Rolul evaluării în stabilirea parcursului școlar individualizat

Prof. Stirbu Petruta

De-a lungul timpului, în teoria şi practica educaţiei şi instruirii, conceptul de evaluare a

suferit modificări semnificative. De la simpla verificare a cunoştintelor acumulate de către elev şi
notarea lor de către profesor s-a ajuns la extinderea acţiunilor evaluative asupra rezultatelor
sociale ale sistemului de învăţământ, asupra proceselor de instruire, a durabilităţii cunoştinţelor
elevului, a calităţii curriculumului şcolar şi a pregătirii personalului didactic.
Drumul parcurs este jalonat de concepţiile care s-au succedat în domeniul evaluării şi
care pot fi dispuse în timp astfel:
• evaluarea "comparativă" a cărei funcţie principală era de a clasa elevii, de a le acorda diplome
după nivelul lor de reuşită, raportându-i pe unii la alţii;
• evaluarea "prin obiective" sau evaluarea "criterială" care are ca rol să furnizeze informaţii
funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor şi oferind soluţii
de ameliorare (Cardinet, 1993);
• evaluarea "corectivă" care propune o nouă paradigmă, nu numai "decizională" ci şi
"informaţională". Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de
dificultăţile constante, pentru a-i facilita învăţarea;
• evaluarea "conştientizată" (Cardinet, 1993) este cea de-a patra concepţie. Aceasta corespunde
unui demers dominant pedagogic, care privilegiază participarea activă şi autonomia elevului,
furnizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind conştient de
propriile dificultăţi. Această mişcare trebuie însoţită de creşterea practicilor de reglare, dar şi de
o modificare fundamentală de mentalitate.
Evaluarea este un schimb cu dublu sens între cadrul didactic şi elev.Cum remarca Jean
Cardinet, "Evaluarea şcolară este un demers de observare şi interpretare a efectelor învăţării, care
urmăreşte să ghideze deciziile necesare unei bune funcţionări a şcolii. Şcoala are ca funcţie
esenţială să susţină, să continue educaţia pe care copilul o primeşte în familie, punând la
dispoziţia sa resursele necesare unei dezvoltări generale". Din această perspectivă decurge
datoria şcolii de a informa părinţii privind evoluţia copiilor lor, asupra cărora realizează o
observare directă. În funcţie de tipul de relaţii pe care le întreţin cu copilul, părinţii prelucrează
informaţia într-o manieră educativă : încurajează copilul care se îndoieşte de el, îl stimulează etc.
Scopul evaluării este:
-orientarea activității viitoare;
-reglarea procesului de predare și învățare;
-certificarea nivelului de cunoștințe / capacități;
-perfecționarea procesului educativ.
Rolul evaluării în activitatea didactică poate fi evidențiat prin faptul că nu există o
delimitare clară între predare și evaluare sau între învățare și evaluare.Învățătorul ca manager al
procesului predare- învățare- evaluare la nivelul clasei trebuie să țină cont de respectarea câtorva
principii ale acestor activități didactice.
Principii ce trebuie respectate pentru realizarea funcţiilor evaluării şcolare:
a) precizarea obiectivelor urmărite prin verificarea şi notarea elevilor
b) evaluarea pe tot parcursul anului şcolar
c) folosirea unor criterii ştiinţifice de notare
d) înlăturarea subiectivităţii
 Într-un învăţământ cu pretenţii de modernitate, orice cadru didactic care cunoaşte
complexitatea conceptului de evaluare şi a problematicii acestuia trebuie să răspundă, aşa cum
considera Louise M. Belair, la următoarele întrebări :
1. De ce evaluez ?
a) Pentru a obţine informaţii privind învăţarea de către elev ?
b) Pentru că doresc să ajut elevii care au dificultăţi ?
c) Pentru că elevul are nevoie ?
d) Pentru a analiza greşelile elevului ? etc.
2. Cum evaluez ?
a) Prin examene, prin teste ?
b) Prin observaţii continue ?
c) Prin instrumente elaborate pe bază de competenţe ?
d) Prin mai multe tehnici sau pritr-una singură ?
