata de farnjlje sau grädinjtä 9j jnteriorjzeazä

185
recompensele ori pedepsete, iar päringii 9i educatoarea au
totdeauna dreptate. Se dezvoltä la copjii ce frecventeazä
grädinita, ata9ament fatä de educatoare (afectiune admirativä).
Rotul ei în dezvoltarea educatiei morale este foarte mare,
deoarece con$ientizeazä reguliie încäfcarea Ior în colectiv.
Colectivul genereazä securitate, situatii de emotii comune de
veselie, încântare, entuziasm, (autodepä$ri), mândrie (dilatarea
identitåtii), stäri de vinovätie (rezonante de culpabilitate prin
încälcarea regulii), crize de prestigiu (5-6 ani), de pudoare
(ru$ne) etc.
Toate aceste aspecte apar 9i se dezvoltä în relaciiþ
copiluluj cu pärjntjj, cu adultjj, în general, ele se concretjzeaZ i in
formele con$iintei morate 9i a imaginii de sine. Copitul

20 Piaget, J., Judecata moralå Ja copil, Bucure$i, E.D.P., 1980.

186
reup§te sä se raporteze la modalitätile de a fi 9i de a actiona ale
pärintilor, la atitudinile 9i modul de implicare in activitate, in profesie
reu$nd sä le asimileze 9i så le transpunä in propria sa activitate, in
relatiile pe care le stabile$e cu cei din jur. In felul acesta, el î9i introduce
ordine in comportamentele sale reu sä se raporteze tot mai adecvat
la situatiile noi 9i dificile, sä räspundä eficient la exigentele sociale 9i sä
se adapteze la viata comunitarä. Dupä modelut pe care parcurge
gåndirea (modelul egocentric 9i modelul realist), procesul de constituire
a con$iingei morale se realizeazä el pe douä etape: a conduitei moral-
egocentrice 9i a conduitei bazate pe realismul moral. Dar con$iinta
moralä a pre9colarului nu se poate ridica la nivelul controlului rational,
ea rämânând legatä de intuitivitate 9i de träirile afective de moment ale
copilului.
Pe lângä aceste stäri emotionale complexe, existä a9a numitul
"sindrom al bomboanei amare', prin care se denume$e situatia in care
copilul prime$e o recompenså nemeritatä 9i con$ientizeazä acest fapt
printr-o emotie penibilä. Sentimentele de culpabilitate, dar 9i de
altruism, de cooperare, devin active 9i creeazä träiri diferite ca distante
psihologice între modelul acceptat (inclusiv regulile incluse în aceastä
acceptare) 9i felul in care a reactionat copilul. in acest context, se
dezvoltä 9i sentimentele estetice 9i intelectuale care se supun unor reguli
legate de cerintele cunoa$erii 9i observärii mediului înconjurätor, de
satisfacere a curiozitätii, a nevoii de a aprecia 9i de a adopta atitudini fatä
de activitate, fatä de cei din jur.

4. CONDUITA VERBALÅ I AFIRMAREA

PERSONALIT Til
Prin amplificarea simbolisticii verbale 9i ludice se ajunge la
decentrare, modificându-se relatia subiectiv-obiectiv, cand träi rea
evenimentelor prin prisma sinelui (egocentrism) se lärge§te.
Dezvoltarea exprimärii verbale face, de asemenea, imPortante
progrese. Diferiti autori (Ch- Bühler, W. Stern) au dat diferite valori
187
 vocabutarului mediu, maxim 9i minim la copii pânä Ia 6 ani. in rezumat,
in aceastä etapä a dezvoltärii sociale-culturaje se exprjmä aproximatjv
urmätoarele valori extensive ale vocabularului. La 3 ani, vocabularul
maxim L- 1000 de cuvinte, minim ± 400, mediu + 700-800 de cuvinte,
pentru ca Ia 6 ani vocabularuJ maxim sä fie de + 2500, jar ceJ mediu ±
2000 de cuvinte. Raportul dintre limbajul activ (utilizat sau performantä)
9i cel pasiv (înteles sau competentä) se modificä, limbajul pasiv
apropiindu-se de cel activ ca vaJoare de comunicare. Se dezvolta cerinþ
interna de folosire de cuvinte mi, creatii verbale fantezii. Constructia
propozitiilor nuantarea lor se complica. T. Slama Cazacu 27 a semnalat
aspecte ale dialogului Ia copii, utilizarea cazuritor substantivale de
expresivitate a vorbirii. in acela$ timp, în vorbire încep sä fie folosite
numeroase cuvinte adjective, structuri comparative de evaluare, dar
acordäri de sensuri aproximative sau incoerente.

in psihologia limbajului infantil se semnaleazä distante de

dezvoltare între semantica, morfologia sintaxa vorbirii copi- , lului
pre9colar. in genere, limbajul fixeazä experienta cognitivä 9i organizeazä
activitatea. O asemenea functie a vorbirii se poate pune în evidentä când
copilul întocme$e un colaj sau deseneazä. in cazul acesta, apar
exclamatii, evaluäri, exprimäri intentii etc.
Limbajul copilului pre9colar nu poate fi studiat în afara
laritãtilor generale de vârstä, pentru cã limitele de vârstä reprezintä niveluri
cturi consolidate prin experienta ontogeneticä (învätare educatie) care au o
9i o dialectid a lor. Un loc important îl ocupä particularitätile diferentiale
bajului copilului pre9colar pentru cä ele implicä o anumitä desfGurare a
elor de analizä 9i sintezä in cazul stereotipului motor-verbal. într-un
a
desfGurat, am urrnärit surprinderea unor caracteristici diferentiale ale

188
bajului copiilor de vârstä pre§colarä pe baza analizei datelor obtinute de Ia
e 9í bäietí în cadrul unor experimente. Cercetarea s-a des-

27
Cazacu T. Slama, Dialogul Ia copii, Bucure$i, Ed. Academiei, 1957.
28
Verza, E., Aspecte diferenfiale ale limbajului copiilor pre9colari, în
'Analele Universitätii Bucure$i", seria Psihologie, 1969.
f¥at in douå grädinite cu orar redus 9i in una cu orar säptämånal 9i
constä in urmätoarele: copiilor li se prezentau trei categorii de imagini
(mai upare la început, apoi mai grele) cu ajutorul cärora se puteau alcätui
povestiri închegate prin aranjarea corectä a imaginilor. în prima variantä,
copiii aveau sarcina sä aranjeze imaginile in ordine logicä, apoi sä
povesteascä, iar in varianta a doua, imaginiie erau aranjate într-un
anumit mod de experimentator ce le permitea acelora$ subiecti
organizarea unor povestiri mai închegate. S-a tinut evidenta timpului la
aranjarea imaginilor de cätre copii 9i la povestirea dupä ele; s-au
înregistrat, de asemenea, relatärile copiilor 9i in cazul aranjärii imaginilor
de cätre experimentator.
Comunicarea verbalå ln copilärie î9i pune amprenta asupra
dezvoltärii psihice a omului, influentånd ansamblul capacitåtilor sale
sociale (chiar stilul social- comuniætional), influen- teazä precizia Fi
estetica exprimärii gåndirii ei chiar însu§irile personalitätii. La preîcolar,
limbajul joacå rolul unui 'instrument activ Fi deosebit de complex al
relatiilor copilului cu cei din jurul säu, Fi în acefa9i timp, un instrument
de organizare a activitätii psihice ø. Important este cä la aceastä vârstä se
întålnesc diferente individuale însemnate, dar Fi diferente între sexe legate
de bogätia Fi folosirea limbajului.
Solicitarea capacitätii verbale cum s-a procedat in experimentul
nostru — este folositä cu scopul investigärii posibilitätilor proiective
verbale, fie prin cerintele de alcätuire a contextului epic interpretativ al
unor ilustratii, fie prin organizarea expresä a naratiunii dupä imagini.
într-o serie de teste se gäsesc astfel de sarcini (bateria lui Dawid
Wecsler, teste proiective de tipul T.A.T., testul Rosenzweig etc.).

189
 Noi am combinat cele douä aspecte ale folosirii imaginilor.
Desigur cå din povestirile copiilor, în astfel de cazuri, rezultå o
serie de caracteristici extraverbale, ca cele legate — mai cu seamä — de
imaginatie, perceptie, observatie etc.

