Metodologia activităţilor de

compunere a problemelor

Mihaela Poienariu
 1. Structura sistemului de exerciţii şi probleme
1.1. Caracteristica generală a sistemelor de exerciţii şi probleme la
matematică în clasele primare

Un sistem de exerciţii şi probleme pentru o unitate de învăţare

în clasele primare comportă o dublă valenţă:
- formează reprezentări şi noţiuni matematice;
- fixează, antrenează şi dezvoltă capacităţi specifice matematice.
Sistemele de exerciţii şi probleme sunt structurate pe două ore
pentru fiecare unitate de învăţare (o oră de predare, o oră de
consolidare).
Pentru ora de predare, sistemul de exerciţii şi probleme se
structurează în felul următor:
- un context problematic care serveşte drept punct de plecare în
descoperirea noii achiziţii cognitive;
- exerciţii şi probleme pentru asigurarea retenţiei şi a transferului.
 Pentru ora de consolidare, exerciţiile şi probleme se
structurează pe trei niveluri, fiecare asigurând atingerea obiectivelor
ce vizează unul din domeniile cognitive:
- nivelul 1, de fixare: domeniul cunoaştere şi înţelegere;
- nivelul 2, de antrenare: domeniul aplicare;
- nivelul 3, de dezvoltare: domeniul integrare.
Astfel, învăţătorul are posibilitatea să lucreze diferenţiat cu
elevii care demonstrează niveluri diferite de performanţă.
Învăţătorul trebuie să adapteze exercițiile și problemele
nivelului real şi necesităţile clasei de elevi. Pentru aceasta, el
trebuie să valorifice întregul bagaj metodologic acumulat, să
cunoască profund ritmul de învăţare şi nivelul clasei, să utilizeze
creativ literatura metodico-matematică şi să acţioneze în
conformitate cu principiile specifice de structurare.
 1.2. Principii de structurare a sistemelor de exerciţii şi probleme

Sistemul de exerciţii şi probleme care conţine sarcini de acelaşi

tip se numeşte stereotipic. Stereotipicitatea are efect:
- pozitiv: asigură formarea de capacităţi aplicative trainice;
- negativ: scade atenţia şi interesul; gândirea, treptat, devine
mecanică; sporeşte riscul comiterii greşelilor.
Pentru a păstra efectul pozitiv şi a anihila efectul negativ al
stereotipicităţii, se recomandă a folosi şi alte principii de structurare
a sistemelor stereotipice.
Conform principiului repetării continue, în sistemul stereotipic
se includ sarcini din repetare. Scopul acestor includeri rezidă în
sporirea atenţiei, activizarea elevilor, anihilând astfel efectul negativ
al stereotipicităţii. Totodată se realizează repetarea continuă a
conţinuturilor învăţate anterior. Astfel, sistemul primeşte structura:
 S1, S2, S3, R1, S4, S5, R2, S6, S7 … , unde prin S sunt notate sarcinile
stereotipice la tema nouă, iar prin R – sarcinile din repetare.
Cerinţele metodologice faţă de un asemenea sistem sunt:
- gruparea sarcinilor stereotipice la tema nouă câte 2-3, ceea ce
permite elevilor mai slabi să însuşească noua capacitate, iar elevilor
mai buni să nu-şi piardă definitiv atenţia şi interesul;
- sarcinile din repetare se aleg aparent asemănătoare cu cele la tema
nouă, pentru a stimula gândirea conştientă a elevilor.
Principiul confruntării presupune alternarea exerciţiilor şi
problemelor care tind să fie confundate de către elevi sau care se
află într-o legătură strânsă pe care vrem s-o evidenţiem.
De exemplu, elevii confundă semnificaţia sintagmelor “cu …
mai mic /mare” şi “de … ori mai mic/mare”. De aceea se creează
exerciţii şi probleme în care aceste sintagme apar simultan, în
confruntare, şi elevii sunt puşi în situaţia să aleagă conştient
operaţia de rezolvare.
 Aceeaşi situaţie se creează la problemele:
- de aflare a două numere după suma şi raportul acestora şi de aflare
a două numere după suma şi diferenţa acestora;
- de aflare a unei fracţii dintr-un întreg şi de aflare a întregului după o
fracţie a sa.
Dacă, de exemplu, ne interesează să evidenţiem legătura dintre
adunare şi scădere, aceste noţiuni se introduc simultan, în
confruntare, descoperind asemănările, deosebirile şi relaţiile lor în
rezolvări de exerciţii şi probleme.
Prin contraexemplu didactic se înţelege orice exerciţiu sau
problemă care, provocând elevii să greşească, permite elucidarea şi
prevenirea greşelilor de înţelegere. Contraexemplele se alcătuiesc
de către învăţător în urma observării şi analizei greşelilor comise
de elevi în cadrul evaluării. Această activitate necesită o dirijare
atentă de către învăţător, de aceea se realizează în clasă şi nici într-
un caz nu se recomnadă pentru lucru independent.
 Contraexemplul didactic este văzut de către copii ca un joc şi
permite educarea atenţiei elevilor.
De exemplu, formând capacitatea de a împărţi cu rest numere
naturale (cls. a IV-a) propunem elevilor exerciţii rezolvate, unele
conţinând greşeli:
34 : 8 = 4, rest 2
36 : 5 = 6, rest 6
28 : 3 = 7, rest 4
22 : 4 = 5, rest 2.
Elevii analizează exerciţiile propuse, descoperă greşelile, le
corectează argumentat.
Se spune că sistemul de exerciţii şi probleme respectă
principiul plenitudinii, dacă se asigură însuşirea conţinutului de
învăţare şi se exclude formarea unor asociaţii eronate.
 Alegând din manual exerciţiile şi problemele, învăţătorul
trebuie să fie atent ca să nu încalce principiul plenitudinii.
Încălcările pot fi:
- vădite: dacă nu prezentăm elevilor, de exemplu, probleme de un
anumit tip, atunci ei nu vor învăţa să le rezolve;
- ascunse: de exemplu:
1) dacă elevilor li s-a demonstrat pătratul doar cu laturile în poziţia
vertical-orizontală, atunci văzând pătratul cu laturile oblice, elevii
pot să nu-l recunoască;
2) dacă sistemul nu va conţine contraexemple didactice, atunci, la
moment, greşeli pot să nu fie comise, însă, în timp, aceste greşeli
vor ieşi la iveală şi va fi mult mai dificil de a le combate.
 2. METODOLOGIA ACTIVITĂȚILOR DE
COMPUNERE A PROBLEMELOR
2.1. METODOLOGIA ACTIVITĂŢILOR DE COMPUNERE A
PROBLEMELOR DE MATEMATICĂ ÎN GRĂDINIȚĂ