3. Cui serveşte evaluarea ?
a) Elevului ?
b) Profesorului ?
c) Părinţilor ?
d) Menţinerii disciplinei ?
e) Societăţii ?
4. Ce doresc să evaluez ?
a) Cunoştinţe ?
b) Atitudini şi comportamente ?
c) Procesul învăţării ?
d) Produsul ?
Analiza poate să continue printr-o autoobservare a gesturilor cotidiene în materie de
practici pedagogice de evaluare. Interesul unei asemenea reflexii capătă un plus de importanţă
când vine momentul analizei paradoxurilor şi contradicţiilor pe care le presupun acţiunile de
evaluare. Aceasta înseamnă să se declanşeze o formă de autoanaliză. În ţara noastră se
înregistrează preocupări importante în ceea ce priveşte problematica evaluării rezultatelor şcolare
ale elevilor, sub diverse laturi şi la diferite niveluri. Orice program judicios de evaluare se
întemeiază pe o verificare completă a rezultatelor şcolare, utilizează mai multe categorii de
instrumente de evaluare, aduce la cunoştinţa elevilor rezultatele în mod diferenţiat şi nu global şi
urmăreşte nu atât sancţionarea, rezultatelor slabe ale elevilor, cât, mai ales, identificarea şi
corectarea erorilor.
Din perspectiva elevului, evaluarea orientează şi dirijează învăţarea, formează
motivaţia faţă de învăţare, e un mijloc eficace de asigurare a succesului etc.
Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesară pentru că permite culegerea
de informaţii, sugerează căi de perfecţionare a stilului didactic şi identifică dificultăţile
elevilor.
Evaluarea școlară trebuie să fie dinamică, centrată pe procesele mentale ale
elevului, să formeze autoreglarea, autoreflectia, să înlocuiască acea reflectie statică, bazată
pe control, examinare, sancțiune. În acest fel se poate ajunge la învătarea asistată de
evaluare. Din perspectiva modernă “a evalua” înseamnă a desfăsura o activitate care însoțește
pas cu pas procesul de predare–învățare.
În acest sens evaluarea nu mai este privită ca acţiune de “rutină”, întreprinsă numai
în scopul “cunoaşterii” rezultatelor şi chemată să “sancţioneze” pozitiv sau negativ, printr-o
judecată de valoare, nivelul atins în pregătirea elevilor, ori să opereze o selecţie. Ea este
menită să ofere informaţii despre calitatea predării şi a învăţării, să le orienteze şi stimuleze
făcându-le mai productive. Astfel, evaluarea îndeplineşte, în ansamblul activităţii instructiv-
educative, un rol formativ şi stimulator.
Pe termen scurt, evaluarea realizează funcția de consolidare a învățării deja produse,
precum și de a pregăti și regla un nou ciclu de învătare.
Pe termen mediu și lung, evaluarea sprijină demersul de stabilire a celor mai
potrivite obiective de învățare, influențează alegerea strategiilor de învățare și determină
motivația elevilor și exercitarea capacității de autoapreciere. În plus, evaluarea modelează
capacitatea elevilor de a reține și de a aplica ceea ce au învățat în contexte cunoscute sau
noi.
O evaluare eficientă presupune extensia actului evaluării către accentuarea activităţii
elevilor. Cele mai eficace metode de întărire a activității elevilor sunt determinate de atitudinea
cadrului didactic față de elev.
 Încurajarea fiecărui elev în fiecare lecție îl determină pe elev să înțeleagă faptul că îi este
recunoscut efortul și progresul pe care îl face ca să învețe. I se vorbește prietenos
menținând o atitudine binevoitoare și atunci când elevul nu reușește să realizeze nimic
prin efortul propriu.
 Centrarea aprecierilor pe munca elevului și nu pe sine însuși se face cu scopul de a-l
determina pe elev să se mobilizeze în realizarea sarcinii de lucru pentru perfecționarea
abilităților.
 Centrarea pe un anumit elev
-elevul trebuie să fie apreciat pentru o realizare a sa personală, nu a întregului grup din care face
parte;
-laudele care se fac nu trebuie să se bazeze pe comparația cu alți elevi;
-se acordă o atenție deosebită elevilor slabi care au cea mai mare nevoie de apreciere.
