Sunteți pe pagina 1din 23

SISTEME EDUCAIONALE CONTEMPORANE l

DEZVOLTRI N PEDAGOGIA CONTEMPORAN


5.1. Tipuri de sisteme educaionale i
caracterizarea acestora
Problematica pedagogic pe care o tratm n cadrul acestei teme
este sistematizat n dou pri:
Prima parte este dedicat analizei sistemelor educaionale
contemporane, analiz comparativ a sistemelor
educaionale
contrastante, organizate ierarhic, respectiv dup modelul reelei.
Cea de a doua parte tematic se focalizeaz pe conceptul curriculum,
o tem sensibil i mereu complicat la noi.
Analizele privind sistemele educaionale din lume au condus la
concluzia c acestea reflect, n bun msur, evoluia continu a
societilor i comunitilor pentru care coala ofer servicii de formare i
instruire. Deoarece societile se afl ntr-o continu dinamic, sistemele
educaionale, la rndul lor, trebuie s demonstreze capacitatea de a se
adapta flexibil la dinamica social i la cerinele acesteia.
Dei sistemele educaionale contemporane sunt variate de la
continent la continent, de la o ar la alta, n raport cu principalele lor
caracteristici de structur, funcionalitate i conducere, ele pot fi grupate n
dou mari categorii (V. Chi, 2001):
Sisteme educaionale organizate ierarhic i n acord cu
principiile managementului centralizat.
Sisteme educaionale organizate dup modelul reelei, cu
autonomie pedagogic, administrativ i financiar.
134 135
PROF. UNIV. DR. VASILECHIS
Sisteme ierarhice/ sisteme educaionale organizate ierarhic
Sunt i acum, n mileniul trei, structuri educaionale care au pstrat/ au
conservat concepte i practici pedagogice elaborate de J.A. Comenius,
fondatorul sistemelor educaionale moderne din lume la mijlocul secolului al
XVII-lea. Ne referim la ciclurile de colaritate pe care le-a propus J. A.
Comenius n acele timpuri: Scuola Materna, Scuola Vernacula i Scuola
Latina (nvmnt precolar, nvmnt primar si nvmnt gimnazial)
Recunoscnd contribuia excepional a lui Comenius la dezvoltarea
didacticii i a pedagogiei, n general, trebuie totui s remarcm faptul c ntre
lumea lui Comenius i lumea de azi exist o diferen evident de gndire i
de practici marcat, evident de evoluia multidimensional a societii.
Aceast afirmaie este susinut i de reputatul psiholog elveian Jean Piaget
care, cu prilejul celebrrii a 300 de ani de la publicarea operei Didactica
Magna", n anul 1957, a prezentat un studiu de sintez asupra importanei
operei comeniene (The Significance of John Amos Comenius at trie Present
Time). Studiul a fost reeditat n 1993, dup 400 de ani de la naterea
pedagogului ceh, n publicaia UNESCO, International Bureau of Education,
voi. XXIII, no. 1-2, p. 173-196.
Mesajul piagetian surprinde, deopotriv, importana istoric a operei
lui Comenius, ct i decalajul n concepte i aplicaii n raport cu timpul
prezent. Decalajul este formulat n urmtorii termeni. Nimic nu este mai facil
i mai riscant, dect s consideri un autor din a doua jumtate a secolului al
XVII-lea ca fiind astzi modern, s-1 instalezi pe deplin la originile tendinelor
recente de gndire i aplicaie n educaie. Dac parcurgem numeroasele sale
scrieri, devine extrem de greu s surprindem concepte aezate n sistem,
gsim mai degrab neclariti i contradicii, nti, cum s apreciem c un
teolog ndrgostit de metafizic i ptruns de spiritul speculativ al timpului
este preocupat de educaie i creeaz Didactica Magna"? Apoi, cum se
explic faptul c, pe baze filosofice pur speculative, s-a propus i instalat un
sistem de educaie? Iar acesta a dominat mai bine de 300 de ani n Europa.
Aadar, opera lui Comenius a fundamentat n Europa activitatea
didactic pe clase i lecii, ceea ce a determinat, nc din a doua jumtate a
secolului al XVII-lea, organizarea ierarhic a nvmntului. Aceste sisteme
beneficiaz de o organizare vertical ierarhic, iar succesiunea lor poate fi
reprezentat foarte uor cu ajutorul unei piramide, n care ciclurile de
colaritate se succed unul dup cellalt, de la grdini, la nvmnt primar,
136
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI l PROFESORI
nvmnt secundar inferior, nvmnt secundar i nvmnt superior
pe acea succesiune ntemeiat de Comenius - nvmnt precolar,
primar gimnaziu i liceu vezi figura nr. l.
O
/ NV. \
/'" SUPERIOR
f- ~ " ~\
NV. LICEAL
NV. GIMNAZIAL
NV. PRIMAR NV.
PRECOLAR
Figura nr. 1: Sisteme educaionale organizate ierarhic
(organizare vertical, piramidal)
Aceast succesiune a ciclurilor de nvmnt n cadrul ierarhiei,
prezentat n figura nr. l, determin, n percepia social, o scalare n trepte a
importanei instituiilor, a statutului profesorilor, a implicrii i eforturilor
elevilor i familiilor acestora. Universitile sunt creditate valoric, att din
punct de vedere social, ct i pedagogic, cu mult deasupra liceelor. Liceele au
strlucire fa de gimnazii sau coli de arte i meserii; gimnaziul ntrece n
orice chip coala primar. Este de notat c nvmntul special, educaia
copiilor cu cerine speciale a rmas ntr-o amnezie total n memoria
sistemului educaional ierarhic.
Un alt aspect, care marcheaz fundamental sistemele educaionale
organizate ierarhic, este acela al programelor de studiu comune i al
obligativitii curriculumului. Aceast caracteristic determin un paradox rar
ntlnit n alte domenii ale activitii umane, n care profesiuni, n industrie
137
3
O
D
t
t
tfl

