Emil Verza Florin Emil Verza

PSIHOLOGła
VŘRSTELOR
 EDITURA PRO HUMANITATE
BUCURE9Tl - 2000
Plämädirea fiintei umane este un
fenomen unic prin importanta 9i conditia
pästrärii echilibrului în naturä. Odatä ce a fost
depusä sämânta, ea cre$e 9i se dezvoltä pe un
teren fertil. Înmugure$e apoi räsare, ieîind la
luminä 9i la parcurgerea unui stadiu de
transfigurare. Se dezvoltä, mai departe, prin
înflorire 9i creeazä o cromaticä încântätoare
9i un parfum îmbietor ce aduce fericire
supremä prin curätenie 9i prospetime. Mai
târziu, face fructe care ulterior se coc datoritä
ploii binefäcätoare 9i a soarelui arzätor.
Fructele devin hränitoare, dar 9i
dätätoare de o nouä viatä. Prefacerile se
accentueazä 9i ciclul natural al vietii este tot
mai räscolitor. Cad fructele 9i rämân frunzele.
Cu timpul, acestea se îngälbenesc 9i se usucä.
Cad 9i ele îngrä#nd pämântul vietii 9i
formând un ciclu al devenirii umane într-o
naturä ce-i poate fi favorabilä sau vitregä. Dar,
oricum viata este continuä 9i ve"icä.
De aici sfiala celor ce o cerceteazä neputinta
cuprinderii ei totale. Dar rämân în memoria
generatiilor prezente viitoare pentru îndräzneala
de a o aborda 9i prin ceea ce au creat.
ISBN 973-99734-4-2
 Prof. univ. dr. Emil Verza
Asistent univ. drd. Florin Emil Verza

Psihologia
vârstelor
 Editura Pro Humanitate
Bucure$i 2000
Coordonator serie:
Prof. dr- CONSTANTIN RUSU
Redactori• EMIL CANDEL
AUREL TAFLAN
Tehnoredactare:
Eugen-Mihai Däbuleanu

Toate drepturile sunt rezervate

Editurii „PROHUMANITATE"
Tiparul executat la
Tipografia SEMNE '94
ISBN
CUPRINS

Argument
15
Capitolul I
Obiectul 9i metodologia studierii în psihologla
vârsteior19
 1. Continutul importança teoretico-practicä a
psihologiei vârstelor .
19
2. Metodologia studierii în psihologia
vârstelor ..........22
Capitolul ll
Stadialitatea evolutla umanä
27
1. Procesualitate psihogeneticä 9i
psihodinamicä .....27
2. Strategii de abordare globalä analiticä a stadiilor
dezvoltärii psihice
Capitolul III
Perioada de debut a vietil
41
1. Cadrul general al perioadei 9i conceperea fiinteí
urnane.
.41
2. Embriologia 9i fazele intrauterine

3. Debutul vietii psihice

.48
Capitolul IV
Perioada sugarä
51
1. Na$erea 9i conditiile de normalizare
.52
2. Dezvoltarea psihicä timpurie
.55

3
Capitolul
V
Perioada (prima copilärie) 71
1. Contextul general al evolutiei copilului.
71
2.Caracteristici bio-psihice generale
.72
3. Comunicarea si învätarea spontanå
75
4. Conduita emotional-afectivä.
.80
5. Activitätile ludice 9i de socializare
6. Constituirea elementelor bazale ale
presoanlitätii..88 Capitolul VI
Perioada (a doua copilärie)91
1. Contextul general al evolutiei copilului.
.91
2. Dezvoltarea biofizicä 9i consolidarea
autonomiei ..93
3. Dezvoltarea psihicä 9i conturarea însu$rilor de
personalitate .97 4.
Conduita verbalä 9i afirmarea personalitätii .111
5. Jocul 9i manifestarea personalitätii 120
Capitolul VII
Perioada 9colarä micä (a treia copilärie)
129 1. Contextul general al evolutiei copilului
129
Capitolul
2. Dezvoltarea bio-fizicä .133
3. Dezvoltarea psihícä.
.134
3.1. Evolutia orientärii generale
.134
3.2. Evolutia proceselor Fi activitãþlor de
cunoa$ere 138
3.3. Dezvoltarea capacitäli/or pentru
SUCœSUl activitätilor.
1
54
4. Evolutia structurilor de personalitate
156
Capitolul VIII
Perioada pubertätii
163
1. Contextul general al evolutiei pubertätii
163
2. Dezvoltarea bio-fizicä 9i efectele ei în plan

comportamental165 3. Dezvoltarea
psihicä 168
4. Comportamentul în grup.
IX
Perioada adolescentel
185
 Capitolul
1. Caracteristici generale ale evolutiei
adolescentului....... 185
2. Dezvoltarea biologìcä restructurarea conduitelor
186
3. Dezvoltarea psihicä
189
4. Expansiunea personalitätii 9i comportamentului .
200

Capitolul X
Perloada tinere!ll209
1. Dezvoltarea generalä extinderea identitätilor 209
2. Dezvottarea psihicä expectatia valorii ....213
3. Integrarea socio-profesionalä 9i restructurärile
personalitätii ....
..216
Capitotul XI
Perioada vârstei adulte
223 i.
Caracteristici generale ale perioadei
......223 2. Relatia dintre identitäti subidentitäti
.227
3. Stabilitate declin în perioada adultä .
.... ..................231
4. Învätarea permanentä 9i adaptarea adultului.
.234
Capitolul XII
6
Capitolul
Perioada vârstei a treia
239
I. Cadrul general atitudínal fatä de vârsta a treia
.239
2. Identitate 9i regres la omul bätrân
.242
Capitolul XIII
Stagiul terminal
255
Capitolul XIV
Conditil bio-psiho-sociale ale devenirli umane
261
W
de cunoa$ere evaluare a copilutul
271
Obiectivele fi9ei de cunoa$ere 9i evaluare a
copilului ......271

Sectiunea I - Date generale cu privire la copil

la familia din care face parte274 Sectiunea a
Il-a - Date cu privire la starea sänätätii
9i la dezvoltarea fizicä a copilului ..276
Sectiunea a Ill-a - Date cu privire la dezvoltarea 9i
particularitätile comportamentului
 Capitolul
predominant motor ale activitätii fizice
276
Sectiunea a IV-a - Dezvoltarea comportamentului 9i
activitätii intelectuale•
277
Sectiunea a V-a - Dezvoltarea activitätilor praxice
de tip artistic — creativ 288
Sectiunea a VI-a - Integrarea socio-afectivä a
copilului
9i însu§iri ale personalitätii
. ....295
Sectiunea a Vll-a - Diagnoza prognoza
subiectului.......303
Bibliografie selectivä
305

8
 CONTENTS

Argument 15
Chapter l.
The object and the methodology of the study in the
psychology of ages 19
1. The content and the theoretical and practical importance of the
psychology of ages 19
2. The methodology of study in psychology of ages . .22 Chapter
ll.
The stages of the human evolution 27
1. The psychogenetic and psychodynamic
process............27
2. Global and analitic strategies of psychological
development levels. 33 Chapter
Ill.
The beginning period of life 41
1. The general aproach of the beginning of the human beeing

2. Embriology and the intrauterin fases 44

3. The beginning of psychic life
Chapter IV.
The new-born period 51
1. The biffl'l and the conditions of normalisation 52
 Chapter
2. Early psychic development55

7
V.
The first childhood period
I. The general context of the child evolution . 71 2. General
bio-psychological characteristics .72
3. The communication and the spontaneous learning.........
75
4. The emotional behaviour
80
5. Playing and socialization activities .84
6. Construction of the basic elements of personality .88
Chapter VI.
The preschool period (the second
childhood)
1. General context of the child evolution
2. Bio-physical development and the strengthening of the
autonomy 93
3. Psy&lic development and the first signs of the
personality...97
4. Verbal behaviour and the assertion of the personality 111

10
Chapter
5. Playing and the personality features
120 Chapter Vll.
The first school period (the third childhood) 129 I.
General context of the child evolution
129
2. Bio-physical development
133
3. Psychic development 134
3.1. The evolution of the general orientation
134
3.2. The evolution of the processes and the knowledge
activities 13
8
3.3. Development of capacities for obtaining success of
activities . 154
4. The evolution of the 156
Chapter Vlll.
The puberty period163
I. General context of the puber evolution 163
2. Bio-physical development and his effects in the
behaviour
field165 3.
Psychic
development 168
4. The behaviour in the group. 179
1)(.
 Chapter
The teen-age period 185
I. General caracteristics of the teen-aged evolution 185 2.
Biological development and the structuring behaviour.. 186
3. Psychic development 189
4. The expansion of the personality and behaviour 200

Chapter X.
The youth period 209
1. General development and the extension of identities ...209
2. Psychic development and the expectation of the value
.213
3. Social and vocational integration the personality
reorganization 216

Chapter Xl.
The adult period 223
I. General caracteristics of the period 223
2. The relation between identities and subidentities .227
3. Stability and decreasing in the adult period 231
4. Permanent learning and the adult adaptation 234

Chapter XII.
The elder period 239
1. The attitude before the elder period 239
2. Identity and regress at the old man 242

12
 Chapter
Chapter Xlll.
The terminal phase 255
XIV.
The bio-psycho-social condiüons of the human
becoming 261

Chapter W.
The protocol of knowledge and assessment of the
child271
 SOMMAIRE

Avant — propos 15
Chapitre I
L'objet et la méthodologie de l'étude dans la psychologie du
développement 19
1. Le contenu et l'importance théorique et practique de la
psychologie du développement . 19
2. La méthodogie de l'étude dans la psychologie du
développement ..22
Chapitre Il
Les étapes du développement et l'évolution humaine 27
1. Le processus psychogénétique et psychodynamique.....27 2.
Quelques stratégies d'approche globale et analitique des
étapes du développement psychique......... ... ........33

Chapitre III
La période du début de la vie 41 1.
Le cadre général de la période et la conception de l'être
humain........................................ . . .41
2. L'embryologie et les étapes intra-utérines ......................44
3. Le début de la vie psychique. .48
Chapitre IV
La période du nourrison (l'enfance tendre) 51
1. La naissance et les conditions d'adaptation ...52

14
 Chapitre
2. Le développement psychique précoce. .55

V
La première enfance (la période de l'enfant entre
1-3 ans) 71
1. Le contexte général de l'évolution de l'enfant .................71
2. Des caracteristiques biopsychiques générales.

72
3. La communication et l'apprentissage spontané

75
4. Le comportement émotionnel et affectif
5. Les activités ludiques et de socialisation
6. L'établissement des éléments de base de la
80

personalitaté
88
Chapitre VI
La deuxième enfance (la période prescolaire)
1. Le contexte général de l'évolution de l'enfant 91
2. Le développement biophysique et la consolidation de
l'autonomie .93
3. Le développement psychique et le crayonnage des traits de
la personnalité .97 4. La
conduite verbale et l'affirmation de la personnalité .. 111

15
 Chapitre
5. Le jeu et la manifestation de la personnalité 120
Chapitre VII
La troisième enfance (la période de l'enseignement primaire)
129

1. Le contexte général de l'évolution de l'enfant 129

2. Le développement biophysique 133
3. Le développement psychique 134
3.1. L'évolution de la tendance générale 134
32. L'évolution des processus et des activités de
connaissance138

33. Le développement des capacités pour le succès des

activités. 154
4. L'évolution des structures 156 VIII
La période de puberté ........................... 163
1. Le contexte général et l'évolution du pubère 163
2. Le développement biophysique et ses effets au niveau du
comportement 165 3. Le
développement psychique 168
4. Le comportement dans le groupe 179
Chapitre IX
La période de l'adolescence 185
I. Les caractéristiques générales de l'évolution de l'adolescent.
185

16
 Chapitre
2. Le développement biologique et la structuration des
conduites.186
3. Le développement psychique 189
4. L'expansion de la personnalité et du comportement.....200
Chapitre X
La période de la jeunesse 209
1. Le développement général et l'extension des identités
209 2. Le
développement psychique et l'attente de la valeur ..213
3. L'intégration socio-professionnelle et la reorganisation de la
personnalité 216
Chapitre XI
La période de l'âge adulte 223
1. Les caracteristiques générales de la période .223
2. La relation d'entre les identités et sousidentités .227
3. La stabilité et le déclin dans la période adulte 231
4. L'enseignement permanent et l'adaptation de l'adulte .. 234
Chapitre XII
La période du troisième âge 239
1. L'attitude générale envers le troisième âge 239
2. L'identité et le regrés de l'homme vieux..242

XIII
La phase terminale 255
Chapitre XIV

17
 Chapitre
Les conditions bio-psycho-sociales de la transformation
humaine 261
Chapitre XV
La fiche pour la connaissance et l'évaluation de l'enfant
271

18
 ARGUMENT

Prezenta lucrare, Psihologia värstelor, este structuratå pe ideea

unui curs universitar prin care încercåm sä räspundem nevoii
studentilor de a se pregåti Fi cunoa9te principalele dominante ale
activitãfii psihice pe tot parcursul existentei umane, cu progrese,
achizitii, stagnäri Fi regrese in palierele psihice, facilitând, in felul
acesta, posibilitatea de a pätrunde în interiorul fotmãrii, dezvoltärii,
evolutiei, a devenirii umane ca fiinþ, cu toate atributele bio-psiho-
social-cultura/e. Prin contlnutul ei Fi prin modul de tratare a
problematicii adiacente apreciem cä este utilä studentilor în psihologie,
sociologie, psihopedagogie specialä, pedagogie, asiStentä socialä Fi
specialitätilor din domeniu, cadrelor didactice Fi tuturor celor care,
într-un fel sau altul, sunt interesati de zämislirea Fi formarea omului
cu trecerea prin toate palierele vietii psihìce.
Am încercat ca în aceastä lucrare sä nu ornitem nimic din ceea ce
am considerat cä poate constitui un argument important pentru
explicarea omului, pentru determinärile Fi caracteristicile devenirii sale
umane. Am insistat pe acei factori interni 9i externi care se constituie
tot unitar pentru influentele exercitate Fi receptate de fiinta umanã de la
zämislirea ei pånä la finalul existentei, cu fazele pe care le sträbate în
functie de stadiile de vârstã cronologicå, dar mai cu seamã in functie de
nivelul achizitiilor din Planul psihologic 9i al maturizãrii psihosocjale.
Am încercat un exercitiu al controlului Fi al precizãrii magnitudinii
valentelor unor variabile care intervin în determinärile palierelor
psihice a devenirii umane în general.
O asemenea lucrare este o premierä în tara noasträ Fi la baza ei
a stat cartea „Psihologia vârstelor", apärutä în 1981, scrisä de cätre
primul autor împreunå cu prof. univ. dr. Ursula 9chiopu care, de
asemenea, a fost prima de acest gen Fi care î9i demonstreazä
viabilitatea Fi în prezent. Ulterior (1995, 1997), au apätut alte douä
editii, revizuite Fi adäugite, ale acestei Iucråti ce s-au bucurat de un
mare succes de librarie. In acela$ timp, am valorifiœt ærætärile
contemporane ale autorilor måni 9i sträini, contributia

19
originalå a aæstora la problematica psihologicå a traseului parcurs de
om de la debutul vietii pånä la stagiul terminal. Desigur, investigatiile
mastre desf$urate în timp, interpretarea unor date 9i modul de tratare a
întregii problematici conferå lucrãrii o nota personalå, care, så fie
apreciatä de cititor. ln ansamblu, am încercat sa exprimäm o viziune
sistemicä pentru a putea contura imaginea probabilistica a „omului
total", introducånd, curent, modalitatea analiticä de prelucrare a
materialului informativ cu privire la „omul concret" sau la „omul în
situatie". Astfel, am recurs la raportäri ale fiintei umane la värsta
cronologica, la nivelul evolutiei biologice Fi mai ales, psihice, la tipul
de relafii ocupationale 9i sociale, la nivelurile de dobândire a
identitãtilor caracteristice Fi la afirmarea stilului personal în elaborarea
formelor specifice comportamentale Fi adaptative. Acest demers ne-a
permis sä operäm cu departajäri relativ precise ale ciclurilor vietii, in
interiorul cärora arn analizat principalele perioade sau stadii 9i
subperioade sau substadii care încep Fi închid etapele vârstelor
omului. Dihotomia cicluri-stadii, perioade-subperioade constituie
modalitatea prin care se pot evidentia acumulãrile cantitative Fi
calitative, salturile Fi regresele posibile cu träsäturile de specificitate
pentru o etapä sau alta de vârstã.
in economia spatiului pe care îl avem la dispozitie fi având
în vedere continutul Fi sfera domeniului respectiv, am trecut cu
bunä 9tiintä peste aspecte/e biologice care nu sunt absolut
necesare, dar le-am relevat pe cele semnificative pentru evolutia
psihicå a omului. Contextul general, cultural ocupational este, de
asemenea, precizat în interconditionarea umanã, deoarece
influenteazä structurarea identitätilor specifice personale întregul
sistem psihic uman.
La încheierea acestor rânduri, facem cuvenita precizare cä
indiferent de conceptele ce se vehiculeazä pentru domeniul pe
care îl abordåm (psihologie evolutivä, dezvoltare umana
psihologia omului de la na$ere la senectute etc.) sunt substJmate
sau echivalente termenului generic Fi de psihokwia vårstelor.

20
 Psit•gia vårstelor s-a constituit ca §tiinfä relativ recent, mai
exact, în a doua jumätate a XX, de§i o serie de ramuti ale acesteia,
psihologia copilului sugar, anteprepolar, preplar îndeosebi, a
§colarului, a adolesæntului, a omului vårstnic au awt o dezvoltare mai
accentuatä încä de la începutul secolului amintit. Este adevärat cå au
rämas 9i råmån Fi în prezent mai pulin conturate psihologia stadiului
tineretji a stadiului omului adult deoarece aceste etape de vårstå au
constituit o bunå perioadå de timp apanajul psihologiei sociale Fi,
respectiv, a psihologiei generale. Dar trebuie subliniat cå psihologia
vårstelor nu se reduce la nici una din aceste ramuri, ea le înglobeazä pe
toate sintetizeazå unitar caracterjstjcile de specificitate ale fiecårui
stadiu sau perioadå traversatä de 0m, relevänd, totodatå, ceea ce este
comun în plan psihologic pentru ca fiinta umanä så ajungä la un model
al personalitåtii In cadrul multiplelor determinäri subiective 9i
obiective, psihologice 9i sociale. Viziunea noasträ marcheazä evolutia
continuä a omului cu dezvoltäri Fi fragilizäri, cu progrese Fi regrese
din care rezultå unicitatea psihocomportamentalä 9i a personalitätii.
Credem cä, astfel, ne aducem contributia la consolidarea statutului de
§tiinfä a psihologiei vårstelor.

AUTORII

21
 Capitolul I
OBIECTUL METODOLOGIA STUDIERII
ÎN PSIHOLOGIA VÂRSTELOR
Psihologia vârsteior este o ramurä a 9tiinietor psihologice
izvorâtä din necesitatea de a întelege modul cum se constituie
caracteristicile, functiile, procesele psihice de la cele mai
fragede vârste 9i evolutia Ior pe tot parcursul existentei
umane, cu progresele ce caracterizeazä fiecare vârstä. Astfel,
activitatea psihicä este privitä în mod unitar cu relevarea
semnificatiilor posibile pentru un anurnit palier al vârstei 9i
evidentierea specificului de ansamblu în dezvoltarea
structurilor psihice. Din acest punct de vedere, finta umanä
este anaiizatä longitudinai 9i vertical în contextul existentei
sale sociale, a modificärilor psiho-fizice ce se produc sub
influenta conditiilor de mediu, a educatiei, a culturii 9i
profesiei, a statutelor 9i rolurilor sociale ce le îndepline$e.

1. CONTINUTUL $i IMPORTANTA
TEORETICOPRACTICÄ A PSIHOLOGIEI
VÂRSTELOR

23
 Fiecare etapä are anurnite caracteristici bio-psihice care
reflectä unitatea dezvoltärii de ansamblu a personalitätii 9i se
manifestä în comportamente generale 9i specifice, mai mult
sau mai putin adaptabile. în evolutia psihicä se pot desprinde
anu-

24
mite legi 9i principii general valabile, dar 9i structuri specifice
pentru o etapä sau alta de vårstä. Psihologia vârstelor este
Ftiinta care studiazå caracteristicile cmstituirii activitåfii
umane, modificårile aœsteia de la inferior la superior, a selor ce
au loc în anumite etape de vârstå, a evolutiei tåtii Fi
manifestårii actelor de conduitå în relatie cu determinäri/e
socioculturale ale existenlei fiintei umane.
Continutul 9i sfera psihologiei vârstelor depGesc pe celd
psihologiei copilului prin aceea cå realizeazä o cuprindere pen.
tru toate varstele umane, departajånd stadii 9i substadii in
cadrul acestora, cu specific 9i comun între ele, dar färä så fie o
psihologie genqralä, cäci activitatea psihicä pe care o studiazä
aceasta este raponatä ja condjtja de o anumitä facturä 9j
structurä bio-fizicä. Psihologia vârstelor se folose$e de datele
psihologiei copilului 9i ale psihologiei generale ca 9i ale
celorlalte ramuri ale psihologiei cärora le furnizeazä, la randul
ei, cuno$inte pertinente despre dezvoltarea 9i evolutia psihicä
a omului de la conceperea sa pânä la stagiul terminal (al
mortii). Sintetic, psihologia vârstelor se ocupä de studiul
genezei, dezvoltärii 9i evolutiei activitãfii psihice, a structurärii
personalitãtii 9i conduitelor umane. Psihologia vârstelor nu se
limiteazä numai la studiul conduitelor de cre$ere (domeniu al
psihologiei copilului, cum afirmä J, Piaget 9i M. Debesse), nici ta
abordarea generalä a activitätii psihice 9i a esentei de
fundamentare a personajjtätii (domenjuJ psihoJogjej generale)
9i nici la caracteristicile de regresie în evolutia psihicä (domeniu
al psihologiei vârstelor înaintate), dar le cuprinde pe toate într-
o tratare unitarä cu relevarea specificului pentru fiecare stadiu
de vârstä 9i consemnarea elementelor comune ce unificä
activitatea psihicä.
De remarcat cä psihologia vârstelor nu se confundä nid cu
sociologia vârstelor", domeniu ce este, dupä pärerea noasträ,
putin conturat 9i pe care Sorin Rädulescu l o define9te ca avand

25
 în principal drept obiect de studiu „evidentierea diferentelor
sociale 9i culturale existente intre variatele categorii,

Rädulescu S., Sociologia vårstelor, Bucure$i, Ed. Hyperion XX I,

1994, p. 25.
grupuri ęi etape de vArstá, identificarea problemelor distincte cu
care se confruntá acestea in orice societate". $i mai departe,
„sociologia varstelor considerá varsta ca un atribut status social
asocjat unei ierarhii de drepturi, datorii responsabilitáti care-9i
gáseęte corespondentul in structura socialá". Autorul citat
recunoaęte cá psihologia varstelor constituie o „sursá teoreticě
importantá pentru socioiogia varstelor" deoarece, printre altele,
este nevoitá sh liná seama de procesele psihice, de caracteristicile
psihocompoflamentale ale personalitátii ce sunt analizate de
psihologie. Pentru a se constitui pe deplin ca ętiintá, sociotogia
varsteior trebuie sá-ęi delimiteze cu precizie fenomenologia
anatizatá 9i sě-9i demonstreze utititatea aláturi de psihologia
varstelor cu care, nu nurnai cá se relationeazá, dar se pot completa
reciproc.
Studiul omului, de la debutul vielii ęi, mai insistent, de la
naętere si pana la moarte, cu ceea ce este comun ęi semnificativ pe
toatá durata vietii, dar si cu relevarea specificitátii in etapele distincte
ale evolutiei urnane, conferá psihologiei várstelor un statut solid
central in cadrul disciplinelor psihologice. Constituirea psihologiei
várstelor a fost posibilá ca urmare a.progreselor reatizate la nivelul
ętiinge!or biologice sociale, a acumulárii de cunoętinfe in psihologia
generała intr-o serie de ramuri care vizau studiul omului in anurnite
perioade de varstě. Din aceste ultime ramuri mai importante sunt:
psihologia copiluiui, care studiazá conditia activitátii psihice a omului
pe toatá durata copiláriei, iar pentru o pátrundere mai adáncě in
feno- menologia respectivá s-au diferentiat psihologia copilului sugar,
psihologia antepreęcolarului, psihologia preęcolarului 9.a.m.d. si au

26
rámas mai putin conturate psihologia tineretului, psihologia várstei a
treia etc.; o serie de discipline nu diferá atat prin conlinutul la care se
referá cát prin terminologia de denumire a acestora. Astfel,
psihoiogia geneticá, psihologia dezvoltárii umarłe etc. fac parte din
psihologia várstelor care exprimá similaritate.
Psihologia varstelor evitá fragmentárile sau ambiguitálile
diferitelor plinei respective ramuri ale reuęeęte acesteia sá
provenite realizeze chiar o cuprindere din titulatura largě disci-prin
aceea cá analizeazě psihicul uman in mod unitar, cu accentuarea
aspectelor de evolutie dezvoltare, dar 9i de continuitate
disfuncþonalitate de la o vârstä la alta. Cunoa$erea psihologiei
vârstelor Oferä posibilitäti de elaborare a strategiilor educationaje
de dirijare 9tjjntjficä a procesuluj de pregätjre profesionalå 9i de
integrare socialä a omului.
în sens extins, o psihologie nu se limiteazä numai la
studiul proceselor, ståritor, functiilor etc., ce îl privesc pe omul
normal deoarece acestea au o anumitä structurä facturä ci în
cazul unor deterioräri sau retardäri, la bolnavi 9i la
handicapaÿi. Dar, având in vedere diferentierea unor domenii
cum ar fi cel al psihologiei 9i al psihopedagogiei speciale,
psihologia vârstelor este centratä pe cunoa$erea umanä
preponderent în limitele normatitätii. Totu$, o psihologie a
vârstelor la persoanele handicapate este perfect posibilä, dar
continutul domeniului respectiv este acoperit de
psihopedagogia specialä, de unde interferenta completarea
unor probteme compfexe, mai ales a ceíor de granitä, la care
î$ aduc contributía cele douä discipline.

27
 2. METODOLOGIA STUDIER" ÎN PSIHOLOGIA
VÄRSTELOR
Este 9tiut cä activitatea psihicä nu poate fi studiatä în
mod nemijlocit deoarece Continutul si forma ei de
manifestare este atât de complexä încât numai concretizarea
acesteia într-o situatje datä, poate fj SUPUSä dece'ärji. Apar,
astfel, o serie de variabile care exprimä caracteristici de
personalitate 9i de con- duitä umanä. Cunoa$erea variabilelor
respective dau dimensiunea umanä de ansambtu. Aceste
variabile pot fi provocate (experimental) sau pot fi surprinse în
diferite tipuri de activitate umanä (de joc, de învätare, de muncä,
de creatie etc.). Exjstä douä categorii de variabile: dependente,
care depind direct de caracteristicile personalitätii 9i
independente, constituite din reactiile psihice provocate- intre
variabilele respective se efectueazä Janturj de corelatjj pentru a
înlesnj analjza 9i apoj sjntetj• zarea datelor în vederea constituirii
de profiluri sau tipologii specifice unui stadiu de vârstä chiar a
conditiei umane generate. în urma acestui demers, se ajunge la
modele ale unor functii sau proæse psthice (al inteligentei, al
gândirii, al imaginatiei, al limbajului, al afectivitätii etc.) ori ale
unor categorii umane (al normalului, al handicapatuiui, al
anormalului, al supradotatului, al subdotatului etc.). Modelele
respective sunt raportate unele la altele prin utilizarea
modalitåPlor de investigare din care se desprind: 1. metodica
genetico-longitudinalå, ce urmäre$e dezvoltarea psihicå a
subiectului pe o perioadä mai lunga de timp; 2. metoda
transversalä, prin care se surprind caracteristicile psihice într-un
stadiu anumit de vârstä; 3. metodiæ mixtå, genetico-longitudinalä-
transversalå destinatå surprinderii evolutiei activitåtii psihice în
diferite stadii)1.

1 $chiopu U., Verza E, Psihologia värstelor, Bucure$i, E.D.P., 1981.

28
 Pentru realizarea cunoa$erii 9i a cercetärii diverselor aspecte
ale activitätii psihice prin valorificarea metodelor enumerate mai sus,
specialistul apeleazä la metode, cas. observatia, experimentul, testul,
analiza produselor activitätii, anamneza etc., metode asupra cärora
nu insistäm deoarece ele sunt comune 9i altor ramuri ale psihologiei.
Se impune, totu$, o precizare: toate aceste metode se folosesc prin
adaptarea lor la vârsta subiectilor 9i la conditiile concrete de
activitate. Aläturi de metodele de cercetare, în psihologia vârstelor
sunt vehiculate 9i metode 9i tehnici de psjhoterapie in scopui unor
interventii calificate pentru a determina modificäri pozitive ale
activitätii psihice conduite adaptative tot mai eficiente2.
Tinând seama cä la nivelul psihicului urnan are toc o schimbare
lenta a caracteristicilor sale, ca urmare a transformärilor conditiilor
de viatä 9i a relatiilor interumane, s-a produs o distantare între
psihologie 9i paradigmele ei, iar nomul concret n devine subiectul
central al studiului în psihologia várstelor. În felul acesta, se
diminueazä domeniul speculativ al psihologiei 9i se evideniiazä
conduitele de adaptare cu marcarea insertiei social-profesionale a
personalitätii. Tratarea nornului concretn se raporteazä la multiple
conditionäri din care cele mai importante privesc pe cea biologico-
ereditarä, social-economicä, sociocutturalä, educationalä 9i
profesionalä. Astfel, problematica vårstelor o privim din perspectiva
psihologicä, psihosocialä biologica, conturând un cadru metodologic
unitar.
În abordarea ciclurilor vietii, psihologii au avut in vedere
mai cu seamå varstele de cre$ere 9i de dezvoltare. Contextul in
care se desfäparä analiza vizeazä, pe de o parte, natura 9i
educatia subiectului, iar pe de altä parte, maturizarea 9i

2 Verza E, Metodologia recuperårii în defecto}ogie, în E. Verza,

„MetodoIoglü contemporane în domeniul defectologiei 9i logopediei", Tip.
Univ. Bucure$i, 1987, pag. 7-19.

29
învätarea. Speciati9tii sunt de acord cä atåt natura, cat 9i
educatia, sunt esentiate pentru dezvoltare, iar interactiunea
dintre cei doi factori reprezjntä influenta cruciaJä asupra
fjecäruj indivjd. Atåt maturizarea, cat 9i înväÿarea determina
numeroase schimbäri în dezvoltare, în timp ce diferengele
individuale imprimä un grad mai mare de complexitate
problemei, deoarece factorii genetici pot juca un rol major in
niveful de achizitie af unei persoane, pe cand învätarea
influenteazä acela$ nivel, in cazul altei persoane.
Desigur, modul de relationare 9i inftuenþre a persoanei
de cätre ace$i factori se raporteazä la calitatea lor la vârsta
fiecäruia. Unii psihologi sustin cä prima copilärie este cea mai
importantä perioadä care influenteazä formarea persoanei
adulte, iar altii sustin cä unii indivizi se schimbä radical în
copiläria mjjlocie, adolescentä maturjtate. La acestea se adaugä
mediut în care are toc dezvoltarea individului. Pentru un
asemenea demers, se iau in consideratie cele patru niveluri de
structuri ambientale:
1. microsistemuf, care reprezintä interactiunea dintre
persoanä 9i mediul restrâns apropiat;
2. mesosistemul, ce semnjficä intere'atijle dintre
antura• jele diverse ale persoanei, diferite de la o vârstä la alta
în loc de muncä, grupe de prieteni etc.;
3. exosistemul, ce se referä la structurile sociale
majore care influenteazä individul prin mass media,
mijloacelor de transport, retelele sociale etc.;

30
 4. macrosistemul, care prive$e modelele
institutionale ale culturii sau subculturii 9i, totodatä,
sistemele economice, sociale, educationale, legale
9i politice4
Toate aceste aspecte determinå o anumitä evolutie a
omului 9i forme de consolidare sau fragilizare pentru unele
etape 9i pentru unele persoane. Societatea este interesatä sä
adopte atitudini diferentiate fatä de asemenea persoane. A
rezultat ideea protejärii pertinente a vârstelor fragile a creärii
unui cadru adecvat de dezvoltare. O asemenea protejare s-a
extins 9i la nivelul vârstelor de regresie 9i a persoanelor
handicapate. în acest context, cercetärile de specialitate au fost
orientate in principal spre:
a) geneza 9i evolutia relatiilor adaptative, a statutelor
9i rolurilor sociale, a naturii 9i factorilor care influenteazä
progresul ori regresul în relatii adaptative;
b) factorii 9i fortele implicate în structurarea
personalitätii în copilärie, contradictiile ce caracterizeazä
personalitatea la un anurnit moment dat 9i posibilitätile de
interventie psihologicä pentru realizarea efectelor ameliorative.
Vârstele tineretii 9i maturitätii sunt mai investigate prin
raportare la normalitate, dar prezintä interes mai mare în
condiVile planului psihopatologic. De o tratare mai largä s-au
bucurat aceste vârste din unghiul psihosociologiei, prin

31
invocarea domeniului atitudinilor in societate 9i in viata .
profesionalä sau a psihopatologiei, in scopul descrierii
caracteristicilor anormale de interventie in tratarea acestora.
în schimb, pentru vârstele copiläriei accentul a cäzut pe
fenomenul educational care a înglobat, din punct de vedere
psihologic, sarcini în directia cunoa¶erii, mäsurärii, programärii
formärii subiectilor. S-a stabilit cä aceste sarcini pot fi realizate
optim numai tinându-se seama de numeroasele relatii
interpersonale ce au loc între copii, pe de o pane, între copii
educatori, pe de altä parte. Astfel de relatii — functionale,
cornunicative, cognitive, simpatetice — pot stimula sau atenua
procesul instructiv-educativ, dar cunoa9-

Bergen, K.S., The Develwing Person, Brœtx Community

College City Univeristy of New York, Worth Publishers, 1m,
1980.

32
terea ståpånirea lor de cätre educator faciliteazä controlul
asupra evolutiei psihice sau, a9a cum aräta J. Bruner, de
modelare a dezvottärii 9i de organizare a mediului.
Fiinta umanä cunoa$e o serie de modificäri care duc, mai
cu seamä, în perioada copitäriei la dezvo(täri pe directiile
biologice cu transformäri fizice, morfologice si biochimice,
psihologice cu optimizäri calitative ale proceselor, functiilor
însu$ritor psihice 9i sociale care duc ta coechilibrarea
conduitei umane în relatiile cu mediul social. intre aceste trei
forme ale dezvoltärii umane se stabitesc legåturi stricte 9i într-
un timp dat, dar care pe parcursul evoluiiei contureazä
structureazä personalitatea din punct de vedere bio-psiho-
social.
Analizând dezvoltarea psihicä din perspectiva psihologiei
vârstelor, ea trebuie privitä ca un proces complex, dinamic 9i
cu multiple determinäri in care se intersecteazä caracteristici
ale filogenezei (ce tin de specie), ontogenezei (cu
particularítätile psihoindivíduale), psihosocíalului (cu
raportarea persoanei la co(ectivítate). Astfel, dezvoltarea
psihicä are un caracter pluridimensional 9i multifactoria/ ce
faciliteazä o muítitudine de prefaceri cu echilibräri si adaptäri
de o anurnitä facturä calitativå cantitativä.

Autoevaluare

33
 I. Descrieçi conçinutul psihologiei vârstelor
subliniaCi locul acesteia in contextul ftiinçelor
psihologice.
2, Precizaçi importança cunoa§terii psihologiei vâr•
stelor.
3. Stabiliti relatia dintre metodele metodologia
studierii în psihologia vârstelor.

34
 CAPITOLUL Il

STADIALITATEA EVOLUTIA UMANÄ

in literatura de specialitate se fac simtite o serie de

controverse pe marginea perioadelor, etapelor, stadiilor ce
caracterizeazå ciclunle vietii umane. Aceste dispute provin din
diferentele conceperii „omului concret" cu existenlä
temporarä 9i „omului in situatie" cu un anumit potential psihic
raportat la statutul de vârstä. Totu$, aceste dispute nu
contrazic sinonimia dintre termenii etape, perioade Si stadii,
respectiv subperioade 9i substadii, la care se adaugä, adeseori,
cel de ciciu. Astfel, ornul traverseazä trei cicluri mari in
decursul view sale: al copilåriei, al tinereVi al adultului, iar din
cadrul fiecåreia se desprind perioade, stadii sau substadii
subperioade relativ distincte. Tratarea noasträ se realizeazå
prin prisma particularitä!ilor structurale cu dinamismul ce
caracterizeazä evolutia, dar conceputä În ordine sistemica
pentru a crea o imagine probabilistica a „omului total".

1. PROCESUALITATE PSIHOGENETICÅ

35
 PSIHODINAMICÅ
Pentru înlelegerea problematiciì psihologiei vârstelor se
simte nevoia operärii, pe de o parte, cu criteriile dupä care se

36
reafizeazä împärtirea in perioade, stadií ale dezvoftårii
psihice, iar pe de attä parte, cu însu§irile esentiale 9i
reprezentative ce caracterjzeazä fjecare ciclu de vârstä
delimitat dupå acceptiile respective.
in acest context, analiza reperelor psihogenetice
psihodinamice este oportunå, dar cu precizarea unor
dificultäti ce se datoresc 9i faptului cä multi autori decupeazä,
spre analizä, numai unul din ciclurile vietii omului 9i încearcä sä
reconstituie pe baza lui întreaga viatä a dezvottärii psihice
umane. Trebuje remarcat cä cele mai semnificative contributii
la elucidarea problemelor reperelor le-au adus speciali9tii în
psihologia copilului. Ca atare, ponderea studiilor s-a axat pe
reperele psihogenetice. Dar nu pot fi neglijate nici reperete
psihodinamice ce se exprimä în conduite, caracteristici 9i
träsåturi psihice pe tot parcursul vietii. Acestea au o laturä
instrumentalä importantä pentru sesizarea momentelor de
schimbare din ciclurile vietii 9i o laturä care faciliteazä
descrierea probabilisticä 9i prospectivä a dezvoltårii fiecärei
persoane.

Din aceastä perspectivä, A. Gessel a diferentiat între

comportamentele maturizärii, punând accent pe achizitiile din

37
perioadele timpurii, dar färä a neglija acumulärile ulterioare pe
care le raporteazä la vârsta cronologicä. Ca urmare, el
surprinde un fapt semnificativ pentru caracteristicile generale
ale dezvoltärii psihice 9i anume succesiunea continuä 9i tot mai
complexä de stadjj de echjlibru în alternantä cu stadji critjce ce
sunt mai putin echilibrate. in acela§i timp, Gessel a atras
atentia asupra „copilului concret", cu conduitele vietii sale de
fiecare zi creand perspectiva tratärii longitudinale in
psihologies La intersectia dintre conceptia lui A. Gessel 9i cea a
tui A. Binet, s-a conturat analiza distantelor dintre vârsta
cronologicä 9i „vârsta de dezvoltare" (Q.D.). în timp ce Gessel a
considerat cå variabilitatea trebuie raportatä la vârsta
cronologicä, A. Binet acordä variabilitätii psihice o mai mare
dependentä de varsta de dezvo(tare.
Opus autorilor citati, J. Piaget se referå la repere biO•
psihjce, creând o teorie intelectualä originalä. Dupä Piag eC
structurile, relatiile cu mediul se construiesc în mod dinamic SLD

38
fonä de actiuni, operatii, grupäri de operagii mai întåi concrete
apoi, formal-logice.
O serie de psihologi i-au reprog lui J. Piaget aceastä
încheiere a cidului de dezvottare psihicä intelectualä odatä cu
adolescenta, fäcånd o diferentiere exageratä între copil 9i adult
ca 9i faptul cä sistemul såu psihologic este accentuat
individualist 9i ignorä factorul social in devenirea umanä.
Referindu-se la evolutia individualä, ClaparèdeS a arätat cä
sunt parcurse trei stadii principale:
1. Stadiul de achizitionare experimentare in interiorul
cäruia se pot distinge câteva etape, cum ar fi, cea de formare a
intereselor perceptive din primul an, cea de interese glosice
formate in al doitea 9i at treitea an, cea de interese generate,
cand se activeazä intelectul 9i este specificä pentru vârsta de la
3 la 7 ani 9i, în final, o etapä de interese speciale 9i obiective,
definitivate între 7 12 ani;
2. Stadiul de organizare 9i evaluare în care se
elaboreazå 9i se cristalizeazä o perioadä sentimentalä la
intersectia intereselor etice sociale, interese specializate 9i
interese raportate la sex, ce dominä între 12 9i 18 ani 9i
ulterior;
3. Stadiul de productie,specific vârstei adulte, cand
diferitele interese se subordoneazä unui interes superior legat

39
de ideal sau de conservarea personalä, ca urrnare a activitätii
curente desfä9uratä de om.
Din altä perspectivä, H. Wallon a axat structura reperelor
psihogenetice pe constructia afectivä a eului 9i personalitätii în
care are 10c, într-o prima etapä, diferentierea impulsivitätii
emotionale de impulsivitatea motorie-primarä dupä care se
constituie con$iinta de sine. Ulterior, prin achizitiile de rol, se
contureazä independenþ eului 9i în tine, se constituìe
sincretismul personalitätii (10-11 ani) prin includerea
afectivitåtii în comportamente sociale 9i intelectuale.

Claparède, 1926. Ed., Psychologie de l'enfant et de l'adolescent,

Geneva,

40
 Cu toate acestea, Walåone pästreazå cadrul
generai enuntat de Cfaparède, dar accentueazä
unitatea comportamentull.i 9i continuitatea niveluriior
ce se succed.

Astfej, pentru prjmele luni de vårstä domjnanta majorä

este a trebuintelor biologice 9i fizioiogice. 9i activitatea motricä
se subordoneazä nutritiei somnu'ui. Ulterior mai ales din luna a
treia, mi#rile încep sä se organizeze 9i sä se generalizeze. 9i
reactijle afective sunt legate, la început, de trebuin. tele
biologice, dar cu timpul (luna a 9asea) eie se diterentiazå se
exprímä mai variat. Acestea se asociazä cu gesturile Si mimica
adecvatä exprimärii. Spre sfâr$tul primului an se manifestä tot
mai mult coordonarea senzorial-motricä 9i prin experientele de
cunoa$ere se ajunge la diferentierea tucrurilor.
Comportamentul se modificä substantial odatä cu cel de-al
doilea an, ca urmare a dezvoltärii mersului 9i limbajului. Prin
mers Si în contact cu mediul Si prin limbaj se lärgesc relatiile cu
cei din jur. într-o etapä urmätoare de la trei ani, apare criza de
opozitie 0 capacitate mai mare de limitare, ca la patru ani sä
adopte atitudini mai Clare fatä de cei din jur sä devinä receptiv
la amuzament. Apar forme incipiente de deta9are fatä de
concretul imediat. Odatä cu vârsta §colarä, copilul Gi
deptaseazä interesul de la eu la tumea exterioarä.

41
 Obiectivitatea înlocuie$e, spune Wallon, sincretismul, fäcând
loc unei cunoa$eri ma 'argi. Transformäri malore în toate
perioadele activitätii psihice au loc odatä cu pubertatea 9i
ulterior acestei vârste. H. Wallon a fost preocupat de
conduitele upr critice pentru care a încercd sä gäseascä solutii
în vederea echilibrärii Ior.
in aceastä ordine de idei nu pot fi neglijate teorjiLe
freudiste care pun accentul pe energia instinctualä (biologic å) ce
se exprimä pe trei cäi: sexualitatea (libidinalä), conservar u vjetji
(foame, sete 9i agresiune) 9j jnstjnctuJ mortjj-
S. Freud opereazä cu o structurä id,
care exprimä regiementeazä imediat dupä na$ere energia

Energia încorporatä în gândire adaugä alte douä structuri,

Wallon, H., L'évolution psycholgique de l'enfant, Paris, Colin,

1941 • Freud, S., Cinq leçons sur la psychanalyse, Paris; Payot.

42
9i deci, superegoul. limbaiul, simtul Egoul de stratificä sine.
Superegoul dorinte învätate, se dbzvoltä teamä, în deprin-
perioada prepolarä 9i reprezintä cenzura con$iintei. Aceste
structuri ar trebui sä actioneze armonios. Existå, însä, în mod
curent conflicte (inevitabile) între cele trei structuri. Aceste
conflicte 9i tensiuni Stau la baza anxietåtii.
Stadiile dezvoltärii psihice, dupä Freud, au la bazä aceste
schimbäri. Astfel, primul stadiu, oral, este dominat de pläcerea
activitätii de suptiune (foamea, absorbtia). Al doilea stadiu,
anal, este determinat de evacuarea analå. Ca urmare a relatiilor
cu pärintii, în perioada pre9colarä, se constituie un stadiu de
identificare a unui statut. Dupä acest stadiu, urmeazä o scurtä
pauzä a sexualitätii, stadiul falic, apoi se constituie stadiul
genital (coincident cu adolescenta). Exacerbarea instinctului
sexual infantil, tendintele pansexualiste excesive, exprimate de
S. Freud, diminueazä din importanta teoriei sale.
A. N. Leontiev8 apreciazä dezvoltarea psihicä prin prisma
modificärii de la comportamente simple primare cu o
motivatie redusä, la comportamente complexe întretinute de
o motivatie coerentä socializatä. în acest sens, A. N. Leontiev
formuleazä ideea cä influenga conditjilor externe se realizeazä
prin intermediul conditiilor interne (subiective). El delimiteazä
perioada copilului mic, pânä la 3 ani, perioadä de însu9ire a

43
deprinderiior elementare de autoservire 9i a instrumentelor
independentei, mersul 9i vorbirea. Apoi, perioada pre§colarä,
de la 3 ani pânä la intrarea copiiuiui în 9coalä, ce se
caracterizeazä prin punerea bazelor personalitätii. Perioada
9colarä micä echivaleazä cu formarea de strategii de învätare
organizatä. Perioada 9colarä mijlocie (10-14 ani) este
consideratä de Leontiev ca o perioadä de accelerare a
dezvoltärii 9i maturizärii în toate sferele activitätii psihice.
Ultima perioadä este cea a adolescentei, ce se caracterizeazä
prin dezvoltarea psihicä 9i orientarea socioprofesionalä.

a Leontiev, -Probleme A. ale N., dezvottärii Contributii psihicului", la

teoria dezvoltårii Bucure$, psihice Ed. Stiintificä, a copilului, 1964.în

44
 Erik Erikson3 creeazä o perspectivä psihosociatä in analiza
stadiibr de dezvottare umanå, subliniind cä fiecare stadiu se
printr-un progres fatå de cel anterior. EJ djstjnge opt stadii
fundamentale•.
1, Stadiut prunciei, in care dominantä este viata in familie
dezvottarea încrederii in pärinti 9i Tn tume, iar ulterior 9i
încrederea în sine;
2. Stadiul copiläriei timpurii, când copilul rämäne dominant
amplasat in familie. Se cåîtigä autonomia spre ru$ne îndoialå
in paralel cu dezvoltarea simtuiui de autocontrol 9i a
autostjmej;
3. Stadiul de la 4 la 5 ani, in care dominä tot amplasarea in
familie cu dezvoltarea initiativei spre
ru$ne îndoialä, odatä cu învätarea directiei Çi
scopului activitätilor:
4. Stadiul de la 6 ani pânä (a instafarea pubertätii,
caracterizat prin dominarea vietií copilurui de cätre veciní 9i

3 Erikson, E, Childhmdand Sœiety, New York, Norton, i953.

45
Apare sârguinta de depä§ire a inferioritätii 9i, în paralel, se
dobândeste sirntul isCusingei Si al competentei;
5. Stadiul adolescentei când, subiectut este amplasat in
grupurile de prieteni 9i dominä, inventivitatea cu rol spre
contuzia de rol. Totodatä se dezvoltä jdentjtatea euluj ca sjmt
coerent al sinelui;
• 6. Stadiul prematuritåtii Tn care amplasarea de bazä este
la nivetut pretentiitor de prietenie qi sex. Ca träsãturä
dominantä, este intimitatea spre izolare, în timpŒ se dezvottä
capacitatea de a exercita o carierä specificä dorinta de a se
implica într-o relatie intimä de duratä;

7. Stadiul adutt eând amplasarea domiñantä este in noua

familie 9i la nivelul muncii. Criza socialä se manifestä prin
träsätura productjvitätjj spre stagnare, dar se dezvoltä
preocupärj ce depä§esc familia apropiatä 9i care vizeazä
generatïile viitoare 9i societatea;

8. Stadiut bätránetii, în care subiectut träie$e, predomG

nant, pensionarea 9i moartea iminentä. Criza socialä este
determinatä de sârguinþ spre disperare ce poate fi atenuatä de

46
dobândirea sentimentului de satislactie fatâ de realizârile
individuale pe durata vietii.
Într-un context mai larg, procesualitatea psihogeneticâ şi
psihodinamicâ se desfâşoarâ prin considerarea şi analiza vietii
psihice raportatâ la:
- tipurile fundamentale de activitate, începând de la
cele mai simple (ludice) şi terminând cu cele ocupaiionale
complexe şi creatoare;
- tipurile de relaÇii în cadrul socio-cultural, cara duc la
structurarea unui întreg sistem de atitudini ce dinamizeazâ,
orienteazâ şi reglementeazâ statutul şi rolül subiectului în viaÇa
socialâ;
- tipurile de cerinie ce se formuleazâ fata de subiect şi
posibilitâtile pe care acesta le are pentru a le satisface optim, ca
şi expectaiiile pe care le are fiecare şi condiiiile sociale de evolu!
ie individualâ.

2. STRATEGII DE ABORDARE GLOBALÂ Ş

ANALITICÂ A STADIILOR DEZVOLTÂRII PSIHICE
În analiza vârstelor umane s-au conturat douâ direcîii:
prima este determinatâ de faptul câ numeroşi autori au fost
preocupaÇi de o abordare secveniialâ a anumitor vârste şi au
utilizat repere psihogenetice diferite, iar a doua considera câ

47
psihologia generalâ şi cea experimentalâ au ca obiect de studiu
caracteristicile psihice ale aduitului şi se ignorau condiiiile
dezvoltârii în ciclurile vietii.
Adesea, s-a pierdut din ateniie câ atât din punct de vedere
cantitativ, cât şi calitativ, copilul se diferentiazâ net de adult.
Din studiul adultului se ajunge cu
difiçultâîi şi chiar eronat la cunoaşterea
copilului. Dar terenul se dovedeşte fecund
atunci când se pleacâ de la studiul
copilului pentru a se ajunge la competenfa
adultâ. Pentru educatie, în general, şi pentru instruc!ie, în
special, acest aspect are o importanÇâ deosebitâ. Înielegerea
metamorfozelor din copilârie face posibilâ cunoaşterea
conduitelor infantile, a specificului acestora în comparatie cu
comportamentele adulte. Copilul nu poate fi considerat "un

48
 adult în miniaturä• deoarece am ajunge la o reductie
inoperantä pentru întelegerea specificitätii acestei etape a
modului cum se prefigureazä o serie de caracteristici ce
pregätesc ciclurile urmätoare. Copiiul este -un adult in
devenire•, dar pentru aceasta sträbate un (ung proces de
prefacerí, de acumulärí, transformäri 9i asimiläri,
se realizeazå într-un mediu favorabil sau mai
putin favorabil de calitatea cäruia depind, in bunä mäsurä,
structurile sale psihice care îi dau identitatea proprie de fiintä
unicä 9i irepetabilä. A9adar, copilui evolueazä spre maturitate,
numai 'cä rapjdjtatea cu care ajunge la aceasta este dependentä
de ereditatea sa, de mediu, de conditiile de viatä, de educatie
etc. P. Guillaume 4 afirmä cä "dupa ce mult timp nu s-a
recunoscut originalitatea mentalitätii
infantile, se poate ca uneori Sä o fi
exagerat. Problema este de a ssti dacä
numeroase caractere descrise mai întâi ca
specific infantile nu au, în realitate, o
extensie mai mare Fi dacå descrierea
clasicä a gândirii adultului nu a fost
falsificatå de un rationament excesiv în ap
mäsurä încåt nu s-ar mai potrivi decât unor
anumite forme de gândire foarte evoluaten .

4 Guillaume, P., La psichologie de l'enfant, Paris, 1949, p. 4.

49
 O viziune integratistä a cicluritor vietii au adus-o
reprezentantjj psjhoJogiei abisale. De9j S. Freud acorda
copjlärjej o valoare deosebitä, considera cä celelalte cicluri ale
vietii reediteazä la un alt nivel fazele copitäriei. Mai centrat pe
psihologia vârstelor este Carl Gustav Jung care, färä a
minimaliza copiläria, aduce în centrul atenÿiei vârsta adultä,
caracterizatä printr-un proces de individualizare ce dä
specificitate ciclului respectiv. Utterior, Erick Erickson emite
ideea cä dupä stadíile freudiste de dezvoltare
(oral, anal, fallic 9i genital) urmeazä
stadiile psihosociale ale dezvoltärii Eului în care vârsta adultä
continuä evolutia urnanä. El descrie opt stadii sau cicluri ale
vietii în care primul începe odatä cu na$erea copilutui, iar
ultjmuJ cuprjnde vârstele bätrânetjj fjecare se caracterjzeazä
prin elemente duale pozitive negative aflate în opozitie. Alti
autori reduc numärul stadiilor, dar mentin descrierea
psihologicä 9i conditionarea socialä ce caracterizeazä fiecare
etapä.

50
Astfel, D. Super vorbe$e de cinci stadii, D. Miller 9i W.
Form tot de cinci, iar H. Moers de 9ase etc.
Din punctul de vedere al analizei noastre, ne referim, a9a
cum am subliniat la trei mari cicluri ale vietii: copiläria, tineretea
9i ciclul adutt (maturitatea 9i bätrânetea) care se pot subdivide
în mai multe stadii sau perioade 9i substadii sau subperioade, ce
poartä fiecare o amprentä psihofizicä bine conturatä. O
prezentare succintä a celor trei cicluri va permite, în capitolele
urmätoare, analiza detaliatä a stadiilor sau perioadelor cuprinse
în ele (fig. 1).

A tr•ia schhb•t•
corporali

51
 u

Fig. 1. Stadiile dezvoltärii psihice.

a. Primul ciclu este cel al copiläriei 9i se caracterizeazä,

m
ai cu seamä, prin cre$ere 9i dezvoltare. Et cuprinde subiectul
d
e la na$ere pânä la adolescentä inclusiv. Subliniem cä în
CO
PiIärie are loc constituirea 9i apoi dezvoltarea conduitelor
fU
ndarnentale adaptative, se constituie 9i se structureazå
însu9iri ie personalitätii, se dezvoltä caracteristicile cognitiei 9i a
 celor intelectuale, a afectivitátii ęi motivatiei, a atitudinilor
socíabilitátii.
Accesul mai important la culturá se realizeazá odatň cu
procesul atfabetizárii, proces ce in societatea moderná incepe,
de cele mai mutte ori, inaintea intrárii copilului in ęcoalá. in
ciclui primar se traverseazá o etapá intensá de elaborare a
deprinderilor intelectuale ęi de formare a motivatiei epistemice.
Pubettatea adolescenta se caracterizeazá prin
elaborarea mecanismelor intime ale integrárii ęcoiare sociale a
copiilor, a conduitelor complexe legate de debordantul
dimorfism sexual ęi stabilizarea aspiratiilor ęcolar-profesionale.
Sensibilitatea psihicá a puberului Fi a adolescentului, aflati
in plin proces de dezvoltare a eului Fi a conętiiniej de sine, poate
duce la dezechilibre comportamentale la instalarea unei
fragilitátii fata de influentele educative pozitive. Existenta unor
caracteristici psihice cu o stabilitate redusá a determinat pe unii
autori sh numeascá aceastá perioadá ca fiind de tre-l cere.
Transformárile ce au loc in perioada copiláriei nu sunt lineare,
uniforme ci si cu oscilatii, dar fárá sá afecteze caracteru!
continuu al devenirii umarłe. Duph cum afirma E. Planchard,
"Copilul cu toate ca apare ca o fiintá sujgeneris, nu poate
rámáne cu totul stráin de adu/t, lucru
exprimat foarte bine prin cuvintele unui
adułt in devenire. Este, deci, necesar sa-l
studiem nu din punct de vedere static, ci
in lenta sa ascensiune spre maturitate.

53
 Chiar de la inceputut acestei ascensiuni se
observá, in comportamentul psíhic infantil,
un caracter uman, care-l deosebeęte de
oricare altul, Fi care explicě
continuitatea speciei. Copilul nu poate
deveni altceva decát omuli

b. in ciclul tinerełii se produce un intens proces de

integrare social-profesionalá 9i constituirea familiei proprii. in
aceste conditii se structureazá mai profund subidentitátite profe
sionale, subidentítátile legate de structurarea familiei personał
subidentitá!ii parentale in cadrul noii familii. Aceste dimen

Ptanchard, E., Pedagogie ęcolará contemporaná, Bucureęti, E.D.P.

1992, pag. 167.

54
siuni pot avea grade de concordantä sau discordantä rezultate
din modul în care tånärul träie$e responsabilitatea ce Ti revine
îi demersurile ce le face pentru îndeplinirea ei. Apar orientäri
pregnante spre un anumit mod de viatä 9i se stabilizeazä
atitudinile comportamentale.
c. ln ciclul al treilea, de adult
(maturitatea Fi bätrånetea), cu ascensiunile 9i
regresele caracteristice ce determinä antrenarea în roluri 9i
statute, în care adeseori crizele de timp duc la främântäri 9i
tensiuni cu explozii ce se pot regreta ulterior.
Perioadele bätrânetii, considerate 9i ca post-adulte, se
caracterizeazä printr-o acumulare de obosealä 9i uzurå internä
ce modificä functionaiitatea psihicä, scäzåndu-i productivitatea.
Ie$rea din cåmpul muncii, ca 9i plecarea copiilor din casa
pärinteascä, creeazä modificåri complexe în campul
preocupärilor, intereselor a stilului vietii. Subidentitatea
profesionalä 9i matrimonialä se estompeazä sau inträ în crize.
Bolile de degenerescentä fac din aceastä perioadä fragilä o
etapä de însträinare 9i aceasta cu atât mai mult cu cat se
träie$e sentimentul inutilitätii sociale 9i a -abandonului•.

in adoptarea ciclurilor vietii pot fi luati în consideratìe atti

factori legati fie de aspectele preponderent biologice, fie de
cele psihologice sau de activitatea specificä desfä§uratä de

55
individ pe o duratä mai lungå ori mai scurtä de timp. Din
aceastå perspectivä, se poate vorbi de un ciclu de cre$ere ce
corespunde perioadelor de la debutul vietii, apoi a copiläriei 9i
adolescentei, ca ciclu al maturitätii ce cuprinde perioadele
tineretii ale adultului 9i un ciclu al regresieiîn care se încadreazä
vârstele senectutii sau ale bätrânetii. Dar am preferat Sä
operäm cu clasificarea datä mai înainte deoarece ni se pare cä
are o precizie sporitä contureazä, totodatä, mai exact etapele
vârstelor urnane dupä criterii relativ riguroase.
in concluzie la cele de mai sus, se pot desprinde douå
aspecte:
1. Dezvoltarea psihicå este impulsionatå de forme de
Conditionare tot mai complexe care duc la îmbogätirea vietii
i
nterioare 9i de exprimare a conduitelor adaptative ce semnificä
stratificäri progresive ale personalitätii.

56
 2. Evolutia psihicä presupune întelegerea unei relative
raportäri a vârstei psihologice ta vârsta cronologicä. Cu toate
cä ele nu coincid deplin, constituie repere importante pentru
psihologia vârstelor. Astfel, vârsta cronologicä poate fi privitä
ca o constantä, variabilä relativ egalitarä pentru toate
persoanele näscute la aceia$ datä. Toate rolurile 9i statutele
din viata socialä se raporteazä, într-un fel sau altul, ta aceasta.
se întâmplä cu 9colarizarea, majoratul civil, pensionarea etc. ce
se raporteazä la vârsta cronologicä.
Vârsta psihotogicä se referä la avansul în dezvoltare sau
la întârzjerj)e acesteia 9j subljnjazä stratjfjcarea personalitäljj
prin manifestarea adaptärjj a contributjei acesteia în plan
social.
Pe baza relatiei dintre vârsta cronologicä 9i diferite unitäti
conventionale, folosite ca expresii ale vârstei psihologice (varsta
inteligentei, a creatjvjtätii, a memoriei, a afectivitätjj, a
sociabilitätii etc.), se poate ajunge la aprecieri ce privesc
dezvoltarea, evolutia patologica, dezordinile de dezvoltare,
întârzierile (retardurile), supradezvoltarea etc., fapt important
pentru domeniul psihodiagnozej al interventijlor educational-
terapeutjce.

57
 Referindu-se la aspectele generale ale stadializärii, P.
Osterríeth5 apreciazä cä fiecare etapä semnificä o serie de
caracteristici închegate structurate ce se dezvottä calitativ 9i
cantjtativ care sunt supuse unor noj modifjcäri 9i restructurärj
prin trecerea la stadiul urmätor. Este un proces dinamic cu o
evolutie permanentä atât fa niveluf activitätii psihice, cât 9i în
palierui biologic, ceea ce denotä continuitatea vietii umane. în
plan teoretic, o astfel de abordare a stadializärii are o natura
sistemicä 9i respectå, în principal, câteva conditii:
- cícluríte, stadiife sau perioadele 9i substadiile sau
subperioadele respective sunt marcate de o ordine logicä 9i au
o succesiune în timp;
- ete evidentiazä structura unitarä a vietii psihice 9i nu
se limiteazä la o simplä juxtapunere de fenomene psihice;

5 Osterrieth P. A, Introducere în psihologia copiluluit Bucure$l,

E.D.P., 1976.

58
 - ele sugereazä caracterul integrator at functiilor
psihice, ca unnare a faptutui cä, fiecare structurä anterioarä se
integreazä in cea urmätoare, superioarå;
- in interiorul fiecärui ciclu, stadiu etc. au loc
momente caracteristice de dezvoltare finitä pentru etapa
respectivä 9i totodatä aparitia de noi elemente ce pregätesc,
cu rol preparator specific stadiuiui urmätor;
- în fiecare ciclu, stadiu etc. se constituie un relativ
echilibru pentru structurile psihice caracteristice.

Autoevaluare
l. Analizaçi conceptele de dezvoltare, progres,
regres evolutie umanä prin raportare la vârsta
cronologicä vârsta mintalå.
2.În ce constä relaçia dintre cicluri, stadii/perioade
substadii/superioade în evoluçia umanä?
3.Faceti analiza stadiilor dezvoltärii psihice din
perspectivä globalä analiticå.
4.Enumeraçi particularitäçile care semnificå
caracterul sistemic al stadialitäçii umane.

59
 CAPITOLUL Ill

PERIOADA DE DEBUT A VIETII

1. CADRUL GENERAL AL PERIOADEI

CONCEPEREA FIINTEI UMANE
De$ in literatura de specialitate se vorbe$e de debutul
vietii, ca fiind o etapä a vietii omului deosebit de importantä,
atât pentru constituirea fiintei umane cât pentru evolutia sa
ulterioarä, ea nu este tratatä ca un stadiu sau perioadä de
vârstä distinctä. Dupä cum vom vedea, avem suficiente
argumente pentru a o considera ca un stadiu sau perioadä
închegatä, cu elemente 9i caracteristici biologice 9i psihice
specifice, semnificative. Din päcate, se cunosc multe aspecte
legate de planul biologic 9i mult mai putine de naturä
psihologicä. Noi vom încerca Sä evidentiem cât mai multe din
aceste caracteristici psihologice mai ales Sä subliniem
importanta structurilor anatomo-morfologice pentru geneza
functiilor psihologice.
Pánä la na$eres fiinta umanä parcurge un lung proces de
f
ormare. Acesta este un proces natural de care depinde evo lutia

61
dezvottarea ulterioarä a vietii. Viata intrauterinä este Perioada
cu cea mai intensä dezvoltare a fiintei umane. Din aceastä
perspectivä, psihologia abisalä considerä etapele primare ale
vietii omului (stadiile intrauterine primii trei ani de

62
viatå) ca fiind fundamentale pentru dezvoltarea 9i constituirea
integrabilitätii organismului. Dupä cum afirmå Paul A.
Osterrieth6, viata nu începe odatä cu na§terea ci cu câteva luni
înainte, fapt semnificativ pentru formarea omului.
Putem vorbí de debutul fíintei umane odatä cu asigurarea
concepiiei ce se realizeazä prin fecundatie, adicä prin unirea
celulei masculjne cu celula femjnjnä. Astfel, prjn unjrea
spermatozoidului cu ovulul are drept rezultat aparitia oului ce
este un organism care contine douä jumätäti de seturi
cromozomiate diferite. Spermatozoizii depu§i la nivelul
orificiului extern al colului uterine în timpul actului sexual, urcä
spre cavitatea uterinå 9i ulterior în trompä. Numai un singur
spermatozoid va reusi sä pätrundä in celula sexualä femininä.
in momentul cand are loc penetrarea ovu(ului nu mai este
posibíl ca un alt spermatozoid sä penetreze ovulul. Astfel ia
fiingä celula unui nou individ uman — oul — ce ulterior
începe sä intre într-un proces de dividere. in conditiile când
spermatozoidul este purtätor al unui cromozom Y, noua fiintå
va avea un cromozom Y de la tatä 9i un cromozom X, de la
mamä. Ca atare, combinatia XY va determina na;terea unui
bäiat. lar dacä spermatozoidul este purtåtor al unuj cromozom
X, noua fiintå va avea doi cromozomi X 9i se va na$e o fetitä ce
are combinatia XX.
(mediat dupä fecundatie, out începe sä se dezvotte 9i så
creascä. Prin acest proces, oul se va diferentia în douä pärþ

6 Osterrieth, P. A., Introducere in psihologia cwilului, Bucure§i

E.D.P., 1976.
principale: o parte constituie embrionul, ce se va numi mai târ•
ziu fät, iar cealaltä parte va forma anexele fetale din care face
parte 9i placenta, prin intermediul cäreia se vor asigura
necesitãWe fätuluí în timpul sarcinií. Dezvoltarea 9i cre$erea
fätulti in conditiile normale se realizeazä ulterior, in mod
spectaculos în functie de vârsta de sarcinä (fig. 2). Dupä cum se
vede din figura respectivä, dezvoltarea este semnificativä chiar
de la O säptämânä la atta. Astfel, in primete trei funi,
dezvoltarea intra"terinä este marcatä de fenomenul
organogenezei (dezvoltarea

42
 Sflr§itul säptlmånii a 8-a: 25 mm Sflrsitul
säptlmanii

cm

a 16-a: 121 mm
s5pUmanii a 40-a: SO cm

Fig. 2 Märimea fätului in functie de varsta de sarcinä organelor)

in paralel cu cre$erea generalä. in prima lunä, apare aparatul
cardio-vascular 9i cel al circulatiei, iar spre sfâGitul ei, embrionul
65
mäsoarä, în medie, 1 mm. in a doua luna, apar mugurii
membrelor, se contureazä ficatul, sistemut nervos, ochiuf 9i
ulterior urechea, embrionul ajungánd la aproximativ 3 cm. Toate
celelalte organe, inclusiv sexul, se diferentiazä in luna a treia, iar
embrionul mäsoarä 10 cm. Dupä aceastä lunä, et va purta
urrnele de fät. în luna a patra apare pärul, debuteazä functiile
glandulare, renale, intestinale, iar fätul ajunge sä mäsoare 20 de
cm. Luna a cincea se remarcä prin aparitia mi§cärilor percepute
de mamä, iar fätul mäsoarä 30 de cm cântäre$e 1000 g. Luna a
9aptea este semnificativä pentru continuarea maturärii
sistemului nervos 9i al aparatului respirator, iar ultimele douä
luni se caracterizeazä printr-o cre$ere generalä, in înälÿime, in
greutate 9i a diferitelor organe.

2. EMBRIOLOGIA 91 FAZELE INTRAUTERINE

Odatä cu pätrunderea spermatozoidului in peretii

ovululuí se elibereazä cei 23 de cromozomi complementari
altor 23 emi§i de ovul. Cromozomii sunt formati din gene
9i împreunä alcätuiesc codul genetic al individului. Genele
formeazä segmente de acid dezoxiribonucleic (A.D.N.).
Orice abatere de la aceste reguli prezintä importantä
pentru depistarea factorilor ce pot duce la o dezvoltare
aberantä în stadiile intrauterine 9i cu efecte în evolutia
ulterioarä a omului.
 Embrionul se dezvoltä foarte repede. Chiar din
primele zile, volumul säu cre$e de 8.000 de ori, iar
diametrul de aproximativ 20 de ori 9i paralel, se extinde
masa celularä. Deosebit de rapid se dezvoltä celula
nervoasä. Astfel, în primele säptämani, celula nervoasä
are un ritm de multiplicare• de circa 20000 de neuroni pe
minut 9j ajunge sä creascä, în luna a treja, la 30000 de
neuroni pe minut. Cre$erea masej celulare se realizeazä
prin producerea a douä tipuri de celule — celulele primare
(germinale) 9i celule exterioare de protectie. 1 1 în timpul
sarcinii, proportiile 9i înfäti§area fiintei umane se modificä
continuu la intervale de timp relativ mici (fig. 3).

44

67
 Se desprinde o subperioadä fetalä timpurie in care au loc
numeroase modificäri ce duc la formarea celoc trei straturi:
ectoderm, mezodern 9i endoderm. in continuare, procesul de
diferentiere continuä. Astfel, din ectoderm se vor forma
celulele pielii, sistemul glandular, pärul 9i unghiile, organe)e
senzoriale 9i sistemul nervos. Din mezoderm iau na§tere
mu9chii, straturile interne profunde ale pielii, sistemut
circulator 9i cel excretor. Endodermul formeazä stratul de
constituire a majoritätii organelor interne: plämånii, traheea,
ficatul, pancreasul, intestinele, glandele salivare, glandele
tiroide etc.

