EVALUAREA REZULTATELOR ȘCOLARE –

COMPONENTĂ INTEGRANTĂ A PROCESULUI EDUCAȚIONAL

CALEACHINA Olga, Colegiul Cooperatist

ACHIRI Ion, Institutul de Științe ale Educației
Rezumat. În prezent, dinamica performanțelor școlare efective cunoaște o permanentă și dublă
monitorizare:de către profesor, prin intermediul evaluării didactice, și de către elev, datorită
demersului său autoevaluativ și relaționării lui cu evaluarea realizată de către cadrul didactic.
Astfel,competența de evaluare devine primordială, fiind cea care vizează măiestria și arta
profesorului de a aprecia situația educativă adică resursele, procesul și rezultatele intervenției
educaționale, accentul focusându-se pe evaluarea randamentului academic al elevului , care
constituie finalitatea majoră a acțiunii didactice.
Cuvinte-chee: Evaluare, rezultate școlare, performanță, competență, progres școlar, calitate.

Pentru a aborda acest subiect care este unul foarte complex și dinamic este
important de a trece în revistă o serie de determinări conceptuale, din punct de vedere
epistemic pentru a realiza importanța și complexitatea evaluării școlare. Acest subiect
este unul sensibil, avînd multiple funcții în procesul de formare a personaltății
elevului, iar la rândul lor rezultatele școlare reprezintă achizițiile finale, adică
competențele acestuia.
Cercetătorul Ioan Jinga definește evaluarea drept „barometrul” prin care este
indicată în orice moment starea pregătirii elevilor, succesele și eșecurile, nivelul
performanțelor în raport cu cele proiectate în curriculum. Evaluarea rezultatelor
activității școlare s-a constituit ca o parte integrantă a sistemului științelor pedagogice
cunoscută sub denumirea de docimologie (gr.dokime-probă, încercare;dokimaze-
știința despre probe, examene ) – știință a examinării, termen creat în 1929, de către
Henri Pieron.[6]
Dacă la început docimologia a fost preocupată de factorii subiectivi ai notării,
ulterior s-a extins asupra operațiilor curente de verificare, măsurare și apreciere a
cunoștințelor și capacităților elevului, dobândind un caracter constructiv și
contribuind la asigurarea obiectivității examinării în general. Decurgând din
docimologie, se întîlnesc și termeni de docimastică, care se referă la tehnica
examenelor și de doxologie, în înțeles de studiu sistematic pe care-l joacă evaluarea
în procesul didactic.
Sensul termenului de “evaluare” reflectă diverse conotații: evaluarea sistemului
educațional, evaluarea programelor, profesorilor, elevilor etc. Gerard Scallon distinge
trei mari planuri de semnificație epistemică pentru acest termen a evalua: (a concepe
o procedură, a face practic o evaluare, a exprima o evaluare).[1] Noțiunile fiind
variate, se constată o diversitate și o ierarhie al conceptului dezvoltat în jurul actului
de evaluare. În acest sens, evaluarea devine o parte integrantă al procesului
educațional, avînd totdeauna un raport direct sau indirect cu schimbarea, progresul și
calitatea învățării. Or, performanțele școlare sunt determinate de :
- Calitatea curriculumului
- Calitatea intruirii (predării)
- Calitatea învățării
- Calitatea evaluării
Toate aceste elemente fiind într-o relaționare armonioasă, care pot să asigure o
funcționalitate eficientă ulterioară a procesului educațional.[6] De remarcat faptul că
evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de
măsurare obiectivă , ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală a
formării, un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și
obiectivelor educaționale.[1]
Orice disciplină vizează prin curriculumul modernizat formarea și dezvoltarea
prin mijloace specifice a personalității elevului și, în funcție de aceasta este orientată
spre producerea de rezultate școlare exprimate în termeni de competențe. În acest
sens, orice acțiune de evaluare formativă sau finală trebuie orientată strategic spre
acest obiect comun al evaluării pedagogice – competențele școlare și să verifice în
permanență la ce nivel stăpânesc elevii asemenea tipuri de competențe valori, cum ar
fi competențele de comunicare, de lectură sau scriere, de cercetare și elaborare de
proiecte. În acest context este necesar să se identifice cu claritate pentru fiecare caz în
parte obiectul evaluării, adică referențialitatea de la care se va porni în emiterea unei
judecăți de valoare.
Activitatea concretă de evaluare precizează patru momente importante (
stabilirea opentru orice acțiune obiectul evaluării- ce vrem să evaluăm?, formularea
explicită a scopului- de ce vrem să evaluăm?, selectarea tehnicii de evaluare-cum
vom evalua?, pregătirea instrumentului de apreciare a performanțelor școlare- cu ce
vom evalua?) [1]. Obiectul evaluării îl reprezintă compartimentele observabile,
măsurabile și evaluabile. Competențele se atestă indirect prin rezultatele probate de
elevi, competența ca atare rămânând invizibilă. Nu sunt evaluate decât rezultatele ,
ele fiind urme palpabile ale acestor competențe.
V. Cabac, vorbind despre fațetele evaluării abordează problema performanței
atunci cînd arată că strategiile de evaluare furnizează elemente de răspuns la una din
întrebările actuale: De ce evaluăm? Ca să răspundă în felul următor : Pentru a
determina performanțele necesare obținerii noilor performanțe în perioada
următoare[9]. Cercetătorul menționează faptul că o performanță este un produs
realizat, ca achiziții ale elevului, și important este ceea ce elevul stăpânește efectiv.
 În legătură cu rezultatele școlare se utilizează frecvent termenii „rezultat”,
„performanță”, „competență”, „progres școlar”.
Rezultatele școlare se identifică cu schimbările pe care activitatea de instruire o
produce în personalitatea elevului.

