Definirea evaluarii

1. evaluare = msurare
atribuirea de numere, n conformitate cu anumite reguli, unor obiecte sau evenimente.
procedeu de punere n coresponden, pe baza anumitor principii i reguli, a unor concepte
abstracte cu anumii indicatori empirici.
2. evaluare = congruen
nivelul estimat de concordan ntre evenimente simultane sau succesive, pe baza unor
regulariti naturale sau convenionale.
3. evaluare = judecare
emiterea de ctre un observator a unor propoziii de factur valorizatoare cu privire la
performanele i conduitele unui subiect sau grup de subieci.
Paradigma docimologic a fost marcat/ jalonat n timp de urmtoarele patru
concepii:
1. evaluarea comparativ, a crei funcie principal era de a compara elevii i de a-i
clasifica, raportndu-i pe unii la alii, acordndu-le diplome sau alte distincii dup nivelul lor
de reuit;
2. evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial care are ca rol s furnizeze informaii
funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor comune pentru
toi elevii (standarde unitare) i oferind soluii de ameliorare;
3. evaluarea corectiv, care propune o nou paradigm, nu numai decizional ci i
informaional. Ea are ca scop s ofere elevului informaii suplimentare n funcie de
dificultile constatate pentru a-I facilita nvarea;
4. evaluarea contientizat sau formatoare, care este n dezvoltare i are la baz evoluiile
recente din domeniul psihologiei cognitive i pedagogiei privind integrarea evalurii n
procesul de nvare. Ea penduleaz ntre cogniie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul
crora elevul achiziioneaz i utilizeaz cunoaterea i metacogniie, ca proces de
cunoatere despre cunoatere. Evaluarea contientizat/ formatoare este o nou perspectiv
major. Ea corespunde unui demers pedagogic care favorizeaz participarea activ i
autonomia elevului, furnizndu-i repere explicite, ce favorizeaz propria transformare, elevul
devenind contient de propriile dificulti i lacune.

Modaliti de evaluare n funcie de criteriul de referin

Evaluarea prin raportare la performana anterioar a elevului msoar progresul (regresul)
realizat de elevi ntre dou intervale de evaluare evaluare de progres;

Evaluare prin raportare la nivelul grupului ierarhizeaz elevi ntre ei prin

compararea performanelor lor evaluare normativ;
Evaluare prin raportare la standardele curriculare de performan ierarhizarea elevilor se
face pornind de la reperele de performan oferite de curricul, urmrind cuantificarea
distanei dintre performana punctual a elevului i performana etalon oferit de standarde
evaluare formativ.
Componentele constitutive ale procesului evaluativ

Funcii ale evalurii didactice

Dimensiunea normativ a evalurii didactice

Dimensiunea formativ a evalurii didactice

1. Funcia constatativ, de cunoatere, de constatare a strii fenomenului evaluat. Aceasta

funcie are menirea de a pune n eviden : Ce este i cum este fenomenul evaluat?
2. Funcia diagnostic, de explicare a situaiei existente. Aciunea evaluativ pune n eviden
ce se afl la originea situaiei existente, care sunt factorii i condiiile care au generat-o. cum
se explic i din ce cauz?
3. Funcia predictiv, de ameliorare i de prognoz se concretizeaz n deciziile de
ameliorare i precum i n predicia evoluiei activitii i a rezultatelor evaluate. (Cum poate
fi ameliorat i care va fi starea lui viitoare?)
Functii specifice