Schiopu, U., Psihologia ccpilului, Bucure$i, E.D.P., 1967.

li

190
 La •experiment au participat 60 de subiecti, din care 30
fetite 9i 30 bäieti, reprezentând cele trei grupe ale pre§colarului
în egal.
Folosind lectura dupä imagini la copilul pre9colar, ne-am
propus sä analizäm urmätoarele aspecte mai importante legate
de caracteristicíle diferentíate ale limbajului:
- diferente privind nivelul 9i gradul de întelegere al
actiunílor prezentate în imagini(poze); nivelul 9i caracterul
inteligibilitätii povestirilor, a logicii sau coerentei tor; nivelul,
complexitatea 9i numärul cuvintelor folosite de copii pentru
redarea actiunilor din imagini;
- caracterul spontan, rapid nuantat (finete) al
activjtätii intelectuale;
- caracteristjcj de timp pentru aranjarea jrnagjnjlor
într-o anumitä ordine 9i pentru relatarea cetor väzute în
imagini;
- caracteristjci gramaticale în vorbirea copiilor,
conform prelucrärii de sintezä a materialului.

191
 Un prim aspect, ce se desprinde din materialul colectat,
se referä la faptul cä, în aceastä perioadä, lectura dupä imagini
este activä 9i pune în evidenþ existenta unor particularitäti
semnificative diferentiale intre fetite 9i bäieti, atât în ceea ce
prive$e structura vorbiríi (comunicare), cát 9i în aceea a
prelucrärii verbale a perceptiilor (imaginilor). Logica vorbirii
copilutui pre9cofar este strâns legatä de bogätia vocabularului
în general, 9i în special, de gradul de însu$re a unor notiuni cu
caracter abstract.
Analizând mai profund aspectele diferentiale din limbajul
copiilor care au participat la experimentut descris mai sus,
trebuje relevat cä pove$jle dupä imaginile ordonate de
experj• mentator sunt calitativ 9i cantitativ superioare fata
de cele din prima varjantä a experimentuluj, cánd copjji î9j
aranjau sjnguri imaginite 9i cand rareori sä le îmbine în ordinea
cea mai stringentä a povestirii. Acest fapt influenteazä, desigur,
asupra timpului necesar povestirii permite, la rândul säu,
evidentierea unor concluzii referitoare la viteza relativä d e
structurare a contextului verbal.

192
 Este semnificativ faptul cä atât timpul folosit la aranjarea
imaginilor, cat 9i timpul necesar povestirii în varianta primä 9i a
doua, a experimentului este mai mare la fete fatä de timpul
necesar bäietilor în acelea$ situatii (tabelul nr. 10).
Probabil cä aceastä situave este legatä de faptul cä feti!
ele pre9colare manifestä mai multä preocupare pentru ordinea
logicä a aranjärii imaginilor 9i pentru redarea unui fir logic in
povestirile lor. Participarea afectiv-emotionalä, la descrierea
imaginilor din poze, este mai mare la fetite. Deseori la
încheierea povestirii fetitele preplare emit aprecieri ca: vä
trebuie, pisoi neastâmpärati", "îmi pare räu pricelule cä nu a
avut cine sä te îngrijeascä" etc. Atât fetitele, cât 9i bäietii
pre9colari mari cautä motivatii ale episoadelor descrise, ceea
ce dä mai multä cursivitate povestirii dovedind, totodatä, o
întelegere mai completä a mecanismului cauzal ce stä la baza
naratiunii. Aceasta asigurä 9i folosirea unui numär mare de
cuvinte, ceea ce le permite sä încadreze elementele disparate
într-o actiune 9i sä le dea cursivitate 9i semnificatie. Apare
o cre$ere nu numai a cantitätii, dar 9i a calitätii
povestirilor. în povestirile copiilor se constatä existen!a unor
cuvinte, care sunt folosite mai des în comparatie cu celelalte.
Aceste cuvinte joacä rolul de a organiza, din punct de vedere
functional, povestirea 9i constituie baza vorbirii operante.

193
 Desigur, toate aceste aspecte apar mai pronungat in
varianta a doua a experimentului prin aranjarea corectä a
imaginilor de cåtre experimentator.
Cu toate cä in varianta a doua experimentalä numärul de
cuvinte folosit de copii (atât de fetite cât 9i de bäieti) este mai
mare ca în varianta primä, timpul necesar povestirii dupä
i
maginile aranjate de experimentator este evident mai mic
decat timpul la povestirea dupä imaginile aranjate de copil.
Acest fapt ne permite sä subliniem implicatiile psiho-pedagogice
in dezvoltarea limbajului 9i stimularea proceselor cognitive.

194
195
 in ceea ce prive$e raportul dintre numärul de cuvinte, se
constatä cä fetitele folosesc mai muite cuvinte decât bäietii (tabelul
nr. 11). Credem ca aceastä situatie se explicä prin faptul cä fetitele
sunt mai vioaie la aceastä vârstä 9i inträ mai upr în relatii
ocupationaie, fie cä e vorba de relatii cu adultul, fie cä e vorba de
relatii cu alti copii.
Tabel nr. 11
Nr. cuvintelor Nr. cuvintelor folosite
folosite de copii in de copii in povestirea
povestirea dupä
Sex imaginile
dupä imaginile TOTAL
aranjate de
experimentator

Fete 30 943 1138 1368 1024 1161 1386 7020

Bäieti 30 816 1049 1341 902 1160 1346 6604

Relatiile ocupationale sunt legate de satisfacerea de trebuinte,
de educatie de satisfacerea curiozitätii. La acestea se adaugä retatiile
ocupationate de joc. Acestea au o mare însemnätate în viata
copilului datoritä faptului cä jocul este activitatea ce impregneazä
întreaga conduitä a copilului prepolar.
Jocul, ca activitate de mare însemnätate în copilärie, se
incorporeazä 9i în activitatea intelectualä de ansamblu încä de
timpuríu, determinând dezvoltarea unor însu§iri verbal-imaginative
complexe a cäror rol este foarte important. Tocmai pornind de la
acest aspect, experimentul nostru s-a desfÇurat sub forma jocului. in
felul acesta, lectura dupä imagini, premergätoare învätärii citituiui,
exerseazä, dezvoltä îmbogäte$e telul de a vorbi, limbajul copilului
196
 pre§colar; creeazä functionalitatea Psihologicä a vorbirii faciliteazä
învätarea citirii de mai tårziu. în privinta alcätuirii povestirii
inteligibile, coerente sau a logicii povestirii nu se pot constata
diferente semnificative între bäieti 9i fete. Aceste diferente sunt
caracteristice vårstei calitatea lor este proporlionalä cu vårsta
copiilor 9i cu gradui de însu9ire a limbajului 9i a experientei de viatä.
Dacä la copiii pre9colari mici s-a pus in evidentå, destul de
clar, caracterul situational, sincretic al limbajului, aceastä
caracteristicä se atenueazä la copiii din grupele mai mari.
Povestirile pre9colarilor mijfocii 9i, în special a cefor mari, nu
sunt legate nemijlocit de imaginile prezentate, ceea ce
accentueazä caracterul diferential al cuvântului sau al
propozitiei. Ni se pare semnificativ faptul cä la pre§colarii
mijlocii studiati, de§i povestirea porne$e 9i respectä ideea
prezentatä în imagini, relatarea se desprinde tot mai mult de
contextul sincretic cäpätând indepen dentä, jar propozjtjile frazeJe se
îmbogätesc cu cuvjnte noi. Este clar cä aceasta presupune, într-o
anumitä mäsurä, dar 9i înlesne# dezvoltarea neîncetatå a activitätii
intelectuale a pre9colarului.
Consideräm cä desprinderea cuvântului de
imaginea concret-intuitivä stimuleazä formarea structurii
gramaticale a limbajului copilului pre9colar.
Dín punct de vedere gramatícal, limbajul copíílor are
urmätoarele caracteristici (tabel nr. 12): atât la fete, cât la bäieti sunt
predominante substantivele 9i conjunciiile-prepozitiile (la un 10c)
urmate de verbe, adverbe, pronume, numerale 9i adjective2

30
W. Stern, in lucrärile Kindersprache Fi Psychologie der frühen Kindheit bie
zum sechten S. Lebensjahr gäse$e trei stadii ale dezvoltärii gândirii 9i
limbajului: 1) stadiul substantei (când apar substantivele 9i interjectiile ca
prime forme gramaticale); 2) stadiul actiunii (apariÿia verbelor); 3) stadiul
relaliilor (apar cuvinte ce desemneazä calitäti, atribute 9i relatii).