PROF. UNIV. DR. VAS1LECHI
sau servicii, de exemplu, angajaii sunt obligai la prestaii echivalente ca
investiie de efort i ca rezultat? Obligativitatea curriculumului i pune n mod
sistematic pe elevi, prin planuri i programe, s parcurg aceleai
experiene de nvare. Planurile i programele colare nu sunt diversificate i
nu sunt flexibilizate deoarece, la nivelul fiecrui ciclu de colaritate exist un
singur tip de coal i cerine standard. Mai mult dect att, aceste
programe de studiu uniforme sunt suprancrcate, ceea ce conduce la un
decalaj marcant ntre cerinele de nvare (volum, complexitate, timp
de studiu) i posibilitile de cuprindere, de nvare ale elevilor. Deci, elevii
care nu se adapteaz cantitii de cunotine, ritmului accelerat de
nvare, risc s rmn n afara colii, s nu ating stadiile de certificare la
nivel de gimnaziu sau liceu.
Totodat, este important de remarcat faptul c i din punct de
vedere al managementului, n sistemele de nvmnt organizate ierarhic,
toate funciile i atribuiile decizionale sunt condensate la vrful ierarhiei i
slbesc, chiar dispar, pn la baza sistemului. Cu alte cuvinte,
planificarea, organizarea, decizia i controlul sunt puternic centralizate, iar
centralismul clasic determin n sistemele educaionale numeroase sincope
i blocaje.
2) Sisteme educaionale organizate n reea
Sistemele educaionale n Europa au intrat ntr-o reform de
structur i de curriculum nc din deceniile cinci i ase ale secolului 20.
Este un moment de profunde restructurri n pedagogie. Concepia clasic
Elevul s se adapteze la scoal este abandonat prin politicile educaionale
asumate la nivel legislativ. O nou paradigm pedagogic este pus n texte
de politici educaionale n Europa: coala s se adapteze la elev. Este un
curent pedagogic favorabil, provocator, stimulat desigur i de mesaje de peste
Ocean, din SUA, precum No Child Left Behind. (nici un copil la urm, n spate).
S-a constatat c sistemele educaionale ierarhice sunt productoare
de educaie de segregare, educaie de elite, educaie deloc adaptat
diversitii populaiei colare.
In sistemele ierarhice exist un singur tip de coal la fiecare nivel,
exist un singur tip de grdini, un singur tip de gimnaziu, apoi liceul. Firete
i la noi liceele s-au diversificat destul de mult, dar ele nu pot s valorizeze
suficient de bine potenialul elevilor, pentru c gimnaziul este unic, clasele au
aceeai nfiare pe toat suprafaa sistemului colar, n sistemele
138
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI SI PROFESORI
educaionale organizate n reea devine foarte important diversificarea
tipurilor de coli la nivelul fiecrui ciclu, respectiv crearea ct mai multor
tipuri de coli (figura nr. 2).
Figura nr. 2: Sisteme educaionale organizate n reea (cu
organizare orizontal)
Astfel, urmrind figura nr. 2, devine evident diversitatea intrrilor i
ieirilor, n sensul c tipurile de coli existente la nivelul unui ciclu de nvmnt
nu sunt nchise unele fa de altele, ci, dimpotriv, exist o dinamic a intrrilor
i ieirilor. De exemplu, un elev care intr n gimnaziul general tehnic se poate
transfera n gimnaziul preuniversitar, dac satisface curriculumul suplimentar
aferent acestei coli.
De asemenea, sistemele educaionale organizate n reea promoveaz
flexibilitatea curriculumului, ceea ce asigur oferta larg de activiti opionale
pentru ntreaga populaie colar cuprins ntr-un anumit ciclu de nvmnt;
astfel curriculumul obligatoriu" reprezint doar o parte din curriculumul
total. Mai mult dect att, n procesul instruirii un rol important l are
curriculumul individual", care reflect posibile trasee de studiu, expresie a
unor opiuni personale de formare.
139
PROF. UNIV. DR. VASILE CHI
Avnd n vedere analizele realizate mai sus, am putea spune c
sistemele educaionale organizate n reea promoveaz paradigma
adaptrii colii la cerinele i posibilitile de instruire ale elevului. Din
aceast perspectiv se mbogete continuu structura flexibil a
sistemului educaional organizat n reea, ceea ce determin inovarea i
diversificarea permanent a experienelor de nvare. coala nu este
construit n acord cu posibilitile i nevoile de pregtire ale elevului
modal", ci ale tuturor elevilor, care pot avea particulariti individuale
din cele mai diverse.
5.2. Analiz comparativ a sistemelor organizate ierarhic i
a sistemelor organizate n reea
n scopul realizrii unei comparaii eficiente ntre sistemele
educaionale organizate ierarhic i cele organizate n reea, vom lua n
atenie figura nr. 3.