68
 Fig. 3. Dezvoltarea embrionarä umanä

Prin cre9terea internä a placentei se realizeazå functiile de

protectie a embrionului 9i de compatibilitate a nutritiei,
oxigenärii 9i hidrolizårii. Dezvottarea embrionarä se realizeazä
prin trei stadii, descrise in tabelul nr. 1.

69
 Tabelul nn 1
Stadiile dezvottäril intrauterine

Intrautertne

0-3 luni 3-6 luni 6-9 luni

2 3
Organizarea 9i Faza Faza embrionarä Faza tetalå
diferentierea embrionarä precoce, tardivå,
germinalä, organogeneza dezvoltarea
sistemelor cariochineza, intensä (inimä, intensä
organismului diferentierea stomac, plämani, functionalä
primarä a intestine, ficat, consolidare
organelor, rink:hi etc.). somatícä, poate
formarea Oezvottarea surveni na$erea
sistemului sistemutui osos prematura sau
nervos, (puncte de imaturitate.
formarea osificatie 9i de
primarä a consistenþ
encefalului. cartilaginoasä).
- Dezvoltarea
'Vezicolele lesuturilor (mu}chi,
primare - lesut adipos).
Vezk:olele Dezvoltarea
secundare. sistemului nervos a
encefalului.
1 2 3
Pozilia modul P. Histerotrofå. Perioada de trecere. Perioada
de a se hräni al Cåteva zile oul Pätrundere in uter, hernotrof Hränire
embrionului 9i in trompä, hränire prin complexä prin
fätului. careochinezå, mucoasa uterinä corion, ce este o
formarea (trofoblast), apoí formatiune de
straturilor prín substanla vílozitätí
embrionare. sacufui vite(in. ectodermice afe
fätului
impiantate in
peretií mucoase
uterine
stråbätute de
vase san uine.
in numita subperioadä-fetal tardivä are toc o cre$e
intensä in märime a fätului ca 9i dezvoltarea organelor de
si 9i a motilitätii.
ln contextul organogenezei intereseazä, in mod
deose dezvoltarea sistemului nervos. Aceasta este de
provenie

46
ectodermicå. in a 15-a zi dupä conceptie, se formeazä pe fata
dorsalä a embrionutui o îngr09are numitä placa neuraiä.
Aceasta posedä o portiune cu pereti mai grçi din care se va
dezvolta encefalul, iar din pattea ce are forma unui 9ant
invaginat ia na$ere tubul neural ce se afundå în mezoderm.
Se poate aprecia cå la 14 såptåmâni creierul uman este
relativ mare 9i proportional dezvoltat. Aglomerärile de celuie
devin tot mai mari 9i neuronii formeazä prelungiri (axoni 9i
dendrite) care, apoi, se vor structura în contacte (sinapse)
functionate legand zone 9i parli ate formatiunitor nervoase.
Prin dezvoltarea tubului neural se ajunge la alcätuirea întregului
sistem.
Mäduva spinärii este protejatä de coloana vertebralä 9i
pe la 4-6 luni începe mielinizarea intensä a terminatiilor sale
neuronale. Spre sfâçitut tunii a treia se dezvoltä evident
cerebelul (vermix). in luna a cincea se formeazä pe suprafata
emisferelor primeie 9aniuri; in luna a 7-a, scoaqa cerebralä
dispune de 6 straturi celulare pe cea mai mare parte. Ca urrnare
a dezvoltärii sistemului nervos 9i a organismului în ansambtu
apar o serie de reactii încå din viata intrauterinå. Spre exemplu,
reactiile motorii difuze apar pe la 9 säptämâni, bätäile cordului
la IO säptämâni, mi9cärile respiratorii, la 12 säptämâni, mi9Cäri
ale traiectului digestiv, la 16 säptämâni, rni§cäri ale pleoapelor,
buzelor 9i picioarelor la 16-20 säptämâni, reactii vocale
comunicative, la 32 säptämâni etc. Asemenea reactii se produc

72
cu întârziere sau sunt inhibate in conditiile actiunii unor factori
nocivi asupra gravidei sau atunci cand fetusuf nu are un mediu
favorabil dezvoltärii. Factorii nocivi interni sau ex terni,
influenteazä negativ dezvoltarea copilului 9i dupä na$ere.
in genere, dezvoltarea embrionarä se supune unei ordini
S
pecifice. in primul rând se dezvoltä mecanismele 9i organele ce
deservesc functiile bioiogice fundamentale, inima, plämânii,
aparatul digestiv, (viata vegetativä), iar ulterior, nervii care
participä la functiile de apärare centripedä, aparatele
mentinerii echilibrului, organele senzoriale 9i in final,
mecanismele nervoase ale mimicii ale expresiilor emotionale.

73
 3. DEBUTUL VIETIt PSIHICE
Odatå cu dezvoltarea organelor de simt, a mi9cärilor 9i a
sistemului nervos apar primele reactii cu caracter psihic,
concretizate în faptul cä fätut poate räspunde la unii stimuli din
mediul intern sau din cel extern. Astfel, se constatä cä încå de la
24 de såptåmåni apar unele reaclii vocale, manifestate sub
forma unor tipete slabe, iar de la aproximativ 32 de såptämåni
au fost puse în evidenþ reactii cu caracter comunicativ. Este
9tiut faptul cä gravida avorbe$eg în mod afectuos cu fätu5,
încearcä så-l lini9teascä, sä-i transmitä stärile ce le are, poartä
un monolog cu mare încårcäturä emotionalä 9i, adeseori,
relateazä cu uimire cä fätul nascultä" 9i fintelege" apelul fäcut.
Buna sau proasta dispozitie a mamei este ea resimtitä de fät
prin lini§tire sau dirnpotrivä, printr-o cre$ere uparä a
agitatiei. In acela$ context, o muzicä melodioasä, ritmatä 9i
de o intensitate redusä produce efecte pozitive asupra mamei,
ca 9i asupra fätului. Noi am întreprins un experiment interesant
asupra multor fernei gravide 9i anume: au fost selectate
drept subiecV' femei gravide (affate în evidenta maternitätii)
care nu cuno$eau nici o limbä sträinä 9i in intervalul de timp de
la luna a 9asea a opta inclusiv (trej lun)) le-au fost prezentate,
în medie de d01A ori pe säptåmânä, serii de cuvinte, apoi
propozitii scurte in limba francezä sau englezä. Copiii acestor
fernei au fost test4 la aproximativ trei ani (odatä cu intrarea in
colectivitatea grä& njtej) pentru a se vedea dacä nu cumva
prezjntä o receptjvjta mai mare la învätarea limbii sträine
respective. Ipoteza noas s-a confirmat: în proporlie de 75% din
ace$i copii au manife o mai mare receptivitate în înväþrea limbii
sträine, potentia psihic a apärut mai evident comparativ cu alti
copii, auzul fon* matic mai dezvoltat 9i ulterior, chiar motive
mai pronunc pentru o astfel de învätare.
O serie de autori au reu$t sä oblinä reactii condiiionate
fät. Printre ace§tja, D. K. Spelt (1938) a conditionat rni9Cä
fätului la vibratiile tactile urmate de sunete. Reactii si co
tionärí chiar mai numeroase se produc 9i la variatiile de tem
raturä. Obi9nuirea gravidei 9i, indirect a fätului, cu o tem
turä mai ridicatä, prin schimbarea bruscä a acesteia cu o
anumitä duratä de timp determina o serie de reactii din partea
fätului. Si invers, trecerea bruscä de la o temperatura scäzutä la
una prea ridicatä provoacå o serie de mi#ri 9i agitatie la fät.
Similar, se produc o serie de fenomene ce pot fi evaluate ca
träiri ale pläcerii sau ale nepläcerii din partea fätului în
conditiile când gravida Gi duce viata într-un mediu poluant
(zgomote prea intense, mediu infectat) 9i prezenta unor factori
stresanti, in instalarea unor boli, a prezenlei traumelor fizice 9i
psihice etc., sau cand, dimpotrivä, este prezent un climat psihic
confortabil ferit de emotii putemice, de lini$ea 9i tihna gravidei
etc.
Toate aceste fapte 9i date obtinute pe bazä de obsetvatie
sau prin experiment atestä existenta unui psihism la fåt ce se
dezvoltä pe întreaga perioadä intrauterinä, in functie de o serie
de factori de mediu favorabili sau mai putin favorabili ce
actioneazä asupra gravidei de la care nu trebuie exclu9i nici cei
cu caracter ereditar sau cei care dau o anumitä rezistentä
organismului uman. in funciie de avansul în dezvoltare al
fätului, imediat dupä na$ere, copilul va manifesta un grad de
adaptabititate mai mare sau mai mic 9i ulterior va înregistra un
anumit potential pe linia dinamicii dezvoltärii.

Autoevaluare

76
1. Evidentiaçi caracteristicile principale ale
perioadei de debut al vieçii.
2. Descrieçi achizitiile din planul biologic în
funcçie de fazele intrauterine ale fiincei umane.
3. Subliniaçi caracteristicile de debut ale vieçii
psihice la fät.

77
 CAPITOLUL IV

PERIOADA SUGARÄ
Perioada sugarä, cuprinsä între zero 9i un an, presupune
modificäri substantiale de viatä care se produc odatä cu
trecerea de la mediul intern la cel extern, de la mediul lichid la
cei gazos. Mediul extern este cu totul altfel fatä de cel intern,
el este dominat de o multitudine de stimuli la care copilul este
nevoit sä se adapteze imediat dupä na$ere. La început, sunt o
serie de dificultäti copilul nu dispune de echipamentul biologic
psihologic necesar pentru a-§i asigura in mod independent
Miata. El rämâne o bunä perioadä de timp cu o dependentä
accentuatä fatä de marnä. Pentru copil, mama reprezintä o
necesitate a existentei sale fizice 9i în aceta9i timp, cea care îi
asigurä formarea dezvoitarea planului psihologic. Literatura de
specialitate contine numeroase date când dintr-un motiv sau
al
tul copilul a fost abandonat de mamä pe perioade diferite de
timp, ca 9i atunci cand copilului îi lips* afectiunea mamei cu
efe
cte negative pentru evolutia ulterioarä, concretizate în
cre§terea labilitåtii 9i fragilitätii biologice 9i psihice.

79
 În conditiile favorabile, pe tot parcursul perioadei sugare,
are loc o continuä dezvoltare profundä a vietii psihice când se
Constituie consolideazä o serie de functii 9i însu§iri, se
organizeazä conduite cu un caracter tot mai specializat
adaptarea înregistreazä progrese evidente de la o perioadä de
timp la alta.

80
 NORMALIZAR
E
9i
1. NASTEREA CONDITILE DE presupune 9i
Na$erea constituíe un evenimentpentru copil.
important depå§irea unor dificuttäti atåt pentru mediu la alta, cu
mamä, cat Pentru copi', trecerea bruscä de la ogrea ce trebuje
formä de totul diferit de ce) anterior reprezjntä oadaptare.
încercare • sa se finalizeze cu formarea unorSpeun pc al
posibilitäti de ciati9tii subliniazä cä pentru copilnap mai mari
este vorba de terii ce poate fi traversat cuce se înscrie
Spre exern-
difícultäti mai mici sau duc la aparitia primelor
L copilului repre.t
reactii. Printre aceste reactii primul tipät, cäruia i
spunea cä
s-a acordat semnificatii diferite. plu, filosofulmizerabile in tipät
Lucretjus credea cä primul tipät al zintäeste un un aerului în
protest în fata necunoscutului, iar Freud acesta plä. stimularea
are semnificatia unui protest în fata lumii care va
analiza.
intra copilut, dar dupä cum se 9tie, primul efect
al durerií produs de pätrunderea intensä a mani. dar existå
Ulterior, apar alte reactii bazate pe torilor externi
anurnitä mäsurå
9i interni. de circa 150Œ
Na$erea normalä se produce la circa 9 luni,ace$i copi,
situatii cand apar modificärj care pot fi într-o säptämani, dar tn
critice. Astfel, näscutii la 7-8 luni au o greutate
in circa 2 lu
2000 de grame se numesc prematuri. Pentru apar condiiii nefa
dífícultätí de adaptare în primete 5-6 conditii apärea sunt
optime de dezvoltare, ei recupereazä, handicapul anorma psihice,
de la na$ere. Când intervin unele rabiJe în viata faptutui
intrauterinä, sau la na$ere, pot retardati numiti prezentati
imaturi. O altä categorie de copii ce se nasculterioare.
cu
handicapuri somatice, senzoriale, intelect care, au o greut
de$ pot fi näscuti ta termen, datoritä asupra lor± 49-50
au actionat o serie de factori de risc tabelul nr. 2,cm. este
ei sunt fragilizati 9i prezintä dificuttäti sub se
nasc d
81
 Copiii normali (eutrofici) se nasc la 9 luni 9i cuprinsä între
± 3300 + 3500 gr o lungjme de dismaturii se nasc la termen,
dar greutatea lor normalä (sub 2500 grame). in fine, sunt copii
care termen (cu circa 7-10 zite) ii ace$ia sunt numiti

82
 Tabelul nr. 2 Factorll de risc ce pot produce
anomalii
Cauze Efecte I lenä defectuoasä
Toxoplasmoze Anomalii cerebrale, Alimentare cu fructe
în organismul debilitate mintalä, tulburäri legume nespälate,
vizuale, calcificatii alimente alterate,
matern
cerebrale, hidrocefalii sau conserve.
microcefalii.
Malnutritie a Incetinirea cre$erii Deficit de proteine 9i
mamei. numerice a celulelor calorii, alimentatie
nervoase, întårziere in säracä putinä färä
dezvoltarea intelectualä, lapte, glucide.
afectarea activitätii
electrice a creierului.
Infectii virale Unele gripe (asiatice) Frecventarea
(la inceputul produc, uneori, mediului infestat cu
sarcinii), gripe neînchiderea tubului epidemii.
asiatice,
rubeolä. neural 9i degenerarea
tesutului nervos, ori
malformatii. Rubeola
mamei produce, adeseori,
malformatii cardiace,
deficite auditive 9i vizuale,
malformatii ale sistemului
nervos central la fät.
Radiatii Malformatii grave. Au
fost eviden iate la Hir

83
 ima.
Paraziti. Malformatii, debilitate Paraziti transmi§i
generalä. prin intermediul
isicilor i a câinilor.
Ereditate Boli genetice (cca. 1800 au Consultatii genetice.
predominant fost depistate).
rentalä.
Cauze Malformatii, anacefalie
necunoscute.

84
 in conditií normale, înf#area generalä a noului näscut (la
termen) este relativ specificä. Ca atare, corpul este pliabil 9i are
tendinta naturalä de a sta pliat; capul este mai mare (o pätrime
din corp) 9i dispune de 6 fontanele (portiuni osoase moi),
membrele sunt relativ scurte, pielea este ro$etjcä upr
tumefiatå etc. în primele 3-5 zile are loc o scädere din
greutatea initialä cu 150-300 gr. dupä care se revine la normal.
fn cea mai mare parte a zjlej noul näscut doarme. Somnui
säu este polimorf (ca ta animale) si la majoritatea copiilor el se
extinde pe 4/5 din 24 de ore. Cu timpul raportul dintre orele de
somn cele de veghe se va modifica. La 1 an, copitul va avea
nevoie pentru refacere de 15-16 ore de somn zilnic.
Si dupä na$ere se mentine ritmul de cre$ere. Putem
controla greutatea pe care copitut trebuie sä o aibä panä ta 6
luni înmultind numårul lunilor împlinite cu 600, iar la cifra
obtinutä se adaugä greutatea de fa na$ere. Pentru calcularea
cre$erii în înältime panå la vârsta de 6 luni se înrnulþ§te
numärul de luni ce Ie are copilul cu 2,5, la care se adaugä
înälCimea de la rra$ere. îrttre 7 12 luni calculul se efectueazä
înmultjndu-se numärul lunjlor copijuluj cu 2, la care se adaugå
valoarea înättimii de la na§tere. in toate cazurite, cifrete
obtinute se raporteazä la tabele'e de greutate înältime care
exprimä media respectívä pe populatía de aceea§í vârstä (tabel
nr. 3).

TabeluJ nr.
Vârsta Bäieti Fete co iiufuí
Greutate Inältime talie Greutate nältime -
t rame cm rame cm la 3200 50
3000 49 la 3 (uni 5200 60
5100 59 fa 6 funi 7300 68

85
 67 Ia g funi 8600 72 71 fa 12
funi 79 9200 74

86
 în vederea formärii unei imagini de ansamblu asupra
cre§terii normale, se utilizeazä mäsurarea perimetruJui cranian
9i al celui toracic. Astfel, la na$ere perimetrul cranian este de ±
34,5 an, la un an de ± 45 cm, iar la 3 ani de ± 47 cm. Perimetrul
toracic este de ± 32 cm la na$ere cre§te la ± 45 cm la 1 an.
Perimetrul cranian este legat de cre$erea volumului
creierului, iar perimetrul toracic se raporteazä la cre$erea,
dezvoltarea 9i consotidarea cutiei toracice ce protejeazä
functionarea unor sisteme vitale importante. Acestea sunt
posibile ca urmare a trecerii la mediul extrauterin (tabel nr. 4).
Chiar din aceastä perioadä sunt evidente trei legi cu
privire la ritmul de cre$ere, legi ce vor actiona într-o mäsurä
mai mare sau mai micå în celelalte vårste ale copilåriei 9i
anume:
I. Legea ritmurilor de cre§tere ce este cu atåt mai rapidå 9i
mai importantä cu cât vârstele sunt mai mici.
2. Legea corelatiei cre$erii dintre diferite$e organe, pe
de o parte, Fi organismul în ansamblu corelat cu aceste organe,
pe de altä patte.
3. Legea puseelor de cre€tere ce marcheazå existenta
unor salturi de la o perioadä relativ scurtå de timp la alta
2. DEZVOLTAREA PSIHICÄ TIMPIJRIE
în ontogeneza timpurie, trebuintele de bazä (tiziologice)
au un rot foarte mare. În acest sens, digestia începe sä devinä

87
evidentä formarea intervalelos alimentare duce la constituirea
habitudinilor alimentare primare, care vor sta ta baza apariiiei
altor trebuinte mai complexe. Ulterior, trebuintele de apärare
(supravietuire) devin active, 9i încep sä se exprime prin alte
t
rebuinte, cum ar fi cele de mi§care tipät. Semnificativä este
C
Onstituirea, treptatä, a trebuintelor psihologice legate de
preZenta adultilor 9i relationarea cu ace$ia. Reflexul de
orientare este pus in evidentä de trebuinta de a simti, de a auzi,
de a Vedea etc. Cu timpui, trebuinteie bioiogice vor cäpäta un
cadru de exprimare 9i satisfacere consolidat ritmic (prin orarul
zilei), iar trebuintele psihologice vor cGtiga tot mai mutt in
importantä 9i vor constitui terenul de întretinere a comunicärii
tnvätärii.

88
 Schimbarea conditiilor de existenCä datoritä na$erli

Na$erea in viata intrauterinä

1. mediul lichid Efort mare,
pot apare §trangutåri de
cordon i hemora ii.
2. digestie parazitarä
simplificatä;

3. temperaturä
constantä (± 36 grade)

Sunt periculoase: 4, circulatje sanguinä legatä

a) pozitiile transversale (ori de alt de organismut
uterin gen)
b) angajarea prelungitä in travaliu in
zi ie re itä de ex utzie. Bäieti 3500 gr. ± 50 cm)
5. organe de simi neutre,
lipsä de stimulalie

6. imunitate prin filtre

imunogene materne 9i
înma azinare
7. lipsä de efort

89
8. echilibru hormonal
propriu conditiilor
intrauterine

9. un creier neantrenat,
cre¶ere foarte activa.

90
 n
n

Organe
În medlul extrauterin
mediu aerian plämâni organizare respiratorie

digestie alimentarä stomac, tub organizarea asimilärii

digestiv, 9i digestiei (ciclul 9i
rinichi, lande ritmul di estiv •
temperaturä variabilä termoreglatori Termoreglarea proprie
18 la 26 grade) (se conditioneazä),
vitalitatea organismului,
oxigenarea;

antrenarea circulatiei sistemul

sanguine Independente circulator

Stimuli numerqi 9i foarte organe de activitate de adaptare

diferiti simg complexä prin
intermediul
senzorialitä ii
Invazii de microbi 9i formarea coeficientului
viru§i, praf, substante de imunitate personal
poluante imunitate
tacentarä
Efort, organizarea reactii, com
primarä a rea 'ilorcom rtamente
iexe
Crizä humoralä, tonifierea nou echilibru,
glandelor mamare, organizarea
menstre miniaturale, icter metabolismului propriu
fiziol ic activ ca 9i organizarea
bioritmurilor
Solicitarea activitätii scäderea temporalä a
nervoase superioare, greutätii apoi
eliminarea de mecuum 9i recuperarea ± 12-14
substante absorbite in tim zile.
Ina erii.
 Toate aceste trebuinte exprimä necesitätile copilului 9i
dereglärile pot sá abara. Ele se formeazä se dezvottä în relatiile
copilului cu mediul 9i contribuie la sensibilizarea nou- f näscutului
fatä de diferitele semnale, îl determinä så reactioneze la acestea
9i sä dobândeascä, cu timput, capacitäti proprii de manifestare
pentru satisfacerea tor. Prin repetarea unor sewente de
satjsfacere a trebuintejor fizjologjce (hränjrea, îmbäierea,
pregätirea pentru somn) îi creeazä copilului un con glomerat de
senzatíi (tactíle, prin contactul cu corpul mameí în timpul
aläptärii, termice, prin luarea în brate, gustative 9i olfactj- ve,
prin hränire, auditive, prin perceperea vorbirii 9i zgomotelor,
vizuale, prin contactut cu cei din jur 9i a obiectetor). Acestea Stau
la baza dezvoltärii psihice de ansamblu 9i ta constituirea unor
condujte.

Dezvoltarea sensibilitätii este legatä si de functionalitatéa

analizatorilor prín intermediuf ei se pun bazele aparitíei
perceptiei14 ca formä complexä de contact cu lumea
înconjurätoare. Debutul perceptiei este strâns legat de
maturizarea neurofunctionalä, de dezvottarea mecanismelor
diferitelor modalitäþ senzoriale 9i de coordonarea activitätii
analizatorilort5 . Exista, a§adar, o relatie strânsä intre
dezvoltarea biologicä 9i cea psi hologicä, ceea ce 1-a fäcut pe
Piageti6 sä afirme cä "inteligenta este un caz particular al

93
adaptärii biologicen, în timp ce L. S. Vâ• gotski sublinia cä
dezvoltarea psihocomportamentalä de an• samblu este
conditionatä de interactiunea copilului cu cei din jur.
Prin dezvoltarea acuitälii senzoriale se ajunge la crear de
impresii din fumea înconjurätoare 9i exprimarea de rea
corespunzätoare. Unele componente ale senzorialitätii deser
vesc 9i trebuintele biologice ale organismului. Pe baza acest se
constituie alte reactii senzoriale implicate în adaptarea
complexä ce prive$e comunícarea socializarea.

14
Mouco, G., Psychanalyse et education, Aubier, 1987.
15
Cretu, T., vårstelor, partea întåi, Bucure$i, Ed. versitätii
Bucure$i, 1994, p. 61.
16
Piaget, J., Na9terea inteligentei la copíl, Bucure$i, Ed. Dídactícä
Pedagogicä, 1973, p. 12.

94
 Fire$e, în ontogeneza timpurie sunt mai pregnante
funcVile primare biologice atat ale senzorialitätii de contact
(miros, gust), apoi de tact, cat a aceleia de distantä (väz, auz).
Senzoriatitatea de contact este reprezentatä prin gust,
miros 9i tact. Primele douä modalitäti senzoriale sunt
constituite de analizatorii chimici (gustul 9i mirosul) care cunosc
o dezvoltare accentuatä dupä na$ere.
Prin dezvoltarea functionalitãtii analizatorilor se constituie
9i se organizeazä perceptia ca proces de cunoa§tere. Perceptia se
structureazä sub forma a douä modele: unul
perceptivcontemplativ, prezent ta 2 luni, iar cel de al doilea
model este perceptiv-actional 9i poate fi evidentiat încä la 3
luni. Modelul perceptiei äctionale conditioneazä dezvoltarea
formelor complexe de prehensiune manualä. Prin intermediul
acestuia, se acumuleazä o experientä foarte bogatä perceptiv-
senzorialä ce nu se reduce numai la satisfacerea trebuintelor
biologice. in ansamblul lor, organele de simt se structureazä pe
directia functiilor cognitive ce determinä conturarea
disponibilitätilor subiective ale copilului în relatiile cu mediul
înconjurätor (tabeleie nr.
Pe mäsura dezvoltärii experientei perceptiv-senzoriaie, se
stimuleazä functiile mnemice devin active reprezentärile cu
pertinente rezonange afective. Împreunä cu perceptiile,
reprezentärile contribuie la crearea imaginii complexe coerente
a mediului înconjurätor. Ca atare, se îmbogäte$e experienta

95
copilului 9i se produc tot mai frecvent actiuni bazate pe intentii.
Se cautä solutii pentru a înlätura eventualele obstacole ce Îl
împiedicä sä-9i realizeze intentia, ajungând la o nouä formä de
relationare cu mediul, prin intermediul unor forme ale
inteligentei.
in acest context, J. Piaget, s-a referit la unele conduite
le a
g te de experienta senzorio-motorie. Spre exemplu, a9a
numita "conduitä a suportului" (la 9 luni) se produce atunci
când se fluturä o batistä deasupra fetei copilului, dar dacä nu
reu9e9te sä o apuce, dupä câteva încercäri se opre$e 9i apoi
prinde mana care mi9Cä batista. La fel apar lucrurile 9i in cazul
UC0nciuitei sforii", cand copilul trage sfoara legatä de un obiect,
dacä in prealabil nu a reu$t så ajungä la acesta.

96
97
 n
r
.
5

ParticuIarttiV ale EvoluVa functlllor analizatorilor

senslblllti I
9-12

Sensibili la mirosuri Functii Evolutie Evolutie Uçoarä

tari Simple (nervii biologice. lentä. lenta. intensificare
olfactivi), mirosuri a evolutiei
întepätoare (nervii datoritä
trigemeni). Mai mare diferentieríi
sensibiiitatea verbale a
olfactivä in mirosurilor.
momentele
premergätoare
hräníríí (de foame),
de ciclicitatea
digestiei — se
evidentiazä 9i prin
pulsul fontanelei

98
Copilul este sensibil Functii FuncCii De Se
la: -dulce mai biologice biologice verbalizeaz
cunoa$ere ä 9i
dezvoltat; -särat 9i de de
orientare orientare, . sesizeazä
mai putin
. de cunoay intensitatea
dezvoltat; -amar .
tere.
mai putin
dezvoltat;
-acru — mai
dezvoltat;
-reactii mimice difertte.

99
 CARACTERISTICI ALE DEZVOLTÄRII SENZORIALE
TIMPURII
Anallzabrtl separati Particularttäli ale
organete lor organelor senzodale

Oe contact Zona receptorie.

putín Zona), reactij diferjte localec
Pietea. Atingerea pietei a
dezvoltat diferítefor eí zone. Celule -in jurul ochilor reflexu
cald-rece, senzoriale, räspåndite ínegal de apärare oculo-
presiune, in diferite zone: palpabile
durere. -discuri sformatiun) Krause -in palmä -- reflexul
pentru frjg -corpusculi Robinson de
prehensiune
Ruffini pentru cald
in plantä —reflexul
-corpuscuti Valer-Paecini Babi -in alte pärti-
presiune reactii pc
(tresärire)
-neofribi}e bredoide penttu
-frigu' — modificäri
durere (panere Docheli) vasoconstrictive
-corpusculi Meissner -cäldurä —
(atingere microscopjcä). vasodilatatii.
Se dezvoltä dupä na9tere.
Zona centralå,
62
 6

Particularltitl ale Evolutla functlllor anallzatorilor

senslbllitätll
0-3 3-6 9-12
6-9

102
Dependentä de Functii Functii Functii Implicatii
densitatea biologice cognitive, cognitive, in spatiut
corpusculilor de investigative investigative
faptic.
intensitatea descoperir 9i
stimulilor. (perceptie) descoperire
Sensibilitatea (perceptie)
cutanatä (tactilä)
este coloratä
afectiv
- se
implicä În formarea
perceptiei obiectelor
- se
implicä in perceptia
spatialä.

103
CARACTERISTICI ALE DEZVOLTÄRII SENZORIALE TIUPURII
Categoria Analizatorii separav ParticularitäV ab organebr
analizatoribr lo anele lor senzoriale
De distanþ. Våz (ochii) undele Activitäti relativ irisul albastru-

se dezvottä electromagnetice cenu;iu inchis (ochi de lapte)

dupä
mai putin la intre 390-800 3 luni culoarea, cristalin mare cu
na$ere mjlimjcronj. PUtere de refraqje rnjcä, celule
mai puline, groase 9i scurte
(acuitate redusä). fixare
binocularä diticilå
nesensibitizarea nervitor motori
de. coordonare a ochilor.
Auz (urechea) de la Zona receptoare

16 vibralii duble ta Urechea medie invadatä de

lichidul
30000 vibrati) pe amniotic la na$ere — surditate

secundä. upärä, urechea extemä

-colectarea sunetebr de cätre
pavilion, urechea medie —
timpanul, ciocänelut, scärita.
Zona centralä
Lobii temporali. Pentru auzul
verbal emisferele stångi.

CARACTERISTICI ALE DEZVOLTÅRII SENZORIALE TIMPURII

104
Categoria Analizatorii separav PatticularitäV ale organeb$
analizatorilor io anele lor senzoriale
Ai conditiei Echilibru, labirintul Labirintul aparatul vestibular,
interne aparatut vestibular. terminaliuni nervoase in rnu9chi
tendoane.

SenzaCii inteme Terminatiunite nervoase din

(colici, creeazä organefe interne.
zgomote interne).

105
 Túlul nr. 7
senslbll

Intoarce capul 0-3 Funcþe 9-12

spre sursa de De La cognitÑä + Implicatä
zgomot apoi oarecare Functii de Tn spatiul
doar privirea, indiferenþ cognitÑe + orientare.
inchide deschide vizualå, a funcionalitate
pleoapele, se vedea vlzualä,
mirä, vede apoi apoi la a investigatie 9i
prÑe§te; privi, descoperire
strabism posibil percq*ie.
in rimele luni.
Intoarce capul Sunete, Sunete, Functie Implicatii in
spre sursa de indiferenta orientare. cognitivä vorbire,
autoascult
zgomot. auditivä, relationalä,
are9i
Complex de orientare. vocea control al
inviorare la mamei pronuntiei.
apropierea între
omului 128300
(perceputä vibratii.
auditÑ) la auzul
pa§ilor etc.
Cre§tere mare a
pragurilor
absolute 9i a
pragului
diferential. Se
dezvoltä auzul
fonematic
implicat Tn

106
vorbire.
ParØcularM•V ab Evolutia func#llor

Tabelul nr. 8
Particularitäli ale Evolutia functiilor analizatorilor
sensibilitä ii
Primele reflexe se 0-3 Dezvoltate 6-9 9-12
elaboreazä la Slab Implicalii Implicalie
in
pozitia de aläptare. dezvoltate in
Implicat in tåråt etc. ridicarea
echilibrul complex in pozitie
Çedere, stationare verticalä
bi ä-mers . primii

107
Inilial, zgomotul Foarte Dezvoltate Dezvoltate Dezvoltate
impresiile interne dezvoltate relativ bine
blocheazä accesul
celor externe —
apoi se
subordoneazä
acestora.

108
 Piaget a descris 9ase etape în dezvoltarea
senzorialmotorie în care intervin dominante valorice pentru
dezvoltarea psihicä a copilului 9i formarea cadrului general de
admitere a influentelor din mediul înconjurätor:
1. de la na$ere la 1 lunä, predominä reflexele, la
început cele neconditionate, apoi, pe baza lor, se formeazä
reflexe conditionate
2. de la 1 lunä ta 4 luni, se produce acomodarea 9i
coordonarea reflexelor, se elaboreazä lanturi 9i reflexe tot mai
complexe
3. de la 4 la 8 Junj, se adoptä procedee prjn care se
prelungesc perioadele de observare a lucrurilor din jur sau a
persoanelor interesate
4. de la 8 la 12 luni, se realizeazä forme noi 9i mai
complexe de adaptare, în caresrolul principal îl joacä anticipatia
5. de fa 12 la 18 [uní, se elaboreazä mijloace noi de
explorare cunoa$ere bazate pe experienta activä

109
 6. de la 12 la 24 de luni, intervin mijloace de achizitie 9i
acomodare, bazate pe combjnatjj mintaje ce au mare valoare
formativä 9i informativä pentru dezvoltarea copilului.17
Pe linia dezvoltärii mi*rilor sunt semnificative cele legate
de pozitia verticalä 9i mentinerea echilibrului. Spre sfâr9itul
primului an, cand se produc primii pasi, se adoptä o pozitie
verticalä mai corectä. Se manifestä dorinta de
depfasare ce duce la dezvoltarea autonomiei 9i a
initiativei personale, fapt marcat prin perfectionarea coordonärii
mi9cärilor antrenate în echjljbruJ deplasärjj.
Prin dezvoltarea capacitätii de manipulare a
obiectelor, a jucäriilor, prin adoptarea pozitiei 9ezute,
apoi a mersului spre sfâr$tul perioadei, contactul cu lumea
înconjurätoare se lärge te, cunoa$erea devine mai amplä si mai
completä, se dezvolti dorinta 9i intentionalitatea, se constituíe
o serie de elemente care Stau la baza formärii de conduite
impregnante psihologic. , 4

'7 Piaget, J.. La formation symbole chez l'efant, Delachaux et

Ni Neuchatel et Paris, 1953.

110
 Pentru evolutia copilului, comunicarea constituie unul din
aspectele fundamentale ale adaptärii. Ea este in acela§i timp un
factor de echilibru al copilului cu mediul înconjurätor 9i are o
serie de componente formative. Comunicarea nu se reduce numai
la realizarea ei prin vorbire (limba), cäci în aceastä etapä au
importantä 9i reactiile nonverbale (C.N.V.) in care gestica, mimica,
postura paralimbajul sunt deosebit de active. A9adar, formele
prin care se manifestä C.N.V. sunt diverse. Spre exemplu, la 3-4
säptämâni se manifestä zâmbetul, ca expresie a C.N.V. ce are loc
prin aF numitul gcontact vizual' cu cei din jur, o formå de privire
intensä iradiant luminoasä. O astfel de comunicare aduce dupä
sine o adeväratä explozie de reactii ce semnificå C.N.V. ceea ce
va lärgi relationarea copilului sugar cu cei din jur 9i mai ales cu
mama. La 2 luni intervin momente în care copilul î9i întrerupe
suptul pentru a zâmbi ca räspuns la discursul afectiv al mamei.
Într-o schemä similarä a comunicärii se încadreazä 9i vocalizärile
gânguritul copilului. Ulterior, pe la 4-5 Juni, copilul întelege unele
aspecte ale comunicärii dupä mimica adultului. Pe iocul al doilea,
în contextul C.N.V., se aflä gestica mâinilor ce este mai variatä
dupä 6-7 luni 9i dominatä de intentii afective, refuz, situatii
ceremoniale învätate, situatii de contact social (salut). La acestea
se adaugä întinderea mâinilor 9i ale corpului pentru a fi luat în
brate, forme variate de mimicä pentru stäri de disconfort,
agätarea, exprimarea afectiunii sau a conduitelor de abandon
(täcerea, geamätul, oftatul, gipätul).

111
 Referindu-se Ia formele comunicärii, raportate la distanta
Spatialä, E. Hull a pus accent pe relationarea afectiv-socialä. Se
Presupune cä distanta comunicärii intime de maximä afectiune
este foarte micå (20-35 cm). Astfel, dupä Hull, "distanta intimä g
e
ste egalä cu aceea dintre fata mamei aceea a copilului când
su
ge. O altä formä, este aceea a adistantei personaleg , care se
di
stinge printr-o încärcäturä mai micä de afectiune, dar mai
SO
Cializatä (se comunicä informatii). A treia formä este *distanta
Ofi
cialä" prive$e comunicarea unor activitäti sau a unor hotärâri.
Un loc aparte îl ocupä problema natingerii*, ce este COnsideratä
"distanta" maximei iubiri 9i afectiuni (a iubirii de

112
mamä, a intimitätii, mai tàrziu a dansului, a contactuluí de
cuplu), dar si a maximei agresiuni (lupta).
Cu timpul, C.N.V. se subordoneazä comunicärii verbale.
Gânguñtul constituie forma jncipientä a vorbjrjj. El cuprjnde întä
vocale neclare, apoi acestea devin Clare (a, e, o, i, u, e). Dupä 4
tuni, se produc articuläri de vocale cu consoane diferentierea lor
(a se articuíeazä cu m, n, p, t, d), ca apoi sä se facå diferentierea
dintre siflante 9i §uierätoare. Urmeazä diferentie-< rea
celorlatte consoane, câ§tigarea tonalitätii de pronuntie;: ultjmuj
ce se poate pronunta este sunetuj Nr".
în jurul vârstei de 5 luni, începe procesul de lalatiune
fazä superioarä a gânguritului. Lalatiunea este o imensä emisie
de repetitii de silabe (reactie circularä). Spre sfâr$tut lunii a 10.
a, atentia copilului este evident îndreptatä spre cuvinte care
devin elementele cele mai importante ale adaptärii 9i comu•
njcärii. Primele cuvinte joacä rol de propozitii, iar lanturile de
sintagme nediferentiate au functij de holofraze. unele 9i aftele
cuprind numeroase imitäri de sunete (pisica face miau, câinele
ham-ham, ceasul tic-tac). in functionalitatea comunicärii existä,
pe de-o parte, "competenta• (capacitatea copilului de decodif
care a limbajului adult) îi, pe de alta, "performanta" (capacitatea
de a utiliza cuvinte ca mijloace de comunicare). N. ChomsW este
de pärere cä, totdeauna competenta este mai sensibilä mai
avansatä decât performanta.

113
 Pe baza comunicãrii verbale se contureazä conduite n
cum ar fi simpatia antipatia, evaluarea, gelozia, timidita
simutarea 9i imitatia etc. 9i astfef se dezvoltä conduitele
afect• 9i de socializare.
Trebuie subliniat faptul cä se pot remarca multe difere
psihojndjvjduale între copjij pânä la un an. Acestea se ma
festä în aspecte dominante ale conduitelor astfel încât disting
copii nervo$ 9i iritabili, care au reactii vehemente disconfort
în timp ce altii sunt toleranti la frustratii, vesefi, sociabili. intre
aceste extreme pot fi copii cu un oarecare g de labilitate.
Problemele cele mai dificile sunt legate de iritabili. Uneori,
ace$ia pot fi copii foarte sensibili 9i intelige dar mai putin
cooperantj. O altä problemä dejjcatä este aceea

114
pasivitätii. Pasivii sunt mai putin cooperanti, iar pasivitatea se
datoreazä avitaminozei afective. În astfel de cazuri este
afectatä întreaga dezvoltare psihicä 9i poate avea urmärj
negative 9i in perioadele ulterioare ale vietii, träind adevärate
•complexes, dupä Freud.

Autoevaluare
1.Care sunt conditiile de normalizare fragilizare din
etapa na§terii.
2.in ce constau principalele achiziçii biologice din
perioada sugarä?
3.Puneçi în evidençä caracteristicile dezvoltärii
psihice din perioada sugarä a dependençei
copilului de adult.

115
 CAPITOLUL V

PERIOADA ANTEPRE9COLARÅ
(prima copllärle)

1. CONTEXTUL GENERAL AL EVOLUTIEI COPILULUI

Odatä cu intrarea copilului în perioada antepre§colarä se
produc restructuräri importante pe linia elaborärii mecanismelor de
adaptare la mediul înconjurätor, ceea ce are semnificatie pentru
socializare 9i integrare în viata socialä. Spre deosebire de
dependenta totalä de adult (mai ales de mamä) din perioada sugarä,
copilul antepre9colar reu9e9te Sä se despríndä, partialv de adult 9i
Sä exercite o serie de actiuni färä o dirijare nemij locitä din partea
anturajului, dar asemenea actiuni sunt desfä9 urate într-un context
specific al existentei sale. Copilul devine, astfel, o fiintä activä ce se
sträduie$e Sä se implice în viata familiei 9i Sä räspundä cerintelor
formulate de adult.

În perioada antepre§colarã (1-3 ani) au loc atat de multiPle

transformäri încât se poate aprecia cä în raport de diferentele dintre
copii se marcheazä specificul epocii, a tärii, a regiunii, a limbii
materne. Este evident caracterul formativ ce se realizeazä prin
întreaga activitate a copilului prin sistemul de relatii noi cu cei din
jur. Se träie$e o nouä experientä de viatä, prín integrarea copílului
în interrelatiile grupului familial, 9i incepe Sä sesizeze regulile,
interdictiile, orarul stilul de viatä al familiei, modul de organizare 9i
functionalitatea ei. in acela$ timp, se consolideazä autonomia, se

117
perfectioneazä deplasarea 9i se nuanteazä comunicarea verbalä,
ceea ce stimuleazä dezvoltarea întregii activitäti psihice.

Copilul începe Sä simtä 9i så träiascå copiläria, Sä se

ioace 9i Sä adopte actiuni bazate pe imitatie, iar spre sfârsitul
perioadei Chiar Sä simtä cä el poate fi util adultului 9i cä poate
fi la fet de important ca acesta prin tot ceea ce face. Acestea
sunt numai o parte din argumentele pentru care perioada
antepre9colarä mai este denumitä prima copilärie.

2. CARACTERISTICI BIO-PSIHICE GENERALE

în perioada de la 1-3 anis copilul este relativ adaptat lat
mediul säu imediat, dar are difícultäti când este vorba de
mediu social. Totu9i, se realizeazä unele progrese prin
umanizarea trebuintelor, a intentiilor, a atitudinilor 9i a
conduitelor de bazä. Din aceastä perspectivä unii autori
considerä cä pånä la 3 ad omul achizitioneazä 60 0/0 din
experienta fundamentalä de viatä.
Avand în vedere întreaga dezvottare a primei copilärii,
pot desprjnde trei subperjoade. Prima (de la 12 la 18 lunj)
se referä la consolidarea mersului 91, concomitent, o mai bua
percepere a mediului înconjurätor. Copilul este acum deosebi
de nestatœnic 9i instabit, atras de tot ceea ce vede e stimulat
de cerinte exterioare, fapt ce detenninä Sä tigheze toate
cotturile casei.
Referindu-se la aceste momente ale continuei miFäri, A
Gesset a considerat cä in aceastä perioadå copilul este ca
fel de •jep• în ptinä schimbare de vitezä.
A doua subperioadä (între 18 28 de luni), se car*
terizeazä, mai ales, printr-o accentuatä dezvoltare a
comunicß verbale 9i o adaptare mai complexä la diferitele
situatii de vi4 Acum, deplasarea &vine mai putin nervoasä 9i

118
mai stF donatä finalizärii unor intenþi. Pe linia vorbirii, se
realizeaa 0

119
pronuntie corectä a sunetelor 9i se produc diferentieri între
ele. Spre sfâr§itul etapei, copilul redevine deseori nervos. în
subperioada a treia (de la 28 de luni la 3 ani) se dezvottä
întelegerea cuvintelor aduttilor 9i devine sensibil fatä de cei din
jur, inclusiv fatä de partenerul de joacä.
in aceastä perioadä, încä se mentine, intens, ritmul crey
terii, dar are loc o oarecare încetinire spre finalul perioadei.
Caracteristic este 9i faptul cå unele segmente ale corpului au
ritmuri de cre$ere inegale, ceea ce modificä înfät9rea copilului
(tabelul nr. 9). in paralel se produce o osificare intenså la
nivelul coloanei vertebrale, a cutiei craniene, a membrelor, iar
pânä la sfâr$tul perioadei, dentitia provizorie devine completä.
Se dezvoltä 9i sistemul muscular 9i se întäresc ligamentele,
ceea ce faciliteazä efectuarea mi§cärilor intentionate.
Sub aspectul general fizic, copilul capätä o înfäti§are
generalä tot mai proportionalä pläcutä (fig. 4). Specificul
vorbirii 9i modul in care se relationeazä cu cei din jur spore$e
caracterul simpatic al copilului, fapt pentru care perioada
anteprepolarä a mai fost numitä perioadä de gratie
drägät¥nie.

Tabelul nr. 9

120
 Vârsta Bäieti Fete Greutatea
copilului creierului

Talia Greutatea Talia Greutatea

1 an ± 9400 gr
± 74 ± 74 cm ± 9200gr ± 983 gr
3 ani cm
± 92 ± 14000 gr ± 92 ± 13900 gr ± 1112 gr
cm cm

121
Fig.4 Modificäri ate proportiifororganismufui în fazele de dezvoltare.

Dezvottarea sistemului nervos continuä, de asemenea,

intens. Astfel, creierul devine asemänätor cu cel al adultului în
ceea ce prive$e circumvotutiunile 9i sciziunite respective.
Greu• tatea crejeruluj este la 1 an de aproximativ 980 gr ajunge
la 3 ani ta circa 1100 g.
Ca urmare, zonele motorji specjfice vorbirji funcVo: neazä
dupä principii tegate de retroaferentatie. este realjzat echiljbrul
djntre excjtatje jnhjbitje, jar prin minarea excitatiei se mentine
o anumitä instabilitate motorie.

O dezvoltare accentuatä o cunosc mj§cärjle, începând

cele legate de mers terminând cu cele ale motricitä0i fi
Copiluluj îi place mi§carea o exerseazä cum încearcå
verbalizeze cât mai multe actiuni ce le efectueazä 9i se buc de
reu$tele sale. Tocmai pentru aceasta, unij autorj au

122
nu aceastä perioadä ca a fiinfei ce tropãie, a fiinfei ce trãncåne
a înmugurjrij verbale. în felul acesta, se subjjnjazä dezvolta
conduitetor motorii 9i verbale care î9i pun amprenta pe evo
celor'alte conduite ale copjluluj. Copjluj poate face micj structii
din cuburi trage linii drepte verticale, face constructji verticale.
La 2 anj 6 lunj, poate în9jra mä mari, räsfoieste paginile unei
cärti colorate, cotoreazä sup unei foi de hârtie, §tie Sä utjlizeze
mânerul u$j, butoa aparatului de radio. La 3 ani, poate turna
apä dintr-o canä

123
alta, poate täia hârtie cu foarfecele, poate da cu piciorul într-o
minge, poate merge pe tricicletä. Copilul descoperä
potentialitatea mare a mâinii 9i importanta mi§cärii pentru
cunoa$erea celor din jur. Imitatia are un rol de seamä în
învätare (imitä citirea ziaruluì, a turnatului). Totu§i, membrele
inferioare sunt scurte, ceea ce nu asigurä un echilibru prea bun
in mers din aceste motive dependenta de adult rämâne încä
mare. Prin încurajarea copilului de a efectua cat mai multe
mi§Cäri 9i deplasäri, se formeazä încrederea în sine, capätä
curaj 9i se dezvoltä autonomia personalä.
Cunoa$erea se îmbogäte$e mai cu seamä prin activitatea
senzorialä. Sunt deosebit de active canalete de informatie de
distantä (impresiile vizuale 9i auditive) care incep sä le
controleze pe cele de contact 9i prin aceasta se perfectioneazä
perceptia spatiului, distantelor de camp vizual.
Dar experienta perceptivä este profund influentatä de
progresele privind experienta verbalä. Comunicarea creeazä
cerinta de a se expune pe rand ceea ce este dat „simultan" in
perceptie impresie, fapt ce dimensioneazä sesizarea
con$ientizarea succesiunii din realitate a succesiunii logice.
Copilul recunoa$e greu o persoanä din anturajul säu dacä se
îmbracä mai diferit, însä Gi dä repede seama de identitatea ei
atunci când comunicä cu aceasta.

3. COMUNICAREA ÎNVÄTAREA SPONTANÄ

124
 Comunicarea se constituie ca principal mijloc de
relationare cu cei din jur 9i de dobândire a experientelor
sociale. Ea se formeazä, dupä cum am väzut, pe toatä durata
existentei fiintei umane 9i debutul ei se produce odatä cu
venirea copilului pe lume. Chiar mainte de un an, dar mai ales de
la un ant devine evidentä posibilitatea copilului de a sesiza
întelesut multor Cuvine. În acela9i timp, el poate rosti relativ
corect inteligibil CUVinteIe uzuale. O asemenea situatie este
stimulatä de dorinta COPilului de a se face înteles 9i de
descoperirea unui fapt important 9i anume acela cä toate
obiectele, fenomenele, actiunile, insu9irile etc., au nume.
Începe tot mai frecvent sä foloseascå

125
vorbirea in propozitii Si se organizeazå sintaxa (regulile
gramaticaJe) ceea ce duce la ordonarea vorbirji la cre$erea
fortei comunicärii.
ln psihologie sunt descrise trei feluri de limbaj: a) limbajul
nmicø, prjmjtiv, de circulatie restrânsä (între copil cej din mediul
apropiat). Acest limbaj dispune de cuvinte onomatopee, de
holofraze, de cuvinte circumstantiale de circulatie restrânsä; b)
limbajul situativ încärcat cu cuvinte concrete, cu structurä
gramaticalä, dar saturat de exclamatii, forme verbale eliptice
gesticä; c) limbajul contextual cu vorbire desfäpratä ce are un
text un context discret. Limbajul contextual evolueazä paralel cu
cel situativ, pe care-í va domina treptat 9i va juca un roi tot maj
important în dezvoltarea intelectului.
Cu timpul, se verbalizeazä o mare parte a experienCei
senzoriale cu implicatíi afective (acru, dulce, amar, särat) cu
prezenta jntegratorjlor eva)uatjvj: bun, räu etc. În aceea$
direc•. Cie se realizeazä si experienCa odorificä (miros de floare,
de parfum, de benzinä), iar ca integratori evaluativi: miros
frumos, urât, înecäcjos. Este remarcabilä evolutja verbaljzårjj
jmpresjjlor de culoare. Sunt percepute 9i denumite mai întâi
culorile vii. La fel se verbalizeazä Si senzatiile auditive ca 9i
celelalte modalität senzorjale.
Progresele privind exprimarea si întetegerea vorbirii sud
evidente 9i in alte directii. Copilul începe Sä caute satisfaceru i
curjozjtätjj senzorjale pe planu) interogatjej verbale. Apar tot

126
ma des întrebäri de genul „Ce este asta?". Concomitent, copild
începe sä-9i exprime verbal dorintele, voinga, dificultäÿile, ser*
mentele. Dorinta de cornunicare devine intensä. Capacitatea
comunicare este u§uratä de faptul cä în unete actiuni copu de 2
ani începe sä-9i reprezinte obiecte care nu sunt prezerØ 9i Chiar
Sä poatä anticipa modul lor de folosire în diferite situa*
ocupationale. Reprezentarea anticiparea actiunii înainw
efectuärii ei în plan practic imprimä consistentä 9i o mai b i"
organizare a comportamentului. De§i gândirea se mentine
timitele primitivismutui 9i egocentrismului, apar noi caracteri sþ
ce o detaFazä de dependenta exclusivä de sine 9i se re i zeazä
întelegerea contextului general in care are loc actiunea

127
 Capacitatea de întelegere se lärgeqe foarte mult, inclusiv
pe planul motivelor, actiunilor 9i a experientei. Te speli pe
mâini ca sä fii curat, îii 9tergi picioarele 9i tälpite pantofilor ca
Sá nu murdäre$i covorul. Copilul întelege ce înseamnä in mod
diferentiat determinäri ca: pe, în spate, sub, in fatä, jos,
deasupra, lângä etc.
Capacitatea de întelegere se manifestä atunci când
ascultä mici povestiri pe care le preferä sä aibä un final bun.
prin aceste povestiri, experienta devine mai bogatä
depä9e9te sfera perceptiv-senzorialä. Se dezvoltä însu§irea de
repovestire a celor auzite.
În realizarea pronuntiei intervin douä principii anume:
primul este principiul economiei (evident in numeroasele
eliziuni ce neutralizeazä cuvintele mai lungi, dar 9i in înlocuirea
articulatiilor dificile cu mai simple upr de pronuntat), iar al
doilea este principiul repetitiei (semnificativ Tn tendinta de a
repeta mai ales silabele accentuate ale cuvintelor). In al doilea
principiu se manifestä tenomenul de perseverare de inversare a
sunetelor sau a silabelor in cuvinte.
Referitor la varietatea expansionistä a informatiilor
vehiculate prin limbaj existä o serie de aspecte care nu råmân la
nivelul structurii de vocabular. Astfel, copilul învatä numele
unui obiect prin extensie vorbe$e despre el la persoana a Ill-a
(reproducând felul de vorbire al celorlalii). Totu9i, apare
folosirea iui eu a determinärii prin folosirea al meu. Cuvintele

128
respective apar mai frecvent ca factori de prim ordin in
dezvoltarea simbolisticii cu semnificatie nemiilocitä pentru
întelegere.
La ± 3 ani, copilul inträ într-o fazä complicatä de
dezvoltare a limbajului (instrument al gândirii). Se instituie o
etapä interogativä — în care întrebärile perseverente sunt de
ce? cum?. Aceastä fazä, atrage atentia interesul asupra planului
gândirii în plinä dezvoltare spre numeroasele interrelatii
dependente (inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din
jurul copilului.
J. Piaget considerä cä între 2-4 ani are loc trecerea la un
stadi
u mai avansat a planului mintal, stadiu numit preoperator.
Caracteristic pentru acesta este structura întelegerii care, dupä

129
psihologul etvetian, este impregnatá de subiectivitate este
dependentá de relatia copilului cu obiectul. in acest stadiu al
dezvottárii, Tn planui mintal, persistá caracterul autist ęi animist
al gandirii copiilor mici 9i o dificultate structuralá de a sesiza
diferentele djntre interdependenta, cauza!jtatea, determinismul
fenomenelor etc. La 3 ani, aten!ia e deplasatá usor spre relatiile
dintre fenomene ęi obiecte, ea activeazá curiozitatea copilujui
incarcá mijloacele de investi!ie cu strategii noi, iar adul!ii
intretin animismul (lovirea obiectului de care se izbeęte).
Interogatia "de ce", "pentru ce", devine de prim ordin si exprimá
prima cale de creętere a curiozitátii fatá de relatiile interretatiite
dintre fenomene.
Subliniem faptul cá numeroase disonante cognitive
perturbá planul mintal si creeazá "tensiuni" cognitive ce pot fi
observate chiar la copii de 2-3 ani. Aceasta este a doua cale de.
dezvoltare a curiozitátii. in sfáręit, a treia formá a curiozitátii
este legata de atractia intedictiei. Si aceastá formá de curio-l
zitate este activá la copilul de 3 ani.
Dezvoltarea evidentá a inteligentei practice a miscárilot
animate de curiozitate, care se transformá in interes, contribuie
la cumularea de experienlá urnaná si la transformarea acesteia
in conduite.
Referindu-ne la caracteristicile activitátii intelectuale, sen*
nalám, impreuná cu J. Piaget 18, faptul cá gandirea senzori&
motorie constituie punctul de piecare pentru forme mai com•
plexe 'i subtile de operativitate a inteligentei, dar exprimá forme

130
diferite de gandire ce reprezintá trepte catitativ varia care pe
másurá ce sunt despáflite se restructureazá ca de dentá functie.
Astfel, in perioadele de dominantá a intelige senzorio-motorie
existh si momente de gandire sim perceptualá (1 an), dar
dominatia gándirii senzorio-motorii evidentá. Dupá ce se intrá in
etapa gandirii simbolice, pr ceptuale (de la 2 la 4 ani), gandirea
senzorio-motorie de rámane subordonatá *j-ęj modifjcá o serie
de jnsuęjri, ca Vite constientizarea efectelor, dar 9ł a etapelor
implicate in a

Piaget, J., Psjhologja jnteljgenfei, Bucuresti, Ed. $tiínlíficá,

1965

131
Nu pot fi ignorate diferentele dintre caracteristicile inteligentei
senzorio-motorii preverbale 9i gåndirea verbalä care tinde sä
devinä conceptualä.
O altä caracteristicä importantå constä in faptul cä
inteligenta senzorio-motorie tinde în mod total la satisfacerea
practicä a cerintelor subiective, a dorintelor, intentiilor,
relatiilor etc. De aceea, nu este necesar sä clasifice, sä decupeze
formele de interrelatii (cauzale, de dependentä, de
interconditionare etc.), deci este orientatå spre rezolvarea
situatiilor de implicatie practicä 9i nu spre cåutarea adevärului.
in fine, inteligenta senzorio-motorie este implicatä în situatiile
in care distanta dintre subiect 9i obiect este relativ redusä, 9i
din punct de vedere spatial, nu numai temporal. Aceastä
conditie de impregnare a impresiilor cu spatialitatea altereazä
mobilitatea reprezentärilor.
A9adar, în perioada antepre§colarä, începe constituirea
formelor gândirii verbale. O primä etapä a acesteia este aceea a
gândirii simbolice preconceptuale. Färä îndoialä, utilizarea
simbolisticii verbale începe dupä 12 luni. Între 18 24 de luni,
simbolistica verbalä dobânde$e statutul de relativä prioritate
deoarece relatiile cu adultul solicitä intens cerinta de a întelege
ceea ce el spune sau face a i se comunica inteligibil. Astfel de
comunicäri, încärcate de semnificatie, pot apärea încä în fazele
inteligentei senzorio-motorii, când copilul se preface cä
doarme, spre exemplu. Hränirea päpu$i cu un bät în loc de li

132
nguritä este un alt exemplu relevant pentru aparitia gândirii
simbolice.
Cornunicarea verbalä joacä un rol decisiv in dezvoltarea
Psihicä a copilului, in achizitia de cun09tinte 9i in învätarea de
noi
experiente, in relationarea cu cei din jur in reglarea
conduitelor aflate în plinä expansiune. Astfel, cu ajutorul
limbajului, Copilul verbalizeazä experienta senzorjaJ-
perceptjvä, o nuanteazä si o denume$e, reprezintä mai
complex actiunea desfä§uratä 9i reu9e9te sä se desprindä de
ea interiorizând-o la nivelul gândirii cu ajutorul simbolisticii
verbale. Începe, treptat, Sä nu mai actioneze întâmplätor, sä
adopte intentionalitatea 9i anticipeze viitoarele actiuni prin
verbalizarea acestora odatä

133
cu întetegerea etapeior ce trebuie parcurse. Prin dezvoltarea
enormä a motricítätii, a prehensíunii obiectelor a mersuluí,
copilul Gi lärge$e contactul cu mediul inconjurätor 9i ia contact
nemijlocit cu obiecte 9i situatii, cunoa$e calitätile proprietätile
acestora, träie$e senzalia 9i repetä mi9carea care i-a produs
pläcere, exprimä imitä actiuni complexe din care începe sä
retinä mode)ele eficiente ce îj facjljteazä adaptarea învätarea.
Prin imitatie, se adoptä unele conduite sociale 9i se valorificä
conduitele adultului, se îmbogäþ§te experienta copilului se pun
bazele unei forme incipiente de învätare socialã.
Conduitele verbale se dezvottä printr-o astfei de învätare
prin intermediut acestora se înregistreazä efecte pozitive in
dezvoltarea tuturor proceselor psihice superioare. Gândirea,
intelectul vehiculeazä cuvinte constructii verbale pentru a se
putea raporta Ia diversitatea lumii materiale spirituale, iar pe
baza lor copilul începe din ce in ce maj mult så înteleagä sä se
djferentjeze de realjtatea înconjurätoare, sä facä djstjnctia
dintre el 9i obiecte, dar cu o întelegere primitivä încä, rezultatä
din raportarea hotärâtoare a realitätii Ia propria sa persoanä.

4. CONDUITA EMOTIONAL-AFECTIVÄ
Ca urrnare a evolutiei psihice generale, planul afectiv
copiluluj este instabil arzätor dupä expresia lui Vincet Rose te O
asemenea caracteristicä rezultä din faptul cä micul copil supune
legii celei mai mari tentatii. Buna dispozitie se baze pe starea de

134
confort ce ia na$ere din asocierea a stimuli din ambiantä
implicati în satisfacerea trebuintetor mentare, cäldurä,
protectíe, sigurantä). Copilul räspunde pri ata9arnent 9i o
verbalizare mai intensä a actiunilor ce le desf* parä. Pe mäsurå
ce înainteazä în vârstä, conduitele afect• devin tot mai
complexe. Astfel, Ia 18 luni rezonanta af cre$e, copilul este mai
impresionabil 9i intui* mai ad djspozitja mamei sau a adultuluj.
Apar condujte emotio afective manifestate prin a9a numitele
stäri de "lirismn gmel

Rose, V., Cunoa§terea copilului, E.D.P., Bucure$i, 1972.

135
colieø ce influenteazä relatiile cu cei din jur. Încä de la I an 9i
jumätate, ata9amentul de marnä sau de persoanele ce ingripsc
devine acaparant. Tot acum se manifestä gelozia în raport cu un
alt copil cäruia i se acordä atentie sau fatä de o persoanä care se
interpune între el 9i mamä. Legat de fenomenul geloziei, träirile
psihice capätä un caracter de ambiguitate. Spre sfâr$tul perioadei
antepre§colare, se formeazä gelozia latentä fatä de instrusiunea
paternalä (la bäiefi) sau maternalä (la fete).
Pe directia cre$erii in complexitate a conduitelor afective,
se manifestä timiditatea fatä de persoanele sträine, iar simpatia
9i antipatia încep sä fie tot mai nuantate. Copilului îi Place
päcäleala, gluma, comicul, surâde la complimente are accese de
generozitate când este bine dispusv in perioada antepre§colarä
preferinta copilului pentru pärinti Chiar fatä de membrii familiei
suferä modifícäri importante. Schimbarea se bazeazä pe modul
în care copilul percepe relatiile dintre pärinti, pe importanta ce i
se acordä unuia dintre membrii familiei, pe influentele sociale
percepute prin povestiri, emisiuni TV etc. Astfel in jurul vârstei
de 2 ani tatäl devine mai admirat 9i favorit in familie. Ulterior (la
2 ani jumätate), copilul devine iarä§i impulsiv, instabil 9i
neîntelegätor. Apar tendinte ostile fatä de adult ca urmare a
cre$erii elementelor de frustratie. Acesta este numit negativism
primar devine vehement în unele împrejuräri. Se poate
manifesta prin plânsete, Cipete, târâre, refuz de a primi o
jucärie, opozitie fatä de altii etc. Dar la 3 ani formele de

136
nesigurantä se reduc experienta alternativelor începe sä se
constituie prin dobândirea sigurantei de sine, ceea ce duce la o
mai mare independentä cooperare din partea copilului.
Atapmentul copilului ocupä 9i spre finalul perioadei un IOC
important in comportamentul säu afectiv. Unele concluzii ale lui
H. Halow colaboratorii, în urma studiilor asupra ata9a mentului la
puii de maimutä au fost extinse 9i la ontogeneza timpurie a
copiilor. Aceastä rezonanþ afectivä, bazatä pe ata þment, face ca
in momentul de teamä copilul sä se retugieze in bratele mamei
sau sä se ascundä în spatele ei. in conduite aSemänätoare se
înscriu momentele în care copilul se

137
 'Y

îndepärteazä fatä de cei care I-au supärat sau se "agatä" de mamä

pentru a fi Sigur cä nu i se va întâmpla ceva räu. in acest din urmä
caz, ata9amentul este combinat cu o anumitä formä de anxietate
în care teama este deosebit de evidentä.
in genere, ata9amentul se exprimä ca o dorintä de con
a unei apropieri emotionale fatä de o persoanä datä.
Conduitele de ata9arnent se complicä 9i se diferentieazä, ele
se pot manifesta 9i fatä de o jucärie sau obiect. in acela$ timp,
atap-nentul devine sefectiv fatä de membríi familiei.
Se considerä cä ta baza acestor forme de ata§arnent stä
fenomenul de "imprinting" (imprimare) ce a fost pus în evidentå'
de etologi 9i care constä în faptul cä animalele tinere "mani-i
festä" forme de ata9ament fatä de orice fiintä ce devine,
protectoare la începutul existentei lors

Ata§amentul se exprimä prin zâmbet, acordarea atentieii

este influentat de experjenta de comunicare afectivä dim familie.
El este mai activ 9i mai arzätor la copiii din familiile tinere în care
existä încä o ardoare sexualä, iar în familiile mai putin tinere
ata9amentul este mai stab apare mai evidentä. nostalgia tatälui.
Subliniem, în acela$ timp, relatia dintre ata§a-:; ment 9i anxietate.
În literatura de specialitate se vorbe$e de existenta a trei feluri
de anxietate în copiläria timpurie. Prima este anxietatea fatä de

138
persoane situatii sträine, a doua,' anxietatea de separalie, iar a
treia, anxietatea moralä (Ph. L. Harriman 1969).
La 12/14 tuni, anxietatea fatä de persoane sträine este
intensä 9i se manifestä la unii copii prin confundarea unot
persoane sträine care au ceva familiar, arätându-le simpatje ca
dupä ce constatä cä sunt necunoscute Sä se îndepärteze cu
oarecare jenä. Totu$, teama de persoane sträine se dimin l.>•
eazä spre 3 ani. in schimb, anxietatea de acest tip se conservi
fagä de "necunoscut". Spre exemplu, copilul poate manifesu
teamä de "bau-bau", de "baba cloanþ", de gmo§u" etc,
Anxietatea 9i teama fatä de necunoscut se formeazä
întretine în relatie cu aduttul care, direct sau indirect, creeazi
un context emotional în jurul unor situatii prezentate pentru
lini9tíi pe copil sau pentru a-i prezenta o informatie bazatä

139
fantezie. Când copilul începe Sä înteleagä mai bine semnificatia
acestor eiemente, 9i mai cu seamä când realizeazä caracterul
fictiv al celor prezentate, teama dispare, anxietatea se reduce
copilul träie$e amuzamentul situatiilor de acest fel.
Anxietatea de separatie (mai ales de mamä) este mai
activä la 21-24 de luni 9i îmbracä forme dramatice când copilul
obi9nuit cu marna, constatä cä aceasta nu mai este cu el tot
timpul, sau dacä persoana care îl îngrije$e este mai putin tan
drä. De cele mai multe ori, numitul fenomen de hospitalism, de
abandon, de avitaminozä afectivå determinä amplificarea
anxietätii ce va influenta evolutia ulterioarä a copilului.
in fine, anxietatea moralä are la bazä teama 9i träirea
sentimentului de vinovätie. De aici, copilul devine mai nesigur
deliberativ, jar prin prezenta fricii de pedeapsä se ajunge la
conduite ce se manifestä prin forme de evaziune disponibilitäti
reduse.
Cu timpul, copilul este mai atent la mi9cärile mamei sau
ale persoanei care îl îngrije$e. Face încercäri de atentionare 9i
de câ§tigare a afectiunii prin conduite deja aprobate ca fiind de
"succes" astfel va träi confortul psihic ca pe o stare de "fericire".
Odatä träit acest nousentiment, va fi atent la conditiile de
dobândire a acestei stäri noi simte cu satisfactie momentele de
invazie a imaginatiei în zonele afective. Prin repetare,
conduitele afectuoase se complicä 9i creeazä "drägäle9enia"
copilului antepre§colar cu o dezvoltare psihoafectivä echilibratä

140
 bogatä. Apar comportamente de reticentä, cu prezenta în
planul gândirii imaginatiei a formelor de reflexibitate legate de
ceea ce e permis-nepermis, bun-räu, lini$it-agresiv în care se
reflectä regulile de convietuire 9i regimul zilnic al copilului.
Mutte din actiunile comportamentele copilului se învatä
9i se dezvoltä pe bazä de imitatie. R. Zazzo aratä cä procesul
"Organizärii mentale explicä aparitia, între 18 luni 2 ani, a
Primelor activitäti de limitare intentionatä. Pânä atunci,
exemplul Celorlalti era asimilat în mod mai mult sau mai putin
corect reprodus într-un fel de mimetism, de activitate în lant.
Imitarea adeväratä, cu variantele sale individuale, presupune cel
putin un început de dedublare fatä de modelul dupä care imitä
cu

141
care se comparå, o tonalitate de admiratie sau de rivalitate. Se
9tie cä in acest sens nici animalul, nici chiar mairnuta nu 9tiu sä
imite. Imitarea nu existä decât la flinta umana 9i nu va apärea
decat in al doilea an al vietii sale

Prin urmare, conduitele emotional-afective ale copilului

de 1-3 ani sunt instabile 9i fragile, insuficient conturate 9i cer
schimbäri rapide de la un pol la aftul, cu manifestäri violente cu
o locatizare spatio-temporalä de mare fluctuatie ce semnificä,
pe de o parte, un pronuntat caracter situational, iar pe de altä
parte, posibilitätile reduse ale copilului de a-9i controla träirile
afective, de a da frâu liber unora 9i de a stopa altele. Dar, odatä
cu progresele ce se realizeazå la njvejul cunoa$erij a relatiilor
tot mai complexe cu cei din jur, conduitele emotional-afective
tind sä devinä mai organizate 9i mai adecvate contextului in
care se desfäparä. în acela$ timp, sub influenta adultului,
expresiile emotionale cunosc un proces lent de socializare 9i
spre 3 ani se pot desprinde, partial, de situatia datä, cäpätând
unele caracteristici de generalitate. Astfel, irile afective
devin tot mai importante pentru viata copiíului 9i efe pot

142
declan§a unele functii biologice pot stimula desfä#urarea
proceselor psihice implicate in cunoa$ere, a9a cum pot fi un
catalizator al antrenårii copilului în activitåtile ocupationale.