197
 Diferenta dintre totalurile tabelelor nr. 11 9i 12 se datoreazä exiStentei unor
tipuri compuse (ex. pedectul compus-verb auxiliar plus participiu trecut), unor
moduri (ex. conjunctivul) sau substantive cu articol nehotärât. in toate aceste
cazuri apar douä sau mai multe pronuntäri pentru o singurä unitate
gramaticalä (viitorul anterior se realizeazä prin trei pronuntäri distinctive: voi
fi fost).
Numärul pärtilor de vorbire folosite de copii este inegal la fetite si
bäieV pe acest plan. in timp ce fetitele folosesc mai multe
substantive (cu 48), verbe (cu 24), adjective (cu 40), numerale (cu 53)
9i conjunctii (cu 52), båietii folosesc ceva mai multe adverbe (cu 28)
9i pronume (cu 2), fapt ce pune în evidentä anumite structuri
diferenVate ale vorbiriis

Tabelul nr, 12

Sex

Raportul pårtilor de vorbire OT

Fete 30 1319 1278 742 289 302 340 1414 5684

Din punct de vedere structural general, pre9colarii mai

construiesc naratiuni ce contin situatii 9i fapte noi, ceea ce permite o
mai accentuatä diversificare a pärlilor de cuvânt 9i o îmbogätire a
formelor gramaticale.

198
 Un rol important în cre$erea numäruiui de cuvinte, cât 9i a
cuvintelor diferentiale la fetite, ceea ce duce la diversificarea
formelor gramaticale, are, desigur, tonalitatea afectivä mai
accentuatä. în genere, propozitiile 9i frazele fetitelor sunt mai lungi
9i naratiunea mai consistentä.
Fenomenele relevate mai sus pun în evidentä 9i mecanisme
diferentiate relativ de prelucrare a perceptiilor (ilustratiile Utilizate
au fost acelea§i pentru fetite 9i bäieti.)
Aceste aspecte ne permit sä afirmäm cä diferentele dintre
fetite bäieti se manifestä pe planul verbal încå din perioada
pre§colarä — concomitent cu diferentele psihoindividuale — fapt ce
prezintä importantä pentru teoria dezvottårii psihice in genere 9i,
pentru psihologia limbajului in special. Ele permit o mai bunå
organizare strategicå a momenteior de educatie a limbajului copiilor
prin antrenarea lor gradatä in structuri verbale accesibile 9i tot
mai complexe.
Dezvoltarea vorbirii se realizeazä 9i in directia constituirii
contextului, când propozitiile devin mai lungi 9i mai complexe.
Pentru dezvoltarea conduitei verbale, este semnificativä
diferenþ sesizabilä între vorbirea (comunicarea) dintre copii, dintre
copii 9i adulti, în acest din urrnä caz diferentele apar ca reducere a
lungimii propozitiei, evitarea cuvintelor dificil de pronuntat 9i
înlocuirea unora cu cuvinte din limbajul mic. in cazul comunicärii cu
copii mai mari, se manifestä reticente, dar ele sunt mai reduse decât
în cazul comunicärii cu adultii mai putin cunoscuti. În comunicarea cu
educatoarea din grädinitä, eforturjle principale ale copiluluj se
orienteazä spre alcätuirea de propozjtjj complete upr stereotjpe. Cu
mama se manifestä cea mai ljberå formä de exprimare ca topjcä cea
mai mare deschidere spre lärgirea "performantei". Datä fiind
fragilitatea sistemelor cerebrale implicate în actul vorbjrii 9j a
nematurizärii aparatului fonoarticulator apar unele dificultäti de
vorbire mai cu seamä de pronuntie Si ritm. Ete pot sä aibå o naturä
fiziologicä sau pot cäpäta o semnificatie defectologicä ce implicä o
199
activitate logopedicä calificatä. O formä asemänätoare poate
îmbräca mutismul electiv.

5. JOCUL MANIFESTAREA PERSONALITÄTII

Jocul, ca activitate fundamentalä la vârsta pre9colarä, se
realizeazä 9i în afara unui scop clar, ca pläcere gratuitä, cum spune J.
Chateau8. Cu timpul, jocul capätä contur 9i devine tot mai
organizati
La 3 ani locul este încä legat de obiecte cuprinde
elemente numeroase de manualitate activä. Totu$, încep sä
aparä forme noi, mai complexe de antrenare ale acestuia.
Interesul copiluluí faþ de adutti, conduitele 9i foqele acestuia
creeazä jocutui o nouä consistengå. Copilul începe sä
decupeze din conduitele umane momente, situatii 9i sä le
reproducä. Pe acest fond, apare jocul cu subiect Fi cu rol. Ca
urmare, copilul devine, în joc, medic, profesor, telefonist,
constructor, sorä, învätätor etc. in jocut cu päpu9a,
pre§colarul o deta9eazä ca personaj iar, în jocul de-a familia
sau de-a 9coala, de-a teatrui sau de-a medicul etc.
indepline$e functia mai muitor personaje în care alternanta
este evidentä. în schimb, rolul copilului capätä contur, profil,
se diferentiazä, ca atare, un rol de medic sau pärinte, 9i se
integreazä într-un subiect (vizitä medicalä la policlinicä, în
grädinitä sau în familie) sau în episod de familie, când copilul
are rol de aduft, pune masa împreunä cu päpL19a sau duce
copiii (päpu$le) la plimbare etc. La 4 ani, jocul nu mai este atât
de izolat. în genere, se joacä mai bine cu un copil mai mare
sau cu unul mai mic cäruia îi spune, adeseori, ce sä facå
asumându-§í rolul de animator. La 5 ani jocul cu subiect 9i rol
atinge un important nivel de dezvoltare, iar adaptarea la

8 Chateau, J, CopjJuJ Bucure$j, EDP.

200
posibilitätile de rol ale partenerului sunt evidente, ca 9i capacitatea
de a alimenta subiectul. Subiectul are o fortä atât de activä încât
adeseori copitul se joacä cu parteneri imaginari. Existä a}anumitul joc
de alternantäR , in care copilul sustine câteva roluri din dorinta de a
crea subiectul. Este interesant faptul cä rolurile se individualizeazä
uneori cu temperament, stil de relationare 9i chiar ca vârstä. Supus
logicii vie!ii, jocul cu subiect are o organizare structuralä
operationalä, simbolisticä 9i instrumentalä. Organizarea
instrumentalä a jocului prive$e densitatea .îi diversitatea rolurilor,
statutul jucäriilor 9i accesoriilor utilizate în jocuri, modul cum
coopereazä partenerii 9i atitudinile ce le manifestä unii fatä de altii
(fig. 5).
Deosebit de interesante sunt rolurile profesionale prezente în
jocurile copiilor de 5-6 ani (medic, vânzätor în magazin, 90fer,
învätätor etc.). Copilul utilizeazä paternuri elementare P rofesionale,
decupate din profesiunile pe care le-a perceput.

201
Sunt mai frecvent reproduse rolurile în care existä actiuni tipice
(conduite profesionale acceptate), specifice pentru o oarecare
autonomie a comportamenteior. Peste paternul profesional se
structureazä paternuri morale 9i de relationare socialä. Si acestea

sunt de douä felari: paternuri legate de morala situatiei joc

(generaJä) paternurj morale pentru roJ, djn care se evjdentiazä 9i
interrelatiile subiectului jocului.