< * ' '
IUUI
K :
2 i

: 3 !
t) !
% .**-.-
_______
.....
ih

Figura nr. 3: Structura ierarhic a sistemului educaional romnesc n
abordare comparativ cu structurile educaionale n reea
140
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI l PROFESORI
Figura nr. 3 permite o analiz comparativ/ contrastant a
structurii ierarhice a sistemului educaional romnesc (partea stng) cu
structura n reea (partea dreapt), n structura ierarhic a sistemului
educaional romnesc, ciclurile se succed pe vertical, unul dup cellalt,
n timp ce n sistemele organizate n reea, apar diversificri pe niveluri
orizontale, respectiv la nivelul fiecrui ciclu. De exemplu, n sistemul de
nvmnt olandez, n sistemul finlandez i n sistemul german,
organizarea nu este ierarhic, exist patru tipuri de coli gimnaziale. La
noi, clasele a V-a, a Vl-a, a Vll-a i a VIE-a sunt clase uniforme pe toat
ntinderea sistemului de nvmnt romnesc. Altfel spus, n toat
Romnia, clasa a V-a din mediul urban, ca structur, funcionare,
curriculum, este identic cu clasa a V-a din mediul rural. Pe cnd, n
sistemul de nvmnt organizat n reea sunt patru tipuri de gimnazii;
de exemplu:
- Gimnaziile preuniversitare, care au o ofert curricular
mbogit i
sunt organizate n scopul pregtirii elevilor pentru accederea
direct la
nvmntul superior. Prin urmare, parcurgnd acest tip de
gimnaziu,
elevii au posibilitatea chiar de la vrsta de 17 ani s fie
admii la
universitate, dac scorurile/ notele obinute la absolvire
depesc un
anumit prag standard. Aceste gimnazii sunt, ntr-o anumit
msur,
asemntoare cu centrele de excelen, care s-a dorit s fie
dezvoltate
n ara noastr. Firete, n acest caz, nu este vorba despre
copii
supradotai, ci despre copii capabili s nvee foarte eficient
ntr-un
timp scurt.
- Gimnaziile de tip general superior - acest tip de gimnazii
sunt
organizate ca nivel secundar, dup cele de tip preuniversitar.
- Gimnaziile de nivel general vocaional sau tehnic au rolul de a
o
oi
t
u

3
orienta
copiii spre diverse meserii, cu posibilitate de a urma
universiti
politehnice, instituii de nvmnt vocaional superior.
- Gimnaziile de tip inferior, de nivel minim, sunt adresate
elevilor cu
performane sczute n nvare.
Important este c aceste tipuri de gimnazii nu sunt nchise" unele
fa de altele, respectiv dac un elev a intrat n gimnaziul preuniversitar,
nu nseamn c el nu se poate reorienta ctre un alt tip de gimnaziu,
inclusiv spre cel inferior, nscrierea elevului ntr-un anumit tip de
gimnaziu este la opiunea familiei, dar alegerea este sprijinit de
rezultatele obinute la testul final de evaluare, la ncheierea ciclului
primar, care are o valoare diagnostic i prognostic
141