 Specificarea motivului aprecierii
-lauda indică valoarea unei realizări concrete și trebuie focalizată pe tema dusă la îndeplinire;
-întotdeauna se menționează pentru ce se oferă lauda pentru a nu avea caracter depreciativ.
 Sinceritatea în emiterea aprecierii
-cadrul didactic oferă laudele spontan și sincer;
-emiterea laudelor lipsite de conținut, într-un mod reflex nu sunt motivante și provoacă un
comportament nepotrivit elevilor.
Extensia actului evaluării către accentuarea activității elevilor este singura unealtă
puternică la îndemâna dascălului. Acțiunea de sprijin / întărire a activității elevilor îmbunătățește
următoarele aspecte:
-învățarea și realizarea obiectivelor;
-motivația;
-comportamentul;
-concentrarea atenției la lecție;
-dobândirea încrederii în sine și a respectului de sine;
-atitudinea față de învățare și față de anumite materii;
-atitudinea față de cadrul didactic.
Evaluarea este eficientă dacă evaluatorul:
-cunoaște ceea ce trebuie să evalueze;
-stabilește cu rigoare obiectivele ce trebuie realizate;
-folosește tehnicile și instrumentele cele mai bune de evaluat.
Tehnicile și instrumentele trebuie diversificate în funcție de:
-nivelul de pregătire al clasei;
-vârsta elevilor;
-distribuția performanțelor copiilor de la “foarte bune” la “bune” si “mediocre”;
-profilul psihologic al clasei dar și al fiecărui copil în parte.
Cunoaşterea elevilor reprezintă premisa pentru succesul muncii și tactul oricărui educator.
Astfel, el va şti să dea fiecăruia ce i se cuvine şi cât i se cuvine din conţinutul pe care îl are în
programe şi manuale. Utilizarea cu succes a metodelor de predare – învăţare şi evaluare este o
problemă ce ţine de psihologie. Tactul pedagogic are în structura sa cunoştinţe de psihologie,
care se exprimă sub formă de comportament didactic şi educativ. Pentru ca acest comportament
să fie eficient educatorul trebuie să stăpânească temeinic trei domenii : conţinutul specialităţii,
instrumentele de lucru şi universul psihic al elevilor săi. Dacă în unul dintre aceste domenii este
deficitar, succesul în activitate va fi prejudiciat. Nu se poate vorbi în niciun caz de succes
professional, fără a se vorbi de rezultatele elevilor, cum nu se poate vorbi despre succesele
elevilor, fără a se merge cu gândul la principalul autor moral al acestora, adică profesorul.
Se ştie că de felul cum porneşte copilul în ciclul primar depinde formarea lui ulterioară.
Am putea spune chiar că un dascăl bun în şcoala primară echivalează cu un noroc în viaţă, pentru
că el contribuie în mare măsură la formarea şi educarea fiecăruia dintre noi. Dascălul este cel
care asigură succesul în viaţă al elevului. Relaţia cu elevul nu presupune simpla comunicare din
actul educaţional, ci ea înseamnă implicarea întregii personalităţi umane. Meseria de dascăl nu
presupune doar să ştii operaţiile matematice, ci să îl faci pe elev să opereze cu ele.
Reuşita în activitatea didactică depinde foarte mult şi de obiectivitatea aprecierilor,
evitându-se distorsiunile în evaluarea rezultatelor elevilor, cum ar fi efectul halo, de anticipaţie,
de contrast, de contaminare etc.Trebuie să se ţină cont de faptul că „ orice copil are ceva bun în
el şi că acel bun trebuie descoperit şi pus în valoare ” ( Simion Mehedinţi ). De aceea, pentru a
se obţine rezultate şcolare este necesară şi extrem de utilă tratarea diferenţiată, diversificată,
individualizată a elevilor, atât în ceea ce priveşte volumul de cunoştinţe cerut, cât şi metodele de
abordare a comunicării.Teoriile psihologiei unanimiste stau la baza învăţământului modern
axându-se pe următoarele principii: fiecare copil este unic şi are o individualitate proprie,
doreşte să fie respectat, dar nu revendică atitudini similare de la cei de vârsta lui. Învăţământul
modern încurajează diversitatea şi pune accent pe stima de sine ca premisă în dezvoltarea
personală.
