5.1. Tipuri de sisteme educaionale i caracterizarea acestora Problematica pedagogic pe care o tratm n cadrul acestei teme este sistematizat n dou pri: Prima parte este dedicat analizei sistemelor educaionale contemporane, analiz comparativ a sistemelor educaionale contrastante, organizate ierarhic, respectiv dup modelul reelei. Cea de a doua parte tematic se focalizeaz pe conceptul curriculum, o tem sensibil i mereu complicat la noi. Analizele privind sistemele educaionale din lume au condus la concluzia c acestea reflect, n bun msur, evoluia continu a societilor i comunitilor pentru care coala ofer servicii de formare i instruire. Deoarece societile se afl ntr-o continu dinamic, sistemele educaionale, la rndul lor, trebuie s demonstreze capacitatea de a se adapta flexibil la dinamica social i la cerinele acesteia. Dei sistemele educaionale contemporane sunt variate de la continent la continent, de la o ar la alta, n raport cu principalele lor caracteristici de structur, funcionalitate i conducere, ele pot fi grupate n dou mari categorii (V. Chi, 2001): Sisteme educaionale organizate ierarhic i n acord cu principiile managementului centralizat. Sisteme educaionale organizate dup modelul reelei, cu autonomie pedagogic, administrativ i financiar. 134 135 PROF. UNIV. DR. VASILECHIS Sisteme ierarhice/ sisteme educaionale organizate ierarhic Sunt i acum, n mileniul trei, structuri educaionale care au pstrat/ au conservat concepte i practici pedagogice elaborate de J.A. Comenius, fondatorul sistemelor educaionale moderne din lume la mijlocul secolului al XVII-lea. Ne referim la ciclurile de colaritate pe care le-a propus J. A. Comenius n acele timpuri: Scuola Materna, Scuola Vernacula i Scuola Latina (nvmnt precolar, nvmnt primar si nvmnt gimnazial) Recunoscnd contribuia excepional a lui Comenius la dezvoltarea didacticii i a pedagogiei, n general, trebuie totui s remarcm faptul c ntre lumea lui Comenius i lumea de azi exist o diferen evident de gndire i de practici marcat, evident de evoluia multidimensional a societii. Aceast afirmaie este susinut i de reputatul psiholog elveian Jean Piaget care, cu prilejul celebrrii a 300 de ani de la publicarea operei Didactica Magna", n anul 1957, a prezentat un studiu de sintez asupra importanei operei comeniene (The Significance of John Amos Comenius at trie Present Time). Studiul a fost reeditat n 1993, dup 400 de ani de la naterea pedagogului ceh, n publicaia UNESCO, International Bureau of Education, voi. XXIII, no. 1-2, p. 173-196. Mesajul piagetian surprinde, deopotriv, importana istoric a operei lui Comenius, ct i decalajul n concepte i aplicaii n raport cu timpul prezent. Decalajul este formulat n urmtorii termeni. Nimic nu este mai facil i mai riscant, dect s consideri un autor din a doua jumtate a secolului al XVII-lea ca fiind astzi modern, s-1 instalezi pe deplin la originile tendinelor recente de gndire i aplicaie n educaie. Dac parcurgem numeroasele sale scrieri, devine extrem de greu s surprindem concepte aezate n sistem, gsim mai degrab neclariti i contradicii, nti, cum s apreciem c un teolog ndrgostit de metafizic i ptruns de spiritul speculativ al timpului este preocupat de educaie i creeaz Didactica Magna"? Apoi, cum se explic faptul c, pe baze filosofice pur speculative, s-a propus i instalat un sistem de educaie? Iar acesta a dominat mai bine de 300 de ani n Europa. Aadar, opera lui Comenius a fundamentat n Europa activitatea didactic pe clase i lecii, ceea ce a determinat, nc din a doua jumtate a secolului al XVII-lea, organizarea ierarhic a nvmntului. Aceste sisteme beneficiaz de o organizare vertical ierarhic, iar succesiunea lor poate fi reprezentat foarte uor cu ajutorul unei piramide, n care ciclurile de colaritate se succed unul dup cellalt, de la grdini, la nvmnt primar, 136 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI l PROFESORI nvmnt secundar inferior, nvmnt secundar i nvmnt superior pe acea succesiune ntemeiat de Comenius - nvmnt precolar, primar gimnaziu i liceu vezi figura nr. l. O / NV. \ /'" SUPERIOR f- ~ " ~\ NV. LICEAL NV. GIMNAZIAL NV. PRIMAR NV. PRECOLAR Figura nr. 1: Sisteme educaionale organizate ierarhic (organizare vertical, piramidal) Aceast succesiune a ciclurilor de nvmnt n cadrul ierarhiei, prezentat n figura nr. l, determin, n percepia social, o scalare n trepte a importanei instituiilor, a statutului profesorilor, a implicrii i eforturilor elevilor i familiilor acestora. Universitile sunt creditate valoric, att din punct de vedere social, ct i pedagogic, cu mult deasupra liceelor. Liceele au strlucire fa de gimnazii sau coli de arte i meserii; gimnaziul ntrece n orice chip coala primar. Este de notat c nvmntul special, educaia copiilor cu cerine speciale a rmas ntr-o amnezie total n memoria sistemului educaional ierarhic. Un alt aspect, care marcheaz fundamental sistemele educaionale organizate ierarhic, este acela al programelor de studiu comune i al obligativitii curriculumului. Aceast caracteristic determin un paradox rar ntlnit n alte domenii ale activitii umane, n care profesiuni, n industrie 137 3 O D t t tfl