PROF. UNIV. DR. VASILE CHIS
recunoscut n rndul prinilor. De asemenea, este de menionat c,
dac un elev a fost admis iniial n gimnaziul inferior, nu nseamn c nu o
s poate accede, ulterior, la celelalte gimnazii, inclusiv la cel
preuniversitar. Oricnd, dac elevul contientizeaz c are alte opiuni i
dac dovedete c este capabil, poate s treac dintr-un tip de gimnaziu
n altul; este permis trecerea fireasc, n funcie de evoluia elevului,
de progresul su colar. Altfel spus, n sistemele educaionale
organizate n reea se ofer o multitudine de trasee flexibile de
colarizare. Prin urmare, nu se ofer o singur rut, cum se ntmpl la
noi n ciclul gimnazial, care propune, un singur parcurs colar. Aceast
rut de colarizare, n Romnia, este denumit rut obligatorie, pentru
c face parte din segmentul obligatoriu de nvmnt. In mod inevitabil,
fiind o singur rut rigid de formare, ea determin omogenizarea
elevilor, deci i pregtete i i formeaz pe toi la fel. Trebuie s admitem
c, n mod pragmatic, acest fapt nu este posibil, nu este realist s i
pregtim pe toi la fel, pentru c fiecare elev este diferit de cellalt i
trebuie s fie stimulat n funcie de caracteristicile lui i valorizat ca
atare. Toi elevii sunt diferii, sunt persoane unice, cel pui n prin
dou caracteristici difereniatoare i corelate ntre ele, care au legtur
strns cu educaia, i anume:
a) Posibilitile i capacitile de nvare. Ne referim aici
la
capacitile educaionale ale fiecrui elev, care sunt
personale,
deci care difer, uneori foarte mult, de la un elev la altul.
b) Nevoile educaionale ale copiilor i ale familiilor lor,
deci,
orizontul profesional i orizontul de ateptri
vocaionale al
fiecrei familii. Nu toate familiile doresc s i
pregteasc pe
copii pentru a deveni medici, ingineri etc. Spre
exemplu, n
Olanda, sunt destui copii care ar putea accede fr nicio
problem
n gimnaziul preuniversitar, dar nu aleg s urmeze acest
tip de
gimnaziu pentru c aceasta nu corespunde intereselor i
nevoilor
lor educaionale. Deci muli pot alege gimnaziul
inferior,
respectiv pot face o alegere la polul opus, pentru c acesta i
poate
pregti pentru o anumit meserie pentru care elevul are
anumite
abiliti. Spre exemplu, n gimnaziul inferior elevii se pot
pregti
s devin buni fermieri, cunoscut fiind faptul c
familiile
olandeze au o tradiie extraordinar n
administrarea i
dezvoltarea fermelor. In acest context, este nevoie ca
cineva s
duc mai departe zestrea i tradiia familiei. Copiii nva
din
142
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI l PROFESORI
familie s fie fermieri i cnd sunt aduli pot s urmeze
o universitate, s studieze, de exemplu, zootehnia sau
agronomia dar, ei devin nainte de toate fermieri, pentru
c acesta este obiectivul familiei - de a duce mai departe
tradiia. Mai trebuie s amintim c tinerii olandezi, n jurul
vrstei de 1 7 ani, i cuceresc independena fa de
familie, adic se ntrein singuri, prin propriile puteri i,
de regul, se desprind de familie, devenind independeni
din punct de vedere financiar.
i Din explicitrile realizate mai sus, rezult cu claritate c diferenele
dintre cele
dou tipuri de structuri - ierarhic i n reea - determin i procese
diferite n jnteriorul lor, respectiv n ceea ce privete:
- modul cum funcioneaz colile zilnic;
- programul zilnic;
- viziunea i valorile pe care se axeaz programul colilor;
- managementul sistemului la macronivel pedagogic;
- managementul educaional la micronivel
pedagogic.
f \
Y Caracteristicile unei structuri, modul n care se realizeaz
construcia
curricular, influeneaz, deopotriv, funcionarea acelei
construcii i administrarea acelei construcii.
Sistemul de nvmnt finlandez se situeaz mereu, n ultimii
ani, n
competiiile internaionale, pe primele poziii, n timp ce sistemul
romnesc se situeaz mereu pe penultimele i pe ultimele poziii.
Cele dou structuri - ierarhice i n reea - se difereniaz prin
concepiile
pedagogice care le fundamenteaz. Aa cum Comenius a pus la baza
sistemului o concepie pedagogic, tot aa i n prezent, sistemele
educaionale din lume se difereniaz prin concepiile pedagogice care
stau la baza lor i le fundamenteaz. Pornind de la analizele realizate
anterior putem concluziona c n sistemele educaionale ierarhice,
cerina educaional predominant este ca elevii s se adapteze la
coal. Ei nu au nicio alt opiune, nu au nimic de ales, dect s fac tot
ce trebuie ca s fie adaptai la coal, respectiv la coala care li se ofer.
La polul opus, n sistemele educaionale organizate n reea, cerina
educaional este opus, i anume colile trebuie s se adapteze la elevi.
143
Elevul s se adapteze la coal
- elevul trebuie s rspund
cerinelor
colii;
- elevul este obligat, ntr-un fel sau
altul, s fac ceea ce nu dorete;
- elevii trebuie s se conformeze
regulilor colii;
- elevii trebuie s i procure singuri
materialele necesare nvrii;
- elevii trebuie s urmeze un
curriculum general obligatoriu;
- cadrele didactice predau unor
clase
unitare i omogene.
coala s se adapteze la elev
- coala trebuie s vin n ajutorul
elevului cnd acesta are nevoie
de
sprijin i atenie deosebit;
- coala trebuie s cunoasc limitele
elevului;
- coala trebuie s valorifice exact ce
are fiecare elev mai bun i s l
determine pe acesta s doreasc
s
nvee;
- coala trebuie s se asigure c
ndeplinete nevoile educaionale
ale
elevilor;
- coala trebuie s ofere fiecrui
elev
materialele necesare nvrii;
- programele colare s fie
adaptate
nevoilor educaionale ale elevilor;
- fiecare cadru didactic trebuie s
predea difereniat, n funcie de
potenialul elevilor, de aptitudinile i
competenele lor;
- coala trebuie s creeze mediul
oportun pentru elevii cu cerine
educaionale speciale.
PROF. UNIV. DR. VASILE CHI
>5 innd cont de datele expuse i explicitate anterior realizai - ntr-un tabel
cu
dou coloane o abordare comparativ a celor dou cerine educaionale:
elevul s se adapteze la coal i coala s se adapteze la elev.
Rspunsurile studenilor:
Tabelul nr. 1: Rspunsurile studenilor privind cerinele: elevul s se adapteze la
coal i coala s se adapteze la elev
144
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE
TEMATICE PENTRU STUDENI l
PROFESORI
Aadar, n paradigma care
promoveaz adaptarea elevului la
coal, instituia de nvmnt
funcioneaz dup documente
curriculare, dup programe de
predare-nvare unice i obligatorii
pentru toi, avnd aceeai ofert
educaional pentru toi elevii. Tntr-o
definiie foarte dens, este vorba
despre o scoal uni-form. Firete,
nu este vorba despre semnificaia
vestimentar a termenului
uniform" pentru elevi, ci despre
faptul c coala este n uniform,
respectiv colile au acelai design
constructiv. coala tradiional,