202
 Fig. 5

Multe jocuri se desfäparä pe bazä de imitatie. Aceasta are de

multe orj un rol creator sau jocul räspunde trebuintei de creatie a
personalitåtii, dar a sinelui în raport cu viata ipostazele ei felurite.
Analiza jocului pune în evidentä experienta de viatä de cutturä,
statutut mintal de sänätate al copilutui. Copilul începe Sä se joace
mai mult cu mingea, cercul, tricicleta, Ti plac jocurile de constructii,
dar 9i päpu$le, cärucioarele, este atras de tuse, începe sä aparä
interesul pentru colectii. La 5 ani, îi plac cuburile mari 9i se poate
vorbi de un moment ontogenetic in care intereseazä 9i pe bäieti
obiectele pe care le considerä bebelu$. La 6 ani, au mare atractie
spre jocurile cu apä 9i pämânt concretizate in constructia de tunele,
turnuri. Mingea rämâne pe primele planuri, dar cre$e atentia fatä de
coardä 9i fatä de jocul de-a travestirea. Dupä 5 ani, tot mai mare
incidentä începe sä aibä jocul cu reguli. Si jocurile didactice sunt
jocuri cu reguli, ceea ce face sä se poatä vorbi de reguli de mi9care
(fizice) 9i jocuri cu reguli în care dominä strategiile intelectuale. De
altfel, regulile incep sä devinä importante 9i in jocurile cu subiect.
Printre jocurile cu reguli, jocul de-a ascunselea este tipic. in
acest joc, copilul mic, mijlociu 9i mare are comportamente diferite
oglindind, prin acestea, caracterut 9i nivelul însu$rii 9i exercitärii
regulilor.
Pre§colarul mic desprinde din regulile jocului de-a ascunselea
doar regula ascunderii 9i aceea a alergärii la locul de bätaie.
Exercitarea celor douä roluri este însä necontrolatä 9i nelegatä de
conduitele celorlalti copii cu care se joacä. Astfel, pre§colarul mic se
"ascunde•, çezându-se cu spatele într-un colt al camerei. Faptul cä el
nu-i mai vede pe ceilalti echivaleazä cu a "fi ascuns" — ceea ce
exprimä o conduitä încä egocentricä. Nearticulatä cu activitatea
celorialti este 9i fuga pre9colarului mic la locul de numärat. Copilul
pre9colar mic stä "ascuns•, apoi se duce 9i bate locul 9i se întoarce la
ascunzätoare, ca într-un fel de reactie circularä.
203
 Pre§colarul mijlociu face exces de zel privind regula ascunderii.
El cautä locurile cele mai complicate, fapt ce afecteazä, de cele mai
multe ori, strategiile de ajungere prioritarä la locul de bätaie.
Preplarul mare exprimä o orientare mai evidentä spre
strategiile care faciliteazä telul atingerii facile a locului de bätaie. În
acest sens, pre§colarul mare se ascunde aproape de locul de bätaie
9i speculeazä atingerea lui.
Un loc aparte in jocurile cu reguli il au numärätoarele. Ele se
utilizeazä, de obicei, la începutul jocului. Numärätoarele sunt
produse ale fictiunii folcloruluj infantil; de cele mai mune ori,
numärätoarele sunt un fel de incantatii verbale în care cuvintele sunt
färä sens (ala, bala, pottocala / $-o gäinå, 9i-un coc09 / 9i-o raþ färå
cioc / cioc, cioc, treci Ia loc). De obicei, cine rämåne in numärätoare
uttimul începe jocul sau rämåne cel ce va cäuta pe ceilatti. in timpul
de ascundere, numärätoarea este de att gen — adesea se reatizeazä
ca o numärätoare obi9nuitä pånä Ja un anumjt numär — pentru a se
acorda un timp de ascundere partenerilor de joc.
Ca atare, perioada pre9colarä este dominatä de trebuinta de
joc în care actioneazä combinatii mintale, reprezentäri de imaginatie
(jocuri simbotice) 9i sunt actionate forme de experientä complexä.
Întreaga perioadä pre9colarä este dominatä de socializarea
subiectetor roturifor jocurilor. De attfef, jocurife contin numeroase
subiecte structuri ce se transmjt djn generatii în generatii. Regulile se
referä Ia conduitele de rol in jocul cu rol 9i subiect, Ia obligatia de a
rämâne în rol pentru a permite replica partenerului.
Existä altfel de reguli de obligativitate. Acestea se referä Ia
obligatia copilului de a participa Ia joc dupä ce s-a angajat, încåt sä nu
strice jocut. Aceastä regulä devine activa mai ales dupä 5 ani, când
un copil ce o încalcä este greu de acceptat în jocurile urmätoare. in
aceta$ timp,. cre$e durata jocutui 9i numäruí partenerifor antrenati
în activitätile ludice.
Jocul capätå roluri psihoJogjce tot maj complexe: functñ
formative, functii de relaxare, functii de facilitare a adaptãrii copiilor
204
Ia aspectele mai complexe ale mediului înconjurätor, functii de
umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viatä, funcfii de
dezvoltare psihofizicå 9i de satisfacere a trebuintei de activitate etc.
Important este rotul jocutui ca instrument 9i mijloc aí educatjej
sociaJe 9j morajej. jn jocul cu subject rol se faciliteazä acceptarea
unor aspecte legate de frustratie 9i de regulile de viatä socialä. Prin
antrenarea adultului în joc, regulile morale sociale se respectä mai
riguros, are loc o securizare a jocului.
Ín jurul jocului a jucäriei se organizeazä o serie întreagä de conduite
de evaluare. A§a, de pildä, este grija fatä de jucårii,
cand intereseazä, dacä aranjeazä jucäriile, dacä Ie stricä (din
neîndemânare, pentru cunoa$ere), dacä Ie reparä. dacä
construie$e altele etc.
Jocurile efectuate cu pasiune constituie un izvor de bucurie
pentru copil 9i o debordare a personalitätii. Dar existä pentru
prepolar 9i alte activitäti ce au mai mult sau mai putin o componentä
ludicä în care personalitatea copilului sträluce$e prin contributii
remarcabile, de muite ori. Pe aceste considerente se dezvoltä
trebuinþ de expresie creativä. Multi autori raporteazä constituirea 9i
dezvoltarea trebuintei de expresie creativä la constituirea -sinelui•
(ce este plasatä în iurul a 4-5 ani), cand are loc o tumultoasä dorintä
de identitate însotitä de tendinte afective, opozitie conflicte acute
legate de existenta afectivä.

205
 Desigur, mass-media, mai ales T.V., are un rol important
de întretinere difuziune a expresiei artistice. Exista zone de
intercorelatie între artã Fi joc. De multe ori la pre§colar se
desfäpara sub formä de joc, pictura, desenul, modelajul, colajul
care încep så emotioneze 9i intereseze pe copil în mod deosebit
dupã 4 ani. Copilului îi place culoarea 9i lucreazä cu pensulele
(încärcate de culoare) sau cu creioane colorate.
La 3 ani, mana nu este încä aptä de a reda intentiile.
Copilul trage linii la întâmplare, conferindu-le, apoi, valoare
semnificaiie. Mai evidentä apare dificultatea de a reda obiecte
complexe asamblate. Dupä 4 ani, desenul începe sä capete
organizarea linearä, iar diferite obiecte încep sä fie redate prin
contururi care au functii de simboluri sunt încärcate proiectivr
Existä, in acest proces de deta9are a formei, o tendintä de
stereotipizare din cate motiv copilul utilizeazä aproximativ aceea$
formä (cli9eu) in desene. La 4 ani 9i jumätate, cli9eele devin mai
numeroase 9i uneori se exprimä 2-3 cli9ee pentru aceea$ formä.

În desenul linear al pre§colarului mijlociu existä tendinta

de nivelare a proportiilor obiectelor cuprinse în compozitie, ca 9i
tendinta de împodobire suplimentarä a compozitiei cu forme
Ornamentale. La 3 ani, se folose$e, de obicei, o singurä culoare. La 4
ani, coloratia devine generoasä originalä, iar dupä 5 ani, desenul se
debaraseazä, în mare mäsurä, de suplimentele decorative.
Lipse$e umbra, de$ adesea soarele este prezent. Apar 9i
unele ciudätenii, cum ar fi fenomenul •röntgen•, mai ales in
desenarea caselor, fenomen ce constä in clipe ale acestora din
perspectiva exterioarä încât se creeazä impresia de ziduri
transparente.
Prezintä un interes pentru copil 9i pentru evolutia perso- nalitätii
sale 9i activitätile de tip colaj sau cele artizanale. Dacä la
început Gi însu9e9te tehnici rudimentare artistice, ulterior
creava se poate desf$ura liber. in aceea9i ordine, dansul 9i muzjca
206
dezvoltå motrjcjtatea auzul fonematjc stjmujând toate functiile psihice.

Momentele de creatie ale copilului pun in evidentä

nivelul dezvoltärii activitätii psihice, în generat 9i al imaginatiei,
timbajului 9i stärilor afective, in special. Totodatä, diferitele functii
psihice sunt exersate 9i stimulate prin astfel de activitäti. În mod
deosebit imaginatia, apreciatä de unii autori ca atingând un nivel
remarcabil in dezvoltare la vârsta îi permite copilului sä
adopte elemente fanteziste, variate 9i interesante. Chiar 9i in redarea
pove$ilor auzite, copilul are posibilitatea, dupä cum s-a väzut, sä
introducä situatii noi, sä dea o altä orientare personajelor, sä
evite un anumit final pentru acestea, de obicei pe cel tragic 9i sä
adopte unul pozitiv care îi satisfac mai bine stärile sale afective.
Aprecierea artei este o altä laturä a activitätii creatoare. in
apreciere se consumä emotii artistice 9i estetice, se manifestä
forme speciale de expresie a sinelui 9i a sensibilitäVi intereselor
9i creativitätii. Aceste capacitäti se dezvottä rämånånd însä
stratificate ca experienþ reactionalä sensibilä — ca formä de
percepVe evaluativä, dar importante pentru expansiunea perso.
nalitätii copilului.
AFdar, copjluj pre9colar träje$e noi experjente în relatjjle cu cei
din jur la care el trebuie sä se adapteze 9i sä actioneze nu numai
Tn functie de dorintele sale, ci sä tinä seama 9i de cerintete
celortatV. Prima formä, de adaptare, se produce la nivelul familiei,
iar a doua, la nivelul grupului de joacä 9i al grädinitei. Cu timpul, el

simte nevoia actiunii în grup, dar pentru aceasta trebuie så

sä se conformeze regulilor de grup, sä-9i armonizeze
cerintele sale cu cele ale grupului, sä-§i insu9eascä normele
sociale 9i sä actioneze in conformitate cu acestea. Astfel de
conduite de interrelalionare au semnificatia socializärii
copilului a valorificårii potentialului såu din planul personalitäfii ce se