5. ACTIVITÄTILE LUDICE DE SOCIALIZARE

Copilul devine tot mai con$ient cä activitatea cu obiectele
este dependentä de dorintele Si vointa sa. El realizeazä faptu cä
este subiect al activitätii 9i poate efectua o multitudine de
actiunj. Jocul este terenul de manifestare al potentjalului psjhic.
in perioada primei copilärii, se dezvoltä intens jocul manipulare
sub influenta trebuintei interne de a actiona. Activi• tatea ludicä
este încärcatä de disponibilitäti psihoafective imaý native 9i
ocupä o parte a zilei. Jocul se realizeazä spontan din pläcere,
ceea ce 9i produce satisfactii copilului. in PC
20
Zazzo, R., Evolutia copilului de la doi la Fse ani, in
copilului de la na$ere la adolescenþ•, Sub. red, lui M. D
E.D.P., 1970, p. 43.

143
pätrund, treptat, evenimentele vietii 9i decupaje situationale.
in acela$ timp, se pot desprinde componente cognitiv-
formative privind integrarea socialä a copilului in joc. Relatiile
socialculturale influenteazä jocul copiilor. Spre exemplu, in
mediul rural, copiii se antreneazä în jocuri legate de obiecte 9i
situatii ce le sunt familiale (în curte, cu animale, bete etc.), iar
în ora9e jocul se desfäparä cu jucärii, cuburi, ilustrate etc. in
toate cazurile sunt influentate de anotimpuri, vârstä, modä,
obiceiuri etc.
Dacä în primul an de viatä, copilul simtea pläcerea in a se
juca cu propriile mâini, cu picioarele, cu aruncarea obiectelor,
între 1-3 ani jocul se încarcä de o amplä simbolisticä ce-i
creeazä o formä de participare deosebitä. J. Piaget a considerat
cä se poate vorbi de trei grupuri de simboluri ludice. Un prim
grup este legat de interese 9i forme de exprimare corporale
proprii, un al doilea grup este legat de sentimente, de familie 9i
de relatiile familiale in fine, al treilea grup, de curiozitate
privind provenientele. Complementar, se creeazä scheme
simbolice ludice. Ele variazä în functie de complexitatea,
densitatea antrenarea psihicä pe care o exprimä. Astfel, sunt
scheme dominante de proiectare scheme dominante de
asimilare. Schemele de proiectare se realizeazä prin actiuni
cunoscute cu obiecte neînsufletite (päpu§a "telefoneazä" în
numele unei persoane cunoscute pe care o imitä), iar

144
schemele de asimilare privesc conduitele efectuate de obiecte
cärora nu le sunt proprii asemenea actíuní (rítmu( degetelor
pfímbate pe masä, evocä mersul cälutului).
Simbolistica jocului se complicä treptat, începând de la
mânuirea de obiecte subordonate imagisticii ludice la mânuirea
in care copilul devine un personaj imaginar — î9i asumä un rol
Prin asimilare, de alternantä, de combinare anticipativä etc.
A
stfel, se lärge$e actiunea desfä§uratä 9i copilul poate deveni in
joc avion, ma$nä, tren, dar 9i pisicä, iepura9, mamä etc. Totu§i,
este dominant încä jocul cu obiecte, iar actiunea are un Caracter
difuz din care nu se desprind etapele organizärii ei.
Concomitent, jocul cu adultul se dezvoltä în trei directii:
pri
ma este aceea a jocului de härtuialä trântä, ridicare 9i

145
aruncare in sus, joc zgomotos de mi€care Fi de energizare; a
doua este aceea a jœului verbal, în care dominä interogatii
continui complexe; a treia este a joculuì didactic, în care adultul
îndrumä copilul treptat 9i pe întelesul säu în deslu$rea unor
caracteristici ale obiectelor 9i fenomenelor legate de activitatea
de joacä.
La 2 ani, copilul se joacå aproximativ 90% din timp. Totu$
päräse9te upr jocul pentru maså. La 2 ani 9i jumätate, copiluJ
preferä jucäriile cu roti cu care poate transporta, jucäriile
mecanice, combinele, jucäriile muzicale, päpu§i, mingi,
animale, marionete etc. Odatä cu folosirea jucäriilor, jocul
câ9tigä, în consistentä, se poate organiza mai bine, devine mai
variat 9i copilul este stimulat sä participe mai intens 9i sa adopte
forme noi de actiune pentru a da functionalítate fiecärei jucärii.

Jocul copiilor mici este întâi singular, simplu 9i spontan,

Treptat, se decentreazä de pe obiect mutându-se pe subiectele
actiunilor umane. Conditia mintalä a jocului se amplificä. Prin:
aceste noi tipuri de joc (de-a família, de-a doctorul etc.) se
instituie nemijlocit relatii între copii. Astfel, putem aprecia cä se
poate vorbi de un debut al jocurilor colective cu ro/uri, spre 3
ani. in acest context, simbolistica ludicå este relativ coerentä 9i
actiunea tinde sä cuprindä sporadic mai multe personaje. în
jocul cu subiect apar elemente de imitatie, prin acordarea
anumitor roluri altor copii sau adultilor. Tot mai frecvent se
poate pune in evidentä interesul pentru joc care este, din ce in ce
mal mare, ceea ce denotä organizarea primarä a sensurilor
experientei acumulate. Cu cât jocul este mai complex, cu atât
transpar mai pregnant conduite noi 9i atitudini. Pe baza Ior se
organizeazä forme de cooperare sau de protectie afectivä
(atractie, simpatie, atentie afectivä). Datoritä limbajului,
obiectele încep sä aibä functionalitäti diverse 9i se manifestä
socializarea activitätilor ludice.
146
 Starea de sänätate a copiilor 9i buna dispozitie imprimi
continuitate Si diversitate jocurilor.
Se poate constata cä acei copii care sunt vigur09i se joacä
o bunä parte din timp Si au interese conturate pentru
directia jocului, in timp ce copiii cu o sänätate mai
9ubredä se joacä mai mult singuri 9i in lini$e.
Copiii cu handicap de intelect sau senzorial nu 9tiu sä se joace
9i nu pot sä se coreleze cu partenerii. Jocul este mai särac în actiuni
9i nu se poate desprinde directia spre care evolueazä. în genere, nu
se verbalizeazä 9i jocul se desfäparä dupä o schemä simplistä,
rämånând adeseori în stadiul de mânuire a obiectelor.
În schimb, copilul normal de 2-3 ani se joacä se antreneazä,
putând coopera pentru unele actiuni, dar din când in când se
opre$e spre a se odihni observa jocul partenerilor. Sunt importante
momentele de observafie care constituie un fel de participare la jocul
altora. Cooperarea poate fi, uneori, dificilä 9i dramaticä, iar alteori
de complezentä prin afi§area surâsului 9i a declaratiei de asistentä
(Vino sä vezi ce frumos mä joc eu!). Totu$, atitudinea copilului fatä
de cei din jur este diferitä. Fatä de copiii mai mici este mai
întelegätor cooperant, iar fatä de copiii mai mari devine mai activ
integrat. Dar cel mai integrat este jocul cu adultii.
Spre sfâr§itul perioadei, relatiile in joc ale copilului se pot
împärli în active, pasive, (pozitive 9i negative) 9i defensive. Printre
relatiile pozitive active se pot enumera situatiile în care copilul dä o
jucärie, mângâie un copil sau îi propune sä facä schimb de jucärii.
Relatiile active negative sunt legate de insu9irea unei jucärii ce nu-i
apariine. Printre rela!iile pasive pozitive se pot cita cele în care
copilul acceptä luarea jucåriei de la alt copil, pasive negative, când
plânge sau fuge de copilul care se apropie sä-i ia jucäria. Cele
defensive se manifestä tot prin fugä sau prin solicitarea adultului în
apärare.

147
 in bunä mäsurä, comportamentul copiilor in joc este
influentat de familie. Structura stilul de viatä al familiei, obiceiurile
9i nivelul de culturä sunt elemente ce se regäsesc în formele
a
ctivitätii ludice. Un bun observator al jocului copiilor, a formelor de
joc, a felului în care verbalizeazå actiunea 9i se coreleazä cu
Partenerii de joacä, reu§e$e sä emitä judecäti de valoare cu p rivire
la membrii de familie ai copilului, la organizarea 9i stilul de Viatä al
familiei, la potentialul cultural 9i educativ al acesteia etc.
6. CONSTITUIREA ELEMENTELOR BAZALE ALE
PERSONALITÄTII
Am väzut deja cä în perioada anteprÇcolarä se produc
restructuräri importante la nivelul întregii activitäti psihice cu
efecte directe asupra adaptärii 9i socializärii copilului. Sub
influenta acestor restructuräri, se constituie principalele
caracteristici ale personalitätii infantile ce se vor dezvolta,
modifica 9i reorganiza pe toatä durata vietii ornului. Pe de
altä parte, trebuie subliniat cä personalitatea se formeazä
încä de la na§tere astfel încât orice achizitie, oricât de micä,
reprezíntä o contributie semnificativä la constituirea
personalitätii Si pregäte$e terenul pentru instalarea unor
caracteristici tot mai complexe ce marcheazä notele distincte
diferentiatoare ale identitätii personale. Totu$, pânä în
perioada antepre9colarä aceste caracteristici sunt mult prea
difuze 9i nu se diferentiazä cu elemente de sine stätätoare, cu
un statut distinctiv pentru structurile personalitätii. Dar, odatä
cu vârsta antepre9colarä apar, se dezvoltä 9i se manifestä
unele caracteristici bazale ale personalitätii infantile.
Personalitatea copilului se constituie prin aparitia
dezvoltarea unor elemente bazale ale acesteia în relatie cu
din jur cu achjzjtjj importante Ja njvelul experjentej de via
Astfel, con$iinta, con$iinta de sine, mai cu seamå, are evolutie

148
spectacu/oaså, care li faci/iteazä copi/u/ui rapoäarea lumea
înconjurätoare Fi îi permite sä realizeze, din ce în ce exact, cå
ef ocupå numai un anumit foc în aceastä fume cu ca nu se
confundä. Odatä cu însu$rea comunicärii verbale, copi poate
denumi obiectele 9i persoanele din anturajul säu, capä
con$iinta cä fiecare are o denumire 9i prezintä o serie calitäti
ce le dä o anumitä valoare. Aceasta îi permite sä mânuiascä
mai bine, sä actioneze asupra lor 9i chiar sä modifice în mod
voit. Copilul este curios 9i träie$e sentime de satisfactie când
îi reu9e9te o actiune, simte dorinta sä apreciat de adult 9i
repetä actiunea, interiorizând-o ve lizând-o, pentru a-9i da
seama de puterea sa asupra mediu La rândul säu, adultul
poate stimula pe copil 9i poate gr

149
dezvoltarea con$iintei 9i respectiv a personalitätii prin
încurajarea acestuia în desfä9urarea unor comportamente
verbalizarea lor pentru a preciza rolul fiecärui obiect de care se
serve$e în actiunile sale. întregul proces se întrege$e odatä cu
dezvoltarea limbajului. Acum, copilul întelege cä 9i el are un
nume ca oricare obiect, dar nu se identificä cu obiectele din jur
pentru cå este diferit de ele. in schimb, el reprezintä ceva
anume în lumea în care träie$e 9i se raporteazå treptat nu
numai la aceasta ci 9i la sine. Faptul este semnificativ pentru
identificarea de sine, în care folosirea cuvântului "eu n sau
"meun precizeazä fenomenul în evolutie, iar ulterior, pe baza
acestuia, se constituie imaginea de sine ce reflectä,
deocamdatä, imaginea adultului despre el prin ceea ce
afirmä acesta cä este copilul (este bun, este cuminte etc.) în
plan afectiv, copilul träie$e intens relatia cu adultii
verbal sau gestual, sä-§i exteriorizeze emotiile, sentimentele
9i sä exprime relativ nuantat atitudinile sale. în paralel, se
dezvoltä unele träsäturi caracteriale pe douä directii: mai
întâi prin imitarea 9i reproducerea unor comportamente ale
adultului, iar în al doilea, prin probarea unor actiuni care au
dat rezultate au reu$t sä retinä atentia adultutui, fapt
semnificativ pentru îmbogätirea experientei proprii. Astfel,
se instaleazä forme de exprimare bazate pe
conventionalitate, dar cu semnificatie pentru socializare ce
înglobeazä träsäturi pozitive 9i negative de caracter. Adultul

150
trebuie sä fie foarte atent la calitatea acestor caracteristici
pentru cä în perioada 1-3 ani ele se pot modifica upr 9i copilul
manifestä o mare receptivitate la influentele de orice gen. Cu
timpul, träsäturile caracteriale, pozitive sau negative, se
brodeazä pe fondul temperamental al COPilului care imprimä o
anumitä dinamicä acestora contribuie la energizarea psihicä, în
general, a personalitätii, în special.

151
 Autoevaluare
1.Evidentiaçi cadrul general al perioadei si
evolutiei copilului antepre§colar.
2.Explicati relatia dintre dezvoltarea
biologicä Fi cea psihicå la copilul
antepreFolar.
3.Analizaçi evoluçia comunicårii în
funcçie de vârstä de relaçiile copilului
cu cei din jur-

4. Precizaçi elementele importante care

duc la constituirea conduitei emoçional-
afective.
5.Apreciaçi rolul activitäçilor ludice de socializare.

152
 6.Precizati elementele bazale ale personalitätii care
se formeazä in aceastä perioadä de vârstä.

153
 CAPITOLUL VI

PERIOADA PRE9COLARÄ
(A DOUA COPILÅRIE)
1. CONTEXTUL GENERAL AL EVOLUTIEI
COPILULUI
Perioada pre9colarä (3-6/7 ani) se caracterizeazå printr-o
dezvoltare complexä 9i interesantä, cu influente asupra
evolutiei biopsihice ulterioare. Expresia celor 7 ani (6 ani) de
acasä, pe care "omul îi are sau nu îi ard' reflectä tocmai
importanta constituirii bazelor activitätii psihice conturarea
träsäturilor de personalitate ce î9i pun pecetea pe
comportamentele viitoare.
Copilul pre§colar traverseazä etapa
lärgirea contactului cu mediul social 9i cultural din care

154
aslmileazä modele de viatä determinä o integrare tot mai
activä la conditia umanä.
Mediut solicitä copilului nu numai adaptäri ale
comportamentului la sisteme diferite de cerinte in conditii de
tutelä, Protectie 9i afectiune, dar creeazä, în acela$ timp o mare
sesizare a diversitätii lumii 9i vietii, o mai densä 9i complexä
antr
enare a deciziilor, curiozitätii, träirilor interne la situatii
nUm
eroase 9i inedite. Concomitent, se dezvoltä bazele
personalitätii copilului 9i capacitätile de cunoa$ere, comunicare,
eXpresia 9i emanciparea comportamentelor ce ating grade de

155
complexjtate raportate la caracteristicile de vârstä dezvoltare
psihofizjcä.
Se pot remarca unele diferente în dezvoltarea psihicä mai
cu seamä modul de relationare 9i adaptare la conditiile de
mediu pentru copiii care frecventeazä colectivitatea (grådinita)
9i pentru cei care rämân în familie pånä la intrarea în §coalä.
Grädinita este perceputä de copil ca având cerinte complexe,
ce dep$esc cadrul limitat al famitiei si prin aceasta se produc
stimutäri continue a activitätii psihice a copitutui.
învätämântuf pre9colar are darut de a pune bazele
9i a pregäti pe copil pentru viata §coiarä. In colectivitate, copiful
este nevoit sä se adapteze la cerinte[e externe, sä dep#eascä
contradícfiile dintre acestea posibilitãtile sale limitate de a
räspunde în mod eficient, sä renunte la unele dorinte de moment
pentru a desfä Fura actiuni care pot sä nu-l satisfacä, sä asimileze
Fi sä adopte comportamente bazate pe norme sociale riguroase
cu nemijlocit pentru socializarea copilului.

Copilul este antrenat în activitäti tot mai diverse, care,

aläturi de joc, contribuie la dezvoltarea fizicä psihicå. EI este pus

156
în situatia de a-l ajuta pe adult la unele treburi, este solicitat sä
povesteascä sä fie atent la felul cum mänâncå, salutä, se
relationeazå cu cei din jur, sä traseze linii 9i bastona9e, sä
deseneze etc., ceea ce influenteazä dezvoltarea proceselor de
cunoa§tere, descoperirea Fi raportarea tot mai complexä
realjtatea înconjurätoare. Acum, copilul întelege cä realitatea
externä nu se reduce Ja proprjj}e saJe tråjrj, cä el se poatei
raporta mai bine la aceasta dacå o cunoa9te dacä nu line seama
de ea în actiunile pe care le desfåparä. Copilul va trä experiente
inedite datoritä descoperirii cä mama, tata, oameni nu sunt
identici cu el, cä ei sunt diferiti pot actioœ altfel decât se aqepta,
cä relatia afectivä a pärintilor nu se rezumä numai la et, ea se
poate extinde 9i asupra altora fine, cä el trebuie sä se
conformeze unor reguli sä actionez• tinând seama de reatitatea
înconjuråtoare.
Tot ceea ce spune, face actioneazä, se relationeazä
exprimä în atitudini, se joacä participä la activitätile altora
creeazä copitutui satisfactie, bucurii, träiri deosebit de intense

157
planul afectiv, o adeväratä fericire 9i lipså de grijile lume$i, fapt
pentru care aceastä perioadä a mai fost numitä 9i vârsta de aur
a copiläriei.

2. DEZVOLTAREA BIOFIZICÄ CONSOLIDAREA

AUTONOMIEI
Odatä cu dezvoltarea capacitätilor senzoriale 9i
perceptive, se structureazå noi forme printre care
reprezentärile memoriei 9i imaginatiei dau dimensiuni
complexe träirilor anticipative 9i fantastice. Perceperea
realitätii este încårcatä emotional 9i alimenteazä imaginatia,
comportamentele Fi strategiile mintale ce utilizeazä o
simbolisticå amplã, ancorata situational în realitatea
înconjurätoare, imprimänd perioadei pre§colare acea unicitate Fi
minunätie ce face din ea vârsta de aur a copiläriei. La conturarea
acestui complex contribuie 9i tipul fundarnental de activitate,
care este jocul cu semnificatia decenträrii psihicului de pe
activitatea de percepere, pe activitatea de implantatie în viata
cultural-socialä. Jocul faciliteazä tipuri de relatii ce se nuanteazä
9i diversificä, amplificându-se conduitele din contextul
colectivelor de copii 9i o mai finä diferentiere a conduitelor fatä
de alte persoane.
Din punct de vedere fizic, dezvoltarea este evidentä în
perioada pre§colarä. între 3 la ani are loc cre$erea de la ±92 cm

158
la ±116 cm, ca staturä, 9i o cre$ere de la kg la ±22 kg pondera1 2t
. Concomitent, are loc o schimbare si dezvoltare a Structurii
mu§chilor, descre$e ponderea tesutului adipos, pielea devine
mai elasticä, mai densä 9i mai putin friabilä, procesul de
OS
ificare este intens la nivelul epifizelor oaselor lungi a celor
tor
acice 9i claviculare, dantura provizorie începe sä se dete rio reze
9i mugurii danturii definitive se întäresc. Regula potrivit cäreia nu
toate organele 9i segmentele corpului se dezvoltä Identic se
mentine 9i în pre9colaritate, ceea ce îi dä copilului o înfäti§are
upr disproportionatä. Fenomenul este mai accentuat

$chiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Bucure$i, E.D.P.,

1981.

159
in subperioada pre9colarå micä (3-4ani), cand capul este încä
mare raportat la corp, membrele inferioare 9i superioare sunt
scurte in raport cu trunchiul etc., dar spre finalul perioadei,
copilul capätä o înfäti9are mai armonioasä fenomenul are
efect pozitiv în cre§terea preciziei mi§cärilor 9i în întårirea
echilibrului în spatiu. Organismul, în întregime, devine mai
elastic, iar mi9cärile. mai suple Sigure. Se mentine, în schimb,
o iritabilitate a cäilor rinofaringiene implicit o sensibilitate
fatä de boti(e copiläriei. Pe linia evolutieí de ansamblu, continuä
dezvof- i tarea structuralä 9i a diferentierilor fine în antrenarea
functionalä a scoartei cerebrale, departajarea zonelor vorbjrjj 9i
fjxarea dominaÿiei asimetrice a uneia din cele douä emisfere
(de obicei stânga) fapt ce imprimä caracterul de dreptaci,
stângaci sau ambidextru a manualitätii copilului. Sub raportul
volumului, cre• ierul cre$e astfel încât de la 350 gr. ta 3 ani
ajunge la 1200 gr la finalul perioadei. în paralel, regiunile
corticale capätä o spe• cializare mai accentuatä, ca urmare a
diferentierii neuronilor sistemului nervos periferic sistemului
nervos central în sensu cä acesta din urmä, se extinde 9i scoarta
cerebralä Gi asumä rolul de coordonare organizare a întregii
activitätí, de dominare a elementelor inferioare. în felul acesta,
copilul contrœ leazä maj bine actjvjtätjJe, le declanpazä maj
upr, Je jnhjbä le stäpâneste pe cele care nu sunt eficiente. in
sfâGit, dezvoV tarea biochimismului intern devine mai complexä

160
9i impregnatå de hormoni tiroidieni 9i cei ai timusului, ce au
efecte nemijlocíte asupra cre$erii.
încä din perioada pre9colarä, apar o serie de diferenP
între fete 9i bäieti. Aceste caracteristici specifice sexului sud,
mai evidente spre sfâr$tul perioadei pre9colare. Astfel, R.
Zazz07 se referä la existenta unei agitatii mai mari la bäieti, la O
cooperare mai dezvoltatä la fete, însotitä de o actívitate verbau
mai bogatä, la o tendintä de izolare a bäietilor în activitäti
constructij etc.
Importantä activä este dezvoltarea comportamentew
implicate în constituirea autonomiei care cuprinde deprindeñ

7 Zazzo, R., op. cit.

161
obi9nuinte organizate în formatiuni complexe. Dintre aæstea,
mai semnificative sunt alimentare, de îmbräcare, igieniæ .îi
ludice.
Caracteristic pentru comportamentele alimentare este
culturalizarea lor intensä. Ca atare, alimentatia nu se reduce la
satisfacerea unei trebuinte vitale ci este impregnantä de o serie
de ritualuri cu respectarea unor interese relativ precise. Dar
mai important este modul cum se realizeazå alimentatia. Din
acest punct de vedere, intereseazä apzarea 9i tinuta la masä,
utilizarea tacâmurilor (lingurita, furculita, cutitul etc.), corelarea
cu cei din jur 9i respectarea regulilor de igienä. Pe aceastä
directie sunt evidente acumuläri de deprinderi mai active spre
sfâr9itul perioadei pre§colare. Modul de a cere, de a multumi,
de a respecta pe ceilalti are importantä pentru conduitele
civilizate de mai târziu.
in conduitele alimentare poate apärea o formä de
neadaptare culturalä 9i chiar a9a numita micä psihopatologie
alimentarä. Neadaptarea culturalä functionalä alimentarä se
exprimä prin carente în constituirea deprinderilor curente
implicate in alimentatie. în acest context se înscrie mânuirea
neadecvatä 9i stângace a tacâmurilor, neutilizarea lor
nefolosirea §erveteIelor, murdärirea fetei de masä, tendinta de
a nu tine seama de ceilalti in timpul mesei etc. La acestea se
adaugä unele elemente ce pot fi încadrate în mica
psihopatologie alimentarä. Apar unele relatii nevrotice sau

162
unele relatii excesive ca voma, dezgustul, obsesiile alimentare
(de dulciuri), refuzul unor alimente S.a.
intre 4-5 ani, copilul trece printr-o diminuare a poftei de
mâncare, adesea determinatä de lipsa de varietate a regimului
a
limentar sau de tensiuni afective. Disconfortul afectiv
influenteazä apetitul alimentar 9i participarea copilului la
servirea mesei.
Modificäri progresive se manifestä 9i în domeniul
culturalizårii legate de îmbräcare, igienä 9i toaletä. Aceste
conduite implicä numeroase deprinderi, dar 9i competente
implicate în decizia de a alege îmbräcämintea în functie de o
serie de factori: de a pästra curat, de a se späla 9i folosi toaleta
etc. Pånä

163
la sfår$tul perioadei pre§colare, copilul se poate adapta eficient
prin constituirea unor seturi de deprinderi adewate.
Interesante sunt 9i micile colectii ale copiilor. Dacä între
34 ani buzunarele copilului sunt relativ goale, de la 5 ani incep
sä cuprindä dulciuri 9i anvelope de dulciuri, iar spre 6 ani
obiecte mici, dopuri, baloane, pietricele colorate, capse etc.
Igiena alimentarä, de spälare a mâinílor înaínte de masä 9í
dupa folosirea toaletei, spälarea, baia, täierea unghiilor,
pieptänarea pärufuí, spälarea dintifor ogiindesc gradut de
dezvottare a deprinderilor igienice 9i formarea imaginii de
sine. Din acest punct de vedere, se mentin încä diferente
mari între copii. unii au preocupärj excesive numeroase, jar
aJtjj transformä momentele de îngrijire în joc. Chiar de la
aceastä vârstä, unele fetite manifestä forme de cochetärie.
Pe acest plan, "cei 7 ani de acaså" (sau 6 ani) sunt implicati în
adaptarea culturalä ulterioarä. Programul din grädinitä
întäreste, de cele mai multe ori, o asemenea adaptare
culturalä.

164
 Sunt semnificative 9i o serie de aspecte legate de sornn.
În perjoada pre§colarä, copjlul se opune sä meargä la culcare
deoarece ît intereseazä spectacolul relationärii cu ceilalti,
devine receptiv la ce fac adultii (adultrism), ca 9i la träirea
pläceri jocului. Protestul fatä de mersul la culcare poate fi
verbal, evaziv uneori, de tergiversare, încärcat de tot felul de
tranzacti ca 9i de necesitatea de a ayea un feti9, prezenta unei
persoane (mai ales mama), a unei surse de luminä cu tíni9te
totaíä sau cu muzicä etc. La 6 ani, copilul exprimå încä astfel de
problema inclusiv anxietatea 9i frustratia. Actioneazä aici
aspectete Cegate de temperament. Acestea se evidentiazä atât
în ceea ce ve$e adormirea 9i modul de a dormi (acoperit,
linistit, zbt> ciumat), trezirea (prelungitä, imediatä),
dispozitia (lini9tit, täCIA vesel, plângäcios) dar 9i cât s-a refäcut
dupä somn.
Ca urrnare a dezvottärii generale, la 4 ani copilul devi*
mai puternic, dar 9i mai neîndemânatic. Mi9cärile sale sunt ma
brutale, fapt explicabif prin antrenarea si constítuirea relativa
conduitelor jmpljcate în cerjntele de autonomie. Tot în sub$*
rioada pre9colarä miilocie copilut traverseazä un upr puseu
cre§tere. O asemenea evolutie permite 9i dezvoltarea aut©

165
miei, a con$iintei de sine, fapt ce se exprimä prin cre$erea
opozabilitätii, a bravadei, a doringei de a atrage atentia asupra
sa (episod de negativism). Forta 9i agilitatea fizicä sunt tot mai
evidente la pre9colarul mare. Aceasta îi permite o integrare mai
activä o cre$ere a receptivitätii copilului fatä de
habitusurile conservate de familie 9i apoi de grädinitä.
Dezvoltarea motorie este deosebit de importantä pentru
sporirea autonomiei, dar ea are semnificatie pentru dezvoltarea
psihicä generalä a copilului. Anumite tipuri de joc, mai cu
seamä cele de mi9care 9i de constructii, cele de desen de
modelare a plastilinei, aläturi de celelalte comportamente
ocupalionale, contribuie la cre$erea preciziei mi#rilor, la
consolidarea fortei fizice la dezvoltarea abilitätilor motorii. Ele
faciliteazä însu§irea normelor comportamentale 9i disciplinarea
conduitelor. in relatie cu con$iinta imaginea de sine, cu
dezvoltarea psihicä 9i a personalitätii, cu socializarea
interiorizarea normelor social culturale se constituie con§tiinta
moralä a copilului ce reglementeazä, pe baze noi complexe,
relatiile sale cu cei din jur determinä structurarea unui sistem
atitudinal diversificat.

3. DEZVOLTAREA PSIHICÄ CONTURAREA

166
 îNSU*RlLOR DE PERSONALITATE
Conditiile dezvoltärii psihice trebuie raportate la
vârsta copilului la mediul în care acesta träie$e.
Perioada pre§colarä este una din etapele de intensä
dezvoltare psihicä. Aceasta are loc sub presiunea structurilor
s
ociale, culturale, prin influentele mass-media frecventarea
i
nstitutiilor unde copilul ia contact cu cerinte multiple
Privind autonomia si adaptarea la mediul de viatä. în multe
si
tuatii apar diferente de cerin!ä comparativ cu cele din familie,
Ce
ea ce presupune o mai mare varietate de conduite 9i forme
m
ai diversificate de adaptare la aceste cerinte. Ca atare,
contradictiile dintre solicitärile externe 9i posibilitätile interne
devin mai active. Aceste forme de contradictii stimuleazä
dezvoltarea EXPIozivä a comportamentelor, a conduitelor sociale
diferen-

167
Vate, a formärii unor strategii diverse de activitäti intelective.
Comunicativitatea 9i sociabilitatea copilului îmbracä forme
informativ-fomatíve nemijfocíte. Pot apärea 9i contradictii, cum
ar fi dintre cerintele interne, dorinþle, aspiratjile, interesele
copilului posibilitätile de a fi satisfãcute. Aceasta cu atåt maj
mult, cu cåt cre$erea diversificarea experjentej copilului
constituie un imprevizibil teren de emergentä a antrenãrii
personaJjtãtjj infantile. Pe acest plant se dezvoltä
negativismul infantil, dar 9i o concepere mai profundä, de
fond a întregii activitäti psihice, asimilarea 9i întelegerea a
ceea ce este permis 9i a ceea ce nu este permis, a ceea ce
este posibit 9i a ceea ce nu este, a ceea ce este bun 9i a ceea
ce este räu.
in aceea$ ordine sunt si contradictiile legate de
modalitäti mai Simple 9i primitive de satisfacere a
trebuinjelor 9i cerinfelor implicate in trebuintele noi,
complexe Fi civilizate. Astfel, existä conduitele de pe axa
ordonat-dezordonat, conduite civilizate — conduite infantile.

Existä o altä categorie de contradictii specifice ce se constjtuje

în planuJ cunoa9terjj. Dezvoltarea jrnaginatiei îi permite copitului
sä descopere faptul cä, imaginar, el poate sä se transpunä în
orice situatie, chiar 9i fantasticä dar în realitate situatiile de viatä
sunt mai restrânse 9i nu au semnificatia bänuitä. în raport cu

168
contradictia respectivä, se dezvoltä dorinia de a crea, schimba 9i
transforma viata, dar copilul constatä cå acest lucru nu este
posibíl în toate situatiile.
Perioada pre§colarå poate fi împätlitå in trei perioade:
aceea a pre§colarului mic (3-4 ani), a preîcofarului mijlociu (4-5
ani) 9i a pre§colarului mare (5-6/7ani).
Subperioada pre§colarä micã se caracterizeazä printr-o
cre$ere a intereselor, aspjratjjlor dorintelor implicate în satjs•
factia pläcerii de explorare a mediutui. De ta un retativ
echilibrtA la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare jnstabjjjtate,
o oarecare expansiune ce exprimä o mare descentrare de p e
obiectele concrete pe integrarea lor în strategii mai largi
utilizare in care se conferä functii simbolice. Integrarea în
grädinítä se face cu oarecare dificultate la aceastä vårstä da ti
fiind dependenta mare a copilului pre§colar mic de adult. Adap

169
tarea este cu atât mai dificilä cu cât copilul prezintä o
instabilitate psihomotorie greutäti în exprimarea clarä ori în
întelegerea celor ce i se cornunicä. La acestea se adaugä
fenomenul de egocentrism, descris de J. Piaget prin existenta
unor limite Clare între realitatea personalä realitatea obiectivä,
favorizând dilatarea 9i inundarea realitätii obiective de realitatea
subiectivä. Pre9colarul mic este instabil, foarte impresionabil,
plânge râzând trece upr de la o dispozitie la alta, träind exploziv îi
total evenimentele ce îl impresioneazä.
Totu§i, copilul devine mai sensibil la semnificatia
evenimentelor adoptä conduite mai adecvate ta convenientele
sociale pe un fond de fragilitate afectivä cu unele manifestäri ale
crizelor de prestigiu.
Subperioada pre§colarä mijlocie se remarcä prin progrese
evidente atât pe linia dezvoltärii motricitåtii, cât 9i pe
cea a funciiilor cognitive a însu9irilor de personalitate. Mi9cärile
devin mai precise 9i mai rapide, iar mersul mai sigur. Prin
mi9care, prin manipularea obiectelor, perceptiv se îmbogäte$e 9i
alimenteazä materialul intuitiv cu care opereazä gândírea in
aprecierea situatiilor care nu cad nemijlocit sub influenta
cunoa$erii. La aceasta contribuie extinderea limbajului
evidentierea unei noi forme — limbaiul interior — ce joacä un rol
esential în organizarea întregii activitäti psihice.
Acum, copilul devine mai sensibil la evenimentele din jurul
säu 9i este capabit Sä facä aprecieri, relativ corecte, fatä de
comportamentul altora. Prin structurarea unor caracteristici
v
olitionale, copilul se poate antrena în activitäti de mai lungä
duratä 9i se sträduie# sä-i fie de folos adultului, ceea ce îi
produce mari satisfactii,
Subperioada mare este semnificativä pentru
m
anifestarea, in ansamblu, a unei mai mari adaptäri 9i inteligentä,
reticente în situatii upr penibile, ca urmare a întelegerii mai

170
adecvate a situatiilor a raporturilor de cauzaiitate in producerea
evenimentelor.
În subperioada pre§colarä mare apare 9i o oarecare opozitie
fatä de adult, opozitie ce se manifestä spontan, dar urmatä de
doringe vädite de reconciliere. Caracteristicä este 9i adaptarea
mai evidentå a conduitelor fatä de diferite persoane, fapt ce se
reflectä atât in familie, cât 9i în grädiniiå. Dar pot exista distante
psjhologice ale conduitei în cele douä medii, in sensul cä, de
regulä, copilul poate fi destins, disponibil, în grädinitä, räsfäþt,
nervos acasä 9i invers. De cele mai multe ori, în mediul în care
copilul are conduite încärcate de negativism existä persoane
devalorizate psihic pentru el sau persoane cu care nu
stabile$e relatii fire§ti, datoritä unor baraie psihice rezultate din
teamä, din antipatie, din nesigurantä etc. ln acela9i timp, are loc
o cre$ere evjdentä a dorjntei copiluluj de a fi de folos adultilor.
Devine mai atent reverentios, imitä discret conduitele adulte
participä la activitätile ce îl intereseazä, cum ar fi: desenuf,
muzica, artizanatul, colajele, constructia, mozaicul etc. Interesul
este activ pentru serbäri, teatru, poezie în genere,
pentru organizarea de actiuni apropiate de cele adulte23.
Capacitatea de învätare devine actjvä este dublatä de
interese de cunoa$ere, unde sunt prezente forme mai
evoluate de simbolizare în care actioneazä integratori
verbali. Grädinita prin programele educative, stimuleazä
sensibilitatea intelectualä. L Rambert considerä cä
simbolistica infantilä este impregnantå de un decalaj între
dezvoltarea mai accentuatä a afectivitätii fatä de cea
intelectualä. El vorbe$e de o vârstå a sjmboluluj mjmat,
între 4-5 anj, de o fazä a identificärjj de simbol, între 5-6
ani.
Pe întreaga perioadä a pre§colaritätii, motricitatea se
caracterizeazä printr-o intensä dezvoltare ea contribuie la

171
cre$erea posibilitätilor copilului de a lua contact direct cu lumea
înconjurätoare de a facilita exercitarea unor comportamente
practic-actionale. Actiunjle imitative, actjvitätjle ocupatjonale,
cum sunt cele de joc 9i de ajutor pentru adult, deplasärile în
spatiu de mânuire a obiectelor contribuie la dezvoltarea
motricitätii grosiere, iar colajut, desenul, pretucrarea plastilinei
mí#rile de la nivelul aparatuluí fono-articulator stimuteazà

23
Verza, E., Ornul, jocul Fi distractia, Bucure$i, Ed. $tiinVficä
Enciclopedicä, 1978.
dezvoltarea motricitätii fine cu efecte pozitive pentru pregätirea
copilului în vederea }colarizärii în special, pentru achizitia
scrisuiui 9i a comunicärii verbale. Nevoìa de mi§care este extrem
de mare, iar copilul se bucurä când îi reu9esc actiunile, se
stråduie$e så facä precise 9i tot mai diferentiate. Ca urmare a
controlului voluntar, a stäpânirii excitatiei, copilul poate arnâna
sau inhjba unele mj9cärj 9i extjnde alteJe în favoarea actiunilor
adaptative.
Spre 6 ani, mi§cärile sunt exercitate cu o fortä tot mai mare, ca
urmare a consoJjdärjj sale biologjce 9j fjzjologjce, dar 9i ca efect
al antrenamentului 9i al formärii de deprinderi motrice. Forta nu
exclude precizia din mi§care nici extinderea acesteja asupra
unor situatjj diverse. în colectjvjtate mai cu seamä, în relatiile cu
ceilalti copii el Gi probeazä forta 9i agilitatea motricä, reproduce,
pe bazä de imitatie, actiunile 9i modeJele comportamentale ale
adultului. Prin toate aceste comportamente actionaie, prin
contactul nemijlocit cu obiectele din jur se îmbogäte$e
experienta copilului se înlesne$e accesul la cunoa}terea unor noi
calitäti a fenomenelor, ceea ce stimuleazä dezvoltarea activitätii
psihice.
O dezvoltare spectaculoasä prive$e planul
senzorioperceptiv. Spre exemplu, tactul devine un simi de

172
control 9i sustinere a väzului auzului. Aceasta face ca întregul
plan perceptiv Sä se subordoneze actiunilor de decodificare a
semnificatiilor ce se con$ientizeazä tot mai mult. În aceste
conditii, perceptia devine observatie perceptivä este implicatå în
toate formele de înväiare. in genere, senzaiiile perceptiile joacä
un rol extrem de important pentru planul mintal al actiunii
desfä§urärii în mediul socio-cultural.
Copilul pre9colar este preocupat de cunoa$erea
interiorului exteriorului locuintei si al grädinitei, a sträzii, al
magaZinului, a denumirii mobilierului, camerelor 9i face efort Sä
identifice locul diferitelor obiecte. Este atent la caracteristicile
fiecärui membru al familiei, la identitatea acestora 9i
comportarea lor, precum la conditiile de viatä în activitätile 9i
profesiuniie urnane. Se intereseazä, de asemenea, de
cunoa$erea naturii, a plantelor 9i animalelor. încep Sä se
consolideze generalizäri cantitative, logica practicä a relatiilor;
märimea (lung, lat, înatt), cantitatea (mutt, putin, foarte putin,
deloc), spatiale (langä, pe, sub, aproape, departe), parte —
întreg (putin, nimic, tot, mai mult, mai putin, amândoi, sfert,
jumätate, încä succesiunea 9i simultaneitatea (acum, dupä
aceea, întâi, dupä, deodatä), comparatia (la fel, tot atât etc.).
Perceptia se organi.' zeazä 9i devine operativä 9i in conceperea
spatiului 9i a timpului. Experienta consolideazä constante
perceptive, conser-í' vanti, märimi de la distantä in care este
implicatä dezvoltarea 9i operarea cu forme ale limbajului tot mai
adecvat.
Marea curiozitate a copilului TI determina sä fie atras de
tot ceea ce prezintä noutate pentru el si în acela§i timp sä
manifeste un viu interes pentru preocupärile adultului la care
încearcä sä ia parte 9i pe care, într-o formä sau alta, le con=
siderä ca fiind 9i ale sale. Curiozitatea se dezvoltä din nevoia de
cunoa$ere Si se bazeazä, în bunä mäsurä, pe imitatie 9i pe

173
intuirea scopurilor ce dinamizeazä actiunile adultului. Procesele
senzorial-perceptive se dezvoltä în relatie cu întreaga activitate a
copilului, cu achizitiile din experienta sa practicä 9i, ulterior,
devin suport pentru instalarea proceselor superioare ale cog
nitiei. Dezvoltarea analizatorilor (väz, tact, auz etc.) 9i a interac•
tiunii lor marcheazä o fazä nouä în surprinderea, descoperirea de
cätre copil a însu$rilor 9i calitätilor obiectelor cu care vine în
contact, a elementelor constitutive ale acestora a relatiitor djntre
ele. La 6-7 ani, sensjbjJjtatea copiluJuj capätä noi valente, se
organizeazä 9i devine mai riguroasä, fapt la care contribuie si
pregätirea pentru 9coalä odatä cu antrenarea sa într-o serie de
activitäti de solicitare a planului senzorio-perceptiv. Astfel, sub
influenta activitäÿii, sensibilitatea se specializeazä pe noi forme
de cunoa$ere, ceea ce permite ca in viitor, o serie
comportamente sä se desfäpare tot mai complex. Dacä la
antepre§colar 9i chiar la pre§colarul mic perceptiile erau difuze
9i legate strict de contextul situational, la pre9colar ele devin mai
precise reflectä complex obiectul 9i atributele sale. Prin
dezvoltarea gândirii 9i limbajului, perceptiile sunt stimulate
ajutate sä se restructureze, sä devinä mai complete 9i tot ma
personale.
Ca urmare a dezvoltärii limbajului, experienta intuitivä nu
numai cä se fixeazä mai bine ci totodatå prin intermediul
cuvântului ea poate fi actualizatä la nivelul reprezentärilor dând
posibiiitatea copilului så evoce obiecte 9i situatii in absenla
acestora. Bazându-se pe caracterul concret al perceptiilor 9i
reprezentärile sunt intuitive, situationale, dar cu timpul ele devin
mai Clare 9i cu continut tot mai complex. Mai spre sfâr$tul
pre9colaritätii se dezvoltä diferite forme ale reprezentärilor
dintre care cele mai importante sunt ale memoriei 9i ale
imaginatiei. Ultimele se construiesc în situatii ce necesitä
completäri pentru a fi întelese aspectele noi, in situatii în care

174
este solicitatä anticiparea 9i, în fine, în situatii de constructii
mentale fantastice. Imaginatia contribuie, astfel, la constructorii
posibilului, la întelegerea vietii interioare.
Un salt spectaculos se produce la nivelul dezvoltärii
proceselor superioare 9i a celorlalte functii psihice, ceea ce
permite restructurarea 9i consolidarea formatiunii decisive
pentru întreaga activitatea psihicä, intelectul. Intelectul este
deosebit de sensibil la modificäri, transformäri, reorganizäri 9i
este supus unei evolutii constante 9i determinante pe întreaga
duratä a vietii omului. Dar sunt perioade de vârstä, cum este 9i
cea a pre9colaritätii, când la nivelul intelectului se produc salturi
calitative 9i cantitative deosebit de evidente cäci toate procesele
9i functiile psihice, ce inträ în alcätuirea sa, înregistreazä
progrese de un mare potential pentru devenirea umanä.
Este activä 9i se manifestä dupä 4 ani capacitatea de
memorare. Memoria capätä caracteristici psihice 9i sociale
importante, mai cu seamä datoritä vorbirii. Psihologi ca Decroly,
Claparède, Leontiev 9i J. Piaget au subliniat virulenta memoriei in
joc. Ca urmare a memoriei, copilul intuie$e cerinta fixärii 9i
Pästrärii sarcinilor de joc. Activä este 9i în învätarea de poezii 9i
i
n reproducerea for. Reproducerea are, însä, unele aspecte in
c
are se evidentiazä o oarecare rigiditate. Astfel, copilul nu poate
C
ontinua recitarea unei poezii dacä este întrerupt. Toti&i,
m
emoria este impregnantä cu elementele afectogene ce iau
na
9tere sub influenta multitudinii evenimentelor träite. Dar
mai evidentä este implicatia memoriei in procesul de fixare,
pästrare 9i recunoa$ere.
Dacä la vârsta antepre9colarå predominä memorarea
involuntarå 9i cea mecanicä, in prepolaritate devin tot mai
evidente formele intentionate logice ale memorärii. Ele sunt
posibile mai cu seamä ca efect al dezvoltärii gândirii
limbajului ce contribuie la ordonarea 9i dinamizarea întregii

175
activitäti psihice, pe mäsura dezvoltärii calitätilor memoriei,
continutul celor memorate se îmbogäge$e, iar reactualizarea
acestuia se declan9eazä mai upr.
Cu toate acestea, copilul uitä repede deoarece fixarea este
fluctuantä 9i, adeseori, superficialä. Se mentine un camp relativ
restrâns al capacitätilor de percepere implicit de fixare, ceea ce
conferä pästrärii reproducerii caracteristici fragmentare.
Recunoa$erea este în plinä dezvoltare 9i este solicitatä mai
frecvent. La rândul ei, atentia este importantä in asigurarea
desfÇurärii oricärei activitäti focalizând 9i centrând energia
psihicului. Odatä cu dezvoltarea atentiei, copilul se poate orienta
mai bine în mediul înconjurätor, poate pätrunde mai adânc în
cunoa$erea obiectelor fenomenelor, deoarece cu ajutorul ei
activitatea psihicå se centreazä, se fixeazä asupra celor ce inträ in
câmpul reflectärii. in pre9colaritate, in contexttj întregii
activitäÿii psjhice, se dezvoltä formele atentiei voluntare 9i o
serie de calitäti ale acesteia, cum sunt: volumul, stabilitatea,
concentrarea 9i altele. Atentia voluntarä este alimentatä de
dorintele 9i intentiile copilului de a finaliza activitatea. Concen•
trarea atentiei cre$e de la 5-7 minute la pre9colarul mic, la 12•
14 minute la pre9colarul mijlociu 9i la 20-25 de minute la cd
mare în situatii obi§nuite 9i Chiar 45-50 de minute in joc, in
auditia ori vizionarea de diafilme, teatru de copii etc. Acestea pun
in evidentä faptul cä dezvoltarea inteligentei inträ într•O nouä
etapä. De la faza simbolicä, dupä 3 ani, inteligenta parcurge o
etapä de inventívítate ce pregäte$e gândirea operativ ä complexä
(7/8 ani dupä J. Piaget 9i 6/7 ani dupä noi.). Gândire a
înregistreazä totu$ progrese evidente. Ca formå intuitivä, e a
opereazä cu ajutorul reprezentårilor 9i a perceptiilor. Su d
semnificative experimentele lui Piaget24 privind dezvoltarea
notiunii de (umplerea paharelor cu märgelu§e sau cu
lichid colorat în care un pahar constituie element de referintä, in
timp ce din celelalte se transferä continutul in pahare diferite ca
176
formä märime), cand se opereazä cu relatia cantitate-nivel 9i
mult-putin ce pun in evidentä dinamica evolutiei gândirii la copii
de diferite vârste. Dacä la 3 ani 'constantele perceptive" se
mentin, la 6 ani are loc o evaluare mai corectä a märimii 9i
volumului obiectelor. Conservarea cantitätii (punerea în douå
vase diferite cu amândouå mâinile câte o märgicä pentru
aprecierea pas cu pas a cantitätii) prive$e aprecierea egalitätii 9i
echivalentei care denotä pragul gândirii intuitive la un moment
dat. Introducând relatia cauzalä (experimentele privind plutirea
obiectelor), copilul sä asocieze märimea cu greutatea ajungând la
constituirea unor forme de reversibilitate care pregätesc
operatiile mintale in opozitie cu operatiile concrete.
Intrebärile frecvente "de ces sunt destinate cunoa$erii
sesizärii relatiilor dintre obiecte sau situatii. Întrebärile de acest
tip, afirmä Piaget, sunt semnificative pentru existenta
precauzalitätii, träsäturä ce este premergätoare cauzalitätii
propriu. zise. Din 360 de întrebäri înregistrate de Piaget la un
copil de 6 ani, s-a constat cä 103 au avut o semnificatie cauzalä,
183 s-au referit la naturä diferite conduite urnane, 22 la ma$ni, 6
la calcule 9i relatii aritmetice, 37 la reguli de convietuire. Pe bunä
dreptate, U. Schiopu25 subliniazä cä interogatia Gi schimbä
directia în functie de densitatea saturatia culturalä a mediului, ca
în functie de caracteristicile de "disonantä cognitivä" cu care
inträ în contact copilul.
Cu toate progresele ce se înregistreazä la nivelul gândirii
Pre§colarului, ea nu poate depä§i anumite limite; acesta se
r
ealizeazä cu timpul. Astfel, gândirea pre9colarului este
predominant preconceptualä, fapt ce îi limiteazä posibilitatea de
a Vehicula cu notiuni generate bine conturate cu o semnificatie

24 Piaget, J., Psihologia inteligentei, Bucure$i, Ed. $tiintificä,

1965. 25 $chiopu, U., Psihologia copilului, Bucure$i, E.D.P., 1967.

177
diverså. Notiunile fotosite de copil, de mutte ori sunt ori prea
extinse la un numär exagerat de fenomene ori dimpotrivä,
ele sunt reduse la situatjí concrete, date jn mod limitat.
Caracteruf intuitiv al gändiñi produce dificultäti în

178
desprinderea de imagine în reflectarea ansamblului
elementelor cu care opereazä. La acestea se adaugä 9i
dificultätile pe care le are copilul in a distinge corect între
realitatea externä cea internå cu o tendintä pronuntatä de a
raporta totut la propria sa persoanå, dificultate ce nu poate fi
upr depä9itä, ca urmare a gåndirii sale egocentrice. Exjstä 9í o
altä característicä maj accentuatä pentru pre9colarul mic 9i,
partial, pentru cel mijlociu ce este foarte activä (dupä cum am
väzut) in antepre§colaritate si anume animismul gândiriì drept
cäreia copilul crede cä toate tucrurite sunt însufletite, simt si
träiesc la fet ca Si el. Sincretismul gândirii, ca 9i celetatte
caracteristici enuntate mai sus, se dep¥sc treptat prin
îmbogätirea cunoa$erii 9i experientei copjiului, prin dezvoltarea
capacitätii de comunicare de folosire a rationamentelor. La
sfár$tul stadiuluí pre§colar, copilul devine capabil sä adopte
comportamente intelective ce îi creeazå o perspectivä corectä
asupra lucrärilor 9i fenomenelor prezente chiar viitoare. Astfel,
notiunile empirice se extind, devin tot mai cuprinzätoare 9i mai
adecvate facilitând instalarea operaftilor gândirii, ceea ce it face
pe Piaget sä sublinieze caracterut preoperator at gândirii cu
semnificatie pentru progresul general al intelectutui.
H. Wallon este de pärere cä în perioada prescolarä
cunoa$erea 9i gândirea se antreneazä în structuri insulare, jar
'LSi Vâgotski descrie zone de examinare de maxim interes în
jurul cärora devin active formele intelectuale ale operativitäti
gândirii 9i de organizare a cunçtintelor. Prin urmare, perioada

179
pre9colarä se caracterizeazä prin mari achizitii cutturale,
intensä asimitare intelectuatä, de cre$ere a posibititätilor
gândirii întelegerea sjtuatijJor noi în depä$rea animismului
primar, a sincretismului simplist cu ajutorul inteligentei.
Ljmbajul constituie un alt element semnificativ pentru
evolutja intelectului 9i pentru organizarea functionalitätii psih œ
comportamentale a copilului prescolar. Prin intermediul limb*

180
jului, copilul î9i lärge$e contactul cu cei din jur, realizeazä noi achizitii
odatä cu îmbogätirea experientelor sale de viatä, se deschide spre
experienta socialä culturalä, dezvottä capacitatea de manifestare a
gândurilor 9i sentimentelor 9i ceea ce este deosebit, cu ajutorul
cuvântului imprimä dinamism 9i ordine la nivelul întregii activitätii
psihice. Spore$e socializarea 9i întelegerea cu cei din jur, ia parte activä
la viata acestora 9i ret*te sä-9i facä cunoscute dorintele, aspiratiile,
interesele. Limbajul se îmbogäte$e continuu atât sub raport cantitativ,
prin cre$erea volumului vocabularului, cât 9i sub raport calitativ ca
urmare a dezvoJtärjj capacjtätjj de formuJare Jogjco-gramatjcaJe 9i a
frazärii coerente, a organizärii de mici discursuri verbale 9i a introducerii
unor continuturi cu sens 9i semnificatie tot mai precise, tot mai bine
structurate.
De§i limbajul situativ predominä in prima parte a stadiului, in
partea a doua, locul aoestuia este Iuat tot mai frecvent de limbajul
contextual, fapt ce îi permite copilului ca în comunicare sä se poatä
referi la o arie largä 9i complexä de evenimente träite anterior sau la
cele proiectate in viitor. Astfel, el poate evoca evenimente cu care nu
este în contact nemijlocit, se poate desprinde de situatia imediatä 9i are
posibilitatea de a crea un context in care vehiculeazä situatii diverse
printr-o simbolicä verbalä organizatä 9i precisä.
De mare importantä pentru organizarea activitätii psihice 9i
psihocomportamentale este aparitia, încä din subperioada micä a
pre9colaritätii a limbajului interior. Pe baza limbajului interior, copilul
are posibilitatea de a-9i urmäri mintal actiunile ce le desfäparä, de a
introduce ajustäri 9i de a-§i regla conduitele in functie de scopurile
propuse 9i situatiile ivite.
În planul emiterii verbale sau a articulärii, ca urmare a insuficientéi
dezvoltäri 9i sincronizäri a mi#rilor elementelor aparatului
fonoarticulator, se mai mentin unele dificultäti con Cretizate in omisiuni,

181
deformäri, substituiri, inversiuni de sunete 9i , uneori, chiar de silabe 9i
cuvinte. Sunt mai afectate sunetele Care apar mai târziu în vorbirea
copilului mic 9i qre necesitä 9i 0 modulare mai deosebitä la nivelul
aparatului fonoarticulator (r, s' 9, z, j etc.). in mod obi9nuit, asemenea
dificultäti dispar odatä cu dezvottarea generalä psihofizicå a copilului
pre§colar, dar in anumite situatii, pe un fond etiologic negativ, prin
imitarea unor modele negative in vorbire, prin consolidarea unor
deprinderi negative de vorbire etc. pot apärea tulburäri de limbaj,
tutburäri ce au un caracter pasager pentru cä ele pot fi corectate
printr•o activitate logopedicä specificä.
Afectivitatea parcurge ea un traseu interesant pe linia dezvoltärii
în perioada pre§colarä. Date fiind relatiile complexe, situatjjle noj în
care este antrenat copjJuJ, cerintele diverse formulate de adult fatä
de el, activitätile ocupationale în care se antreneazä (de joc, de
creatie, de învätare, de muncä) se ajunge la un anumit grad de
implicare, de formare a unui sistem atitudinal la träiri emotionale
variate. Acestea se dezvoltä, se consolideazä prin repetare, se extind
se îmbogätesc, capätä un caracter mai stabil 9i cu o durabilitate mai
mare in timp, ceea ce contribuie la formarea de dispozitii
sentimente. Unele stäri afective, ca 9i o parte din expresiile acestora,
se dezvoltä pe bazä de imitatie, când copilul adoptä träirile celorlalti,
în special ale mamei. Ti este teamä de acele animale de care îi este
teamä mamej, îj plac anumjte alimente pe care le preferä mama
sau alt membru al familiei ce este mai valorizat (a§a numita »micä
psihopatotogie atimentarä"), în acefa$ context respinge un aliment
pentru cä fac si altii etc.
Se pot prelua modele ale stärilor afective träite de unele personaje
din pove$i, desene animate, ernisiuni T.V. etc. in jurul vârstei de 4-5 ani,
poate simula cu succes unele stäri afective de o anumitä facturä (de

182
exemplu, supärare, tristete, exuberantä) pentru a Obtine de la adult ceea
ce dore$e.
în colectivitatea de grädinitä sau în cea de joacä
spectrul Ž stärilor afective ale copilului se extind de la nivelul membrilor
famiJjej la educatoare copjjj cu care vjne în contact. Ele genera stäri de
adaptare rapidä, Iejerä dificilä la noile situati sau la noife persoane. Ca
urmare a dezvoítãrii capacitåtííor sat e intelective, copilul poate sä-§i
stârneascä unele stäri afective. iar pe altele le poate amâna.
Comportamentul copilului în "sin dromul bomboanei amare ø (de refuz
total al recompensei, de acceptare pasivå a recompensei, de acceptare a
recompen"
cand nu este väzut de ceilalti etc.) reflectä asemenea dispo nibilitäþ, dar
9i aparitia unor träsåturi de caracter ce se dezvoltä mai intens ín
sítuatiile de relativä extremä. Trebuie subliniat cä la pre9colar fac
aparitia unele elemente legate de reglajul psihic al comportamentului
prin intermediul vointei, ceea ce creeazä un contact favorabil pentru
dezvoltarea însu$rilor de personalitate.
Ca fenomen al vietii de relatie, dezvoltarea afectivitätii trebuie
raportatä, în perioada pre9colarä, la procesul identificärii care trece prin
câteva faze. Astfel, la 3 ani, identificarea se manifestä prin cre$erea
stärilor afective difuze, în care copilut plânge cu lacrimi 9i râde cu
hohote, dupä care manifestä o retinere vinovatä, iar la 4-5 ani
identificarea devine mai avansatä.
Identificarea 9i con$iinta moraiä se realizeazä în relatie cu modelele
urnane cele mai apropiate, modetele parentale. Conditia de identificare
parcurge patru cäi. Prima se realizeazä pe seama perceperii unor
similitudini de înfäti9are cu modele parentale (pärui, ochii), a doua, pe
seama perceperii unor similitudini de caracteristici psihice (este tot a9a de
inteligent ca tata sau tot atât de frumos ca mama), a treia se realizeazä
prin adoptarea de conduite, atribute 9i gesturi ale modelelor, iar ultima,
prin însu*a de conduite, gesturi atribute din ceea ce spun altii cä seamän
cu modelul. Când copilul percepe sau con§tíentizeazä similitudini c
modelul, identificarea se intensificä. Identificarea cu pärintii începe di
perioada anteprepolarä, mai ales pe cäile 3 9i 4. în perioada pre§colar
sunt mai active cäile 1 9i 2. Dacä cei doi pärinti sunt amândoi admirati
copilul se sträduie$e sä se identifice cu amândoi. în mod obiînuit, o
identificare mai activä este cu pärintele de acela$ sex. Dar împäriire
afectiunii parentale nu se face färä frustratíi 9i tensiuni. Din fericire, exist
complementar o formä de amnezie infantilä puternicä ce elibereazä copilu
de tensiunea acestor aspecte afective. Prezenta complexului Oedip aduc
dupä sine Organizarea moralei primitive datoritä interiorizärilor ce au loc î
procesele de identificare.
Dupä 5 aní, identificarea se lärge$e, datoritä contactelor SOCiale 9i
culturale care vehiculeazä modele foarte diferite de i 09

184
oamenj valori cultural-morale (în pove$j, povestjri, scenete,
cärli pentru copii). Identificarea cu modelele parentale are douä
efecte: primu) constä în dezvoltarea de condujte consjderate cä
apartin acetuiçi sex ca copilut, iar al doilea efect constå în
formarea con$iintei (a superegoului), în general.

in contextut identificärii, prezintä importantä deosebitä

triunghiul afectiv, mamå-tatä-copil. Bäiatul descoperä, treptat,
cä mama de care este atât de legat este altfel decåt et, iar tatäl,
la fel cu el este puternic, viril iubit de mama, fapt ce este
considerat ca o frustratje a propriului drept de a fi iubit de
mamä. La rândut ei, fetita descoperä feminitatea sa, pe tatät
säu, care joacä un rol important în familie sjmte o puternicä
iubire fatä de et, dar 9i o frustratie in raport cu afectiunea
tatätui fatä de mamä. Aceste aduatisme afective se instaleazä
latent constituie a9a numitut complex Oedip care se compticä
se nuanteazä prin relatiile fraternale. Se §tie cä fiecare copil
dispune de un anumit loc în ierarhia familialä, iar fenomenul
este perceput mai upr de copil în familiile în care sunt mai
multi copii.
J. Piaget26 a analizat oonstituirea schemelor morale prin
modelele parentale, dar acordând importantå rolului
imperativ al regulilor prin actiunea consecintelor. Copilul
interiorizeazä din vjata de farnjlje sau grädinjtä 9j jnteriorjzeazä

185
recompensele ori pedepsete, iar päringii 9i educatoarea au
totdeauna dreptate. Se dezvoltä la copjii ce frecventeazä
grädinita, ata9ament fatä de educatoare (afectiune admirativä).
Rotul ei în dezvoltarea educatiei morale este foarte mare,
deoarece con$ientizeazä reguliie încäfcarea Ior în colectiv.
Colectivul genereazä securitate, situatii de emotii comune de
veselie, încântare, entuziasm, (autodepä$ri), mândrie (dilatarea
identitåtii), stäri de vinovätie (rezonante de culpabilitate prin
încälcarea regulii), crize de prestigiu (5-6 ani), de pudoare
(ru$ne) etc.
Toate aceste aspecte apar 9i se dezvoltä în relaciiþ
copiluluj cu pärjntjj, cu adultjj, în general, ele se concretjzeaZ i in
formele con$iintei morate 9i a imaginii de sine. Copitul

20 Piaget, J., Judecata moralå Ja copil, Bucure$i, E.D.P., 1980.

186
reup§te sä se raporteze la modalitätile de a fi 9i de a actiona ale
pärintilor, la atitudinile 9i modul de implicare in activitate, in profesie
reu$nd sä le asimileze 9i så le transpunä in propria sa activitate, in
relatiile pe care le stabile$e cu cei din jur. In felul acesta, el î9i introduce
ordine in comportamentele sale reu sä se raporteze tot mai adecvat
la situatiile noi 9i dificile, sä räspundä eficient la exigentele sociale 9i sä
se adapteze la viata comunitarä. Dupä modelut pe care parcurge
gåndirea (modelul egocentric 9i modelul realist), procesul de constituire
a con$iingei morale se realizeazä el pe douä etape: a conduitei moral-
egocentrice 9i a conduitei bazate pe realismul moral. Dar con$iinta
moralä a pre9colarului nu se poate ridica la nivelul controlului rational,
ea rämânând legatä de intuitivitate 9i de träirile afective de moment ale
copilului.
Pe lângä aceste stäri emotionale complexe, existä a9a numitul
"sindrom al bomboanei amare', prin care se denume$e situatia in care
copilul prime$e o recompenså nemeritatä 9i con$ientizeazä acest fapt
printr-o emotie penibilä. Sentimentele de culpabilitate, dar 9i de
altruism, de cooperare, devin active 9i creeazä träiri diferite ca distante
psihologice între modelul acceptat (inclusiv regulile incluse în aceastä
acceptare) 9i felul in care a reactionat copilul. in acest context, se
dezvoltä 9i sentimentele estetice 9i intelectuale care se supun unor reguli
legate de cerintele cunoa$erii 9i observärii mediului înconjurätor, de
satisfacere a curiozitätii, a nevoii de a aprecia 9i de a adopta atitudini fatä
de activitate, fatä de cei din jur.

4. CONDUITA VERBALÅ I AFIRMAREA

PERSONALIT Til
Prin amplificarea simbolisticii verbale 9i ludice se ajunge la
decentrare, modificându-se relatia subiectiv-obiectiv, cand träi rea
evenimentelor prin prisma sinelui (egocentrism) se lärge§te.
Dezvoltarea exprimärii verbale face, de asemenea, imPortante
progrese. Diferiti autori (Ch- Bühler, W. Stern) au dat diferite valori
187
 vocabutarului mediu, maxim 9i minim la copii pânä Ia 6 ani. in rezumat,
in aceastä etapä a dezvoltärii sociale-culturaje se exprjmä aproximatjv
urmätoarele valori extensive ale vocabularului. La 3 ani, vocabularul
maxim L- 1000 de cuvinte, minim ± 400, mediu + 700-800 de cuvinte,
pentru ca Ia 6 ani vocabularuJ maxim sä fie de + 2500, jar ceJ mediu ±
2000 de cuvinte. Raportul dintre limbajul activ (utilizat sau performantä)
9i cel pasiv (înteles sau competentä) se modificä, limbajul pasiv
apropiindu-se de cel activ ca vaJoare de comunicare. Se dezvolta cerinþ
interna de folosire de cuvinte mi, creatii verbale fantezii. Constructia
propozitiilor nuantarea lor se complica. T. Slama Cazacu 27 a semnalat
aspecte ale dialogului Ia copii, utilizarea cazuritor substantivale de
expresivitate a vorbirii. in acela$ timp, în vorbire încep sä fie folosite
numeroase cuvinte adjective, structuri comparative de evaluare, dar
acordäri de sensuri aproximative sau incoerente.

in psihologia limbajului infantil se semnaleazä distante de

dezvoltare între semantica, morfologia sintaxa vorbirii copi- , lului
pre9colar. in genere, limbajul fixeazä experienta cognitivä 9i organizeazä
activitatea. O asemenea functie a vorbirii se poate pune în evidentä când
copilul întocme$e un colaj sau deseneazä. in cazul acesta, apar
exclamatii, evaluäri, exprimäri intentii etc.
Limbajul copilului pre9colar nu poate fi studiat în afara
laritãtilor generale de vârstä, pentru cã limitele de vârstä reprezintä niveluri
cturi consolidate prin experienta ontogeneticä (învätare educatie) care au o
9i o dialectid a lor. Un loc important îl ocupä particularitätile diferentiale
bajului copilului pre9colar pentru cä ele implicä o anumitä desfGurare a
elor de analizä 9i sintezä in cazul stereotipului motor-verbal. într-un
a
desfGurat, am urrnärit surprinderea unor caracteristici diferentiale ale

188
bajului copiilor de vârstä pre§colarä pe baza analizei datelor obtinute de Ia
e 9í bäietí în cadrul unor experimente. Cercetarea s-a des-

27
Cazacu T. Slama, Dialogul Ia copii, Bucure$i, Ed. Academiei, 1957.
28
Verza, E., Aspecte diferenfiale ale limbajului copiilor pre9colari, în
'Analele Universitätii Bucure$i", seria Psihologie, 1969.
f¥at in douå grädinite cu orar redus 9i in una cu orar säptämånal 9i
constä in urmätoarele: copiilor li se prezentau trei categorii de imagini
(mai upare la început, apoi mai grele) cu ajutorul cärora se puteau alcätui
povestiri închegate prin aranjarea corectä a imaginilor. în prima variantä,
copiii aveau sarcina sä aranjeze imaginile in ordine logicä, apoi sä
povesteascä, iar in varianta a doua, imaginiie erau aranjate într-un
anumit mod de experimentator ce le permitea acelora$ subiecti
organizarea unor povestiri mai închegate. S-a tinut evidenta timpului la
aranjarea imaginilor de cätre copii 9i la povestirea dupä ele; s-au
înregistrat, de asemenea, relatärile copiilor 9i in cazul aranjärii imaginilor
de cätre experimentator.
Comunicarea verbalå ln copilärie î9i pune amprenta asupra
dezvoltärii psihice a omului, influentånd ansamblul capacitåtilor sale
sociale (chiar stilul social- comuniætional), influen- teazä precizia Fi
estetica exprimärii gåndirii ei chiar însu§irile personalitätii. La preîcolar,
limbajul joacå rolul unui 'instrument activ Fi deosebit de complex al
relatiilor copilului cu cei din jurul säu, Fi în acefa9i timp, un instrument
de organizare a activitätii psihice ø. Important este cä la aceastä vârstä se
întålnesc diferente individuale însemnate, dar Fi diferente între sexe legate
de bogätia Fi folosirea limbajului.
Solicitarea capacitätii verbale cum s-a procedat in experimentul
nostru — este folositä cu scopul investigärii posibilitätilor proiective
verbale, fie prin cerintele de alcätuire a contextului epic interpretativ al
unor ilustratii, fie prin organizarea expresä a naratiunii dupä imagini.
într-o serie de teste se gäsesc astfel de sarcini (bateria lui Dawid
Wecsler, teste proiective de tipul T.A.T., testul Rosenzweig etc.).

189
 Noi am combinat cele douä aspecte ale folosirii imaginilor.
Desigur cå din povestirile copiilor, în astfel de cazuri, rezultå o
serie de caracteristici extraverbale, ca cele legate — mai cu seamä — de
imaginatie, perceptie, observatie etc.

Schiopu, U., Psihologia ccpilului, Bucure$i, E.D.P., 1967.

li

190
 La •experiment au participat 60 de subiecti, din care 30
fetite 9i 30 bäieti, reprezentând cele trei grupe ale pre§colarului
în egal.
Folosind lectura dupä imagini la copilul pre9colar, ne-am
propus sä analizäm urmätoarele aspecte mai importante legate
de caracteristicíle diferentíate ale limbajului:
- diferente privind nivelul 9i gradul de întelegere al
actiunílor prezentate în imagini(poze); nivelul 9i caracterul
inteligibilitätii povestirilor, a logicii sau coerentei tor; nivelul,
complexitatea 9i numärul cuvintelor folosite de copii pentru
redarea actiunilor din imagini;
- caracterul spontan, rapid nuantat (finete) al
activjtätii intelectuale;
- caracteristjcj de timp pentru aranjarea jrnagjnjlor
într-o anumitä ordine 9i pentru relatarea cetor väzute în
imagini;
- caracteristjci gramaticale în vorbirea copiilor,
conform prelucrärii de sintezä a materialului.