Pedagogul francez C. Freinet încearcă prin pedagogia sa să-l facă pe dascăl să folosească
strategii care să permită elevilor să se dezvăluie şi să se califice : „Clasa bună este aceea în care
fiecare elev va fi cel dintâi într-o privinţă oarecare…Nu există aristocratism sau rasism
pedagogic. Suntem obligaţi să procedăm în aşa fel încât fiecare copil să se accepte pe sine şi,
acceptându-se, să poată fi artizanul propriei promovări.”
Există destule cadre didactice care folosesc un număr restrâns de modalități și tehnici de
evaluare (chestionarea sau examinarea orală, probele scrise sub forma unor întrebări cu
răspunsuri libere, rezolvări de exerciţii ). Acest lucru se întâmplă fie datorită faptului că rutina îşi
spune cuvântul şi nu mai doresc să încerce ceva nou, fie faptului că folosirea unor metode
complementare de evaluare( observarea sistematică a activităţii și comportamentului
elevilor, referatul, proiectul, portofoliul,autoevaluarea) necesită un efort din partea dascălului,
dar şi o pregătire specială a elevului pentru a face faţă noilor tipuri de solicitări. Unele metode de
evaluare ( de exemplu, proiectul, portofoliul, eseul) necesită un exerciţiu îndelungat pentru a se
ajunge la rezultatul dorit, deşi efectul în planul formării gândirii elevului este unul deosebit de
important.
Practicarea unei varietăţi de metode şi tehnici de evaluare trebuie să fie o constantă a
strategiilor noastre de instruire. Atât timp cât ne propunem, în planul obiectivelor, asimilarea de
către elevi a unui volum de cunoştinţe, dar şi dobândirea unor structuri operatorii ( abilităţi,
priceperi şi deprinderi, capacităţi, sheme operatorii) ori formarea motivaţiilor, atitudinilor şi
valorilor, nu putem accepta ca evaluarea să se raporteze doar la o parte dintre categoriile de
obiective.
E necesar ca procesul de predare – învăţare să se desfăşoare în ritmul de muncă al elevilor
printr-o tratare diferenţiată urmărind dezvoltarea la elevi atât a aptitudinilor şcolare, cât şi a
aptitudinilor specifice (tehnice, matematice, sportive, literar – artistice, organizaţionale, etc.). În
“Dicţionarul de termeni pedagogici” tratarea diferenţiaţă este integrată principiului
individualizării învăţământului. Acest principiu face posibilă tratarea diferenţiată şi diversificarea
învăţământului în general, asigurând rolul conducător al educaţiei în formarea personalităţii.În
condiţiile actuale, problema tratării diferenţiate este abordată într-o perspectivă mai largă, fiind
pusă în relaţie nemijlocită cu sporirea eficienţei nu numai pedagogice, ci şi sociale, a sistemului
de învăţământ.
Tratarea diferenţiată este considerată componenta esenţială a unor principii didactice sau
condiţie a realizării lor sau este chiar ridicată la rang de principiu distinct. Astfel că, după Ioan
Bontaş, “principiul individualizării şi diferenţierii învăţării exprimă necesitatea adaptarii
dinamice a încărcăturii cognitive şi acţionale a conţinuturilor şi strategiilor instructiv – educative
atât la particularităţile psihofizice ale fiecărui elev, cât şi la particularităţile diferenţiate, relativ
comune unor grupe de elevi, în vederea dezvoltării lor integrale ca personalitate şi
profesionalitate”.
Tratarea diferenţiată înseamnă, în esenţă, adaptarea învăţământului la particularităţile
psihofizice ale copilului, influenţa instructiv – educativă a acestuia în conformitate cu
individualitatea sa, înlesnindu-i pregătirea la nivelul posibilităţilor şi intereselor, creându-i, în
ultimă instanţă, o ambianţă favorabilă în cel mai înalt grad pentru formarea personalităţii în
ansamblu. În acest sens ignorarea trăsăturilor individuale, datorită unei atitudini nivelatoare
pedagogice echivaleaza cu un “act de miopie educativă” (V. Filipescu) şi, dimpotrivă,
înţelegerea caracteristicilor individului, a reacţiei lui într-o anumită împrejurare este extrem de
importantă pentru a putea prevedea şi influenţa comportarea sa.
