EVALUAREA ȘCOLARĂ -

REPERE CONCEPTUALE,
TENDINȚE DE
MODERNIZARE
 

1. Evaluarea între tradițional și modern;

2. Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare;
3. Metode și tehnici moderne de evaluare: hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-
2-1, proiectul, portofoliul, referatul, jurnalul reflexiv, investigaţia, observaţia sistematică a
comportamentului elevilor, autoevaluarea.

 
1.      Evaluarea între tradițional și modern
Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ, statutul ei în
cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor cercetări,
studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea şcolară este percepută astăzi ca fiind organic
integrată în procesul de învăţământ, având rolul de reglare, optimizare, eficientizare a
activităţilor de predare-învăţare.
Evaluarea rezidă în „culegerea, valorificarea, aprecierea şi interpretarea informaţiilor
rezultate din procesul de învăţare; măsurile pedagogice, proiectele curriculare care rezultă din
aceste activităţi” (Schaub, Zenke, 2001, 100-101).
 
Evaluarea tradițională 
-          expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activității de evaluare sunt:
examinare, verificare, ascultare, control, chiar daca aceasta activitate se desfașoară  intr-un
context cotidian, și nu la finalul unui program de instruire;  
-          -aprecierea școlară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-
invatare;
-           Acționa cu precadere periodic, realizând, de regula, o evaluare sumativa;
-             este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notația sau corecția, cu controlul continuu al
invățării școlare;
-            se finalizeaza cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativa);
-            nota sau calificativul sancționa invățarea de către elev;
-          selecteaza si exclude anumite domenii ale invatarii mai greu de evaluat: atitudini,
comportamente, trasaturi de personalitate;
-          este centrata pe cunostinte;
-          notarea este un scop in sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
-          este sinonima cu notiunea de control al cunostintelor;
-           evaluatorul constata, compara si judeca; este centrata deci pe elev si apreciaza conformitatea
cunostintelor predate (lectia invatata) cu o scara de valori care este lasata la aprecierea
profesorului si care ramane in mare parte implicita, nu se comunica elevilor;
-          incrimineaza doar elevul nu si criteriile de apreciere desi de multe ori criteriile sunt
insuficient definite sau confuze.
-          Evaluarea modernă
-           este asociată grijii față de masurarea și aprecierea rezultatelor;
-           nu este un scop in sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării unor decizii
si măsuri ameliorative;
-             pune accent pe problemele de valoare și pe emiterea judecătii de valoare;
-          acorda preponderenta functiei educative a evaluarii; incearcă sa devina o interogatie globala,
preocupata de promovarea aspectului uman in general;
-          acopera atat domeniile cognitive, cat si pe cele afective si psihomotorii ale invatarii scolare;
-          se ocupa atat de rezultatele scolare cat si de procesele de predare si invatare pe care le
implica;
-            se constituie parte integranta a procesului didactic, nu mai este privita din exteriorul
acestuia;
-           dezvolta tot timpul o functie de feed-back pentru elev;
-           tinde sa informeze si personalul didactic asupra punctelor tari si punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra eficientei activitatii didactice;
-            Iși asumă un rol activ, de transformare continua a proceselor de predare si de invatare, de
interventie formativa;
-           devine un proces continuu si integrat organic procesului de instruire;
-          evaluarea devine un mijloc de comunicare de informații asupra stadiului invățării, în vederea
ameliorării sau reorganizarii acesteia;
-          evaluează elevii in raport cu o norma, cu criterii dinainte formulate;
-          aceste criterii sunt cunoscute și de evaluator și de evaluat;
-           solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor si creșterea gradului de adecvare
a acestora la situații didactice concrete;
-        vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spatiului scolar (competente
relaționale, comunicare profesor-elev; disponibilități de integrare socială);
-           centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancționa în permanență  pe cele negative;
-           elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relație educațională care are la baza „un
contract pedagogic”;
-          ofera transparență si rigoare metodologică;
-          caută să aprecieze si eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învățare.
Transformările produse la nivelul activităţii evaluative, în special după 1990, au fost generate
şi marcate de următoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307):

-          triumful cognitivismului asupra behaviorismului;

-          coresponsabilizarea, în procesul evaluativ, a celui care învaţă, deci a elevului;
-          introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ.
Cognitivismul aduce în prim planul atenţiei evaluatorilor concepte precum: autoevaluare,
metacogniţie, autocontrol, autoreglare, percepţia eficacităţii personale etc.. În cadrul evaluării
şcolare se produce astfel o mutaţie radicală: de la un demers evaluativ centrat pe produs, pe
rezultatele obţinute efectiv de către elev, este necesar să realizăm tranziţia către un act evaluativ
centrat pe procesele cognitive care susţin învăţarea, un act evaluativ care să permită şi să
stimuleze autoreflecţia, autocontrolul şi autoreglarea.
În acest context se impune diversificarea strategiilor evaluative şi alternarea metodelor,
tehnicilor şi instrumentelor tradiţionale de evaluare cu cele moderne (alternative/complementare).
„Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare
obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum
definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici: pe de o parte,
realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe ori
concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai
îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales
schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.” (Radu, 2000,
223-224).
 