coala de tip uni-form din sistemul
educaional organizat ierarhic poate fi
caracterizat astfel:
- cldire de tip vagon cu
coridorul pe margine sau
pe mijloc, n funcie
de cte spaii avea
destinate i cu intrri
succesive n slile de clas;
- bncile sunt mereu plasate
unele dup altele i fixate
solid n podea;
- nu este voie s se schimbe
aezarea bncilor n clas;
- aezarea bncilor n ir,
una dup alta,
obstacoleaz
comunicarea
ntre elevi, acetia fiind
dispui ntr-un ir, astfel
nct nu pot s
vorbeasc unii cu alii i s
colaboreze;
- ntre elevii dintr-o banc
este o distan mai mare
dect distana fa
de colegul aezat n
banca din fa, tocmai
pentru a obstacola
contactele vizuale i
comunicarea;
- masa profesorului este
situat mai sus dect
nivelul bncilor, pentru
ca profesorul s fie mai sus,
s domine clasa nu doar
psihologic, ci s
domine fizic, prin nlime;
- lecia, la rndul ei, era
standardizat din
punctul de vedere al
procesualitii pe care o
presupunea; ea avea
urmtoarele etape
standardizate: ncepea cu
verificarea temei de cas,
continua cu
captarea ateniei, cu
reactualizarea
cunotinelor anterioare,
cu
predarea noilor
coninuturi, cu fixarea i se
finaliza cu tema de cas;
- planul de lecie avea o
structur unic, nu
prevedea nicio difereniere
a coninuturilor, el se
adresa grupului-clas, fr s in cont de faptul
c fiecare elev are particulariti individuale.
Aadar, coala de tip uni-form este coala care, prin tot ceea ce
ofer i prin felul n care funcioneaz, i propune omogenizarea elevilor i
standardizarea formrii lor. Altfel spus, se dorete ca toi elevii s aib aceleai
performane la matematic, la biologie, la limbi strine etc. n realitate, ns,
unii elevi fac fa cu succes cerinelor colare, dar muli, uneori foarte muli,
145
PROF. UNIV. DR. VASILECHI
rmn n decalaj destul de important fa de exigenele curriculare. De aceea,
este imperios necesar ca vechiului model cel al uni-formei n educaie, s i se
contrapun optim modelul diversitii, al pluri-formei, care s promoveze
diferenele. Concepte i practici noi cum sunt: coala deschis", coala pentru
toi", coala inclusiv", coala centrat pe resurse", nvmntul integrat"
etc., reflect soluii globale pe care sistemele educaionale organizate n reea
le fac operante n structurile nvmntului contemporan.
De asemenea, o alt caracteristic foarte important a sistemului
educaional ierarhic, este aceea c promoveaz sistemul segregaionist, care
produce segregare, care nu produce incluziune, includere, ci care, dimpotriv,
produce separare. Respectiv, elevii sunt organizai (separai) n grupe de
performan: elevul extraordinar, elevul foarte bun, elevul dezirabil, elevul de
performan, elevul cuminte, elevul conformist - elevul care se adapteaz,
elevul care rspunde cerinei de adaptare la coal. Cu acest elev lucreaz, de
regul, profesorul din coala ierarhic, n timp ce ceilali elevi sunt, mai mult
sau mai puin, tolerai. Prezena lor este acceptat n sala de clas, dar cu
condiia ca ei s nu deranjeze activitatea, s stea cumini", adic s nu
vorbeasc. Este vorba de un sistem care mparte copiii pe niveluri de
performan i care i dezvolt aceast predilecie de a lucra cu elevul bun i de
a-1 neglija/ nesocoti pe elevul cu dificulti de nvare, ntotdeauna elevii cu
dificulti de nvare evidente au fost exclui din sistem i trimii la coala
special la coala pentru copii cu dificulti mintale, cu dificulti de limbaj,
cu dificulti de auz, de vedere etc. Practic, coala ierarhic este ierarhic i
pentru c produce segregarea/ mprirea/ separarea pe diverse criteri i,
respectiv:
- Separarea pe criterii de gen fete i biei, n sensul c coala nu
accepta s realizeze activiti comune ale fetelor i bieilor.
- Separarea/ segregarea pe criterii de statut socio-economic i cultural
al prinilor - care, n forme elegant mascate, persist i astzi.
Aa cum am amintit, inexistena comunicrii dintre elevi, este o alt
caracteristic a colii tradiionale, organizat ierarhic. Realiznd n acest sens o
analogie, este cunoscut obiceiul mamelor etiopiene care obinuiesc s i
poarte copilul n spate, ntr-un fel de rucsac i s nu aib contact vizual cu
el; procednd astfel, copilul nu este capabil s aib contact vizual cu ceilali, iar
n momentul n care el reuete acest lucru, se blocheaz.
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI l PROFESORI
Aa se explic faptul c, n cazul elevilor i al absolvenilor colilor organizate
ierarhic, exist riscul apariiei anumitor dificulti n realizarea comunicrii
nonverbale i paraverbale; aceast pentru c au stat ani n ir unul n spatele
celuilalt i nu au stat fa n fa, astfel nct s aib posibilitatea s discute, s
comunice, s i confrunte opiniile, s problematizeze .a.m.d. Este cunoscut
faptul c spaiul fizic creeaz un spaiu psihologic sau, cel puin d posibilitatea
crerii unui spaiu psihologic. Astfel, dac spaiul fizic este restrictiv, atunci i
experienele psihologice din acel spaiu sunt restrictive i srace n coninut, n
mesaje i n influene educative. Importana acestui spaiu poate fi evideniat
la toate nivelurile nvmntului, ncepnd cu grdinia, locul n care ei
mereu rmn n contact unii cu ceilali i mereu rmn n contact cu
educatoarea, n momentul n care elevii sunt nscrii n clasa pregtitoare,
aranjarea lor va fi n bnci, unul dup altul, ceea ce genereaz disconfort i
disfuncionaliti, att pentru ei, ct i pentru nvtoare, n situaiile n care
copiii nu stau aezai n bnci, cumini", nvtoarea afirm c elevii nu
sunt pregtii pentru coal". De aici deducem importana caracteristicilor
definitorii a sistemelor educaionale organizate n reea i anume diversitatea i
flexibilitatea. Acestea sunt atribute absolut necesare unei educaii incluzive
i unui nvmnt incluziv; fr diversitate i fr flexibilitate, nu se poate
vorbi despre incluziune i, dimpotriv, se poate vorbi despre segregare n
sistem.
Graie diversitii, educaia devine eficient dac asigur i pune n funciune
resurse curriculare ct mai diverse i adaptate specificului organizaiei colare,
cerine i programe educaionale ct mai flexibile.
Concluzionnd, considerm c urmtoarele dou dimensiuni ale sistemului
educaional pot asigura cel mai mare grad de flexibilitate programelor
educaionale i implicit, pot crete eficiena pregtirii elevilor:
1. Structura sistemului educaional: dac structura este ierarhic,
ea
este inflexibil, prin urmare este nevoie de o structur n reea,
care
este flexibil i face posibil manifestarea diversitii. Aadar, a fi
flexibil nseamn a promova i a dezvolta diversitatea.
2. Curriculumul educaional trebuie s fie unul flexibil, care s
permit i care s propun programe educaionale
adecvate,
adaptate funcie de particularitile fiecrui elev.