191
 Un prim aspect, ce se desprinde din materialul colectat,
se referä la faptul cä, în aceastä perioadä, lectura dupä imagini
este activä 9i pune în evidenþ existenta unor particularitäti
semnificative diferentiale intre fetite 9i bäieti, atât în ceea ce
prive$e structura vorbiríi (comunicare), cát 9i în aceea a
prelucrärii verbale a perceptiilor (imaginilor). Logica vorbirii
copilutui pre9cofar este strâns legatä de bogätia vocabularului
în general, 9i în special, de gradul de însu$re a unor notiuni cu
caracter abstract.
Analizând mai profund aspectele diferentiale din limbajul
copiilor care au participat la experimentut descris mai sus,
trebuje relevat cä pove$jle dupä imaginile ordonate de
experj• mentator sunt calitativ 9i cantitativ superioare fata
de cele din prima varjantä a experimentuluj, cánd copjji î9j
aranjau sjnguri imaginite 9i cand rareori sä le îmbine în ordinea
cea mai stringentä a povestirii. Acest fapt influenteazä, desigur,
asupra timpului necesar povestirii permite, la rândul säu,
evidentierea unor concluzii referitoare la viteza relativä d e
structurare a contextului verbal.

192
 Este semnificativ faptul cä atât timpul folosit la aranjarea
imaginilor, cat 9i timpul necesar povestirii în varianta primä 9i a
doua, a experimentului este mai mare la fete fatä de timpul
necesar bäietilor în acelea$ situatii (tabelul nr. 10).
Probabil cä aceastä situave este legatä de faptul cä feti!
ele pre9colare manifestä mai multä preocupare pentru ordinea
logicä a aranjärii imaginilor 9i pentru redarea unui fir logic in
povestirile lor. Participarea afectiv-emotionalä, la descrierea
imaginilor din poze, este mai mare la fetite. Deseori la
încheierea povestirii fetitele preplare emit aprecieri ca: vä
trebuie, pisoi neastâmpärati", "îmi pare räu pricelule cä nu a
avut cine sä te îngrijeascä" etc. Atât fetitele, cât 9i bäietii
pre9colari mari cautä motivatii ale episoadelor descrise, ceea
ce dä mai multä cursivitate povestirii dovedind, totodatä, o
întelegere mai completä a mecanismului cauzal ce stä la baza
naratiunii. Aceasta asigurä 9i folosirea unui numär mare de
cuvinte, ceea ce le permite sä încadreze elementele disparate
într-o actiune 9i sä le dea cursivitate 9i semnificatie. Apare
o cre$ere nu numai a cantitätii, dar 9i a calitätii
povestirilor. în povestirile copiilor se constatä existen!a unor
cuvinte, care sunt folosite mai des în comparatie cu celelalte.
Aceste cuvinte joacä rolul de a organiza, din punct de vedere
functional, povestirea 9i constituie baza vorbirii operante.

193
 Desigur, toate aceste aspecte apar mai pronungat in
varianta a doua a experimentului prin aranjarea corectä a
imaginilor de cåtre experimentator.
Cu toate cä in varianta a doua experimentalä numärul de
cuvinte folosit de copii (atât de fetite cât 9i de bäieti) este mai
mare ca în varianta primä, timpul necesar povestirii dupä
i
maginile aranjate de experimentator este evident mai mic
decat timpul la povestirea dupä imaginile aranjate de copil.
Acest fapt ne permite sä subliniem implicatiile psiho-pedagogice
in dezvoltarea limbajului 9i stimularea proceselor cognitive.

194
195
 in ceea ce prive$e raportul dintre numärul de cuvinte, se
constatä cä fetitele folosesc mai muite cuvinte decât bäietii (tabelul
nr. 11). Credem ca aceastä situatie se explicä prin faptul cä fetitele
sunt mai vioaie la aceastä vârstä 9i inträ mai upr în relatii
ocupationaie, fie cä e vorba de relatii cu adultul, fie cä e vorba de
relatii cu alti copii.
Tabel nr. 11
Nr. cuvintelor Nr. cuvintelor folosite
folosite de copii in de copii in povestirea
povestirea dupä
Sex imaginile
dupä imaginile TOTAL
aranjate de
experimentator

Fete 30 943 1138 1368 1024 1161 1386 7020

Bäieti 30 816 1049 1341 902 1160 1346 6604

Relatiile ocupationale sunt legate de satisfacerea de trebuinte,
de educatie de satisfacerea curiozitätii. La acestea se adaugä retatiile
ocupationate de joc. Acestea au o mare însemnätate în viata
copilului datoritä faptului cä jocul este activitatea ce impregneazä
întreaga conduitä a copilului prepolar.
Jocul, ca activitate de mare însemnätate în copilärie, se
incorporeazä 9i în activitatea intelectualä de ansamblu încä de
timpuríu, determinând dezvoltarea unor însu§iri verbal-imaginative
complexe a cäror rol este foarte important. Tocmai pornind de la
acest aspect, experimentul nostru s-a desfÇurat sub forma jocului. in
felul acesta, lectura dupä imagini, premergätoare învätärii citituiui,
exerseazä, dezvoltä îmbogäte$e telul de a vorbi, limbajul copilului
196
 pre§colar; creeazä functionalitatea Psihologicä a vorbirii faciliteazä
învätarea citirii de mai tårziu. în privinta alcätuirii povestirii
inteligibile, coerente sau a logicii povestirii nu se pot constata
diferente semnificative între bäieti 9i fete. Aceste diferente sunt
caracteristice vårstei calitatea lor este proporlionalä cu vårsta
copiilor 9i cu gradui de însu9ire a limbajului 9i a experientei de viatä.
Dacä la copiii pre9colari mici s-a pus in evidentå, destul de
clar, caracterul situational, sincretic al limbajului, aceastä
caracteristicä se atenueazä la copiii din grupele mai mari.
Povestirile pre9colarilor mijfocii 9i, în special a cefor mari, nu
sunt legate nemijlocit de imaginile prezentate, ceea ce
accentueazä caracterul diferential al cuvântului sau al
propozitiei. Ni se pare semnificativ faptul cä la pre§colarii
mijlocii studiati, de§i povestirea porne$e 9i respectä ideea
prezentatä în imagini, relatarea se desprinde tot mai mult de
contextul sincretic cäpätând indepen dentä, jar propozjtjile frazeJe se
îmbogätesc cu cuvjnte noi. Este clar cä aceasta presupune, într-o
anumitä mäsurä, dar 9i înlesne# dezvoltarea neîncetatå a activitätii
intelectuale a pre9colarului.
Consideräm cä desprinderea cuvântului de
imaginea concret-intuitivä stimuleazä formarea structurii
gramaticale a limbajului copilului pre9colar.
Dín punct de vedere gramatícal, limbajul copíílor are
urmätoarele caracteristici (tabel nr. 12): atât la fete, cât la bäieti sunt
predominante substantivele 9i conjunciiile-prepozitiile (la un 10c)
urmate de verbe, adverbe, pronume, numerale 9i adjective2

30
W. Stern, in lucrärile Kindersprache Fi Psychologie der frühen Kindheit bie
zum sechten S. Lebensjahr gäse$e trei stadii ale dezvoltärii gândirii 9i
limbajului: 1) stadiul substantei (când apar substantivele 9i interjectiile ca
prime forme gramaticale); 2) stadiul actiunii (apariÿia verbelor); 3) stadiul
relaliilor (apar cuvinte ce desemneazä calitäti, atribute 9i relatii).

197
 Diferenta dintre totalurile tabelelor nr. 11 9i 12 se datoreazä exiStentei unor
tipuri compuse (ex. pedectul compus-verb auxiliar plus participiu trecut), unor
moduri (ex. conjunctivul) sau substantive cu articol nehotärât. in toate aceste
cazuri apar douä sau mai multe pronuntäri pentru o singurä unitate
gramaticalä (viitorul anterior se realizeazä prin trei pronuntäri distinctive: voi
fi fost).
Numärul pärtilor de vorbire folosite de copii este inegal la fetite si
bäieV pe acest plan. in timp ce fetitele folosesc mai multe
substantive (cu 48), verbe (cu 24), adjective (cu 40), numerale (cu 53)
9i conjunctii (cu 52), båietii folosesc ceva mai multe adverbe (cu 28)
9i pronume (cu 2), fapt ce pune în evidentä anumite structuri
diferenVate ale vorbiriis

Tabelul nr, 12

Sex

Raportul pårtilor de vorbire OT

Fete 30 1319 1278 742 289 302 340 1414 5684

Din punct de vedere structural general, pre9colarii mai

construiesc naratiuni ce contin situatii 9i fapte noi, ceea ce permite o
mai accentuatä diversificare a pärlilor de cuvânt 9i o îmbogätire a
formelor gramaticale.

198
 Un rol important în cre$erea numäruiui de cuvinte, cât 9i a
cuvintelor diferentiale la fetite, ceea ce duce la diversificarea
formelor gramaticale, are, desigur, tonalitatea afectivä mai
accentuatä. în genere, propozitiile 9i frazele fetitelor sunt mai lungi
9i naratiunea mai consistentä.
Fenomenele relevate mai sus pun în evidentä 9i mecanisme
diferentiate relativ de prelucrare a perceptiilor (ilustratiile Utilizate
au fost acelea§i pentru fetite 9i bäieti.)
Aceste aspecte ne permit sä afirmäm cä diferentele dintre
fetite bäieti se manifestä pe planul verbal încå din perioada
pre§colarä — concomitent cu diferentele psihoindividuale — fapt ce
prezintä importantä pentru teoria dezvottårii psihice in genere 9i,
pentru psihologia limbajului in special. Ele permit o mai bunå
organizare strategicå a momenteior de educatie a limbajului copiilor
prin antrenarea lor gradatä in structuri verbale accesibile 9i tot
mai complexe.
Dezvoltarea vorbirii se realizeazä 9i in directia constituirii
contextului, când propozitiile devin mai lungi 9i mai complexe.
Pentru dezvoltarea conduitei verbale, este semnificativä
diferenþ sesizabilä între vorbirea (comunicarea) dintre copii, dintre
copii 9i adulti, în acest din urrnä caz diferentele apar ca reducere a
lungimii propozitiei, evitarea cuvintelor dificil de pronuntat 9i
înlocuirea unora cu cuvinte din limbajul mic. in cazul comunicärii cu
copii mai mari, se manifestä reticente, dar ele sunt mai reduse decât
în cazul comunicärii cu adultii mai putin cunoscuti. În comunicarea cu
educatoarea din grädinitä, eforturjle principale ale copiluluj se
orienteazä spre alcätuirea de propozjtjj complete upr stereotjpe. Cu
mama se manifestä cea mai ljberå formä de exprimare ca topjcä cea
mai mare deschidere spre lärgirea "performantei". Datä fiind
fragilitatea sistemelor cerebrale implicate în actul vorbjrii 9j a
nematurizärii aparatului fonoarticulator apar unele dificultäti de
vorbire mai cu seamä de pronuntie Si ritm. Ete pot sä aibå o naturä
fiziologicä sau pot cäpäta o semnificatie defectologicä ce implicä o
199
activitate logopedicä calificatä. O formä asemänätoare poate
îmbräca mutismul electiv.

5. JOCUL MANIFESTAREA PERSONALITÄTII

Jocul, ca activitate fundamentalä la vârsta pre9colarä, se
realizeazä 9i în afara unui scop clar, ca pläcere gratuitä, cum spune J.
Chateau8. Cu timpul, jocul capätä contur 9i devine tot mai
organizati
La 3 ani locul este încä legat de obiecte cuprinde
elemente numeroase de manualitate activä. Totu$, încep sä
aparä forme noi, mai complexe de antrenare ale acestuia.
Interesul copiluluí faþ de adutti, conduitele 9i foqele acestuia
creeazä jocutui o nouä consistengå. Copilul începe sä
decupeze din conduitele umane momente, situatii 9i sä le
reproducä. Pe acest fond, apare jocul cu subiect Fi cu rol. Ca
urmare, copilul devine, în joc, medic, profesor, telefonist,
constructor, sorä, învätätor etc. in jocut cu päpu9a,
pre§colarul o deta9eazä ca personaj iar, în jocul de-a familia
sau de-a 9coala, de-a teatrui sau de-a medicul etc.
indepline$e functia mai muitor personaje în care alternanta
este evidentä. în schimb, rolul copilului capätä contur, profil,
se diferentiazä, ca atare, un rol de medic sau pärinte, 9i se
integreazä într-un subiect (vizitä medicalä la policlinicä, în
grädinitä sau în familie) sau în episod de familie, când copilul
are rol de aduft, pune masa împreunä cu päpL19a sau duce
copiii (päpu$le) la plimbare etc. La 4 ani, jocul nu mai este atât
de izolat. în genere, se joacä mai bine cu un copil mai mare
sau cu unul mai mic cäruia îi spune, adeseori, ce sä facå
asumându-§í rolul de animator. La 5 ani jocul cu subiect 9i rol
atinge un important nivel de dezvoltare, iar adaptarea la

8 Chateau, J, CopjJuJ Bucure$j, EDP.

200
posibilitätile de rol ale partenerului sunt evidente, ca 9i capacitatea
de a alimenta subiectul. Subiectul are o fortä atât de activä încât
adeseori copitul se joacä cu parteneri imaginari. Existä a}anumitul joc
de alternantäR , in care copilul sustine câteva roluri din dorinta de a
crea subiectul. Este interesant faptul cä rolurile se individualizeazä
uneori cu temperament, stil de relationare 9i chiar ca vârstä. Supus
logicii vie!ii, jocul cu subiect are o organizare structuralä
operationalä, simbolisticä 9i instrumentalä. Organizarea
instrumentalä a jocului prive$e densitatea .îi diversitatea rolurilor,
statutul jucäriilor 9i accesoriilor utilizate în jocuri, modul cum
coopereazä partenerii 9i atitudinile ce le manifestä unii fatä de altii
(fig. 5).
Deosebit de interesante sunt rolurile profesionale prezente în
jocurile copiilor de 5-6 ani (medic, vânzätor în magazin, 90fer,
învätätor etc.). Copilul utilizeazä paternuri elementare P rofesionale,
decupate din profesiunile pe care le-a perceput.

201
Sunt mai frecvent reproduse rolurile în care existä actiuni tipice
(conduite profesionale acceptate), specifice pentru o oarecare
autonomie a comportamenteior. Peste paternul profesional se
structureazä paternuri morale 9i de relationare socialä. Si acestea

sunt de douä felari: paternuri legate de morala situatiei joc

(generaJä) paternurj morale pentru roJ, djn care se evjdentiazä 9i
interrelatiile subiectului jocului.

202
 Fig. 5

Multe jocuri se desfäparä pe bazä de imitatie. Aceasta are de

multe orj un rol creator sau jocul räspunde trebuintei de creatie a
personalitåtii, dar a sinelui în raport cu viata ipostazele ei felurite.
Analiza jocului pune în evidentä experienta de viatä de cutturä,
statutut mintal de sänätate al copilutui. Copilul începe Sä se joace
mai mult cu mingea, cercul, tricicleta, Ti plac jocurile de constructii,
dar 9i päpu$le, cärucioarele, este atras de tuse, începe sä aparä
interesul pentru colectii. La 5 ani, îi plac cuburile mari 9i se poate
vorbi de un moment ontogenetic in care intereseazä 9i pe bäieti
obiectele pe care le considerä bebelu$. La 6 ani, au mare atractie
spre jocurile cu apä 9i pämânt concretizate in constructia de tunele,
turnuri. Mingea rämâne pe primele planuri, dar cre$e atentia fatä de
coardä 9i fatä de jocul de-a travestirea. Dupä 5 ani, tot mai mare
incidentä începe sä aibä jocul cu reguli. Si jocurile didactice sunt
jocuri cu reguli, ceea ce face sä se poatä vorbi de reguli de mi9care
(fizice) 9i jocuri cu reguli în care dominä strategiile intelectuale. De
altfel, regulile incep sä devinä importante 9i in jocurile cu subiect.
Printre jocurile cu reguli, jocul de-a ascunselea este tipic. in
acest joc, copilul mic, mijlociu 9i mare are comportamente diferite
oglindind, prin acestea, caracterut 9i nivelul însu$rii 9i exercitärii
regulilor.
Pre§colarul mic desprinde din regulile jocului de-a ascunselea
doar regula ascunderii 9i aceea a alergärii la locul de bätaie.
Exercitarea celor douä roluri este însä necontrolatä 9i nelegatä de
conduitele celorlalti copii cu care se joacä. Astfel, pre§colarul mic se
"ascunde•, çezându-se cu spatele într-un colt al camerei. Faptul cä el
nu-i mai vede pe ceilalti echivaleazä cu a "fi ascuns" — ceea ce
exprimä o conduitä încä egocentricä. Nearticulatä cu activitatea
celorialti este 9i fuga pre9colarului mic la locul de numärat. Copilul
pre9colar mic stä "ascuns•, apoi se duce 9i bate locul 9i se întoarce la
ascunzätoare, ca într-un fel de reactie circularä.
203
 Pre§colarul mijlociu face exces de zel privind regula ascunderii.
El cautä locurile cele mai complicate, fapt ce afecteazä, de cele mai
multe ori, strategiile de ajungere prioritarä la locul de bätaie.
Preplarul mare exprimä o orientare mai evidentä spre
strategiile care faciliteazä telul atingerii facile a locului de bätaie. În
acest sens, pre§colarul mare se ascunde aproape de locul de bätaie
9i speculeazä atingerea lui.
Un loc aparte in jocurile cu reguli il au numärätoarele. Ele se
utilizeazä, de obicei, la începutul jocului. Numärätoarele sunt
produse ale fictiunii folcloruluj infantil; de cele mai mune ori,
numärätoarele sunt un fel de incantatii verbale în care cuvintele sunt
färä sens (ala, bala, pottocala / $-o gäinå, 9i-un coc09 / 9i-o raþ färå
cioc / cioc, cioc, treci Ia loc). De obicei, cine rämåne in numärätoare
uttimul începe jocul sau rämåne cel ce va cäuta pe ceilatti. in timpul
de ascundere, numärätoarea este de att gen — adesea se reatizeazä
ca o numärätoare obi9nuitä pånä Ja un anumjt numär — pentru a se
acorda un timp de ascundere partenerilor de joc.
Ca atare, perioada pre9colarä este dominatä de trebuinta de
joc în care actioneazä combinatii mintale, reprezentäri de imaginatie
(jocuri simbotice) 9i sunt actionate forme de experientä complexä.
Întreaga perioadä pre9colarä este dominatä de socializarea
subiectetor roturifor jocurilor. De attfef, jocurife contin numeroase
subiecte structuri ce se transmjt djn generatii în generatii. Regulile se
referä Ia conduitele de rol in jocul cu rol 9i subiect, Ia obligatia de a
rämâne în rol pentru a permite replica partenerului.
Existä altfel de reguli de obligativitate. Acestea se referä Ia
obligatia copilului de a participa Ia joc dupä ce s-a angajat, încåt sä nu
strice jocut. Aceastä regulä devine activa mai ales dupä 5 ani, când
un copil ce o încalcä este greu de acceptat în jocurile urmätoare. in
aceta$ timp,. cre$e durata jocutui 9i numäruí partenerifor antrenati
în activitätile ludice.
Jocul capätå roluri psihoJogjce tot maj complexe: functñ
formative, functii de relaxare, functii de facilitare a adaptãrii copiilor
204
Ia aspectele mai complexe ale mediului înconjurätor, functii de
umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viatä, funcfii de
dezvoltare psihofizicå 9i de satisfacere a trebuintei de activitate etc.
Important este rotul jocutui ca instrument 9i mijloc aí educatjej
sociaJe 9j morajej. jn jocul cu subject rol se faciliteazä acceptarea
unor aspecte legate de frustratie 9i de regulile de viatä socialä. Prin
antrenarea adultului în joc, regulile morale sociale se respectä mai
riguros, are loc o securizare a jocului.
Ín jurul jocului a jucäriei se organizeazä o serie întreagä de conduite
de evaluare. A§a, de pildä, este grija fatä de jucårii,
cand intereseazä, dacä aranjeazä jucäriile, dacä Ie stricä (din
neîndemânare, pentru cunoa$ere), dacä Ie reparä. dacä
construie$e altele etc.
Jocurile efectuate cu pasiune constituie un izvor de bucurie
pentru copil 9i o debordare a personalitätii. Dar existä pentru
prepolar 9i alte activitäti ce au mai mult sau mai putin o componentä
ludicä în care personalitatea copilului sträluce$e prin contributii
remarcabile, de muite ori. Pe aceste considerente se dezvoltä
trebuinþ de expresie creativä. Multi autori raporteazä constituirea 9i
dezvoltarea trebuintei de expresie creativä la constituirea -sinelui•
(ce este plasatä în iurul a 4-5 ani), cand are loc o tumultoasä dorintä
de identitate însotitä de tendinte afective, opozitie conflicte acute
legate de existenta afectivä.

205
 Desigur, mass-media, mai ales T.V., are un rol important
de întretinere difuziune a expresiei artistice. Exista zone de
intercorelatie între artã Fi joc. De multe ori la pre§colar se
desfäpara sub formä de joc, pictura, desenul, modelajul, colajul
care încep så emotioneze 9i intereseze pe copil în mod deosebit
dupã 4 ani. Copilului îi place culoarea 9i lucreazä cu pensulele
(încärcate de culoare) sau cu creioane colorate.
La 3 ani, mana nu este încä aptä de a reda intentiile.
Copilul trage linii la întâmplare, conferindu-le, apoi, valoare
semnificaiie. Mai evidentä apare dificultatea de a reda obiecte
complexe asamblate. Dupä 4 ani, desenul începe sä capete
organizarea linearä, iar diferite obiecte încep sä fie redate prin
contururi care au functii de simboluri sunt încärcate proiectivr
Existä, in acest proces de deta9are a formei, o tendintä de
stereotipizare din cate motiv copilul utilizeazä aproximativ aceea$
formä (cli9eu) in desene. La 4 ani 9i jumätate, cli9eele devin mai
numeroase 9i uneori se exprimä 2-3 cli9ee pentru aceea$ formä.

În desenul linear al pre§colarului mijlociu existä tendinta

de nivelare a proportiilor obiectelor cuprinse în compozitie, ca 9i
tendinta de împodobire suplimentarä a compozitiei cu forme
Ornamentale. La 3 ani, se folose$e, de obicei, o singurä culoare. La 4
ani, coloratia devine generoasä originalä, iar dupä 5 ani, desenul se
debaraseazä, în mare mäsurä, de suplimentele decorative.
Lipse$e umbra, de$ adesea soarele este prezent. Apar 9i
unele ciudätenii, cum ar fi fenomenul •röntgen•, mai ales in
desenarea caselor, fenomen ce constä in clipe ale acestora din
perspectiva exterioarä încât se creeazä impresia de ziduri
transparente.
Prezintä un interes pentru copil 9i pentru evolutia perso- nalitätii
sale 9i activitätile de tip colaj sau cele artizanale. Dacä la
început Gi însu9e9te tehnici rudimentare artistice, ulterior
creava se poate desf$ura liber. in aceea9i ordine, dansul 9i muzjca
206
dezvoltå motrjcjtatea auzul fonematjc stjmujând toate functiile psihice.

Momentele de creatie ale copilului pun in evidentä

nivelul dezvoltärii activitätii psihice, în generat 9i al imaginatiei,
timbajului 9i stärilor afective, in special. Totodatä, diferitele functii
psihice sunt exersate 9i stimulate prin astfel de activitäti. În mod
deosebit imaginatia, apreciatä de unii autori ca atingând un nivel
remarcabil in dezvoltare la vârsta îi permite copilului sä
adopte elemente fanteziste, variate 9i interesante. Chiar 9i in redarea
pove$ilor auzite, copilul are posibilitatea, dupä cum s-a väzut, sä
introducä situatii noi, sä dea o altä orientare personajelor, sä
evite un anumit final pentru acestea, de obicei pe cel tragic 9i sä
adopte unul pozitiv care îi satisfac mai bine stärile sale afective.
Aprecierea artei este o altä laturä a activitätii creatoare. in
apreciere se consumä emotii artistice 9i estetice, se manifestä
forme speciale de expresie a sinelui 9i a sensibilitäVi intereselor
9i creativitätii. Aceste capacitäti se dezvottä rämånånd însä
stratificate ca experienþ reactionalä sensibilä — ca formä de
percepVe evaluativä, dar importante pentru expansiunea perso.
nalitätii copilului.
AFdar, copjluj pre9colar träje$e noi experjente în relatjjle cu cei
din jur la care el trebuie sä se adapteze 9i sä actioneze nu numai
Tn functie de dorintele sale, ci sä tinä seama 9i de cerintete
celortatV. Prima formä, de adaptare, se produce la nivelul familiei,
iar a doua, la nivelul grupului de joacä 9i al grädinitei. Cu timpul, el

simte nevoia actiunii în grup, dar pentru aceasta trebuie så

sä se conformeze regulilor de grup, sä-9i armonizeze
cerintele sale cu cele ale grupului, sä-§i insu9eascä normele
sociale 9i sä actioneze in conformitate cu acestea. Astfel de
conduite de interrelalionare au semnificatia socializärii
copilului a valorificårii potentialului såu din planul personalitäfii ce se

207
aflå într-o continua dezvoltare Fi expansiune pe întæaga perioadå
9colarä.
Pentru a se putea integra 9i coopera eficient cu cei din jur,
copilul trebuie sä atingä un anumit nivel al socializärii în care nu este
suficientä numai posedarea unor calitäti in planul dezvoltärii psihice,
ci presupune 9i o modalitate de percepere 9i considerare a calitätilor
celor cu care vine în contact. Socializarea este mai avansatä atunci
când identificarea 9i imaginea de sine este corectä, cand este
realizatä prin raportarea la altii 9i cand în relatie cu ace$ia se
motiveazä pentru activitätile desfä9urate 9i pentru o comunicare cu
un continut informational complex, färä tensiuni, färä distorsiuni, dar
cu lejeritate, sensibilitate 9i cu o anumitä încärcäturä afectivä.
Pe fondul acesta, o serie de träsäturi de personalitate se
formeazä în timp ce altele se dezvoltä se regäsesc în
comportamentele copilului. Sensibilitatea, initiativa, egoismul,
încäpåtânarea, aroganta, altruismul, neglijenta, spiritul de
întrajutorare etc. contureazä forme specifice de comportament, Ti
diferentiazä pe copii 9i proiecteazä o tipologie a personalitätii care se
poate regäsi, în proporiii diferite, in varstele uiterioare.
Copilul pre§colar este capabil sä-§i motiveze actiunile sale, sä-§i
propunä scopuri, sä anticipeze anumite situatii, sä ierarhizeze
actiunile, ceea ce face ca o serie de comportamente sä se desfäpare
in mod unitar si sä se evite elementele contradictorii. Modelele
pärintilor, a adultilor, în general, in planul personalitätii 9i stilurile lor
comportamentale sunt percepute de copil, sunt însu$te prin imitatie
9i învätare ca ulterior sä fie reproduse, iar prin repetare sä se
transforme in deprinderi comportamentale 9i formatiuni altitudinale
la nivelul personalitätii. latå de ce este necesarä o mare atentie din
partea pärintilor faþ de relatiile de la nivelul famiiiei, a
comportamentelor 9i atitudinilor pe care le manifestä pentru cå în
functie de acestea se constituie personalitätii infantile fragile 9i labile
sau dimpotrivå, personalitäti structurate, organizate 9i echilibrate.
Caracteristicile respective devin sursä de raportare a copilului la sine
208
9i la attii, de întelegere a locului pe care el Îl ocupä în ierarhia familiei
sau a grupului, de formarea 9i dezvoltarea unor modalitäti psihice,
prin intermediul cärora poate sau nu sä stäpâneascä anumite
träsäturi ale personalitätii in exercitarea diferitelor conduite.

Autoevaluare
I. Caracterizaçi perioada pre§colarä prin relevarea
importantei ei pentru dezvoltarea ulterioarä a
fiinçei umane.
2.Care sunt achiziçiile mai importante din planul
biologic ce rol joacä ele in câstigarea autonomiei
copilului.
3.Analizaçi dezvoltarea psihicä pe subperioadele de
vârstå.
4.in ce constä conduita verbalä cum evolueazå ea?
5.De ce jocul devine activitate fundamentalä si
care sunt tipurile de joc specifice prefcolarului?
6. incercati sä stabiliçi o relaçie intre comunicare,
joc însu$rile de personalitate ale copilului.
CAPITOLUL

PERIOADA SCOLARÄ MICÄ

(A TREIA COPILÄRIE)

209
 1. CONTEXTUL GENERAL AL EVOLUTIEI COPILULUI
Perioada §colarä micä (6/7-10/11 ani), de la intrarea copilului
în 9coalä terminarea ciclului elementar, este apreciatä, de unii
autori, ca fiind un fel de sfâr$t al copiläriei în care dominä
particularitätile de vârstä asemänätoare cu cele pre§colare sau ca
etapä de debut primar a pubertätii ori chiar distinctä a copiläriei.
Specific este cä pentru toatä aceastä etapä sunt evidentiate descrieri
centrate pe problemele adaptärii 9colare 9i ale învätärii, färä a
neglija cä unele structuri psihice se dezvoltä ca urmare a faptului cä,
în prima copilärie timpurie in perioada pre9colarä are loc cea mai
importantä achizitie de experientä adaptativä 9i atitudinalä.

A#dar, în perioada 9colarä micä, se dezvoltä caracteristici

importante .îi se realizeazä progrese in activitatea psihicä, datoritä
con$ientizärii ca atare a procesului învätärii. Intens Solicitat de
9coaläs care este obligatorie si gratuitä, învãþrea devine tipul
fundamental de activitate. Aceasta înseamnä cä activitatea scolarä va
solicita intens intelectul are loc un proces gradat de achizitii de
cuno$inte preväzute în programele 9colii 9i, în consecintä, copilutui i
se vor organiza 9i dezvotta strategii de învätare, i se va
con$ientiza rolul atentiei repetitiei, Gi va forma deprinderi
de scris-citit 9i calcul. învätarea tinde tot mai mutt sä ocupe
un loc major in viata de fiecare zi a copilului §colar.
Aceastä conditie nouä modificä existenta 9i actioneazä
profund asupra personalitätii copilului. Ele se constituie în
efecte directe asupra dezvoltärii psihice, dar la rândul lor
sunt secondate de efecte ale vietii scolare. Prin
alfabetizare, copilul câ$igä potential instrumente
210
operationale care faciliteazä apropierea competentä de domeniile
culturii 9i §tiintei. De$ nu se pot evalua in mod precis importanta 9i
efectele învätärii (affabetizärii) in forma unui regim de activitate
inteíectualä, a spiritului de ordine, disciplinä în viatä 9i in gândire,
este evident cä 9coala creeazä capacitäti 9i strategii de învätare care
contribuie la structurarea identitätii si a capacitätilor proprii,
specifice fiecärui individ. in acela9i timp, volumul mare de cun09tinte
pe care le vehiculeazä 9coala permit sä se formeze o continuitate
socialä prin integrarea culturalä a copilului in orbita cerintelor 9i
intereselor sociale 9i profesionale. Din aceea$ perspectivä, 9coala
räspunde 9i dorintei copilului de a fi ca cei mari (adultrism), ca 9i
nevoii de realizare, de satistacere 9i dezvoltare a curiozitätii
cognitive. Astfel, egalizeazä, social, accesut la culturä 9i Oferä
cuno$inte pe care et nu ar putea sä le dobândeascä singur deoarece
interesele, trebuintele 9i curiozitätile lui nu sunt atât de intense încât
sä-§i mobilizeze toate resursele într-un efort concentrat.
Se dezvoltä noi tipuri de relatii ce au la bazä faptul cå 9coala, ca
institutie socialä, include in clasele sale, colective egale ca vârstä,
tutelate, care parcurg programa de instruire cu un pronuntat spirit
competitiv, iar relatiile grupale sunt supuse acelora$ reguli 9i
regulamente. Datoritä acestor conditii de socializare a conduitei, se
contureazä rolul de elev din clasele mici Si statutul social, legat de
randamentul 9colar.
Primii 4 ani de 9coalä, chiar dacä au fost pregätiti prin
frecventarea grädinitei, modificä regimul, tensiunea 9i planul de
evenimente ce dominä în viata copiluluí. Asimilarea continuä de
cuno$inte mereu noi, dar mai ales responsabilitatea fatå de calitatea
asimilärii lor, situatie de colaborare competitie, responsabilitatea
disciplina fatä de muncä, caracterul evident al regulilor implicate în
viata plarä creeazä sentimente sociale 9i lärge$e viata interioarä a
copilului. Procesut de adaptare se intensificä 9i se centreazä pe
atentia fatä de un nou adult 9i nu se mai limiteazä la pärinti. Acest
adult (înväþtorul sau învåþtoarea) începe Sä joace un rol de prim
211
ordin în viafa copilului. Pentru copil el este reprezentantul marii
societäti, al tärii cu idealurile aspiratiile sale. El este, în acelaîi timp,
cel ce vegheazå la exercitarea regulilor societåtii Fi €colii, dar Fi cel
care antreneazä energia psihicä, modeleazä activitatea intelectualä a
copilului 9i organizeazä viata 9colarä, impune modele de a gandi Fi a
actiona.
Deosebit de sensibil devine copilul la o nouä dimensiune a
colectivului anume la neutralizarea (egalitatea) afectivä a mediului
§colar, ceea ce îi impune conditia de a câ9tiga independent un statut
în colectivitatea clasei. Se convinge cä manifestärile de afectiune
farmec pe care le posedä nu mai sunt esentiale cäci recunoa$erea
autoritätii incumbä o activitate tenace. Se destramä mitul copiläriei
(mitul lui M09 Cräciun, M09 Nicolae etc.) care implicä unele stäri
melancolice se dezvoltä realismul conceptiei despre lume viagä in
care actioneazä modele sociale noi.
A§adar, în mica §coiaritate ce modificä substantiai regimui de
viatä al copilului în care adaptarea §colarä devine fundamentalä cu
prezenta unor dificultäti ce trebuie depä§ite adeseori cu renuntäri la
unele activitäti pläcute (cum este joaca) implicarea în actiuni mai
complexe care pot Sä nu îí aducä satisfactii imediate. Pentru aceasta,
el trebuie Sä se organizeze, Sä se disciplineze Sä investeascä un efort
continuu în finalizarea conduitelor sale. Se dezvoltä noi motivatii se
adoptä noi strategii de actiune, interesete capätä o orientare mai
obiectivä, se reduce egocentrismul cre$e sociabilitatea, ceea ce îi
permite copiiului Sä pätrundä într-un nou univers al reiatiilor sociale
impuse de 9coalä 9i de colectivitätile de la acest nivel. Pregätirea
copilului în familie 9i grädinitä pentru 9coalä 9i exigentele ei este
foarte importantä pentru cä îl ajutä Sä depäpascä mai upr ceea ce
unii psihologi numesc pcul §colarizärii comparat a fi tot atât de
important ca cel al na$erii sau al pubertätii. Un asemenea pc se
amplificä 9i atunci cånd colectivul de elevi prezintä unete distorsiuni
cu abateri de la disciplina §colarä, cand înväþtoarea sau învätätorul
nu posedä suficientä experjentä, când copjlul manifestå instabjljtätj

212
în palieruj psjhic, când prezintä instabilitäti în planul somatic, cand
exigentele depäpsc capacitätile sale de a le face fatä etc.
Competitia §colarä în care se plaseazä copilul presupune respectarea
rigorilor disciplinei, sä-$ stäpâneascä emotiile, Sä depunä un efort
permanent 9i Sä se poatä raporta, în mod corect, la activitatea
succesele colegilor. Aceasta înseamnä Sä aibä o imagine adecvatä
despre sine despre altii, Sä învete, cum spune Maurice Debesse, Sä se
plaseze 9i så träiascä printre semeni. Din aceastä perspectivä, apar
diferente vizibile între copii în ceea ce prive$e adaptarea §colarå
succesele sau e§ecurile la învätäturä. Astfel, unii copii parcurg traseul
adaptärii färä seisme majore, altii cunosc e§ecurj 9i dificultäti
temporare, cu främântäri conflicte, cu stagnäri 9i reveniri, 9i în fine,
sunt copii care råmân neadaptati, nu reu9esc Sä intre în ritmul alert al
programului §colar 9i, ca urmare a conditiilor familiale
deficítare, nestimulatíve 9i dezorganizate sau a maturitätii
psihice insuficiente. Sunt, prin urmare, factori genetici factori
objectivi care influenteazä învätarea 9i adaptarea, mai
evidente la vârstele mici. David Ausubel Floyol Robinson
subliniau cä "În realitate, este cu neputintä Sä identificäm aici
extrema extremelor, atâta timp cât nimeni nu crede cä factorii
genetici pot fi exclu$ cu totul. Cu toate acestea,... în ultímii cäfiva ani s-
au efectuat multe experimente cu privire la aæe- lerarea instruirii,
numero§i experimentatori sunt, în prezent, încredintaP cä programele
polare traditionale au subestimat capacitatea copilului de a înväta de la o
vârstä tragedä" .e

32
Ausubel D., Robinson F., Înväfarea în 9coalä. Introducere în
psihologia pedagogicå, Bucure$i, Editura Didacticä Pedagogicä,
1981 , p-212-213.
2. DEZVOLTAREA BIO-FIZICÄ
între 6-7 ani, are loc o temperare a procesului de cre$ere ca
utterior sä se intensifice upr (fapt evidentiat in tabelul de mai jos). La
213
acesta se adaugä o serie de procese implicate in cre$ere 9i
dezvoltare, mai pregnante la începutul perioadei. Dentitia provizorie
începe sä fie înlocuitä cu dentitia permanentä (cresc primii molari),
ceea ce creeazä un oarecare disconfort (durere) 9i modificäri
temporare ale vorbirii sau Chiar dificultäti în alimentare.

Tabelul nr. 13
CRE$TEREA PONDERALÄ STATURA
Vârsta Bäieti Fete
ani
Greutate Talie Greutate Talie
cm (cm)
6 20,2 113 19,1 111
7 22,0 118 20,9 116
25,7 128 24,6 126

9 29,4 132 28,9 131

Dezvoltarea dentitiei permanente este însotitä de procesul de
osificatie, mai intens la nivelul toracelui, al claviculelor 9i al coloanei
vertebrale. in jurul várstei de 7 ani, este intensä osificarea la nivelul
bazinului, în special la fetite, 9i procesele de calcificare la nivelul
osaturii mâinii. în acela$ timp se întäresc articulatiile cre$e volumul
mt&chilor. Se dezvoltä muscuIatura finä a máinii. Avand în vedere
dezvoltarea fizicä in ansamblu, pozitiile incorecte in bancä (apäsarea
toracelui, spatele strâmb) pot duce la deformäri toracale deplasäri de
coloanä.
Sunt semnificative 9i )egäturile functionale nervoase, ca 9i
Cre§terea in greutate a creierului, ajungând la 7 ani sä cântäreascä ±
1200 gr.
Cu toate acestea, copilul nu este robust ca la 5 ani. Djmpotrjvä,
Ja 6 ani este sensjbiJ, difjcjJ, jnstabjl, obose$e upr, are indispozitii la

214
alergii, dar se reduc bolile contagioase. Refacerea psiho-fizicä este
relativ rapidä Si ca urmare a somnufui bun.
Sporeste îndemånarea $i agilitatea, cre$e forta muscularä 9i
se accentueazä caracterul de ambidextru, ca apoi sä se precjzeze din
ce în ce maj exact jateraljtatea stångä sau dreaptä.
Si pe acest plan, perioada §C0tarä micå poate fi consideratä
de tranzítie între copifäria micä 9i pubertate, tranzitie in care
cresc momentele de crizä ale dezvoltärii ce apar ca urmare a
schimbärilor 9i tensiunilor frecvente la nivelul organismului.
Aceasta creeazä 9j o serje de jnabjljtätj 9j jnstabjlitätj motorii cu
dificultätile ce le genereazå în însu§irea unor deprinderi (cum sunt
cete ate scrisului) în desfä§urarea unor acte practice. Treptat,
asemenea dificu[täti se reduc 9i ca efect al dezvoltärii
organismului în ansamblu, dar mai ales ca urmare a exercitiului, a
antrenamentului 9i a cre$erii capacitätii de control voluntar al
conduitelor proiectate 9i exercitate.
in acest context, se dezvoltä organele de simt implicit
modalitätile senzoriale, posibilitätile de a reflecta in mod complex
obiectete fenomenete cu care vine în contact. Gustul olfactia,
dar mai cu seamä väzul, auzul tactul fac posjbjlä o mai bunä orientare
adaptare la mediu, extinderea câmpului de actiune 9i dezvoltarea
unor noi abilitäti.

3. DEZVOLTAREA PSIHICÄ
3.1. Evolutia orientärii generaJe
Comparativ cu alte perioade, în mica §colaritate transfor märile
psihice se fac lent nespectacular, dar ele sunt fundamentale pentru
evolutia ulterioarä a copilului. Este, în primul rând, interesantä latura
orientärii generale, concretizatä in abandonarea unor interese
pregnante manifestate în perioada pre§colarä, ca desenul modelajuí.
Scolarul mic dä impresia
cä este mai putin spontan în realizarea produselor sale. Aceasta
pentru cä el este mai atent, mai exigent fatä de tot ceea ce
215
întreprinde face, încearcä o evaluare a produselor sale in raport cu
altii 9i tinde Sä introducä modele din conduita aduttä. Gese11 33
considerä cä folosírea frecventä a gumei denotå o ascutire a spiritului
critic. Apar preferintele 9i pentru biografii, legende precum 9i pentru
lectiile de aritmeticä, apoi pentru film, TV 9i citire. Dupä 9 ani,
începe Sä fie interesat de cärtile cu povestiri 9i cu actiuni palpitante.
in acela§i timp, apare un interes Viu pentru colecfionare. Se
colectioneazä, pentru început, de toate: ilustrate, timbre, plante,
cuie, nasturi, porumbei, iepuri, insecte etc. Dupä Gesell, aceastä
preocupare pentru colectionare exprimä cerinta internä de reunire
clasificare.
Legat de preocupärile copilului, semnaläm faptul cå de}i jocul
Gi pierde din importantä, acesta este încä activ, mai cu seamä pe linia
respectårii regulilor jocului în colectiv. Regula devine fenomen
central 9i se organizeazä conduita în colectiv a copilului. Prin aceasta
se dezvoltä spiritul de echipä se con$ientizeazä ideea de cinste
obligativitate.
Copiii trec printr-o fazä de excesivä sensibilitate fatä de noi
reguli.u De multe ori nu tolereazä încälcarea unor reguli si adoptä
atitudini fatä de colegii care î9i •uitä caietul acasä" sau fatä de cei
care -nu Stau cu måinile la spate".
Într-un context mai larg, întreaga dezvoltare psihicä prive9te
problematica adaptärii ce se realizeazä prin adoptarea unor forme
noi de echilibru. Când învätätorul insistä exagerat pe disciplinä,
copilul prezintä o adaptare mai dificilä, ce se manifestä prin cre$erea
nervozitätii a oboselii.
Chiar de la 7 ani, se manifestä o relativä deta§are psihologicåx
o cre$ere a expansiunii o mai mare extraversie träiri euforice, ceea ce
înseamnä cä adaptarea 9colarä a depä9it o primä fazä tensionalä.
Acest fapt este evident 9i în vorbirea Copilului prin folosirea
frecventä a superlativului în descrierea de situatii întåmpläri ca prin
manifestarea curiozitätii fatä de

216
33Gesell, A.,llg. Frances, L'enfant de 5 à 10 ans, Paris, PUF, 1953.
34Schiopu, U., Psihologia copilului, ed. Il, Bucure$i, E.D.P., 1967.
mediul extrÇcolar 9i stradal. Explorärile pe care le face copilul
pentru cunoa$erea mediului inconjurätor sunt facilitate 9i de
dezvottarea motricitätii 9i a rapiditätii reactiilor. El dä impresia cä
este tot timpul gräbit, manifestä o relativä instabilitate motricä,
fapt reflectat Si în aranjarea neglijentä a lucrurilor, a servjrij mesei
in fugä etc. Este sensibil la ignorare 9i se supärä repede, dar uitä in
scurt timp.
Dupa 8 ani, copilul este mai sensibil la educatia socialå, ceea ce
înseamnä cä adaptarea a depä9it o altä etapä tensionalä in care
dominä echilibrul 9i o mai pregnantä stäpânire de sine. El devine mai
reflexiv si preocupat de probleme, ca aceea a provenienÿei
copiilor (ca la 5 ani), a apartenentei sociale, a identitätii de nearn. Si
apartenenta la clasä 9i 9coalä constituie o mandrie.
Activitätile ludice, apoi micile plimbäri, sunt primele in care
copiii de sex opus încep sä se separe în mod spontan. Fenomenul
este mai accentuat dupä g ani, când copilul devine maj
meditatjv. Cre$e dorjnta de a cunoa$e maj multf de a fj ordonat
9i de a realiza produse (lucräri scrise, desene etc.) de performanþ.
Spre sfâçitul micii 9colarizäri, dezvoltarea intelectualä este
evidentä autoevaluarea capacitätilor sale este tot mai realistä,
deoarece spiritul critic realizeazä un progres continuu.
Sub influenþ 9colii, sunt antrenate exercitate capacitätile
senzoriale perceptive ca instrumente ale cognitiei. Acuitatea vizualä
9i auditivä ating performante spre 9-10 ani. La dezvoltarea lor
contribuie toate formele învätärii mai cu seamä cele legate de scris,
desen, compunere etc., care solicitä perceperea finä 9i
interpretarea rapidå. Sensibilitatea discriminativä perceptivä
este stimulatå prin identificarea fonemelor ce alcätuiesc
cuvintele 9i convertirea lor in grafeme.

217
 Sunt importante 9i aspectele discriminative ce se dezvottå la copii
pe finia perceperii spatiului mic. Orientarea spatialä pe foaja de
hârtje, decodificarea prin diferentjere a grafemelor, ale scrierii etc.
sustin o activitatea intelectualä complexå. in acela9i context, are loc
antrenarea memoriei, atentiei, reprezentärilor.
Scris-cititul implicä o serie de probleme legate de logica
spatialä, de perceperea märimii, a proportiilor literelor 9i grafemelor.
Un asemenea proces se realizeazå, treptat, sub influenta perceptiilor
vizuale, auditive kinestezice. in aceastå evolutie se parcurg trei etape
ce pot fi diferentiate astfel:
In prima etapå are loc identificarea sunetelor, ca elemente
componente ale cuvintelor. Procesul, ca atare, se realizeazä prin
despärtirea cuvintelor în silabe 9i a surprinderii numärului de sunete
din silabe. Aceastä etapå este numitä preabecedarä, în care se
formeazå o viziune mai largä asupra limbii vort)ite a posibilitätilor ei
de utilizare. Despärtirea în silabe se exerseazä pånä devine o
aptitudine fermä. in acela$ timp, se face o pregätire a capacitätii de
scriere prin realizarea de betipare, carlige, cerculete, bastonaF. Prin
aceasta se creeazä o mai mare flexibilitate precizie a mi§cärilor
mâinii se dezvoltä musculatura falangelor. Cu toate cä în procesul
discriminärii sunetelor 9i silabelor în cel de executare de linii 9i
semne grafice, situatia de expectatie este încä relativ redusä, tott&i
perceptia devine tot mai functionalä înlesne$e învätarea.
în a doua etapä, numitä abecedarä, se concretizeazä în
diferentierea sunetelor de corespondentele lor grafice. Acestea se
realizeazä pe bazä de asociatii mentale, iar alfabetizarea devine tot
mai activä. Paralel, se diferentiazä literele mari de tipar de mânä de
cele mici, ceea ce va facilita, mai întâi, citirea textelor tipärite apoi a
propriei scrieri.
In etapa a treia, numitä postabecedarä, se consolideazä
posibilitätile de însu$re a simbolisticii implicate în alfabet 9i în
scrierea citirea cifrelor. Aceastä etapä este cea mai lungä 9i cuprinde,

218
de obicei, 9i al treilea an de 9coalä. Deprinderile de scris-citit sunt tot
mai evidente, expresivitatea 9i fluenta se dezvoltä continuu.
Analizând fluenta 9i comprehensiunea cititului, se pot
desPrinde urmätoarele situatii: a) copii care citesc cu mari dificultäti
färä sä retinä bine textul parcurs; b) copii care citesc g reoi,
dar retin bine sensul celor citite; c) copii care citesc upr, dar nu retin
sensul celor citite în fine, d) copii care citesc upr retinând, totodatä,
integral textul parcurs. Luand în considerare scrisul, se pot desprinde
tipurile: a) tipul inclinat, realizat cu tocul aplecat, cu apäsarea
putemicä a degetului mare, dåndu-i o formå upr ascutitå; b) tipul
îndoit, crispat, cu scriere spasmodicä; c) tipul flexibil, cu indexul
activ ferm presat care duce la o formä rotunjitä a scrisului 9i d)
tipurile combinate.
in cercetärile efectuate de Florica Bagdazar¥ 9i A. Casteilla 36, se
aduc argumente in favoarea unor tipuri de scriere atât pentru
cre$erea rapiditätii, cât 9i pentru un consum economicos de energie
psihonervoasä.
La dezvoltarea senzorial-perceptivä contribuie, în aceastä
perioadä, Si formarea capacitätilor de apreciere a märimilor,
greutätílor, proportiílor, a resursefor conventionale, prín
predarea cuno$intelor de matematicä, de geografie etc. De
asemenea, are loc 9i o organizare spatialä.
Organizarea spatiuluí se realízeazä ca distantä
psíhoafectjvå. Djn acest punct de vedere, se poate vorbj de mai
multe feluri de spatiu. Astfel, în spatiul intim existä o intensitate
maximå a retatiilor interpersonale când se acceptä numaí persoanele
apropjate se realjzeazä o djstantä psihologjcä mjcå 9i un confort
afectiv mare, cuprinzând membrii familiei prietenii. în alta formä,
spatiul personal distantele psihologice 9i spatjale sunt ceva mai
detaljate se referä la colegj cu interrelatiile de cooperare si
competitie. în fine, se poate vorbi de un spatiu oficial, ce are
semnificatia ierarhiilor, cum este relatia djntre înväþtor elev.

219
 3.2. Evolutia proceselor activitãVlor de cunoa$ere
Toate senzatiile 9i percepfiile se dezvoltä atât pe linia calitativä,
cât 9i pe cea cantitativä. Ele devin mai precise, mai complexe, mai
corect orientate pe obiect sau pe situatie 9i au un continut tot mai
complex. Astfel, copilul câ9tigä pe latura diferentierii mai precise a
însu§irilor obiectelor 9i fenomenelor

35 Bagdazar, FI., Aspecte neuro-psiho-fiziolcvice in deprinderea scrierii, în

"Revista de psihologieB, nr.1/1964.
Casteitla, A.., Scrierea cursivå moderna, Bucure$i, E.D.P., 1977.
reu$nd sa dep¥ascä stadiul perceperii sincretice ajungând sä-9i
îmbogäteascä experienta de viatä. Se dezvoltä forme noi de
perceptie legate de perceptia spatiului 9i a timpului. Activitätile din
9coaiå, scrisut, desenul, deplasarea pe trasee mai lungi, intervalul
de desfä9urare a orelor de preciare etc., faciliteazä träirea
unor experiente inedite la care este nevoit sä se adapteze 9i sä-§i
valorifice noile cuno$inte achizitionate prin învätare. în relatia 9i
sub influenta proceselor psihice superioare, perceptia se
restructureazä pe directia orientärii pe baza unui plan adoptat,
ceea ce deteminä capacitatea copilului de a sesiza
caracteristicile definitorii 9i generale ale obiectelor percepute în
functie de criterii mai precise.
Sub influenta învätärii, reprezentärile devin tot mai variate 9i
pot ti desprinse de obiect, ceea ce îi dä independentä copilului sä
opereze cu noi imagini. Pe baza acestor imagini, copilul va putea
sä-§i reprezinte situatii 9i evenimente evocate cu ajutorul limbajului
în afara experientei sale proprii 9i totodatå så-9i proiecteze, în viitor,
caracteristici ale unor elemente cu care va opera. Datoritä cuvântului
a comunicärii de cuno$inte din partea învätätorului, reprezentärile se
organizeazä 9i devin mai clares mai sistematice 9i mai generale.
in procesul învätärii, copilul opereazä, frecvent, cu scheme
imagini ce faciliteazä manipularea de informatii în care un roi
important joacä reprezentärile. Pe baza acestora, se dezvoltä
220
simbolurile conceptele. Copilul î9i însu9e$e o serie de simboluri încä

din joc ca apoi sä realizeze cä literele, cuvintele, numerele, diferite

semne, consetvä cantitäti 9i relatii semnificative.
La nivelul gåndirii, constructiile logice joacä din ce în ce un rol
mai important, iar prin intermediul judecätilor 9i rationamentelor
copitul are posibilitatea sä opereze cu elemente desprinse de
contextul dat intuitiv, sä depä§eascä realitatea nemijlocitä 9i apoi sä
se apropie de abstract 9i general. Copilul admite reversibilitatea 9i
poate formula variante diferite pentru actiunile viitoare. El cautä
explicatii la ceea ce afirmä, evocä CUn09tintele dobåndite 9i utilizeazä
concepte prin care dezvoltä argumente pe baza de deductie. Dar
pentru începutul perioadei, cåmpuf perceptiv rämâne încä
dominant pentru care copilul face unele erori de generalizare 9i
întàmpinä dificultäti în vehicutarea mintalä a unor actiuni viitoare.
Operatiile gândirii, analiza 9i sinteza, abstractizarea 9i
generalizarea, comparatia,
concretizarea 9i clasificarea, ce fac salturi importante, asigurä
desfÇurarea în conditii optime a activitätii intelectuale.
Unitätile valorice comune ale grupurilor de scheme,
imagini sau simboluri sunt prezentate prin concepte. Dacä
simboJurile se referå la evenjmente specjfjce, singulare,
conceptele grupeazä mai multe evenimente pe baza a ceea ce este
comun. Conceptele pot cuprinde seturi largi de însu$ri esentiale 9i
atunci ele sunt generale, abstracte sau se ieferä la evenimente
restrânse având un caracter concret. Dar sunt în evolutie
permanentä, ca urmare a achizitiilor prin învätare 9i a dezvoltärii
operativitätii gândirii 9i limbajului.
Prin descoperirea cauzalitåtii 9i a însu$rilor definitorii se
îmbogätesc cuno$intele copilului, ceea ce Ti permite realizarea
operatiilor de grupare cu ajutorul conceptelor din care transpare
corelatia dintre real, posibil 9i imposibil. Aceasta se realizeazä atât
prin cunoa$erea directä, con§tientízatä cát prin învätarea indirectä,
221
dedusä. Ca urmare a acestei corelatii copilul capätä capacitatea de a
distinge intre fumea fictivä 9i cea realä determinand grade de
acceptantä fatä de fenomenele cu care vine în contact în aceste
conditii, devine tot mai evidentä formarea conceptiei realist
naturalistä.
In gândire intervine tot mai mult spiritul critic logic 9i operarea cu
seturi de reguli ca afirmatii despre concepte.
EJementeJe de bazä ale reguJjJor sunt operatijJe 9j ele privesc
relationäri efectuate la nivelul gândirii 9i inteligentei cu ajutorul
conceptelor sau informatiilor. Progresele realizate în utilizarea
regulilor se coreleazä cu dezvoltarea inteligentei generale. J.Piaget 37 a
considerat cä întreaga dezvoltare psihicä tinde spre gândirea logicä
formalä odatä cu depä§irea gândirii concrete, intuitive.

inteligentei, Bucure$i, Ed. $tiintificä,

1965.
În perioada 9colarä micä, este evident un nivel de dezvottare a
inteligentei 9i o tipologie a gândirii. Din acest punct de vedere existä
variante de gåndire concret-intuitivä, variante de gåndire teoreticå 9i
variante de gåndire socialå.
Dupä J.P. Guilford9, operativitatea inteligentei evolueazå
figurativ simboiic, semantic 9i comportamental. in aceastä
perioadä de vårstä, operativitatea gåndirii se realizeazå, mai cu
seamä, la nivelul claselor, relatiilor 9i sistemelor ca apoi 9i la nivelul
transformärilor.
Aceastä evolutie se efectueazä pe bazä de reguli operative ce
se constituie în algoritmi ai activitåtii intelectuale. Asemenea
algoritmi pot fi grupati în: a) algoritmi de lucru sau de aplicare-
rezolvare; b) algoritmi de identificare sau de recunoa$ere a unor

9 Guilfort, J.P., The Nature of Human Intelligence, Mc Grow, Hill Book

Company, N.York, St.Louis, San Francissco, London, Sychey, 1967.
222
structuri, relatii etc; c) algoritmi de control care implicä grupuri de
reversibilitäti.10in algoritmi se adoptä pa}i care faciliteazä
rezolvarea problemelor 9i duc la diferentierea formelor actionale prin
raportarea la situatiile ivite sesizarea cauzalitätii.
Algoritmii însu$ti în perioada alfabetizärii au o stabilitate mai
mare fatä de cei însu§iti tn perioadele urmätoare. Cel din prima
categorie nu se sting upr datoritä faptului cä sunt întretinuti de
cerintele instruirii ale vietii culturale. Cånd se ivesc probleme care
nu pot fi rezolvate prin algoritmi cunoscuti, se creeazä situatii
problematice de stimulare a intelectului. Din acest punct de
vedere, este semnifícativ numitul fenomen Zeigamik. Autorul
respectiv a dat la douä loturi de copii rezolvarea unor probleme
diferite. Subiectii din primul lot au fost întrerupti înainte de a termina
rezolvarea problemei. Al doilea lot a fost läsat sä-§i termine lucrarea.
Dupä scurgerea unui interval de o säptämânä s-a cerut copii)or din
cele douä loturi sä-§i aminteascä problemele efectuate. Rezultatele
mai bune au fost obtinute de elevii întrerupti din activitatea de
rezolvare a problemefor deoarece a apän.lt o wasitrebuintä, un
interes major pentru finalizarea actiunii. Fenomenul Zeigamik
este dependent de gradul de interes, obosealä, intervalul de timp ce
se scurge intre întreruperea activítätii evocarea ei. Acest
fenomen evidentiazä tensiunea legatä de activitatea intelectualä
mobilizarea în activitate.
O situatie asemänåtoare se manifestä în legäturä cu
activitätile în care sunt contrariate cele cunoscute. Aceste situatii
se numesc de "disonantä cognitivä". Termenii "consonantä" 9i
"disonantä" se referä la relatiile care apar intre cuno$inte 9i
expectatiile persoanei. Leon Festinger a remarcat cä disonanta
este nonconfortabilä, dar motiveazä persoana pentru o actiune
de reducere a disonantei 9i atingerea consonantei. Pentru
9c0larul mic, disonanta cognitivä poate apärea 9i ca sesizare de
nonconformitate la ceea ce el a acceptat cu adevärat deoarece

10 Schiopu, U., Verza, E., vårstelor, Bucure$i, E.D.P., 1981.

223
a9a i-au fost prezentate faptele de persoane autorizate, dar 9i ca
nonconformitate rezultatä din confruntarea unor opinii diferite.
Caracteristic este pentru pre9colarul mic faptul cä disonanta
cognitivä este încärcatä mai mult afectiv 9i mai putin cognitiv. Dar,
sub influenta 9colii 9i a vietii socio-culturale se produc salturi
calitative 9i cantitative pe linia dezvoltärii psihice a copilului.
Prin evolutia 9i dezvoltarea strategiilor de învätare, se
acumuleazä intens informatii 9i se stimuleazä calitätile gândirii
divergente fäcåndu-se progrese în toate palierele cognitiei. Paralel cu
dezvottarea psihicä se remarcä 9i o evolutie a învätärii pe parcursul
perioadei §colare mici. Astfel, în prima clasä copiii utilizeazä forme de
învätare simple bazate, în special, pe solicitärile memoriei. Sunt mai
active formele legate de impresionabifitate 9i atractivitate (cubare,
imagine). Prin antrenarea verbalizärii sunt solicitate diferitele functii
ale atentiei, ceea ce imprimä o activitate intelectualä sustinutä în
timpul lectiei. Ca urmare a deselor exercitii, pästrarea devine mai de
lungä duratä 9i faciliteazä clasificarea 9i organizarea informatiilor
stocate de memorie. Recunoa$erea capätä 9i ea tot mai muttä
importantä, deoarece permite dese raportäri la asemänäri 9i
deosebiri între obiecte 9i fenomene. Un salt calitativ, pe linia înväþrii
9i a memoriei, se realizeazä odatä cu devenirea tot mai activä a
reproducerii. Reproducerile mnezice sunt nu numai verbale ci 9i de
actiuni, Chiar afective. La începutul perioadei (6-8 ani), reproducerile
nu sunt fidele, dar spre 10 ani ele devin tot mai exacte. Printre attii,
W. Stern, A. Ray au fost preocupati de aceste aspecte 9i ele au fost
introduse drept itemi in probele de evaluare a memoriei.
Prin repetitie, învätarea memorarea se ajusteazä la scheme
bazate pe înielegerea 9i organizarea lectiei, fapt semnificativ pentru
constituirea räspunsului. intelegerea face posibilä nu numai achizitia
unui volum mai mare de cuno$inte, dar 9i organizarea lor coerentä.
învätarea se instrumenteazä intens în perioada 9colarä micä,
devenind tot mai complexä 9i duce la formarea de numeroase
abilitäti cognitive, de adaptare la cerintele expunerii. Acestea sunt

224
influentate pozitiv sau negativ de niveiul mediului de culturä in
care träie$e copilul.
in acest context, nu trebuie neglijatä nici motivafia, care dä
consistenþ învätärii. in prima clasä, copilul învatä sub influenga
adultilor pentru a räspunde statutului de 9colar. Ulterior, învätarea
este impulsionatä 9i de elemente de rezonantä din relationarea
copilului cu colegii, percepute ca ambitie, cooperare 9i competitie. in
baza acestora se dezvoltä interesele cognitive ce vor da contur unor
forme ale învätärii preferentiale. Prin urmare, apar motive ce
impulsioneazä învätarea in genere 9i motive ce întretin învätarea
preferentialä. Acestea stimuleazä interesele copilului dezvoltarea
unor träsäturi de vointä, de perseverentä, de härnicie, de dorinta de
confort etc.
*curile succesele repetate pot determina adevärate cotituri
pentru învätare. Succesul are rezonante psihologice importante. în
primul rând, succesul îl face pe copil sä con§tientizeze strategiile
utilizate. Träirea succesului are rezonante psihologice
mai profunde, determinând satisfactie, încredere, optimism,
sigurantä 9i o expansiune a sinelui. Succesele repetate îi creeazä
copilului un statut privilegiat 9i îi sunt trecute cu vederea unele
grepli atat de colectiv, cat de învätätor. in schimb, copiii care
obtin succese singulare nu se bucurä de un statut oficializat în fata
învåþtorului pot da rezultate sub posibilitäti 9i pot deveni
nonconfomi§ti.
Succesul este influentat de dificultätile de adaptare, de
capacitätile de care dispune elevul, de motivatie etc. ExperimentaJ s-
a demonstrat cå cu cât motjvatia e maj puternicä, jar activitatea este
recompensatä, înväþrea devine mai intensä. Aici intervine 9i
fenomenul de frustratie. Astfel, comunicarea rezultatelor devine
factor de progres, iar împiedicarea cunoay terii acestora
stopeazä performantele. Berlett este de pärere cä vederea
rezultatelor creeazä o energie 9i autocompetitie.
Subliniem, în mod deosebit, cå în procesul de învätare relatiile
copilului cu învätätorul sau învätätoarea au un rol important, rol ce
225
se materializeazä în calificativul 9colar, ca expresie a evaluärii. Luand
in considerare atitudinile implicate în relava înväþtor-elev, Robert
Rozentha111 se referä la a9a-numituf fenomen Pygmalion. Autorul
respectiv citeazä urmätorul experiment: dupä mäsurarea Q.I., la
elevii din clasa l, ace$ia au fost împärtiti, în functie de rezultatele
obtinute, în 3 grupuri: elevii foarte buni, medii slabi. S-au ales la
întâmplare 200/0 din fiecare grupä 9i învätätorii claselor respective
au fost informati cä cei trecuti pe tabel au potential intelectual foarte
bun, care nu este antrenat. Peste 8 Junj s-a repetat testarea. Copii
ale$ au prezentat 9 punte în plus la Q.I. fatä de grupul de control (2
puncte la testele verbale 6-7 puncte la cele de rationament
nonverbal). Fenomenele respective se explicä prin faptul cä ace$i
elevi s-au bucurat de un climat social 9i emotional stimulator, cä li s-
au comunicat mai frecvent rezultatele, li s-a acordat o instruire mai
intensä au fost solicitati mai des în a räspunde.
9i învätätorii au anumite preferinte pentru un anumit tip de
elev. ln multe cazuri este preferat elevul silitor, conformist,
cooperant. Unii elevi creativi nu sunt notati bine pentru cä
deranjeazä prin atitudinile lor nonconformiste, a spiritului de
interogatie mai accentuat 9í nu respectä suficient distanta
• oficialä profesor-elev.
Într-un experiment desfä§urat anterior 41 am urmärit
comportamentul grafic ca activitate superioarä in care sunt implicati
factori ce pot gräbi sau frâna procesul de elaborare a acestuia 9i am
sesizat urmätoarele aspecte: a) in ce moment atitudinea aprecierea
cadrelor didactice influenteazä comportamentul grafic al elevilor; b)
dacä apar diferente in elaborarea comportamentelor grafice in raport
de sexe 9i care sunt efectele cadrelor didactice asupra elevilor de sex
masculin feminin; c) raportate la nivelul de dezvoltare psihicä, în care
situatie efectele atitudinii 9i a aprecierilor cadrelor didactice sunt mai

11 Rosenthal, R., L'effet Pygmalion, Psychologie (connaissance de

connaissance des autres), Paris, Mars, 1974, nr 50.
226
pregnante; d) ce repercusiuni are a9a numitul efect Pygmalion 9i în
care situatie este determinant.
Pentru a räspunde acestor obiective, am aplicat un chestionar
de opt întrebäri frontale unui numär de 1700 de învätätori cu o
experientä de predare la clasele I-IV cuprinsä între 5 9i 30 de ani. Din
ace$ia, 1150 lucreazä în 9coala normalä, iar 550, in 9coala ajutätoare
pentru handicapati de intelect. S-a solicitat räspunsul în scris. Paralel,
au fost analizate produsele grafice ale elevilor 9i au fost desfÇurate
observatii în clase prin care sa urmärit: rapiditatea scrisului, estetica,
respectarea spatiuiui paginii, ortografia, timpul de
formare a deprinderilor grafice, tulburärile grafice etc.
Chestionarul aplicat a cuprins urmätoarele întrebäri: 1)
apreciati în cât timp se formeazä deprinderi de scris la elevii
din 9coala dvs.; 2) care scriu mai rapid, bäietii sau fetele? 3) care
scriu mai bine, mai frumos, mai lizibil 9i mai corect, fetele sau bäietii?
4) motivati räspunsurile dvs. la întrebärile 2 3; 5) din punct de vedere
motric 9i psihomotric; care sunt mai avansati, bäietii sau fetele de
ce? 6) in general, care au o dezvoltare mintalä mai avansatä, bäietii
sau fetele? 7) enumerati factorii mai importanti ce contribuie la
formarea deprinderilor de scriscitit 9i 8) care sunt efectele formärii
deprinderilor de scris-citit asupra comportamentului copilului.