o Funcia de predicie, de prognosticare i orientare a activitii didactice, att de

predare ct i de nvare;
o Funcia selectiv/ de competiie, care asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor;
o Funcia de feed- back (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute permite
reglarea i autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;
o Funcia social- economic: evideniaz eficiena nvmntului, n funcie de calitatea
i valoarea produsului colii.
o Funcia educativ, menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze interesul
pentru studiu, pentru perfecionare i obinerea unor performane ct mai nalte;
o Funcia social, prin care se informeaz colectivitatea, familia asupra rezultatelor
obinute de elevi i studeni.
Principii privind evaluarea didactic
o Evaluarea nu este niciodat 100% obiectiv.
o Subiectivitatea, neleas ca personalizare a demersului evaluativ, nu este neaprat un
aspect de factur negativ.
o Se evalueaz performana punctual (de moment, referitoare la o sarcin precis) a
elevului i nu elevul.
o Evaluarea ndeplinete o seam de funcii, ns printre ele nu este i cea punitiv.
o Evaluarea trebuie s fie transparent (criteriile de evaluare, baremul s fie cunoscute
de elevi cea de-a patra component a procesului evaluativ).
o i elevii se autoevalueaz pot aprea discordane ntre cele dou demersuri
evaluative (vezi situaiile de discordan evaluativ).
o Evaluarea didactic nu are valoare n sine, importana ei rezidnd n efectele pe care
le induce asupra devenirii personalitii elevilor, asupra progresului lor colar i
asupra eficienei procesului de nvmnt.
o Erorile accidentale n evaluare sunt acceptabile i scuzabile (Errare humanum est), dar
erorile sistematice n evaluare sunt rezultate ale in-competenei didactice (vezi erorile
procedurale i efectele parazit n evaluarea didactic).
o Evaluarea ofer, nainte de toate, o msura a propriilor tale performane, aa ca notele
acordate elevilor reflect, n ultim instan, propria ta activitate didactic.
o
Evaluarea iniial, formativ i sumativ
Cantitatea i calitatea informaiei sau experienei pe care trebuie s-o acumuleze elevul i care
trebuie evaluat.
Axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe parcursul i la finalul
instruirii;
Sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare

Tipologia divergenei relaiei autoevaluare-evaluare

Factori de distorsiune n evaluarea didactic

erori procedurale
(eroarea instrumental, eroarea ncadrrii globale, eroarea succesiunii);
efecte parazit
(efectul de anticipare, efectul de obinuin, efectul constantei personale);
Eroarea instrumental
Avem n vedere urmtoarea situaie: obiectivele eseniale ale evalurii sunt nlocuite n timp
cu obiective de ordin secundar iar criteriile secundare fie pot lua locul celor principale, sau
sunt inadecvat mixate cu acestea.
Astfel, spre exemplu, att elevul ct i profesorul pot ajunge, din motive mai mult sau mai
puin justificate, n situaia de a substitui obiectivele sau criteriile importante ale evalurii cu
obiective sau criterii elaborate ad-hoc, inadecvate strategiei evaluative iniiale.
Profesorul poate fi tentat s se ghideze n demersul su evaluativ dup unele aspecte de ordin
secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evalurii, cum sunt acurateea,
sistematicitatea sau fluena rspunsului elevului, iar elevul poate lua n autoevaluare drept
criteriu fundamental efortul depus pentru pregtirea leciei respective.
Efectul de obinuin
Efectul de obinuin se refer la faptul c att elevul ct i profesorul manifest o anumit
inerie n evaluarea performanei colare efective, inerie concretizat n faptul demersul
evaluativ se origineaz mai degrab n ateptrile personale ale acestora cu privire la nivelul
respectivei performane dect n situaia colar real.
Astfel, performana colar efectiv ajunge s fie analizat i tratat oarecum superficial de
ctre elev i profesor, demersurile apreciative ale acestora fiind ghidate ntr-o foarte mare
msur de modul de realizare al evalurilor anterioare i nu de cele constatate n planul
realitii colare imediate.
Efectul de obinuin presupune un anumit conformism apreciativ, conformism dictat n
esen de ideea c nivelul performanei colare efective nu poate cunoate pe termen scurt
salturi spectaculoase.
De remarcat faptul c efectul de obinuin genereaz tendina conservrii n timp a unei
anume aprecieri colare (calificativ sau not), mai ales n sensul limitrii abaterilor n direcie
ascendent ale acestora, aciunea limitatoare n direcia descendent fiind mai puin evident.
Efectul de anticipare
Efectul de anticipare acioneaz asupra evalurii didactice de o manier similar cu efectul de
obinuin.