PROF. UNIV. DR. VAS1LECHI sau servicii, de exemplu, angajaii sunt obligai la prestaii echivalente ca investiie de efort i ca rezultat? Obligativitatea curriculumului i pune n mod sistematic pe elevi, prin planuri i programe, s parcurg aceleai experiene de nvare. Planurile i programele colare nu sunt diversificate i nu sunt flexibilizate deoarece, la nivelul fiecrui ciclu de colaritate exist un singur tip de coal i cerine standard. Mai mult dect att, aceste programe de studiu uniforme sunt suprancrcate, ceea ce conduce la un decalaj marcant ntre cerinele de nvare (volum, complexitate, timp de studiu) i posibilitile de cuprindere, de nvare ale elevilor. Deci, elevii care nu se adapteaz cantitii de cunotine, ritmului accelerat de nvare, risc s rmn n afara colii, s nu ating stadiile de certificare la nivel de gimnaziu sau liceu. Totodat, este important de remarcat faptul c i din punct de vedere al managementului, n sistemele de nvmnt organizate ierarhic, toate funciile i atribuiile decizionale sunt condensate la vrful ierarhiei i slbesc, chiar dispar, pn la baza sistemului. Cu alte cuvinte, planificarea, organizarea, decizia i controlul sunt puternic centralizate, iar centralismul clasic determin n sistemele educaionale numeroase sincope i blocaje. 2) Sisteme educaionale organizate n reea Sistemele educaionale n Europa au intrat ntr-o reform de structur i de curriculum nc din deceniile cinci i ase ale secolului 20. Este un moment de profunde restructurri n pedagogie. Concepia clasic Elevul s se adapteze la scoal este abandonat prin politicile educaionale asumate la nivel legislativ. O nou paradigm pedagogic este pus n texte de politici educaionale n Europa: coala s se adapteze la elev. Este un curent pedagogic favorabil, provocator, stimulat desigur i de mesaje de peste Ocean, din SUA, precum No Child Left Behind. (nici un copil la urm, n spate). S-a constatat c sistemele educaionale ierarhice sunt productoare de educaie de segregare, educaie de elite, educaie deloc adaptat diversitii populaiei colare. In sistemele ierarhice exist un singur tip de coal la fiecare nivel, exist un singur tip de grdini, un singur tip de gimnaziu, apoi liceul. Firete i la noi liceele s-au diversificat destul de mult, dar ele nu pot s valorizeze suficient de bine potenialul elevilor, pentru c gimnaziul este unic, clasele au aceeai nfiare pe toat suprafaa sistemului colar, n sistemele 138 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI SI PROFESORI educaionale organizate n reea devine foarte important diversificarea tipurilor de coli la nivelul fiecrui ciclu, respectiv crearea ct mai multor tipuri de coli (figura nr. 2). Figura nr. 2: Sisteme educaionale organizate n reea (cu organizare orizontal) Astfel, urmrind figura nr. 2, devine evident diversitatea intrrilor i ieirilor, n sensul c tipurile de coli existente la nivelul unui ciclu de nvmnt nu sunt nchise unele fa de altele, ci, dimpotriv, exist o dinamic a intrrilor i ieirilor. De exemplu, un elev care intr n gimnaziul general tehnic se poate transfera n gimnaziul preuniversitar, dac satisface curriculumul suplimentar aferent acestei coli. De asemenea, sistemele educaionale organizate n reea promoveaz flexibilitatea curriculumului, ceea ce asigur oferta larg de activiti opionale pentru ntreaga populaie colar cuprins ntr-un anumit ciclu de nvmnt; astfel curriculumul obligatoriu" reprezint doar o parte din curriculumul total. Mai mult dect att, n procesul instruirii un rol important l are curriculumul individual", care reflect posibile trasee de studiu, expresie a unor opiuni personale de formare. 139 PROF. UNIV. DR. VASILE CHI Avnd n vedere analizele realizate mai sus, am putea spune c sistemele educaionale organizate n reea promoveaz paradigma adaptrii colii la cerinele i posibilitile de instruire ale elevului. Din aceast perspectiv se mbogete continuu structura flexibil a sistemului educaional organizat n reea, ceea ce determin inovarea i diversificarea permanent a experienelor de nvare. coala nu este construit n acord cu posibilitile i nevoile de pregtire ale elevului modal", ci ale tuturor elevilor, care pot avea particulariti individuale din cele mai diverse. 5.2. Analiz comparativ a sistemelor organizate ierarhic i a sistemelor organizate n reea n scopul realizrii unei comparaii eficiente ntre sistemele educaionale organizate ierarhic i cele organizate n reea, vom lua n atenie figura nr. 3.