Verza, E, Modelarea comportamentului grafic al elevului In raport

cu aprecierea cadrului didactic, in •Revista de psihologie•,
nr.3'1985.
Din analiza materialuluj colectat, a rezultat cä din totaluJ
cadrelor ce lucreazä cu copiii normali din punct de vedere intelectual,
76% apreciazä, räspunzånd la prima întrebare, cä deprinderile de
scris-citit se constituie la sfâGitul primei clase 9i mai cu seamä în
primul trimestru al clasei a 11-a. Restul cadreJor djdactice dau un
räspuns ceva mai sceptjc, plasånd deprinderile de scris-citit la
sfâr9itul clasei a 11-a, dar le considerä pe deplin consolidate. Cadrele
didactice din 9coala ajutätoare apreciazä, în proportie de 81%, cä la

227
elevii cu handicap de intelect deprinderile grafolexice se constituie în
clasa a IV-a 9i cä perfectarea Jor continuå 9i în clasele urmätoare;
13% sunt de pärere cä totul depinde de mäiestria învätätorului
pentru a forma astfel de deprinderi încå din clasa a 11-a, iar restul
(6%) sunt de pärere cä handicapatul de intelect nu are posibilitatea
sä ajungä la o stäpânire perfectä a deprinderilor de scris-cjtjt.
Räspunsurile la cea de a doua întrebare reflectä mai bine efectele
atitudinilor cadrelor didactice asupra comportamentelor grafice ale
elevilor. Astfel, 68% sunt de pärere cä fetele scriu mai rapid, 25% dau
räspuns în favoarea bäietilor, iar 7% sustin cä în clasele 1-JJ fetele
scriu mai repede, jar în clasele a Ill-a a IV-a, bäietii. Aceste räspunsuri
sunt semnificative pentru fenomenul studiat, din douä motive: pe de
o parte, acolo unde învätätoríí aveau convíngerea cä o categorie sau
afta de eleví sunt mai buni, la cei apreciati superiori se manifestä
comportamente grafice maj consolidate, pe de altä parte, se
confirmä observatiile noastre desfä9urate asupra unui mare numär
de elevi cu privire nu atât la o depä9ire a fetelor de cätre bäieti în
ultímele douä clase ci o îmbunätätíre a grafismului, în general, 9i a
vitezei de scriere, în special. Aceasta se explicä prin aceea cä la bäjetjj
de 9-10 anj se produce un salt caJjtatjv 9i cantitativ în toate planurile
vietii psihice ceea ce face sä sporeascä interesul pentru activitatea
§colarä. Un asemenea salt are loc în domeniul motricitätíí, fapt ce
facílíteazä perfectionarea grafismului 9i a cre$erii vitezei de scris.
Semnaläm faptul cä apar diferente evidente între aprecierile
cadrelor didactice din 9coala de masä 9i cele din 9coala ajutätoare.
învätätorii din 9coala ajutätoare considerä, în proportie de 59 0/0, cä
bäietii scriu mai rapid decåt fetele nici unul din cei chestionati nu
mentioneazä o modificare a rapiditätii scrisului pe parcursul
primelor pattu clase în favoarea fetetor.
La întrebarea a treia, cadrele didactice din 9coala de masä
räspund în proportie de 72 0/0 cä fetele au un grafism mai bun mai
corect decât bäietii, 130/0 considerä cä bäìetii sunt superiori fetelor,
iar 150/0 afirmä cä, de$ fetele scriu mai bine, mai corect, mai frumos
mai tizibil în primele douä clase, in clasa a Ill-a Si a IV-a bäietii încep
228
Sä ajungä din urmä fetele. Pentru 9coala ajutätoare învätätorii
chestionati mentioneazä, în proportie de 560/0, interesul mai
accentuat al bäietilor pentru calitatea grafismului, iar 44 0/0 sunt de
pärere cä totul depinde de nivelul dezvoltärii psihice 9i de
obi§nuintele formate de a fi ordonati, disciplinati care Gi pun pecetea
asupra elaborärii deprinderilor de scris. Cei care afirmä superioritatea
fetelor asupra bäietilor leagä interesul pentru estetica 9i
corectitudinea scrisului de motivatia interioarä fatä de activitatea de
învätare 9i manifestarea unei mai mari receptivitäti fatä de cerintele
normative, fapt ce permite o mai uparä însu§ire a regulilor
gramaticale 9i perfectionare a abilitãtilor grafice.
Räspunzând la întrebarea a patra, majoritatea celor chestionati
evidentiazä O serie de calitäti ale personalitätii sexului feminin care
sunt dominatoare pentru vârsta §cotarä micä care determinä o
activitate graficä superioarä. Chiar 9i acele cadre didactice din pala
specialä care cred într-un grafism mai bun al bäietilor cu debilitate
mintalä, subliniazä unele calitäti pozitive în favoarea fetelor. Astfel,
din totalul subiectilor chestionaCi (1700) 83 0/0 remarcå, în primul
rand, ambitia mai mare, capacitatea de concentrare a atentiei
con$iinciozitatea mai pronun!atä a fetelor, iar în al doilea rand, se
relevä faptul cä fetele sunt mai ascultätoare, mai lini§tite 9i de aici o
mai bunä adaptare la cerintele vietii §colare. Pe aceea9i linie, ele
sunt mai preocupate de obtinerea de note mari si de aprecierea
pozitivä a învätätorului. O parte din cei chestionati se referä 9i la un
aspect important pentru organizarea procesului instructiv. Ei
apreciazä cä numai în prìmele douä clase, volumul relativ mic al
cuno$intelor ce se cer însusite permite acordarea semnificatiei
corespunzätoare formärii deprinderitor grafotexice; ulterior, prin
cre$erea volumului de cuno$inte 9i a numårului de teme ce se cer
rezoÑate de elevi acasä, timpul nu mai permite preocupäri adecvate
pentru estetica scrisului deoarece rapiditatea impusä duce Ia
cre$erea numärului erorilor bazate pe substituiri, confuzii, deformäri
9i pe plasarea incorectä a grafemelor în spatiul paginii. Rezultatele
bune obtinute atât de fete, cât de bäieti in domeniul
229
comportamentuluí grafic sunt raportate, de cåtre cei chestionati, in
proportie de 76% Ia volumul bogätia limbajului oral, Ia nivelul de
dezvoltare psihicä 9i a posibilitätilor de operare în plan conceptual,
ceea ce face sä se înscrie pe o traiectorie ascendentä in
perfectionarea abilitätilor grafice.
Räspunsurile Ia întrebarea a cincea par sä contrazicä pentru
copiii cu intelect normal aprecierile anterioare, deoarece 52% din
cei chestionati indicä o dezvoltare motricä mai bunä a bäietilor.
Tinând seama de relatia nemijlocitä dintre evolutia motricä 9i
psihomotricä 9i elaborarea comportamentelor grafice atunci, dupä
räspunsurile Ia aceastä întrebare, bäietii ar trebui sä se prezinte cel
putin Ia acela$ nivel ca fetele, dacä nu chiar mai bine. Dar motivarea
dezvoltärii motrice se bazeazä pe faptul cä bäietii dispun de mai
multä energie, mi9cårile sunt mai rapide 9i mai dinamice, ceea ce îi
determinä sä prefere jocuri cu multä mi§care. Oricum, nu poate fi
confundatä starea de agitatie preferintä pentru jocuri cu multä
mi9care cu dezvoltarea motorie, cum nici o oarecare pasivitate sau
comportamente mai temperate, caracteristici ce sunt citate Ia fete de
cätre cei chestionati, nu indicä lipsa agilitätii motrice. Trebuie luate în
consideratie, in aceste cazuri, activitälile ocupationale manifestate
încä din ontogeneza-timpurie si structura fizicä mai fragilä a fetelor
care imprimä un anumit curs comportamentului general. in cazul
copiilor cu deficientä de intelect, cei chestionati sunt de pärere, în
proportie de 59%, cä bäietii au un avans motric numai pânä în jurul
vârstei de 9-10 ani, ca apoi sä se manifeste conduite tot mai agile mai
fine din partea fetelor.
Aceastä dezvoltare a motricitätii, in cazul fetelor, se datoreazä
activitätilor de atelier (croitorie, tesut covoare) sporirii interesului
pentru desen, modelaj etc., activitäti ce solicitä intens agilitatea
motorie.
întrebarea a 9asea relevä pentru copiii cu intelect normal, in
proportie de 57%, cä båietii au o dezvoltare mintalä superioarä fatä
de cea a fetelor, fapt ce este argumentat printr-o gåndire mai
profundä, spirit de observatie mai analitic 9i posibilitäti manifeste de
230
trecere de la activitätile concrete la cele abstracte; 23% considerä cå
nu se pot face departajäri intre fete 9i bäieti, din acest punct de
vedere, deoarece in aceastå situatie trebuie luati in consideratie
factorii encutturati 9i preocuparea pärintilor în primii 6 ani de viatä ai
copilului pentru stimularea activitätii psihice iar 18% sustin cä fetete
au un avans mai mare fatä de bäieti. Pentru copii cu deficiente de
intelect, subiectii chestionati argumenteazä, in 55% cazuri, cä fetele
manifestä o superioritate fatä de bäieti pe linia dezvoltärii psihice
deoarece reu§esc sä se concentreze mai bine asupra explicatiilor in
clasä 9i, ca atare, Gi însu§esc mai upr cunçtintele; 5% se ablin de a da
un räspuns la aceastä întrebare, iar restul afirmä cä deosebirile
trebuie cäutate nu in natura sexului ci a tipului de handicap ce
contribuie mai mult sau mai putin la deteriorarea intelectului.
Consultând cataloagele 9colare, faptul pare paradoxal
deoarece atât in 9coala de masä, cât 9i în 9coala specialä, fetele au,
pe ansamblu, note mai mari decat bäietii. Din discutiile purtate cu
cadrele didactice, care au apreciat superioritatea bäietilor fatä de
fete, rezultä cä ace$ia nu învaiä pe mäsura posibilitätilor pe care le
au, sunt mai comozi, nu manifestä interese conturate pentru
înväþturä nu sunt atât de disciplinali la lectii. Fetele au interese
pronuntate pentru obtinerea de note mari 9i se mobilizeazä mai bine
la tectii, depun un efort sustinut, sunt mai echilibrate 9i ordonate,
ceea ce favorizeazä receptarea cuno$intelor predate in ciasä.
Formularea celei de a 9aptea întrebäri are drept scop nu numai
de a surprinde factorii care contribuie la tormarea deprinderilor
grafo-lexice, dar 9i în ce mäsurä träsäturile de personalitate sunt
luate in consideratie pentru imprimarea unei individualitäti scrisului.
Ultima întrebare (a opta) releva, direct sau indirect, relatia
dintre comportamentul general al copilului 9i conduita sa graficå.
Astfel, subiectii chestionati subliniazä cä acei copii care manifestä un
comportament ordonat, controlat, retinut 9i motivat au posibilitäti
mai mari de a-§i forma, într-un timp scurt, abilitätile lexo-grafice.
Stilul comportamental general se imprimä 9i in conduita graficä nu
numai pe linia organizärii estetice a acesteia, dar 9i din punctul de
231
vedere al ordonärii logice exprimate. Dar cum in toate formele
limbajului transpar structurile intelectului, ca 9i cele de personalitate,
odatä cu elaborarea comportamentului grafic 9i mai ales cu
perfectionarea acestuia se produc transferäri de ordin calitativ în
planul expresiei generale a copilutui.
Din analiza produselor grafice 9i din observatiile efectuate
asupra mai multor clase de elevi din 9coala de masä 9i 9coala
specialä pentru handicapatii de intelect am constatat, pe de o parte,
existenta unor comportamente grafice specifice, in raport de
aprecierea expectanta cadrelor didactice, iar pe de aJtä parte, cä
atitudinea cadrelor didactice este receptatä în mod diferentiat de
elevii celor douä tipuri de 9coli in functie de nivelul dezvoltärii psihice
structura personalitäVi. Astfel, se confirmä ipoteza noasträ potrivit
cäreia atitudinea pozitivä a cadrelor didactice 9i încrederea în
posibilitätile elevilor de asi însu§i rapid 9i corect deprinderife de scris
determinä eforturi sustinute din partea copiilor 9i crearea unei
motivatii cu mare încärcäturä afectivä fatä de activitatea §colarä în
genere. Elevii care beneficiazä de aprecieri pozitive reu§esc sä se
mobilizeze mai bine, au un tonus psihic ridicat Si sunt motivati pentru
a câ9tiga aprecierea adultilor. Sunt deosebit de semnjficatjve aceste
fenomene la elevii handicapati deoarece, în asemenea situatii ei
manifestä comportamente 9i progrese grafice atât de spectaculoase
încât transformärile pozitive se fac sirntite evident la nivelul întregii
personalitäti.
Atitudinea pozitivä a cadrelor didactice fatä de
comportamentul grafic al copiifor este receptatä în mod diferentiat
in functie de sex. Se pare cä fetele sunt mai sensibile la aprecieri
favorabile 9i manifestå o nevoie acutä in cunoa$erea pärerii
cadrelor didactjce. Mai cu searñä în primele douä clase ele prezintå,
frewent, caietete tnvätätorului färä sa fie cerute 9i încearcä sä
sugereze un räspuns pozitiv posibil. La elevele din 9coala ajutätoare,
fenomenul este 9i mai accentuat deoarece la neprimirea aprecierii
pozitive se opresc din scris sau gäsesc altä ocupatie. De multe ori
acest lucru se întålne$e 9i la bäietii cu handicap de intelect. La elevii
232
handicapati o asemenea situatie se datoreazå 9i lipsei de sigurantä in
ceea ce fac sau a obi9nuintei de a fi tutelati in permanentä. Elevii cu
dotare psihicä superioarå sunt mai preocupati de aprecierea (chiar 9i
negativä) a cadrelor didactice fac eforturi sustinute pentru a le
multumi. Unele cadre didactice subliniazä 9i faptul cä sunt elevi care
au performante mai reduse Tn activitatea 9colarä, dar manifestä
interese pentru scris deoarece dau seama cä prin scris se pot
prezenta mai bine 9i ca atare ei fac tot ce le stå in putintä în a se
remarca 9i a atrage atentia asupra lor.
Se confirmä, de asemenea, faptul cä efectul Pygmalion,
expectanta pozitivä a cadrelor didactice determinä modificäri
profunde in comportamentul grafo-lexic al elevului. Acolo unde
cadrul didactic este convins cä o anurnitä categorie de elevi sunt mai
capabili sau pot obtine performante mai bune se poate constata pe
baza observatiei 9i a analizei produselor grafice, existenta la ace$ia a
unor comportamente superioare fatä de ceilalti elevi. A9a spre
exemplu, în cazul in care învätätorii au convingerea cä bäietii dispun
de mai multe posibilitåti în formarea 9i dezvoltarea abilitätilor
grafice, fenomenul se manifestä färä echivoc, iar in cazul în care nu
se afirmä diferente intre fete 9i bäieti, clasele au o structurä mai
omogenä 9i este dificil sä remarci performante ridicate la un sex fatä
de altul. Consideräm cä atunci când se porne$e cu convingerea cä o
categorie de elevi ar putea fi superioarä fatä de atta fenomenul, are o
dublä semnificatie: pe de o parte, acei elevi care sunt considerati
buni vor fi solicitati mai frecvent, iar pe de altä parte, aprecierea
constantä pozitivä este simtitä 9i träitä ca moment de satisfactie 9i
de creare a unor motive ce devin suport stimulator ar activitätii. Este
de necontestat faptul cä provocarea unor stäri afective cu caracter
stenic mobilizeazä subiectul în a depune eforturi tot mai mari 9i
mentine organismul, rnu9chii, tendoanele, ligamentele într-o stare
de relaxare, ceea ce are efecte asupra comportamentului grafo-lexic.
Efectul Pygmalion este deosebit de activ in clasele mici, mai cu
searnä, în perioada de formare a deprinderilor de scris. El devine mai

233
pregnant la copiii cu un înalt grad de sugestibilitate sau la cei care
simt o nevoie mai acutä de afectiune din partea adultilor.
Dupä cum rezultä, rolul înväþtorului este foarte important deoarece
el reprezintä persoana oficialä din partea societätii. Chiar 9i vârsta
învätätorului are importantä. învätätoarele tinere sunt mai calde 9i
emotionale, mai receptive 9i grijulii, ceea ce creeazä un cadru
atractiv pentru lectii. învätätoarele de vârsta mijlocie sunt mai
exigente 9i mai pretentioase, au mai multe probleme personale 9i
profesionale, ceea ce erodeazä entuziasmul. Învätätoarele mai in
vârstä sunt tentate sä lucreze mai mult cu elevii buni 9i manifestä
generozitate la notare, dar sunt 9i preocupate mai putin de noutate.

Se pare cä limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate

fenomene ce îi diferentiazä pe copii la intrarea în 9coalä. Mediul din
care provine copilul 9i capacitätile sale intelective imprimä un anumit
nivel al dezvoltärii limbajului. Diferentele apar mai evident pe latura
exprimärii, a foneticii, a structurii lexicale, a nivelului exprimärii.
La acestea se adaugä 9i eventualele handicapuri de limbaj ce vor
diferentia mai pregnant copiii 9i pe care nu le analizäm aici. Totu$,
semnaläm prezenta unor fenomene ce tin de neîntelegeri parliate
sau totale a sensului cuvintelor, necesitatea sensului figurat al
cuvintelor, utilizarea unor expresii sablonizate, neclare 9i neglijente,
necunoa$erea termenilor tehnici 9i §tiintifici, confundarea
paronimelor, sinonimelor 9i omonimelor etc.
Mai cu searnä în scris se manifestä omisiuni de grafeme,
înlocuiri, dezacorduri gramaticale, nerespectarea punctuatiei,
exprimäri incomplete, eliptice42.

42
Verza, E, Conduita verbalå a Fcolarilor mici, Bucure$i, E.D.P„
1973.
in genere, competenta lingvisticä este mai dezvoltatä decât
performanta. Realizatä prin intelegerea cebr auzite, competenta este
intretinutä de limbajut pasiv al copilului. Vocabularut total (activ
234
pasiv), la intrarea copílului în palä, cuprinde circa 2500 de cwinte ca
la terminarea ciclului primar sä ajungä la 4000-4500 de cuvinte.
Debitul verbal cre9te de la ± 80 cuvinte pe minut în clasa l, la
105 cuvinte pe minut, la nivelul ciasei a IV-a.
Dezvoltarea deprinderilor de limbaj se realizeazä 9i prin
extinderea cuno$intelor despre rädäcinile cuvintelor, •a prefixelor, a
sufixelor, 9i aplicärii unor reguli gramaticale 9i a folosirii limbaiului
abstract independent de context. întelegerea conexiunilor dintre
cuvinte se bazeazä pe stäpânirea sintaxei 9i în genere, a constructiilor
gramaticale ce se îmbogätesc în toti anii de 9coalä elementara.
Astfel, cuvintele 9i gramatica devin instrumente de
comunicatie ce faciliteazä adaptarea copilului la situatii
diverse.
A9adar, în perioada 9colarä micä, se dezvoltä toate formele de
limbaj. Conduitele verbale încep din ce în ce mai mult sä
subordoneze toate celelalte comportamente, sa le organizeze 9i sä le
dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se integreazä în limbajul
oral, contribuie nu numai la însu§irea celor comunícate, dar 9i la o
disciplinare mintalä a copilului.
O serie de aspecte legate de performangele
limbajului extensia comunicärii pot fi raportate ta sexul
copiilor.
in experimente efectuate de noi12 pe trei loturi de subiecti de
vârstä 9colarä micä — un lot cu intelect normal, al doilea, cu intelect
normal 9i tulburäri de vorbire, iar al treilea cu debilitate mintalä, am
urmärit performantele realizate în urma aplicärii unor probe pentru
inteligentä altele pentru limbaj. Analiza rezultatelor au relevat cä la
probele de limbaj, cele mai bune performante au fost obtinute de
fete pentru primele douä loturi (subiecti cu intelect normal) 9i de
bäieti pentru lotul de subiecti cu handicap de intelect, iar la probele
de inteligentä performante mai mari detin bäietii cu intelect normal

12 Verza, E, op.cit.
235
9i fetele cu handicap de intelect (invers fatå de prima situatie). Am
explicat aceste diferente, în raport de sexul subiectilor, pe baza
relatiilor ocupaßionale specifice a dimorfismului sexual.
In 9coalä, copilul este adeseori pus in situatia de a evoca
evenimente la care nu a asistat 9i despre bare aude pentru prima
datä. Pentru a le întelege, el este nevoit sä facä apel la imaginatie; sä
combine 9i sä reconstituie o serie de imagini, sä reprezinte
evenimente istorice dintr-un trecut mai apropiat sau mai indepärtat,
sä reconstituie plante sau animale pe baza unor scheme sau date, sä
prelucreze, mintal, imaginile concrete pentru a crea altele noi.
Imaginatia reproductivä înlesne$e copilului accesul la evenimente
necunoscute , la posibilitatea de a crea imagini ce nu Gi gäsesc
corespondent în realitatea imediatä.
Cu timpul, se dezvoltä imaginatia creatoare ce reprezintä un nou
stadiu în cre$erea capacitätilor copilului de a transforma 9i modifica
unele date, de a elabora altele pe baza celor existente sau cunoscute,
de a crea o lume voit fantasticä sau dimpotrivä, realä —
fundamentatä logic.

3.3. Dezvoltarea capacitãVlor pentru succesul activitäVlor

La vârsta 9colarä micä, se produc noi restructuräri 9i dezvoltäri
ale unor componente psihice ce propulseazä activitätite desfGurate,
le imprimä acestora un caracter mai organizat cu proiectarea mintalä
a actiunilor cu ponderea rezultatelor lor. Motivatia pentru §coalä se
constituie încä din pre§colaritate, când copilul dore$e sä devinä
9colar dupä modelul altor copii întrezärind cä în felul acesta poate
dobândi noi cunçtinte mai cu seamä, un nou Statut, cel de 9colar, ce
a läsat o impresie vie asupra sa. Dupå intrarea în §coalä, o serie de
factori interni 9i externi produc influente pozitive asupra copilului ce
îl fac sä reziste la efort, sä renunte la activitäti pläcute, cum este jocul
9i sä se mobilizeze pentru cele dificile — de cunoa$ere. Dorinta de a
cunoa$e cåt mai mutt, interesul pentru competitie, pläcerea de a
primi recompense (note bune, laude) 9i de a fi pe placul înväþtoarei

236
9i pärintilor îl mentin într-o stare activä, adeseori cu interese ce
capätä un contur tot mai pronunþt. Curiozitatea este mare la aceastä
vârstä 9i ea stä la baza formärii unor trebuinte de cunoa$ere, odatä
cu producerea satisfactiilor complexe rezultate din
activitätile creatoare de alcätuire de pove$i, de desene, de
perfectionare a scrisului ce devin foarte active spre finalul perioadei.
Acum, copilul este capabil de un efort sustinut, dozat previzibil
în care se impune tot mai extins vointa sa. Efortul voluntar îl face pe
copil Sä fie mai atent la comportamentele sale si ale attora, Sä se
autoevalueze corect în raport de altii, Sä devinä mai independent în
conduitele sale. Atentia capacitatea de mobilizare se
exerseazä prin desfä§urarea mai multor activitäti în acela§i timp (Sä
asculte explicatiile învätätoarei 9i Sä ia notite, Sä asculte ce spun
colegii 9i sä-9i urmäreascä ideile proprii) prin necesitatea de a trece
relativ repede de la o activitate la alta. Se dezvoltä, astfel, calitäti
importante ale atentiei, cum sunt: supletea, mobilitatea, volumul,
flexibilitatea 9i cele legate de vointä, intentionalitate, punctualitate
con$iinciozitate în executarea sarcinilor etc.
În toate activitätile §colare, cât 9i in cele legate de igienä, de
autoservire, în comportamentele generale se formeazä o serie de
deprinderi Fi abilitäti ce faciliteazä desfä9urarea acestora cu un efort
redus. Multe din aceste deprinderi, în care sunt implicate
componentele motrice 9i psihomotrice sunt destinate
desfGuräci( scris-cititului, a calcu(ului matematic, a utilizärii corecte a
regulitor gramaticale, a folosirii diferitelor instrumente de mäsurat,
de rezolvare a problemelor etc.
AFdar, unele din aceste deprinderi Stau la baza constituirii
priceperilor intelectuale ce contribuie la succesul în învätare.
O laturä importantä a deprinderilor 9i priceperilor constä in
transformarea lor in obipuinte sociale, prin intermediul cärora copilul
se raporteazä tot mai corect la comportamentul civilizat, devine mai
sensibil 9i mai controlat în relatiile cu cei din jur, devine capabíl Sä
adopte conduite îngelese 9i previzibile. Instabilitätile sale din

237
perioada pre§colarä sunt înlocuite cu conduite autocontrolate, cu
politete 9i respect fatä de activitatea efortul celor din jur.
în contactul cu diferitele discipline 9colare 9i cu cuno§tintele
diverse, micul polar manifestä preferinte 9i inclinatii pentru unele
domenii treptat formeazä aptitudini pentru activitätile respective.
Astfel, din aptitudinea generalä pentru învätare se constituie
aptitudini specializate pentru literaturå, maternaticä, muzicä, desen
9.a. Ele se concretizeazä în obtinerea unor rezultate mai deosebite,
uneori Chiar performante ce ii aduc copilului un izvor continuu de
bucurii 9i satisfactii. AdulCii, învätätoarea 9i pärintii au un mare rol în
extinderea aptitudinilor nu numai prin ferirea unui model pozitiv, dar
prin sustinerea copilului 9i stimularea capacitätilor sale implicate în
astfel de activitäti de reu$tä.

4. EVOLUTIA STRUCTURILOR DE PERSONALITATE

$coala învätarea, prin cerintele respective, determinä

modificäri în planul personalitätii. Se remarcä o structurare a
trebuintelor, intereselor, preferintelor apoi a aptitudinilor ca urmare
a descoperirii de cätre copil a importantei lor pentru obtinerea de
rezultäte cât mai bune în activitate.
Un rol deosebit de important, pentru evolutia copilutui, Îl au, pe
de-o parte, dezvoltarea interrelatiilor sociale Fi caracteristicile
acestora, iar pe de altä parte, receptionarea rezonanfelor în structura
personalitäjii a noii experienfe 9i îmbogätirea cuno$intelor.
Interrelatiile sociale poartä amprenta vietii sociale in ansamblul
ei, dar 9i a vietii §colare 9i familiale. În aceste interrelatii sunt
elemente universale care duc la conformizarea, umanizarea
conduitelor la cerintele generale elemente particulare întretinute de
influenta familiei 9i a §colii ce formeazä un stil propriu în conduitä.

238
 Relatiile copilului cu familia sunt con$ientizate 9i raportate la atte
cazuri din care fac parte colegii. Se percep, mai cu seamä, rezonantele
comportamentale 9i afective. Sunt semnificative pentru copil relatiile
afective pozitive de acceptantä cåldurä ate pärintilor sau
dimpotrivä, atitudinea de rejectie ce se manifestä prin ostilitate
autoritate brutalä. Adeseori, intre acestea se interpun alte douä forme
ce constau în atitudini lipsite de interes fatä de activitatea copilului sau
în variate forme de control sever, exagerat. Lucrurile se complicä în
toate cazurile cånd cei doi pärinti manifestä atitudini diferite fatä de
copil.
Relatiile afectuoase dintre copil pärinti, ca 9i dintre ace$ia, duc
la efecte relativ pozitive. Ace$ia exercitä, de obicei, un control lejer
sau activ intens, mårind dependenta copiilor de ei. Copiji din aceste
familii sunt mai pulin prieteno$ creativi, mai dependenti de aitii cu
o maturizare mai lentä. în familiile in care acceptanta cäldura sunt
asociate cu un control lejer sau cu neglijeniä, copiii pot deveni
dezordonati, necompetitivi, neadaptati.
Rezultatele cele mai bune le obtin copiii ai cåror pärinti au o
atitudine clarä, manifestä atentie ta autonomie, exercitä un control
echilibrat 9i constant.
Pärintii ostili pot determina la copii conformism, încredere
redusä în fortele proprii, teamä, timiditate, sentimente profunde de
culpabilitate 9i revoltä de sine cu o incidentä mare a
reactiilor nevrotice. Pärintii ostili, neglijenti faciliteazä instalarea la
copii a agresivitätii, a duritätii, neglijentei, impulsivitätii, cu o evolutie
spre delincventa juvenilä.
Trebuie subliniat cä efecte negative se produc in planul
personalitätii copiluiui 9i atunci cand unui din pärinti manifestä
indiferenÿä fatä de el sau când, dintr-un motiv sau altul, copilul este
crescut de un singur pärinte. Astfel, pentru bäietí, absenta prea mare
a tatälui duce la o oarecare efemizare a conduitei, iar
pentru fetite, la o oarecare nesigurantä. in lipsa
modelului parental, când mama nu este implicatä în control Si

239
 coperare acceptatä de copii, ace$ia, 9i mai ales bäietii devin
nesiguri, manifestä conduite antisociale, agresivitate crescutä
tendinte delinwente.
Penfu fetite, absenta tatälui poate crea dificultäti în stabilirea
de relatii finite cu sexut opus, nevrotism, anxietate disconfort relatii
cu tinerii.
Formele relafiilor din familie au efecte în ceea ce prive$e
formarea con§tiintei de sine a copilului, ca element semnificativ în
autoechilibrul persoanei.
Situatiile de tensiune 9i autoritarism excesiv 9i brutal îi fac pe
copii sä se simtä inferiori au dificultäti in a primi 9i a da afectiune
altora, se simt izolati 9i nefericiti, vínovati 9i depresivi, au reactii de
apärare, iar în situatiile de acceptanþ cäldurä se manifestä o
estimatie înaltä de sine, incredere, echilibru adaptare.
in relatiile cu înväþtorul sau învätätoarea, conceptia despre
sine a copilului se modificä, iar estimatia de sine capätä tot mai multä
consistenþ. Copiii cu estimatie înaltä sunt preocupati de succes 9i de
a dobândi un statut cat mai bun. Cei care nu sau au o
estimatie scäzutä, pentru a nu-j supära pe pärinti, pot adopta
comportamente de evaziune sau Chiar de minciunä. Dar, in viata
9colarä, se formeazä 9i stärí afective numeroase, legate de
activitätile specifice, cum sunt emotii sentimente intelectuale,
estetice 9i artistice 9i social-politice implicate in identitatea socialä 9i
care contin valori morale ce denotä responsabilitate si progres in
evolutia personalitätii copilului.
Relevând rolul moralei pentru viata socialä, J. Piaget sublinia cä
adaptarea moralä este o adaptare socialä. Et s-a servit de jocul cu
bile pentru aprecieri asupra evaluärii 9i conceptiei morale la copiii de
6-12 ani, ceea ce i-a permis sä diferentieze douä tipuri de moralä in
dezvoltare. O moralä în care dominä raporturile de constrângere,
autoritarismul, obligativitäti severe impuse din exterior, o
moralä a cooperärii în care ansamblul regulilor de convietuire
se constituie datoritå respectului reciproc tråirii intense a

240
sentimentului de egalitate, echilibru 9i interiorizarea sentimentelor
de datorie.
Viata 9colarä 9i socialä îl dezvoltä pe copil pentru adaptare 9i
integrare eficientä în mediul ambiant. Dependenta copilului de
familie 9coalä se reduce spre sfâr$tul perioadei 9i ca urmare a
faptului cä el începe tot mai mult sä fie preocupat de a efectua
activitäti care sä vinä în spijinul aduttilor. Situatia de cumpärätor
pentru familie, mânuirea banitor, cumpärarea unor obiecte
personale sau cáfli etc. Tl introduc pe copit tn viata de zi cu zi. Apoi,
constatá prin informatiile ce le primeęte cá pentru efectuarea unor
activitáti sau profesii trebuie sá dispui de abilitňti, de priceperi
cunoętinte. Acestea ii creeazá o viziune mai larga asupra vietii sociale
ęi a nevoii de a-9i dezvolta calitátile majore ale personalitá!ii sale.
Astfel, copilul se autopercepe ca un potenlial adult cu calitáti pentru
o profesie sau alta in care el poate fi util sie ęi societálii.
Intensa dezvoltare a personalitátii ii a sociabilitátii ięi pune
amprenta nu numai asupra activitátilor de invátare, dar 9i a celor
legate de joc. Deęi se constituie o serie de asemánári intre jocul
copilului prescolar jocul ęcolarului mic, aseměnári ce dau
continuitate comportamentelor, totuęi se manifestá, din aceastá
perspectivá, nuantári adaptári de conduite complexe in astfel de
activitáti. Astfel, jocurile cu subiect Fi roluri, cele cu reguli, de
constructie, de creafie, se constituie la ęcolarul mic ca activitáti
Iudice, de distraciie tn care valorificá activitátile psiho-motorii żi in
care investeęte energia psihicá. Chiar in jocurile de imitatie, atat de
frecvente (a prescolari, la ęcotarul mic, aceste jocuri nu se rezumá la
o singurá reproducere a modelelor umarłe, ci le transpun pe un płan
mai complex, o lárgire a orizontului de cunoaętere si o depá9ire a
realitátii inconjurátoare nemijlocite. Sunt frecvent evocate scene cu
actiuni umane Tn care copilul se implicá prin tndeplinirea unui rol,
prin organizarea ęi colaborarea partenerilor de loacá cu sernnificatii
pentru planul dezvoltárii psihice. Adeseori, experienta de viatá
acumulatá, preocupárile adultilor si a relatiilor dintre aceętia,
activitatea de indeplinire a sarcinilor ęcolare este evocatá in joc. Jocul
241
este mai bine organizat, regulile sunt respectate cu mai multa
rigoare, cu o cooperare evidentá intre parteneri cu o finalizare clarě a
actiunii. Tot mai pronuntat se manifestá spiritul competitiv dintre
parteneri sau dintre grupurile de joacái iar dáruirea in vederea
succesului desfáęurárii jocului este totalá.
in acelaęi timp, subiectele jocurilor sunt inspirate din filmej
cárti, emisiuni TV, din vizionarea unor spectacole de teatru de
pápuęi, a cáror continut se transpune cu o oarecare fidelitate.

242
 Se respectá mai bine rolui momentul organizatoric al jocuiui,
conturándu-se clar cá in jocurile "de-a ęcoala" sau "de-a
explorarea" nu orjcine poate fi djrector, dirjgjnte, profesor,
conducátor de grup, ci numai acela care se dovedeęte capabil sá-i
antreneze in realizarea succesului. Dach la varsta de 6-8 ani jocurile
sunt apropiate de cele ale prescolarilor, ele devin tot mai organizate
se prelungesc ore sau chiar zile Tn cu adoptarea unor conduite
complexe. Ca urmare a dezvoltárii capacitátii fizice ęi psihice se
dezvoltá tot mai intens jocul cu reguli, in care sunt prezente
strategii actionale si de valorificare a spiritului competitiv. A.N.
Leontiev, referindu-se la acest aspect, aratá cá superiorítatea
jocului cu reguli rezultá din faptul cá acestea se aplicá explicit, se
conętientizeazá ęi se respectá cu strictete. Falá de acei parteneri
care nu respectá reguła sau fatá de cei care au tendinte de trięare,
grupul manifestá atitudini deosebit de severe. Asemenea parteneri
nu numai cá sunt avertizati cu privire la respectarea regulilor de
joc, dar continuarea unor astfel de comportamente va determina
refuzul lor in sjtuatij similare.
O serie de jocuri mai complicate, cum ar fi ęahul, tintarul,
pácáliciul, tablele, moara etc., antreneazá priceperi, calitáli 9i
strategii ce se raporteazá la actiunea adversarului. in felul acesta,
se educá atentia, gandirea, imaginatia, vointa ęi se tnvatá
cooperarea cu partenerii de joacá. Competitia este deosebit de
activá in jocurile sportive care antreneazá mięcarea deprinderile
motorií. Jocurile care presupun multá míęcare, vioiciune, agifitate
sunt prezente la báieti, iar cele care au o desfáęurare mai lenta
apar mai frecvent la fete, ceea ce constituie incá un motiv de
separare a sexeior Tncá de la aceastá varstá (fig. 6).
La varsta micii scolaritáti, un loc aparte ił ocupá jocurile cu un
pronuntat caracter didactic. in aceste jocuri copilul aęteaptě
partjcjparea adultului ce poate da un sens specific acurnulěrii de
informatii. Chiar ęi spiritul de colectionare al ęcolarilor mici poate fi
valorificat prin aceste forme de joc tn care este orientał interesul
pentru activitatea scolará spre alcátuirea de ierbare, insectare etc.
r.

243
 Fig.
6
Ctaparède aratä cä tendinta de colectionare este deosebit de
activä pentru vârsta de 9-12 ani, cand apar caracteristici psihologice
legate de interesul copilului, de stäpânirea de sine 9i de calitätile
volitionale.
Prin urmare, toate activitätile "libere 9i organizate, impuse sau
adaptate spontan de cätre copil, prezintä o dublä semnificatie: pe de
o parte in desfä9urarea 9i organizarea lor sunt implicati factori ai
personalitätii 9i capacitätilor psihice, iar pe de altä parte, succesult
finalitatea 9i relatiile ce se stabilesc cu ceilalti factori implicati în
activitate produc influente constante, de un tip sau altul, asupra
principalelor componente ale personalitätii copilului. Contactele
verbale, la nivelul grupului 9colar, grupului stradal, grupului de ioacä
etc. îi creeazä copilului posibilitatea de a veni în contact cu modele
diferite de comportament, de comunicare, de strategii adaptate in
activitate ii totodatä de a-§i proba propriile sale abilitäti 9i
experiente. O serie de träsäturi caracteriale, pozitive sau negative, de
tipul corectitudinii, cinstei, perseverentei, mandriei, onoarei,
curajului, încäpätånärii, fricii, minciunii se exerseazä in activitate 9i in
relatiile interpersonale. Copilul le întelege 9i se raporteazä atitudinal
la ele. in genere, grupul, ca 9i liderul säu, este respectat de 9colarul
mic, copilul aderä la grup din nevoia de contact social, este måndru
de realizärile acestuia 9i se sträduie$e så contribuíe cåt maí mult la
buna lui functionalitate.

Sub influenta învätäturii a programului 9colar este nevoit sä

devinä mai organizat, mai controlat, sä-9i dezvolte forme noi in
planul atitudinal faþ de colegi, de profesori, sä-9i valorifice mai bine
propriile disponibilitäti capacitäti pentru a putea rezista la spiritul
competitional specific 9colii 9i pe care il percepe cu înfrigurare 9i cu
efort investit continuu. Astfel, el învaþ sä se stäpâneascä, sä-9i

244
dozeze eforturile, sä depä9eascä unele dificultäti legate de
temperament (o exageratä expansiune sau dimpotrivä, o retinere
prelungitä, o agitatie prea mare sau o inertie accentuatä) 9i sä
adopte comportamente adaptate la cei din jur, sä demonstreze
efectele pozitive asupra maturizärii treptate a personalitätii.
Autoevaluare

1. Explicaçi in ce mäsurä intrarea in îl influençeazä pe

copil în ce constä condiçiile de adaptare dezadaptare
Folarä.
2. Apreciaçi achiziCiile biologice rolul acestora pentru
efortul §colar al copilului.
3. Precizaçi achiziçiile din planul psihic care se
constituie sub influença 9colii a înväçärii.
4. Care sunt capacitäçile psihice ce asigurä
succesul Folar?

5. ln ce constau restructurärile de la nivelul

personalitäçii?
CAPITOLUL VIII

PERIOADA PUBERTÄTII

245
 1. Contextul general al evolutiei pubertätii
Perioada pubertätii (10/11-14/15 ani) este denumitä 9i ca
perioadå a Fcolaritätii mijlocii, dat fiind faptul cä se parcurge cel de al
doilea ciclu elementar, gimnaziu, cu ritmul såu alert legat de
solicitärile fatä de copil. Acesta este solicitat sä se adapteze mai
intens la stilul diferit al profesorilor pe materii la cerinte care
presupun întelegere 9i elaborarea de comportamente variate.
Dacä în perioada 9colarä micä, tutela familiarä 9i 9colarä sunt
accentuate, in pubertate se modificä treptat, ca urrnare a mai marii
autonomii 9i responsabilitäli crescute a copiiului. Dominantä, în
aceastä perioadä, este maturizarea biologicä 9i intensa dezvottare a
personatitätii.
Activitatea fundamentalä, pentru perioada pubertätiis rämane
învätarea 9i instruirea teoreticä 9i practicä, inclusiv preparatia pentru
exercitarea unor profesiuni viitoare in care influentele structurii
economice 9i sociale se simt din plin.
Apar 9i diferente intre perioada anterioarå 9i perioada
Pubertätii, din punctul de vedere al activitätii formative prin

246
 instruire, deoarece se remarcä la copil interese aptitudini tot mai bine
conturate ele se bazeazä, in mare mäsurä, pe învätarea specialã
diferentiatä 9i pe autoînvätare. Acestea contribuie la dezvoltarea
psihicä în ansamblu 9i motiveazä suplimentarea instruirii 9colare cu
programe de orientare §cotarä profesionalä ce trebuie sä se sprijine,
programatic, pe cerintele concrete privind forla de muncä necesarä în
diferite domenii sectoare de activitate.
Tipurile de relatii se complicä progresiv, facilitând integrarea copilului
în generatia sa, premisä a integrärii sociale largi, complexe, in care
exprimarea identitätii proprii capätä tot mai pregnant note personale.
Relatiile sociale ale puberului se complicä mai mult 9i prin dezvoltarea
dimorfismului sexual cu cerintele ce Ie implicä, la care se adaugä
multiplicarea situatiilor de statut rol social prin solicitarea in activitäti
sociale, spor tive, culturale.

Structurarea personalitätii, în perioadele pubertätii, nu este linearä,

ea se dimensioneazä relativ seismic 9i dramatic datoritä contradictiilor dintre
comportamentele impregnate de atitudini copiläre$i, cerintele de protectie,
anxietate specificå vârstefor mici în fata situatiei mai deosebite 9i atitudini con
duite achizitionate sub impulsul cerintelor interne de autonomie ; sau impuse de
societate. Se exprimä mai clar distantele dintre cerintele societätii fatä de tânår
9i ceea ce poate Oferi el, ca dintre ceea ce el a$eaptä de la societate 9i
perceperea posibilitätilor acestuia. Din aceasta rezuttä caracterul impetuos
complicat al dezvoltärii personalitätii. Oricum, ea este influentatä 9i de
maturizarea biologicä mai ales de cre$erea în puseu a tânärului. Un insemn al
maturizärii este faptul cä tânärul încearcä sä-9i dea seama de resursele sale
personale 9i de realizarea identitätii proprii 9i a independentei. Independenta
autonomia se cuceresc treptat, ceea ce Tl face pe J.J. Rousseau sä afirme cä acest
proces echivaleazå cu o a doua na$ere. in acela$ timp, pubertatea semnificä
încheierea primei etape a copiläriei 9i trecerea în adolescentä, perioadä în care se
gäsesc caracteristici biologice 9i psihologice specifice adultutui.

64
 2. DEZVOLTAREA BIO-FIZICÄ EFECTELE El tN
PLAN COMPORTAMENTAL
Avand în vedere evolutia psihicå 9i mai cu seamä procesul de cre$ere
maturizare intensä (inclusiv sexualä), perioada pubertätii poate fi împärtitä
în subperioade. Dintre acestea, ne referim la:
a) Subperioada prepubertalä (10/11-12 ani) se caracterizeazä
printr•o intensificare din ce în ce mai mare a cre$erii (staturale mai ales)
concomitent cu dezvoltarea pregnantä a caracteristicilor sexuale
secundare (dezvoltarea gonadelor, aparitia pilozitätii pubiene a celei
axiale). Fetele trec prin aceastä fazä Chiar mai devreme (de Ia circa 9 ani)
câ§tigä în înältime aproximativ 22 cm. Cre$erea mai evidentä, la
majoritatea bäietilor, începe pe la 11-12 ani. A9adar, cre$erea se realizeazä
în pusee, devenind impetuoasä cu momente de obosealä, dureri de cap,
iritabiiitate, agitatie. in conduita generalä se manifestå
caracteristici de alternantä între momente de vioiciune, de
conduite infantile exuberante 9i momente de obosealå, apatie,
indispozitie, lene. Copilut poate deveni conflictual, mai putin
activ, adoptä pauze prea mari, prelungind relaxarea Chiar
dacä nu a fäcut un efort prea mare. Fatä de modificärite din
planul biologic pot apärea träiri complexe de tipul obsesiei,
apreciate de unii autori, în proportie de 31% la bäieti 41 0/0 la
fete. (Stolz) in 9coalä, copilul se aflä in tata unor noi cerinte, mai
diversificate cantitativ calitativ, a unor modele de profesori de
lectii variate care impun un cadru al înväþrii mai deosebite. Se
modificä 9i statutul de elev, prin antrenarea acestuia in
activitäti responsabile competitionale, cum ar fi cele din cercuri
tehnice, din concursurile ta diferite obiecte, din iocurile
competitionale etc., care il fac sä-si dea seama de valoarea 9i
potentialul de care dispune. Copilul nu mai este atât de
frecvent stäpânit de agitatia motorie 9i de labilitatea din
primele clase. Con$iinta de sine se încarcä cu ideea statutului de

248
elev, bun, slab sau mediocru, ceea ce îl face sä manifeste atitudini de un
anurnit fel faþ de activitate. Familia formuleazä 9i ea o serie de cerinte fatä
de puber, dar care nu sunt atât de precise. in unele împrejuräri, puberul
este considerat copil, iar in attele, i se soticitä comportamente
asemänätoare cetor mai mari, fapt ce ît face sä träiascä momente
contradictorii 9i o uparä opozitie fatä de statutuf rotul incert ce i se acordä.
in genere, puberuf se simte din ce în ce mai confortabil în grup, pentru cä il
securízeazä 9i acceptä sti(ul gäfägíos, exuberant uneorí agresiv, impulsiv.
Ca urmare a acumulärii experientei, a realismului ce pulseazä din
aceasta 9i a confruntärii cu puseul de cre$ere, puberul începe sä se simtä
netini§tit, nesigur de sine, adesea agitat, cautä solutii de ie§ire din situatiile
in care se aflä. El începe sä aibä initiative in lärgirea cåmpului de
independentä, dar 9i de întelegere 9i integrare în grupul de copii de aceea$
varstä. Apar tot mai des comportamente diferentiate 9i subtile faþ de sexul
opus, dar 9i o stare discretä de competitie, de afirmare, de valorificare in
ochii celuilalt sex. Fetete se remarcä printr-o mai bunä disciplinä sârguintä
fatä de învätäturä. Ele au 9i un avans mai mare in dezvoltarea fizicä.
Ulterior, ritmul ridicat de cre$ere se manifestä 9i la bäieti. Un asemenea
ritm este însotit de momente mai numeroase de neatentie, de mai putinä
disciptinä 9i o tendintä spre reverie, distragere, lipså de concentrare in
timpul lectiilor, mai putinä centrare pe îndeplinirea de sarcini familiale sau
9colare. Se produc 9i comportamente opozante fatä de ie9irile cu pärintii,
preferând petrecerea timpului liber cu alti copii 9i poate apärea o
devalorizare a influentelor unuia dintre pärinti sau amandurora.
b) Subperjoada pubertätii proprju-zjse (12-14 anj) se
remarcä prin dominarea puseului de cre$ere. Cre$erea nu este
proportjonalä în toate segmentele corpului. Mai intensä este
cre$erea în înältime lungimea membrelor inferioare 9i
superioare, ceea ce dä un aspect caricatural puberului.
Aceastä caracteristicä este accentuatä 9i de faptul cä
îmbräcämintea rämåne mereu mai micä 9i neîncåpätoare.
Cre$erea bruscä, violenta, aritmica, 9i uneori lenta, constituie încä

249
un factor ce influenteazä fenomenul respectiv. Prin cre$erea trunchiului a
masei muscutare, se cå$igä in forta fizicä. in acela$ timp, se

250
dezvoltå organele interne, iar la bäieti dispare gråsimea, ca urmare a
extinderii articulatiilor a musculaturii. La fete, lesutul adipos se mentine
dä un aspect marmorean, iar talia se subtiazä 9i se dezvoltä bustul cu
pronuntarea butonilor. Si la unii 9i la altii se dezvoltä partea facialä a
craniului, dantura permanentä, oasele mici ale mâinii, se produce
maturizarea sexualä ce se evidentiazä prin aparitia pilozitätii,
functionarea glandelor sexuale 9i modificarea vocii. La fete, se instaleazå
menarha 9i ciclul, iar la bäieti au loc primele ejaculäri spontane.
În plan psihologic, aceste fenomene determinä träiri tensionale,
confuze 9i stäri de disconfort. Träirile respective sunt intensificate 9i de
prezenta acneelor, a transpiratiilor abundente mirositoare, a
sensibilitätii pielii in emotii (eritemul de pudoare), a stângäciei in
mi9Cäri 9i a unei coordonäri reduse a acestora.
c) Subperioada postpuberalä (14-15 ani) face, prin toate
caracteristicile, trecerea spre adolescentä. Se realizeazä o cre$ere
acceleratä, la început în greutate, apoi in înältime, cu care ocazie se
redistribuie greutatea. Organele interne continuä cre§terea, dar au loc
9i transformäri fizice de mai micä importaniä cu impact considerabil
asupra tânärului. Astfel, prin activitatea glandelor sudoripare apare
acneea, ce provoacä tensiuni deosebite la douä treimi dintre bäieti în
500,6 dintre fete. La bäieti, se manifestä o schimbare in conduite prin
extinderea lor exageratä, adeseori o impertinenþ cu substrat sexual cu
agresivitate în vocabular. Referindu-se la fete, Rousellet este de pärere
cä ele trec prin douä faze: de femeie-copil, în care dominä conduite
timide exuberante, de afectiune 9i idealizare de eroi si personaje
inaccesibile. Sunt, de asemenea, prezente träiri complexe 9i ambigui de
inferioritate, de culpabilitate de pudoare. Dar odatä cu evolutia de
ansamblu mai cu seamä de descoperire a efectelor feminitätii asupra
sexului masculin se înträ în cea de-a doua fazä, numitä
femeieadolescent. Tânära devine mai stäpånä pe sine, dispare
complexul de inferioritate manifestä deschidere sentimentalä cu note
pronuntate de curiozitate.

251
 În aceastä subetapå se accentueazä fenomenul de erotism, car
implicä emotii putemice, träiri interne, atitudini sincere fatä de sexu
opus. Erotismul se deruleazä sub forma "dragostei platonice", în
care sensibilitatea 9i iubirea imaculatä ocupä un loc central färä
însä, sä se excludä atractia corporalä ce amplificä întreaga star
a puberului în momentul cand este atins de o persoanä de sex
opus. Dat fiind faptul cå la aceastä vârstä organele genitale
devin functionale, sexualitatea este tot mai des implicatä 9i
aceasta pune amprenta asupra intensitätíí träírílor fizíologice
psíhologice cu efecte nemíjlocite asupra comportamentului.
Freud localizeazä sexualitatea, cu o anumitä specificitate, încä la
începuturile copiläriei cu o conturare mai clarä a acesteia
odatä cu perioada genitalä ce începe 'n pubertate. Acum,
instinctul sexual poate deveni activ ca urmare a maturizärii
organelor sexuale, iar sexualitatea poate îmbräca forma
masturbatiei, deseori cu consecinte negative pentru planul
evolutiei psihologice a tânärului.

3. DEZVOLTAREA PSIHICÅ
Preferinta pentru unele obiecte de învätämånt se
accentueazä în aceastä perioadä 9i astfet este posibilä achizitia
de cuno$inte directionate, din care se contureazä 9i o anumitä
orientare 9colarä 9i profesionalä. învätarea capätä un caracter
tot mai organizat cu mare încärcäturä emotionalä, dar 9i
psihoculturalä. Puberul devine tot mai motivat pentru
dobândirea unui statut intelectual Si moral pe baza cäruia
con$ientizeazä locul aparte ce ii revine în cadrul colectivului 9i în
determinarea de atitudini diferentiate ale adultilor (pärintilor,
profesorilor) fatä de el. De§i se mentine un decalaj între
maturizarea biologicä 9i cea intelectualä 9i moralä, el tinde sä se
reducä cu timpul 9i sä faciliteze puberului adoptarea de
modalitäti comportamentale specifice, în care sunt implícate
strategii ale cognitiei, ale experientei 9i ale valorizärii actionale

252
veridice. Totu9i, caracterul romantic în aprecierea exercitärii de ocupatii
se mai mentine pentru cä interesele copilului sunt încä difuze 9i
impresionabilitatea mare nu este suficient de motivatä.
La puberii cu fragilitate psihicä cu o întârziere în maturizarea
biologicä pot Sä se manifeste fenomene de inadaptare socialä 9i 9colarä,
când ace$ia nu dispun de capacitätile necesare pentru a räspunde rapid
eficient la sistemul de cerinte ce se formuleazä fatä de ei. Dar un anumit
disconfort psihic se manifestä la acei tineri la care apare o precocitate
pregnantä în evolutia biologicä, deoarece ei sunt, sau cred cå sunt,
centrul atentiei colegilor 9i Chiar a adultilor. Maturizarea tardivä sau
precoce modificä pozitia puberului în colectiv 9i relationarea cu acesta,
deoarece el constatä cä se manifestä nuante diferite în a fi acceptat,
neglijat, respins, tolerat 9i prin aceasta îi creeazä o oarecare nesigurantä
9i izolare.
Fenomenul care retine atentia care modificä planul
comportamental este acela al erotizãrii vietii Fi al visårii imaginative pe
fondul dezvoltãrii sexuale Fi al expansiunii virilitätii. ln acest caz,
comportamentele sexuale sunt impregnate de anxietate 9i tensiune.
Relatiile dintre fete bäieti sunt distantate 9i, în genere, fetele träiesc
primele dezamägiri în raport cu lipsa de atentie a bäietilor. in schimb,
fatä de acela$ sex, bäietii cât 9i fetele, manifestä atitudini afectuoase,
tandre strânse, dar frecvent opozante fatä de adulti.
Evolutia senzorial-perceptivä parcurge un traseu semnificativ
pentru planul dezvoltärii psihice 9i al adaptärii la activitate. Dat fiind
procesul de maturizare biologicä, 9i senzorialitatea se restructureazå
prin erotizarea functiilor sale. Fenomenul este mai evìdent la nivelu)
sensibilitätìi vizuale, auditive tactile. Evolutia sensibilitätii vizuale se
realizeazä pe directia dezvoltärii câmpului vizual, a pragurilor absolute
diferentiale fiind, totodatä, în cre$ere capacitatea de a verbaliza
impresiile acumulate. Unele experimente au pus în evidentä o cre$ere a
sensibilitätii fine de 2-3 ori la 13 ani fatä de copilul de 10 ani. Cre$erea
câmpului vizual poate fi asimetricä, în raport de dominanta emisfericä 9i
vizualä, manifestând o extindere a capacitätii de identificare a puberului

253
9i în functie de culoare (probabil preferinta pentru aceasta). in genere,
se dezvottä 9i Capacitatea de prelucrare a informatiei vizuale
concomitent cu diferentierea evaluärii vizuale a märimii, distantei 9i
formei. Pu$ în situatia de a descrie tablouri dupä vizionare, la puberi se
mentin încä detaliile, dar se manifestä 9i tendinta tot mai accentuatä de
a da un anumit sens 9i o anumitä semnificatie în care apare o
încärcäturä proiectivä.
O modificare semnificativä se realizeazä 9i la nivelul
sensibilitätii auditive, mai cu seamä in ceea ce prive$e
cre§terea capacitätii de discriminare pe plan verbal.
Fenomenul este facilitat 9i de dezvoltarea auzului
fonematic ce se exerseazä, frecvent, prin pläcerea
puberilor de a asculta muzicä (modernä mai ales).
Si alte forme ale sensibilitätii se dezvoltä în aceastä perioadä.
Dintre acestea, subliniem dezvoltarea sensibilitätii odorifice care
trece printr-un proces de erotizare. Tânärul este atent la mirosul de
transpiratie, ca 9i la deodorantele sau säpunurile ce pot fi folosite în
scopul de a fi mascat. La fete, cre$e interesul pentru astfel de
mirosuri sub influenta mediului cultural în care este implicatä
cosmetica femininä.
in plan cutanat, devine evidentä identificarea
tactilä care înregistreazä progrese tot mai mari în urma
activitätior de abilitare manualä prin lectiile din ateliere
sau prin desf$urarea unor jocuri senzoriale 9i de
mi§care.
Experienta perceptivä se ordoneazä sub influenta
dezvoltärii observatiei 9i se constituie asociatii ce duc la
verbalizarea acesteia. Puberul învatä Sä observe, Sä fie
atent la tot ceea ce îl înconjoarå, Sä manifeste interese
pentru cunoa$ere
9i prin aceasta sunt stimulate functiile complexe ale
intelectutui.
t Odatä cu intrarea în perioada pubertätii, activitatea inte lectua
complexå se realizeazä sub semnul dezvoltärii structu
254
 rii logico-formale 9i a extinderii volumului de concepte utilizate.
Spiritul critic în cre$ere îl determinä pe puber så valideze
valorile în comparaiie cu nonvalorile 9i Sä manifeste atitudini
explicite fatä de ignorantå, 9i incompetentä. De9i mai mature
9i mai sarguincioase, fetele nu depäpsc dezvoltarea
intelec*ualä a bäietilor 9i sunt mai îngäduitoare fatä de unele
nerealizäri ale colegilor sau ale adultilor. Ele se remarcä,
adeseori, la acele
materii ce implicä exprimäri verbale mai complexe, pe când bäietii sunt
mai buni la §tiintele exacte 9i tehnice.
in procesul restructurärii activitätii intelectuale se remarcä
cre$erea aten iei puberilor fatä de comunicare, de actualizarea
cuno$intelor. n relatie cu gândirea, se dezvoltä limbajul atât sub raport
cantitativ, cât 9i sub cel calitativ. Vocabularul inregistreazä o îmbogätire
substantialä, iar posibilitätile puberului de a-l utiliza cresc evident.
Debitul verbal cre$e la 60-120 de cuvinte pe minut fatä de cele 60-90 cât
erau la 9colarul mic. Dar importantä este capacitatea de a fotosi
asociatii cu semnificatii multiple 9i cu desfä§urarea amplä a ideilor.
Activitatea intelectualä este perceputä de puber ca având o importantä
deosebitä pentru maturitate. in acest context, cre9te aspiratia spre
originalitate 9i creativitate, pentru depä9irea conditiei de mediocritate
9i anonimat Tânärul începe sä doreascä sä fie intetigent, sclipitor,
spontan sä obtinä reatizäri care sä-l plaseze în centrul grupului. Pentru
aceasta, el se serve$e de memorare 9i învätare care se restructureazä
continuu. Puberul con$ientizeazä cä prin întipärire 9i reproducere
realizeazä comunicarea, cä prin acestea Gi pune în evidentä capacitätile
psihice complexe. La elevii buni, actualizarea poartä amprenta
prezentärii explicite 9i originale a continutului lectiilor. Volumul
cuno$intelor este mare 9i datoritä faptului cä puberul poate memora
relativ ceea ce nu întelege sau întelege mai putin.
Operatiile gåndirii 9i calitätile acesteia sunt in plin proces de
consolidare prin alimentarea intelectului cu informatii cat mai bogate,
abstracte 9i complexe. Pubertatea coincide, dupä opinia lui J. Piaget, cu

255
extinderea operatiilor concrete 9i cu crey terea capacitäiii de a efectua
ragionamente, ceea ce face sä se contureze tot mai distinct
caracteristicile gândirii formale. in aceea§i ordine, P. Osterrieth" scrie cä
"tot mai mult gândirea se desprinde de concret încât 9i aici se va
semnala o orientare nouä, diferentiind acest stadiu de stadiul
precedent; ea (gândirea, sublinierea ns.) va culmina începând de la cel
de al doi-

44 Osterrieth, P., Introducere in cq)ilului, Bucure$i, E.D.P., 1976, pg.

137.
sprezecelea an prin aparitia operatiilor formale 9i a posibilitätilor d
rationament ipotetico-deductiv care vor asigura, ulterior, gândirii deplin
înflorire". A. Gesell vorbe$e de aparitia grnodalitätilor de gândire", car
prefigureazä caracteristicile gândirii adulte dezväluind potentialu
intelectiv în evolutia viitoare a tânärului. încercând Sä concilieze ganaliz
aspectelor figurative ale gândirii" ce apartine lui H. Wallone prin relevare
aspectelor operative, Piaget45 precizeazä: "Rezultä cä la toate nivelurile,
inteligenta este o asimilare a datului la structuri de transformäri,
structurilor de actiuni elementare la structuri operatorii superioare c
aceste structuri constau în a organiza realul în act sau în gândire 9i nu în a-
copia pur simplu".
Ca atare, cuno$intele puberilor devin din ce in ce mai diverse 9i ma
complexe. Se creeazä obi§nuinta de a utiliza frecvent scheme, imagin
simboluri concepte din care tran- spar întelegeri de situatii complicat
strategii de exprimare. in fapt, strategiile implicä informatii bazate p
scheme, imagini, simboluri, concepte, algoritmi inteligentä, ce anim
analizele raportärile la noile situatii.
Cunçtintele puberilor sunt structurate pe concepte relativ d
mare complexitate în care operarea cu probabilitatea este tot mai activä
Aceasta face posibilä o alternantä pe planul gândirii 9i
elaborarea de judecäti rationamente în care se valorificä
abilitätile intelectuale. Ele devin mai evidente spre 13-14 ani. Fetel
manifestä mai multä abilitate în a exprima rationamentele, dar bäietii au
256
organizare mai pregnantä a ptanului gân dirii convergente. Si pentru unii 9i
pentru altii aceasta implicå importante conduite inteligente. Conduitele
inteligente se mani- festä în urmätoarele aspecte: a) se formuleazä
räspunsuri mai complexe nuantate; b) se diferentjazä elemente
semnificatjve 9i raporteazä efectele posibile la cauzele implicate; c) se
dezvoltä abilitäti de exprimare prin simboluri limbaj nuanþt; d) cre$e
capacitatea de analizå abstractä 9i de a sesiza fictiunea; e) se dezvoltä
capacitatea de a evalua §anse 9i de a emite predictii valide, bazate pe real.

Piaget, J., Fi pedagcvie, Bucure$i, E.D.P., 1972. pg. 29.

Referindu-se la progresele din gandirea puberului, J. Piaget
semnaleazä faptul cä, dupä 10 ani, acest proces are tendinta de a genera
explora sistematic toate solutiile 9i ipotezele lärgindu-9i astfel sfera de
cuprindere. Concomitent, se utilizeazä operatii abstracte 9i se
formuleazä diferite argumente. Pe acela$ plan, Piaget subliniazä 9i
utilizarea formelor de reversibilitate. Se poate vorbi de douä feluri de
reversibilitäti.
Una, simplä, primarä, ce se exprimä prin inversiune 9i prin negatie
9i alta, ce opereazä prin simetrie 9i reciprocitate cu efecte asupra
randamentului inteligentei.
Dezvoltarea intelectualä se realizeazä sub influenta modelelor
culturale ale spatiului geografic socio-cultural dat. La un asemenea
model, limbajul este foarte sensibil. Spre exemplu, debitul verbal este
numai o laturä a acestei influente. La puberi, aceasta este în cre§tere
evidentä. Concomitent cu îmbogätirea vocabularului, se mentin 9i
aspecte necontrolate ale exprimärii, cuvinte parazite, excese de
exclamatii, de superlative, de expresii Fblon 9i cli9ee verbale sau Chiar
de vulgarism ca un semn al teribilismului. Schimbärile de voce, mai
accentuate la bäieti, dau un aspect hazliu 9i se produc stäri de
disconfort. Dar, în ansamblu, se manifestä capacitatea de creatie verbalä
9i se realizeazä progrese evidente pe linia cornunicärii• impreSive
expresive.

257
 Puberul este tot mai interesat de creatia literarä, muzicalä de
pjcturä, ca Fj de consumurjle culturale pe aceastä djrectjeEl considerä
astfel de activitäti ca fiind modalitäti de diferentiere, de identitate 9i
originalitate. Sunt cunoscute mai mutte creatii din aceastä perioadä 9i o
manifestare preferentialä pentru literatura 9i filmele de actiune, de
aventurä, 9tiintificofantastice etc. Precocitatea semnificå cerinta de
identitate dorinta de contributie la valorile socio-culturale.
in acela9i timp, puberii sunt interesati de excursii, vizite la locuri
istorice, la locuri cu renume (monumente ale naturii, statiuni balneare,
peisaje muntoase) ce lärgesc spatiul de actiune satisfac mai bine
curiozitatea în plinå expansiune. Plimbärile in grup (mai ales cu
bicicleta), practicarea sporturilor sezoniere Permit împärtä§irea
experientei sociale 9i afirmarea calitätilor proprii. Ei manifestå
disponibilitäti pe linia investitiilor psihice în toate actiunile ce le
desfäparä din care transpar atitudini cu o pregnantå tentå personalä. Pe
baza acestora, se constituie 9i aspiratii, interese noi 9i o intensificare a
emotionalitätii 9i angajärii. Situatiile respective sunt träite de puber cu
ardoare, în care adaptarea socialä a proceselor ideoafective se
realizeazå la cote calitative deosebite.
Ca urmare a numeroaselor contacte cu situatiile de viatä, a
diversificärii planului afectiv, se dezvoltå viata interioarä 9i, prin aceasta
comportamentele câ9tigä în finete 9i delicatete. Capacitatea de
exprimare a acestora se diversificå 9i prin dezvoltarea mobilitätii mimice
a expresivitätii privirii, a mu9chilor fetei care pun în evidentä amplificarea
functiilor comunicärii. Diversificarea afectivä este continuä 9i în forme
protestatare 9i de disconfort, de opozitie, de lezäri ale prestigiului 9
träirea sentimentelor de culpabilitate ori de respingere a unor cerinte de
politete, considerate absurde. Sub influenta sentimentelor 9i a pasiunilor
V. Pavelcu13 aratä cä se produce o transfigurare a obiectelor 9i persoanelor
cu care subiectul vine în contact, ceea ce Ti permite sä-9i proiecteze

13 Pavelcu, V., Din viaþ sentimentelor, Bucure$i, Ed. Enciclopedicå

Romånä.
258
tråirile emotionale. Acest fenomen coincide, dupä autorul respectiv, cu
numita cristalizare afectivä ce se poate realiza atât prin na$erea
sentimentelor pozitive, cât 9i a celor negative. în ambele cazuri se produce
proiectia personalitätii 9i se elaboreazä comportamente ce pun în
evidentä relatia dintre dorintä 9i realitatea lumii înconjurätoare.
Din perspectiva comportamentului 9i atitudinilor puberilor
adolescentilor, în literatura de specialitate se confruntä douä directii
opuse: una pozitivä, optimistä 9i alta negativä, pesimistä. Prima concepe
pe tanär ca echilibrat, deschis 9i sincer, iar a doua remarcä tulburäri
emotionale, impulsivitate, iritare sexualä, dezechilibru, lipsä de armonie,
potential delincvent. Pe mäsurä ce tånärul este preocupat de evaluarea
dihotomicä a situatiiloc 9i propriilor fapte (bune-rele), el cautä sä se
adapteze la conditiile înconjurätoare 9i sä atragä manifeståri atitudinale
pozitive din partea celorlalti.
Puberul cautä prietenia 9i afectiunea, dar manifestä tendinte de
dominare pe fondul unor cerinte exagerate 9i tiranice. Instabilitatea
afectivä este mare, ceea ce determinä comportamente mobile sub
impulsul aventurii.
La sfâGitul perioadei, se complicä träirile emotionale fapt ce se
evidentiazä 9i în lectii 9i în receptarea unor fapte în care sunt implicati
eroi ce au actiuni diferentiate 9i deosebite. Curiozitatea intelectualä
implicä planul afectiv cu aptitudini complexe, de competitivitate 9i de
träire a e9ecului 9i succesului, care genereazä admiratie, invidie,
suspiciune, teamä, frustratie etc. Anxietätile puberului sunt legate de
teama de înfrângere 9i teama de inferioritate.
in relatiile cu pärintii, stärile afective pot fi tensionate ca urmare a
opozitiei 9i culpabilitätii, dar se mentine dorinta de a gäsi
disponibilitatea atitudinalä pozitivä. Cu toate instabilitätile, el simte
nevoia de afectiune 9i de ocrotire din partea pärintilors in paralel cu
perceptia unui upr complex Oedip 9i cu o dorintä manifestatä de
independentä. Fatä de sexul opus se manifestä sentimente 9i emotii
inedite de simpatie 9i dragoste. Aceste stäri Ti fac pläcere puberului 9i Ti
dau un confort psihic intens. Adeseori, sentimentul de dragoste este

259
idilic 9i încårcat de imagini fantastice. Rezonanta afectivä se lärge§te
prin prezenta respectarea unor situatii ce provoacä emotii de
satisfactie, tristete, repulsie, ru$ne, invidie, gelozie, pudoare, groazä,
rnândrie, exaltare, pläcere, aversiune, fericire, veselie, îngrijorare,
manie, dui09je etc.
in planul personalitãfii, puberului i se contureazå tot mai evident
stäri de acceptanþ 9i respingere, în raport cu adultii, in care judecata
moralä 9i valoricä se supune exigentelor interioare 9i a atitudinilor
negative faþ de compromisuri. La acestea se adaugä distantele culturale
dintre copii 9i pärinti, aceste diferente se datoreazä nu numai conditiei
de dezvottare naturalä a cunçtintelor 9i schimbärii de statut cuttural al
tineretului, ci 9i evolutiei contemporane a unor noi domenii în care sunt
i
mplicate activitäti inedite de mare încärcäturä socialå.

260
 Puberul simte influentele sociale 9i face un efort constant
de adaptare la acestea. El asumä in mod con$ient un anumit rol.
În functie de un astfel de rol social, se structureazä statutul
social general se instaleazä identitatea. Sunt posibile trei
categorii de roluri ce devin evidente la puberi:

1. Rolurile naturale, ce iau na$ere sub influenta

organizärii sociale prin impunerea unor situatii obligatorii 9i a
desfGurärii programate a unor actiuni. AF sunt rolurile de vârstä,
sex, nationalitate, cetätenie;
2. Rolurile de adeziune 9i candidaturä, ce se constituie
tot pe baza organizärii sociale în care subiectul îndepline$e
unele responsabilitäti, odatä cu participarea activä. Astfel de
roluri sunt cele de elev, de membru al unei organizatii, al unei
asociatii etc;
3. Rolurile potentiale Si prospective, ce au un mare
grad de complexitate iau na$ere prin aparitia dorintelor,
aspiratiilor, idealurilor.
Toate aceste roluri pun amprenta pe relatiile puberutui cu
cei din jur pe activitåtile desfä9urate. Ele nu rämân imuabile, ci
dimpotrivä se transformä sub influenta experientei 9i a
achizitiibr psihice. Rolurile, ca statutele, se ierarhizeazä se
consolideazä în paralel cu dezvoltarea de conduite specifice,
concretizate în subidentitätile personalitätii. Pentru puber, mai
importante sunt subidentitätile: culturale, de apartenentä la

261
familie, la grup, cele prospective, participative etc. 9i care vor
cunoa$e, în adolescentä, o dezvoltare mult mai complexä.
Evolutia personalitätii este marcatä 9i de nivelul
con§tiintei morale a judecätii morale. J. Piaget 47 sublinia cä
judecata moralä a copilului parcurge, în dezvoltarea sa, patru
stadii ce se diferentiazä în functie de varstä:

1. Stadiul judecätii morale egoœntriæs specific vârstelor

pânä la 4-5 ani în care experientele copilului se raporteazä la
sine sau predominant la sine;

Piaget, J., Judecata moralå la copil, Bucure$i E.D.P. 1980.

262
 2. Stadiul moralei autoritåtii, cuprins între 4-5 ani 9i 8 ani
cand copilul se raporteazä in principal la adult 9i relativ sä facä
deosebirea intre bine räu;
3. Stadiul moralei reciprocitãtii, localizat intre 8-12/13 ani,
în care caracteristicile de bazä sunt tendinta copilului de a
räspunde cu conduite identice, conduitele celor cu care se
relationeazä;
4. Stadiul moralei echitätii, specific vârstei de dupä 13 ani,
când copilul dobânde$e capacitatea de a se transpune imaginativ-
virtual în locul altei persoane.