207
aflå într-o continua dezvoltare Fi expansiune pe întæaga perioadå
9colarä.
Pentru a se putea integra 9i coopera eficient cu cei din jur,
copilul trebuie sä atingä un anumit nivel al socializärii în care nu este
suficientä numai posedarea unor calitäti in planul dezvoltärii psihice,
ci presupune 9i o modalitate de percepere 9i considerare a calitätilor
celor cu care vine în contact. Socializarea este mai avansatä atunci
când identificarea 9i imaginea de sine este corectä, cand este
realizatä prin raportarea la altii 9i cand în relatie cu ace$ia se
motiveazä pentru activitätile desfä9urate 9i pentru o comunicare cu
un continut informational complex, färä tensiuni, färä distorsiuni, dar
cu lejeritate, sensibilitate 9i cu o anumitä încärcäturä afectivä.
Pe fondul acesta, o serie de träsäturi de personalitate se
formeazä în timp ce altele se dezvoltä se regäsesc în
comportamentele copilului. Sensibilitatea, initiativa, egoismul,
încäpåtânarea, aroganta, altruismul, neglijenta, spiritul de
întrajutorare etc. contureazä forme specifice de comportament, Ti
diferentiazä pe copii 9i proiecteazä o tipologie a personalitätii care se
poate regäsi, în proporiii diferite, in varstele uiterioare.
Copilul pre§colar este capabil sä-§i motiveze actiunile sale, sä-§i
propunä scopuri, sä anticipeze anumite situatii, sä ierarhizeze
actiunile, ceea ce face ca o serie de comportamente sä se desfäpare
in mod unitar si sä se evite elementele contradictorii. Modelele
pärintilor, a adultilor, în general, in planul personalitätii 9i stilurile lor
comportamentale sunt percepute de copil, sunt însu$te prin imitatie
9i învätare ca ulterior sä fie reproduse, iar prin repetare sä se
transforme in deprinderi comportamentale 9i formatiuni altitudinale
la nivelul personalitätii. latå de ce este necesarä o mare atentie din
partea pärintilor faþ de relatiile de la nivelul famiiiei, a
comportamentelor 9i atitudinilor pe care le manifestä pentru cå în
functie de acestea se constituie personalitätii infantile fragile 9i labile
sau dimpotrivå, personalitäti structurate, organizate 9i echilibrate.
Caracteristicile respective devin sursä de raportare a copilului la sine
208
9i la attii, de întelegere a locului pe care el Îl ocupä în ierarhia familiei
sau a grupului, de formarea 9i dezvoltarea unor modalitäti psihice,
prin intermediul cärora poate sau nu sä stäpâneascä anumite
träsäturi ale personalitätii in exercitarea diferitelor conduite.

Autoevaluare
I. Caracterizaçi perioada pre§colarä prin relevarea
importantei ei pentru dezvoltarea ulterioarä a
fiinçei umane.
2.Care sunt achiziçiile mai importante din planul
biologic ce rol joacä ele in câstigarea autonomiei
copilului.
3.Analizaçi dezvoltarea psihicä pe subperioadele de
vârstå.
4.in ce constä conduita verbalä cum evolueazå ea?
5.De ce jocul devine activitate fundamentalä si
care sunt tipurile de joc specifice prefcolarului?
6. incercati sä stabiliçi o relaçie intre comunicare,
joc însu$rile de personalitate ale copilului.
CAPITOLUL

PERIOADA SCOLARÄ MICÄ

(A TREIA COPILÄRIE)

209
 1. CONTEXTUL GENERAL AL EVOLUTIEI COPILULUI
Perioada §colarä micä (6/7-10/11 ani), de la intrarea copilului
în 9coalä terminarea ciclului elementar, este apreciatä, de unii
autori, ca fiind un fel de sfâr$t al copiläriei în care dominä
particularitätile de vârstä asemänätoare cu cele pre§colare sau ca
etapä de debut primar a pubertätii ori chiar distinctä a copiläriei.
Specific este cä pentru toatä aceastä etapä sunt evidentiate descrieri
centrate pe problemele adaptärii 9colare 9i ale învätärii, färä a
neglija cä unele structuri psihice se dezvoltä ca urmare a faptului cä,
în prima copilärie timpurie in perioada pre9colarä are loc cea mai
importantä achizitie de experientä adaptativä 9i atitudinalä.

A#dar, în perioada 9colarä micä, se dezvoltä caracteristici

importante .îi se realizeazä progrese in activitatea psihicä, datoritä
con$ientizärii ca atare a procesului învätärii. Intens Solicitat de
9coaläs care este obligatorie si gratuitä, învãþrea devine tipul
fundamental de activitate. Aceasta înseamnä cä activitatea scolarä va
solicita intens intelectul are loc un proces gradat de achizitii de
cuno$inte preväzute în programele 9colii 9i, în consecintä, copilutui i
se vor organiza 9i dezvotta strategii de învätare, i se va
con$ientiza rolul atentiei repetitiei, Gi va forma deprinderi
de scris-citit 9i calcul. învätarea tinde tot mai mutt sä ocupe
un loc major in viata de fiecare zi a copilului §colar.
Aceastä conditie nouä modificä existenta 9i actioneazä
profund asupra personalitätii copilului. Ele se constituie în
efecte directe asupra dezvoltärii psihice, dar la rândul lor
sunt secondate de efecte ale vietii scolare. Prin
alfabetizare, copilul câ$igä potential instrumente
210
operationale care faciliteazä apropierea competentä de domeniile
culturii 9i §tiintei. De$ nu se pot evalua in mod precis importanta 9i
efectele învätärii (affabetizärii) in forma unui regim de activitate
inteíectualä, a spiritului de ordine, disciplinä în viatä 9i in gândire,
este evident cä 9coala creeazä capacitäti 9i strategii de învätare care
contribuie la structurarea identitätii si a capacitätilor proprii,
specifice fiecärui individ. in acela9i timp, volumul mare de cun09tinte
pe care le vehiculeazä 9coala permit sä se formeze o continuitate
socialä prin integrarea culturalä a copilului in orbita cerintelor 9i
intereselor sociale 9i profesionale. Din aceea$ perspectivä, 9coala
räspunde 9i dorintei copilului de a fi ca cei mari (adultrism), ca 9i
nevoii de realizare, de satistacere 9i dezvoltare a curiozitätii
cognitive. Astfel, egalizeazä, social, accesut la culturä 9i Oferä
cuno$inte pe care et nu ar putea sä le dobândeascä singur deoarece
interesele, trebuintele 9i curiozitätile lui nu sunt atât de intense încât
sä-§i mobilizeze toate resursele într-un efort concentrat.
Se dezvoltä noi tipuri de relatii ce au la bazä faptul cå 9coala, ca
institutie socialä, include in clasele sale, colective egale ca vârstä,
tutelate, care parcurg programa de instruire cu un pronuntat spirit
competitiv, iar relatiile grupale sunt supuse acelora$ reguli 9i
regulamente. Datoritä acestor conditii de socializare a conduitei, se
contureazä rolul de elev din clasele mici Si statutul social, legat de
randamentul 9colar.
Primii 4 ani de 9coalä, chiar dacä au fost pregätiti prin
frecventarea grädinitei, modificä regimul, tensiunea 9i planul de
evenimente ce dominä în viata copiluluí. Asimilarea continuä de
cuno$inte mereu noi, dar mai ales responsabilitatea fatå de calitatea
asimilärii lor, situatie de colaborare competitie, responsabilitatea
disciplina fatä de muncä, caracterul evident al regulilor implicate în
viata plarä creeazä sentimente sociale 9i lärge$e viata interioarä a
copilului. Procesut de adaptare se intensificä 9i se centreazä pe
atentia fatä de un nou adult 9i nu se mai limiteazä la pärinti. Acest
adult (înväþtorul sau învåþtoarea) începe Sä joace un rol de prim
211
ordin în viafa copilului. Pentru copil el este reprezentantul marii
societäti, al tärii cu idealurile aspiratiile sale. El este, în acelaîi timp,
cel ce vegheazå la exercitarea regulilor societåtii Fi €colii, dar Fi cel
care antreneazä energia psihicä, modeleazä activitatea intelectualä a
copilului 9i organizeazä viata 9colarä, impune modele de a gandi Fi a
actiona.
Deosebit de sensibil devine copilul la o nouä dimensiune a
colectivului anume la neutralizarea (egalitatea) afectivä a mediului
§colar, ceea ce îi impune conditia de a câ9tiga independent un statut
în colectivitatea clasei. Se convinge cä manifestärile de afectiune
farmec pe care le posedä nu mai sunt esentiale cäci recunoa$erea
autoritätii incumbä o activitate tenace. Se destramä mitul copiläriei
(mitul lui M09 Cräciun, M09 Nicolae etc.) care implicä unele stäri
melancolice se dezvoltä realismul conceptiei despre lume viagä in
care actioneazä modele sociale noi.
A§adar, în mica §coiaritate ce modificä substantiai regimui de
viatä al copilului în care adaptarea §colarä devine fundamentalä cu
prezenta unor dificultäti ce trebuie depä§ite adeseori cu renuntäri la
unele activitäti pläcute (cum este joaca) implicarea în actiuni mai
complexe care pot Sä nu îí aducä satisfactii imediate. Pentru aceasta,
el trebuie Sä se organizeze, Sä se disciplineze Sä investeascä un efort
continuu în finalizarea conduitelor sale. Se dezvoltä noi motivatii se
adoptä noi strategii de actiune, interesete capätä o orientare mai
obiectivä, se reduce egocentrismul cre$e sociabilitatea, ceea ce îi
permite copiiului Sä pätrundä într-un nou univers al reiatiilor sociale
impuse de 9coalä 9i de colectivitätile de la acest nivel. Pregätirea
copilului în familie 9i grädinitä pentru 9coalä 9i exigentele ei este
foarte importantä pentru cä îl ajutä Sä depäpascä mai upr ceea ce
unii psihologi numesc pcul §colarizärii comparat a fi tot atât de
important ca cel al na$erii sau al pubertätii. Un asemenea pc se
amplificä 9i atunci cånd colectivul de elevi prezintä unete distorsiuni
cu abateri de la disciplina §colarä, cand înväþtoarea sau învätätorul
nu posedä suficientä experjentä, când copjlul manifestå instabjljtätj