146 147
T
PROF. UNIV. DR. VASILECHIS
5.3. Curriculumul - reele conceptuale
Conceptul curriculum reprezint o clas, o categorie de componente
educaionale foarte variate i structurate dup numeroase criterii, n
viziunea noastr, curriculumul este o reea conceptual foarte vast,
cu numeroase clase de incluziune.
Pe baza analizei definiiilor, denumirilor i clasificrilor ntlnite n
prezent n literatura pedagogic asupra curriculumului (Pedagogia
curriculumului), am grupat termenii n funcie de clasele de incluziune
identificate. Prezentm n cele ce urmeaz clasele de incluziune
conceptual ale categoriei curriculum.
Reeaua 1. Curriculumul n funcie de nivelurile de stratificare
curriculum nucleu/ trunchi comun
curriculum local/zonal
curriculum individual
curriculum difereniat
curriculum adaptat
curriculum accelerat
curriculum mbogit
Reeaua 2. Curriculumul n funcie de fazele elaborare - implementare
curriculum prescris (proiectat, formal)
curriculum predat (parcurs)
curriculum nvat (realizat)
curriculum evaluat (testat)
Reeaua 3. Curriculumul clasificat dup criterii compozite
curriculum explichVcurriculum scris
curriculum societal (Cortes, 1981)
curriculum acoperit sau ascuns (Longstreet i Shane,
1993)
curriculum nul (Eisner 1994)
curriculum fantom
curriculum concomitent
curriculum retoric
148
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI SI PROFESORI
curriculum intern
curriculum electronic
Reeaua 4. Curriculumul ncorporat n documente-suport
manuale
ghiduri metodologice
ndrumtoare
caiete de aplicaii
Reeaua 5. Curriculumul structurat n arii curriculare - exemple
Limb i comunicare
Matematic i tiine ale naturii
Om i societate
Arte
Educaie fizic i Sport
Tehnologii
Consiliere i orientare
Reeaua 6. Curriculumul organizat pe discipline colare
Aceast reea include disciplinele colare studiate la diverse
niveluri ale nvmntului, spere exemplu: limba matern,
matematic, fizic, istorie, geografie, tehnologia informaiei i
comunicrii, educaie fizic, arte plastice, desen etc.
Reeaua 7. Curriculumul structurat pe cicluri curriculare
Ciclurile curriculare reprezint segmentri ale perioadei de
colaritate pe mai muli ani de studiu care au n comun anumite finaliti
educaionale i sisteme metodologice. Astfel, ciclurile curriculare asigur
construirea unei structuri a sistemului de nvmnt corelat cu
vrsta psihologic a elevilor, cu particularitile psihoindividuale ale
acestora.
Prezentm mai jos, n tabelul numrul 2, ciclurile curriculare
existente nvmntul preuniversitar romnesc:
149
T
PROF. UNIV. DR. VASILE CHIS