În viziunea didacticii moderne, tratarea diferenţiată este inclusă între modalităţile
principale de perfecţionare a lecţiei. În acest sens, A.Chircev considera că teza fundamentală care
deschide câmp larg de afirmare tendinţelor novatoare ale teoriei pedagogice şi practicii şcolare
este aceea de a centra întreg sistemul de învăţământ pe elevul însuşi. Schimbarea amintită
include şi tratare diferenţiată alături de celelalte modalităţi (trecerea de la educativ la formativ,
reevaluarea relaţiei profesor-elev şi predare-învăţare etc.). Tratarea diferenţiată este pusă în
relaţie de complementaritate cu diversificarea şi individualizarea. Aceasta pentru că tratarea
diferenţiată a elevilor reclamă atât grupe de nivel apropiat, diferite forme şi strategii de lucru, cât
şi adaptarea procesului instructiv – educativ chiar la individualitatea fiecărui elev.
Învăţarea individualizată este un mod de abordare educaţională care vizează contribuţia
fiecărui copil adusă la situaţia predării şi învăţarii. Permisa acestui mod de abordare este aceea
că, niciodată, doi copii nu încep o activitate educaţională în acelaşi fel. Copiii contribuie la o
activitate cu propriile lor experienţe, atitudini, calităţi abilităţi, personalitate etc. De aceea, pentru
a preda într-un mod eficient, cadrul didactic trebuie să fie receptiv la aceste diferenţe. Predarea
individualizaţă are loc atunci când cadrul didactic şi copilul se influenţează reciproc, între ei
stabilindu-se o relaţie de comunicare bazată pe încredere şi sinceritate.
Învăţarea individualizată poromovează principiile toleranţei şi echităţii, răspunzând unei
game largi de calităţi, stiluri de învăţare, nevoi şi personalităţi ale copiilor din clasă. Abordarea
individualizată pune accentul pe angajamentul celui care învaţă şi dă certitudinea că procesul de
învăţare are loc.
Prin observarea atentă a copiilor şi prin indentificarea intereselor şi potenţialului
acestora, dascălul ajută copii să-şi rezolve problemele prin metode care se potrivesc cu stilurile
lor de învăţare. Copilul nu trebuie să fie un ,,vas gol “, pe care dascălul îl ,,umple” cu informaţii,
ci ajutat de profesor să-și construiască o bază de cunoştinţe. Învăţătorul poate aborda învăţarea
individualizată la nivel de grup şi micro-grup, până la nivelul fiecărui elev. În felul acesta,
planul comun de învăţare funcţionează cu cel individual, dând posibilitatea subgrupei de copii
să rămână implicată în procesul educaţional, cu aceleaşi rezultate educaţionale ca şi restul
copiilor din clasă. Iată deci că, învăţarea individualizată este necesară pentru ,,anumiţi” copii din
clasă, vizându-i atât pe cei care au un potenţial superior cât și pe cei care au o deficienţă de orice
fel. Rolul învăţătorului în cunoaşterea elevilor clasei este primordial. El are la îndemână o paletă
largă de strategii corespunzătoare stilului de învăţare şi nevoilor fiecărui copil.
Exemplificăm câteva din ele:
a) cerinţe comune pentru toţi elevii;
b) cerinţe diferenţiate:
-sarcini identice, timp diferit;
-sarcini diferite, dar acelaşi timp;
-sarcini diferite, timp diferit;
-sarcini diferite, după posibilităţile copilului;
-fişe identice cu sarcini diferite
-activităţi individuale cu teme diferite.