212
în palieruj psjhic, când prezintä instabilitäti în planul somatic, cand
exigentele depäpsc capacitätile sale de a le face fatä etc.
Competitia §colarä în care se plaseazä copilul presupune respectarea
rigorilor disciplinei, sä-$ stäpâneascä emotiile, Sä depunä un efort
permanent 9i Sä se poatä raporta, în mod corect, la activitatea
succesele colegilor. Aceasta înseamnä Sä aibä o imagine adecvatä
despre sine despre altii, Sä învete, cum spune Maurice Debesse, Sä se
plaseze 9i så träiascä printre semeni. Din aceastä perspectivä, apar
diferente vizibile între copii în ceea ce prive$e adaptarea §colarå
succesele sau e§ecurile la învätäturä. Astfel, unii copii parcurg traseul
adaptärii färä seisme majore, altii cunosc e§ecurj 9i dificultäti
temporare, cu främântäri conflicte, cu stagnäri 9i reveniri, 9i în fine,
sunt copii care råmân neadaptati, nu reu9esc Sä intre în ritmul alert al
programului §colar 9i, ca urmare a conditiilor familiale
deficítare, nestimulatíve 9i dezorganizate sau a maturitätii
psihice insuficiente. Sunt, prin urmare, factori genetici factori
objectivi care influenteazä învätarea 9i adaptarea, mai
evidente la vârstele mici. David Ausubel Floyol Robinson
subliniau cä "În realitate, este cu neputintä Sä identificäm aici
extrema extremelor, atâta timp cât nimeni nu crede cä factorii
genetici pot fi exclu$ cu totul. Cu toate acestea,... în ultímii cäfiva ani s-
au efectuat multe experimente cu privire la aæe- lerarea instruirii,
numero§i experimentatori sunt, în prezent, încredintaP cä programele
polare traditionale au subestimat capacitatea copilului de a înväta de la o
vârstä tragedä" .e

32
Ausubel D., Robinson F., Înväfarea în 9coalä. Introducere în
psihologia pedagogicå, Bucure$i, Editura Didacticä Pedagogicä,
1981 , p-212-213.
2. DEZVOLTAREA BIO-FIZICÄ
între 6-7 ani, are loc o temperare a procesului de cre$ere ca
utterior sä se intensifice upr (fapt evidentiat in tabelul de mai jos). La
213
acesta se adaugä o serie de procese implicate in cre$ere 9i
dezvoltare, mai pregnante la începutul perioadei. Dentitia provizorie
începe sä fie înlocuitä cu dentitia permanentä (cresc primii molari),
ceea ce creeazä un oarecare disconfort (durere) 9i modificäri
temporare ale vorbirii sau Chiar dificultäti în alimentare.

Tabelul nr. 13
CRE$TEREA PONDERALÄ STATURA
Vârsta Bäieti Fete
ani
Greutate Talie Greutate Talie
cm (cm)
6 20,2 113 19,1 111
7 22,0 118 20,9 116
25,7 128 24,6 126

9 29,4 132 28,9 131

Dezvoltarea dentitiei permanente este însotitä de procesul de
osificatie, mai intens la nivelul toracelui, al claviculelor 9i al coloanei
vertebrale. in jurul várstei de 7 ani, este intensä osificarea la nivelul
bazinului, în special la fetite, 9i procesele de calcificare la nivelul
osaturii mâinii. în acela$ timp se întäresc articulatiile cre$e volumul
mt&chilor. Se dezvoltä muscuIatura finä a máinii. Avand în vedere
dezvoltarea fizicä in ansamblu, pozitiile incorecte in bancä (apäsarea
toracelui, spatele strâmb) pot duce la deformäri toracale deplasäri de
coloanä.
Sunt semnificative 9i )egäturile functionale nervoase, ca 9i
Cre§terea in greutate a creierului, ajungând la 7 ani sä cântäreascä ±
1200 gr.
Cu toate acestea, copilul nu este robust ca la 5 ani. Djmpotrjvä,
Ja 6 ani este sensjbiJ, difjcjJ, jnstabjl, obose$e upr, are indispozitii la

214
alergii, dar se reduc bolile contagioase. Refacerea psiho-fizicä este
relativ rapidä Si ca urmare a somnufui bun.
Sporeste îndemånarea $i agilitatea, cre$e forta muscularä 9i
se accentueazä caracterul de ambidextru, ca apoi sä se precjzeze din
ce în ce maj exact jateraljtatea stångä sau dreaptä.
Si pe acest plan, perioada §C0tarä micå poate fi consideratä
de tranzítie între copifäria micä 9i pubertate, tranzitie in care
cresc momentele de crizä ale dezvoltärii ce apar ca urmare a
schimbärilor 9i tensiunilor frecvente la nivelul organismului.
Aceasta creeazä 9j o serje de jnabjljtätj 9j jnstabjlitätj motorii cu
dificultätile ce le genereazå în însu§irea unor deprinderi (cum sunt
cete ate scrisului) în desfä§urarea unor acte practice. Treptat,
asemenea dificu[täti se reduc 9i ca efect al dezvoltärii
organismului în ansamblu, dar mai ales ca urmare a exercitiului, a
antrenamentului 9i a cre$erii capacitätii de control voluntar al
conduitelor proiectate 9i exercitate.
in acest context, se dezvoltä organele de simt implicit
modalitätile senzoriale, posibilitätile de a reflecta in mod complex
obiectete fenomenete cu care vine în contact. Gustul olfactia,
dar mai cu seamä väzul, auzul tactul fac posjbjlä o mai bunä orientare
adaptare la mediu, extinderea câmpului de actiune 9i dezvoltarea
unor noi abilitäti.