Performanța semnifică nivelul rezultatelor obținute ale schimbărilor produse, sau

cota atinsă în procesul realizării unui obiectiv.

Competența se identifică până la un punct cu priceperea de a face ceva, dar ea

presupune și rezultatul activității, nu numai cunoașterea , ci și capacitatea de a efectua
ceva corect [4].

Progresul școlar definește raportul dintre rezultatele obținute la un moment dat și

rezultatele anterioare.

Raportându-ne la derularea unei secvențe de învățare sau prin relaționare la un

ansamblu structurat de activități de formare, se constată funcțiile evaluării:
identificarea sau verificarea achizițiilor școlare, perfecționarea căilor de formare a
elevilor, recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra elevilor aflați în
formare. Trebuie de menționat că evaluarea nu se limitează doar la aprecierea
rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra unor ansambluri de elemente mai vaste chiar
și eroarea, neajunsul, în contextul dat pot dobândi un statut nou, revelator de noi
circumstanțe sau exigențe educative.[2]
Caracterul dinamic al schimbărilor privind abordarea teoretică și practică a
evaluării sunt atît de puternice, încât se propune în domeniul științific, o nouă
paradigmă, care să înlocuiască conceptul de evaluare cu cel de activitate evaluativă.
În lumina schimbărilor și progresului major al societății, sistemele de educaționale
din lumea întreagă tind să aducă modificări în structură și funcționalitate, accentuând
ca prioritate creșterea aspectului calitativ. Sistemele de educație din România și
Republica Moldova încearcă să se alinieze standardelor țărilor care au trecut deja de
această experiență, preluând metode și practici de succes, contribuind astfel la
promovarea educației de calitate.
Suntem de acord cu remarca lui Bernard Maccario, conform căreea asistăm și
vom asista la instaurarea a ceea ce ar putea fi numit învățarea asistată de evaluare.
L.Allal și Michel că autoevaluarea înseamnă un demers de întoarcere în sine.
G.Scallon a avansat conceptul de autoevaluare, afirmând că evaluarea formativă
devine eficace cînd se transformă în autoevaluare și reglează procesul învățării.
B.Maccario afirmă că aceasta își găsește sensul numai prin raportare la cerința de a
pune în mâinele elevului instrumente de reglare a învățării.
În contextul responsabilizării elevilor vis-a-vis de activitatea școlară, conceptul
de evaluare se asociază cu autoevaluarea, relația dintre cele două fiind una bivalentă
Or, autoevaluarea calității în școală este o parte integrantă a sistemului de
management al calității, care vizează capacitatea de funcționare și de dezvoltare a
școlii și a unor aspecte, inclusiv al practicilor de conducere, o modalitate de asigurare
a calității prin care instituția școlară își evaluează performanța, aceasta fiind punctul
de pornire în edificarea sistemului calității. Autoevaluarea calității la nivelul școlii se
efectuează de către o structură responsabilă la nivelul școlii – Comisia pentru
evaluare și asigurarea calității. Metodologia folosită în procesul autoevaluării
calității în școală include și conturează o autoexaminare complexă, unitară a școlii. În
concepția lui V.Gh.Cojocaru autoevaluarea școlii privind calitatea învățământului,
abordată într-o manieră sumativă, vizează aprecieri cu referință la două direcții
complimentare:
- Calitatea activităților de bază, posibilități și resurse;
- Calitatea rezultatelor activității școlii, a structurilor sale, a participanților la
procesul de învățare, de instruire și educare; [11]
În procesul (auto)evaluării important este de a cuprinde întreg arealul activității
școlii, evidențiind creșterea calității educației, oferite de școală care vizează:
Creșterea calității activității elevilor - îmbogățirea experiențelor de învățare prin noi
strategii și metode de învățare, creșterea performanțelor elevilor, a rezultatelor
școlare.