Evaluarea modernă, care promovează tranziţia de la noţiunea de control al însuşirii
cunoştinţelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelor învăţării dar mai ales a proceselor pe
care le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoştinţelor la o pedagogie a
însuşirii cunoştinţelor şi a ştiinţei de a deveni.
 Integrarea evaluării în structura activităţii didactice de către concepţiile pedagogiei mo-
derne determină amplificarea funcţiei educative a acesteia, situând-o într-o poziţie cheie în
procesul instructiv-educativ. Această consecinţă derivă dintr-o firească înţelegere a evaluării ca
„ştiinţă a valorii” (Ioan Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua înseamnă, între altele, a emite
judecăţi de valoare, ceea ce presupune a te raporta la valori sau a face trimitere la un sistem de
valori.
Procesul evaluativ îşi relevă pe deplin funcţia de feed-back atunci când educatorul şi elevii se
regăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesului educaţional. Aceasta presupune ca fiecare
dintre parteneri să conştientizeze rolul pe care îl deţine la nivelul interacţiunii didactice şi să
folosească reacţiile celuilalt pentru a-şi optimiza propriul comportament.

2.Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare pot fi sintetizate

astfel:              

 evaluarea şcolară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în

sine;
 evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ şi integrată acestuia;
 evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elevi: progres/regres;
 evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului şi să faciliteze progresul său;
 pentru a fi corect, profesorul trebuie să fie neutru şi obiectiv pe cât posibil;
 a evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii utile;
 evaluarea trebuie să-l ajute pe elev;
 evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului; ea trebuie să-l ajute să-şi construiască
viitorul;
 evaluarea trebuie să se adreseze unei fiinţe în devenire care nu a încheiat procesul de
dezvoltare;

Învăţarea asistată de evaluare

În învăţământ, evaluarea dobândeşte o anumită specificitate, având în vedere faptul că ac-tivitatea
educaţională în ansamblul ei este orientată şi raportată la un sistem de valori ale culturii, ale
ştiinţei, literaturii şi artei, ale filosofiei şi moralei, ale calităţii umane şi sociale. Cu alte cuvinte
învăţământul îşi declară în mod clar priorităţile pentru un anumit sistem de valori, îşi justisfică
opţiunile şi preferinţele în raport cu anumite valori traduse în obiective. Aceste valori trebuie să şi
le însuşească şi să şi le interiorizeze elevul, să le integreze în structurile sale de cunoaştere şi
simţire, în conduita personală.
Din perspectiva abordării curriculare şi sistemice a procesului de învăţământ, evaluarea face parte
integrantă dintr-un tot, nu trebuie tratată izolat, ci în strânsă corelaţie cu celelalte activităţi prin
care se realizează procesul de învăţământ, cu predarea şi învăţarea. Pe de altă parte, metodele,
tehnicile şi instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evalu-ării:
obiectul evaluării (ce se evaluează), criteriile / obiectivele educaţionale, strategiile evaluative etc.
O caracteristică a ultimelor lucrări de referinţă în domeniu este aceea că în domeniul şcolar
trebuie să vorbim despre evaluare în termeni de procese. În locul termenului consacrat de
“evaluare” trebuie să vorbim de “activitate evaluativă”, de “evaluare în acţiune, în desfăşurare”.
În domeniul evaluării şcolare asistăm la un proces de îmbogăţire a acesteia şi tranziţia de la
manifestarea ei ca instrument de măsură şi control la un demers centrat pe învăţarea de către elev,
pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea şi pe autoreglarea cunoaşterii. Din perspectiva
acestor idei, evaluarea şcolară devine dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevului, fa-
vorizând autoreglarea, autoreflecţia şi înlocuind acea concepţie statică, bazată pe control, exami-
nare, sancţiune. În acest fel se poate ajunge la “învăţarea asistată de evaluare”.
 