Argumentele utilizării acestor strategii sunt următoarele:
-impun utilizarea unui material didactic variat, elevii fiind familiarizaţi cu tehnici de muncă
independentă (folosirea fişelor, dicţionarelor, atlase, scheme, grafice, tabele etc.) ;
-stimulează originalitatea şi creativitatea elevilor;
-valorifică experienţa anterioară;
-sunt adaptate la stilurile proprii de învăţare;
-respectă ritmul indiviual al copilului;
-stimulează spiritul de echipă;
-asigură corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare;
-fiecărui copil i se acordă încredere în forţele proprii;
-învăţătorul le permite copiilor să participe la evaluarea propriei lor munci;
-copilul este evaluat şi comparat cu el însuşi.
Abordând stilul învăţării individualizate, clasa devine un mediu dinamic şi mereu în
schimbare, în care dascălii pot dovedi că apreciază pe fiecare dintre copii şi pe toţi copiii.
Necesitatea tratării diferenţiate nu este o noutate. Acum mai bine de un secol, în 1888, la
Sorbona, H. Marion realizează o pledoarie în favoarea educaţiei centratre pe elev. În anul 1978,
în lucrarea „Învăţământul diferenţiat.Concepţii şi strategii”, I.T.Radu propune adaptarea
activităţilor de învăţare la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi la
ritmul propriu de lucru (al grupului sau al elevului).
Instruirea diferenţiată are la bază teoriile cognitiv-contextuale ale inteligenţei. Acestea
susţin că cogniţia şi contextul în care acesta operează trebuie luate în considerare. Aceste teorii
tratează modul în care procesele cognitive operează în diferite contexte.
Principiul de bază este că nu există elevi buni şi elevi slabi, ci există elevi buni la lucruri
diferite. Când Howard Gardner a formulat pentru prima oară teoria inteligenţelor multiple ( în
lucrarea The Frames of Mind - Structurile spiritului, Mind 1983), a pornit de la o critică a
sistemului de învăţământ. Zece ani mai târziu, el îşi rafinează poziţia adăugând şi elemente de
cercetare experimentală, care transferă inteligenţele multiple dintr-un concept criticat şi criticabil
într-un punct de plecare al unei practici şcolare cu adevărat individualizate.
Gardner ajunge la concluzia că există şapte tipuri de inteligenţă, la care în 1991 adaugă
sistemului său şi inteligenţa naturalistă.
  -lingvistică (abilitatea de a opera cu cuvântul- cei care au un grad înalt de inteligenţă
lingvistică au deprinderi auditive şi un vocabular dezvoltat, găsesc plăcere în activitatea
de lectură, scriu cu uşurinţă);
 logico- matematică (abilitatea de a opera cu modele, categorii şi relaţii de a grupa şi
ordona date precum şi de a le interpreta);
 muzicală (abilitatea de a discerne o varietate de sunete din mediu, de a produce şi aprecia
ritmul, formele de expresie muzicală);
 spaţială (abilitatea de a forma un model mental al lumii spaţiale şi de a opera folosind un
asemenea model);
 corporal- kinestezică (abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse folosind
corpul/părţi ale corpului);
 interpersonală (abilitatea de a-i înţelege pe ceilalţi: ce îi motivează, cum se comportă,
cum pot fi abordaţi, cum se poate lucra cu ei);
 intrapersonală (abilitatea de a formula un model veridic şi clar despre sine şi de a opera
eficient cu el în viaţă);
 naturalistă (înţeleg lumea naturală; recunosc şi clasifică indivizi, specii şi relaţii
ecologice; interacţionează cu mediul natural descoperind scheme funcţionale legate de
viaţă şi de forţele naturii; concep creaţia ca un sistem de tipare şi comportamente).
Fiecare inteligenţă se bazează, cel puţin iniţial, pe un potenţial biologic care este mai apoi
exprimat ca rezultat al jocului dintre factorii genetici şi de mediu. Există o stadialitate a
inteligenţelor care, în decupajul lui Gardner, include:
o capacitatea de a modela rudimentar;
o apropierea sistemului simbolic specific;
o reprezentarea în sistemul notaţional specific;
o exprimarea în registrul de roluri sociale şi profesionale (acest ultim stadiu
corespunde adolescenţei şi vârstei adulte).
Dacă din punct de vedere biologic inteligenţele sunt independente, în funcţie de diversele
zone corticale care le guvernează, în privinţa obiectivării la nivel individual, ele apar în
combinaţie. Gardner consideră de fapt individul ca o „colecţie de inteligenţe”. Practic el poate să
nu fie în mod deosebit dotat în nici una din inteligenţe şi totuşi să se potrivească foarte bine unui
anumit statut social şi profesional datorită unei combinaţii de inteligenţe.