Inspirat de Piaget, L. Kohlberg 48 continuä opera psihologului

elvetian prin cercetäri riguroase, extinde stadializarea dezvoltärii
psiho-morale a copilului. El ajunge la concluzia cä sunt trei niveluri
ale dezvoltärii morale, iar in interiorul fiecärui nivel se gäsesc douä
stadii:
Nivelul I - Preconvenfional - îi este specific copilului cuprins
între vârstele 4-10 ani.
Stadiul 1 este al moralei obedientei, "morala heteronomä",
caracterizat prin faptul acceptärii neconditionate a autoritätii
adultului 9i a supunerij regulilor de a evita sanctiunea;
Stadiul 2, al moralei conditionale, in care copilul respectä
regula: dacä obtine o satisfactie, o recompensä sau respectarea
regulii se realizeazä conform hedonismului instrumental nativ ce
duce la satisfacerea trebuintelor imediate.
Nivelul Il — Conventional - specific copilului de vârstä
cuprinsä între 10-13 ani.
Stadiul 3, al concordantei interpersonale, "doritul moral", în
care la nivelul judecätii morale se opereazä cu aprecieri pozitive-
negative atât dupä consecintä, cat 9i dupä motivatii cu semnificatii
de acceptarea comportamentului dupä modelul social, iar pe de
altä parte presupune dorinta subiectului de a adopta un rol pozitiv
bazat pe credintä în reguli 9i autoritäti;
263
 Kohlberg L, Moral education in the schools: A Developmental
View,
1969.
Stadiul 4, al legii ordinii, al "sistemului social", cand puberul
extinde autoritatea parentalä la autoritatea socialä ordinea
personalä la ordinea socialä, iar ordinea nu trebuie respectatä
pentru a obtine aprobarea sau dezaprobarea, ci pentru a evita
sentimentele de vinovätíe.
Nivelul III - Postconvenfional - caracteristic pentru vârstele
cuprinse între 13-17 ani.
Stadiul 5, al moralitätii "contractului sociar, în care se
produce acceptarea democraticä a legii in conditiile descoperirii
imperfectiunii normei 9i cu conditia cä cu cåt sunt respectate mai
mult normele, cu atât mai mult poti avea pretentia la protectie,
Stadiul 6, al responsabilitätii morale universale, se bazeazä
pe faptul cä principiile 9i normele asumate nu trebuie sä
contravinä moralei universale, iar morala proprie devine sursa
satisfactiei morale, al respectului de sine, al dezvoltärii propriei
con$iinte cu prezenta autovalorizärii.
Atât în cazul stadiilor stabilite de Piaget, cât 9i in cazul
nivelurilor elaborate de Kohlberg49, nu toti copii le pot parcurge
firesc 9i întocmai, färä seisme 9i färä abateri mai mult sau mai
putin de la acestea. Pot apärea la unii copii disfunctionalitäti, ca
urmare a actiunii unor factori interni de fragilizare a dezvoltärii
psihologice sau a existentei unor conditii externe nefavorabile
pentru evolutia normalä psihicomportamentalä 9i a personalitätii.
Toate aceste conditionäri si stimuläri ale dezvoltärii psihice
faciliteazä conturarea tot mai evidentä a träsåturilor de
personalitate 9i formarea unor comportamente stabile.
Maturizarea psihicä, in general, 9i a personalitätii, în special,
creeazä puberilor preocupäri legate de viitorul lor. O.S.P. este una
din aceste laturi în care puberul se proiecteazä, chiar dacä
oscilatiile între o optiune 9i alta sunt încä relativ frecvente.
264
Interesul manifestat pentru cunoa$erea unor domenii posibile de
activitate denotä dobândirea con$iintei de sine, a identitåtii perso-

Kohlberg L, Coltested papers in moral develwment and moral

education, 1973.
nale 9i raportarea potentialului säu la exigentele
comportamentale implicate în diferite profesii. Fenomenul va
continua sä se dezvolte în adolescentä 9i sä fie complet motivat 9i
intelectiv. 4. COMPORTAMENTUL îN GRUP
Observatiile curente asupra comportamentului puberutui in
grup i-au dus pe multi psihologi la concluzia cä în aceastä perioadä
viata socialä se träie$e cu o intensitate mai mare ca în oricare altä
etapä de vârstä. Grupurile constituite pentru joc, pentru activitäti
de învätare sau pentru orice alte forme de actiune, au o mare
stabilitate 9i devin mai omogene pe criterii relativ constante, dar
mai cu seamä pe cel al vârstei 9i al sexului. O segregare fermä,
dupä criteriul sexului este deosebit de evidentä în activitätile
ludice. La începutul perioadei, intre 10-12 ani, apar interese nete
raportate la cele douä sexe, interese ce se concretizeazä cu
precädere in jocuri, lecturi orientäri spre activitäti ce privesc
viitoarea profesiune. Bäietii au un rol mai activ in ignorarea fetelor
mai avansate biologic, pânä la circa doi ani), dar dupä 12 ani se
produc unele apropieri individuale 9i se mentin aceste distante la
nivelul grupului.
Alcätuirea grupului se produce spontan, prin luarea in
consideratie a personalitätii copiilor 9i mai putin a obiectivelor ce
ar putea sta la baza grupului. Copiii nepopulari nu sunt acceptati de
grup si ei manifestä, adeseori, o inadaptare afectivä ca prelungiri
ale relatiilor de disconfort din familie. Copiii respin$ sunt
interiorizati excesiv, timizi, retra§i sau, dimpotrivä, certäreti,
zgomot09i, indiferenti fatä de altii, egoi§ti. Într-un asemenea grup
apare un lider care se impune prin initiativä, îndräznealä,
noncoformism 9i Gi exercitä functia în mod autocratic, dar spre

265
sfâçitut perioadei începe sä functioneze o mai accentuatä
democratie. în grup sau bandä, cum o numesc unii autori, copiii
simt cä se pot realiza mai bine 9i träiesc exaltat toate activitåtile pe
care le efectueazä împreunä.
Odatä constituit, grupul are tendinta de a se manifesta
împotriva adultului care îl face pe copil sä se simtä încä mic 9i
Stingherit. Ca urmare, copiii î9i aleg locuri de întâlnire 9tiute
numai de ei, au coduri secrete 9i parole, ceea ce îi feresc de un
eventual amestec al aduttului în viata grupului. Spiritul de
camaraderie, dupå cum afirma Gese11 50, este mai puternic în grup
decât spiritul de competitie, deoarece valoarea individualå este
apreciatä în mäsura în care un copil este la fel ca ceilalti nu
neapärat mai mult decât ei.
Viata grupului se desfäparä cu o extindere mai mare asupra
relatiilor dintre copii în activitätile ludice. in aceste forme de
activitate, se constituie prietenii închegate, câteodatä sub forma
unor ritualuri, cu tendinte spre explorarea mediului înconjurätor 9i
afi9area unor disponibilitäti afective de duratä. Puberul se poate
pasiona exagerat de mult pentru un joc sau altul, monteazä si
demonteazä cu pläcere jucärii mecanice, participä la mici
spectacole 9i mimeazä diferite conduite adulte. in acest context,
precizäm cä spiritul de colectionare este mai activ ca în perioada
micii datoritä faptului cä apar noi tendinte dominante
de selectare riguroasä dupä criterii bine stabilite a obiectelor ce
inträ sub aceastä incidentä. Astfel, se manifestä o adeväratä
pasiune pentru colectarea 9i datarea timbrelor, a ilustratelor, a
pozelor diferitelor personalitäti (din literaturä, artä, 9tiintä), a
monedelor, a pachetelor de tigäri, a masinutelor päpu§ilor etc.
In mediut rural apar 9i conduite legate de dresarea unor animale
9i îngrijirea acestora în adäposturi construite anume pentru ele.
Gustul pentru aventurä este foarte dezvottat fa puber 9i
inspirat, adeseori, din cärlile citite, din filme sau din orice alte.
informatii ce le acumuleazä. Ca urmare, ace$ia exploreazä casele

266
päräsite sau în constructie, sträzile, dealurile, pädurile,
organizeazä escapade cu bicicleta 9i altele.
În multe situatii, 9i mai ales pentru prima etapä a perioadei
pubertätii, se mentin jocurile de performantä în care sunt
implicate aspecte ale competitiei, ale cooperärii 9i valorificärii
posibititäWor individuale sau de grup. în jocuri, ca ptronui, leapF,
särirea corzii, tärile etc., se urmäre§te ocuparea unei

so
Gesett, A, llg, F., Ames, L.B., South, the Jears frœn Ten to sixteen,
Harrush Hamilton, London, 1956.
cât mai bune pozitii în ierarhia de valori. AFdar, în toate aceste
activitäti se pune în evidentä spiritul dezvoltat al fanteziei 9i al
agilitätii, când puberul î9i consumä o bunä parte din energia sa.
Preferintele pentru unele jocuri sunt legate 9i de sex. Spre
exemplu, fetele preferä jocurile cu coarda, cu mingea, mersul pe
patine cu role, fac mici plimbäri, adeseori cu destäinuiri
accentuate, in timp ce bäietii sunt inclinati spre jocuri în fortä cu
multä rnGcare, cu agilitate (fotbal, înot, capra). Se poate constata
cä fetele sunt mai organizate în joc 9i realizeazä o cooperare mai
putin tensionatä decåt bäietii (fig. 7).

267
 Fig.7

Existä, totu$, jocuri care se realizeazä în comun, cum ar fi

telefonul färä fir, joc ce capätä caracteristici tot mai interesante
pe mäsura înaintärii in vârstä a copilului. La începutul perioadei
(10-11 ani), cuvintele transmise prin "telefon- nu au o adresä
expresä 9i sunt adeseori confuze, dar mai târziu (13-14 ani),
cuvintele vehiculate au o mare încärcäturä 9i in raport de cel sau
de cea care se aflä la finalul firului, când capätä o semnificatie
plinä de înteles. O asemenea semnificatie este legatä de faptul cä
puberii nu îndräznesc sä-9i împärt¥ascä direct emotiile, intentiile,
dorintele, atitudinile, iar jocul respectiv Ti Oferä posibilitatea

268
 exprimärii discrete a acestor stäri. Si dansurile, ce se organizeazä
în aceastä perioadä, au un astfel de caracter de exprimare a
stärilor afective. O categorie de jocuri sunt subordonate
activitätilor 9colare 9i prin ele se pun in evidentä abilitäti
intelectuale deosebite. în acest sens, sä ne gåndím la jocuríle de
colectionare, la excursíi, la competitiile 9colare, la organizarea de
gazete informative 9i satirice. Asemenea activitäti ocupationale au
un pronuntat caracter creator, organizator, de originalitate 9i de
antrenare a componentelor intelectuale.
Alegerea partenerilor de joacä se face nu atât dupä simpatie,
cât mai ales dupä calitätile ce le poate manifesta in joc. Acest aspect
se reflectä 9i în faptul cä dupä terminarea jocului au loc adevärate
dezbateri cu privire la aportul adus de participanti la desfä§urarea
acestuia. Se emit, astfel, judecäti de valoare asupra partenerilor de
joacä, asupra capacitätilor 9i aptítudínílor fiecårui jucätor, asupra
träsäturílor de personafitate 9i a participårii active, afective în joc. Nu
sunt tolerati cei ce nu respectä regulile jocului sau cei ce nu aduc o
contributie remarcabilä la finalizarea acestuia. În finalul perioadei
(14-15 ani), se manifestä o preocupare mai deosebitä pentru
amuzamentul jocului 9i pentru sentimentul succesului ce poate fi
aprobat in activitä!ile ludice. in acela$ timp scade interesul pentru
unele jocuri "copiläre$i", cum ar fi cäþratul in pom, jocul cu päpu$ 9i
apare preocuparea pentru categoria loisir-urilor in care, de§i se
mentin elemente de joc, predominä tot mai mult aspectele
distractive. Sunt evidente, in acest sens bancurile, tachinärile, citirea
de cärli, vizionarea de spectacole etc.
Atât jocurile, cât 9i activitätile distractive pun în evidentä 9i
exprimarea emotiilor erotice tulburätoare. Aceste forme de
activitäti ocupationale 9i de petrecere a timpului liber exprimä
manifestarea sentimentelor, a strategiilor gândirii, a cuno$ingelor,
a elementelor creativ-imaginative a personalitätii 9i matu-

rizärii puberului51

269
 Existä o attä problemä a puberului cäreia trebuie sä i se
acorde mai multä importantä pentru aceastä perioada de vårstä 9i
anume aceea a inadaptärii §colare. Dificultätile de adaptare sunt
analizate de multi speciali§ti 52 - din perspectiva existentei unor
aspecte ce tin de:
- problematica fiziologicä sau psihologicä ce se concretizeazä
în diferentele de cre$ere în înältime, în insuficientele sau
afectiunile senzoriale 9i în instabilitatea psihonervoasä;
- perturbärile afective socio-familiale, care duc la
dezechilibru 9i conflicte afective cu träiri tensionale ale situatiilor
ivite;
- climatul negativ din 9coalä 9i interrelatiile tensionale
dintre profesori 9i elevi, care nu stimuleazä competitia 9i dorinta
pentru reu§ita 9colarä;
- slaba motivatie pentru învätäturå 9i lipsa unor interese
de perspectivä care sä-l motiveze pe copil în achizitia informatiilor
din diferite domenii ale culturii;
- posibilitäV intelectuale reduse, unele retarduri mentale
care nu faciliteazä tinerea pasului cu nivelul general al colectivului
genereazä epcuri repetate etc.

Verza, E.. Ormd, þC1d Bucurqti, Ed. StiinVficä 9i 1978.

52
Naud-lthurbide J., ale varstei in M. Debesse (Sub. red.),
.PsitK)logia copilului de la nqtere la adolescenþ', Bucure$i,
E.D.P., 1970.

270
271
 CAPITOLUL IX

PERIOADA ADOLESCENTEI

1. Caracteristlcl generale ale evolutiei adolescentului

Perioada adolescentei (14/15 — 18-25 ani) mai este
denumitå 9i ca perioadå a §colarului mare.
Dacä în pubertate se înregistreazä un puseu de cre$ere, în
perioada adolescentei se produce o dezvoltare intensä în plan
psihic 9i se stabilizeazä structurile de personalitate.
Pe planul dezvoltärii biologice, adolescentul tinde spre
echilibru 9i spre adoptarea unei conformatii apropiatä de cea a
adultului; in schimb, în plan psihologic, transformärile sunt ex.
trem de rapide, spectaculoase de maximä complexitate cu salturi
la nivelul unor functii, cu evolutii mai lente la nivelul altora.
Diversitatea dezvoltärii psihice genereazä noi conduite 9i noi
modalitäti de relationare cu cei din jur, forme originale de
îngelegere adaptare. Traversarea acestei perioade nu se face în
mod lent, dimpotrivä, tensionat, adeseori cu existenta unor
conflicte 9i träiri dramatice, cu främantäri interne pentru gäsirea
surselor de satisfacere a elanurilor, a aspiratiilor 9i cu tendinta de
a evita teama fatä de piedicäle ce se pot ivi in realizarea
proiectelor sale de viitor. Adolescentul este un nonconformist 9i
un luptåtor activ pentru îndeplinirea dorintelor sale, un original in
adaptarea solutiilor urmärite, in modul de a privi 9i de a se adapta
la lumea înconjurätoare.
Acestea sunt o parte din motivele pentru care adolescenta
este atât de controversatä de o serie de speciali$i. Astfel,
adolescenta este apreciatä în mod diferit, fiind numitä "varsta de

272
aur", gvârsta ingratå", "vårsta marilor elanuri", "varsta dramei",
"vârsta crizelor", "anxietätii, nesigurantei, insatisfactiei", "vârsta
integrärii sociale", 'K.'ârsta participärii la progresul social", "vârsta
contestatiei, marginalitåtii, subculturii" 9.a. in felul acesta,
adolescenta este privitä nu numai prin prisma conceptiei autorilor
respectivi, ci ca o interpretare a conditionärilor 9i transformärilor
multiple ce intervin în perioada respectivä a vietii.
Mai cu seamä pentru prima parte a perioadei, adolescentul,
in plan comportamental, oscileazä intre copilärie 9i maturitate,
viseazä 9i este preocupat de viitor, träie$e intens sentimental, dar
este labil in relatiile cu sexul opus, este dornic de a 9ti 9i a înväta,
dar efortul depus nu este prea constant, este nemultumit de altii,
dar fatä de sirie adoptä un upr narcisism. Treptat, dezvoltarea
psihicä, a intelectului Îl maturizeazä in deosebi sub raport social 9i
cultural, îl face så devinä avid de cunoa$ere 9i de participare cu
responsabilitate, in deplinä cunçtintä de cauzä, la activitäti cu
caracter social, se antreneazä in elaborarea de lucräri originale in
literaturä, artä, §tjjntä, tehnjcä.

2. DEZVOLTAREA BIOLOGICÄ RESTRUCTURAREA

CONDUITELOR
Transformärile din planul fizic, de$ nu sunt spectaculoase,
imprimä caracteristici stabile, asemänätoare adultului. Astfel,
unele mäsurätori pun in evidentä faptul cä între 14 9i 20 de ani
creierul atinge aproximativ greutatea maximä se apropie de
finalizare osificarea diferitelor pärti ale craniului. Dar procesul de
osificare al scheletului se realizeazä progresiv 9i se încheie intre 20
9i 25 de ani ca ulterior, pânä la bätrånete, sä se producä modificäri
în compozitia chimicä a tesutului osos. concomitent, se dezvoltä
volumul mtschilor se märe$e foria muscularä. O dezvoltare mai
intenså se Tnregistreazä, la începutul perioadei adolescentei, la
nivelul mu9chilor mari ca apoi, întregul proces sä se extindä 9i ta

273
niveiul mu9chilor mici, ceea ce influenteazä perfectionarea 9i
coordonarea mi§cärilor fine. Pe la mijlocul perioadei, se constatä
9i o stabilizare relativä a cre$erii adolescentilor in înättime 9i
greutate, dar, frecvent, acest fenomen se coreleazä cu alimentatia
9i cu conditiile de activitate. Prin unele mäsurätori, s-a pus în
evidentä o cre$ere în înältime, intre 20-30 cm, iar în greutate, 4-5
kg anual. în functie de maturizarea sexualä precoce, se produce 9i
o cre$ere statuarä mai timpurie 9i mai rapidä.
Cercetärile efectuate au demonstrat existenta unor
diferente, ce sunt specifice sexului. Ca atare, tot mai evident
adolescentele capätä o înfäti§are generalä femininä, concretizatä
în proeminenga bustului 9i conformatia bazinului, dezvoltarea
pldurilor, au craniul mai mic, fata mai scurtä, forme mai rotunde,
existenta unei gräsimi mai accentuate pe partea superioarä a
coapsei, pe pzut53 9.a. Si conduitele motrice 9i actionale poartä
pecetea sexului. Fetele au conduite feminine complexe din care
transpar actiuni erotizante, ce pot fi distinse la nivelul mimicii 9i
pantomimicii, in expresivitatea fetei 9i a ochilor, la nivelul
vestirnentatiei 9i podoabei capitare, iar bäietii manifestä o gesticä
semnificativä pentru dezvoltarea vietii afective 9i sexuaie cu
conduite atente 9i controlate fatä de sexui opus.
A§adar, dezvoltarea biologicå a întregului organism tinde la
aceastä vårstä, spre un anumit echilibru 9i stabilizare, în timp ce
evolutia psihicä se realizeazä, prin tensiuni conflicte, adèseori, cu
satturi calitative 9i constitutive de la o functie la alta, de la un
proces la attui. Totu$, se constatä un anumit paraletism între
dezvoltarea biologicä (sexualä mai ales) 9i cea psihicä, cu o
evolutie pertinentä spre maturizarea socialå, ce determinä
implicarea adolescentilor in rezolvarea complicatelor probleme ale
lumii contemporane. Aspiratiile, dorintele de afir-

S3 Zisulescu, St., Adolescenfa, Bucure$i, E.D.P. 1968, pg. 90.

274
mare, interesele, motivatiile etc. exprimä noi metamorfozäri care
duc la elaborarea de comportamente participative la viata socialå.
Dupä pubertate, tânårul träie$e mai intens ie9irea din
societatea de tip tutelar, familial 9i 9colar 9i intrarea in viata
cultural-socialä sau într-o formä 9colarä mai complexä. Având in
vedere caracteristicile biopsihice 9i modelul integrärii sociale,
putem desprinde, in cadrul acestei perioade, urmätoarele trei
subperioade:
a) Subperioada preadolescentei (14-16 ani), ce se
caracterizeazä prin stabilizarea maturizärii biologice, dezvoltarea
con$iintei, in generai, 9i a con$iintei de sine, in special.
Dezvoltarea psihicä este intensä 9i încärcatä de conflicte
interioare 9i ca urmare a mentinerii unor stäri de agitatie 9i
impulsivitate, a unor momente de nelini9te 9i anxietate.
Identitatea de sine 9i adoptarea de comportamente individuale se
dezvoltå sub influenta planurilor intelectuale 9i de relationare.

Interesele se diversificä pe directia unor roluri pentru care

se manifestä dorinta de exercitare sau pentru care apar preferinte
în situatiile ocupationale legate de lecturä, filme, TV, tehnicä. Prin
acestea se satisface dorinta de afirmare personalä, ce contine
componente ale socializärii. Atitudinile 9i actiunile sunt tot mai
impregnante de planurile intelectual- afective, ceea ce modeleazä
viata interioarä;
b) Subperioada adolescentei propriu-zisä (16-18 ani) este centratä
pe o intelectualizare intensä, pe îmbogätirea experientei afective
9i structurarea conduitelor ca însemn at personalitätii complexe.
Notele personale 9i specifice se exprimä în atitudini de
independentä 9i in îndeplinirea unor responsabilitäti prin care
adolescentul sä se poatä afirma 9i autodepä9i. Adolescentul
afGeazä o demnitate bazatä pe valorile culturale 9i morale, in care
încearcä sä demonstreze simt critic 9i originalitate. Expansiunea
personalitätii se realizeazä prin socializarea aspiratiilor, a
275
manifestårii vocationale 9i profesionale devenind domic de
confruntare competitie.
De$, din punct de vedere psihologic, adolescentul este
pregåtit pentru a räspunde dificultätilor ivite, in plan biologic se
mentine o oarecare fragilitate la boli (TBC, nevroze, psihoze) 9i la
conduite deviante pe un fond de conditionare tensionalä 9i de
adaptare dificilä;
c) Subperioada adolescentei prelungite (18-20/25 ani) este
înglobatä de multi autori în perioada adolescentei, dar sunt unii
care o includ în perioada tineretii. Independenta este dobânditä in
bunä mäsurä sau este pe cale de a fi dobânditä, ceea ce duce la
dezvoltarea personalitätii 9i afirmarea tânärului prin stiluri
personale in conduite. Interesul pentru viata socialculturalä cre$e
9i se nuanteazä, ca 9i pentru dobândirea unui statut profesional
cat mai complex.
In îmbräcäminte 9i comportament se adoptä atitudini
moderniste. Se träie$e intens sentimental, de$ se manifestå o
anumitä instabilitate in plan afectiv. in acela$ timp, se învatä rolul
sexual au loc angajäri matrimoniale, ceea ce duce la adoptarea de
noi responsabilitäti legate de întemeierea unei familii.

3. DEZVOLTAREA PSIHICÅ
Luand în consideratie aspectele generale ale întregii perioade,
se pot evidentia o serie de caracteristici ce îi dau o notä de
specificitate în raport cu cetelalte etape ale vârstetor umane.
Astfel, printre cete mai semnificative subliniem dezvoltarea
con§tiintei 9i a con§tiintei de sine, in care sunt implicate
identitatea egoului plasarea subiectu%ui în teahtate. Adolescentul
este confruntat, obiectiv 9i subiectiv, cu schimbäri multi- ple legate
de maturizarea sexualä de descoperirea dimensiunilor realitätii
sociale. Demnitatea onoarea, la care aspirä atât de mutt, sunt
influentate de experientele personale 9i de acumuläri în plan socio-
cultural profesional.
276
 Apartenenta la o anurnitä familie la un anumit grup
presupune adaptarea 9i depä9irea situatiilor infantile, frustrante,
de nesigurantä 9i de dependentä. Identitatea vocationalä se
Cupleazä la acestea se bazeazä pe stabilitatea träsäturilor de
Personalitate în care cerinta de exprimare aptitudinalä atitudinalä
devine conditie a afirmärii. Din aceastä perspectivä, E.
Erikson a analizat specificul adolescentei în care constituirea
identitätii personale, cu accent pe implicarea con$iintei de sine,
devine punctul central interpretativ de evidentiere a
caracteristicilor ce o definesc.
in dezvoltarea constiintei de sine, imaginea corporalä
contribuie la organizarea identificärii caracteristicilor organice pe care
adolescentul încearcä Sä le perceapä în amänuntime 9i cu un fel de
admiratie, ceea ce dä o notä de upr narcisism. W. James a subliniat
dialectica dezvoltårii con$iintei de sine 9i a distantei ce se
creeazä între "eun 9i "sine". Personalitatea este alcätuitå dintr-un
nucleu format din eu sine, ceea ce îi dä un caracter de dualitate.
Eul este cet ce cunoa$e 9i este con$ient, iar sinele reprezintä latura
cunoscutä. Sinele poate fi material 9i se referä la tot ceea ce posedä
persoana social, in care este implicat rolul statutul cu identitatea ce o
ormeazä în fine, sinele spiritual ca expresie a activitätii psihice în care
e remarcä "sanctuarul emotiilor 9i dorintelor".
in toate cele trei ipostaze, perceptia de sine a adolescentului
poate îmbräca o formä negativå sau pozitivä. Când intervin
e§ecuri în adaptare Gcolarä sau profesionalä) sau când estimatia
de sine este joasä, tânärul se subestimeazä, nu are încredere în
fortele proprii, nu manifestä initiativä 9i perseverentä în activitate.
Pe fondul unor succese a expectantei de sine înalte, manifestä
încredere, putere de actiune, dorintä de a învinge dificuttätite,
autocon§tiinga onoarei 9i datoriei etc. tn obtinerea acestor
imagini, adolescentul se raporteazä la cei din jur 9i ia în
consideratie atitudinea acestora fatä de el. Matricea relatiilor
socio-cutturale este perceputä convergent sau divergent 9i

277
provoacä proiectia träsäturilor ce le are fiecare. Este ceea ce H.
Wallon întelegea prin exprimarea relatiei dintre eu sau sine
-alter", care contribuie la dimensionarea identitätii 9i a
identificärii.
Dezvoltarea identitätii este mai putin spectaculoasä în
conditii de dependenþ sau in situatiile în care se mentin forme
infantile ale independengei. Formele dependentei materiale,
emotionale (de confort 9i apattenentä) de mentalitate (valori) pot
provoca frustratii conflicte între adolescent pärino, estompånd
exprimarea disponibilitätilor tånärului. Datontä acestora se ajunge
la comportamente rigide sau lejere care pun pecetea asupra
modului cum evolueazå personalitatea.
in adolescentå, aparitia conflictelor 9i a frustratiilor este
relativ frecventä, dar ele nu au un caracter devastator, a9a cum
încearcä unii autori sä le dea o anumitä turnurä spre patologizare.
Ca atare, apar conflicte pubertare, manifestate în relatia cäutärii
de sine 9i raportarea la modul de a fi 9i a se comporta a celor din
jurul copilului, conflicte din prima perioadä a adolescentei apärute
pe baza aspiratiilor formate 9i nivelul realizärii efective de sine,
conflicte din perioada adolescentei propriu-zise rezultate din
îndeplinirea rolului statutului, a relatiei dintre vocatie 9i
exercitarea unei anumite profesiuni etc. Acestea mobilizeazä
eforturile adolescentului in afirmarea potentialului säu în
raportarea expectatiilor sale la situatiile reale.
in literatura de specialitate se subliniazä cä dezvoltarea
comportamentelor adolescentului se face 9i sub semnul evoIutiei
erotismului. Se semnateazä faptul cä, de§i tânårut este matur 9i
viril, condutta sexualä este labilä, neorganizatä 9i anxioasä. Dar cu
timpul, in adolescenta prelungitä, se manifestä o afectiune
puternicä 9i maturä, în care conduita sexualä devine complexä 9i
adaptatä la realitate.
Relatiile dintre fete Si bäieti sunt mai relaxate, contactele
mai intime 9i diverse, iar atitudinea fatä de adulti mai permisivä,

278
admirativä 9i afectivä. M. Debesse aratä cä adolescenta, ca vârstå
a entuziasmului 9i a exaltärii, înlocuie$e nelini§tea puberului.
Dezvoltarea intelectuafä a adolescentului reflectä aviditatea
pentru achizitii de cuno$inte 9i disponibilitatea pentru
confruntarea de idei cand se apeleazä la forme verbale precise 9i
elevate. Se evidentiazä gândirea discursivä 9i se constituie
conceptia despre lume 9i viatä, ce îmbracä forma unei betii
Orgolioase, cum spune H. Ey. Aceste progrese din planul gandirii
apar, pregnant, în expunerile originale autocontrolate. Vehicularea
cuno$intelor se bazeazä pe memoria logicä, ce atinge 9i ea o
dezvoltare complexä. Se organizeazä mecanismele mnezice 9i se
adoptä un stil propriu in memorare cu efecte deosebite in
învätare. Näzuinta de a deveni cult este foarte mare 9i pentru
aceasta cite§te mult, este receptiv la informatiile cu care Vine in
contact. Inteligenta se maturizeazä astfel încåt la 16-18 ani ea
atinge un nivel maxim de operativitate. Dorinta de a se diferentia
net de ceilalti nu înseamnä ceea ce se vehiculeazä atât de mult in
literatura de specialitate, prin sintagma "crizä de originalitate".
Adolescentul vrea sä fie unic chiar, prin modul pe care îl adoptä, în
a se iscåli, dar mai presus de aceasta, el aspirä la admiratia
respectul celor din jur.
Bazat pe evolutia intelectualä, Jean Rousselet 14 relevä trei
forme de conduite mai importante ce se produc prin prisma
dorintei adolescentului de a se afirma 9i de a fi unic in felul säu.
Prima este conduita revoltei prin care adolescentul refuzä
ostentativ ceea ce a învätat sau i s-a impus sä invete, adoptä
atitudini negativiste, contrazice pe altii färä temei, îi ironizeazä,
utilizeazä un limbaj ie$t din comun cu atitudini pline de ironie etc.
A doua este conduita închiderii în sine, din care transpare o
autoanalizä 9i cenzurare severä a sentimentelor, a atitudinilor 9i

14 Rosselet, J., acest necunœcut,

Bucure$i, Ed. Politicä, 1969.
279
actiunilor, a introspectiilor pentru cunoa$erea de sine 9i disecarea
comportamentelor altora, Iansarea într-o reverie care poate duce
la îndepärtarea de realitate închiderea in sine. A treia formä este
aceea a conduitei exaltärii Fi afirmårii prin care se cautä
confruntarea cu altii pentru a-}i verifica propriile capa• citäti fizice,
intelectuale afectiv-motivationale adoptând, adeseori, atitudini
extreme fatä de tot ceea ce dispretuie$e sau care nu se încadreazä
in vederite sale. Asemenea caracteristici ale conduitelor se
manifestä prin toate formele activitätii psihice, dar unele din
acestea sunt într-o Stare mai activä fatå de altele.
Ca atare, se adoptä exigente tot mai mari in exprimare, în
discursurile coerente contradictorii, în situatiile de informare, de
confesiune. Limbajul se nuanteazä 9i cå§tigä în melodicitate.
vocabularul contine concepte abstracte ce fac posibilä cuprinderea
unui larg camp de evenimente. Cre$erea capacitätii de verbalizare,
a perceptiilor 9i imaginilor, a evenimentelor 9i situatiilor, a
emotiilor 9i cuno$intelor determinä o extindere a comunicärii
proiectiei personalitätii. Dezvoltarea psihicä poate contribui la
elaborarea precoce a unor productii literare, muzicale 9i tehnico-
$iintifice. Sunt cunoscute mutte cazuri de adolescenti care au
devenit mari creatori 9i s-au impus ca personalitäti într-un
domeniu ori în altul. Din acela$ unghi de vedere, se poate remarca
9i aviditatea adolescentilor fa!ä de cunoa$ere. Ei sunt mari
consumatori de culturä, antrenándu-se cu fervoare in lecturi,
vizionarea de teatru, film, emisiuni TV, ascuttä muzicå modernä
etc. Romanele de aventuri 9i de dragoste sunt preferate ca apoi sä
se intereseze asiduu de §tiintä 9i de descoperiri. Acestea
contribuie la satisfacerea motivatiei pentru rolurile prospective 9i
la atingerea statutului de lider informal. Adolescentul
con$ientizeazä limitele ce le are în asimilarea cuno$intelor 9i
träie$e stäri de anxietate în raport cu domeniile ce inträ sub
incidenta ignorantei.
Con$ientizarea ignorantei se realizeazä cu dificultate, iar
atunci cand se produce acest fenomen, se adoptä o atitudine
280
pozitivä fatä de instruire 9i o tendintä de a acumula cât mai multe
informatii. Evolutia conceptului de ignorantä este in functie de o
serie de factori, cum ar fi: dezvoltarea mentalä, vârstä cronologicä,
motivatie, träsäturi de personalitate etc. Într-un experiment 15 am
constatat cä la puberi conceptul de ignorantä este confuz, iar cel
de §tiintä este relativ exaltat. Odatå cu adolescenta se produc o
serie de modificäri ce se accentueazå pe mäsura înaintärii in
vårstå. Ace$ia iau în consideratie perimarea moralä a cuno$intelor
9i definirea ignorantei ca nonvabare. in acest context, apar
distante de mentalitate cu privire la receptivitate 9i întelegere
intre adolescentii foarte buni la învätäturä, mediocrii 9i slabi.
Astfet, cei foarte buni fac consideratii sincere 9i coerente pe
marginea chestionarului aplicat referitor la domeniile ignorantei,
9tiintei 9i cunoa$erii; adolescentii mediocrii apeleazä la räspunsuri
retorice 9i cu relative contradictii, iar la cei slabi apar räspunsuri
confuze, lacunare, stereotipe. Referitor la abordarea domeniului
9tiintei, råspunsurile sunt mai con$iente, ca urmare a centrärii pe
cuno$inte 9i aspiratii. in final, rezultä corelatii între con$ientizarea
ignorantei 9i inteligentei, pe de o parte, träirea subiectivä a
ignorantei 9i implicarea zonelor personalitätii, pe de altä parte.
Adolescentul con$ientizeazä 9i alte situatii care sunt mai
putin pläcute, conflictuale 9i tensionale. Spre exemplu, pierderea
unei persoane apropiate (pärinti, bunici, prieteni) determinä stäri
anxioase din care con$ientizeazä ireversibilul 9i îi provoacä o
depresiune in plan interior. Cumulate aceste träiri cu alte pcuri,
insuccese profesionale, §colare, sentimentale creeazä crize
intense 9i fragilizäri ale personalitätii cu comportamente de
incertitudine.

15 Schipu. U., Gårboveanu, M., Verza, E,

Opinii ale adolescentilor
depre cunoa#ere, Ftiinþ Fi ignoranþ, în "Revista de psihologie•,
Nr. 4/1982.
281
 Margaret Mead56 analizeazä influentele de culturä 9i
mentalitate asupra adolescentului in societatea americanä,
arätând cä acestea pot determina 9i o serie de träiri negative ce n
fragilizeazä pe subiect. Astfel, autoarea aratä cä sexuatitatea
adolescentilor este dezaprobatä 9i consideratä ca un päcat pânä la
cäsätorie, ceea ce poate duce la fragilitate, lipsä de compatibilitate
cu partenerul de mariaj 9i la instalarea unor tulburäri emotionale.
Aceea$ autoare a mentionat 9i alte distorsiuni caracteristice
perioadei adolescentei 9i care afecteazä continuitatea in
dezvoltare. O dependentä prea mare fatä de pärinti 9i educatori
sau cerinta exprimatä fatä de adolescenti de a se comporta ca
adultii în timp ce rämån dependenti de ei nu sunt menite sä
dezvolte spiritul de responsabilitate, faciliteazä stresul 9i
anxietatea.
in aceea$ ordine de idei, Bianka Zazz0 57 vorbe$e de •vârsta
integratäR a adolescentilor din perspectiva transfor-

56
Mead, M., Adolescence in Primitive and Modem Sœiety, in
Readings in Social Psyhology, New Zork, Holt, Rinehart and
Winston,
1952.
57
Zazzo, B., differentielle de l'adolescence, Paris,
P.U.F.,
1966.
mårilor biologice 9i psihologice în relatie cu unele atitudini rigide
din partea aduttilor, cu neîntelegerea comportamentului acestora,
ceea ce poate duce la conflicte 9i comportamente inadaptate.
Din fericire, adolescentuf depä§e$e relativ upr asemenea
stäri 9i învinge obstacole prin antrenarea in activitäti ce Ti aduc
momente de fericire. Expansiunea interrelatiilor personate 9i
sociale il antreneazä pe adolescent într-un context mai larg al
integrärii în activitate 9i a adoptärii unor strategii compensatorii
care duc la echilibrarea personalitätii. Integrarea in grup constituie
282
o laturä a satisfacerii dorintei de comunicare, de relationare 9i
adaptare la formele de activitate specifice pentru aceastä
perioadä. în acest context, se formeazä calitäti de demnitate 9i
responsabilitate, de erodare a mentalitätilor infantile cu privire la
aportul social 9i profesional în care TI implicä cerintele vietii. in
confruntarea cu aceste optiuni profesionale 9i sociale,
adolescentul î9i clarificå conditiile in care träie$e 9i eventualele
roluri prospective spre care aspirä.
Comportamentele de învätare capätä 9i ele un anumit
specific pentru aceastä perioadä, dat fiind faptul cä sunt
numeroase forme ale inteligentei, ale afectivitätii 9i ale motivatiei
ce imprimä întregii activitäti un caracter selectiv 9i o încärcäturä
de investitii psihice complexe. Aceste forme il plaseazä pe
adolescent într-un context mai larg in care se exprimä atributele
adaptårii. Din aceastä perspectivä, J.Piaget16 coreleazä adap tarea
cu învätarea 9i inteligenta. Astfel, el a considerat cä inteligenta se
exprimä prin acomodare 9i asimilare, însu$ri ce se pot acorda, în
egalä mäsurä 9i adaptärii. Fenomenul, ca atare, este deosebit de
activ atunci cand adolescentul mani festä o motivatie
corespunzätoare pentru învätare 9i produce distorsiuni, cand pe
fondul unei inteligente remarcabile apar oscilatii, inegalitäti cu
implicäri parliaJe selectjve în activitate. Adaptarea adolescentului
la viata polarä este facilitatä de capacitatea decodificärii de
cuno$inte, imagini 9i reprezentäri pe care le ordoneazä, le seriazä
9i le include in sisteme ale cognitiei 9i comprehesiunii ce îi sunt
caracteristice.
Formele învåþrii organizate se mentin, in bunä mäsurä, la
aceastä vârstå, dar învåtarea incidentalä cauzatä de relatiile
speciale in care este antrenat adolescentul are o mare influentä
formativä 9i se realizeazä sub presiunea exploziei informationale.

16 Piaget, J., La cmstnntim du reel chez l'enfant, Delachaux et

Niestlé, Neuchatel et Paris, 1937.
283
Încä din copilärie, se stratificä formele învätärii incidentale,
neorganizate 9i se stocheazä în adolescentä prin I programe mai
complexe 9i prin algoritmi de lucru ai memoriei i care se formeazä
prin învätarea organizatä. in înväþrea incidentalä actioneazä
structuri emotionale 9i motivationale, în care informatiile
evenimentionale sunt legate direct de adaptarea socialä 9i de
dezvoltarea interrelatiilor cu cei din jur, in care rolurile 9i statutele
se stratificä continuu. Astfel, învätarea organizatä (instruirea),
învåtarea incidentalä Si învätarea socialä creeazä un cadru coerent
in acumularea unui set complex de cuno$jnte de dezvoltare a
personalitätjj ce determjnä noi forme comportamentale bazate pe
valori 9i idealuri sociale. Se constituie "ereditatea socialä", prin
care se acumuleazä 9i se transmit obiceiuri, traditii, moravuri,
cutume ce duc la perceperea identitätii de neam 9i de tarä cu
conturarea sentimentelor de apartenentä. Performantele realizate
9i progresele exprimate in acceptarea validitätii informatiilor sunt
legate de controlul inteligentei, a acumulärilor mnezice ale sinelui
9i ale personalitätii 9i se ajunge la organizarea de sisteme
complexe cu funcÿii decizionale ale actiunilor 9i ale dezvoltärii
idealului de sine. Dacä în pubertate memoria de scurtä duratä este
foarte activä, in adolescentä memoria de lungä duratä se
organizeazå prin acumuläri 9i stocäri de informatii cu ajutorul
algoritmilor de organizare ce contribuie la sistematizarea,
codificarea 9i decodificarea factorilor cu care se opereazä S9.
Teoriile învätäriP, fundamentale in psihologie 9i pedagogie, se
referä la modalitäti

59 Flores, Cezar, La in P. Fraisse, J.Piaget, Traite de

experimentatte , Paris, 1964, Cap.XtV vol IV.
60 HilcVd Ernest, Gordon Bower H., ale învåtärii, Bucure$i, E.D.P.,
1974.
diferite de achizitii prin care se poate evalua influenta mediului
asupra organismului 9i dobândirea de comportamente in relatie
284
cu acestea. Ca urmare, prin instructie 9i educatie vor fi organizate
procese complexe de interactiune între educator 9i educat ce duc
la cristalizarea de atitudini expectatii ca filtre evaluative ale
comportamentului propriu 9i ale comportamentului celor din jur.
In acest context se plaseazä 9i preferinta adolescentului pentru un
anumit domeniu sau pentru un anumit cadru didactic. in copilärie,
preferinta pentru un cadru didactic determinä, adeseori,
orientarea expresä pentru o anumitä materie, iar in adolescentä,
domeniul are o semnificatie majorä 9i interesul pentru cadru
didactic poate fi apreciat in mäsura în care este un bun speciatist
al domeniului respectiv. Angajarea adolescentilor în activitatea de
învätare în stocarea de informatii se realizeazä in conformitate cu
anumiti paterni personali specifici. "Personalitatea, în întregime,
î9i datoreazä liajul 9i consistenta sa formativä memoriei
capitalurilor ei. Ea construie$e tezaurul cognitiv'$l. Si evocarea de
evenimente denotä o anumitä orientare a subiectului în care sunt
implicate atitudini, motivatii, filtrarea acestora, aprecierea
consecintelor 9i raportarea la modul in care este perceput, printr-
un asemenea demers, de cei din jur. de exemplu, puberii sunt mai
centrati pe evocarea de evenimente pläcute in timp ce
adolescentii evocä situatii din care transpar evenimente culturale,
sociale cenzurate de con§tiinlä 9i cu interpretåri ce pun în
evidentä dilatarea, afirmarea de sine. Gândirea 9i capacitatea de
expri mare accentueazä diferentele pe aceste planuri. Într-un
experiment, P. Popescu-Neveanuæ a solicitat unor subiecti
alcätuirea de texte care sä continä episoade descriptive epice
comentarii abstracte. in urma analizei rezultateior obtinute, a
Constatat cä subiectii cu gåndire predominant intuitivä s-au axat
Pe episoade descriptive, iar cei cu gåndire reflexivä, pe epi-

61 $chiopu I.J., Verza E., Addescenþ Persœ'alitate 9i

Bucure$i, Ed. Albatros, 1989, pg. 99.

285
 Popescu Neveanu, P., Curs de psihologie generalä, vol.",
Tip.Univ.Bucure$i 1978.
soade cu comentarii abstracte. Experimente similare, efectuate de
noi Ia puberi 9i adolescenti, au pus in evidentä amplificäri adäugiri
de concretisme, substituiri, deplasäri completäri care duc Ia
finalizarea povestirilor pentru puberi, existenta de date explicative
cu respectarea firului epic, cu comentarii reflexive din care nu
lipsesc divagatii cu caracter de replicä pentru adolescent163
Dezvoltarea limbajului cre$erea debitului verbal denotä un
salt remarcabil, ca urrnare a organizärii sensurilor 9i semnificatiilor
ce intervin in comunicare. Se manifestä 9i o capacitate verbalä
creatoare ce pune în evidentä complexitatea operativitatea
structurilor intelectuale. Adolescentii sunt preocupati de folosirea
unui limbaj elevat, dar de adoptarea unei forme nonconformiste
care sä dea note personale exprimärii sale. Din acest ultim aspect,
amintim folosirea jargoanelor plare 9i cuvinte ce se constituie prin
mixtiuni ale vorbirii din vocabularul diferitelor discipline sau din
limbajuJ curent 9i cuvinte din limbajul pitoresc al tineretului, ce
apeleazä Ia elemente de pretiozitate sau Ia o valoare necultjvatä.
Acordând credit teoriei lui N. Chomsky, ce considerä limbajul ca o
structurä generativä, înnäscutä, adolescentul are capacitatea de a
folosi combinatii de flexionåri în nenumärate situatii a cuvintelor
ce sunt învätate.

286
 Referindu-se Ia varietatea formelor de învätare specifice
adolescenVor, Gagné17 Ie mentioneazä pe urmätoare'e:
- învätarea prin ghidaj emotional, când educatorul
aprobä sau dezaprobäi sanctioneazä sau stimuleazä prin discursul
verbal sau pantomimicä activitatea respectivä;
- învätarea cu ajutorul stimulilor relevanti, în care
predominä acumulärile informationale utilizandu-se dintr-o limbä
sträinä cuvinte 9i propozitii, care permit stabilirea relatiilor sociale
sau dintr-0 9tiintä înruditä, care pun in evidentä elementele
relevante ale paradigmetor respective;

Schiopu, U., Verza, E, -

- învätarea de algoritmi aplicativi, care faciliteazä
insu§irea tehnicilor în acumularea informationalä;
- învätarea cu algoritmi ce contin paradigmele
domeniului;
- învätarea de cuno$inte, prin intermediul potentialului
verbal evocator de experientä;
- invätarea prin discriminare multiplå, accentuându-se
paradigma abaterile semnificative ale elementelor la care se
referä;
- învätarea sistemelor de rezolvare a determinantelor
incluse într-o astfel de activitate.
Strategiile rafinate ale învätärii, întâlnite la adolescenti,
presupun aspiratii 9i interese variate, cu stimuläri complexe ale
potentialului intelectual facilitate de întreaga dezvoltare psihicä.
fntregu( proces este înlesnit de limbaj ca sistem hipercompfex de

17 Gagné, R.M., The conditims of leaming , Holt Rinehart,

Winstone, 1965.
287
autoreglare autoperfectionare a întregii activitäti psihice
comportamentale. Astfel, cu ajutorul gândirii al limbajului se
opereazä cu simboluri, concepte, imagini, scheme reprezentäri,
generalizäri abstractizäri care organizeazä directiile miscärii
intelectuale. Pânä la vârsta de 17-18 ani, gåndirea se realizeazä
dupä o formulä combinatorie ipotetico-deductivä, complexä, iar
între 20-24 de ani (adolescenta prelungitä), sensurile potentiale
implicate în activitatea psihicå superioarä permit extinderea
însu§irilor sau atributelor, ale relatiilor 9i conceptelor la
generalitätile 9i cauzalitätile cu care se opereazä. Unii autori
apreciazä cä fa 16-18 ani, intefigenta atinge nivelul maxim de
operativitate 9i implicarea acesteia în rezolvärile de probleme
denotä maturizarea ei. Con$ienti de forta inteligentei 9i gândirii,
adolescentii manifestä tot mai frecvent preferinte pentru
învätarea bazatä pe argumentatie asociatii complexe in
detrimentul învätärii prin memorare. Apelarea, din aceastä
perspectivä, la utilizarea expresä a formelor inteligentei (concretä,
abstractä, socialä) exprimä potentiatul individual al fiecäruia
diferentele ce apar între adolescenti. Se ajunge, astfel, la activitäti
mai mult sau mai putin originale 9i creative ce definesc
Personalitatea tânärului. Literatura psihologicä evidentiazä cå
t
inerii intelígentí sunt creativi, sunt activí, sociabili, agitati, cu
t
endinta de a atrage atentia, debordanti 9i domici de a învinge

288
plictiseala; cei cu inteligentä medie sunt prudenti, lipsiti de
sigurantä, mai putin sociabili, dar autocritici pânå la
devalorizarea activitätii lor; cei cu inteligentä slabä, paradoxal,
sunt mai siguri 9i mai putin ezitanti, manifestä o sociabilitate
mai bunå 9i o oarecare expansiune socialä, iar adolescentii cu
retarduri intelectuale sunt slabi creativi 9i se relationeazä färä
o fundamentare realistä evidentä. in genere, tinerii foarte
inteligenti 9i foarte creativi manifestä comportamente mai
degajate, mai independente 9i cu dorinte de autoperfectionare.
Ace$ia sunt êi mai nonconformi9ti, fenomen activ în
respingerea aspectelor conventionale 9i de
afirmare a autoritätii ce pot duce dupä M.
Debesse¾ la ceea ce el a numit criza de
originalitate.

4. EXPANSIUNEA
PERSONALITÄTII
COMPORTAMENTULUI

întregul sistem atitudinal al adolescentului fatä de cei din

jur este legat 9i de nevoia de afectiune 9i de a se confesa in
raport cu primele sale flirturiB6. Astfel, se träiesc noi experiente
în care dominä afirmarea eului 9i tendinta de manifestare a
dispretului fatä de familie, deoarece adolescentul începe sä

289
capete convingerea cä se aflä la vârsta adultä. în acela§i timp,
este sensibit fatä de situatia de respingere fatä de judecata
adultului, de§i se poate gäsi în opozitie cu acesta. Apare,
a9adar, o ambiguitate comportamentalä ce se transpune în
forme de timiditate 9i de confruntare, în care conflictele 9i
frustratiile pot deveni acute. Încearcä, prin toate mijloacele, sä
se plaseze în originalitate 9i sä nu cadä în conformism. Pentru
aceasta, vestirnentatia trebuie sä fie deosebitä, chiar dacä nu
este acceptatä, muzica sä cante cât mai mult, camera sä fie
dezordonatä, limbajul sä fie încärcat de simbolisme
bulevardiere cu tendinta de a provoca etc. Evident, conflictele
de autoritate dep6esc cadrul familiei 9i sunt centrate pe
dobândirea unui statut ce îi dä tânärului mai multä
independenþ in luarea
65
Debesse, M., cwlului, de la na$ere la adolescenþ, Bucure$i,
E.D.P., 1970.
66
Rose, Vincent, Cunoa$erea cØilului, Bucure$i, E.D.P., 1972.

290
deciziilor 9i manifestarea unor forme comportamentale in care
adultul sä nu mai dicteze asupra vârstei când are voie sä
fumeze, sä nu mai fixeze ora de venire acasä seara, sä nu mai
spunä cand sä te dai cu un ruj prima datä etc.
Adolescentul rämâne încä, în bunä mäsurä, dependent de
familie, dar se sträduie$e tot mai mult sä iasä de sub tutela ei.
Pentru adulti apar dificultäti în adoptarea celor mai favorabile
forme de relationare cu adolescentii pentru a evita eventualele
conflicte. Situatiile extreme, cum ar fi un climat prea indulgent
sau neglijent, ca 9i al unuia prea rigid cu interdictii exagerate, nu
faciliteazä dobândirea autonomiei personale, deoarece se
mentin stärile tensionale 9i se reduc motivele pentru o
implicare activä a adolescentului in propria sa socializare.
Familia este 9i ea afectatä deoarece îi scade foria de influentare
9i este tot mai des evitatä in luarea unor hotärâri de cätre tânär.
Ca atare, relatiile dintre familie 9i adolescent se deterioreazä,
ceea ce determinä repercusiuni negative 9i asupra adaptårii
generale a tanärului din perioada de vârstä utterioarä.
Adolescentul se construie$e pe sine prin continue cäutäri
9i diferentieri fatä de altii, din care nu lipsesc tensiunile,
conflictele 9i frusträrile. Personalitatea nu evolueazä în mod
linear, ci cu oscilatii, cu perioade de inegalitate si chiar
dizarmonii din care se dezvoltå o serie de structuri pozitive sau
negative, dependente de conditiile factorilor educationali sociali
Fi de cei ce fin de dobândirea unor particularitäti ereditare.

291
Posibilitätile reduse de adaptare 9i de integrare, neputinta
adolescentului 9i de a se racorda la structurile social-
profesionale 9i frecventele e§ecuri, insuccese, dezamägiri,
anxietäti pot genera comportamente nefaste, deviante 9i chiar
de suicid. Dimpotrivä, cand fenomenele de autodescoperire, de
autoapreciere, de autocunoa$ere sunt realiste însotite de
satisfactii, când are Posibilitatea de a-9i valoriza propriiie
calitäti, comportamentele cunosc o ascensiune continuä spre
adaptare la mediul inconjurätor. Astfel, mi9cåriie sterile, ce
caracterizeazä prima parte a Vârstei adolescentine, sunt
înlocuite de dorinte de realizare
Personalä, concretizate într-o muncä asiduä de cunoa$ere, de

292
creatie, de elaborare a unor produse prin activitate care sä-i
defineascä 9i sä-l evidentieze ca personalitate unicä.
Adolescentul încearcä, cu înfrigurare, sä se cunoascä 9i
sä se autoevalueze în raport cu realizärile sale 9i ale altora. EI
se întreabä, adeseori, "cine sunt eu ?", iar räspunsurile ce 9i le
dä se bazeazä pe maturizarea intelectual-atectivä foarte
evidentä pentru unii adolescenti, chiar de pe la 16 ani, iar
pentru altii la 18 ani. in acest context, M. Debesse 18 afirmä cä
adolescenta are douä functii: prima este functia de adaptare
la I mediu, cand subiectul î9i formeazä deprinderi 9i
obi9nuinte pentru a putea räspunde la solicitärile exterioare
în scopul integrärii sociale, iar a doua, func!ia de depä§ire ce
joacå rolul unui resort, ducând la tendinta subiectului nu
numai de a depä§i copiläria, ci 9i unele secvente, chiar 9i
vârsta aduttä. AF se face cä unii adolescenti sunt domici de
autodepä§ire, sunt in permanentä stare de cäutare, nu sunt
multumiti de ceea ce fac, manifestä tendinte spre
perfectionism, in timp ce altii, sunt mai împäcati în ceea ce fac
9i au realizat, sunt mai docili 9i se orienteazä în adaptare prin
ceea ce Ti spun altii cä trebuie urmat.
în desfä§urarea conduitelor umane, motivatia ocupä un
rol important. Aläturi de abilitäti 9i atitudini, motivatia
energizeazä sau estompeazä rezervele psihice, întretine starea
tensionalä sau o inhibä 9i in felul acesta se creeazä

18 Debesse M., Op.cit.

293
modalitätile actionale de o anumitä facturä 9i intensitate.
Conditiile în care se desfäparä activitatea influenteazä 9i ele
motivatia, ca variabilä intermediarä de naturä psihicä foarte
sensibilä la modificärile ce au toc in mediu. A§adar, se poate
sublinia ideea cä orice activitate umanä are la bazä o formä sau
alta de motivatie din care se constituie motivul. Prin intermediul
acestuia se rea lizeazä selectarea 9i ierarhizarea scopurilor 9i
intereselor, ajun gându-se la formarea de aspiratii în care
componenta afectivä este deosebit de activä in adolescentä. Din
intersectarea motivatiei 9i a afectivitätii, la adolescent, se
constituie o serie de comportamente ce sunt legate de conduite
de amor propriu,

294
politete, reticente, evitare, ru$ne, bunävointä, compasiune etc.
complexitatea comportamentelor, ce caracterizeazä
adolescentul, este amplificatä 9i de varietatea trebuintelor care
se activeazä mai mult sau mai putin, în raport de situatia datä 9i
de aspiratiile ce le are fiecare. Din piramida trebuintelor, a lui
Maslow, se constatä cä la pubertate 9i adolescentä nu toate cele
9ase niveluri sunt la fel de active. Astfel, la puber, nivelurile trei
9i patru sunt in stare criticä, la adolescent toate nivelurile • sunt
active, cu exceptia celui de al cincilea care se aflä în stare criticä,
iar la tânärul din adolescentä prelungitä nivelul 9ase se gäse$e
într-o stare tensionalä (fig. 8).

3 Sigurantå 9i
2 Stimulareatrebuirgeloc

6 Autorealizare

295
 5 Trebuintele
4

explorare)
1 Trebuinge fiziologice temperaturä)

Fig. 8
Prin combinarea diferitelor trebuinte 9i interese se
creeazä aspiratii ca forme proiective cu mare încärcäturä
cognitivemotionalä. Prin acestea iau na$ere dispozitiile ce
mediazä stärile de exaltare 9i depresie. în conditii favorabile de
viatä, la adolescent, predominä dispozitiile pozitive cu
manifestäri de conduite în care a9a cum spune M. Ralea totul
este ingeniu, proaspät, nou 9i tulburätor. Ca atare, adolescentul
se simte fericit, plin de fantezie, cu visuri de erou în care
proiectia viitorului nu are limite. Pe aceste baze, socializarea 9i
erotizarea investitiilor psihice, legate de scopuri, interese,
idealuri, aspiratii, contribuie ta organizarea structurilor de
personalitate 9i manifestarea de comportamente complexe.
Asemenea com-

296
portamente se extind in toate formele de activitate ale
adolescentului, începand cu cele de tip ludic 9i loisir. Ca
urmare a caracteristicilor de personalitate, jocurile 9i
distractiile parcurg etape importante 9i semnificative pentru
evolutia psihicä. Conduita adolescentului, în asemenea forme,
se nuanteazä 9i räspunde complex cerintelor sociale atât prin
continutul jocului, cât 9i at distractiilor în care se investesc
cuno$inte, experiente, aptitudini, atitudini cu mare încärcäturä
emotionalä. Construirea de aparate 9i demontarea acestora
sunt activitäti încärcate de • elemente ludice ce se aseamänä

297
jocului de mânuire întâlnit, adeseori, la vârstele copiläriei.
Adolescentul face o plåcere din a-9i organiza nu numai propriile
sale jocuri, dar 9i a celor exercitate de copii mai mici în care î9i
proiecteazä personalitatea sa ce trece prin aventuri fantastice 9i
rezolvä probleme complicate de viatä. Rolul 9i subiectul jocului
denotä o interiorizare intensä a actiunii cu valorificarea complexä
a capacitätilor psihice. Adolescentul manifestä preferinte pentru
jocurile 9i distractiile, ce au un pronuntat caracter intelectual,
cum sunt: 9ahul, tintarul, remi, cärtile, audierea de scenete,
ascultarea muzicii, 9ueta etc. in care-9i probeazä fortele
intelectuale 9i afirmå însu$rile de personalitate. Asemenea
activitåti pun in evidentä dorinta adolescentului de a-§i crea
reputatie prin stilul personal de participare 9i prin performantele
obtinute. ln aceste forme, ca 9i în lecturä, desen, vizionarea de
spectacole; el manitestä exigenþ faþ de propriul comportament,
dar taþ de al altora. Si dansul ocupä un loc preferat, deoarece el
constituie o modalitate pertinentä de exprimare a emotiilor
erotice 9i de manifestare a simpatiei fatä de sexul opus. in
acela§i timp, prin dans, se exprimä agilitatea în rni§care 9i se
valorificä aptitudinile in executarea figurilor complexe cu un
consum de energie fizicä accentuatä. Jocurile colective pun in
evidentä modalitäti de raportare la altii, la modul cum se
coopereazä 9i se implicä in finalizarea actiuniior respective. (fig.
9)

298
 Dacä la începutul perioadei adolescentei se mentin o serie
de preocupäri ce îi sunt specifice puberului, de la 18-19 ani el
devine tot mai circumspect la actiunile altora, la modul säu de
comportare in societate, la felul in care actioneazå 9i

299
vorbe$e. Aceste caracteristici sunt deosebit de evidente în
comentarea unor cärti citite, a unor spectacole vizionate în
grup, în plimbårile cu grupurile de acela$ sex sau mixte în care
amuzamentul, refacerea energiei nervoase transpare ca
structurä dominantä a unei tipologii de personalitate.

300
 de

301
r
elaxare printr-un echilibru comportamental ce îl exercitä tot
mai discret. Aceasta este o formä activä de odihnä prin care se

302
refac fortele 9i se recreeazä. Efecte asemänätoare au 9i
vizionarea emisiunilor TV, ascultarea radioului, citirea de cärti
9i reviste, vizionarea de spectacole de teatru, 9uetele din
cofetärii, cafenele, turismul etc. în care adolescentul se afirmä
ca un veritabil consumator de culturä.
Pe làngä conduitele normale, care denotä
dimensionarea echilibrului 9i adaptärii adolescentului, pot
apärea conduite amorale, ce se caracterizeazä prin exprimarea
ostilitätii, negativismului, nonconformismului bazat pe
ignorantä, pe încälcarea unor reguli din necunoa$erea lor sau
din nerealizarea implicaVilor cu care se pot solda asemenea
atitudini, 9i, în fine, conduite imorale cánd încälcarea
normelor 9i regulilor sociale se face în cuno$intä de cauzä sau
deliberat Ca urmare a desfÇurärii unor astfel de conduite, se
constituie acceptorii morali, care pot duce la conflict 9i
frustratie ce se evidentiazä în roluri 9i statute sociale. Când
conflictul 9i frustratia îmbracä forme acute cand se prelungesc
în timp, încât tânärul träie$e anxios 9i dramatic relatiile sale cu
cei din jur, intervin o serie de manifestäri ce cad sub incidenta
unor comportamente structurate dupå urmätoarele tipuri de
personalitate:
- a imaturitätii psihice, când adaptarea este dificilä,
greoaie, lipsitä partial de realism 9i cu actiuni infantile;

303
 - a dezvoltärii dizarmonice dominate de actiuni
instabile, labilitate afectivä, impulsivitate, brutalitate,
negativism, atitudini nonconformíste, egoism, nesociabifitate,
ostifitate fatä de cei din

- a evolutiei astenice ce poate fi de naturä cerebralä,

somatogenä sau psihogenä în care dominä forme de handicap
cu caracter reactiv, prin vulnerabilitatea persoanei la diferite
situatii;
- a evolutiei psihopatice sub forma epileptoidä,
schizoidä, istericä, ce contine o mare dozä de labilitate afectivä
9i tendinte spre manifestäri delincventuale 9i infractionale.
Aceste structuri ale personalitätii pot genera tulburäri de
comportament la adolescenti pe care nop le-am împärtit, dupä
natura 9i simptomatologia lor, în urrnätoarele categorii:

9chiopu U., Verza E, op. cit., pg. 259.

304
 I. tulburäri de comportament, produse pe baza existentei
unei deficiente fizice (deprivare senzorialä, motorie, somaticå);
2. tulburäri de comportament, ce au la bazä o
deficientä de intelect (debilitate mentalä in forme 9i grade
diferite);
3. tulburäri de comportament, pe bazä de deprivare
socialä 9i profesionalä (nereu$ta în viatä 9i profesiune, e§ecuri
§colare repetate, neîmplinirea aspiratiilor dorintelor);
4. tulburäri de comportament, pe bazä de deprivare
psihicä (afectivä, volitivä, cognitivä, de limbaj, distorsionäri ale
con$iintei, degradare psihicä);
5. tulburärile de comportament, pe bazä de educatie 9i
influente sociale nefavorabile (iatrogenii, didactogenii, atitudini
supraautoritare, lipsa de supraveghere 9i control, oferirea de
modele negative).
Din fericire, adolescentii, in majoritate, gäsesc resursele
psihice pentru a depä9i conflictele 9i tensiunile care pot genera
asemenea comportamente. Socializarea este o nouä formä
compensatorie de adaptare de exprimare de atitudini fatä de
altii ce se bazeazä pe afirmarea spiritului onoarei, continut
frecvent în sintagma "pe cinstea mean. În cazul acesta,
conduitele de convenientä, întâlnite 9i la puberi sunt înlocuite
prin cele de reputatie în care activitatea adolescentilor nu mai
este încärcatä de anxietate 9i ambivalentä. Structurile de

305
personalitate, constituite pe aceste baze, Ti permit
adolescentului sä se apropie de ideaiui omuiui acceptat 9i
exprimat printr-un grup social spre care tinde. El devine con#ent
de calitätile omului real, concret, dar prospecteazä, in acelaîi
timp, dimensiunea omutui acceptat 9i promovat de societate.
Aptitudinile 9i însu$rile de caracter, ca disponibilitäti ale
personalitätii, genereazä, la aceastä vârstä, interesè, curiozitate,
perspicacitate, spirit critic, autoanalizä 9i raportäri la cei din jur
pentru a-9i putea dezvälui conduite legate de acceptorii morali
9i valorici, ce îi permit o integrare activä 9i eficientä în viata
social-profesionalä.
in concluzie, din punct de vedere psihologic, adolescentii
t
raverseazä urmätoarele etape principale ale identificärii
personalitätii 9i comportamentului:

306
 - cristalizarea vietii interioare 9i a con$iintei propriei
identitäti, prin tendinte de interiorizare 9i introspectie, de
analizä 9i autoanalizä a stärilor träite;
- instalarea con§tiínteí maturizäríi 9í a aspiratíilor de
a fi adult, printr-o raportare pertinentä a însu§irilor proprii la
conduitele celor din jur;
- mentinerea 9i chiar accentuarea, in unele
împrejuräri, a conduitelor de opozitie, de teamä, de conflict
9i frustrare, prin zbaterea spre câ§tigarea independentei 9i
autonomiei personale;

- cre$erea simtului de responsabilitate, de datorie 9i

proiectia personalitätii în devenirea 9i afirmarea socialä,
culturalä, profesionalä; maturizarea personalitätii 9i
elaborarea de comportamente integrative, bazate pe cre$erea
forlei intelectuale, volitive 9i motivationale, prin träirea
experientelor afective 9i cognitive care fac posibilä integrarea
cultural-socialä 9i circumscrierea în cadrul originalitåtii atât de
râvnite;

307
 - dezvoltarea capacitätii de autocontrol 9i stäpânire de
sine, prin exercitarea unor conduite de sacrificiu 9i proiectarea
aspiratiilor pentru servirea cauzelor generoase.

Autoevaluare
I. Care sunt elementele principale ale perioadei ce
dau nota de specificitate adolescençei.
2. Analizaçi restructurarea tipurile de conduite
la adolescençi.

3. Precizaçi salturile calitative ii cantitative

în dezvoltarea psihicå.
4. Apreciaçi relaçia dintre expansiunea
personalitäçii Fi cea a comportamentului.

308
 CAPITOLUL X

PERIOADA TINERETII

1. Dezvoltarea generalä 9i extinderea

identitätilor
Perioada tineretii (25-35 ani) este de stabilizare maturizare
biopsihicä deplinå în care subidentitätile sociale, profesionale,
maritale, parentale se echilibreazä prin cå§tigarea unui statut Fi
rol cu influente pertinente pentru evolutia personalitätii Fi
comportamentului tänärului.
Tineretul zilelor noastre se caracterizeazä printr-o atentie
deosebitä acordatä vietii sociale 9i politice, ca 9i prin integrarea
in profesie. Dupä o intensä acumulare de cuno$inte din
perioadele anterioare, tineretul este matur biologic 9i psihic,
pregätit pentru a se adapta la noile conditii. La întrebarea ce îi
este Specific unei maturitäti reu$te, Freud räspunde cä iubirea
9i munca sunt cele douä dimensiuni care definesc maturizarea.
lubirea se realizeazä, la aceastå vârstä, prin cäsätorie, iar
munca prin câ9tigarea identitätii profesionale.