[Ani
i
Ciclul de colaritate Clase Cicluri curriculare
19 i
1T
|
TTj
Liceu teoretic,
tehnologic,
vocaional coala
profesional
coala de ucenici
xm
Specializare
Aprofundare
xn
'""XL"
1 6 j
~T?1
x
IX Observare i orientare

- . _ - - . . - - . ;
14j
T-|-H
_ _
|
nvmnt
gimnazial
vm
"viT
VI
; ' j
Dezvoltare
n i
' i
v
i o j
{ty':\
~8~j
nvmnt primar IV
m
n
. :-.', ' ' ' . . j
Achiziii fundamentale
i
. : : i ' <
. . - l
7 !
r
6 |
5
~
o
J i
nvmnt
precolar
Anul pregtitor
(Clasa
pregtitoare)
Tabelul nr. 2: Ciclurile curriculare existente la nivelul nvmntului
preuniversitar romnesc
Pedagogia contemporan a curriculumului accentueaz caracterul
flexibil al programelor de studiu i al experienelor de nvare colar, n
nvmntul primar i gimnazial flexibilitatea curriculumului este
asigurat de stratificarea acestuia n trei categorii independente unele de
altele, dar complementare. Aceste trei categorii de curriculum se regsesc
n mod constant n majoritatea sistemelor educaionale, chiar dac
denumirea lor este variabil de la un sistem la altul.
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI SI PROFESORI
Astfel, din aceast perspectiv putem vorbi despre urmtoarele
categorii de curriculum:
Curriculum nucleu (Core curriculum)
Curriculumul nucleu ncorporeaz experienele de nvare
necesare tuturor elevilor colarizai ntr-un anumit ciclu de nvmnt
sau la un anumit profil de studiu. De regul, curriculumul nucleu este
stabilit de ctre autoriti educaionale naionale i privete n special
ciclurile primar i gimnazial. Sunt ns i universiti care decid s ofere
studenilor o list de cursuri comune ntr-un domeniu de specializare
Curriculum local sau zonal
Curriculumul local este alctuit din coninuturi i experiene de
nvare specifice comunitii (mediului social i economic) n care este
situat coala. Experienele de nvare propuse mijlocesc elevilor
cunoaterea locurilor, a valorilor, a tradiiilor, a practicilor existente n
acea comunitate i n acest mod se asigur tinerilor anse sporite de
integrare economic, social n comunitatea de apartenen.
Curriculum individual
Curriculumul individual este un curriculum personalizat, n baza a
dou trsturi specifice elevilor ca indivizi: nevoile i posibilitile lor
educaionale.
Pe msur ce elevii avanseaz pe treptele mai nalte de
colaritate, ponderea curriculumului local i a curriculumului individual
poate s devin tot mai crescut.
Integrarea celor trei categorii de curriculum ntr-un proiect
comprehensiv este o operaie complicat, cel puin din dou motive:
(1) Reeaua conceptual a curriculumului este dens i larg,
intervin
aadar structuri curriculare incluse ori corelate care oblig la
ncercarea i
validarea a diverse combinaii.
(2) Focalizarea pe anumite tipuri de curriculum poate altera
principiile
fundamentale de construcie curricular, cum ar fi spre exemplu principii
ca anse
egale, educaia pentru toi, educaie incluziv, educaie pentru
supradotai,
curriculum decis n coal versus curriculum potj'ivit nevoilor
comunitii,
curriculum focalizat pe cwwtine versus curriculum focalizat pe
competene etc.
Prezentm n figura nr. 4 o paralel ntre stratificarea
curriculumului din ara noastr comparativ cu stratificarea acestuia n
sistemele educaionale din Europa.

150 151
CURRICULUM
CURRICULUM
LOCAL
CURRICULUW!
INDIVIDUAL
Figura nr. 4: Pedagogia curriculumului i aplicaii autohtone
Comparnd cu structura curriculumului din ara noastr, trebuie s
admitem faptul c, rolul central al curriculumului n sistemele educaionale din
lume este acela de a flexibiliza programele de studiu, de a permite trecerea n
educaie de la vechea paradigm - elevul s se adapteze la coal la o paradigm
modern - coala s se adapteze la elev. n consecin, curriculumul devine
principalul operator n modernizarea sistemelor educaionale, deoarece
curriculumul propune itinerarii variate de studiu, de grup i personalizate, n locul
vechilor programe de studiu, comune i obligatorii, ncorporate n coninuturile
nvmntului.
Analize situaionale n coal permit constatarea c stratificarea
curriculumului la noi este n bun msur o aciune formal, iar aplicaiile propriu
zise rmn frecvent ancorate n vechile demersuri ale programelor comune i
obligatorii.
Complementar conceptelor definite si analizate mai sus, prezentm n
continuare o serie de concepte menionate n Legea Educaiei Naionale, nr.
1/2011, concepte asociate reformei de curriculum:
1. Curriculumul naional reprezint ansamblul coerent al
planurilor-cadru de nvmnt i al programelor colare din
nvmntul preuniversitar (IV.64.2).
2. Planurile-cadru de nvmnt cuprind disciplinele, domeniile de
studiu, respectiv modulele de pregtire obligatorii i opionale, precum
i numrul minim i maxim de ore aferente acestora (IV.65.1).
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI l PROFESORI
3. Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de
studiu/modulele de pregtire obligatorii, iar curriculumul la decizia
colii se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de
pregtire opionale (IV.65.2).
4. Programele colare stabilesc, pentru fiecare disciplin, domeniul de
studiu/modulul de pregtire din planul de nvmnt, finalitile
urmrite i evideniaz coninuturile fundamentale de ordin
teoretic,
experimental i aplicativ, oferind orientri metodologice generale
pentru realizarea i evaluarea acestora (IV.65.3).
5. Planurile-cadru i programele colare pentru disciplinele/ domeniile
de studiu, respectiv modulele de pregtire obligatorii din nvmntul
preuniversitar sunt elaborate de ctre instituiile i organismele abilitate
ale Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
(IV.65.4).
6. Curriculumul la decizia colii se constituie att din pachete
disciplinare opionale ofertate la nivel naional, regional i local, ct i
din pachete disciplinare opionale ofertate la nivelul unitii de
nvmnt (IV.65.5).
7. Programele colare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv
modulele de pregtire opionale se elaboreaz la nivelul unitilor de
nvmnt (TV.65.6).
8. n cazul alternativelor educaionale, planurile-cadru i programele
colare sunt elaborate, n proiect, de reprezentani ai acestora i
sunt
aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
(IV.65.7).
9. Numrul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de nvmnt
este de maximum 20 de ore pe sptmn la nvmntul primar, 25
de ore pe sptmn la nvmntul gimnazial i 30 de ore pe
sptmn la nvmntul liceal (IV.66.1).
10. n cadrul Curriculumului naional, disciplinele obligatorii au o
pondere de 80% n planurile-cadru de la nivelul nvmntului
obligatoriu i de 70% n cele de la nivelul liceului (IV.66.3).
11. n cadrul Curriculumului naional, disciplinele opionale au o pondere
de 20% n planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu i de 30% n
cele pentru liceu (FV.66.4).