Teoria lui Gardner justifică ceea ce se poate constata, de altfel, în activitatea cotidiană a
fiecaruia, anume că nu învăţăm în acelaşi mod, că avem stiluri diferite şi atitudini de învăţare
diferite şi, ca urmare, avem nevoie de un tratament diferit, individualizat, pe tot parcursul
procesului de instruire şi formare.
În elaborarea unei lecţii trebuie să implicăm cât mai multe inteligenţe. De aceea, înaintea
orei, trebuie să ne punem următoarele întrebări:
-Cum pot să folosesc cuvântul scris sau vorbit la oră?
-Cum pot să includ calcule, gândirea critică, clasificări?
-Cum pot să folosesc culorile, graficele, desenul?
-Când pot să folosesc ritmuri diferite, sunete din mediul înconjurător, muzica?
-La ce moment al lecţiei ar fi potrivit un exerciţiu bazat pe mişcare, o dramatizare sau un
exerciţiu de rol?
-Când este important să utilizez timpul şi spaţiul în mod individual?
-Când folosesc lucrul în perechi şi grup mic şi care sunt criteriile după care alcătuiesc grupurile?
-Când pot să folosesc tipare, clasificări și asociaţii cu mediul înconjurător, cu viaţa de zi cu zi?
Condiţia de bază în noua abordare strategică a lecţiei este folosirea unui meniu
instrucţional cât mai diversificat. Bineînţeles că nu toate lecţiile favorizează abordarea tuturor
formelor de inteligenţă, dar în decursul unei săptămâni sau al unei unităţi de învăţare să încercăm
să activăm cât mai multe.
Prin urmare, nu există activitate posibil de realizat cu un singur tip de inteligenţă sau
persoane care să aibă dezvoltat un singur tip de inteligenţă. Nu se poate diagnostica în mod
categoric prezenţa sau absenţa unei inteligenţe.
Instruirea bazată pe inteligenţele multiple are şanse mari să fie activă, întrucât, fiind
diferenţiată şi răspunzând intereselor şi nevoilor individuale ale elevului, determină implicarea
sa superioară în activitatea didactică.Prin acest tip de activități (T.I.M.) învăţătorul are posibilităţi
diferite de a-şi cunoaşte elevii, de a-i dirija, de a le influenţa dezvoltarea, realizând mai uşor şi
mai frumos obiectivul principal al învăţământului românesc – pregătirea copilului pentru viaţă.
Participarea efectivă şi totală în activitate angajează atât elevii timizi cât şi pe cei mai puţin
dotaţi, îi temperează pe cei impulsivi, dezvoltă spiritul de cooperare, contribuie la formarea
colectivului de elevi.Prin faptul că în asemenea activităţi elevii se supun de bunăvoie regulilor,
asumându-şi responsabilităţi, ei se autodisciplinează.Elevii îşi vor descoperi, cu timpul, substanţa
proprie – modalitatea de exprimare personal și vor fi capabili, mai ales să se exprime, să fie
dublaţi de oameni lucizi, cu gust şi simţ al valorii.
Într-o clasă diferenţiată se dezvoltă întelegerea mai degrabă decât memorizarea și redarea
unor cunoștinţe, este o evaluare permanentă a nivelului de disponibilitate şi a nivelului de
dezvoltare la care se gândeşte elevul. Elevii pot lucra individual, în perechi sau în grupe, iar
activitatea frontală poate fi folosită pentru introducerea unor noi noţiuni. Elevii sunt exploratori
activi, iar învăţătorul este ghidul sau facilitatorul învăţării.
Beneficiile instruirii diferenţiate sunt deopotrivă numeroase pentru elevi cât și pentru
învăţători.Avantajele pentru elevi sunt: valorificarea şi dezvoltarea diferenţelor individuale,
îmbunăţățirea clară a rezutatelor, a gândirii, a rezolvării de probleme şi a cantităţii de cunoştinţe,
încrederea sporită în capacitatea de a învăţa folosind inteligenţe multiple, acces egal la învăţătură
pentru toţi elevii, înţelegerea diferenţelor de învăţare în loc de incapacităţi de învăţare,
dezvoltarea personală şi socială ca parte a curriculumului.