Creșterea calității instruirii – prin intervenții asupra obiectivelor, scopurilor.

Creșterea calității mediului de învățare – îmbunătățirea climatului și ambianței.

Creșterea calității managementului școlar – proiectarea dezvoltării școlare,

dezvoltarea personalului, cultura școlii- valori, norme, modalități de gândire.

Extinderea serviciilor educaționale – programe de educație a adulților, consultanță

juridică.

Prin urmare, controlul pedagogic reflectă gradul de influiență asupra proceselor

și rezultatelor, caracteristicilor calitative ale procesului de învățământ: dinamismul
(reînnoirea politicilor, standardelor), libertatea de alegere (autonomia pedagogică,
comunicarea, dialogul), implimentarea inovațiilor.
Deci, școala este generatoare de înnoire și asigurare a calității educației și, ca
urmare, calitatea vieții și sănătatea societății.
Drept bază normativă și referențială pentru măsurarea-aprecierea rezultatelor
școlare în învățământul preuniversitar din Republica Moldova servește Referențialul
de evaluare, care include patru componente de bază ale evaluării pedagogice
(Standardele de evaluare, Criteriile de referință, Indicatorii de performanță,
Descriptorii de performanță). Astfel structurat, referențialul de evaluare include
instrumentele de bază recunoscute și utilizate în practicile internaționale de evaluare
școlară, fiind racordat la cele trei etape ale acțiunii de evaluare( măsurare - apreciere -
luare de decizie), urmărind să ghideze acțiunea evaluatorului de la general spre
particular.[3]
În contextul problematicii abordate s-a acceptat ideea performanței ca rezultat
școlar și echivalentul rezultatelor școlare ca achiziții ale elevilor la nivel de
personalitate , obținute în cadrul activității educaționale , formate din competențe,
comportamente, trăsături de personalitate, performanțe școlare și implicațiile directe
în problematica evaluării rezultatelor.

Bibliografie:
1. Cucoș C. Pedagogie. Iași:Polirom, 2002, p.463.
2. Cucoș C. Teoria și metodologia evaluării. Iași: Polirom, 2008, p.265.
3. Hadârcă M. Proiectarea și realizarea evaluării autentice: Cadru conceptual și
metodologic. Ch: Institutul de Științe ale Educației, 2010, p.135.
4. Dandara O. Pedagogie. Suport de curs. Chișinău: USM, 2011, p.219.
5. Pălărie V. Pedagogie. Chișinău:Univers Pedagogic, 2007, p.160.
6. Jinga I. Evaluarea performanțelor școlare. Ed: Aldin, 1999, p.247.
7. Pro Didactica, Revistă de teorie și practică educațională. Evaluarea, nr. 5-6
decembrie 2012.
8. Raileanu A. Sistemul de evaluare în învățământul preuniversitar. Chișinău:
Univers pedagogic, 2006, p.344.
9. Ghicov A. Pedagogia aplicativă a performanței. Chișinău, 2012, p.208.
10.Postelnicu C. Fundamente ale didacticii școlare. Aramis, 2002, p.367.
11.Cojocaru V. Gh. Competență, Performanță, Calitate. Chișinău, 2015, p.289.