309
 Främåntärile sociale, politice, frecventele seisme econom
ice din lumea contemporanä fac sä creascä dificultåtile cu care
se confruntä tineretul 9i sä erodeze, pentru unii, o parte din
as
piratiile 9i mentalitätile constituite în perioada adolescentei.
Ac
estea presupun nu numai o pregätire mai bunä a tânärului,

310
dar investitii psihice pentru a crea structuri personale 9i
cornportamentale care sä faciliteze coechilibrarea individului
la un astfel de mediu. in societätile anterioare nu se ridicau
atâtea probleme tutela pärintilor (cu dependentä economicä 9i
afectivä) se prelungea 9i în aceastä perioadäl ceea ce a fäcut ca
tânärului, ce se încadreazä în aceastä etapä, sä i se acorde mai
putinä atentie pe linia investigatiilor concrete. in ultimul timp,
psihologia vârstelor acumuleazä date tot mai interesante din
cercetärile organizate a tot mai multor autori.
in perioada tineretii, apare o tendintä conturatä de a
observa continutul de valori al umanitätii, nivelul atins de aceste
valori cu care este pus sä se confrunte mäsura în care este
pregätit sä räspundä cerintelor vietii reale. Spre deosebire de
perioadele anterioare, în tinerete se diferentiazä, se
con$ientizeazä prezentul de viitor se adoptä un mod personal
de prospectare cu încärcäturä afectiv-motivationalä pentru
contributia ce §i-o propune sä o aducä la destinele lumii. in
acest context, tânärul devine sensibil 9i recalcitrant la întâlnirea
cu nonvaloarea, noncompetenta la persoane devalorizate sau
depä§ite de evenimente, dar este receptiv la cele care au
calitäti deosebite, interesante Gi aduc o contributie la un
domeniu sau altul. Încä din etapa de trecere spre perioada
tineretii (20-24 ani, a adolescentei prelungite), au loc o serie de
restructuräri ale planului intern 9i se manifestä caracteristici
specifice adultului tânär. Prin dezvoltarea tjpuJuj paternal,

311
caracteristic societätii moderne cu ritmul säu trepidant, tânärul
se orienteazä tot mai mutt spre angajarea socialä, spiritualä
productivä. Ca urmare, tipul de relatii devine foarte complex,
deoarece trebuie respectatä ierarhia profesionalä, socialä se
stabilesc forme de intercomunicare functionale pentru planul
cunoa$erii. Alte tipuri de relatii noi sunt cele ce privesc
constituirea familiei 9i implicarea în viata intimä a acesteia. Încä
din subperioada adolescentei prelungite, tånärul se confruntä
cu situatii diverse, cum ar fi cele legate de terminarea studiilor
pentru unii, serviciul militar sau angajarea într-o muncä
salariatä, pentru altii. Mai cu seamä, acest ultim aspect
echivaleazä cu câ$igarea statutului social de adult dobândirea
autonomiei

312
economice ce presupune o mai mare independentä fatä de
pärinti 9i creeazä posibilitatea constituirii propriei familii. Dar
tânärul este främântat de situatia de provizorat rezultatå din
nesiguranta locului de muncä, a stabilirii confortului de locuit, a
incertitudinii cu privire la asigurarea celor necesare traiului, a
problemelor sentimentale ce se pot ivi etc.
Multi autori, printre care D. Levinson, considerå vârsta
tânärä ca fiind plinä de vigoare fizicä, cu manifestäri
remarcabile de inteligentä, memorie, abilitäti, aptitudini,
dezvoltate maximal 9i care favorizeazä un bun randament în
activitätile desfä9urate.
Erik Erikson apreciazä vârsta tineretii ca fiind dominatä de
amplificarea identitätii sociale îndeplinirea de sarciní complexe,
care duc la formarea unui statut specific aspiratiilor sale. La
acestea, autorul amintit adaugä dezvoltarea intensä a intimitätii
prin träirea experientei. dragostei 9i începutul vietii de familie.
Noul statut, de partener, implicä, pe lângä satisfactiile
respective, 9i sacrificii, compromisuri in care se includ, în unele
situatii, abateri de la regulile morale pe care tânärut fe credea
ca fiind imbatabile. Aparitia unui copil în familie
con$ientizeazä mai bine statutul de pärinte 9i se acumuleazä
experienta pentru îndeplinirea acestui rol. Cercetärile relevä cä
tinerii nu au o pregätire corespunzåtoare pentru depä§irea,
färä dificultäti, a rolului respectiv 9i mai ales, pentru evitarea
unor seisme afective între parteneri generate de asemenea

313
situatii. Tânära mamä este confruntatä 9i cu probleme legate
de educatia copilului, de cre$erea 9i îngrijirea sa.
Experienta în cre$erea 9i educarea copiilor, este reduså 9i
pentru aceasta se pot adopta atitudini prea rigide sau prea
lejere. Se dezvoltä, astfel, stiluri de actiune educationalä la
nivelul familiei. O serie de autori de notorietate pun in discutie
i
mportanta 9i validitatea stilurilor parentale pentru educatia
coPiilor 9i evolutia lor utterioarä. Din aceastä perspectivä,
Baldwin, Calhon 9i Breeze clasificä familiile in democratice,
indulgente, îngäduitoare, autocrate, rejective, indiferente 9i
mixte, din care

314
rezultä tipuri diferite de relationare 9i ata9are. Becker 19 pune în
evidentä patru stiluri parental-educationale prin analiza
factorilor de "cäldurä control", la baza cärora stau, în contributii
diferite, controlul, suportul emotional 9i anxietatea.
1. Stilul dictatorial, în care se manifestä un control
exagerat, dar cu cäldurä redusä, cu cerinte mai mari din partea
pärintilor cu afectivitate putinä. în aceste conditiit copiii se
structureazä ca personalitäti ce Gi dezvoltä o competentä
sociatä scäzutä, nu dispun de criterii precise de autoevaluare,
nu manifestä initiative de angajare in activitäti în moduri de
relationare cu cei din jur, acceptä cu tJ9urintä aprecierea
adultilor, jar imaginea ce o au despre ei apartine altora.

2. Stilul autoritar, ce cumuleazä cei doi factori, cäldura

controlul, iar fatä de copii se manifestä cerinte înalte în paralel
cu o atentie afectivä crescutä, ceea ce duce la dezvoltarea
independentei 9i responsabilitätii. Ei vor dobândi o mai mare
competentä socialä însotitä de o mai bunä adaptare bazatä pe o
autoapreciere realistä.
3. Stilul neglijent, când din nou se cumuleazä cei doi
factori, dar pe negativ, în sensul cä se manifestä putinä cäldurä
control, iar educatia prezintä valente scäzute, ca urmare a
dezinteresului pärinWor. Copiii pot avea o evolutie spre

19 Vezi Merton K.K., Sœial Theory and sœial sctructure, New

York, London, The Free Press, 1968.

315
intolerantä 9i impasivitate, cu un slab control emotional cu o
motivatie scäzutä, in care dominä tipsa de tolerantä la frustrate.
Autoevaluarea are un curs, fie spre hipervalorizare, fie spre
invalorizare din lipsa unor modele ale criteriilor care stau la baza
ei.
4. Stilul permisiv, in care cäldura este accentuatä dar, in
schimb, controlul parental este foarte scäzut sau neresimtit de
copil. Copiii evolueazä spre o personalitate în care dominä o
toleranþ excesivä cu dependentä de pärinti sau de persoanele
adulte. Nu asumä responsabilitäti manifestä comporta• mente
fluctuante 9i labile, frecvent agresiv-impulsive 9i fac abstractie
de opinia celor din jur.

316
 Activitatea din familie impune o preocupare mai intensä
pentru treburile gospodäre$i satisfacerea nevoilor acesteia.
ocupatiile legate de locul de muncä sau de terminarea studiilor
se adaugä la regimul zilnic, ceea ce face ca distractiile sä fie maí
putine. Dar fecturile, activitätile fudice în grup vizitele persistä
in noua familie. Tânärul se antreneazä cu pläcere în jocul
copiilor, pe care îl organizeazä 9i îl directioneazä. Cánd apar
copiii, persistä plimbärile pe jos, vizionarea TV, citirea de
literaturä beletristicä de specialitate, de educatie 9i sänätate,
antrenarea in activitäti culturale 9i politice.
Spre sfâr9itul perioadei (32-35 ani), în familie, viata
devine mai stabilizatä. Organizarea timpului liber 9i a
vacantelor se face în functie de mijloacele financiare. Se
remarcä o orientare mai realistä a tinerilor in care manifestärile
sunt centrate pe activitatea profesionalä. Interesul pentru
profesiune Gi pune pecetea asupra întregij actjvjtätj psjhjce,
jnclusjv asupra capacjtätilor senzorial-perceptive, intelectuale,
aptitudinale a disponibilitätilor afectiv-motivationale.

2. DEZVOLTAREA PSIHICÄ EXPECTATIA

VALORII
Dezvoltarea psihicä se realizeazä sub influenta exercitärii
profesiei. De$ au fost acumulate experiente interesante pânä la
aceastä vârstä, Planul senzorial-perceptiv se structureazä prin

317
sintetizarea datelor 9i sporirea capacitätii de discriminare.
Sensibilitatea vizualä devine mai finä printr-o estimatie cât mai
corectä. Cu toate cä väzul inträ in declin, în jurul vârstei de 30
de ani, informatiile bogate pot suplini aceste mici dificultäti
creeazä modalitäti complexe de adaptare. Alte forme
senzoriale, cum ar fi auzul, tactul, simtul echilibrului etc.
contribuie la actionarea capacitätii de receptare organizatä 9i la
dezvoltarea competentelor discriminative ce duc la sporirea
abilitätiior indemanärilor în diferite domenii de activitate.
Dezvo/tarea inte/ectualå in ansamblu, cu progrese
evidente pe linia gândirii, întelegerii, inteligentei, memoriei,
imaginatiei limbajului nu îl absolvä pe tânär de a înväta 9i a se
perfectiona permanent, deoarece procesul de perimare pro-

318
fesionalä 9i înlocuirea unor profesii prin altele actioneazä în
lumea moderna, cu mare rapiditate.

Dezvoltarea maximalä a tânärului determinä formarea

multor aptitudini generale speciale ce vor contribui la afirma- i rea
profesionalä a subiectului 9i la crearea unei imagini ca specialist
cu proiectarea viitorului ce poate duce la cre$erea motivatiei 9i a
aspiratiilor. Existä o relatie strânsä între aptitu. dinile generale 9i
cele speciale, a9a cum a fost evidentiatä de Vernon (fig. IO), iar
dezvoltarea lor se realizeazå în funqie de o serie

319
 d

e factori subiectivi obiectivi.

Aptitudini speciale

Fig. IO Teoria ierarhicä a lui Vernon

in aceastä perioadä putem vorbi de unele particularitäti ale
învätärii. Acestea privesc, în primul rând, modificärile dintre
proporlia învälärii programatä socia' 9i aceea bazatä mai mult
pe autodidacticism, care devine dominantä în raport cu
prima. 9i învätarea incidentalä 9i cea originalå cå9tigä teren
fatä de învätarea organizatä sistematic. La acestea se adaugä

320
insu9irea complexä de cuno$inte tehnice 9i economice prin
înväta-

321
rea ocupationalå. Învätarea ocupationalä determinä specializäri
profunde în domeniile în care lucreazä fiecare.
Studiile de psihologie, mai cu seamä cele ale lui Kraepelin,
au Tnregistrat modificärile curbei muncii pe orä, pe zi,
säptämânä, trimestru. Astfel, s-a constatat o cre$ere a curbei in
cursul diminetii ca apoi, spre prânz, sä scadä, ca urmare a
instalärii oboselii 9i sä atingä pragul cel mai scäzut dupä masä,
când intervine digestia. Curba urcä upr, spre sfâGituI zilei de
muncä, fapt pus pe seama satisfactiei de a încheia activitatea.
Pe parcursul säptåmânii, curba randamentului cre$e pânä la
rníjfocul acesteia descre$e spre finaluf ei. Desigur, existä
diferentele individuale din acest punct de vedere. Fenomenul
are la bazä 9i faptul cä oboseala nu este numai obiectivå ci
subiectivä ce se produce din numeroase cauze: motivatia
interesul scäzut pentru activitate, lipsa de satisfactie, e§ecuri
repetate, câ9tigul redus, tensiuni conflicte in grup, suferintele
somatice sau psihice, nivelul scäzut al espectatiei personale

Este $iut cä tinerii, atât în urma oboselii fizice, cât psihice,

se refac relativ repede. in ansamblu, sunt mai multi factori care
contribuie la refacerea organismului, ponderea acestora fiind în
functie de particularitätile psihoindividuale ale tânärului de
conditiile în care actioneazä. stimulärile morale 9i
materiale, ambianta pozitivä, confortul psihic la locul de muncä,
constituie numai o parte din ace$i factori. Se pare cä
identificärile Clare cu atitudini pozitive sau dificultätile de

322
identificare joacä un rol deosebit in evitarea fenomenului de
Obosealä ajungerea la performante profesionale remarcabile
ori dimpotrivä, se instaleazä plictiseala, slabul impuls un
randament redus. in momentele de dilatare a subidentitätilor
profesionale 9i sociale, tânärul este ancorat în responsabilitäti
9i se creeazä o expansiune pe linia autorealizärii. In tinerete,
aceste forme se coreleazä cu dezvoltarea subidentitätii de sot
de pärinte, ceea ce echivaleazä cu un echilibru relativ stabil
instalat la nivelul personalitåtii. Subidentitatea de sot (maritalä)
9i de Pärinte (parentalä) determinä roluri statute noi, il
individualizeazä pe tânär, pe de o parte, iar pe de altä parte, ît
determinä

323
 Sä adopte atitudini comune 9i corelate cu cei din jur pentru a mentine
coeziunea familiei.

3. INTEGRAREA SOCIO-PROFESIONALÄ
RESTRUCTURÅRILE PERSONALITÄTII
Integrarea profesionalä Fi socialå a tineretului este dependentä de
calitätile persoanei, dar 9i de conditiile obiective. Nivelul 9i extinderea
integrärii denotä capacitatea de adaptare, iar satisfactiile träite contribuie la
mentinerea stärii de sänätate la stimularea dezvottärii personalitätii. Dilatarea
subidentitätii profesionale 9i sociale se realizeazå în situatii de confort si de
evaluare pozitivä a activitätii. Tânärul manifestä preferintä pentru un loc de
muncä deschis, de care Sä se simtä legat cu care Sä poatä comunica, sä-i fie
respectate evaluate corect eforturile. Prin structura lor, unele profesii au un
coeficient de stres mai mare decât altele 9i implicä o competentä acutä sau
lentä. Ca urmares actioneazä filtre discriminative cärora tânärul trebuie Sä le
facä fatä. Adeseori, intervin surprize legate de aspiratie ceea ce i se oferä prin
exercitarea profesiunii. in multe situatii, se formuleazä cerinte ce presupun
însu$ri legate direct de activitate 9i se anuleazä relativ acumulärile §colare
care au implicat atâtea eforturi în anii anteriori, fapt ce provoacä anxietäti 9i
dificultäti de adaptare. Färä îndoialä, structura profesiunilor creeazä o
diferentiere discretä a tinerilor atât prin aport 9i adaptare, cât prin densitatea
de rol statut. Aceste diferentieri determinä atitudini care au la bazä 9i
tipologia personalitätii 9i Chiar cele legate de sex. Unele cercetäri au
demonstrat cä persoanele de sex feminin sunt mai anxioase în raport cu
procesul de integrare socialprofesionalä träiesc dramatic insuccesul.
Dificultätile sporesc, la femei la bärbati, pe fondul unor tipologii (structuri
nervoase) labile sau a unor temperamente neechilibrate, färä capacitate de
efort 9i cu tendinte autiste.
Multi autori subliniazå faptul cå vârsta dintre 20-25 de ani se
caracterizeazå printr-o pronuntatå amprentå eterogenä în manifestäri,
atitudini 9i comportamente. Si acesta a fost un motiv de a se considera
subetapa respectivä ca fäcând parte din ado• lescenta pretungitä cu
caracteristiciie de instabilitate 9i diversitate ale copiläriei. Dar, dupä
324
aceastä vârstä se inträ într-un platou de relativä lini9te 9i o mai mare
stabilitate, ca urmare a maturizärii biologice 9i psihologice.
Trebuie remarcat cä inadaptärile verbale, profesionaie, familiale etc,
se mentin relativ ridicate in perioada tinereiii. Pe acest plan, incidenta
infractionismului, ce este accentuata între 25-30 de ani, deregleazä
adaptarea tânärului 9i dezvoltarea armonioasä a personalitätii sale.
Dereglärile personalitätii se reflectä in planul comportamental 9i, în raport
de profunzimea lor, se extind in toate formele de activitate, având tendinþ
de a se consolida ca deprinderi negative în relationarea cu cei din jur.
Dereglärile upare, färä o incidenþ prea mare asupra desfÇurärii relativ
normale a activitätii, se înscriu in psihopatologia marginalä, dar când ele
amplificä comportamentele aberante 9i prezintä o simptomatologie
complexä, se subsumeazä marii psihopatologii. Evolutia unor asemenea
tulburäri se produce, de obicei, de la simplu la complex: în faza de început,
astfel de tineri se manifestä dominatori, egoi$i, egocentri$i, ostili,
zgomot09i, ca apoi sä devinä violenti, nestäpâniti, irascibili, indiferenti
fagä de viata socialä 9i profesionalä, rigizi 9i infractori. J. Pinate1 70
precizeazä cä tulburärile comportamentale mai grave ce, degenereazä in
comiterea de infractiuni au la bazä o pronuntatä labilitate afectivä. în
aceste cazuri, subiectul nu poate adopta modalitäti eficiente de a se
descurca in situatii relativ dificile 9i ia decizii care N duc la comportamente
imprevizibile. Stärile conflictuale 9i de frustralie guvemeazä toate aciiunite
sale. Persistenta acestora 9i existenta unui anturaj nefavorabil determinå
atitudini de înFlätorie, furt, fuga de acaså, vagabondaj, prostitutie, acte de
vandalism, tâlhärie. Asemenea forme devin mai grave cand li se asociazä
tulburäri de sexualitate, manifestate prin perversiuni Sexuale,
homosexualitate, lesbianism etc., ce pot afecta toate Palierele vietii
psihice 9i în special, cele afective 9i spirituale.

325
 Paris,
Calman-Levy, 1971.
Anatizånd condiVile care uburäri sexuale Ia tineri, nop t am se Tmpärl in
urmätoarele:
- incidente sexuale, cauzate de evenimente ce au avtn loc Tn
copitärie sau ca urmare a seducVei tnui twnosexual ori prin
producerea incestului, a violului;
- absenta unor sexuale corecte dn familie, ce puteau fi urmate de
tineri;
- absenta sau izolarea fatä de alti educaþa neadewatä, ce pot
genera teamä fatä de sexul opus neperceperea unor modalitäti de
relationare cu cei din jur;
- imaturitatea generalä dependenta excesivä fatä de attii, ceea
ce nu faciliteazä formarea spiritului de responsabilitate;
— teama excesivå, anxietate si opozabilitate în familie, }coalä, loc
de muncä ce favorizeazä o tensiune sporitä care se poate descärca sub
forma unor hiperactiuni sexuale;
— viatä excesiv de austerä ori deprivarea de relatii sociale, de distractii,
de participare la viata cotidianä.
R. MucchielIi20 analizeazä factorii psihosociali, cu accent pe cei
socio-afectivi educationali, care determinä tulburäri comportamentale la
tineri aratä cä acestea se exprimä în situatiile: a) respingerea societätii, în
generat a colectjvului din care face parte, în special; b) denaturarea
perceperii sociale a attora; c) imposibilitatea de a aprecia 9i prevedea
conse ce decurg din une\e acte d) imposibthitatea de a mai accepta
rolul social pe care 1-a avut înaintea comiterii actelor delictuale. Alti

20 Mucchielli, R., Comment ils deviennent délinquants, Paris, Sociale

Franse, 1965.
326
autori21 printre care 9i E. Durkheim, evalueazä tulburärile de
comportament prin adoptarea distinctiei intre normal 9i patologic.
Autorul respectiv este de pårere cä faptele

71 ¥hiopu, U., Verzag E, vårstelor, Bucure$i, E.D.P.,

1981, pg. 330

21 Durkheim, E, Regulile metodei Bucure$i, Ed• Stiintificä, 1974,

pg.94 - 98.
327
exercitate ce apartin speciei sunt normale, iar cele de exceptie,
întâlnite la o minoritate, au caracter patologic.
Ulterior, spre sfâGitul perioadei tineretii (35 ani),
fenomenul se atenueazä 9i are loc o repliere spre situatiile de
lini§te, confort 9i implicare în activitate. Educatia 9i conditiile
de viatä pe care le traverseazä tânärul joacä un rol important în
dezvoltarea unor structuri de personalitate implicate în
procesul adaptärii 9i integrärii. Observatiile curente 9i
cercetärile efectuate pe grupuri de tineri au dus la concluzia cä
implicarea în responsabilitäti mai deosebite, încä din perioada
pubertätii sau a adolescentei, faciliteazä integrarea în normele
9i valorile sociale. Astfel, grijile 9i preocupärile impuse de
întretinerea familiei, prin pierderea pärintilor, a
responsabilitätii ce intervine prin cäsätorie îl maturizeazä mai
de timpuriu pe tânär 9i îi spore$e spiritul de seriozitate în
activitätile desfGurate,
Integrarea în societate este facilitatä 9i de faptul cä
tânärul a devenit deja con$ient de necesitatea convietuirii în
colectiv 9i de posibilul säu aport la îmbogätirea valorilor sociale.

Pentru aceasta, el se implicä într-o activitate complexä, plinä de

däruire 9i perseverentä, de întelegere 9i apreciere a calitätilor
altora la care încearcä sä-9i armonizeze propriile sale
comportamente. Normele morale sunt însu§ite 9i concepute
prin prisma vederilor colectivului fatä de care manifestä

328
sinceritate ata§arnent. Se manifestä o adeväratä pasiune
pentru cunoay tere 9i intolerantä fatä de ignorantä cu
expectatii inalte de afirmare a personalitätii în domeniul pentru
care optiunea a
devenit clarä. Tânärul prezintä interese conturate pentru
aptitudini 9i stiluri personale de comportament, verbale,
actionale, tehnice 9i ocupationale în care se poate realiza 9i
proiecta cu reu§ite tot mai evidente. Cei cu un set de învätare
înaltä se bazeazä pe supermotivatie, ce creeazä zone de
stimulare continuä pe directia achizitiilor 9i a dezvoltårii
rolurilor 9i a statutelor culturale, profesionale, sociale.
Stratificarea cuno$intelor 9i sublimarea unor fapte cu care
opereazä gåndirea exprimä ceea ce plastic denumea M. Ralea,
apetitul inteligentei. Constituirea conceptiei despre lume 9i
viatä ne indicä spatiul 9i timpul tra versat de tânär în devenirea
Si proiectia personalitätii sale.

329
330
cuno$inte 9i operarea cu concepte abstracte care pun în
evidentä forta abilitãtilor intelectuale. Exprimarea inteligentei
prin sisteme simbolice presupune o activitate complexä de
íntelegere, în care este implicatä perceptia socialä alimentatä
de roluri 9i statute învätate. Vocatia pentru un anumit gen de
activitate este bine conturatä, ceea ce face ca tânärul sä depunä
eforturi susCinute în vederea afirmärii sale 9i proiectarea
dorintelor de a ocupa o anumitå pozitie profesionalä, culturalä,
socialä. Problemele profesionalizärii 9i perfectionärii ocupä un
loc central în activitatea desfä§uratä, creând un cadru larg de
concepere a rolului ce poate fi îndeplinit 9i a atingerii idealului
de viatä. Tinerii sunt sensibili la ameliorarea perceperii de sine
9i la felul în care imaginea lor este reprezentatä de ceilalti. Ei
doresc un statut diferentiat 9i depun eforturi pentru o
exprimare complexä a însu$rilor de personalitate, valorizand
mai bine relatiile cu cei din jur. Constituirea identitätii trece
printr-un profund proces de restructurare ca urrnare a dilatärii
subidentitätii familiale, cultural-sociale, ocupationale 9i
axiologice. Un asemenea proces poate genera tensiuni,
conflicte frustratii, din care tânärul iese învingätor prin
adoptarea unor modele actionale ce valorificä maximal
caracteristicile personalitätii sale mature 9i în plinä vogä
creatoare, cu echilibräri 9i adaptäri adecvate mediului.
Adaptarea se realizeazä printr-o intelectuatizare a modului de

331
 Pornind de la nivelul psihicului urnan, personalitatea
tânä• rului este constituitä din patru subsisteme, întâlnite 9i la
adult.
1. Subsistemul operational, din care rezultä acordul
dintre realitate 9i cerintele acesteia cu înglobarea regulilor de
viatä, de conduitä 9i träirile interne. Prín intermediul acestui
subsistem se optimizeazä interrelatile cu lumea înconjurätoare,
cu implicarea potentelor energetice 9i de receptie de care
dispune fiecare subiect. in acela$ timp, subsistemul operational
faciliteazä interventja celorlajte subsjsteme ce duc Ja acumuJäri
de informatii, cuno$inte, experiente 9i organizarea conduitelor
pe toate directiile.

332
 2. Subsistemul emotional, al trebuintelor biologice,
psihologice 9i social-culturale ce faciliteazä instalarea de reactii
de acceptare sau sanctionare a träirilor interioare 9i a efectelor
din planul comportamental.
3. Subsistemul structurilor sinelui, care cuprinde
perceperea, reprezentarea, idealul de sine (material, cultural,
social) 9i nevoia de afirmare de sine, legatä nemijlocit de
dobândirea de statute roluri.
4. Subsistemul valorilor, care se bazeazä pe
cunoa$erea 9i întelegerea regulilor idealului de viatä. Acest
subsistem face posibilä afirmarea functiei de filtrare
simbolizare a informatiei, de raportare a conduitelor la
acceptorii morali, logici 9i ai con$iintei. Acest subsistem
protejeazä sinele 9i creeazä cadrul de extindere a idealului de
sine a sinelui social, prin valorificarea experientei personale a
elaborärii unor forme superioare de adaptare 74.

Autoevaluare
1. Descrieçi caracteristicile generale ale perioadei.
2. Analizati dezvoltarea psihicå conditiile adaptärii
la statutul marital parental.

333
 3. Comentaçi dezvoltarea identitäçilor a ideii de
valoare.
4. Explicaçi nevoia de integrare socio-profesionalä
restructurärile personalitäçii.

$chiopu, U., Verza, E, Adolescenta . personalitate Fi limbaj,

Bucure$i, Editura Albatros, 1989, pag.41-42.

334
 CAPITOLUL Xl

PERIOADA VÂRSTEI ADULTE

1. CARACTERISTICI GENERALE ALE PERIOADEI

Perioada adultä (35-65 ani) a fost mai putin studiatä, ca stadiu sau
perioadä diferentiatä deoarece vreme îndelungatä psihologia generalä
centra atentia pe caracteristicite subiectilor din aceastä etapä. in ultimele
trei decenii, o serie de autori au simtit nevoia sä raporteze datele
acumulate la cele ce caracterizeazä pe copii adolescenti. Ca urmare, s-a
Iärgit interesul pentru studiul unitar 9i evolutiv al omului cu decuparea
unor stadii, relativ distincte, prin care se pune Tn evidentä ceea ce îi este
specific fiintei umane in zonele cu cele mai semnificative transformäri.
Datele cu privire la psihologia adultilor sunt diverse 9i Obtinute pe
bazä de criterii diferite, la care se adaugä faptul cä oamenii träiesc în
medii social-culturale heterogene, aceasta creând dificultäti de analizä de
interpretare unitarä, dificultäti ce sunt mai acute dacä caracteristicile
respective sunt raportate, cum este firesc, 9i la conditiile de formare a
persoanei in copilärie. Or, se 9tie cå mediul de viaþ în care s-au format Fi
d
ezvoltat adultii în etapele ontogenezei au fost diferite fatä de œle ale
generatiilor tinere Fi ele au influentat evolutia psihicä ulterioarä. Prin
urmare, conditiile sociale, economice, culturale, §colare Fi de comunicafie
§i-au pus amprenta asupra dezvoltärii în copiläria 9i adolescenta adultilor
Fi au modelat felul de a gândi, de a simti, de a fi de a actiona.
Cu toate acestea, se pot desprinde o serie de träsäturi universale
umane determinate de coexistenta generatiilor in acela§i mediu social-
cultural caracteristici generale formate sub amprenta structurilor
individuale. Asemenea însu$ri dau posibilitatea de a aprecia stadiile de
psihologie umanä într-un context mai larg.

336
 Societatea de azi antreneazä un numär tot mai mare de oameni in
producerea de bunuri materiale 9i spirituale, ceea ce contribuie la
dezvoltarea psihicä generalä a ornului zilelor noastre. Din acest punct de
vedere, se pot remarca diferente privind aportul fiecäruia potentialul
psihic uman de la o etapä la alta de viatä. Date fiind toate acestea, se
pot evidentia, pe vârste, diferente de aspiratii profesionale, de stil de
viatä, de statute 9i roluri sociale. În felul acesta, se contureazä ca etape
de aport 9i dezvoltare psihicä semnificativä pe vârste raportate la anii
cronologici de specificitate a tipului de activitate
In literatura de specialitate sunt consemnate douà tendinte
contradictorii privind omul adult. Prima este axatã pe ideea cä dupä
perioadele copiläriei Fi adolescentei dezvoltarea înceteazä, jar dupä o
lungä perioadä de platou, caracteristicä vårstelor adulte, începe declinul
viefii. A doua, este centratä pe faptul cä în aceastä perioadä (Fi ulterior)
se acumuleazä experienþ (mai ales profesionalä) 9i cuno§tinte ce
semnificå o dezvoltare continuä.
Aceastä ultimä idee a câ9tigat tot mai multi adepti cercetärile
efectuate au confirmat cä dupä 35 de ani ornul este creativ, cu stabilitate
in activitate, cu aspiratii 9i pulsiuni interioare ce propulseazä dezvottarea
exprimarea comportamentalä complexä.
De§i o periodizare relativ asemänätoare cu cea utilizatä de noi o
gäsim încä din antichitate, argumentele §tiintifice ale unui demers similar,
de pe pozitiile psihologiei vârstelor, sunt relativ diferite. O contributie de
seamä 9i-au adus-o psihologü

337
mai cunoscuti. Astfel, Ch. Bühler22 a analizat circa 100 de
biografii 9i 50 de anamneze din literaturä a încercat sä
evidentieze curba ascendentä descendentä a vietii umane, ca apoi
sä disocieze declinut biologic de cel intelectual. Concepând
vârstele sub forma piramidei dinamice, W. Stern a ajuns la
concluzia cä în anii adutti vârful se caracterizeazä prin
diminuare, iar White considerä cä în perioada adultä se continuä
concentricitatea din vârstele de cre$ere. G. Allport 2324 emite
pärerea cä vârstele adulte se diferentiazä de celelalte perioade
prin unele träsäturi specifice, cum sunt: con$iintä de sine largä,
relatii raporturi intime, securitate emotionalä fundamentalä,
preocupare obiectivä, obiectivare de sine, armonie relativä cu
propriile achizitii din experienta personalä.
Alti autori descriu stadialitatea prin raportarea individului
la tipul fundamental de activitate 9i la formele de
integrareadaptare. Spre exemplu, D. Super n colaboratorii (1970)
descriu 5 stadii de dezvoltare apropiate de tratarea noasträ:

22 Bühler Ch., The courve of Life as studies in Biographies, in

Journal of Applied. Psychology", 19, 1995, pag. 405-409.
23 Allport G.W., Pattern and Growth in personality. Structure et
developpement de la persmalité, Dalchaux Neuchâtel et Niestlé,
1970.
24 Super D., Bohn J. M. Jr., Ocupational Belmont, California,
Wadsworth, 1970.

338
 1. Copiläria, in care dominå cre$erea ce se extinde pânä
la 19 ani. Integrarea socialä se realizeazä prin învätare 9i se
constituie interesete vocationale;
2. Adolescenta, cuprinsä între 15-25 ani, este perioada
de maturizare biologicå, dar 9i de identificare de sine 9i de
adaptare profesionalä;
3. Tineretea (24-44 ani) este perioada de maturitate în
care fenomenul central constä în integrarea în profesie;
4. Stadiul mentinerii (44-65 ani) este dominat de
integrarea profesionalä;
5. Vârstele înaintate, de dezangajare profesionalä.

339
 Preparatia pentru muncä este un criteriu adoptat de alti
autori, ca D. C. Miller W. H. Form. in cele 8 stadii descrise de E.
Erikson, vârstele adulte sunt caracterizate ca implicåndu-se
profund in viata socialä, ceea ce semnificä compensarea fricii de
moarte, dar Douglas Hall descrie vârstele adulte adoptând
criteriul evoluiiei familiei. A9adar, indiferent de criteriu, ideea
de stadialitate preocupä pe toti speciali§tii ce au tangentä sau
sunt axati pe psihologia vârstelor.
Adoptánd drept criterii de diferentiere tipul fundamental
de activitate 9i tipul de relatii implicate, ca 9i principalele
manifestäri biopsihice, din punctul nostru de vedere putem
desprinde urmätoarele subperioade ale vârstei adulte:

1. Subperioada adultä, cuprinså între 35-45 de ani, in

care dominä stabilitatea activismul creator în profesie. Se
intensificä perfectionarea, reciclarea 9i se adoptä strategii ale
conduitei ce pun în valoare potentialul individului. Statutele 9i
rolurile sociale încep Sä fie încärcate de responsabilitäti în care
apare aspiratia spre un loc cát mai ridicat în ierarhia socialä.
Preocuparea pentru familie, mai ales cea cu copii, este, de

340
asemenea, intensä duce la o cre$ere relativä a continutului
subidentitätii maritale parentale. Totu$, la începutul
subperioadei, statistic, se înregistreazä cele mai multe desfaceri
de cäsätorii ca ulterior (dupä 40 de ani) Sä se revinä la echilibru
caracterizat prin întelegerea extinsä 9i stabilitate emotionalä.
2. Subperioada adultä, dintre 45-55 de ani, se caracteri
zeazä printr-o implicare mai mare în responsabilitäti
profesionale sociale, ceea ce determinä o dilatare a
subidentitätilor respective. În acest context, subidentitatea de
sot 9i de pärinte se vor diminua upr dat fiind câ9igarea în
independentä a copiilor care au devenit mari. Parcurgerea
acestei etape este mai dificilä la femei, datoritä substratului
biologic, hormonal ce duce la indispozitii anxietäti. Se instaleazä
o uparä crizä de inferioritate, determinatä de climaterium
(menopauzä) pe un fond de disconfort fizic ce creeazä tensiuni
frustratii. Si la bärbati apar forme de melancolie cu dominante
depresive. Acestea sunt legate de o anumitä fragilizare
nervoasä, ca efect al oboselii acumulatä în timp, dar mai cu
seamä pot fi raportate

341
la träirile tensionale conflictuale determinate de con$ientizarea
faptului cä unele functii, atât fiziologice cât 9i psihologice, inträ
într-un upr declin. Un alt fenomen, mult mai important, prive$e
erodarea succesului general de care persoana se bucura pânä
acum 9i o atentie mai redusä ce i se acordä de persoanele de
sex Opus. Amintirile îl räscolesc ele deseori pe adultul de
aceastä vârstä, ceea ce determinä un grad de
impresionabilitate relativ mare în relatie cu evenimentele sau
cu persoanele la care se manifestä anumite asemänäri cu cele
cunoscute anterior ori trec prin situatii ce par a se repeta.
in multe privinte, aceste stäri sunt asemänätoare celor
prin care trece adolescentul care se aflä în pragul unei iubiri
nemärturisite sau a uneia neîmplinite din cauzä cä nu a gäsit
rezonanta necesarä la partenerul de sex opus.
3. Subperioada adultä, cuprinsä între 55-65 de ani, se
prezintä printr-o relativä diminuare a fortelor fizice. Evolutia
femininä este mai criticä la începutul ei într-o anumitä mäsurä
devine dificilä 9i pentru bärbati. Continuä diminuarea
subidentitätii de pärinte, dar rämâne activä implicarea în
activitäti social-culturale. Spre sfâr$tul etapei, scade
subidentitatea profesionalä datoritä apropierii pensionärii. La
nivelul familiei se instaleazä mai multä lini9te tihnä, ca urmare
a ie$rii la pensie, fapt ce duce la modificarea orarului zilei;
aparitia nepotilor contribuie la cimentarea stärilor de lini§te la
revenirea in prim-plan a unor aspiratii legate de cre$erea 9i

342
viitorul acestora. Acest aspect lärge$e intimitatea familiei, iar
regulile de tolerantä 9i intolerantä se bazeazä pe o mai mare
circulatie a afectiunii. Relatiile dintre soli sunt legate de
aspectele de securizare 9i de nevoia de sprijin din partea
partenerului, mai cu seamä atunci când unul din ei trece prin
perioade de crize, stäri de disconfort biologic etc.

2. RELATIA DINTRE IDENTITÄTI SUBIDENTITÄTI

Privitä în ansamblu, perioada aduttä se remarcå prin
subidentitätile profesionale care dau un anumit sens vietii 9i
r
äspund într-o anumitä mäsurä expectatiei celorfalti oameni
fatä

343
de el. Transformärile 9i relatiile dintre subidentitätile profesio-
nale,
dupå

344
 Fig. 11
Aceste dilatäri 9i contractäri ale subidentitätilor sunt
legate de conditiile de viatä ale persoanei, dar 9i de randament
în activitate, de succese 9i insuccese 9i recompense, de
responsabilitate 9i prestigiu 9.a. Activitatea desfÇuratä 9i
manifestarea comportamentalä a fiecärei persoane implicä o
anumitå dez-

78
Schiopu, U., Verza E, Psihologia värstelor, Bucure$i, E.D.P.,
1981, pag. 246.

345
voltare psihofiziologicå genereazä, in acela9i timp, träsäturi,
caracteristici, stimuläri ale ptanului interior ce duc la un tip
specific de evolutie. Asemenea caracteristici psihofiziologice
semnificative au fost analizate în relatia cu modul de viatä 9i de
activitate a omului. Astfel, Douglas T. Hall (1976) pune în
centrut atentiei dezvottarea trebuintelor pe care le imparte in
trebuinte de serviciu 9i trebuinte socioemotionale.
Din prima categorie de trebuinte fac parte cele ce sunt
axate pe dezvoltarea priceperilor 9i perfectionarea în profesie,
dezvoltarea creativitätii 9i a abilitätilor, a dorintelor de
avansare, de a avea rol de consultant, de a efectua alte activitäti
în afara profesiei etc.; în a doua categorie, se pot include
cerintele de întelegere 9i autonomie, dorinte de competitie, de
a putea aprecia corect valorile, impunerea statutului de vârstä
si desprinderea de activitätile stresante. Identitätile 9i
subidentitätile se constituie se restructureazå, pe baza
statutului rolului ce 9i le atirmä tiecare persoanä in cadrul
societätii. Referindu-se la statut la rol, Jean Stoetze1 79 aräta cä
statutul semnificä o anumitä pozitie ce o ocupä persoana în
cadrul organizärii sociale, iar rolul reprezintä
comportamentele a$eptate de la acea persoanä de cätre
altcineva. Existä un statut imprimat de vârstä 9i sex afirmä
Ralph Linton80s asa cum existä un statut social ce împreunä cu
rolurile îndeplinite de individ determinä un anumit loc ocupat în
ierarhia socialä. Atât statutul, cât 9i rolul se modificä pe
parcursul vietii sub influenta restructurärilor biologice,
psihologice, sociale 9i culturale. Si apropierea de vârsta de
pensionare 9i mai ales ie$rea la pensie modificä statutul 9i rolul
individului, a telului în care acesta se percepe 9i se
autoevalueazä.
Atitudinea fatä de pensionare este reprezentatä de factori
ce privesc venitul, tipul de activitate desfÇurat, educatia primitä
conditiile interne. Se manifestä o atitudine pozitivä fatä de
pensionare, atunci când activitatea desfä*2ratä nu îi creeazä

79
Stoetzel, J., La sociale, Paris, Flammarion, 1963.
Linton, R., Fundamentul cultural al personalitätii, Bucure$i Ed.
stiintificä, 1968.
satisfactii sau cand subiectul nu este convins de utilitatea ei,
cand are unele probleme de sänätate sau cand nu este
dependent total de venitul salarial (are 9i alte surse de venit).
Persoanele care sunt mai implicate în profesie, au expectatii
ridicate în raport cu aceasta, au un nivel de instructie ridicat un
statut înalt25 manifestä atitudine negativä fatä de pensionare
evenimentul poate fi träit Chiar dramatic. Aceste persoane
reu§esc Sä depäpascä situatia respectivä dacä se antreneazä în
alte activitäti cu caracter compensator. Existä situatii frec.
vente, mai cu seamä spre sfâGitul etapei adulte, când se adoptä
comportamente compensatorii pentru depä9irea unor
momente dificile sau pentru a-9i procura momente de relaxare.
Astfel, apar diverse conditionäri, în care unele acte se realizeazä
mai upr in împrejurärile similare întâlnite în situatii anterioare
sau repetarea anumitor activitäti în corelatie cu alte persoane
ce au mai fäcut parte dintr-un context asemänätor. Din aceea$
categorie fac parte 9i a9a numitele tabieturi care îndeplinesc
douä conditii: pe de o parte, satisfac anumite trebuinge ale

25 Lemes R. M., Hultsch D. E, Human Developement, N. Y.,

1983.

348
individului sau îi creeazä o dispozitie confortantä, iar pe de altä
parte, acestea pot fi declan9atoare de activitåti mai complexe 9i
de mentinerea unui tonus ridicat pentru actele in care a fost
antrenat individual. Atât conditionärile la diverse situatii, cât 9i
tabieturile desfä9urate la anurnite ore 9i în anumite împrejuräri
(au ele a9adar o componentä de conditionare) constituie forme
de compensare pe care subiectul 9i le elaboreazä in timp, fiind
mai mult sau mai putin con$ient de efectele acestora pentru
finalizarea comportamentelor sale. Asemenea situatii sunt mai
des întâlnite ta bärbaii, dar aparitia lor la femei, de§i mai rarä,
implicä o extindere largä cu un grad de profunzime accentuat

3. STABILITATE DECLIN ÎN PERIOADA

ADULTÄ
Fenomenele de involutie, înregistrate ta unete persoane adulte,
sunt raportate mai cu seamä la regresia de la nivelul

349
cortexului 9i a creierului mic. Distrugerea neuronalä este
determinatä de traume, de activitäti stresante, de o oarecare
fragilitate ereditarä. Dar, activitatea intelectualä este
întretinutä de solicitärile permanente, profesionale, culturale,
sociale, de confort, de succese 9i satisfactii.
in contextul involutiei, sunt aspecte ce pot fi semnalate
mai cu seamä spre finalul perioadei: îmbätrânirea 9i
patologizarea. Starea de sänätate fizicä 9i psihicä este
dependentä de vârstä 9i de unele îmbolnäviri. Începe sä creascä
numärul de zile, anuale, de îmbolnäviri datoritä unei
sensibilitäti ce influenteazä întregul organism cu efecte
negative asupra performantelor fizice 9i psihice. încä de la 40
de ani, se produce o scädere a secretiilor glandetor pituitare 9i
ale hormonilor sexuali, descre$e capacitatea functionalä a
inimii 9i plämânilor. Modificäri pot sä aparä 9i ca urmare a
descre$erii tonusului muscular, a cre$erii cantitätii de gräsimi,
ce schimbä aspectul fizic etc. in plan senzorial, are loc un declin
al vederii, ce se corecteazä cu ochelari, scade acuitatea auditivä
9i sensibilitatea pielii care devine mai putin coloratä 9i mai
uscatä.
Aceste schimbäri sunt dependente 9i de activitatea
profesionalä a omului. Unele capacitäti senzoriale se
perfectioneazä sau se mentin prin profesionalizare. Astfel, auzul
solicitat in profesii muzicale, in telefonie, radiofonie, la cei ce
lucreazä cu motoare este exersat 9i antrenat in structuri de

350
finete. Dar existä 9i profesii cu poluare de zgomote, care
modificä 9i släbe$e acuitatea auditivä chiar de la vârstele
tineretii. Si tactul profesional este foarte activ la inginerii
constructori, la toti cei ce fac evaluäri ale diferitelor materiale
cu ajutorul tactului. Mirosul se perfectioneazä, în asociere cu
gustul sau väzul, la cei ce lucreazä în industria chimicä, in
industria cosmeticä, in geologie, la degustätorii de vinuri 9i
alimente care presupun discriminäri pertinente intre diferitele
substante.
Con$ientizarea declinului senzorial 9i mai ales a functiilor
PSihice superioare va determina o reajustare a expectatiilor 9i
Obiectivelor legate de profesie, de ocuparea unui loc in ierarhia
Socialä, de statut 9i rol. Fenomenul implicä o anurnitä preci-

351
pitare şi dorinta de a ocupa cât mai repede locul vizat în
activitate.
Atenîia este implicatâ în toate activitâiile cu o creştere a
însuşirilor pozitive a acesteia în prima maturitate, meniinerea lor
în a doua maturitate şi o scâdere discretâ în etapele urmâtoare.
Creşterea capacitâtii ateniiei în prima maturitate se datoreazâ i
intensei solicitâri prin activitâ!ile complexe desfâşurate şi prin
motivaîia individului de a obÇine performan!e maxime. La aceas
tâ vârstâ, omul înva!â sâ-şi dozeze efortul şi sâ-şi autoregleze
activitatea organismului.

Memoria se restructureazâ şi ea sub influenta profesiunii.

Se retin mai bine incidentele critice, problemele care au generat
succesul şi insuccesul, cele legate de activitatea profesionaiâ
specificâ. Valorificarea mnemicâ se bazeazâ pe strategii
acumulate în timp şi pe servirea intereselor mai deosebite.
Calitâiile de supleîe, volum, fidelitate şi de orientare sunt
dependente de structura solicitârilor de viaÇâ. În cadrul
proceselor memoriei, fixarea şi pastrarea au o longevitate mai
mare, în timp ce recunoaşterea şi mai cu seamâ reproducerea
înregistreazâ o uşoarâ scâdere, dupâ 55 de ani. Luând în
consideraiie tipurile de memorie, se constatâ câ cea mecanicti
scade între 40-55 de ani şi este mai rezistentâ cea logicâ. (Fig. 12)

352
 Activitatea psihicâ superioarâ impiicâ întregul sistem cu
nivelurile senzorio-motor, perceptiv, verbalo-logic, imagistic etc..
ce facjJjteazâ reflectârj şj sjmboljzâri, generaljzârj şj coechilibrâri,
discriminâri şi integrâri a modelelor şi seturilor informa- Îionale
ce proiecteazâ personalitatea în procesul comunicârii cu cei din
jur. Prin comunicare, omul se modeleazâ, se adapteazü şi se
integreazâ într-un sistem de valori din care transpar aspecte de
intercondi!ionare a conştiiniei de sine şi a conştiinid în raport cu
mediul înconjurâtor. Limbajul mediazâ legâtura dintre gândire şi
realitate, modül subtil de transformare a trâirilor afective, a
ideilor, a gândurilor, a exprimârii caracteristicilor de
personalitate. Şi din aceastâ perspectivâ se evideniiazâ relaiia
dintre comunicare, personalitate şi comportament care, în
ansamblul lui, se constituie şi se dezvoltâ pe parcursul întreğ vieîi
a omului, în relaîia cu lumea, dar sunt dinamizate şi orien-

353
tate 9i prin forta nucleului energiei psihice — componentä
structuratä pe bazä înnäscutä.

Memorø cu
Depozä
temporara
permanent
Procese de
de memorie
control
Repetiie
Codifica•e
Decizii
Strategii de
regasire

Raspuns
ul
Fig. 12 Fluxul informational sistemul memoriei umane adaptat dupä
Atkinson 9i Shiffrin

in ansamblu, aprecierea • capacitätilor intelectuale ale

omului sunt raportate îndeosebi, la evolutia inteligenÿei. Se
considerä cä în dezvoltarea inteligentei este implicatä o
influentä mai mare cutturalä socialä. Conditiile de instructie
educatie influenteazä, ele, productia inteligentei, sistemele
educationale bazate pe memorie determinä rezultate mai slabe
la testele de inteligentä, în timp ce antrenarea gåndirii formate
încä din 9coalä implicä functiile inteligentei. unii autori
considerä cä dupä 25 ani scad, upr, valorile Q.l. 9i ele sunt mai

354
evidente dupå 40 de ani. D. Wechsler considerä cä scäderea Tn
vatoare este de anuaf, iar Raven 9i R. Löve vorbesc de SCäderi
semnificative. Ca fenomen compensator, cuno$intele ating
maximul la 40-50 de ani 9i au o stabilitate pânä la 60 de ani.
Creativita•tea devine 9i ea activä în aceastä perioadä. Dar nu în
toate cazurile se poate înregistra o corelatie directä între
S
Cäderea valorilor Q.l. 9i vârstä, pe de o parte, intre inteligentä
creativitate, pe de altå parte. Se cunosc cazuri de oameni
C
reativi 9i la vârstele mai înaintate, ca 9i situatii cand se obtin

355
performante ridicate la inteligentä, dar nu se manifestä o crea- ,
tivitate deosebitä în activitate.

4. îNVÄTAREA PERMANENTÄ ADAPTAREA

ADULTIJLUI
Determinarea socialä a dezvoltärii psihice, prin îndeplini
rea unor roluri 9i statute sociale, are 9i ea o importantä
deosebitä. in acest context, perfectionarea, specializarea
mutatiile în planut profesiunilor impun o înväfare permanentä a
omului. Revolutia tehnico-§tiintificä, modernizarea economicä 9i
social-culturalä creeazä restructuräri profunde în domeniul
profesiunilor, o perimare profesionalä rapidä, însotitä de
cerinte de adaptare prin reciclare, învätäri rapide, reprofiläri
9i achizitii de abilitäti tot mai înalte. Învätarea permanentä, ce
se impune din ce în ce mai mult, presupune adoptarea unei
conceptii unitare de pregätire în plan tehnic, economic,
psihologic, sociologic 9i §tiintele de conducere, în organizarea
întregului macrosistem de ta nivelul tärii. Din aceastä
perspectivä, programele §colare universitare au în vedere
ajustäri adaptäri la cerintele din cultura mondialä la care se
adaugä specializäri, perfectionäri intensive prin forme organizate
national sau international. Aceste preparatii sunt organizate atât
prin forme statale, cât prin organizatii neguvernamentale sau
private.

356
 În cazul adultilor, învätarea permanentä atenueazä
inegalitätile existente in pregätire, prelunge$e durata participärii
la viata social-profesionalä prin îmbogätirea de cuno$inge
adaptarea la schimbäri, optimizeazä conditiíle de participare la
progresul 9tiintei, tehnicii 9i culturii. Prin aceastä pregätire 9i
specializare, cre$e rolul profesional 9i se con$ientizeazå
subidentitatea profesionalä, ditatându-se zonele sinelui.
Imaginea sinelui se reflectä in sfera obiectivelor ocupationale, iar
träirea succesului amplificä tensiunea legatä de angajarea
profesionalä. Dar 9i insuccesul provoacä o träire tensionalä ce se
raporteazä la fenomenul perimärii profesionale.
învätarea permanentä antreneazå toate functiile psihiœl
înæpånd cu cele ale nivelurilor senzoño-motorii Fi psihomotoñi,

357
dar 9i nivelurile intelectuale, a celor sociale (morale Fi culturale)
mai ales a celor afective Fi estetice. Ca urmare, se urmäre$e o
reducere a distantelor social-economice dintre generatii,
determinate de primarea cuno$intelor care se apreciazä cä ar
trebui înnoite aproximativ tot la fiecare 10-15 ani. Dar conteazä
vârsta omului, perioada in care a fost instruit, calitatea 9i
cantitatea instruirii, rapiditatea progresului tehnico-9tiintific ce
presupune transformåri practice 9i teoretice într-un timp dat
etc.
ln procesul învätärii, randamentul adultului este diferit de
cel al copilului sau tânärului. Studiile de psihologie au pus
in evidentä o scädere lentä a vitezei 9i randamentului
învätärii dupä 30 de ani 9i un relativ platou pânä la 45-50 de ani.
Scäderea, de aproximativ cu 1 procent, este compensatä prin
orientarea mai bunä in sarcinä, capacitatea de selectare a
materialului, experientä mai bogatä etc. Dificultätile se
datoreazä stresului 9i anxietätii în fata competitiei, mentinerea
unor stereotipii, a motivatiei mai reduse 9i existenta unor
interese axate pe activitatea directä în care lucreazä, de lipsa de
timp, prin angajarea socialä 9i familialä, de responsabilitäti
complexe cu care se confruntä 9.a.
Reducerea stresului 9i a anxietätii se realizeazä la vârsta
adultä, 9i prin preocupärile ce le are omul pentru cre$erea
copiilor 9i a nepotilor in care, adeseori, se investe$e mult timp,
dar acestea pot aduce satisfactii mari. în acest sens, se pune în
evidentä o experienþ bogatä dobânditä de-a lungul timpului 9ï

358
un mare numär de cuno$inte acumulate in diverse situatii (din
lectura unor cärii, din difuzarea cuno$intetor prin mass-media,
din audierea unor conferinte etc.). Adultul proiecteazä aspira
tiile proprii 9i accentueazä orientarea copiilor, a nepotilor spre
acele activitäti 9i comportamente de care se simt mai legati sau
spre cele care, dintr-un motiv sau altul, nu le-a putut realiza, dar
in raport cu care a avut expectatii mari. în raport cu acestea,
adoptä strategii de actiune educationalä ce le considerä cä au
un caracter pertinent formativ. Dintre variatiile familiale, care
Conditioneazä educatia eficientä 9i echilibratä a copiilor în care
sunt implicate stilurile parentale, mai importante ni se par
urmätoarele:

359
 - expectatiile adultilor fatä de copii, cu scopul realizårii
unei dezvoltäri psihice superioare care sä compenseze ceea ce
ei nu au putut realiza sä ducä la dezvoltarea unor capacitäti
pentru exercitarea de activitäti considerate cä au un mare viitor;
- plasarea copiilor în forme specifice 9i diverse de
activitäti care sä Ie faciliteze dobândirea de cuno$inte, interese
9i
motivatii pentru a Ie spori spiritul de adaptare la situatii cât mai
variate;
- adoptarea de tehnici bazate pe folosirea eficientä a
recompenselor sanctiunilor care sä stimuleze învätarea la copii;
- asigurarea unor conditii materiale 9i spirituale pentru
cre$erea confortului psihic al copiilor;
- preocuparea pentru cunoa$erea deplinä a potentialului
copiilor, a capacitätilor dezvoltate 9i a posibilitätilor de evolutie
ulterioarä în scopul de a putea interveni, la nevoie, în mod
eficace 9.a.
Personalitatea adultului evolueazä sub influenta
preocupärilor sociale, culturale, extraprofesionale 9i
extrafamiliale de
loisiruri, care creeazå resurse importante de echilibrare 9i de
exprimare. Aläturi de preocupärile social-profesionale,
convietuirea în familie, dobândirea unui fel de stil comun (aerul
de familie), care se exprimä ca o similitudine discretä in

360
compor• tamentul general de relationare, imprimä forme
comportamen• tale specifice. Succesele Çecurile se evalueazä
într-un specific in familie contribuie la consolidarea
suportului afectiv 9i de intimitate al famitiei. in genere,
personalitatea adultului suferä transformäri care denotä o
adaptare mai bunä sau mai putin bunä la situatii sunt relevante
pentru echilibrarea ornului cu mediul ambiant.
Nivelul de aspiratii, ca indicator al imaginii de sine, scade
în functie de o serie de factori cum ar fi: vârsta înaintatä, sex ce
este perceput mai scäzut la femei fatä de bärbati, existenta
familiei care întretine aspiratiile 9i scäderea acestora la vädwi,
existenta unor dificultäti de adaptare, existenta nevrotismului 9i
introversiei crescute etc. Implicarea în activitate, mentinerea
interesului 9i motivatiei pentru aceasta actioneazä ca un facto r

361
compensator sau protector pentru individ 9i contribuie la
mentinerea aspiratiilor a imaginii de sine cat mai apropiate de
realitate.

Autoevaluare

l. Indicati elementele de noutate ce delimiteazå

perioada adultä.
2. Comparati caracteristicile de identitate
subidentitate evoluCia lor la adult.
3. Circumscrieçi sfera stabilitäçii declinului
psihologic.
4. Enumeraçi discutaçi factorii adaptårii prin
valorificarea experiençelor acumulate de-a
lungul vieçii.

362
 CAPITOLUL XII

PERIOADA VÂRSTEI A TREIA

1. CADRUL GENERAL ATITUDINAL FATÄ DE

VÂRSTA A TREIA
Perioada de regresie este cunoscutä 9i ca vârsta a treia
sau ca vârstä a bätrânetii in care dominä fragilitatea 9i
involutia. Etapele de dupä 65 de ani se caracterizeazä prin
aparitia unor probleme clinice 9i tråirea psihicä a stagiului
terminal. Desigur, acestea depind de zestrea nativä a
individului, de modul de viatä, de educatie, de culturä 9i
instructie, de ceea ce a realizat, de conceptja despre lume etc.
jn decursuJ tjmpuluj, au fost acumulate informatii importante
privind bätrånetea, relevânduse faptul cä este o vârstä a
intelepciunii, anticamerä a morlii 9i a bilanturilor, de
tolerantä 9i împäcare cu lumea, de eliberare de #ertäciune 9i
îndemn pentru o viatä cumpätatä a celor tineri. Dacä acestea
sunt caracteristicile generale ale vârstei înaintate, trebuie
remarcat cä sunt unii bätrânii cu tulburäri regresive ce se

364
manifestä prin egoism, izolare, agitatie, respingerea celor din
jur, cu atitudini negativiste anxioase.
in societätile antice, dar 9i in zilele noastre, vårstele
înaintate erau respectate 9i considerate ca depozitare de
experiente Sociale de mare importantä. Se cunoa9te eficienta
sfatuJuj bä-

365
 trânilor ca organ consultativ 9i chiar ca organ decizional în
pro. blemele cele mai deosebite cu care se confruntä comunitatea
(räzboaie, secetä, calamitäti). Integritatea moralä 9i mintalå. experienta de viatä
9i productiiie (materiale spirituale), reabi zate în decursul anilor, se constituie 9i
azi ca indicatori orientärii generatiilor mai tinere spre cei ce pot încä sä-*i aduci
un aport politic, social, cultural, organizatoric în domeniile care necesitä
echilibru, experiente actualizates atitudini moderate de prestigiu. În decursul
timpului, respectul 9i aprecierea fatä de bätrâni, fatä de ceea ce au realizat, dar
mai ales fatä de modil întelept de a se raporta la generatiile tinere, de a
evalua diferitele situatii 9i de a se adapta la acestea, de a interveni cu
sfaturi realiste de a fi utili celor din jur s-a concretizat în proverbul românesc
„Cine nu are bäträni sä-i cumpere".

Date fiind diferentele mari dintre oamenii bätrâni 9i degra

darea psihofizicä a unora, ca 9i conceptiei filosofice ce guverna
comunitatea, atitudinile fatä de ace$a nu erau dintre cele md
umane. Se cunosc situatii când bätrânii erau considerati o povarä

366
pentru familie 9i societate. Astfel, hiperborenii îi eliminau fizic pe cei care
ajungeau la vârsta de 60 de ani, iar eschimo$. dupä ceremonialuri complicate,
Ti päräseau pe bätrâni printre ghetari, ace$ia murind de frig sau cäzând pradä
animalelor sälbatice. în genere, popoarele räzboinice glorificau disprett.i
pentru moarte 9i bätrânete, considerând cä sensul vie!ii este legat de aportul
adus în bätälii sau de câ9tigarea celor necesare existentei.
În Rena$ere, se recomandau cälätorii pentru cei ce dispuneau de
mijloacele necesare 9i se realizeazä o reorientare spre domeniile §tiintei 9i
umanismului. în acela$ timp, se manifestä o anumitä atentie fatä de
persoanele bätrâne 9i, ca urmare, iau fiinþ aziluri 9i alte institutii pentru cei
incapabili de muncä, bätrâni, handicapati etc. De asemenea, apar preocupäri
§tiintifice fata de båtrâni. în care investitiile legate de psihologia vârstelor sunt
centrate pe aspectele de sänätate 9i pe cele de astrologie. A§adar, Rena$erea
aduce o schimbare de mentalitate privitoare la vârstele omului în care vârsta a
treia este tratatä cu mai multä atentie.

367
 Asemenea preocupäri sunt tot mai evidente în secoleie
urmätoare. Secolul al XVIil-lea se caracterizeazä printr-o
accentuare a studierii vârstetor înaintate. in genere, au fost
înregistrate progrese în studiul anatomiei patologiei bätrânetii
au fost descrise comportamente specifice, punându-se în
centrul atentiei degradärile psihice ce pot Sä aparä ca urmare a
îmbätrânirii. Descoperirile medicale 9i biologice din secolul al
au impulsionat cercetärile legate, îndeosebi, de vârstele
copiläriei ale bätrânetii. Au fost descoperite remedii pentru
diferite boli, pentru tratarea mortalitätii si asigurarea unor
conditii mai bune de viatä. O serie de oameni de 9tiintä au
efectuat experimente interesante cu privire la administrarea
unor elixiruri sau de transplant de organe de animal la om
pentru mentinerea vigorii fizice mentale. Adeseori, aceste
transplanturi au fost efectuate asupra propriei persoane. De
pildä, Brown Séquard §i-a autoadministrat injectii cu extrase
din testiculele animale, iar Voronoff §i-a implantat testiculele
unui cimpanzeu pentru întinerire, dar färä rezultate pozitive.
Din punct de vedere social, s-a ajuns la concluzia cä
prelungirea vietii este posibilä în anumite limite, dacä se înde
piinesc conditii de trai optim. Având în vedere conditiile
economico-sociale, în secolul al XX-lea s-a manifestat un interes
acut pentru stratificarea piramidei vârstelor în ideea de a
cunoa$e forta de muncä consumul populatiei. Legat de acestea,
este abordatä problema regresiei 9i morbiditä!ii pe vârste.

368
Progresele din $iintele medicale au permis o nouä abor dare a
patologiei urnane. Din punct de vedere psihologic, sunt
elaborate tehnici de stimulare a activitätii psihice terapii
recuperative ale diferitelor functii cu efecte pozitive în
activitatea desfä9uratä de om. Farmacopsihotogia, dezvottarea
industriei medicamentelor, profilaxia, protectia socialä au creat
o sperantä de longevitate conditii mai bune pentru dezvoltarea
fiintei urnane. Totu$, ie$rea din activitate träirea bätrânetii
modificä comportamentul 9i modul de relationare cu cei din
jur.
in literatura psihologicä cea medicalä se pot remarca o
serie de dispute cu privire la conceptul de bätrânete respectiv,
la perioadele propriu-zise ale involutiei. Aceste dispute

369
 sunt generate de faptul cä, pe de o parte, îmbätrânirea este
diferitä de la o persoanä la alta, iar pe de attä parte, ea este
dependentå 9i de mediul bioclimatic (geografic) în care träie§te
omul. Nu trebuie neglijate nici conditiile materiale, nivelul de
trai, factorii psihologici, poluarea de orice fel, mentinerea unor
preocupäri profesionale ii sociale care, toate influenteazä
îmbåtrânirea.

Din punct de vedere psihologic, explicarea vârstelor

senectutii este rapottatä, frecvent, la teoriile behavioriste. Teoriä
mai recente, cum ar fi cele ale învätärii, ale dezvoltärii 9i
continuitätii încearcå sä surprindå, pe de o parte, specificitatea
varstelor respective, iar pe de altä parte, caracteristicile generale
ce fac posibilä încadrarea acestora in ansamblul existentei
umane. Aceste teorii se deta9eazå de accentui exagerat acordat
vârstelor tímpurii de viatä 9i subliniazä disponibilitätile omului
vârstnic pentru învätare, acumulare progresivä 9i acomodare-
adaptare, ca aspecte esentiale ale restructurärii personalitätii. Din

370
 perspectiva §colilor psiho-terapeutice, are loc o reconsiderare a
teoriilor cognitiviste, a câmpurilor 9i a disonantei pentru a stabili
metodologii dinamice de influentare pozitivä a persoanelor care
se aflä in stare criticä. Toate aceste demersuri au contribuit la
întregirea tabloutui psihologic at varstei a treia. Astfel, sunt
delimitate noi domenii, cum sunt: ale øgeriatriei psihologice n,
ngeropsihologiei" sau „psihogeriatriei" care adåncesc unele laturi
specifice evolutiei umane, din perspectiva încheierii acesteia, 9i a
unei contributii specializate de protejare a celor ce manifestä
nevoi de asistentä calificatå.

2. IDENTITATE REGRES LA OMUL

BÄTRÄN
Menfionånd criteriile utilizate in periodizarea vârstelor
anterioare, vârsta a treia poate fi împärlitä, dupä tipul
fundamental de activitate Fi dupä tipul de relatii, în trei
subperioade: subperioada de trecere la bätränefe (65-75 de ani);
subperioæ da båtrânetii medii (75-85 de ani) Fi subperioada matii
båtrâneP sau a longevivilor (dupå 85 de ani). in aceastä perioadä,
subidentitätile capätä o nouä configuratie ii ele se modificä in

371
raport de factorii enumerati mai sus, dar żi in functie de sánátatea
psiho-fizicá a omului. Astfel, tipul fundamental de activitate si tipul
de relalii se caracterizeazá prin restrangerea ariei profesionale,
ocupationale sociale. Dar rámáne activá subidentitea maritalá.
Subidentitatea parentalá devine din nou expansivá, datoritá
aparitiei nepotilor ce antreneazá emotional mintal prin satisfaciia
tráirii prin urmaęi. Fenomenul se accentueazá cand incep sá apará
boli somatice. La bárbati, sunt frecvente bolile respiratorii, in timp
ce la femei sunt mai dese tulburárile afective. Bárbatii sunt mai
preocupati de sánátatea lor, iar ferneile devin mai atente fatá de
sánátatea solului.
in subperioada bátránetii medii (propriu-zise), subidentitatea
parentalá se contractá u;or, jar subidentitatea socialá se mentine
prin dorinta persoanei de a o exercita, dar posibilitátile rámán
reduse. Adeseori, bolile degenerescente reduc mobilitatea.
Fragilitatea ęi mortalitatea este mai mare.
in subperioada marii bátraneti, toate tipurile de subidentitáti
se contractá (fig. 13). in zilele noastre, expectalia de longevitate a
crescut mułł; de la 70-75 ani la 90-100 ani.

Subi
pra

372
 '5 ano

Fig. 13
Privite sub raportul contributiei la activitate, al sänätätii fizice
9i psihice putem vorbi de vârste sociale, biologice psihologice.
Regresiile respective se produc cu precädere, in unul din aceste
planuri. Modificårile din planul social privesc comportamentele 9i
adaptarea 9i se datoreazä regresiilor din domeniul biologicului 9i
psihologicului.
Fenomenul cel mai semnificativ, din punct de vedere biologic,
este cel al scäderii energiei instinctelor (scäderea libidoului) dupä ce
in finalul fazelor adulte a avut loc anularea capacitätii de procreare.
În genere, se produc o serie de modi ficäri biochimice (hormonale),
trofice 9i functionale la nivelul diferitelor organe. in acest context,
îmbätrânirea celulelor 9i tesuturilor joacä un rol dominant
îmbätrânirea fiziologicä, spre deosebire de îmbätrânirea patologicä,
se realizeazä färä seisme deosebite dat fiind faptul cä
organismul dispune de capacitäti compensatorii care
contribuie la echitibru adaptare.
Prin îmbätrânirea celulelor 9i tesuturilor, apar o serie de
caracteristici in plan exterior, dintre care mai evidente sunt
cele ale aspectului general al pielii. Astfel, pielea Gi pierde
elasticitatea, devine mai subtire, mai uparä 9i mai palidä.
Caracteristicile respective au la bazä scäderea troficitätii 9i irigärii
pielii, secretia glandularä 9i umiditatea pielii scad. Adeseori,
pigmentatia este evidentä, iar spargerile de vase capilare
subcutanate formeazä mici pete sau firipare violacee. Fenomenele
de ridare 9i pigmentare a pielii sunt mai pronuntate la nivelul fetei
mâinilor. Mimica capätä caracteristici specifice ce se suprapun
373
peste amprentele pliurilor pecetluite de profesia exercitatä de om.
Asemenea caracteristici ate pielii 9i tesuturilor influenteazä
aspectul pliurilor de sub brat 9i de sub pântec. Prin scäderea in
greutate, pliurile 9i ridurne devin mai evidente deoarece dispare
suportul de gräsimi care întinde pielea.
Un alt fenomen specific este 9i procesul de încäruntire
(acromotrihie). El poate incepe chiar de la ± de 35 ani, dar este mai
evident spre 50-55 de ani. Si cäderea pärului (alopecia) se poate
manifesta. in cazurile de boalä, de mare tensionare psihicä
fenomenul se produce mai de timpuriu. La acestea, se adaugä
existenta unei anumite programäri ereditare.
in planul motric, se remarcä categoria mi§cärilor care devin
mai greoaie, lipsite de suplete 9i fortä. Dificultätile apärute la
nivelul mi9cärilor 9i a capacitätii de efort fizic sunt determinate, pe
de-o parte, de diminuarea mobilitätii articulatiilor 9i de atrofierea
lor, iar pe de altä parte, de scurtarea mu§chiului scheletului, ca
urmare a unor modificäri complexe biochimice. De pe la 50 de ani,
scade 9i numärul fibrelor musculare active. in acela$ timp, cre$e
fragilitatea oaselor prin rarefierea tesuturilor osoase, au loc
decalcifieri, ceea ce provoacå dureri upare (de coloanä, discopatii,
sciaticä, reumatism) care modificä aspectul postural.
La nivelul organelor interne 9i al danturii, au loc fenomene de
degradare. Adesea apar boli ale cordului 9i plämânilor. Se
înregistreazä dupä 55 de ani o mai mare incidentä a infarctului
miocardic 9i lezarea arterelor coronariene, efect al ateroscelozei 9i
ateromaziei. Prin lezarea vaselor sanguine se produc hemoragii in
zona inimii sau in zona creierului. De la ± 72 bätäi pe minut ale
inimii, din perioada adultä, se ajunge la reducerea lor.
La rândul ei respiratia (normalä — 15-18 respiratii pe minut,
la adulti) devine dupä 45 de ani mai superficialä, ceea ce face sä
rämânä aer rezidual în plämâni 9i sä se reducä gradul de oxigenare
al sângelui, al tesuturilor, al organelor. Ca urmare, au loc efecte ce
privesc coordonarea senzorio-motrice 9i activitatea intelectualä. Si

374
digestia 9i evacuarea se realizeazä cu dificultäti. Reglärile se produc
prin respectarea ungi regim alimentar adecvat. in genere, se
manifestä o scädere a pofiei de mâncare la persoanele in vârstä,
ceea ce influenteazä reactiile digestive. Ele sunt accentuate de
dificultätile de masticatie 9i de sedentarism.
Îmbätrânirea este amplificatä de modificärile hormonale ce
survin, mai ales, dupä 65 de ani. Existä tendinta de cre$ere a
produselor corticosuprarenalelor pe fondul diminuärii secretiilor
glandei tiroide, a gonadelor. Cre$erea corticosuprarenaIelor duce la
alimentarea sclerozei vasculare 9i a hipertensiunii arteriale. Efectele
se fac simtite in metabolism 9i in realimentarea energeticä a
organismului.
Un loc aparte îl ocupä degradarea imbätrånirea sistemului
nervos. Irigarea 9i oxigenarea creieruiui se face cu dificultate,
iar neuronii inträ într-un proces ireversibil de atrofiere. Se
remarcä o uparå scädere în volum a creierului. Datoritä
degradärii functionale a creierului, se reduce capacitatea de
adaptare. Adaptarea este influentatå negativ de tulburärile de la
nivelul organelor de simt.
Se poate remarca o uparä atrofie cerebralä chiar în
bätrânetea fiziologicä, ce se exprimä 9i prin aplatizarea relativä a
unor scizuri 9i circumvolutiuni cu efecte negative asupra activitätii
mentale. Ca atare, ornul in vârstä devine mai lent in gândire, in
ritmica verbalä, se diminueazä reactivitatea 9i impresionabilitatea,
apar discontinuitäti in cele relatate, ca urmare a 9tergerii unor date
din memorie etc.
În genere, evolutia activitätii psihice este dominatå de
amprenta experientei de viatä parcursä, de nivelul proceselor
complexe constituite Fi de capacitãtile de echilibrare Fi
compensatorii de care dispune persoana. O asemenea situatie este
evidentä de la cele mai simple functii psihice terminând cu
procesele complexe ce-l definesc pe 0m. Astfel, planul senzonal
este influentat de modificärile organice functionale, dar are

375
tendinga sä se echilibreze pe baza experientei senzoriale
acumulate. La inceputul perioadei, modificärile se datoreazä
segmentului periferic când apare o sclerozare uparä a celulelor din
receptorii senzoriali, iar ulterior dominä schimbäri de ordin
functional central in care este implicatä întreaga activitate nervoaså
superioarä. Acest proces este lent între 65-70 de ani se intensificä
intre 70-75 de ani ca apoi sä capete o relativä stabilizare. Spre
exemplu, väzul se degradeazä prin reducerea capacitätii de
adaptare a cristalinului (presbitie). Procesul este mai intens la
persoanele care suprasolicitä vederea sau la cele care lucreazä in
mediu toxic. Experimental, s-a demonstrat cä o persoanä in vârstä
de 60 de ani are nevoie de o cantitate de luminä dublä fatä de una
de 20 de ani pentru a putea vizualiza corect, iar la o persoanä de 75
de ani cantitatea de luminä trebuie sä se tripleze. Concomitent, are
loc o reducere a campului vizual 9i a vederii stereoscopice (în
relief). De asemenea, scade capacitatea discriminatorie, in cazul
culorilor, se reduce claritatea 9i acomodarea vizualå. Fenomenele
descrise sunt mai accentuate în conditiile aparitiei unor boli
degenerative ale ochiului, cum ar fi glaucomul, opacitatea
cristalinului 9i cataracta, dezlipirea de retinä etc. O anumitä
reechilibrare vizualä ce poate interveni lasä impresia cä vederea are
tendinta de a reveni upr la normalitate.
Si auzul cunoa$e unele modificäri asemänätoare. în genere,
scade sensibilitatea auditivä absolutä, dar mai evidentä este
reducerea sensibilitätii în planul auzului fonematic. Putem vorbi de
o surditate fizicä, ca urmare a sclerozärii urechii interne 9i de una
psihicä, când subiectul aude, dar nu întelege datoritä afectärii
celulelor centrilor corticali ai analizatorului auditiv. Datoritä
fragilitätii auditive caracteristicä vârstelor înaintate, mediului
inadecvat .îi poluant sonor este gräbitä deteriorarea auditivä.
in unele cercetäri, se relevä cä sensibilitatea tactilä se •
degradeazä dupä 50-55 de ani. Astfel, scade sensibilitatea la cald,
rece 9i la durere, dar se conservä mai bine sensibilitatea vibratilä 9i
cea bazatä pe experientä senzorialä. Când actioneazä asupra
376
persoanei în vârstä stimuli complec§i, dificuttätile de evaluare cresc
9i se reduce abilitatea analiticä. Din acest punct de vedere,
evaluarea greutätii prezintä multe erori chiar când se realizeazä prin
intermediul mai multor analizatori. Scade, de asemenea, viteza 9i
timpul de reactie. Cercetärile efec tuate de Y. Kaga G. M. Morant
privind timpul de reactie auditivä 9i vizualä, cele ale lui Botwinich 9i
colaboratorii, privind viteza scrierii evidentiazä o încetinire a
reactiilor färä a fi afectatä structura dexteritätilor motorii. D.
Levinsonæ (1978) a propus o schemä a perioadelor de maturitate în
care etapa finalä începe dupä 55 de ani. Autorul respectiv
remarcä, pentru aceastä etapä, cä în timp ce anumite capacitäti
scad odatä cu vârsta, mai ales cele care necesitä rapiditate 9i
memorare, altele se pästreazä, în special cele care implicä
reflectia, judecata 9i cunçtintele generale.