< * ' ' IUUI K : 2 i
: 3 ! t) ! % .**-.- _______ ..... ih
Figura nr. 3: Structura ierarhic a sistemului educaional romnesc n abordare comparativ cu structurile educaionale n reea 140 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI l PROFESORI Figura nr. 3 permite o analiz comparativ/ contrastant a structurii ierarhice a sistemului educaional romnesc (partea stng) cu structura n reea (partea dreapt), n structura ierarhic a sistemului educaional romnesc, ciclurile se succed pe vertical, unul dup cellalt, n timp ce n sistemele organizate n reea, apar diversificri pe niveluri orizontale, respectiv la nivelul fiecrui ciclu. De exemplu, n sistemul de nvmnt olandez, n sistemul finlandez i n sistemul german, organizarea nu este ierarhic, exist patru tipuri de coli gimnaziale. La noi, clasele a V-a, a Vl-a, a Vll-a i a VIE-a sunt clase uniforme pe toat ntinderea sistemului de nvmnt romnesc. Altfel spus, n toat Romnia, clasa a V-a din mediul urban, ca structur, funcionare, curriculum, este identic cu clasa a V-a din mediul rural. Pe cnd, n sistemul de nvmnt organizat n reea sunt patru tipuri de gimnazii; de exemplu: - Gimnaziile preuniversitare, care au o ofert curricular mbogit i sunt organizate n scopul pregtirii elevilor pentru accederea direct la nvmntul superior. Prin urmare, parcurgnd acest tip de gimnaziu, elevii au posibilitatea chiar de la vrsta de 17 ani s fie admii la universitate, dac scorurile/ notele obinute la absolvire depesc un anumit prag standard. Aceste gimnazii sunt, ntr-o anumit msur, asemntoare cu centrele de excelen, care s-a dorit s fie dezvoltate n ara noastr. Firete, n acest caz, nu este vorba despre copii supradotai, ci despre copii capabili s nvee foarte eficient ntr-un timp scurt. - Gimnaziile de tip general superior - acest tip de gimnazii sunt organizate ca nivel secundar, dup cele de tip preuniversitar. - Gimnaziile de nivel general vocaional sau tehnic au rolul de a o oi t u
3 orienta copiii spre diverse meserii, cu posibilitate de a urma universiti politehnice, instituii de nvmnt vocaional superior. - Gimnaziile de tip inferior, de nivel minim, sunt adresate elevilor cu performane sczute n nvare. Important este c aceste tipuri de gimnazii nu sunt nchise" unele fa de altele, respectiv dac un elev a intrat n gimnaziul preuniversitar, nu nseamn c el nu se poate reorienta ctre un alt tip de gimnaziu, inclusiv spre cel inferior, nscrierea elevului ntr-un anumit tip de gimnaziu este la opiunea familiei, dar alegerea este sprijinit de rezultatele obinute la testul final de evaluare, la ncheierea ciclului primar, care are o valoare diagnostic i prognostic 141
PROF. UNIV. DR. VASILE CHIS recunoscut n rndul prinilor. De asemenea, este de menionat c, dac un elev a fost admis iniial n gimnaziul inferior, nu nseamn c nu o s poate accede, ulterior, la celelalte gimnazii, inclusiv la cel preuniversitar. Oricnd, dac elevul contientizeaz c are alte opiuni i dac dovedete c este capabil, poate s treac dintr-un tip de gimnaziu n altul; este permis trecerea fireasc, n funcie de evoluia elevului, de progresul su colar. Altfel spus, n sistemele educaionale organizate n reea se ofer o multitudine de trasee flexibile de colarizare. Prin urmare, nu se ofer o singur rut, cum se ntmpl la noi n ciclul gimnazial, care propune, un singur parcurs colar. Aceast rut de colarizare, n Romnia, este denumit rut obligatorie, pentru c face parte din segmentul obligatoriu de nvmnt. In mod inevitabil, fiind o singur rut rigid de formare, ea determin omogenizarea elevilor, deci i pregtete i i formeaz pe toi la fel. Trebuie s admitem c, n mod pragmatic, acest fapt nu este posibil, nu este realist s i pregtim pe toi la fel, pentru c fiecare elev este diferit de cellalt i trebuie s fie stimulat n funcie de caracteristicile lui i valorizat ca atare. Toi elevii sunt diferii, sunt persoane unice, cel pui n prin dou caracteristici difereniatoare i corelate ntre ele, care au legtur strns cu educaia, i anume: a) Posibilitile i capacitile de nvare. Ne referim aici la capacitile educaionale ale fiecrui elev, care sunt personale, deci care difer, uneori foarte mult, de la un elev la altul. b) Nevoile educaionale ale copiilor i ale familiilor lor, deci, orizontul profesional i orizontul de ateptri vocaionale al fiecrei familii. Nu toate familiile doresc s i pregteasc pe copii pentru a deveni medici, ingineri etc. Spre exemplu, n Olanda, sunt destui copii care ar putea accede fr nicio problem n gimnaziul preuniversitar, dar nu aleg s urmeze acest tip de gimnaziu pentru c aceasta nu corespunde intereselor i nevoilor lor educaionale. Deci muli pot alege gimnaziul inferior, respectiv pot face o alegere la polul opus, pentru c acesta i poate pregti pentru o anumit meserie pentru care elevul are anumite abiliti. Spre exemplu, n gimnaziul inferior elevii se pot pregti s devin buni fermieri, cunoscut fiind faptul c familiile olandeze au o tradiie extraordinar n administrarea i dezvoltarea fermelor. In acest context, este nevoie ca cineva s duc mai departe zestrea i tradiia familiei. Copiii nva din 142 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI l PROFESORI familie s fie fermieri i cnd sunt aduli pot s urmeze o universitate, s studieze, de