Principalele tendinţe de modernizare a evaluării şcolare pot fi sintetizate astfel:

 S-a îmbogăţit cantitativ şi s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din domeniul
evaluativ ; în vocabularul cotidian, cu privire la evaluare se întâlnesc frecvent o multitudine
de termeni noi, în timp ce alţii folosiţi tradiţional şi-au îmbogăţit semnificaţia, în consens cu
schimbările din planul teoriei şi practicii educaţionale.
 Evaluarea modernă este abordată în termeni de procese şi nu de proceduri / modalităţi de
măsurare a rezultatelor învăţării. Termenul clasic de “evaluare”, care ne conduce în mod
spontan şi obligatoriu cu gândul la “control”, “verificare”, “examinare”, ar trebui înlocuit, nu
numai la nivel terminologic, cât mai ales ca mod de concepere, prin sintagma „activitate
evaluativă”. Din perspectiva modernă, “a evalua” înseamnă a desfăşura o activitate care
însoţeşte pas cu pas procesul de predare-învăţare.
 Introducerea în teoria şi practica pedagogică a conceptului de „evaluare formativă” a
determinat atenţionarea pedagogilor asupra faptului că obiectul lor de studiu în domeniul
evaluativ, în consens cu ideile psihologiei cognitive, trebuie să-l reprezinte cu prioritate
procesele de învăţare ale elevilor şi nu comportamentele manifestate de aceştia ca rezultat al
învăţării.
 O altă idee de bază vizează coresponsabilizarea celui care învaţă (elevul). Aceasta
presupune dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie asupra propriei învăţări, intrarea în
funcţiune a mecanismelor metacognitive. Cu alte cuvinte, “cunoaştere despre
autocunoaştere”.
 Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou
sistem de referinţă care să aibă la bază formarea competenţelor elevilor. Multe sisteme
de învăţământ, inclusiv cel românesc din ultimii ani, îşi propun să dezvolte activitatea
instructiv-educativă având ca referenţial competenţele generale şi specifice pe care trebuie să
le dobândească cel ce învaţă – elevul – pe parcursul şi la finalul unui ciclu de instruire, al
unui an de studiu etc.

Centrarea pe competenţe este o preocupare majoră a ultimilor ani. În zilele noastre, se tinde spre
o evaluare complexă, realizată prin intermediul unei metodologii complexe şi a unui instrumentar
diversificat care presupune:
– Extinderea gamei metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clasă, vorbindu-se tot
mai mult despre complementaritatea metodelor tradiţionale (evaluări orale, scrise, probe practice
etc.) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaţia, autoevaluarea etc.), ce reprezintă
de fapt alternative în contextual educaţional actual, când se cere cu insistenţă deplasarea
accentului de la evaluarea produselor învăţării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în
timpul activităţii de învăţare.
– Îmbogățirea sistemul tehnicilor şi instrumentelor de evaluare. În practica evaluativă curentă, dar
şi în lucrări de specialitate de referinţă se solicită integrarea în probele de evaluare a itemilor
obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi, în deplină corespondenţă cu complexitatea competenţelor şi
performanţelor vizate prin programele şi manualele şcolare.

3.Metode,  tehnici și instrumente moderne de evaluare;

 
Metodele şi tehnicile moderne de evaluare (hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1,
proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaţia, observaţia sistematică a comportamentului
elevilor, autoevaluarea  etc.) au multiple valenţe formative care le recomandă ca modalităţi
adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, în primul rând, să faciliteze
coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
Metodele şi tehnicile moderne de evaluare, contribuie la:
·     stimularea activismului elevilor;

·     accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii de cunoştinţe;

·     evidenţierea, cu mai multă acurateţe, a progresului în învăţare al elevilor şi, în funcţie de

acesta, facilitarea reglării/autoreglării activităţii de învăţare;

·     formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare,

sistematizare, restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor;

·     formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;

·     formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;

·     dezvoltarea creativităţii;

·     dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;

·     dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol;

·     dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare;

·     formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive;

·     cristalizarea unei imagini de sine obiective;

·     dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare şi formarea unui stil de învăţare eficient etc..
Informaţiile obţinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere consistente pentru
adoptarea deciziilor de ameliorare a calităţii procesului de predare-învăţare.
 
Hărţile conceptuale
 

v  „Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive maps”)

pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale
celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie,
constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi
evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).

v  Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în cursul

vieţii cu privire la anumite noţiuni.” (Siebert, 2001, 92).

v  „Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe şi interpreta
realitatea. Hărţile nu indică doar cunoaşterea, ci şi non-cunoaşterea.” (Siebert, 2001,
172).

Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale (introduse şi descrise

de J. Novak, în 1977) reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât
cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important, relaţiile pe care aceştia le stabilesc
între diverse concepte, informaţiile internalizate în procesul învăţării, modul în care îşi
construiesc structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive
anterioare.

Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării
procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau concept” (Joiţa, 2007,
22). Poate fi integrată atât în activităţile de grup, cât şi în cele individuale.

Ø  În practica educaţională, se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi

conceptuale, diferenţiate prin forma  de reprezentare a informaţiilor (Oprea, 2006, 260-262):

a.      Hărţi conceptuale tip “pânză de păianjen”

Se plasează în centrul hărţii conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta, prin săgeţi,
sunt marcate legăturile cu noţiunile secundare.