3. DEZVOLTAREA PSIHICÄ
3.1. Evolutia orientärii generaJe
Comparativ cu alte perioade, în mica §colaritate transfor märile
psihice se fac lent nespectacular, dar ele sunt fundamentale pentru
evolutia ulterioarä a copilului. Este, în primul rând, interesantä latura
orientärii generale, concretizatä in abandonarea unor interese
pregnante manifestate în perioada pre§colarä, ca desenul modelajuí.
Scolarul mic dä impresia
cä este mai putin spontan în realizarea produselor sale. Aceasta
pentru cä el este mai atent, mai exigent fatä de tot ceea ce
215
întreprinde face, încearcä o evaluare a produselor sale in raport cu
altii 9i tinde Sä introducä modele din conduita aduttä. Gese11 33
considerä cä folosírea frecventä a gumei denotå o ascutire a spiritului
critic. Apar preferintele 9i pentru biografii, legende precum 9i pentru
lectiile de aritmeticä, apoi pentru film, TV 9i citire. Dupä 9 ani,
începe Sä fie interesat de cärtile cu povestiri 9i cu actiuni palpitante.
in acela§i timp, apare un interes Viu pentru colecfionare. Se
colectioneazä, pentru început, de toate: ilustrate, timbre, plante,
cuie, nasturi, porumbei, iepuri, insecte etc. Dupä Gesell, aceastä
preocupare pentru colectionare exprimä cerinta internä de reunire
clasificare.
Legat de preocupärile copilului, semnaläm faptul cå de}i jocul
Gi pierde din importantä, acesta este încä activ, mai cu seamä pe linia
respectårii regulilor jocului în colectiv. Regula devine fenomen
central 9i se organizeazä conduita în colectiv a copilului. Prin aceasta
se dezvoltä spiritul de echipä se con$ientizeazä ideea de cinste
obligativitate.
Copiii trec printr-o fazä de excesivä sensibilitate fatä de noi
reguli.u De multe ori nu tolereazä încälcarea unor reguli si adoptä
atitudini fatä de colegii care î9i •uitä caietul acasä" sau fatä de cei
care -nu Stau cu måinile la spate".
Într-un context mai larg, întreaga dezvoltare psihicä prive9te
problematica adaptärii ce se realizeazä prin adoptarea unor forme
noi de echilibru. Când învätätorul insistä exagerat pe disciplinä,
copilul prezintä o adaptare mai dificilä, ce se manifestä prin cre$erea
nervozitätii a oboselii.
Chiar de la 7 ani, se manifestä o relativä deta§are psihologicåx
o cre$ere a expansiunii o mai mare extraversie träiri euforice, ceea ce
înseamnä cä adaptarea 9colarä a depä9it o primä fazä tensionalä.
Acest fapt este evident 9i în vorbirea Copilului prin folosirea
frecventä a superlativului în descrierea de situatii întåmpläri ca prin
manifestarea curiozitätii fatä de

216
33Gesell, A.,llg. Frances, L'enfant de 5 à 10 ans, Paris, PUF, 1953.
34Schiopu, U., Psihologia copilului, ed. Il, Bucure$i, E.D.P., 1967.
mediul extrÇcolar 9i stradal. Explorärile pe care le face copilul
pentru cunoa$erea mediului inconjurätor sunt facilitate 9i de
dezvottarea motricitätii 9i a rapiditätii reactiilor. El dä impresia cä
este tot timpul gräbit, manifestä o relativä instabilitate motricä,
fapt reflectat Si în aranjarea neglijentä a lucrurilor, a servjrij mesei
in fugä etc. Este sensibil la ignorare 9i se supärä repede, dar uitä in
scurt timp.
Dupa 8 ani, copilul este mai sensibil la educatia socialå, ceea ce
înseamnä cä adaptarea a depä9it o altä etapä tensionalä in care
dominä echilibrul 9i o mai pregnantä stäpânire de sine. El devine mai
reflexiv si preocupat de probleme, ca aceea a provenienÿei
copiilor (ca la 5 ani), a apartenentei sociale, a identitätii de nearn. Si
apartenenta la clasä 9i 9coalä constituie o mandrie.
Activitätile ludice, apoi micile plimbäri, sunt primele in care
copiii de sex opus încep sä se separe în mod spontan. Fenomenul
este mai accentuat dupä g ani, când copilul devine maj
meditatjv. Cre$e dorjnta de a cunoa$e maj multf de a fj ordonat
9i de a realiza produse (lucräri scrise, desene etc.) de performanþ.
Spre sfâçitul micii 9colarizäri, dezvoltarea intelectualä este
evidentä autoevaluarea capacitätilor sale este tot mai realistä,
deoarece spiritul critic realizeazä un progres continuu.
Sub influenþ 9colii, sunt antrenate exercitate capacitätile
senzoriale perceptive ca instrumente ale cognitiei. Acuitatea vizualä
9i auditivä ating performante spre 9-10 ani. La dezvoltarea lor
contribuie toate formele învätärii mai cu seamä cele legate de scris,
desen, compunere etc., care solicitä perceperea finä 9i
interpretarea rapidå. Sensibilitatea discriminativä perceptivä
este stimulatå prin identificarea fonemelor ce alcätuiesc
cuvintele 9i convertirea lor in grafeme.

217
 Sunt importante 9i aspectele discriminative ce se dezvottå la copii
pe finia perceperii spatiului mic. Orientarea spatialä pe foaja de
hârtje, decodificarea prin diferentjere a grafemelor, ale scrierii etc.
sustin o activitatea intelectualä complexå. in acela9i context, are loc
antrenarea memoriei, atentiei, reprezentärilor.
Scris-cititul implicä o serie de probleme legate de logica
spatialä, de perceperea märimii, a proportiilor literelor 9i grafemelor.
Un asemenea proces se realizeazå, treptat, sub influenta perceptiilor
vizuale, auditive kinestezice. in aceastå evolutie se parcurg trei etape
ce pot fi diferentiate astfel:
In prima etapå are loc identificarea sunetelor, ca elemente
componente ale cuvintelor. Procesul, ca atare, se realizeazä prin
despärtirea cuvintelor în silabe 9i a surprinderii numärului de sunete
din silabe. Aceastä etapå este numitä preabecedarä, în care se
formeazå o viziune mai largä asupra limbii vort)ite a posibilitätilor ei
de utilizare. Despärtirea în silabe se exerseazä pånä devine o
aptitudine fermä. in acela$ timp, se face o pregätire a capacitätii de
scriere prin realizarea de betipare, carlige, cerculete, bastonaF. Prin
aceasta se creeazä o mai mare flexibilitate precizie a mi§cärilor
mâinii se dezvoltä musculatura falangelor. Cu toate cä în procesul
discriminärii sunetelor 9i silabelor în cel de executare de linii 9i
semne grafice, situatia de expectatie este încä relativ redusä, tott&i
perceptia devine tot mai functionalä înlesne$e învätarea.
în a doua etapä, numitä abecedarä, se concretizeazä în
diferentierea sunetelor de corespondentele lor grafice. Acestea se
realizeazä pe bazä de asociatii mentale, iar alfabetizarea devine tot
mai activä. Paralel, se diferentiazä literele mari de tipar de mânä de
cele mici, ceea ce va facilita, mai întâi, citirea textelor tipärite apoi a
propriei scrieri.
In etapa a treia, numitä postabecedarä, se consolideazä
posibilitätile de însu$re a simbolisticii implicate în alfabet 9i în
scrierea citirea cifrelor. Aceastä etapä este cea mai lungä 9i cuprinde,

218
de obicei, 9i al treilea an de 9coalä. Deprinderile de scris-citit sunt tot
mai evidente, expresivitatea 9i fluenta se dezvoltä continuu.
Analizând fluenta 9i comprehensiunea cititului, se pot
desPrinde urmätoarele situatii: a) copii care citesc cu mari dificultäti
färä sä retinä bine textul parcurs; b) copii care citesc g reoi,
dar retin bine sensul celor citite; c) copii care citesc upr, dar nu retin
sensul celor citite în fine, d) copii care citesc upr retinând, totodatä,
integral textul parcurs. Luand în considerare scrisul, se pot desprinde
tipurile: a) tipul inclinat, realizat cu tocul aplecat, cu apäsarea
putemicä a degetului mare, dåndu-i o formå upr ascutitå; b) tipul
îndoit, crispat, cu scriere spasmodicä; c) tipul flexibil, cu indexul
activ ferm presat care duce la o formä rotunjitä a scrisului 9i d)
tipurile combinate.
in cercetärile efectuate de Florica Bagdazar¥ 9i A. Casteilla 36, se
aduc argumente in favoarea unor tipuri de scriere atât pentru
cre$erea rapiditätii, cât 9i pentru un consum economicos de energie
psihonervoasä.
La dezvoltarea senzorial-perceptivä contribuie, în aceastä
perioadä, Si formarea capacitätilor de apreciere a märimilor,
greutätílor, proportiílor, a resursefor conventionale, prín
predarea cuno$intelor de matematicä, de geografie etc. De
asemenea, are loc 9i o organizare spatialä.
Organizarea spatiuluí se realízeazä ca distantä
psíhoafectjvå. Djn acest punct de vedere, se poate vorbj de mai
multe feluri de spatiu. Astfel, în spatiul intim existä o intensitate
maximå a retatiilor interpersonale când se acceptä numaí persoanele
apropjate se realjzeazä o djstantä psihologjcä mjcå 9i un confort
afectiv mare, cuprinzând membrii familiei prietenii. în alta formä,
spatiul personal distantele psihologice 9i spatjale sunt ceva mai
detaljate se referä la colegj cu interrelatiile de cooperare si
competitie. în fine, se poate vorbi de un spatiu oficial, ce are
semnificatia ierarhiilor, cum este relatia djntre înväþtor elev.

