TIPURI PROBABILE DE PROFESORI EXAMINATORI în contextul culturii evaluarii

Bonta ioan Pedagogie

hhhhhhhhhhh

4.2 Cauze generatoare de distorsiuni

Cele mai frecvente distorsiuni ţin de personalitatea cadrului didactic în
primul rând, dar sunt generate şi de alţi factori de natură obiectivă sau
subiectivă.
• Profesorul ca sursa a variabilităţii; tipuri de distorsiuni: efectul halo,
efectul de stereotipie, efectul de anticipaţie, efectul de contrast, efectul
de generozitate, eroarea personală constantă, eroarea de logică etc
• Alţi factori critici: natura disciplinei, definirea deficitară a obiectivelor,
selecţia aleatoare a conţinuturilor, stabilirea deficitară sau aleatorie a
sistemului referenţial/ de criterii, irelevanţa metodelor, tehnicilor şi
instrumentelor de evaluare etc. P.87

4.3 Erori tipice în evaluarea educaţională

Sunt mai multe tipuri de erori care trebuie evitate:
¾ Aceasta este consecinţa unei caracteristici a personalităţii
umane. Este vorba de tendinţa de a conserva o primă impresie sau de a
menţine o primă evaluare a unei persoane chiar când se manifestă
tendinţa de a o infirma. În situaţiile de acest gen o descriere riguroasă şi
precisă a indicilor de stăpânire sau nestăpânire a unei caracteristici,
deci o scară descriptivă precisă, obligă evaluatorul să atribuie notele sau
calificativele cele mai potrivite şi mai nuanţate.
¾ drept consecinţă faptul că unii observatori/evaluatori au
tendinţa de a nota/aprecia elevii folosind un număr redus de note,
aproape întotdeauna aceleaşi. Unii profesori acordă în general note
mari, alţii acordă note mici, alţii folosesc notele de mijloc din scara de
notare. Există corectori severi, generoşi sau medii. Asemenea situaţii,
fluctuante interindividual, pot genera prejudicii elevilor.
¾ se produce în etapa conceperii scării de măsurare/ verificare/
apreciere atunci când se face descrierea caracteristicii urmărite/
observate. Uneori instrumentul elaborat nu măsoară ceea ce ar trebui
să măsoare pentru că persoana care l-a construit nu cunoaşte obiectul
măsurării şi neglijează confruntarea cu alţi specialişti. Este o eroare de
congruenţă sau de pertinenţă. Eroarea se produce de asemenea
când observatorul, din neglijenţă sau ignoranţă, nu stabileşte o
corespondenţă între ceea ce face elevul şi ceea ce descrie instrumentul
de observare (idem, pag. 196-197). „Eficacitatea metodei creşte
considerabil atunci când observarea comportamentului elevului este
întreprinsă sistematic” (I. T. Radu, op. cit,, pag. 225).
Aceasta presupune:
¾ Stabilirea obiectivelor acesteia pentru o perioadă definită:
• Cunoştinţe acumulate
• Abilităţi formate
• Capacitatea de a lucra în grup
• Atitudini faţă de colegi;
¾ Utilizarea unor instrumente de înregistrare şi sistematizare a
constatărilor:
• Fişa
• Scala de apreciere etc. P. 88
4.4 Capcanele evaluării
Pentru a reduce divergenţele şi a diminua efectul distorsiunilor,
evaluatorul trebuie să evite următoarele capcane:
¾ Capcana obiectivităţii exagerate. Evaluatorul trebuie să ţină
seama de faptul că evaluarea este o „lectură” orientată. El nu trebuie să
uite că demersul său nu poate fi asemănat cu „prinderea/apucarea”
unui obiect concret şi „măsurarea” lui cu ajutorul unui instrument (metru,
cântar etc.) după anumite dimensiuni obiective (lungime, greutate etc.),
în cazul evaluării estimative şi nici cu emiterea unei judecăţi asupra
acestui obiect de evaluat prin referinţă la norme sau criterii care îl
transcend (în cazul evaluării interpretative/ apreciative).
¾ Capcana autoritarismului. În anumite contexte evaluatorul
abuzează de puterea sa şi ca atare substituie funcţiile specifice ale unei
evaluări normale cu alte funcţii nespecifice, cum ar fi, spre exemplu,
menţinerea ordinii şi disciplinei etc.
¾ Capcana tehnicistă. Unii evaluatori şi chiar factori de decizie,
instituţii specializate acreditează ideea potrivit căreia „dificultăţile
evaluării pot fi rezolvate prin punerea în practică a soluţiilor pur tehnice”,
că „e suficient să dobândeşti competenţe instrumentale pentru a deveni
un bun evaluator” .
În învăţământul românesc actual multe persoane şi instanţe decizionale
riscă să cadă în această capcană. Administrarea testelor la examenele
de capacitate, de bacalaureat precum şi la concursul de titularizare pe
posturi a cadrelor didactice oferă exemple relevante în acest sens.
¾ Capcana interpretării livreşti, „ad literam”. Este vorba de
evaluatori care cred în posibilitatea de a şti totul despre evaluare şi care
se consideră pregătiţi să interpreteze, să desprindă sensul şi
semnificaţia oricărei situaţii evaluative. (Ch. Hadji, op. cit.) p.89 POTOLEA,
MANOLESCuTeoria şi practica evaluării educaţionale. 2005