   

b.Hartă conceptuală ierarhică

 Presupune reprezentarea grafică a informaţiilor, în funcţie de importanţa acestora,
stabilindu-se relaţii de supraordonare/subordonare şi coordonare. Se obţine o clasificare a
conceptelor, redată astfel:

c.  Harta conceptuală lineară

Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informaţiilor.

        d. Sisteme de hărţi conceptuale

Se diferenţiază de celelalte tipuri de hărţi conceptuale prin

adăugarea inputs şi outputs (intrări şi ieşiri).

   

Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după

Oprea, 2006, 259-260):

1.      Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor.

2.      Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate

coli de culori diferite pentru concepte şi exemple).

3.      Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în

funcţie de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.

4.       Dacă este cazul, se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a facilita
înţelegerea sau de a dezvolta reţelele de relaţii interconceptuale.

5.       Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de

supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite între concepte/idei. Dispunerea
acestora se poate modifica în timpul realizării hărţii conceptuale.

6.       Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică
relaţia dintre concepte.
 7.      Se plasează pe hartă şi exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează,
marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.

8.      Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele şi

exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice
diferite pentru concepte şi exemple).

Ø            Principalele avantaje  ale utilizării hărţilor conceptuale:

·         facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaţiile stabilite între
concepte, idei etc.;

·         determină elevii să practice o învăţare activă, logică;

·         permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de învăţare al

elevilor şi să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale acestuia;

·          asigură „vizualizarea” relaţiei dintre componenta teoretică şi practică a pregătirii

elevilor;

·         facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care îşi construiesc
demersul cognitiv, permiţând ulterior diferenţierea şi  individualizarea instruirii;

·         pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare;

·         pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare,
accelerare sau în construcţia unor probe de evaluare.

·         permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenţia
şi elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conţine atât cunoştinţe abstracte, cât şi
empirice, şi totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea.” - Siebert,
2001,170);

·         subsumate demersului de evaluare formativă, evidenţiază progresul în învăţare al elevilor;

·         pot fi valorificate în secvenţele următoare de instruire etc..

Ø  În  sfera dezavantajelor includem:

·         consum mare de timp;

·         risc crescut de subiectivitate în apreciere, în absenţa unor criterii de evaluare clare;

·         efort intelectual şi voluntar intens din partea elevilor, care trebuie să respecte anumite
standarde şi rigori impuse de specificul acestei metode.
 
 Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I. vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin

întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.” (Oprea, 2006,pag. 269).

 Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniţialelor cuvintelor Răspunde

– Aruncă –  Interoghează.

Poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice, în cadrul unei activităţi frontale sau
de grup. Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea
următorilor paşi (în cazul unei activităţi frontale):

-          se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării;

-          se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea;

-          acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la
rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;

-          elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”, răspunsul corect
fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare,
iar în cazul în care nici el nu cunoaşte răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui
căruia i-a adresat întrebarea;

-          în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide în legătură cu
tema evaluată;

-          la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.

Pe parcursul activităţii, profesorul-observator identifică eventualele carenţe în pregătirea

elevilor şi poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătăţirea performanţelor acestora,
precum şi pentru optimizarea procesului de predare-învăţare.

Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de

studiu, cadrul didactic atenţionând însă elevii în ceea ce priveşte necesitatea varierii tipurilor de
întrebări şi a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, următoarele întrebări:

- Cum defineşti conceptul..................................?

- Care sunt noţiunile cheie ale temei..................?

- Care sunt ideile centrale ale temei…………...?

- Care este importanţa faptului că......................?

- Cum argumentezi faptul că..............................?

- Care consideri că sunt efectele.........................?

 - Cum consideri că ar fi mai avantajos: să.............sau să...............?

- Cum poţi aplica noţiunile învăţate...................?

- Ce ţi s-a părut mai interesant...........................?

- Ce relaţii poţi stabili între…. şi……..între…...? etc..

Ø  Avantajele metodei R.A.I.:

 este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare

interactivă;
 elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o activitate
plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;
 nu implică sancţionarea prin notă a performanţelor elevilor, având rol constativ-
ameliorativ, ceea ce elimină stările emoţionale intens negative; 
 promovează interevaluarea şi interînvăţarea;
 permite realizarea unui feedback operativ;
 contribuie la:

§   formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;

§   formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;

§   dezvoltarea competenţelor de relaţionare;

§   dezvoltarea competenţelor de comunicare;

§   formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;

§   dezvoltarea capacităţii argumentative etc..