exemplu, zootehnia sau agronomia dar, ei devin nainte de toate fermieri, pentru c acesta este obiectivul familiei - de a duce mai departe tradiia. Mai trebuie s amintim c tinerii olandezi, n jurul vrstei de 1 7 ani, i cuceresc independena fa de familie, adic se ntrein singuri, prin propriile puteri i, de regul, se desprind de familie, devenind independeni din punct de vedere financiar. i Din explicitrile realizate mai sus, rezult cu claritate c diferenele dintre cele dou tipuri de structuri - ierarhic i n reea - determin i procese diferite n jnteriorul lor, respectiv n ceea ce privete: - modul cum funcioneaz colile zilnic; - programul zilnic; - viziunea i valorile pe care se axeaz programul colilor; - managementul sistemului la macronivel pedagogic; - managementul educaional la micronivel pedagogic. f \ Y Caracteristicile unei structuri, modul n care se realizeaz construcia curricular, influeneaz, deopotriv, funcionarea acelei construcii i administrarea acelei construcii. Sistemul de nvmnt finlandez se situeaz mereu, n ultimii ani, n competiiile internaionale, pe primele poziii, n timp ce sistemul romnesc se situeaz mereu pe penultimele i pe ultimele poziii. Cele dou structuri - ierarhice i n reea - se difereniaz prin concepiile pedagogice care le fundamenteaz. Aa cum Comenius a pus la baza sistemului o concepie pedagogic, tot aa i n prezent, sistemele educaionale din lume se difereniaz prin concepiile pedagogice care stau la baza lor i le fundamenteaz. Pornind de la analizele realizate anterior putem concluziona c n sistemele educaionale ierarhice, cerina educaional predominant este ca elevii s se adapteze la coal. Ei nu au nicio alt opiune, nu au nimic de ales, dect s fac tot ce trebuie ca s fie adaptai la coal, respectiv la coala care li se ofer. La polul opus, n sistemele educaionale organizate n reea, cerina educaional este opus, i anume colile trebuie s se adapteze la elevi. 143 Elevul s se adapteze la coal - elevul trebuie s rspund cerinelor colii; - elevul este obligat, ntr-un fel sau altul, s fac ceea ce nu dorete; - elevii trebuie s se conformeze regulilor colii; - elevii trebuie s i procure singuri materialele necesare nvrii; - elevii trebuie s urmeze un curriculum general obligatoriu; - cadrele didactice predau unor clase unitare i omogene. coala s se adapteze la elev - coala trebuie s vin n ajutorul elevului cnd acesta are nevoie de sprijin i atenie deosebit; - coala trebuie s cunoasc limitele elevului; - coala trebuie s valorifice exact ce are fiecare elev mai bun i s l determine pe acesta s doreasc s nvee; - coala trebuie s se asigure c ndeplinete nevoile educaionale ale elevilor; - coala trebuie s ofere fiecrui elev materialele necesare nvrii; - programele colare s fie adaptate nevoilor educaionale ale elevilor; - fiecare cadru didactic trebuie s predea difereniat, n funcie de potenialul elevilor, de aptitudinile i competenele lor; - coala trebuie s creeze mediul oportun pentru elevii cu cerine educaionale speciale. PROF. UNIV. DR. VASILE CHI >5 innd cont de datele expuse i explicitate anterior realizai - ntr-un tabel cu dou coloane o abordare comparativ a celor dou cerine educaionale: elevul s se adapteze la coal i coala s se adapteze la elev. Rspunsurile studenilor: Tabelul nr. 1: Rspunsurile studenilor privind cerinele: elevul s se adapteze la coal i coala s se adapteze la elev 144 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI l PROFESORI Aadar, n paradigma care promoveaz adaptarea elevului la coal, instituia de nvmnt funcioneaz dup documente curriculare, dup programe de predare-nvare unice i obligatorii pentru toi, avnd aceeai ofert educaional pentru toi elevii. Tntr-o definiie foarte dens, este vorba despre o scoal uni-form. Firete, nu este vorba despre semnificaia vestimentar a termenului uniform" pentru elevi, ci despre faptul c coala este n uniform, respectiv colile au acelai design constructiv. coala tradiional, coala de tip uni-form din sistemul educaional organizat ierarhic poate fi caracterizat astfel: - cldire de tip vagon cu coridorul pe margine sau pe mijloc, n funcie de cte spaii avea destinate i cu intrri succesive n slile de clas; - bncile sunt mereu plasate unele dup altele i fixate solid n podea; - nu este voie s se schimbe aezarea bncilor n clas; - aezarea bncilor n ir, una dup alta, obstacoleaz comunicarea ntre elevi, acetia fiind dispui ntr-un ir, astfel nct nu pot s vorbeasc unii cu alii i s colaboreze; - ntre elevii dintr-o banc este o distan mai mare dect distana fa de colegul aezat n banca din fa, tocmai pentru a obstacola contactele vizuale i comunicarea; - masa profesorului este situat mai sus dect nivelul bncilor, pentru ca profesorul s fie mai sus, s domine clasa nu doar psihologic, ci s domine fizic, prin nlime; - lecia, la rndul ei, era standardizat din punctul de vedere al procesualitii pe care o presupunea; ea avea urmtoarele etape standardizate: ncepea cu verificarea temei de cas, continua cu captarea ateniei, cu reactualizarea cunotinelor anterioare, cu predarea noilor coninuturi, cu fixarea i se finaliza cu tema de cas; - planul de lecie avea o structur unic, nu prevedea nicio difereniere a coninuturilor, el se adresa grupului-clas, fr s in cont de faptul c fiecare