Climatul pozitiv al instruirii diferenţiate motivează şi asigură succesul pentru toţi factorii
implicaţi în educaţie. Strategiile instrucţionale se extind şi se îmbunătăţesc. Instruirea
diferenţiată dă un sens nou profesionalismului.

Concluzii:
Evaluarea este un moment în cadrul învăţării, la fel de important ca şi predarea, de aceea
ea trebuie aplicată atât asupra elevilor cât şi asupra profesorilor. Cu alte cuvinte, în viitor va fi
nevoie de mai multe cadre didactice care să fie capabile întâi să se autoevalueze, iar apoi acestea
să aplice elevilor metodele de evaluare adecvate fiecărui moment al învăţării şi fiecărei discipline
în parte.
Îndeplinind o funcţie diagnostică, prognostică, educativă şi de selecţie, aprecierea şcolară
are valoare stimulativă, formativă şi orientativă pentru elev, în măsura în care ea nu rămâne
exterioară acestuia, în măsura în care este înţeleasă şi acceptată, care-l îndeamnă pe elev la
meditaţie.
Evaluarea iniţială şi sumativă reprezintă mijlocul principal de reglare a procesului
didactic. Ea furnizează informaţii cu privire la starea acestuia, permiţând cunoaşterea
procedurilor şi acţiunilor izbutite, a celor realizate la parametrii convenabili, dar şi a punctelor
critice, a zonelor în care s-au
produs disfuncţii, dereglări şi în care se impun ameliorări. În acest sens, se poate susţine că
menirea evaluării nu este numai de a constata şi de a demonstra, ci de a favoriza perfecţionarea
activităţii pe care o are în vedere.Performanţele elevilor oferă şi o imagine asupra calităţii
activităţii şi sugerează
căi de perfecţionare a stilului de învăţământ promovat de profesor.
Fiecare copil este un miracol al vieţii care, prin educaţie îşi găseşte propriul drum pentru
a-şi valorifica energiile creative. Talentul creator se împlineşte prin educaţie, atunci când
educatorul ,, aprinde’’scânteia creatoare în mintea şi-n sufletul copiilor. Aceştia învaţă să fie
spontani şi creativi, să aibă încredere în ei înşişi, să aibă personalitate
Capacitatea educatorului de a cunoaşte elevul şi de se situa pe punctual lui de vedere, “de
a vedea” materia de învăţământ şi cu ochii acestuia este o calitate necesară oricărui profesor,
opusă egocentrismului. Calitatea de a se transpune în situaţia elevului, de a-l înţelege,
aprobându-i sau respingându-i punctul de vedere presupune şi o anumită stabilitate emoţională,
un anumit echilibru psihic şi moral, mai ales informaţie şi formaţie profesională de examinator şi
evaluator.

BIBLIOGRAFIE :
- Cristea, S.-„Dicţionar de pedagogie”, Chişinău-Bucureşti, Grupul editorial Litera-Eitera
Internaţional, 2000.
- Cristea Sorin - „Pedagogie generală” – Editura Didactică, Bucureşti, 1996
- Constantin Cucoş- „Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice”,
Polirom, Iaşi, 1998
- Constantin Cucoş – „Pedagogie” – Editura Didactică, Bucureşti, 1996
- Gliga, Lucia -„Instruirea diferenţiată”, Ed. Tipogrup press, Bucureşti, 2001
- Ioan Nicola – „Tratat de pedagogie şcolară” – Editura Didactică, Bucureşti, 1996
- Radu, I, T.- „Evaluarea în procesul didactic”, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică -
L4.,2000.
- Radu I T- „Învățământul diferențiat”, – Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti
- Vrabie Dumitru- „Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară”, E.D.P., Bucureşti,
1975
- Pavelcu Vasile - „Principii de docimologie”, E.D.P., Bucureşti, 1968
- Vrășmaș, Traian-„Şcoala pentru toţi”, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004