 

Ø  Limitele acestei metode pot fi următoarele:

·                                             consum mare de timp;

·         răspunsuri incomplete sau incorecte, în condiţiile în care profesorul nu monitorizează cu

atenţie activitatea grupului;

·         nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru 
formularea întrebărilor/răspunsurilor;

·                                             marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc anumite opinii;

·                                             dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;

 ·         aparentă dezordine;

·         apariţia unor conflicte între elevi etc..

 
Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale cărei funcţii
principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.” (Oprea, 2006,pag. 268).

Este o tehnică modernă de evaluare, care nu vizează sancţionarea prin notă a rezultatelor elevilor,
ci constatarea şi aprecierea rezultatelor obţinute la finalul unei secvenţe de instruire sau al unei
activităţi didactice, în scopul ameliorării/îmbunătăţirii acestora, precum şi a demersului care le-a
generat.

Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea şi le subsumează. Astfel,

elevii trebuie să noteze:

ü  trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa/activitatea didactică respectivă;

ü  două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informaţii;

ü  o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care şi-au format-o/au exersat-o în cadrul activităţii
de predare-învăţare.

Ø  Avantajele tehnicii 3-2-1:

 aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi);

 conştientizarea achiziţiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvenţe de instruire sau a
activităţii didactice;
 cultivarea responsabilităţii pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;
 implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor de autoevaluare;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;
 asigurarea unui feedback operativ şi relevant;
 reglarea oportună a procesului de predare-învăţare;
 elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, în acord cu nevoile
şi interesele reale ale elevilor etc..

Ø  Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:

·         superficialitate în elaborarea răspunsurilor;

 ·         „contaminarea” sau gândirea asemănătoare;

·         dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi etc..

 Proiectul
 

Reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor

pentru evaluarea sumativă.” (Cucoş, 2008, 138).Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de
timp (câteva zile sau câteva săptămâni) şi poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup.În
utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape:

1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii, dacă le este deja familiar acest
tip de activitate).

2. Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului.

3. Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui proiect.

4. Planificarea activităţii (individuale sau de grup)

-    formularea obiectivelor proiectului;

-    constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);

-    distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;

-    distribuirea/asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru al grupului;

-    identificarea surselor de documentare.

5. Desfăşurarea cercetării/colectarea datelor.

6. Realizarea produselor/materialelor.

7. Prezentarea rezultatelor obţinute/proiectului.

8. Evaluarea proiectului.
 
         Este indicat ca profesorul să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să respecte
următoarea structură (adaptare după Stoica, 2001, 60-61):

a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, şcoala, clasa,

perioada de realizare);
b. Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor);
c.  Introducerea (se fac referiri la importanţa temei, cadrul conceptual şi metodologic);
d.  Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins;
e.  Concluzii;
f.  Bibliografie;
g.  Anexe.

 
   Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport şi consultaţii elevilor în
desfăşurarea cercetării, în colectarea datelor necesare şi poate efectua evaluări parţiale.
         Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât şi la calitatea
procesului, a activităţii elevului. În acest sens, este necesar ca profesorul să formuleze criterii
clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă, şi să le comunice elevilor.
 

Ø  Avantaje ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:

 este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare

interactivă;
 plasează elevul într-o situaţie de cercetare autentică;
 cultivă responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;
 asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
 facilitează abordările de tip inter- şi transdisciplinar;
 promovează interevaluarea/autoevaluarea şi interînvăţarea;
 oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi,
abilităţi);
 permite exersarea şi evaluarea:  

§ capacităţii de a observa;

§  capacităţii investigative;

§ capacităţii de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare;

§ capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;

§ capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;

§ capacităţii argumentative;
§ capacităţii de a realiza un produs etc.;

 asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a competenţelor de comunicare;

 stimulează creativitatea;
 facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..

Ø  Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:

·         apariţia unor conflicte între elevi (în condiţiile elaborării în grup a proiectelor);
 ·         minimalizarea rolului profesorului etc..
 Portofoliul
 

Este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp, care
oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.” (Cucoş,
2008, 140).

„Raportul de evaluare” (portofoliul), apreciază prof. I. T. Radu, „constituie nu atât o metodă distinctă de
evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obţinute prin evaluări realizate.” (2000, 225-226).