Diferena major ntre cele dou efecte const n faptul c dac efectul de obinuin se
origineaz n eludarea performanei colare efective sau tratarea acesteia cu superficialitate n
virtutea fenomenului de inerie apreciativ, efectul de anticipare are drept principal cauz
tendina elevului i a profesorului de a face predicii cu privire la nivelul acestor performane.
Problema major n acest caz nu const n demersul anticipativ n sine ci n faptul c actorii
actului educaional manifest tendina, mai mult sau mai puin contientizat, de a-i
autovalida anticiprile.
Acest efect se origineaz n etichetare. n literatura de specialitate se mai numete efectul
Oedipian. Etichetele aplicate elevilor duc, de cele mai multe ori la fenomenul automplinirii
profeiei.
Efectul constantei personale
Efectul constantei personale se refer la faptul profesorul este, prin firea i natura lui, nclinat
fie spre exigen i severitate fie spre lejeritate apreciativ i indulgen.
Astfel exigena se concretizeaz n tendina profesorului de a lua ca punct de referin nivelul
maxim al performanei poteniale, accentul fiind pus pe distana care l separ pe elev de acest
nivel, pe cnd indulgena are ca mod de manifestare predispoziia de a lua n calcul nu
distana care l desparte pe elev de acest maxim performanial, ci efortul depus de ctre acesta
pentru a ajunge la o anumit performan.
Generozitatea apreciativ se obiectiveaz la nivelul profesorului n centrarea pe note sau
calificative de nivel superior nivelului performanei colare efective. Acest fapt este
determinat de regul de presupoziia profesorului c o astfel de atitudine este de natur s
ncurajeze i s impulsioneze elevul n efortul su de nvare.
n opoziie cu generozitatea apreciativ exigena profesorului este concretizat n
predispoziia acestuia de a acorda note sau calificative inferioare nivelului performanei
efective a elevului i are la baz presupoziiile c, pe de o parte notele mici sunt cele care
motiveaz sau constrng elevul s depun un efort colar sporit, iar pe de alt parte elevii nu
sunt de nota 10.
Strategii specifice situaiilor de discordan evaluativ
Relaia prag performanial anticipativ - performan colar efectiv se nscrie n una dintre
urmtoarele situaii poteniale:
o succes nesperat (depirea pragului performanial anticipat);
o succes scontat (atingerea pragului performanial anticipat);
o eec parial (nivelul performanei colare efective este inferior pragului performanial
anticipat dar superior totui nivelului performanei anterioare);
o eec total (performana colar efectiv este inferioar att pragului performanial
anticipat ct i nivelului performanei anterioare);

Strategiile defensive autocentrate, care presupun restructurri justificative la nivelul

imaginii de sine a elevului, sunt:
o
o
o
o
o

intelectualizarea;
raionalizarea;
reprimarea;
autosabotarea;
memoria autobiografic;

Strategii defensive heterocentrate sunt:

o
o
o
o

atribuirea;
comparaia depreciativ;
autorealizarea proiectiv;
evitarea;