elev are particulariti individuale. Aadar, coala de tip uni-form este coala care, prin tot ceea ce ofer i prin felul n care funcioneaz, i propune omogenizarea elevilor i standardizarea formrii lor. Altfel spus, se dorete ca toi elevii s aib aceleai performane la matematic, la biologie, la limbi strine etc. n realitate, ns, unii elevi fac fa cu succes cerinelor colare, dar muli, uneori foarte muli, 145 PROF. UNIV. DR. VASILECHI rmn n decalaj destul de important fa de exigenele curriculare. De aceea, este imperios necesar ca vechiului model cel al uni-formei n educaie, s i se contrapun optim modelul diversitii, al pluri-formei, care s promoveze diferenele. Concepte i practici noi cum sunt: coala deschis", coala pentru toi", coala inclusiv", coala centrat pe resurse", nvmntul integrat" etc., reflect soluii globale pe care sistemele educaionale organizate n reea le fac operante n structurile nvmntului contemporan. De asemenea, o alt caracteristic foarte important a sistemului educaional ierarhic, este aceea c promoveaz sistemul segregaionist, care produce segregare, care nu produce incluziune, includere, ci care, dimpotriv, produce separare. Respectiv, elevii sunt organizai (separai) n grupe de performan: elevul extraordinar, elevul foarte bun, elevul dezirabil, elevul de performan, elevul cuminte, elevul conformist - elevul care se adapteaz, elevul care rspunde cerinei de adaptare la coal. Cu acest elev lucreaz, de regul, profesorul din coala ierarhic, n timp ce ceilali elevi sunt, mai mult sau mai puin, tolerai. Prezena lor este acceptat n sala de clas, dar cu condiia ca ei s nu deranjeze activitatea, s stea cumini", adic s nu vorbeasc. Este vorba de un sistem care mparte copiii pe niveluri de performan i care i dezvolt aceast predilecie de a lucra cu elevul bun i de a-1 neglija/ nesocoti pe elevul cu dificulti de nvare, ntotdeauna elevii cu dificulti de nvare evidente au fost exclui din sistem i trimii la coala special la coala pentru copii cu dificulti mintale, cu dificulti de limbaj, cu dificulti de auz, de vedere etc. Practic, coala ierarhic este ierarhic i pentru c produce segregarea/ mprirea/ separarea pe diverse criteri i, respectiv: - Separarea pe criterii de gen fete i biei, n sensul c coala nu accepta s realizeze activiti comune ale fetelor i bieilor. - Separarea/ segregarea pe criterii de statut socio-economic i cultural al prinilor - care, n forme elegant mascate, persist i astzi. Aa cum am amintit, inexistena comunicrii dintre elevi, este o alt caracteristic a colii tradiionale, organizat ierarhic. Realiznd n acest sens o analogie, este cunoscut obiceiul mamelor etiopiene care obinuiesc s i poarte copilul n spate, ntr-un fel de rucsac i s nu aib contact vizual cu el; procednd astfel, copilul nu este capabil s aib contact vizual cu ceilali, iar n momentul n care el reuete acest lucru, se blocheaz. FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI l PROFESORI Aa se explic faptul c, n cazul elevilor i al absolvenilor colilor organizate ierarhic, exist riscul apariiei anumitor dificulti n realizarea comunicrii nonverbale i paraverbale; aceast pentru c au stat ani n ir unul n spatele celuilalt i nu au stat fa n fa, astfel nct s aib posibilitatea s discute, s comunice, s i confrunte opiniile, s problematizeze .a.m.d. Este cunoscut faptul c spaiul fizic creeaz un spaiu psihologic sau, cel puin d posibilitatea crerii unui spaiu psihologic. Astfel, dac spaiul fizic este restrictiv, atunci i experienele psihologice din acel spaiu sunt restrictive i srace n coninut, n mesaje i n influene educative. Importana acestui spaiu poate fi evideniat la toate nivelurile nvmntului, ncepnd cu grdinia, locul n care ei mereu rmn n contact unii cu ceilali i mereu rmn n contact cu educatoarea, n momentul n care elevii sunt nscrii n clasa pregtitoare, aranjarea lor va fi n bnci, unul dup altul, ceea ce genereaz disconfort i disfuncionaliti, att pentru ei, ct i pentru nvtoare, n situaiile n care copiii nu stau aezai n bnci, cumini", nvtoarea afirm c elevii nu sunt pregtii pentru coal". De aici deducem importana caracteristicilor definitorii a sistemelor educaionale organizate n reea i anume diversitatea i flexibilitatea. Acestea sunt atribute absolut necesare unei educaii incluzive i unui nvmnt incluziv; fr diversitate i fr flexibilitate, nu se poate vorbi despre incluziune i, dimpotriv, se poate vorbi despre segregare n sistem. Graie diversitii, educaia devine eficient dac asigur i pune n funciune resurse curriculare ct mai diverse i adaptate specificului organizaiei colare, cerine i programe educaionale ct mai flexibile. Concluzionnd, considerm c urmtoarele dou dimensiuni ale sistemului educaional pot asigura cel mai mare grad de flexibilitate programelor educaionale i implicit, pot crete eficiena pregtirii elevilor: 1. Structura sistemului educaional: dac structura este ierarhic, ea este inflexibil, prin urmare este nevoie de o structur n reea, care este flexibil i face posibil manifestarea diversitii. Aadar, a fi flexibil nseamn a promova i a dezvolta diversitatea. 2. Curriculumul educaional trebuie s fie unul flexibil, care s permit i care s propun programe educaionale adecvate, adaptate funcie de particularitile fiecrui elev.