PROF. UNIV. DR. VASILECHI

152 153
PROF. UNIV. DR. VASILE CHIS
12. n fimcie de caracteristicile elevilor i de strategia colii din
care face
parte, profesorul decide dac procentul de 25% din timpul
alocat
disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru
nvare
remedial, n cazul copiilor cu probleme speciale, pentru
consolidarea
cunotinelor sau pentru stimularea elevilor capabili de
performane
superioare, conform unor planuri individuale de nvare
elaborate
pentru fiecare elev (IV.66.5).
13. Curriculumul naional pentru educaia timpurie este
centrat pe
dezvoltarea fizic, cognitiv, emoional i social a copiilor,
respectiv
pe remedierea precoce a eventualelor deficiene de
dezvoltare
(IV.67.1).
14. Curriculumul naional pentru nvmntul primar i
gimnazial se
axeaz pe 8 domenii de competene-cheie care determin
profilul de
formare a elevului (IV.68.1).
15. Curriculumul pentru clasele pregtitoare urmrete
dezvoltarea
fizic, socioemoional, cognitiv a limbajului i comunicrii,
precum
i dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n nvare,
asigurnd
totodat punile ctre dezvoltarea celor 8 competene-cheie
(IV.68.14).
16. n unitile de nvmnt de stat sau particulare se utilizeaz
manuale
colare i alte auxiliare didactice aprobate de Ministerul
Educaiei,
Cercetrii, Tineretului i Sportului (IV.69.1).
17. Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
reglementeaz
elaborarea de manuale colare alternative (IV.69.2).
18. Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri
metodologice
care, prin coninut, sunt n conformitate cu prevederile
legale n
vigoare i pe care cadrele didactice le pot selecta i utiliza la
clas, n
baza libertii iniiativei profesionale, n scopul mbuntirii
calitii
procesului educaional (IV.69.5).
19. Bibliotecile colare i centrele de documentare i
informare se
organizeaz i funcioneaz pe baza unui regulament
elaborat de
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (FV.70.1).
20. Se nfiineaz Biblioteca colar Virtual i Platforma
colar de
e-learning, care includ programe colare, exemple de lecii
pentru
toate temele din programele colare, ghiduri metodologice,
exemple de
probe de evaluare (IV.70.2).

22.
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI l PROFESORI
21.
Copiii i tinerii capabili de performane nalte beneficiaz,
indiferent de vrst, de programe educative care le respect
particularitile de nvare i de orientare a performanei.
Aceste programe sunt de aprofundare a nvrii, de grupare
pe abiliti, de mbogire a curriculumului cu noi domenii,
de mentorat i transfer de competen, de accelerare a
promovrii conform ritmului individual de nvare (II.57.5).
Consiliul profesoral al unitii de nvmnt este format din
totalitatea cadrelor didactice din unitatea colar cu
personalitate juridic, este prezidat de ctre director i se
ntrunete lunar sau ori de cte ori este nevoie, la propunerea
directorului sau la solicitarea minimum o treime dintre membrii
personalului didactic (VH.98.1). Atribuiile consiliului profesoral
sunt urmtoarele: propune consiliului de administraie
curriculumul la dispoziia colii (V11.98.2.e).

154 155
T
PROF. UNIV. DR.VASILE CHI
Bibliografie
Apple, M., W. (2005). Ideology and curriculum. New York: Routledge.
Bobbitt, F. (1918). The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin.
Boco, M. (2008). Teoria curriculumului. Elemente conceptuale i
metodologice. Cluj-Napoca: Editura. Casa Crii de tiin. Boco,
M., Chi, V. (coord. gen.) (2012). Abordarea integrat a
coninuturilor curriculare. Particularizri pentru nvmntul
primar. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin. Boco, M., Chi,
V. (2012). Management curricular. Repere teoretice i
aplicative. Piteti: Editura Paralela 45. Boco, M., Chi, V. (eds.).
(2013). An Integrated Approach to Curricular
Contents. Particular Features for Primary Schools. Newcastle upon
Tyne: Cambridge Scholars Publishing.
Brady, L. (1992). Curriculum development (4th ed.). Sydney: Prentice Hali.
Chi, V. (2001). Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean. Chi, V. (2003).
Provocrile pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Editura
Presa Universitar Clujean. Chi, V., (2005). Pedagogia
contemporan. Pedagogia pentru competene.
Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin. Cortes, C.E. (1981). The
societal curriculum: Implications for multiethnic
educations", in Banks, J.A (ed.). Education in the 80's: Multiethnic
education. Boston: National Education Association. Dewey, J. (1902).
The Child and the Curriculum. Chicago: University of
Chicago Press. Dewey, J. (1972). Democraie i educaie. Bucureti:
Editura. Didactic i
Pedagogic. Eisner, E. (1994). The educaional imagination: On the
design and evaluation
of schoolprograms. New York: Macmillan. Goodlad, J. (1994).
Curriculum as a field of study", in T. Husen, & T.
Poslethwaite (eds.). The internaional encyclopedia of education.
Oxford: Pergamon Press, lonescu, M. (2011). Instrucie si educaie.
Paradigme educaionale moderne.
(ediia a IV-a revizuit i adugit), Cluj-Napoca: Editura Eikon.

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. REPERE TEMATICE PENTRU STUDENI l PROFESORI
lonescu, M., Chi, V. (coord.) (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean.
Longstreet, W.S., Shane, H.G. (1993). Curriculum for a new millennium.
Boston: Allyn and Bacon.
***(2011), Legea Educaiei Naionale, nr. 1/2011