Portofoliul reprezintă  „un veritabil „portret pedagogic” al elevului, relevând: nivelul general de pregătire,
rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele, interese şi aptitudini demonstrate,
capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate ş.a.m.d.” (Radu, 2000, 226).
Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea
progresului în învăţare al elevului, prin raportare la achiziţiile realizate în perioade de timp mai
mari (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ).
Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica (2001, 65-66):

ü  „poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că el este cel care stabileşte scopul,
contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează
produsele reprezentative ale activităţii elevilor
 sau
ü  poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii pot
alege anumite instrumente de evaluare sau eşantioane din propria activitate
considerate semnificative din punct de vedere al calităţii lor.”
Astfel, un portofoliu poate conţine următoarele „piese”:

·      fişe de informare şi documentare independentă,

·    referate, eseuri, creaţii literare proprii, rezumate, articole, 
·   pliante, prospecte,  
·   desene, colaje, postere, 
·   teme, probleme rezolvate,
·   schiţe, proiecte şi experimente,
·   date statistice, curiozităţi, elemente umoristice referitoare la tematica abordată,
·   teste şi lucrări semestriale,
·    chestionare de atitudini,
·   înregistrări audio/video, fotografii,
·   fişe de observare,
·   reflecţii ale elevului pe diverse teme,
·   decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
·   liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite lucrări,
·   hărţi cognitive etc..
  
 
Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de
portofoliu şi va preciza criteriile în funcţie de care va realiza aprecierea acestuia. Există mai multe niveluri de
analiză a portofoliului (Manolescu, 2008, 150): 

ü  fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;

ü  nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;

ü  progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.

 

Ø  Avantajele utilizării portofoliului:

·         permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate şcolare şi a unor produse care, de
regulă, nu fac obiectul niciunei evaluări;

·         evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al elevilor, prin raportare la o perioadă

mai lungă de timp;

·         facilitează exprimarea creativă şi manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev;

·         determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul evaluativ;

·         permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev, dar şi a aspectelor ce
pot fi îmbunătăţite;

·         constituie un reper relevant pentru demersurile de diferenţiere şi individualizare a

instruirii;

·         cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru rezultatele obţinute;

·         nu induce stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop îmbunătăţirea activităţii
şi  a achiziţiilor elevilor;

·         facilitează cunoaşterea personalităţii elevului şi autocunoaşterea;

·         contribuie la:

§  dezvoltarea capacităţii de autoevaluare;

§  formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;

§  dezvoltarea capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;

§  dezvoltarea capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;

§  dezvoltarea capacităţii argumentative;
 §  dezvoltarea capacităţii de a realiza un produs;

§  dezvoltarea competenţelor de comunicare;

§  dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..

Ø  Dezavantajele utilizării portofoliului:

·         dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică;

·          riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi etc.. 

 
Referatul
Acest instrument permite o apreciere nuanţată a învăţării şi identificarea unor elemente de
performanţă individuală a elevului, care îşi au originea în motivaţia lui pentru activitatea
desfăşurată.
Se pot diferenţia două tipuri de referate:
• referat de investigaţie ştiinţifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei activităţi
desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute;
• referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, biografică.
Ø  Avantajele și caracteristicile esenţiale ale referatului sunt:
-           are un pronunţat caracter formativ şi creativ, reuşind să înglobeze zone întinse
de conţinut;
-           are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare,
cunoştinţele disciplinare şi interdisciplinare, metodologia informării şi a
cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă,
precisă, intuitivă şi predictivă;
-           permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conţinutului,
în măsură în care tematica propusă este interesantă, justificată didactic şi
există resurse în abordarea ei;
-           se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învăţământ şi cu modalităţi de
investigaţie transdisciplinare;
-           are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
-           relevă motivaţia intrinsecă de învăţare sau documentare, a unor elevi, faţă de a
majorităţii elevilor, care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor;
 -           se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare bibliografică
independentă, care sunt utile în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă.
Ø  Limite 
Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe
parcursul unui semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul, încadrat într-un
portofoliu sau independent.
Trebuie menţionat faptul că acest instrument este pretabil la clasele mari şi pentru
motivarea elevilor cu potenţialuri înalte. Există riscul ca elementele de conţinut să fie „copiate”,
translate indistinc, fără nici o intervenţie sau resemnificare personală.
 
Jurnalul reflexiv (“reflexive diary”) se înscrie în rândul metodelor alternative de evaluare
şi cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoaşterii Este o “excelentă
strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităţilor metacognitive”,  constând în reflectarea
elevului asupra propriului proces de învăţare şi cuprinzând  reprezentările pe care le-a dobândit în
timpul derulării acestuia.
Se poate centra pe aspectele următoare:
1) dezvoltarea conceptuală obţinută;
2) procesele mentale dezvoltate;
3) sentimentele şi atitudinilor experimentate (trăite).
Reflecţia elevului asupra acestor aspecte poate îmbunătăţii învăţarea viitoare.
În jurnalul reflexiv se trec în mod regulat, experienţe, sentimente, opinii, gânduri împărtăşite cu
un punct de vedere critic. Elevul este îndemnat să răspundă la întrebări de genul:
-          Ce ai învăţat nou din această lecţie?
-          Cum ai învăţat?
-          Ce sentimente ţi-a trezit procesul de învăţare?
-          Care din ideile discutate ţi s-au părut mai interesante?
-          Care necesită o clarificare?
-          Ce dificultăţi ai întâmpinat?
-          Cum te simţi când înveţi la ştiinţe?
-          Cum poţi utiliza în viitor această experienţă de învăţare?
-          În ce măsură ceea ce ai studiat  ţi-a satisfăcut aşteptările?
-          Cum îţi place să înveţi în viitor următoarea temă (capitol, lecţie)?
-          Ţi-a plăcut experienţa (de învăţare)? Dacă da,  de ce?
-          Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?
-          Adaugă alte comentarii care te preocupă. 
 
Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuşi, din care învaţă
despre propriile procese mintale. Prin această metodă alternativă se urmăresc trei probleme:
 -           autoreglarea învăţării (prin examinarea atitudinilor, a dedicaţiei şi a atenţiei
concentrate în direcţia depăşirii unei sarcini de învăţare);
-            controlarea acţiunilor desfăşurate asupra sarcinii de învăţare (prin analiza
planificării, a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii şi a
rezultatelor obţinute);
-            controlarea cunoaşterii obţinute (prin analiza noţiunilor asimilate, a
lacunelor înregistrate şi a cauzelor acestora).
 
Ø  Avantajele aplicării acestei metode:
-          jurnalul reflexiv este o modalitate reflexivă, deschisă şi flexibilă de evaluare;
-          elevul poate să-şi exprime propriile nemulţumiri, dar şi expectaţiile, exprimându-şi
dorinţele şi satisfacţiile;
-          învăţătorul poate să cunoască (cu voia elevului) şi alte aspecte care influenţează procesul
învăţării şi astfel să-l ajute pe elev şi să sporească calitatea instruirii;
-          cunoscând aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere între învăţător şi elev, acesta
din urmă simţindu-se înţeles şi conştientizând faptul că sunt luate în consideraţie
circumstanţele; 
 
Ø  Dezavantajele jurnalului reflexiv ţin de elaborarea sa. Pentru a fi
eficient jurnalul  reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicită disciplină şi
notarea cu  regularitate a reprezentărilor elevilor, precum şi a punctelor de vedere critice.
Nu este o  muncă uşoară, deoarece elevii nu sunt obişnuiţi să reflecte asupra muncii lor.
Ei trebuie învăţaţi şi îndreptaţi treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a înţelege
de ce este  necesară şi cum trebuie făcută. 
 
Investigaţia

 
            Se prezintă ca un instrument ce facilitează aplicarea în mod creativ a cunoştinţele şi de a
explora situaţii noi sau foarte puţin asemănătoare cu experienţa anterioară. Investigaţia este o
activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs, în
timpul căreia elevii demonstrează o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi.
Elevul sau grupul de elevi primesc o temă cu sarcini precise, bine circumscrise. Se poate
formula şi sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin
comentarea concluziilor.
Tema trebuie conturată şi înţeleasă foarte precis în legătură cu:
• ordinea de rezolvare, de notare a observaţiilor parţiale;
• ordinea de prezentare a rezultatelor finale.
Evaluarea investigaţiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde măsurarea
separată a următoarelor elemente importante:
 -           strategia de rezolvare;
-           aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor;
-           acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor;
-           claritatea argumentării şi forma prezentării;
-           inventarierea produsele realizate;
-           atitudinea elevilor în faţa cerinţelor;
-           dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup /individual.
Investigaţia este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situaţia de a căuta o soluţie la
exigenţe şi complexităţi diferite. Elevul trebuie să facă dovada înţelegerii cerinţelor temei, a
soluţiei adoptate, generalizării sau transpunerii acesteia în alt context.
Ø  Avantajele și caracteristicile esenţiale ale investigaţiei constau în faptul că:
-           are un pronunţat caracter formativ ;
-           are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare,
cât şi pentru metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel
o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;
-           are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
-           se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare, care sunt utile în
formarea ulterioară şi în educaţia permanentă.
Şi acest instrument trebuie relativizat la vârsta elevilor şi experienţele lor intelectuale.
 
 
Observarea sistematică a comportamentului elevilor
 
Este o probă complexă care se  bazează pe următoarele instrumente de evaluare:
 
1. fişa de evaluare
2. scara de clasificare
3. lista de control / verificare
 
1. Un posibil model de fişă de evaluare cuprinde următoarele:
 a) Date generale despre elev: nume, prenume, vârsta, climatul educativ în mediul
căruia îi aparţine;
b) Particularităţi ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginaţie, memorie,
atenţie, spirit de observaţie etc.;
c) Aptitudini şi interese;
d) Trăsături de afectivitate:
e) Trăsături de temperament;
f) Aptitudini faţă de: sine;disciplina / obligaţiile şcolare;colegi.
g) Evoluţia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor şi nivelului de integrare.
In raport cu fişa de evaluare, se avansează următoarele sugestii:
• fişele se vor elabora numai în cazul elevilor cu probleme (care au nevoie de sprijin şi
îndrumare)
• observarea se limitează la câteva comportamente relevante.
 