146 147 T PROF. UNIV. DR. VASILECHIS 5.3. Curriculumul - reele conceptuale Conceptul curriculum reprezint o clas, o categorie de componente educaionale foarte variate i structurate dup numeroase criterii, n viziunea noastr, curriculumul este o reea conceptual foarte vast, cu numeroase clase de incluziune. Pe baza analizei definiiilor, denumirilor i clasificrilor ntlnite n prezent n literatura pedagogic asupra curriculumului (Pedagogia curriculumului), am grupat termenii n funcie de clasele de incluziune identificate. Prezentm n cele ce urmeaz clasele de incluziune conceptual ale categoriei curriculum. Reeaua 1. Curriculumul n funcie de nivelurile de stratificare curriculum nucleu/ trunchi comun curriculum local/zonal curriculum individual curriculum difereniat curriculum adaptat curriculum accelerat curriculum mbogit Reeaua 2. Curriculumul n funcie de fazele elaborare - implementare curriculum prescris (proiectat, formal) curriculum predat (parcurs) curriculum nvat (realizat) curriculum evaluat (testat) Reeaua 3. Curriculumul clasificat dup criterii compozite curriculum explichVcurriculum scris curriculum societal (Cortes, 1981) curriculum acoperit sau ascuns (Longstreet i Shane, 1993) curriculum nul (Eisner 1994) curriculum fantom curriculum concomitent curriculum retoric 148 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI SI PROFESORI curriculum intern curriculum electronic Reeaua 4. Curriculumul ncorporat n documente-suport manuale ghiduri metodologice ndrumtoare caiete de aplicaii Reeaua 5. Curriculumul structurat n arii curriculare - exemple Limb i comunicare Matematic i tiine ale naturii Om i societate Arte Educaie fizic i Sport Tehnologii Consiliere i orientare Reeaua 6. Curriculumul organizat pe discipline colare Aceast reea include disciplinele colare studiate la diverse niveluri ale nvmntului, spere exemplu: limba matern, matematic, fizic, istorie, geografie, tehnologia informaiei i comunicrii, educaie fizic, arte plastice, desen etc. Reeaua 7. Curriculumul structurat pe cicluri curriculare Ciclurile curriculare reprezint segmentri ale perioadei de colaritate pe mai muli ani de studiu care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice. Astfel, ciclurile curriculare asigur construirea unei structuri a sistemului de nvmnt corelat cu vrsta psihologic a elevilor, cu particularitile psihoindividuale ale acestora. Prezentm mai jos, n tabelul numrul 2, ciclurile curriculare existente nvmntul preuniversitar romnesc: 149 T PROF. UNIV. DR. VASILE CHIS
[Ani i Ciclul de colaritate Clase Cicluri curriculare 19 i 1T | TTj Liceu teoretic, tehnologic, vocaional coala profesional coala de ucenici xm Specializare Aprofundare xn '""XL" 1 6 j ~T?1 x IX Observare i orientare
- . _ - - . . - - . ; 14j T-|-H _ _ | nvmnt gimnazial vm "viT VI ; ' j Dezvoltare n i ' i v i o j {ty':\ ~8~j nvmnt primar IV m n . :-.', ' ' ' . . j Achiziii fundamentale i . : : i ' < . . - l 7 ! r 6 | 5 ~ o J i nvmnt precolar Anul pregtitor (Clasa pregtitoare) Tabelul nr. 2: Ciclurile curriculare existente la nivelul nvmntului preuniversitar romnesc Pedagogia contemporan a curriculumului accentueaz caracterul flexibil al programelor de studiu i al experienelor de nvare colar, n nvmntul primar i gimnazial flexibilitatea curriculumului este asigurat de stratificarea acestuia n trei categorii independente unele de altele, dar complementare. Aceste trei categorii de curriculum se regsesc n mod constant n majoritatea sistemelor educaionale, chiar dac denumirea lor este variabil de la un sistem la altul. FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI SI PROFESORI Astfel, din aceast perspectiv putem vorbi despre urmtoarele categorii de curriculum: Curriculum nucleu (Core curriculum) Curriculumul nucleu ncorporeaz experienele de nvare necesare tuturor elevilor colarizai ntr-un anumit ciclu de nvmnt sau la un anumit profil de studiu. De regul, curriculumul nucleu este stabilit de ctre autoriti educaionale naionale i privete n special ciclurile primar i gimnazial. Sunt ns i universiti care decid s ofere studenilor o list de cursuri comune ntr-un domeniu de specializare Curriculum local sau zonal Curriculumul local este alctuit din coninuturi i experiene de nvare specifice comunitii (mediului social i economic) n care este situat coala. Experienele de nvare propuse mijlocesc elevilor cunoaterea locurilor, a valorilor, a tradiiilor, a practicilor existente n acea comunitate i n acest mod se asigur tinerilor anse sporite de integrare economic, social n comunitatea de apartenen. Curriculum individual Curriculumul individual