Levinson D. J., The Seasons of a man's life, New York, Knopf,

1978.

in analiza proceselor 9i psihice superioare tre buie sä luäm în

consideratie structura capacitätilor functionale constituite
experienta cultural-intelectualä acumulatä pe parcursul timpului.
Din aceastå perspectivä, pentru memorie este semnificativä
degradarea in componenta ei de scurtä duratä (MSD) se mentine
mai bine
memoria

377
de lungä duratä (MLD). De$ mai rezistentä, în memoria de lungä
duratä pot apärea confuzii în stabilitatea asociatiilor necesare in
evocarea evenimentelor petrecute cu mult timp in urmä. in
experimentele sale, Baltes26 a demonstrat aparitia unei cre$eri
semnificative a performantei memorärii la vârstnici atunci cand
sunt folositi stimuli de tip verbal sau vizuali 9i, mai ales, strategii de
combinare 9i asociere a acestora. Motivatia, ce stä la baza
procesului de memorare sau de învätare, are un rol semnificativ
pentru vârsta senectutii. in gândire, atentie 9i vorbire se manifestä
o anumitä lentoare ce se pune în evidentä prin dificultäti de
întelegere a unui context mai complicat, o scädere a capacitätii de
concentrare, pauze relativ mari în vorbire, tremurul vocii etc. O
serie de modificäri sunt mai evidente în planul afectivitätii 9i al
personalitätii. Sunt relativ frecvente stärile de exacerbare a
emotionalitätii, nervozitätii, irascibilitätii, frusträrii anxietätii ce sunt
însotite de capricii, lipsä de cooperare, încäpäþnare, negativism etc.
Dar sunt persoane • care Gi mentin echilibrul psihic, sunt lucide,
sunt upr adaptabjJe 9i dupä o formulä mai veche, $iu sä
îmbätrâneascä frumos.
Declinul psihic, in bätrânete, este dependent de o serie de
factori ce privesc structura anatomo-fiziologicä a individului,
rezistenta sa geneticä, cat 9i conditiile de mediu, modul de viatä
dus (ordonat, echilibrat, stresant), felul in care s-a realizat
profesional 9i calitatea satisfactiilor träite etc. În conditii
favorabile, inteligenga se mentine relativ activä, dar când se
manifestä declinul au loc momente de vid intelectual, scade forla
de argumentare, se produc confuzii în cele exprimate cu teamä 9i
reticente verbale. Fenomenele descrise sunt mai frecvente dupä
70-75 de ani. Fenomenele de diminuare a achizitiilor din planul
psihologic sunt puse pe seama a trei factori: ai ezitärii, anxietätii 9i
interferentei. Diferiti autori, invocând importanta motivatiei in

26 Battes P.B, Willis S.L, Teward theories ot aging and

develcpement Hanbook of of aging, New York, 1977.
378
acest proces, subliniazä cä tipurile motivationale, cum sunt cele
generate de instinctele de supravietuire 9i perpetuare ori cele
legate de moralä 9i de realizarea unui ideal personal sau social pot
deveni forle ale mobilizärii individului în vederea valorificärii
maximale a posibilitätilor ce le are. Persoanele echilibrate devin
contemplative, cu conduite de observator a celor din jur din care
sträbat meditatii cu privire la trecutul 9i prezentul vietii cotidiene.
În genere, declinul intelectual, la aceste vârste a fost studiat cu
ajutorul probelor Wechsler, a Matricelor progresive Raven 9i prin
felul de întelegere a unor proverbe abstracte.
Pentru anumite forme ale inteligentei, cum este
inteligenta verbalä, la vârsta de 50-60 de ani, se pot pune în
evidentä performante maxime care se mentin, în bunä mäsurä, 9i
dupä aceastä perioadä. Horn 9i Cattell au denumit aceastä formä ca
fiind inteligentä cristalizatä ce are la bazä interactiunea aptitudinilor
rezultate prin socializare 9i educatie. Dupä aceia$ autori, inteligenta
fluidä dä unitate sistemului intelectual prin valorificarea aspectelor
perceptual-integrative ale cunoa$erii. Erikson vorbe$e de
maturizarea 9i semnificatia mecanismelor de apärare ca forme de
adaptare superioarä a personalitätii senescente, de intelectualizare
9i sublimare.
Pe versantul psihopatologic, tulburärile afectivitätii sunt
dominante 9i Gi pun pecetea asupa întregului comportament in
acest context, sunt frecvente stärile depresive ce duc la neadaptare
prin dezechilibrul ce apare în plan intern 9i prin perturbatia
relatiilor individului cu cei din jurul säu. S-a acreditat ipoteza cä ta
majoritatea persoanelor în vârstä depresia este însotitä de o stare
anxioasä fatä de ideea mortii 9i regretut pentru perioadele fericite
träite in decursul vietii. Asemenea träiri se accentueazä dupä
pierderea partenerului sau a unor persoane apropiate. Sunt 9i
situatii cånd persoana in vârstä se simte inutilå sau cand nu i se
acordä ateniie de cätre cei din jur,

379
ceea ce imprimä un caracter tragic tristetii 9i sentimentului de
frustrare. in cazurile respective, bätrânii devin pesimi§ti 9i
inhibati ori nefericiti agitati, dar într-o situatie 9i in alta
negativismul se accentueazä, iar comportamentul este marcat
de inadaptabilitate. Pe aceste considerente se pot descrie douä
categorii de depresivi: agitatii 9i retardatii. Primii sunt nerv09i,
iritabili, acuzä frecvent cefalee, insomnie, nemuliurnire, iar
ceilalti sunt lenti, inhibati, vorbesc încet 9i rar, au mi9Cäri
stângace träiesc sentimentul de abandon.

Tot pe linia tulburärilor afective este fenomenul de

a ce apace pe baza raportärii taptelor din lur la propria
persoanä 9i de a-9i motiva comportamentul säu prin dilatarea
drepturilor personate. Când se accentueazä aceste fenomene,
poate apärea sindromul de depersonalizare ce se exprimä prin
pierderea identitätii personale. La ace$ia, se desfäparä, „ca in
vis", 9i comportamentul pueril. Un asemenea comportament
devine mai evident când sindromul depersonalizärii se asociazä
cu isteria, ipohondria, mitomania, amnezia ori hipomnezia,
delirul etc.

380
 Într-o anumaitä mäsurä, în cazurile respective, se
manifestä deterioräri pentru toate functiile psihice. Cele mai
semnificative se instaleazä la nivelul gândirii 9i limbajului
deoarece perseverärile, lipsa de fluentä a ideilor, dificultätile în
exprimare 9.a., imprimä un stil specific comportamentului
relational care îngreuneazä adaptarea perturbä echilibrul.
Adeseori, depresiunea psihicä stä la baza acestor fenomene prin
multiple modificåri ce le provoacå la nivel biologic, psihologic
social. Populatia vârstnicä este mai des afectatä de aceastä
stare, dar i se acordä o importantä mai micä în raport cu
perioadele anterioare. Progresele din psihologie medicinä au
creat un camp larg de actiune în terapia comportamentalä a
individului, iar psihoterapia, in combinatie cu farmacopsihologia,
au demonstrat valentele recuperative în cazul vârstelor
înaintate. in unele cazuri comportamentul aberant se manifestä
prin pärä• sirea domiciliului, vagabondaj, consum de alcool 9i
tentative de viol a cärui obiect devin persoane mai tinere, de
preferintä minore, fapt pus pe seama scäderii functiilor sexuaie
exaltårii

381
libidoului 9i a admirärii posibilitätilor sexuale ale tinerilor.
Aceastä cauzä poate sta la baza aparitiei unor perversiuni
sexuale. Literatura de specialitate contine descrieri 9i a altor
aberatii comportamentale ce se pot manifesta la bätrâni, dar se
constatä cä într-un mediu optim de viatä echilibrul adaptarea
înving dificultätile vârstei.
E. Erikson84 descrie ultima etapä a vie!ii drept o integritate
în luptä cu disperarea. Integritatea se referä la „acceptarea
ciclului propriu de viatä ca pe ceva ce trebuie sä fie nu permite
nici o „substituiren, acceptare care-I face pe individ „gata sä
apere demnitatea propriului stil de viatä împotriva tuturor
amenintärilor fizice 9i economicen. Disperarea, care poate sä
aparä frecvent, este o emotie puternicä 9i se datoreazä, în
principal, fricii de moarte. Erikson afirmä cä „Disperarea
exprirnä sentimentul cä timpul este prea scurt pentru a încerca
så înceapã altã viatä a cäuta alternative spre integritate".
Multi autori, printre care K. S. Bergèr 85, remarcä faptul cä
sänätatea venitul suficient sunt principalii factori care mentin
echilibrul omului de aceastä vârstä fac posibilä o retationare
adecvatä cu cei din jur. Lipsa acestor doi factori explicä 9i
numärul ridicat de sinucideri.
Ca urmare a regresiilor de la nivetul diferitelor functii 9i
procese psihice, se produc importante modificäri 9i la nivelul
personalitätii bätrânului. S-au conturat mai multe teorii
explicative ale acestui tenomen. Dintre acestea, una dintre cele

382
mai deosebite mi se pare cea a Scolii de la Chicago, care
subliniazä caracteristicile principale ce sunt afectate în
asemenea situatii, distingând douä tipologii ale personalitätii:
1. Personalitatea socialä, ce poate fi elaboratå prin
comportamentul manifest pe care Neugarten86 9i Madolex it
aprecia-

Erikson E, Identity, youth and crisis, New York: Norton, 1968.

Bergèr K. S., The Develwing Person, Broux Community Colege
City Univeristy of New York, Worth Publishers, Inc., 1980.
Neugarten B., Personality and aging process, in Williams R.S.,
Tibbitts, C. Donahue W., Processes of aging, vol. l, New York,
Atherton Press, 1963 .

383
zä pentru intervalul 40-65 de ani ca fiind o continuare
comportamentalä, o continuare a stilului de viatä
neînregistrarea unor modificäri substantiale cel putin panä la 60
de ani.
2. Personalitatea profundä, in care sunt implicate
structurile profunde ale acesteia când modificårile sunt majore.
Se produc modificäri la nivelul structurilor de personalitate ca
urmare a aparitiei discontinuitätii, scäderea extraversiei,
descrey terea echilibrului emotional, a hipomaniei, a tendiniei
de ascendentä — dominanþ, modificarea agresivitåtii prin
amånarea räspunsului agresiv sau prin faptul cä odatá declanFt,
el devine greu controlat inhibat. Diferentete culturale
marcheazä toate aceste aspecte 9i produc departajäri între
indivizii raportaþ la acelea§i intervale de vârstä.
in context apar 9i alte caracteristici ce se subsumeazä
celor de mai sus, cum ar fi conservatorismul, dogmatismul,
intoleranta, lipsa de flexibilitate rigiditatea. în legäturä cu
aceasta din urmä caracteristicä, Schail se referä la trei categorii
de rigiditate: prima este rigiditate perceptivä, a doua este
rigiditatea personalitätii a treia este rigiditatea cognitiv-
motorie. Chiar dupä 50 de ani, se remarcä o cre#re a rigiditätii o
descre$ere a flexibilitätii, fenomen ce se produce treptat, în
functie de înaintarea în vârstä.
in tärile dezvottate se manifestä o grijä mai mare pentru
asigurarea unui trai decent persoanelor în vârstä ie$te din

384
activitate. Se iau în consideratie programe de subventionare de
la bugetul statului pentru a suplimenta fondurile mai mici si se
acordä gratuitäti pentru unele servicii, cum ar fi cele de
asistenta medicalä. Din punct de vedere psihologic, sunt
importante preocupärile tot mai frecvente pentru organizarea
pläcutä, confortabilä a timpului 9i organizarea unor forme în
care persoanele în varstä Sä realizeze activitäti ce se finalizeazä
cu producerea unor objecte care Sä le aducä un venit
suplimentar. Institutiile pentru bätråni au în atentie organizarea
de programe culturale, artizanale 9i, în genere, activitåti
ocupationale care se pot finaliza sau nu cu produse concrete.

385
A utoevaluare
l. Comentaçi atitudinile manifestate în
diferite perioade de timp fatä de oamenii
din vârsta a treia.
2. Analizaçi elementele de stabilitate de regres
psihofizic.
3. Explicaci apreciati nevoia de protecçie socialä
în societatea modernå.

386
 CAPITOLUL Xlll

STAGIUL TERMINAL
Pe mäsurä ce omul înainteazä in vârstä, se centreazä tot
mai mutt pe ideea stagiului terminal, dat fiind faptul cå, pe de
o parte, moartea este conceputä ca un fenomen natural, iar pe
de altå parte, expectatia obiectivä subiectivå de viatå tinde så
se dilate. Oricum, apare in multe cazuri o teamä de moarte
care provoacä o stare de nelini§te. În fapt, anxietatea fatä de
moarte se constituie încä din adolescentä cand ideea
respectivå se accentueazä prin pierderea unor rude apropiate,
a pärintilor etc. Mediul de viatä, atmosfera climatul afectiv
inftuenteazä sistemul atitudinal al bätrânului fatä de moarte.
De$ putín cercetat, stagíul terminal poate fi împärtit
astfel: moartea biologicä, moartea psihologicä moartea
socialä.
Moartea biologicä se concretizeazä in procese fiziologice
anatomice de degradare progresivä ce duc la sístarea
functionalitätii organismului. Se 9tie cä nu toate organele 9i
sistemele din organism mor deodatä. in principal, moanea
biologicä se produce prin încetarea bätäitor inimii, a activitätií
electrice a creierului 9i respiratiei.

388
 Ca urmarea a progreselor din medicinä, existä în prezent
mijloace tehnice prin care se reuF§te sä se împingä moartea
biologicä dincolo de limita naturalä sä se prelungeascå viata o
perioadä de timp.

389
 Aspectul ornuiui decedat impresioneazä adeseorj. La uni
se constatä o fizionomie mai putin pläcutä, dar ia cei mai multi
se instaleazå o relativä seninätate. masca muribunziior este
tragicä ca urmare a tensiunii 9i chiar a unor dureri fizice.
Cercetärile efectuate mentioneazä opinii diferite cu privire la
durerea din ultimele momente. Dupä unii autori, durerile fizice
devin extrem de puternice, iar attii considera, dimpotrivä, cä in
fazele finale se instaleazä un fel de stare euforicä, deoarece
suferintele sunt anulate de moartea difetttelor organe. in fine, a
treia categorie de autori considerä cä sensibilitatea se dimi•
nueazå treptat pentru cä 9i degradarea se produce treptat.
Moartea psihologicä se exprimä prin disotutia compor.
tamentului, a con$iintei de sine 9i a relatiilor cu cei din jur.
Fenomenele de comä confirmä aceste aspecte cu care ocazie
are loc o dezintegrare a activitätii psihice de ansamblu. Existä
muribunzi care fac eforturi enorme de a-9i conserva identitatea
9i integritatea con$iintei, in timp ce allii presimt moartea 9i au
momente de luciditate cu exprimarea unor dorinte finale 9i cu
accentuate note de resemnare.
 Moartea socialä cuprinde înregi$trarea mortii,
înmormåntarea, rezolvarea mo$enirii materiale 9i spirituale
a celui sau a celei ce a murit, ritualuri funerare, comemoräri
reculegeri.
Acest aspect este determinat social 9i ca atare foarte
diferit în diferite zone culturale. Existä credinia cä „omul moare
cum a träitn, ceea ce semnificä integrarea acestei etape in
lantul vietii.
Dintr-o altä perspectivä, se poate vorbi de moartea
nea9teptatä, provocatä de un eveniment nepreväzut
(accident) care întrerupe cursul vietii prematur, moartea
intentionatä, când persoana î9i pune capät zitelor (suicid),
moartea neintentionatä provocatä de unele boli fatale 9i
moartea subintentionatä, la care individul contribuie direct,
într-un anumit timp (prin consum de alcool, droguri etc.).
in fapt, oamenii träiesc în memoria celor din jurul (or, prin
ceea ce fac 9i prin ceea ce spun, prin artä, prin copii 9i pri n
operele lor.

256
 Problematica omului, 9i mai ales a celui în varstä, nu
poate fi despärtitä nici de actiunile de exceptie ale acestuia,
actiuni efectuate în scopul autodistrugerii sale. La baza acestui
fenomen Stau o serie de modificäri petrecute în sfera biologicä
psihologicä pe care individul le träie$e în mod dramatic 9i care
duc la instalarea unor stäri anxioase, de frustratie, de depresie
psihicä, de melancolie, de dereglare a echilibrului în planul
comportamental 9i al personalitätii. Situatiile respective pot
duce la sinucidere care impresioneazä mai mult decât „moartea
obipuitä" prin dramaticul actului în sine. Existå, în prezent,
preocupäri tot mai insistente pentru întelegerea 9i prevenirea
suicidului. Etimologia cuvântului provine de la latinescul sui",
care este echivalent cu sine 9i „caedere" ce se traduce cu a
ucide.
in decursul timpului, din motive religioase, morale 9i
sociale, s-au manifestat atitudini diferite fatä de cei care
recurgeau la un asemenea act. Astfel , în vremurile cele mai
vechi se considera cä viata meritä sä fie träitä cu toate
dificultätile prin care trece omul. Dar în Grecia 9i Roma anticä,
suicidul era acceptat ca alternativä la viata mizerä sau la cea
care nu reu9ea sä se ridice la un nivel onorabil. Platon
recomanda pentru cei ce comit suicid o înmormântare sumarä
9i în locuri aparte, iar Aristotel aprecia suicidul ca pe un act
criminal ce trebuie pedepsit. Bazat pe ideea de libertate a
individului, Seneca considera cå fjecare poate aJege între

392
moarte vjatä. Odatå cu räspândirea cre$inismului, numärul de
sinucideri a crescut ca urmare a aspirärii la statutul de martir
sau sfânt, iar literatura consemneazä cazuri de suicid în grup a
prizonierilor sau a fecioarelor care Gi curmau viata pentru a
evita cåderea în mana dt£manului. Sunt cunoscute cazurile a
sute de fecioare", din ora§ul grecesc Milet, ale celor peste 960
de evrei ce apärau Mosada care au preferat moartea în locul
ru$nii sau celor peste 900 de credinci09i din Guyana, care, în
1978, s-au sinucis la cererea lui Jim Jones, conducätorul sectei
respective. in zilele noastre, au apärut servicii specializate 9i
organizatii caritabile care au drept scop prevenirea actului
suicidar 9i acordarea de

393
asistentå psiho-medicatä persoanelor ce sunt tentate sä recurgä
la o asemenea situatie.

Concomitent cu aceste preocupäri de ordin practic, au

apärut tot mai multe studii care încearcä sä explice, §tiintific,
acest fenomen så elaboreze strategii pentru evitarea lui. Din
aceastä perspectivä, un impuls al cercetärii a fost dat de cätre
Freud care considera cå deprimarea omului are originea în ura
fatä de obiectul inaccesibil al dragostei sale care genereazä ura
fatä de propria sa persoanä. Studiile lui Durkheim, Beck,
Menninger etc. anatizeazä motivatia care determinå situatia de
suicid încearcä Chiar clarificäri ale acestui act. Majoritatea
autorilor mentioneazä faptul cä suicidul se poate datora unei
patologii morbide, a consumului de alcool, de droguri 9i mai
ales depresiei pe seama cäreia se pun 50-70% din cazuri.
Apartenenta subiectului ta un anumit sex are o anumitä
importaniä pentru frecventa 9i metodete folosite în comiterea
actutui suicidar. Din statisticile efectuate, rezultä cä bärbatii
comit suicidul de trei ori mai frecvent decat femeile de$ acestea
atenteazä muit mai des Ia propria viatä. Diferenta se datoreazä
faptului cä femeile folosesc metode care Ie Oferä 9anse mai
mari de a fi salvate (ingerarea de medicamente, consum de
alcool, täierea venelor), în timp ce bärbatii apeleazä la procedee
radicale (spânzurarea, arme de foc, särirea de Ia înältime).
Raportând fenomenul la vârstä, se constatä cä la bärbati
frecventa suicidului cre§te odatä cu vârsta este mai accentuat
dupä 45 de ani, iar la femei incidenta este mai mare în jurul
vârstei de 55 de ani, dupä care are loc o scädere. Rata cea mai
mare a suicidului se întâlne$e Ia persoanele de peste 75 de ani.
Modificärilor anatomice, fiziologice psihologice, specifice
senectutii, li se asociazä träirile legate de pensionare ce produc
o stare emotionalä care este incompatibilä cu un comportament
echilibrat. Interventia psihotogului poate determina o
percepere a situatiei 9i prin intermediul psihoterapiei,
persoanele din vârsta a treia manifestând disponibilitäti pentru
instalarea unei vieti echilibrate 9i armonioase care duce la
conservarea dorintei de a träi.
25
8
Autoevaluare
I. Definivi stagiul terminal.
2. Descrieÿi formele prin care se concretizeazå
stagiul terminal.
3. Comentaçi träirea stagiului terminal la vârstele
înaintate.

396
 CAPITOLUL XIV

CONDITII BIO-PSIHO-SOCIALE ALE DEVENIRII

UMANE
cum am väzut, încä din perioada de debut a vietii, tiinga
umanä cre$e, se dezvoltä, se maturizeazä, evolueazä sub influenta
unor conditii de naturä biologicä, psihologicä 9i socialä ce actioneazä
asupra sa transversal (pe perioade limitate de timp) 9i longitudinal (pe
perioade mai lungi de timp sau pe toatä durata via\ii). Aceste conditii
pot fi favorabile, când stimuleazä întreaga evolutie 9i nefavorabile sau
relativ favorabile, când determinä structuri limitate sau Chiar cu
caracter restrictiv pentru conturarea caracteristicilor umane.
Evaluarea acestor condiiii, a calitätii lor, se face în raport de contextul
concret în care se aflä omul, dar în raport de modalitätile de
receptionare de structurare a particularitätilor ce îl definesc pe Om.
A§adart pe tot parcursul existentei sale, ornul traverseazä
schimbäri, transformäri 9i prefaceri, concretizate în evolulia biologicå,
ce privesc modificärile fizice, morfologice 9i biochimice, in evolutia
psihicä ce duc la cristalizarea 9i transformarea întregii activitäti
psihice in evolutia socialå tradusä in structurarea Conduitelor de
adaptare fatä de normele mediuiui sociat. in felut acesta, se poate
sublinia unitatea evolutiei individului din perSpectivä bio-psiho-
socialä. Omut normal se realizeazä printr-o dezvoltare de la simplu la
compiex, ca urmare a faptului cä fiecare acumulare este o conditie a
unor achizitii superioare, iar în fiecare stadiu se pregätesc conditiile
stadiuiui urmätor astfel încât maturizarea bio-psiho-socialä se
finalizeazä cu o dezvoltare complexä a personalitätii. intre factorii
biologici, psihologici 9i sociali, apar interactiuni 9i interdependenie

398
care determinä salturi calitative cantitative, din perspectivele
enumerate, cu un inalt grad de specificitate pentru perioada sau
stadiul ce n traverseazä fiecare individ. Dominarea tipuiui de conditii
se raporteazä si la vârsta cronologicä 9i la nivelul experientelor
dobândite pânä la un moment dat. Astfel, la vârstele mici factorii
biologici imprimä un ritm alert, sau pot limita modul cum se
structureazä functiile psihice; in adolescenþ, tinerete 9i maturi. tate
preponderent devin factorii psihologici 9i sociali prin care se valorificä
nivelul acumulärilor biologice, iar in vârstele de trecere spre 9i în
bätrânete factorii biologici incep din nou så-§i punä amprenta asupra
capacitätilor de adaptare din unghiul psihosociale in acela§i timp,
modificärile sau conturul palierului psihologic si social, pot dimensiona
evoluva biologicä prin susCinerea acesteia sau, dimpotrivä, pot limita
unele conditii potentiale.
Din aceastä perspectivä, remarcäm cä ceea ce caracterizeazä în
ansambtu omul este dezvottarea biologicä 9i mai cu searnä psihicä 9i
socialä pe tot parcursul vietii sale. Regresele specifice vârstei a treia
sunt, •adeseori, suplinite de experientele de viatä, de acumulärite 9i
conduitele exersate 9i concretizate în deprinderi, obi9nuinte, de
structurile de personalitate elaborate prin continue acomodäri la
situatiile concrete. În ansamblu, dezvoltarea psihicä semnificä un
proces continuu de transformäri cantitative 9i calitative în care este
antrenat întregul palier al proceselor, functiilor 9i caracteristicilor
planului psihologic ce duc la structuri psihocomportamentale
diferentiate 9i adaptate contextului in care se desfäparä. in aceastä
situatie, omul î9i valorificä experienta acumulatä 9i potentialul
specific, reu$nd sä-9i dimensioneze identitatea proprie 9i definitone.
Din toate acestea rezultä o dezvoltare socialå caracterizatä printr-un
grad mai mare de stabilitate pânä în stagiul terminal, deoarece tocmai
aceasta a fäcut posibilä diferentierea fiintei umane de toate celelalte
fiinte a permis dobândirea unor statute roluri proprii omului.
in procesul dezvoltärii umane se contureazä seturi ale achizitiilor
biologice, psihologice sociale in care factorii ce-i influenteazä pot fi

399
caracterizati ca bidimensionali cäci ei sunt de provenientä externä ii
internä atât prin continut, cat prin modul de structurare. In literatura
de specialitate, psihologicä 9i pedagogicä, ace$i factori cu caracter
bidimensional cu ramificatii in sfera bio-psiho-socialä sunt formulati
prin conceptele de ereditate, mediu 9i educatie.
Ereditatea este definitä ca o însu$re biologicä valabilä pentru
toate fiintele cand caracteristicile naturaie se transmit de la o
generatie la alta prin mecanisme genetice. Continutul mo$enirii
genetice (genotipul) este dimensionat de cantitatea genelor care
prefigureazä, din perspectivä interioarä, modul cum se instaleazä
functioneazä o serie de particularitäti. Continutul genotipului este
influentat de mediu, dând na§tere la fenotip 9i astfel se contureazä
efectele ce le manifestä fiecare individ. Incä de la na$ere, fiinta umanä
este înzestratä cu însu§iri bio-fizice ce caracterizeazä specia umanä 9i
care se evidentiazä în structura organizarea diferitelor organe,
aparate, sisteme, a organismului în ansamblu ce dau o anumitä
calitate adaptärii la mediui extern. Din punct de vedere ereditar, se
desprind însu§iri individuale începând de la greutatea corporaläq
conformatia diferitelor pärti ale corpuluis ale organelors structura
grupelor sanguine, structura sistemului nervos, ale analizatorilor 9i
terminând cu constructii predispozante ce vor imprima un anumit curs
instalärii unor modalitäti de adaptare supuse palierului psihic 9i social.
Numai aparent, ereditatea se limiteazä la cre$erea maturizarea
organetor sau functiilor adiacente, dar în realitate ea pune pecetea
asupra capacitätilor organismului, din punct de vedere biologic pentru
a face fatä la conditiile mediului exterior. De aici rezuttä cä ereditatea
este o premisä pentru dezvottarea psihicä socialä a indiVidului
influenteazä, într-o anumitä mäsurä, modul cum se structureazä
caracteristicile respective, dar calitatea acestora, Întinderea
profunzimea lor, complexitatea gradul de specializare apartin, în bunä
mäsurä, determinärilor mediului educa tiei. De astfel, cu cât avem de-
a face cu functii mai complexe (gândire, imaginatie, memorie
creatoare, abstractä, vointä etc.) cu atåt amprenta mediului 9i
educaliei rnijloce$e potentialitatea ereditarä 9i organizeazä nemijlocit
400
seturile formative ale acestor característici. Ereditatea creeazä
anumite disponibilitäti care se valorificä, mai mult sau mai putin, sub
influenta mediului încon. jurätor. Ereditatea nu poate fi apreciatä ca
fiind fatalä 9i nu se poate predetermina, indiferent de mediu, evolutia
ornului. Dar nici mediul nu poate forma disponibilitäti acolo unde nu
existä de la na$ere condiiii care sä permitä o anumitä calitate a
evolutiei acestora. Ereditatea este implicatä in modul cum se
contureazä toate caracteristicile in primul rand a celor fizice, dar
mediul 9i educatia capätä importantä esentialä în consti• tuirea
capacitätilor intelectuale 9i a dispozitiilor morale.
Oricåt de Clare ni s-ar pärea lucrurile, rämân totu§i unele
întrebäri la care se poate räspunde cu dificultate sau incomplet Astfel,
este de precizat raportul dintre ereditate 9i mediu pentru a pune in
evidentä diferentele interindividuale, diferentele dintre grupuri pe
criterii sociale, culturale, etnice, locul acestor factori în dezvoltarea
unor functii psihice, a inteligentei mai cu seamå etc. O serie de autori au
considerat cä se pot elucida aceste probleme pornind de la anatiza
dezvottärii indivizilor ce sunt in relatie de diferite grade de rudenie
(pärinti-copii, frati, surori, rude apropiate). in acest context, studiul
gemenilor pare a fi cel mai productiv. Cele douä categorii de gemeni,
monozigoti care sunt identici se dezvottä dintr-un singur ovul fertilizat
având la o zestre geneticä identicä; diferentele dintre ei sunt puse, in
principal, pe seama mediului, in timp ce gemenii dizigoti se
formeazä din douä ovule fertilizate separat copiii seamänä ambii
pärinti.
S-a constatat cä în cazul gemenilor monozigoti sunt ma i multe
asemänäri corelatiile între dezvoltarea diferitelor functii psihice este
mai crescutä ceea, ce semnificä o mai mare asemänare geneticä. Cu
toate acestea, unii speciali§ti man ifestå serioase rezerve in legåturä cu
dominarea factorului ereditar tn dezvottarea intetectului in general, a
diferente10T psihice dintre copii. Dintre ace$ia, Kamin (1974) 9i Herman
(1984) aratä cä studiile desfä9urate pe gemeni nu sunt repre
zentative, lotul subiectilor fiind prea redus 9i nereprezentativ, cä Chiar

401
atunci când gemenii monizigoti sunt crescuti in familii diferite, mediul
de viatä este foarte asemänätor pentru cä, de obicei, acestea sunt
într-o relatie de rudenie apropiatä 9.a.87
Din perspectiva abordärii noastre, ni se pare cä analiza unitarä a
factorilor ereditari de mediu ne duce la evidentierea notelor specifice
ale diferentelor dintre oameni, dar trebuie subliniat cä dintr-un
asemenea demers nu poate lipsi variabila de timp 9i de vârstå, când
actiunea factorilor respectivi este consideratä pentru a remarca
diferentele interindividuale de grup ale subiectilor cercetati.
Mediul este mai direct legat de devenirea umanä, in ansamblu,
deoarece el este cel ce Oferä conditiile pe baza cärora se construiesc
se restructureazä modelele psihologice sociale. Mediul cuprinde, in
fapt, conditiile naturale 9i sociale, materiale culturale, totalitatea
factorilor înconjurätori cu actiune directä sau indirectä, organizatä sau
spontanä. în raport de calitatea acestora zestrea biologicä este
valorificatä mai mult sau mai putin. în realitate, mediul oferä situatii
concrete de viatä, modele de învätare experimentale, tipologii
comportamentale, tipologii de actiune, de comunicare, de
manifestare etc., care faciliteazä sau fråneazä evolutia social psihicä a
individuKsi. Mediul este constituit dintr-o laturä fizicä ce inglobeazä
toate elementele materiale — climä, hranä, altitudine — ce
influenteazä în mod nemijlocit organismul indirect psihismul 9i o
laturä a mediului educativ constituit din familie, 9coalä 9i societate. in
literatura de specialitate s-a încercat desprinderea unor tipuri umane
cu evidentierea comportamentelor specifice ce iau na$ere prin
actiunea mediului geografic, cu referiri concrete asupra specificului
ornului de la munte, a omului de la câmpie, a omului de la mare.
Si mai pertinent este descris tipul nordic cu calificative de
rationalitate, seriozitate 9i o oarecare

87 Birch, A., Hayward, S., Diferente interindividuale, Bucure$i, Ed.

Tehnicä, 1999, p. 43-44.

402
melancolie comparativ cu tipul meridional ce posedä o
inteligentä avidä 9i cu comportamente expansive, dar färå o
perseverentä prea mare. Totu§i, trebuie subliniat cä aceste
diferentieri comportä un grad mare de hazard dat fiind faptul cä
evolutia omului nu poate fi desprinsä de complexitatea socialä
ce n influenteazä. Dacå vom lua în consideratie un alt ele. ment
9i anume profesiunea, vom întelege cä evaluarea indivi dului
trebuie fäcutä în functie de întregul complex de factori care îl
metamorfozeazä 9i-i structureazä personalitatea pe directii
relativ bine definite.

Educatia se constituie ca o modalitate a factorului de

mediu ce intermediazä modul organizat, con$ient 9i dirijat de
actiune asupra individului 9i a valorifìcärii potentialului säu
biologic. Educatia se constituie, din acest unghi de vedere, ca
un factor determinant al devenirii umane mai cu seamä din
perspectivä psiho-socialä. Calitatea influentelor educative este
determinatä 9i de actiunea acesteia încä din perioadele timpuri
9i mentinerea stabilitätii ei cu luarea în consideratie a particu•
laritätílor psiho-individuale pe tot parcursul existentei umane.

403
Educatia devine importantä încä din prima zi de na$ere ca apol
familia, mama mai ales, sä circumscrie relatiile comunicationale
9i afective, creand astfel noi conditii de actiune a educatorului,
prin modalitäti organizate 9i con$ientizate în vederea
structurärii principalelor particularitäti ale personalitätii
copilului, pentcu a se putea adapta ta cer(ngele de tnvägace, de
activitate, de integrare.
Evolutia individului se realizeazä dupä legitäti proprii în
care ereditatea, mediul 9i educatia se constituie ca mecanisme
de influentare ce puri pecetea asupra devenirii umane. Ace$i
factori se realizeazä prin intermediul activitätilor ocupationale,
imprimand o anumitä calitate 9i structurä nu numai procesutui
ca atare, dar 9i structurilor de personalitate ale individului.
Activitätile ocupationale, la început cele ludice, apd cele de
învätare 9i de muncä, de influentare socio-culturalä
concretizate în asimitäri interiorizäri dau continut vietii psihice
9i organizeazä modalitätile de raportare socialä.
intelectualä, afectiva, volitiva, moralä este în raport de pernea•

404
bilitatea 9i receptivitatea subiectului fatä de aceste activitäti 9i
se realizeazä prin continue achizitii psihice din exterior spre
interior. Din toate aceste activitäti omul învatä, indiferent de
vârsta sa 9i Gi elaboreazä noi mecanisme, superioare celor
anterioare, prin care actioneazä. Ca urmare a calitätii înväþrii 9i
a cantitätii ei dezvoltarea se aflä într-un proces permanent de
transformäri în care salturile sunt mai evidente în perioadele
copiläriei 9i ale tineretii. Dar 9i calitatea învätärii depinde, la
randul ei, de nivelul dezvoltärii individului.
Prin învätare se însu§esc, se achizitioneazä cuno$inte 9i
modalitäti de actiune care permit rezolvarea problemelor 9i
adaptarea la situatiile ivite. Prin aceasta, se beneficiazä atât în
plan intern, cât 9i în plan extern ajungându-se la un anumit
nivel al dezvoltärii psihice. Aprecierea nivelului dezvoltärii
psihice a subiectului se face în functie de indicele maturizärii Fi
dezvoltärii psiho-intelectuale Fi în functie de indicele maturizårii
9i dezvoltärii psiho-sociale. Ca urmare, pe baza acestor
indicatori se fac evaluäri asupra capacitätilor de integrare în
activitate 9i asupra comportamentelor previzibile în diverse
situatii. Aceste aprecieri se finalizeazä cu circumscrierea
elementelor constitutive ale particularitätilor formative pentru
subiectul respectiv. Ele se concretizeazä în particularitätile de
vârstä 9i în particularitätile individuale care exprimä deosebirile
marcante dintre douä sau mai multe persoane. Cunoa$erea
acestor particularitäV prezintä importantä nu numai

405
psihologicä, dar 9i pedagogicä pentru a putea adopta strategiile
educatiei 9i instruirii la nivelut evolutiei subiectilor.
în tot acest context, indiferent cä este vorba de actiune
sau de evaluare, trebuie sä se tinä seama 9i de varsta
cronologicä a individului. În §tiintele psiho-pedagogice moderne
se insistä pe faptul cä 9i din punct de vedere cantitativ, cåt 9i
calitativ copilul diferä de adult. Pe bunä dreptate, Claparède
remarca faptul cä, în studiul copilului, nu trebuie plecat de la
adult pentru cä uaplicarea criteriilor psihologiei aduttului este
un procedeu steril pentru $iintä 9i periculos pentru practica
pedagogicä•. Copilul nu se reduce la ideea unui adult în
miniaturä, cu o sumedenie de defecte ce trebuie corijate, ci
posedä

406
ïnsu$i specifice legate de varstä ele se vor transforma, in raport
de conditiile bio-psiho-sociale. Evolutia copilului spre
maturitate se produce in etape, cu salturi calitative cantitative,
cu transformäri de ordin biologic 9i psihologic proiectându-l ca
un adult în devenire. AF cum precizeazä Wallon, tratarea
copilului trebuie sä se facä în functie de succesiunea etapelor
de vârstä, cäci ele dau, pe de o parte, unitatea fiintei urnane, iar
pe de altä parte, semnificä transformärile produse în cursul
evolutiei sale. Psihologia geneticä a incercat sä räspundä
acestui deziderat, valorificând interrelatiile ce se stabilesc in
ordine cronologicä modificärile psihologice concretizate in
elaborarea comportamentelor. Indiferent cä este vorba de
psihologia adultului sau de psihologia copilului, ele nu trebuie
sä dep¥ascä cadrul de analizä 9i referintä a proceselor
definitorii pentru om 9i concretizate în etapele evolutiei sale.
Aceasta înseamnä aprecierea a ceea ce este comun pentru
copii sau pentru adult', independent de ceea ce au ei specific,
dar 9i aprecierea variatiilor ce se pot produce de la un subiect
la altut în cadrul aceluia9i grup printr-o raportare la functiile
esentiale ce îl diferentiazä de ceilalti. Sesizarea variabilitätii
individuale nu exclude consi• derarea caracteristicilor ce
apartin tipologiilor umane.

407
 Învätarea nu se reduce numai la achizitii interiorizäri ale
factorilor externi cäci ea reprezintä în acela$ timp un tip de
comportament. Aceasta presupune manifestarea unor reacti
variate în raport cu o activitate sau alta 9i totodatä o
perfectionare continuä a conduitelor noastre, cum sunt formele
de actiune care nu duc expres la învåtare neînregistrându-se.
neapärat, comportamente superioare celor manifestate
anterior. Calitatea învätärii se apreciazä dupä disponibilitätile
comportamentafe produse de individ în situatiile complexe,
dupä nivelul adaptärii 9i integrärii sale noilor modalitäti ivite.
Comportamentele inadaptate sau dezadaptate pun îrr discutie
nu numai starea de normalitate sau de anormalitate, ci calitatea
influentelor exercitate asupra indivizilor, conditiile favorabile
sau md putin favorabile ale ereditätii, ale mediului ale
educatiei. Inadaptarea poate fi recuperatå 9i compensatä
printr-o reorganizare a influentelor exercitate crearea unui
cadru de

408
desfä9urare 9i afirmare a subiectului care så-i permitä
valorificarea maximä a potentialului säu caracteristic. Tocmai
din aceastä perspectivä activitätile ocupationale, organizate
dirijate, Gi pot atinge scopul numai dacä factorii bio-psihosociali
sunt considerati în funqie de toate conditiile in care träie$e,
actioneazä se formeazä fiecare individ. Tipul de relatii tipul
fundamental de activitate constituie parametrii fundamentali în
raport de care evolueazä fiecare individ. Ace$i parametri
cuprind 9i conditiile determinismului social culturalideologic
sub influenta cärora se dezvoltä personalitatea umanä. La
început, personalitatea se structureazä progresiv, cåpätând din
ce în ce mai mult noi dimensiuni ajungând Ia formarea
conduitelor complexe 9i echilibrate in care creatia 9i
autodeterminarea exprimä nivelul cel mai inalt al disponibilitätii
persoanei.
în evolutia dezvoltarea psiho-fizicä intervin tot felul de
conditionäri din ce în ce mai complexe care se finalizeazä, pe de
o parte, cu îmbogätirea vietii interioare, iar pe de altä parte, cu
elaborarea de conduite prin care se exprimä personalitatea
umanä. Atât vârsta psihologicä, cât 9i vârsta cronologicä, färä
sä coincidä în totalitate, se constituie ca repere din punctul de
vedere al maturizärii psihologice 9i sociale. Vârsta cronologicä
are un caracter mai constant, fiind relativ egalä pentru toti cei
näscuti in perioada respectivä în care raportärile Ia complexul
biologic sunt deosebit de active in timp ce vârsta psihologicä
faciliteazä o diferentiere mai fermä între diferitele persoane cu

409
specificarea unui avans sau a unui retard în dezvoltare. Prin
aceste raportäri se poate evalua complexitatea personalitätii 9i
a comportamentelor ce o caracterizeazä cu evidentierea celor
mai semnificative elemente ce inträ în stratificarea psihismului.
Viata psihicä a omului se formeazä se dezvoltä, çadar, Ia
confluenta dintre activitate conditiile bio-psiho-sociale ce îl
influenteazä de Ia na$ere pe tot parcursul vietii. Procesul este
Viu 9i complex se finalizeazä în matrite ale evolutiei 9i
dezvoltärii psihice a ornului.

410
 Autoevaluare
I. Discutaçi relaçia dintre evoluçia biologicä, cea
psihicä cea socialä.
2. Descrieçi rolul ereditäçii al mediului in
devenirea umanä.
3. Apreciaçi valoarea educaçiei prin raportarea la
vârsta cronologicä.

411
 CAPITOLUL XV

FI$A DE CUNOA$TERE EVALUARE A

COPILULUI

OBIECTIVELE DE CUNOASTERE EVALUARE

A COPILULUI
Fi§a este destinatä studentilor în psihologie,
psihopedagogie specialä 9i $iintele educatiei, speciali9tilor 9i
cadrelor didactice care doresc sä cunoascä sä evalueze
potentialul 9i nivelul de dezvoltare a copilului. in acela$ timp,
fi9a Oferä un bun prilej de aplicare a cuno$intelor în domeniul
practic de exersare a aptitudinilor de evaluare a subiectului,
prin mijloace de psihodiagnozä. Un asemenea demers
este necesar 9i pentru copil, deoarece întregul proces
instructiv-educativ poate fi mai bine adaptat la particularitätile
sale psihoindividuale, Oferä familiei 9colii posibilitatea unor
interventii bazate pe cunoa$erea specificului activitätii psihice
9i a ritmului propriu de evolutie a personalitätii acestuia.

412
 FiF poate fi aplicatä, in vederea cunoa$erii 9i evaluärii,
începând cu sugarul terminånd cu adolescentul din liceu,
indiferent de tipul de institutie in care ace$ia sunt încadrati:
grädinite, 9coli obi§nuite (de masä), centre de plasament, §coli
speciale, 9coli profesionale, licee etc., deoarece este
structuratä

413
sub o forma unitarä 9i concisä pentru cunoa$erea copiilor,
dentierea unor parametri ce indicä evolutia in timp 9i dezvol.
tarea actualä a subiectului analizat.
Din punct de vedere practic, o astfel de fi9ä imprima
unitate actiunii de psihodiagnozä 9i este menitä sä evite erorile
în reliefarea specificului psihocomportamentat de cätre specia.
li9tii din unitäti de învätämant diferite. Utilitatea fipi rezultä
din aceea cä, pe parcursul procesului instructiv•educativ, unü
copii parcurg forme de 9colarizare 9i de educatie diferite de la
un timp la altul sau, din motive diferite, sunt transferati la alte
colectivitäti, ceea ce impune cu 9i mai multä tärie adoptarea
unor criterii unitare in cunoa$erea evaluarea subiectilor.
Fi9a este organizatä sub forma unui caiet, pentru a putea
fi mai upr folositå 9i comptetatä (în mod direct), astfel

încåt ea sä reprezinte o oglindä a vietii 9i evolutiei copilului, ce

se finalizeazä cu recomandäri, atât pentru conditii de mediu
favorabile, cat pentru conditii de mediu nefavorabil, critic în
care se poate afla subiectul la un moment dat. Pentru a cre$e
gradul de încredere de precizie, fiecare secventä din fi§ä se
completeazä pe baza observaiiilor nemijlocite, prin aplicarea
unor probe psihologice adewate, dar 9i prin obtinerea unor
date cu privire la comportamentul activitatea copilului -- in
procesul instructiv-educativ — de la cadrele didactice care
desfåparä activitatea cu acesta. Pentru secventefe referitoare la

414
caracteristicile organo-tunctionale 9i medicale, poate fi
consultat medicul, fiF medicalä 9i valorificate informatiile
obtinute de la pätinti sau rude cu privire la evolutia cop(lului,
din persfXiva amintitä. Cu cat sunt aplicate mai multe probe cu
cât sunt desfä9urate observagii variate asupra activitätilor
copilului, cu atât se pot Obtine informatii mai complexe despre
fiecare structurä psihicä in patte. Orice metodä psihologicä
folositä este menítä sä lärgeascä aría cunoa$erii 9i evaluärii
copilului, avånd, totodatä, semnificatia unui demers compiex. in
acest context, este nevoie sä se aibä in vedere:
— tipurile principale de activitate ale copilutui, rapoctate
la nivelurile de vårstä cronologicä 9i mentalä;

415
 tipurile de relatii stabilite de copil în colectivitate (cu semenii de
aceea$ vârstä sau cu adultii);
— tipurile de cerinte formulate fatä de copil posibilitätile
acestuia de a le face fatä în mod adecvat, tipurile de atitudini 9i
de implicare a copilului în rezolvarea unor sarcini practice sau
teoretice;
— modalitåtile de actiune practicä sau/§i mentalå prin
care copilul reu9e9te sä depä§eascä dificultätile ivite în
rezolvarea unor probleme;
— modalitätile de elaborare a unor comportamente
adaptative in situatiile conjuncturale 9i cele stabile;
— semnificatia progresului realizat în timp 9i prin forme
specifice de influentare psiho-educative;
— nivelul atins Tn plan psihic, în raport cu vârsta
cronólogicä .îi comparativ cu subiectii de vârstä similarä;
— stadiul socializärii implicärii subiectului in cornunitatea
din care face parte;
— nivelul integrärii în cornunitate aportul subiectului în
coeziunea grupului, în determinarea creativitäCii acestuia
§.a.m.d.
Fi§a este organizatä pe 7 Gapte) secvente mari, fiecare
din acestea cuprjnzând o serie de elemente definitorii pentru
caracteristicile de bazå ale activitätii psihice, începând cu cele
mai simple 9i terminând cu cele complexe, caracteristici care
definesc personalitatea subiectului. Imaginea generalä ce se

416
obtine despre subiect, pe baza completärii fiFi, trebuie sä
permitä nu numai cunoa$erea evaluarea acestuia, ci 9i sä
creeze posibilitatea unei prognoze a unor recomandäri pentru
evolutia din stadiile de vârstä viitoare.

417
 SECTIUNEA 1
DATE GENERALE CU PRIVIRE LA COPIL
91 LA FAMILIA DIN CARE FACE PARTE

Numele
I.Data
2.

locul
3. Sexul:
4. Data înscrierii în grådinitä:

5. Numele tatälui:

Numele mamei:

418
 6. Vârsta tatälui: Vârsta mamei:

7. Profesiunea tatälui:

Profesiunea mamei:

8. Locul de muncä al tatälui:

Locul de muncä al mamei:

SITUATIA FAMILIARÃ

10. Surori:

11. Alti membri ai familiei care locuiesc cu copilul:

12. Conditii de locuit

13. Relatiile dintre pärinti

419
14. Relatiile dintre pärinti ii copii

15. Atitudinea pärintilor fatä de problemele de educatie ale copilului

18. Atitudinea mamei fatä de unele dificultäti pe care le prezintä

copilul

19. Metode 9i procedee folosite de mamä in educarea copilului

20
. Date speciale semnalate de mamä cu privire la unele aspecte ale
comportamentului copilului: somn, hränire, curäg enie corporalä,
ceil
spiritul de ordine, comportarea în raport cu alti membrii din
dar
familie (frati, surori, unchi, mätu$, bunici), cu privire la
comportamentul copilului, cand este despårtit temporar de pärinti, 9i
eV
în legäturä cu comportamentul fatä de enimentele inedite

420
(persoane sträine, evenimente nea$eptate etc.)

SECTIUNEA a Il-a
DATE CU PRIVIRE LA STAREA SÄNÄTÄTI/ 91 1-4
DEZVOLTAREA FIZICÄ A COPILULUI
(Se va completa de cätre medic sau de cätre specialist, dupä fi9a medicalä)

SECTIUNEA a Ill-a
DATE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA $1 PARTICULARITÄTILE
COMPORTAMENTULUI PREDOMINANT MOTOR
91 ALE ACT/VITÄTII FIZICE

I . Volumul 9i varietatea mi9cärilor:

2. Tempoul 9i rítmul mi9cärilor, coordonare 9i finalitate:

421
6. învåtarea mi#rilor, plasticitatea în însu$rea de mi9cåri noi:
7. Sincinezii:

g. AbilitåV motorii:

SECTIUNEA a IV-a
DEZVOLTAREA COMPORTAMENTULUI 91 ACTIVITÄTII
INTELECTUALE:

422
 A) De tiQ senzorial—motor; B) de tip notional—imaginativ;
- de tip actional—verbal
C)
IV. A a) De tip perceptiv-actional obiectual sau verbal

4. Perceperea relatiilor dintre însu§iri — integritatea imaginii:

423
7. Perceperearelatiilorinter•obiectuale:
• spaOale

• temporale

cantitative

8. Tipuri de perceptii predominante:

10. Calitäti perceptive speciale:

424
'V.A. b) De tip reprezentativ simbolic
1. Volum, completitudine:

2. Corectitudine, claritate:

3. Intuitivitate:

425
4. Stabilitate:

5. Operante:

6. Generalizare, selectivitate, sistematizare:

7. Raportul reprezentare — actiune — cuvânt:

8. Tipuri de reprezentäri:
a. dupä analizatori

b. statice

c. cinetice

d. de transformare — anticipative

9. Forme specifice de reprezentäri:

a. matematice

b. cu privire la fenomene naturale

426
 •
c. cu privire la fenomene sociale

d. cu privire la actiuni, activitate IO.

Jocuri de tip simbolic (imitative pe bazä de reprezentäri):

IV.B.a) Limbajul
1. Volum, varietate:

2. Semantica — întelesul cuvintelor folosite:

3. Fona!ie; consoane, grupuri de consoane, diftongi, triftongi:

4. Structura gramaticalä: alcätuirea de propozitii — fraze acorduri

gramaticale:

5. Legätura limbaj — activitate:

• indicativ verbale 9i performante

• stimulativ — verbale 9i performante

• verbalizarea actiunii 9i performantei

427
6. Forme de limbaj:
• solilocviu

• dialog

• monolog colectiv

• monolog

7. Expresivitatea verbalä:

8. Comunicare verbalä, spontanå, conditii, împrejuräri:

428
 •
11. Tipuri de defecte de vorbire:

IV.B.b). Gândirea
1. Volum de cuno$inte:
• înteiegerea semnificatiei

429
 Tipuri de

2. definitii:
• enumerative

• eliptice de gen proxim

• cu gen proxim 9i diferenlá specificá, cu

caracter pragmatic

• cu gen proxim si diferentá specificá

• generale

430
 Tipuri de

• abstracte

3. Procese cu funciii operatorii de gradul l:

• analiza

• sinteza

• generalizarea

431
 •

abstractizarea

• concretizarea

4. Procese cu functii operatorii

de gradul II:
• reversibilitate

• asociativitate

• combinatorice

• clasificäri

serieri
 •

• grupäri

• incluziuni în clase

5. Tipuri de notiuni:

6. Tipuri de judecäti 9i
rationamente:

433
 Tipuri de
•
7. întelegere:
concret — intuitivä

verbal — generalizatä

8. Tipuri de rezotväri de probleme:

• de solutii — decizii

9.Tipuri de gåndire:

10.Calitäti speciale:

IV. B. c) Imaginatia
1. Continutul reprezentärilor de tip imaginativ:

434
 •
2. Intuitivitatea — plasticitatea:

3. Formele imaginatiei:
• reproductivä

combinatoricä

• creatoare

4. Formele de obiectivare:
joc

•produse ale activitätii

•conduitä

5. Procedeele de construire a reprezentärilor

imaginatiei:

435
 Tipuri de
• substituire

• aditionare

• augmentare — diminuare

• combinare

• creare de imagini noi

6. Raportul real -- fictiune:

7. imaginatie:

436
 •
8. Jocuri de imaginatie:

9. Calitäti speciale:

IV.B.d). Memoria

1. întipärirea, fixarea:

2. Pästrarea, durata: voluntarä involuntarä

3. Reproducerea:

437
 Tipuri de
4. Recunoa$erea:

5. Raportul memorie - timbaj — acliune:

6. Rapottul memorie — afectivitate:

7. Memorie imediatå — îndepärtatä:

438
8.Uitarea;

9. Tipuri de memorie:
•senzorial — concretá

•verba! — logicá

10. Calitáli speciale ale memoriei:

IV.B.e) Atenfia
1. Orientarea:

2. Concentrarea:

3. Selectivitatea:

4. Raportul atentie cuvánt:

5. Raportu! atentie — activitate:

6. Tipuri de atentie:

439
7. Relatia atentie — interes:
8. Instabilitatea ateniiei:

10. Atentia în învätare:

11.Calitäti speciale:

SECTIUNEA a V-a
DEZVOLTAREA ACTIVITÄPLOR PRAXICE
DE TIP ARTISTIC - CREATIV
V.A Deprinderi, obiînuinte uzuale fi tehnice
1. Deprinderi de mânuire de obiecte uzuale, dispozitive:

2. Deprinderi de actiuni constructive din cuburi:

440
3. Deprinderi de actiuni constructive din alte materiale, materiale
tehnice:

4. Deprjnderj jgjenjce — obipujnte:

5. Deprinderi de ordine — obi9nuinte:

6. Abilitäti manuale practice:

7. Abilitäti tehnice:

8. Abilitäti de învätare 9i rezolvare de probleme:

V. B. inclinalii, aptitudini creative

a. de tip artistic
1. Receptivitate perceptiv-imaginativä "personalä" deosebitä fatä de:
• armonia formelor

• armonia volumelor

• armonia propotliilor

441
 • armonia mi§cärii

• armonia culorilor

2. Redarea cu u§urintä si fidelitate — u9uringa in însu$ea tehnicii

corespunzätoare :
• desen, practicä

442
 • modeiaj, plasticä

• plastica mi#rilor dans

• reproducerea unei melodii dupä Si färå note

• abilitäti grafíce

3. Combinarea, imaginarea redarea într-o formä nouä originalä:

• desen — graficä

• modelaj - plasticä
 • lipiturä — colaj

• constructii cuburi

• frazä 9i melodie muzicalä

4. Perceperea, interpretarea, întelegerea cu u§urintä a unui desen,

picturi, text scris:

5. Raportul dintre interese 9i atitudini:

6. Atitudini deosebite ca germeni ai talentului:

b. de tip actoricesc
1. Receptivitatea crescutä sensibilitatea fatä de: träirile suflete$i ale
personajelor din pove$i, ale oamenilor.

444
2. Redarea cu u9urintä, prin imitatie Si imaginatie, a unor stäri suflete§ti,
situatii etc:

• gesticä

• conduitä expresivä

• mimicä — pantomimicä

• conduitä verbalä
3. Transpunerea cu uprintä într-un personaj:

4. Dominanta jocului de dramatizare:

5. Raportul dintre interese 9i aptitudini:

6. Aptitudini speciale, germeni ai talentului:

c. de tip literar
1. Receptivitatea 9i sensibilitatea fatä de poezii, pove$i, discuri cu pove$i
9i poezii:

445
2. Redarea cu fidelitate 9i usurintä a unor povestiri 9i întåmpläri träite:

3. Redarea originalä, într-o formä ineditå, a unor povestiri cunoscute 9i

întåmplåri träite:

4. Crearea de povestiri 9i poezii inedite:

5. Ihurinta 9i bogätia expresivitätii verbale în povestiri, poezii 9i lectii:

6. Raportul interese — aptitudini:

d. de tip tehnic— constructive

1. Receptivitatea 9i întelegerea, cu u§urintä, a raporturilor
spatiale de märime, a proportiilor, a dispozitiei spatiale în volum 9i plan:

2. Receptivitatea 9i întelegerea, cu u9urintä, a modului de

functionare 9i a dispozitiei elementelor constructiei (verticalä —
orizontalä), a unor dispozitive tehnice simple.'

446
3. U§urinta de a-9i reprezenta riguros imaginea, mi§carea,
transformarea unor elemente ale unei jucärii, constructii tehnice etc., a
unui dispozitiv simplu, ca un tot

de
constructie:
• planul mental al actiunii

ordinea actiunilor

rapiditatea, rigurozitatea

folosirea corectå a materiatului

V. C Aptitudini matematice

447
1. Perceperea, reprezentarea 9i întelegerea cu u9urintä a retaliiior
cantitative, numerice, spatio-dimensionaie (multimile, submultimile de
g
obiecte, fenomene")

2. Operarea facilä cu raporturile de mai sus

3. Abstractizarea cu u§urintä a acestor raporturi

4. Operarea facilä cu simboluri abstracte — numerice

5. Raportul interese — aptitudini

6. Aptitudini speciale

448
 SECTIUNEA a VI-a
INTEGRAREA SOCIO-AFECTIVÁ A COPILULUI 91
INSU$IRI ALE PERSONALITA TII

Vl. A.ReIatiile socio-afective volitionale

1. Receptivitatea 9i reactivitatea socio-afectivá fatá de :

• normele de convietuire in colectivitate — regim zilnic

• activitátile instructiv — educative

•evenimente stresante

• anumite obiecte — jucárii

• de párinti

• de cadre didactice

449
 • de copii

de animale

2. Reactivitatea emotionalä:
• cu afectiune

• cu pläcere

• cu însufletire

• cu nepläcere

• recalcitrant

• plângäret supäräcios

• indiferent

• refuz

450
 • izolat

• fricos

• suspicios

3. Reactivitatea afectivä complexä 9i de mai lungä duratå:

• sentimentul curiozitåtii

sentimentul satisfactiei 9i admiratiei

sentimentul responsabilitätii

sentimentul datoriei

sentimentul "de cooperaren

4. Manifestarea 9i continutul expresiei afective:

•
 expresie mimicä — pantomimicä

expresie verbalä

simularea

'297
• expresivitate

VI. B. Particularitäti ale vointel manifestate in procesul de

integrare, în colectivitatea de copii fatä de activitate:
• capacitatea de a actiona în conformitate cu scopul dirijat-
spontan

• capacitatea de a formula independent scopuri — în activitätile

obligatorii — în activitätile de joc

• capacitatea de a lua oportun decizii selectia mijloacelor

adecvate

452
 • capacitatea de a aprecia corect dificultatea obstacolelor

• capacitatea de efort voluntar — gradat în functie de obstacol

• capacitatea de a îndeplini, traduce în viatä decizia (sarcina)

VI. C. Träsäturi de caracter

1.Aptitudini fatä de activitate:
• respectul 9i dragostea fatä de munca adultului

• grija fatä de obiecte — ordine, protejarea obiectelor etc.

• • räspunderea fatä de sarcina primitä

• initiativa 9i independenga in îndeplinirea sarcinii

•
 • perseverenta 9i continuitatea în îndeplinirea sarcinii

• disciplinä

• obipujnta de a îndepljnj sarcjnjJe

2.Atjtudinea fatä de adult semeni:

• respectul fatä de adult

• admiratie

«conformismØ

296

454
 • baraje psihologice (neconunicativitate,
negativism, sugestibilitate)

• introvertit — extravertit

3. Atitudinea fatä de sine:

• modestie

• îngâmfare

• låudärqenie

• neîncredere în sine

• tendinta de a se autoobsetva 9i a se autoaprecia

• curaj
455
 VI. D. Träsäturi de temperament I. Gradul
de intensitate al reactivitätii:
• emotionalä, verbalå, motricä

2. Gradul de echilibru al reactivitätii:

• emotionalä, motricä, verbalä

micro-
 • spontaneitatea în stabitirea relatiitor

3. Receptivitatea 9i disponibilitatea de a stabili relatii referentiale

cu ceitatti copii:
• cu copii de aceea$ vârstä

•cu copii mai mici

• cu adultii

• numai cu anumiti copii

5. Tipuri de relatii:

457
 • de comunicare afective

verbale

• de cooperare pasiv

activ

• de dominare dominat

dominä

6. Autonomie socialä
302
7. Structurarea micro-grupurilor -- spontaneitatea duratá —
stabiljtate:

SECTIUNEA a VII-a
Diagnoza Fi prognoza subiectului
I. Concluzii cu privire la starea de sánátate fizicá psihicá a
copilului
1. Diagnoza organicá:

2. Diagnoza de stare

3. Diagnoza etiologicá

4. Diagnoza functionalá:

Il. Diagnoza psihicě:

1. Prognoza de scurtá duratá:

459
III. Recomandäri
a. Pentru subiect
 304
BIBLIOGRAFIE SELECTIVÄ

1. Allport, G. W., Pattern and Growth in personality. Structure et

devloppement de la personalité, Delachaux, Neuchâtel et
Niestlé, 1970.
2. Ausubel, D., Robinson, F., înväfarea în Fcoalä. Introducere în
psihologia pedagogicä, E.D.P., Bucure$i, 1981.
3. Bergen, K. S., The Developing Person, Bronx Community
College city University of New York, Worth Publishers, Inc.
1980.
4. Birch, A., Hayward, S., Diferenþ interindividuale, Ed. Tehnicä,
Bucuresti, 1999.
5. Bühler, Ch., The Courve of Life as Studies in Biographies, In
"Journal of Applied, Psychology", 19/1955.
6. Cazacu, T. S., Dialogul la copii, Ed. Academiei,
Bucure$i,
1957.
7. Chateau, J., Copi/ul jocul, E.D.P., Bucure$i.
8. Claparède, Ed., Psychologie de l' enfant et de
l'adolescent, Geneva, 1926.
9. Cretu, T., Psihologia vârstelor, partea întâi, Ed.
Universitäiii, Bucure$i, 1994.

461
10. Debesse, M., Pslhologia copilului de la na$ere la
adolescentä, E.O.P., Bucure$l, 1970.
11. Erikson, E., Childhood and Society, New York, Norton,
1953.
12. Erikson, E., Identity, Youth and Crisis, New York,
Norton,
1968.
13. Gesell, A., Ilg, F., Ames, L. B., Youth, the Years
from Ten to Sixteen, Hamish Hamilton, London, 1956.
14. Gesell, A, llg, Fr., L' enfant de 5 à 10 ans. P.U.F.,
Paris,
1953.
15. Hildgard, Ernest, Gordon, Bower, H., Teorii ale
înväþrii, E.D.P., Bucuresti, 1974.
16. Korlberg, L., Moral education in the schools! A
Developmental View, 1969.
17. Maslow, A., Motivation and Personality, N.Y. Harper &
Row, 1954.
18. Mead, M., Adolescence in Primitive and Modern
Society, in Readings in Social Psychology, New York, Holt,
Rinehart and Winston, 1952.
19. Mouco, G., Psychanalyse et education, Aubier,
1987.
20. Osterrieth, P. A., Introducere în psihologia
copilului, E.D.P., Bucure$i, 1976.
21. Piaget, J., Judecata moralã Ja copil, ED.P.r
Bucure$j, 1980.
22. Piaget, J., La formation symbo Ches l" enfant, Celachaux
et Niestlé, Neuchâtel et Paris, 1953.
23. Piaget, J., Na$erea inteligentei la copil, E.D.P.,
Bucure$i,
1973.
24. Piaget, J., Psihologia inteligentei, Ed. Stiintificä,
Bucure$i,
1965.
25. Planchard, E., Pedagogie 9colarå contemporanä, E.D.P.,
Bucure$i, 1992.
26. Rädulescu, S., Sociologia värstelor, Ed. Hyperion, 1994.
27. Bose, V., Cunoa$erea copjJuJuj, E.D.P., 1972.
28. Rousselet, J., Adolescentul, acest necunoscut, Ed.
Politicå, Bucure$i, 1969.
29. Super, D., Bohn, J.M., jr., Ocupational Psychology,
Belmont, California, Wagsworth, 1970.
30. Schlopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, E.D.P.,
Bucure$i, 1981.
31. 9chiopu, U., Verza, E., Adolescenþ —
personalitate Fí limbaj, Ed. Albatros, Bucure$i, 1989.
32. Schiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, (editia a
treia revizuitä adäugitå), E.D.P., 1997.

463
33. Verza, E., Conduita verbalä a 9a"arilor mici,
E.D.P., Bucure$i, 1973.
34. Verza, E., Modelarea comportamentului grafic al
elevufui în raport cu aprecierea cadru/ui didactic, în "Revista
de Psihologien, nr. 3/1985.
35. Verza, E., Omul, jocul 9i distractia, Ed. Stiintificä
Enciclo„ pedicä, Bucure$i, 1978.
36. Verza, E., Psihologia vârstelor, Ed. Hyperion, 1993.
37. Wallon, H., L' evo/ution psychologique de l'enfant,
Paris, colin, 1941.
38. Zazz, B., Psychologie différentielle de l' adolescence,
Paris, PUF, 1996.
39. Zazzo, R., Evolutia copilului de la doi la Fase ani,
în Psíhologia copilului de la na$ere la adolescentä, sub
redactia lui M. Debesse, E.D.P., Bucure$j, 1970.
40. Zisulescu, St., Adolescenta, E.D.P., Bucure$i,
1968.