Intelectualizarea.
Intelectualizarea este un proces autojusticativ de tip ante-factum, n sensul c este pus n joc
anterior producerii eecului colar efectiv. Astfel, contient de riscurile pe care le implic
angajarea sa n aciune i stpnit de teama de eec, elevul va transpune i proiecta sarcina
colar ntr-un context n care aceasta va prea derizorie, nesemnificativ ca importan i
irelevant n economia de ansamblu a evoluiei sale colare.
Raionalizarea.
Raionalizarea, ca strategie autodefensiv utilizat de elev n situaii de eec colar, se refer
la ncercarea acestuia de explica i justifica, pe baze raionale i cu argumente logice i pe ct
posibile non-contradictorii, nereuita colar. Raionalizarea, spre deosebire de
intelectualizare, este un mecanism autodefensiv care implic o justificare de tip post-factum,
n sensul c este pus n aciune ulterior constatrii eecului colar.
Reprimarea.
Reprimarea se refer la acea categorie de mecanisme autodefensive care se concretizeaz n
efortul elevului de a plasa ntr-un aa numit con de umbr cognitiv propriile eecuri colare.
Astfel, situaiile de eec colar categoric sunt omise deliberat din bilanul realizat de ctre
elev n vederea structurrii imaginii sale de sine
Autosabotarea.
Autosabotarea este un mecanism de autoaprare corelativ intelectualizrii care este pus n
funciune n situaia contientizrii eventualitii iminente a producerii unui eec colar.
Autosabotarea se refer la faptul c n contextul anticiprii unui eec colar iminent, elevul
poate decide s recurg la sabotarea performanei virtuale cu scopul de a obine cu anticipare
o scuz sau o justificare acceptabil pentru nereuita colar preconizat.

Memoria autobiografic.
Memoria autobiografic are o aciune complementar celei a reprimrii i se refer la
reamintirea preferenial a secvenelor evenimeniale pozitive care au marcat/influenat
evoluia colar a elevului. Memoria autobiografic se instituie sub auspiciile aciunii
convergente a trei subcomponente eseniale: efectul de autoreferin, orientarea spre
anticipare i tendina spre egocentrism.
Atribuirea.
Atribuirea se refer, n linii generale, la maniera de asumare a succeselor i respectiv de
imputare a eecurilor. Astfel este constat tendina subiectului uman de a considera succesul
ca fiind rezultatul direct al efortului i calitii prestaiilor sale, situaie n care vorbim despre
atribuire intern pozitiv, i de a pune eecurile nregistrate pe seama altora, a contextului
confruntrii cu sarcina, caz n care ne referim la atribuirea extern negativ.
Comparaia depreciativ.
Comparaia depreciativ sau comparaia orientat negativ cum mai este ea numit n literatura
de specialitate, are ca punct de pornire faptul c elevul face parte, simultan sau consecutiv,
din mai multe grupuri, ceea ce determin o multiplicitate a imaginii de sine a acestuia i
implicit posibilitatea acestuia de a modifica, n funcie de necesitile momentului, identitatea
grupului su de referin. Astfel, n situaia de eec colar elevul manifest tendina
preponderent de lua cu predilecie ca punct de referin n constituirea imaginii sale de sine
performanele colare ale colegilor ce au obinut rezultate mai slabe dect cele ale sale,
evitnd pe aceast cale comparaia cu performanele colare ale colegilor mai buni la
nvtur

Autorealizarea proiectiv.
Autorealizarea proiectiv are n vedere faptul c n situaii de eec colar elevul se distaneaz
de performanele inferioare obiectivate n note sau calificative, performane colare care nu
sunt acceptate ca fiind msura autentic a propriilor potenialiti. Aceast distanare se
realizeaz prin intermediul plasrii la timpul viitor, sub forma promisiunilor i idealurilor, a
confirmrii capacitilor sale reale.
Evitarea.
Evitarea ca strategie defensiv autocentrat se refer la amnarea nedefinit sau chiar
suspendarea explicit a aciunilor i confruntrii cu sarcinile de tip colar n cazul crora s-au
nregistrat eecuri repetate.
Cu toate c evitarea este o strategie autodefensiv de nivel extrem, ea este destul de prezent
n repertoriul mecanismelor de autoaprare a elevilor n situaii de eec colar. Evitarea se
manifest cu deosebire n situaiile n care insuccesele de factur colar au fost dublate de
critici sau reacii intens negative din partea profesorilor, colegilor sau a prinilor.

Evitarea poate mbrca forme multiple, mergnd de la eschivarea conjunctural n faa

sarcinilor colare presupuse a fi generatoare de eec colar pn la situaia extrem a
absenteismului de lung durat.