este un curriculum personalizat, n baza a dou trsturi specifice elevilor ca indivizi: nevoile i posibilitile lor educaionale. Pe msur ce elevii avanseaz pe treptele mai nalte de colaritate, ponderea curriculumului local i a curriculumului individual poate s devin tot mai crescut. Integrarea celor trei categorii de curriculum ntr-un proiect comprehensiv este o operaie complicat, cel puin din dou motive: (1) Reeaua conceptual a curriculumului este dens i larg, intervin aadar structuri curriculare incluse ori corelate care oblig la ncercarea i validarea a diverse combinaii. (2) Focalizarea pe anumite tipuri de curriculum poate altera principiile fundamentale de construcie curricular, cum ar fi spre exemplu principii ca anse egale, educaia pentru toi, educaie incluziv, educaie pentru supradotai, curriculum decis n coal versus curriculum potj'ivit nevoilor comunitii, curriculum focalizat pe cwwtine versus curriculum focalizat pe competene etc. Prezentm n figura nr. 4 o paralel ntre stratificarea curriculumului din ara noastr comparativ cu stratificarea acestuia n sistemele educaionale din Europa.
150 151 CURRICULUM CURRICULUM LOCAL CURRICULUW! INDIVIDUAL Figura nr. 4: Pedagogia curriculumului i aplicaii autohtone Comparnd cu structura curriculumului din ara noastr, trebuie s admitem faptul c, rolul central al curriculumului n sistemele educaionale din lume este acela de a flexibiliza programele de studiu, de a permite trecerea n educaie de la vechea paradigm - elevul s se adapteze la coal la o paradigm modern - coala s se adapteze la elev. n consecin, curriculumul devine principalul operator n modernizarea sistemelor educaionale, deoarece curriculumul propune itinerarii variate de studiu, de grup i personalizate, n locul vechilor programe de studiu, comune i obligatorii, ncorporate n coninuturile nvmntului. Analize situaionale n coal permit constatarea c stratificarea curriculumului la noi este n bun msur o aciune formal, iar aplicaiile propriu zise rmn frecvent ancorate n vechile demersuri ale programelor comune i obligatorii. Complementar conceptelor definite si analizate mai sus, prezentm n continuare o serie de concepte menionate n Legea Educaiei Naionale, nr. 1/2011, concepte asociate reformei de curriculum: 1. Curriculumul naional reprezint ansamblul coerent al planurilor-cadru de nvmnt i al programelor colare din nvmntul preuniversitar (IV.64.2). 2. Planurile-cadru de nvmnt cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire obligatorii i opionale, precum i numrul minim i maxim de ore aferente acestora (IV.65.1). FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI l PROFESORI 3. Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregtire obligatorii, iar curriculumul la decizia colii se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregtire opionale (IV.65.2). 4. Programele colare stabilesc, pentru fiecare disciplin, domeniul de studiu/modulul de pregtire din planul de nvmnt, finalitile urmrite i evideniaz coninuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental i aplicativ, oferind orientri metodologice generale pentru realizarea i evaluarea acestora (IV.65.3). 5. Planurile-cadru i programele colare pentru disciplinele/ domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire obligatorii din nvmntul preuniversitar sunt elaborate de ctre instituiile i organismele abilitate ale Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (IV.65.4). 6. Curriculumul la decizia colii se constituie att din pachete disciplinare opionale ofertate la nivel naional, regional i local, ct i din pachete disciplinare opionale ofertate la nivelul unitii de nvmnt (IV.65.5). 7. Programele colare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire opionale se elaboreaz la nivelul unitilor de nvmnt (TV.65.6). 8. n cazul alternativelor educaionale, planurile-cadru i programele colare sunt elaborate, n proiect, de reprezentani ai acestora i sunt aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (IV.65.7). 9. Numrul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de nvmnt este de maximum 20 de ore pe sptmn la nvmntul primar, 25 de ore pe sptmn la nvmntul gimnazial i 30 de ore pe sptmn la nvmntul liceal (IV.66.1). 10. n cadrul Curriculumului naional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% n planurile-cadru de la nivelul nvmntului obligatoriu i de 70% n cele de la nivelul liceului (IV.66.3). 11. n cadrul Curriculumului naional, disciplinele opionale au o pondere de 20% n planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu i de 30% n cele pentru liceu (FV.66.4).