219
 3.2. Evolutia proceselor activitãVlor de cunoa$ere
Toate senzatiile 9i percepfiile se dezvoltä atât pe linia calitativä,
cât 9i pe cea cantitativä. Ele devin mai precise, mai complexe, mai
corect orientate pe obiect sau pe situatie 9i au un continut tot mai
complex. Astfel, copilul câ9tigä pe latura diferentierii mai precise a
însu§irilor obiectelor 9i fenomenelor

35 Bagdazar, FI., Aspecte neuro-psiho-fiziolcvice in deprinderea scrierii, în

"Revista de psihologieB, nr.1/1964.
Casteitla, A.., Scrierea cursivå moderna, Bucure$i, E.D.P., 1977.
reu$nd sa dep¥ascä stadiul perceperii sincretice ajungând sä-9i
îmbogäteascä experienta de viatä. Se dezvoltä forme noi de
perceptie legate de perceptia spatiului 9i a timpului. Activitätile din
9coaiå, scrisut, desenul, deplasarea pe trasee mai lungi, intervalul
de desfä9urare a orelor de preciare etc., faciliteazä träirea
unor experiente inedite la care este nevoit sä se adapteze 9i sä-§i
valorifice noile cuno$inte achizitionate prin învätare. în relatia 9i
sub influenta proceselor psihice superioare, perceptia se
restructureazä pe directia orientärii pe baza unui plan adoptat,
ceea ce deteminä capacitatea copilului de a sesiza
caracteristicile definitorii 9i generale ale obiectelor percepute în
functie de criterii mai precise.
Sub influenta învätärii, reprezentärile devin tot mai variate 9i
pot ti desprinse de obiect, ceea ce îi dä independentä copilului sä
opereze cu noi imagini. Pe baza acestor imagini, copilul va putea
sä-§i reprezinte situatii 9i evenimente evocate cu ajutorul limbajului
în afara experientei sale proprii 9i totodatå så-9i proiecteze, în viitor,
caracteristici ale unor elemente cu care va opera. Datoritä cuvântului
a comunicärii de cuno$inte din partea învätätorului, reprezentärile se
organizeazä 9i devin mai clares mai sistematice 9i mai generale.
in procesul învätärii, copilul opereazä, frecvent, cu scheme
imagini ce faciliteazä manipularea de informatii în care un roi
important joacä reprezentärile. Pe baza acestora, se dezvoltä
220
simbolurile conceptele. Copilul î9i însu9e$e o serie de simboluri încä

din joc ca apoi sä realizeze cä literele, cuvintele, numerele, diferite

semne, consetvä cantitäti 9i relatii semnificative.
La nivelul gåndirii, constructiile logice joacä din ce în ce un rol
mai important, iar prin intermediul judecätilor 9i rationamentelor
copitul are posibilitatea sä opereze cu elemente desprinse de
contextul dat intuitiv, sä depä§eascä realitatea nemijlocitä 9i apoi sä
se apropie de abstract 9i general. Copilul admite reversibilitatea 9i
poate formula variante diferite pentru actiunile viitoare. El cautä
explicatii la ceea ce afirmä, evocä CUn09tintele dobåndite 9i utilizeazä
concepte prin care dezvoltä argumente pe baza de deductie. Dar
pentru începutul perioadei, cåmpuf perceptiv rämâne încä
dominant pentru care copilul face unele erori de generalizare 9i
întàmpinä dificultäti în vehicutarea mintalä a unor actiuni viitoare.
Operatiile gândirii, analiza 9i sinteza, abstractizarea 9i
generalizarea, comparatia,
concretizarea 9i clasificarea, ce fac salturi importante, asigurä
desfÇurarea în conditii optime a activitätii intelectuale.
Unitätile valorice comune ale grupurilor de scheme,
imagini sau simboluri sunt prezentate prin concepte. Dacä
simboJurile se referå la evenjmente specjfjce, singulare,
conceptele grupeazä mai multe evenimente pe baza a ceea ce este
comun. Conceptele pot cuprinde seturi largi de însu$ri esentiale 9i
atunci ele sunt generale, abstracte sau se ieferä la evenimente
restrânse având un caracter concret. Dar sunt în evolutie
permanentä, ca urmare a achizitiilor prin învätare 9i a dezvoltärii
operativitätii gândirii 9i limbajului.
Prin descoperirea cauzalitåtii 9i a însu$rilor definitorii se
îmbogätesc cuno$intele copilului, ceea ce Ti permite realizarea
operatiilor de grupare cu ajutorul conceptelor din care transpare
corelatia dintre real, posibil 9i imposibil. Aceasta se realizeazä atât
prin cunoa$erea directä, con§tientízatä cát prin învätarea indirectä,
221
dedusä. Ca urmare a acestei corelatii copilul capätä capacitatea de a
distinge intre fumea fictivä 9i cea realä determinand grade de
acceptantä fatä de fenomenele cu care vine în contact în aceste
conditii, devine tot mai evidentä formarea conceptiei realist
naturalistä.
In gândire intervine tot mai mult spiritul critic logic 9i operarea cu
seturi de reguli ca afirmatii despre concepte.
EJementeJe de bazä ale reguJjJor sunt operatijJe 9j ele privesc
relationäri efectuate la nivelul gândirii 9i inteligentei cu ajutorul
conceptelor sau informatiilor. Progresele realizate în utilizarea
regulilor se coreleazä cu dezvoltarea inteligentei generale. J.Piaget 37 a
considerat cä întreaga dezvoltare psihicä tinde spre gândirea logicä
formalä odatä cu depä§irea gândirii concrete, intuitive.

inteligentei, Bucure$i, Ed. $tiintificä,

1965.
În perioada 9colarä micä, este evident un nivel de dezvottare a
inteligentei 9i o tipologie a gândirii. Din acest punct de vedere existä
variante de gåndire concret-intuitivä, variante de gåndire teoreticå 9i
variante de gåndire socialå.
Dupä J.P. Guilford9, operativitatea inteligentei evolueazå
figurativ simboiic, semantic 9i comportamental. in aceastä
perioadä de vårstä, operativitatea gåndirii se realizeazå, mai cu
seamä, la nivelul claselor, relatiilor 9i sistemelor ca apoi 9i la nivelul
transformärilor.
Aceastä evolutie se efectueazä pe bazä de reguli operative ce
se constituie în algoritmi ai activitåtii intelectuale. Asemenea
algoritmi pot fi grupati în: a) algoritmi de lucru sau de aplicare-
rezolvare; b) algoritmi de identificare sau de recunoa$ere a unor

9 Guilfort, J.P., The Nature of Human Intelligence, Mc Grow, Hill Book

Company, N.York, St.Louis, San Francissco, London, Sychey, 1967.
222
structuri, relatii etc; c) algoritmi de control care implicä grupuri de
reversibilitäti.10in algoritmi se adoptä pa}i care faciliteazä
rezolvarea problemelor 9i duc la diferentierea formelor actionale prin
raportarea la situatiile ivite sesizarea cauzalitätii.
Algoritmii însu$ti în perioada alfabetizärii au o stabilitate mai
mare fatä de cei însu§iti tn perioadele urmätoare. Cel din prima
categorie nu se sting upr datoritä faptului cä sunt întretinuti de
cerintele instruirii ale vietii culturale. Cånd se ivesc probleme care
nu pot fi rezolvate prin algoritmi cunoscuti, se creeazä situatii
problematice de stimulare a intelectului. Din acest punct de
vedere, este semnifícativ numitul fenomen Zeigamik. Autorul
respectiv a dat la douä loturi de copii rezolvarea unor probleme
diferite. Subiectii din primul lot au fost întrerupti înainte de a termina
rezolvarea problemei. Al doilea lot a fost läsat sä-§i termine lucrarea.
Dupä scurgerea unui interval de o säptämânä s-a cerut copii)or din
cele douä loturi sä-§i aminteascä problemele efectuate. Rezultatele
mai bune au fost obtinute de elevii întrerupti din activitatea de
rezolvare a problemefor deoarece a apän.lt o wasitrebuintä, un
interes major pentru finalizarea actiunii. Fenomenul Zeigamik
este dependent de gradul de interes, obosealä, intervalul de timp ce
se scurge intre întreruperea activítätii evocarea ei. Ace