2. Scara de clasificare indică profesorului frecvenţa cu care apare un anumit comportament.
Scările de clasificare pot fi numerice, grafice, descriptive. Se va răspunde la întrebări de tipul:
a. în ce măsură elevul participă la discuţii? (niciodată ,rar ,ocazional  ,frecvent  ,întotdeauna)
b. în ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate? (niciodată ,rar ,ocazional 
frecvent  ,întotdeauna)
3. Lista de control / verificare - indică profesorului, faptul că un anumit comportament este
prezent sau absent. Poate fi urmat următorul model:
 
ATITUDINEA FAŢĂ DE SARCINA DE LUCRU A ELEVULUI DA NU
A urmat instrucţiunile.    
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie.    
A cooperat cu ceilalţi.    
A aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele    
A împărţit materialele cu ceilalţi.    
A încercat activităţi noi.    
A dus activitatea până la capăt.    
 A pus echipamentele la locul lor după utilizare.    
A făcut curat la locul de muncă.    
 
 
Autoevaluarea
 
O modalitate de evaluare cu largi valenţe formative o constituie autoevaluarea elevilor.
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu obiectivele operaţionale în
procesul autoevaluării; cu acest prilej, elevul va înţelege mai bine obiectivele şi conţinutul
sarcinii ce o are de rezolvat, modul în care efortul său de rezolvare a sarcinii este valorificat.
Grilele de autoevaluare permit elevilor să-şi determine în condiţii de autonomie, eficienţa
activităţilor realizate. Pornind de la obiectivele educaţionale propuse, grila de autoevaluare
proiectată, conţine:
• capacităţi vizate;
• sarcini de lucru;
• valori ale performanţei.
Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală şi până la autonotarea mai mult
sau mai puţin supravegheată de către profesor.
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri
(Radu, 1988, p. 246):
• profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele
constatate;
• elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
• îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor stabilite;
• cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă, faţă de propria
activitate.
Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacităţii de autoevaluare a
elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează profesorul constituie o
premisă a posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului. Pe lângă această modalitate implicită a
educării capacităţii de autoevaluare, profesorii pot dispune de căi explicite de formare şi de
educare a spiritului de evaluare obiectivă. Iată câteva posibilităţi:
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii
autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, scăderi, în
momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista momente de corectare a
lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt
sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod
independent.
2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care
este negociată, apoi, cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să
argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
3. Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate, fie la
lucrările scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze în
notare efectivă.
4. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan,
această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidenţierii
rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri – eventual,
prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilităţile
fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.
În concluzie,în domeniul evaluării școlare asistăm la un proces de îmbogățire a acesteia și
tranziția de la manifestarea ei ca instrument de măsură și control la un demers centrat pe
invatarea de catre elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea si pe autoreglarea
cunoasterii. Din perspectiva acestor idei, evaluarea scolara trebuie sa devina dinamica, centrata
pe procesele mentale ale elevului, sa favorizeze autoreglarea, autoreflectia, sa inlocuiasca acea
conceptie statica, bazata pe control, examinare, sanctiune. In acest fel se poate ajunge la
“invățarea asistata de evaluare”.
 
Bibliografie:
Albu, M., 2000, Metode şi instrumente de evaluare în psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca,
Bocoş, Muşata,2002,  Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană,
Cerghit, Ioan, 2002 , Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Aramis,

Cerghit, Ioan, Bunescu, Vasile, 1988, Metodologia instruirii, in Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti.

Creţu, Virginia, Ionescu, M., 1982, Mijloacele de învăţământ, in Didactica (coord. D. Salade), E.D.P., Bucureşti.

Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, E.D.P., Bucureşti.

Cucoş, Constantin, 2008, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi.

Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative. Craiova : Editura Universitaria.

Ionescu, M.(2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca.

Ionescu, Miron, 1982, Lecţia între proiect şi realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.

Ionescu, Miron, 2000, Demersuri creatiuve în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Cjlujeană, Cluj-
Napoca.

Ionescu, Miron, Radu, Ion, 1985, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.

Neacşu, I., Stoica, A. (coord), 1996, Ghid general de evaluare şi examinare, M.I., CNEE, Ed. Aramis, Bucureşti.

Nicola, Ioan, 1992, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti.

Nicola, Ioan, 1994, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti.

Oprea Crenguţa,2009Strategii didactice interactive,EDP București

Sitografie:
https://www.slideshare.net
http://www.rasfoiesc.com
http://www.didactic.ro