PROF. UNIV. DR. VASILECHI
152 153 PROF. UNIV. DR. VASILE CHIS 12. n fimcie de caracteristicile elevilor i de strategia colii din care face parte, profesorul decide dac procentul de 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru nvare remedial, n cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea cunotinelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performane superioare, conform unor planuri individuale de nvare elaborate pentru fiecare elev (IV.66.5). 13. Curriculumul naional pentru educaia timpurie este centrat pe dezvoltarea fizic, cognitiv, emoional i social a copiilor, respectiv pe remedierea precoce a eventualelor deficiene de dezvoltare (IV.67.1). 14. Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de competene-cheie care determin profilul de formare a elevului (IV.68.1). 15. Curriculumul pentru clasele pregtitoare urmrete dezvoltarea fizic, socioemoional, cognitiv a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n nvare, asigurnd totodat punile ctre dezvoltarea celor 8 competene-cheie (IV.68.14). 16. n unitile de nvmnt de stat sau particulare se utilizeaz manuale colare i alte auxiliare didactice aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (IV.69.1). 17. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului reglementeaz elaborarea de manuale colare alternative (IV.69.2). 18. Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice care, prin coninut, sunt n conformitate cu prevederile legale n vigoare i pe care cadrele didactice le pot selecta i utiliza la clas, n baza libertii iniiativei profesionale, n scopul mbuntirii calitii procesului educaional (IV.69.5). 19. Bibliotecile colare i centrele de documentare i informare se organizeaz i funcioneaz pe baza unui regulament elaborat de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (FV.70.1). 20. Se nfiineaz Biblioteca colar Virtual i Platforma colar de e-learning, care includ programe colare, exemple de lecii pentru toate temele din programele colare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare (IV.70.2).
22. FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI l PROFESORI 21. Copiii i tinerii capabili de performane nalte beneficiaz, indiferent de vrst, de programe educative care le respect particularitile de nvare i de orientare a performanei. Aceste programe sunt de aprofundare a nvrii, de grupare pe abiliti, de mbogire a curriculumului cu noi domenii, de mentorat i transfer de competen, de accelerare a promovrii conform ritmului individual de nvare (II.57.5). Consiliul profesoral al unitii de nvmnt este format din totalitatea cadrelor didactice din unitatea colar cu personalitate juridic, este prezidat de ctre director i se ntrunete lunar sau ori de cte ori este nevoie, la propunerea directorului sau la solicitarea minimum o treime dintre membrii personalului didactic (VH.98.1). Atribuiile consiliului profesoral sunt urmtoarele: propune consiliului de administraie curriculumul la dispoziia colii (V11.98.2.e).
154 155 T PROF. UNIV. DR.VASILE CHI Bibliografie Apple, M., W. (2005). Ideology and curriculum. New York: Routledge. Bobbitt, F. (1918). The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. Boco, M. (2008). Teoria curriculumului. Elemente conceptuale i metodologice. Cluj-Napoca: Editura. Casa Crii de tiin. Boco, M., Chi, V. (coord. gen.) (2012). Abordarea integrat a coninuturilor curriculare. Particularizri pentru nvmntul primar. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin. Boco, M., Chi, V. (2012). Management curricular. Repere teoretice i aplicative. Piteti: Editura Paralela 45. Boco, M., Chi, V. (eds.). (2013). An Integrated Approach to Curricular Contents. Particular Features for Primary Schools. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing. Brady, L. (1992). Curriculum development (4th ed.). Sydney: Prentice Hali. Chi, V. (2001). Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean. Chi, V. (2003). Provocrile pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean. Chi, V., (2005). Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin. Cortes, C.E. (1981). The societal curriculum: Implications for multiethnic educations", in Banks, J.A (ed.). Education in the 80's: Multiethnic education. Boston: National Education Association. Dewey, J. (1902). The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press. Dewey, J. (1972). Democraie i educaie. Bucureti: Editura. Didactic i Pedagogic. Eisner, E. (1994). The educaional imagination: On the design and evaluation of schoolprograms. New York: Macmillan. Goodlad, J. (1994). Curriculum as a field of study", in T. Husen, & T. Poslethwaite (eds.). The internaional encyclopedia of education. Oxford: Pergamon Press, lonescu, M. (2011). Instrucie si educaie. Paradigme educaionale moderne. (ediia a IV-a revizuit i adugit), Cluj-Napoca: Editura Eikon.
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI l PROFESORI lonescu, M., Chi, V. (coord.) (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean. Longstreet, W.S., Shane, H.G. (1993). Curriculum for a new millennium. Boston: Allyn and Bacon. ***(2011), Legea Educaiei Naionale, nr. 1/2011