Compunerea problemelor acțiune/cu suport material concret

Primele probleme introduse au caracter de problemă-acţiune şi
lor li se asociază un bogat material ilustrativ, demonstrativ.
Noţiunea de problemă şi rezolvarea ei se dobândesc de către copii
odată cu rezolvarea primelor probleme simple. Acestea se prezintă
într-o formă cât mai firească prin punerea în scenă a acţiunii
problemei şi prin ilustrarea acţiunii cu ajutorul materialului
didactic.
De asemenea, în alegerea modelului acţiunii, educatoarea
trebuie să ţină cont ca problema să nu cuprindă acţiuni secundare,
iar relaţia esenţială dintre datele problemei să aibă corespondent în
modelul propus.
Exemplu: Se va chema un copil în faţa grupei şi i se va cere să ia
de pe masă 6 jucării. Un alt copil îi va mai da o jucărie. Se va
formula problema: “Marian are 6 jucării, Mirela îi mai dă o jucărie.
Câte jucării are Marian?”. Formulând problema în condiţiile date,
copiii îşi dau seama de ce trebuie să adauge la cele 6 jucării încă o
jucărie și cum pot obține răspunsul.
Probleme compuse pe bază de ilustraţii
Conţinutul problemei este ilustrat, de obicei, pe o planşă, copiii
operând cu imaginile obiectelor. În prezentarea ilustraţiilor, pentru a
varia cantitatea cu care vrem să operăm, trebuie să folosim imagini
detaşabile, pentru a găsi mai multe modalităţi de formulare a
problemelor. Acest lucru se poate face lucrând la flanelograf, sau la
tabla magnetică. După o perioadă, se pot folosi și imagini video,
animate, sau nu.
Exemplu: Vom prezenta o planşă pe care este desenat un lac şi nişte
broscuţe. Vom cere copiilor să formuleze o problemă care să se rezolve
prin adunare cu o unitate şi apoi o problemă care să se rezolve prin
scădere cu o unitate.
Pe măsuţă fiecare copil are fişa suport, pe care va aşeza cifrele şi
semnele corespunzătoare exerciţiului de rezolvare a problemei.
Problema de adunare: Pe un lac înoată cinci broscuţe. Înaintea lor
vine grăbită o broscuţă care le invită la gustarea de dimineaţă.
Întrebare: Câte broscuţe se întorc să ia gustarea de dimineaţă?
Răspuns: Patru broscuţe plus o broscuţă egal cinci broscuţe.
Copiii vor aşeza pe suportul fişei cifrele şi semnele corespunzătoare
pentru rezolvarea acestei probleme: 4 + 1 = 5.
Problema de scădere: Pe un lac fac baie cinci broscuţe. Una se
apropie de mal pentru a ieşi din apă.
Întrebare: Câte broscuţe rămân în lac?
Răspuns: Cinci broscuţe minus o broscuţă egal patru broscuţe. Copiii
vor aşeza cifrele şi semnele corespunzătoare rezolvării problemei: 5–1=4.
 Compunerea și rezolvarea de probleme orale, fără material
intuitiv
În astfel de probleme copiii operează cu reprezentări,
solicitându-li-se mai intens gândirea. Aceste probleme vor fi
compuse, de obicei, după rezolvarea unei alte probleme. Copiilor li
se va cere să compună o problemă asemănătoare. Se vor asculta mai
multe propuneri insistându-se pe folosirea aceleiași relații, dar a
altor denumiri și numere. În timp, li se poate cere să compună
probleme după exerciții de adunare, sau scădere.
Exemple:
1. În căsuţa lor erau trei păsărele. Una a zburat la cantina
păsărelelor pentru a mânca. Câte păsărele au rămas în căsuţă?
Răspuns: Trei păsărele minus o păsărică egal două păsărele.
Copiii aşază pe masă cifrele: 3 – 1 = 2
2. La cantina păsărelelor erau două păsărele şi a mai venit una. Câte
păsărele sunt acum?
Răspuns: Două păsărele plus o păsărică egal trei păsărele:
2+1= 3.
 Introducând problemele în activităţile cu conţinut matematic, li
se oferă copiilor posibilitatea de a învăţa să observe raporturile
cantitative dintre obiectele din jur, să se deprindă cu structura
problemelor, să deosebească o problemă de scădere de una de
adunare, să ajungă să compună probleme, redând prin desen
semnele şi simbolurile corespunzătoare, sau, pe cale orală, să
răspundă corect la întrebarea pusă de profesor pe calea
raţionamentului logic, deductiv.
 2.2. CULTIVAREA CREATIVITĂŢII ELEVILOR PRIN
ACTIVITATEA DE REZOLVARE SI COMPUNERE DE
PROBLEME

În ideea pregătirii elevilor pentru a întâmpina cerinţele unei

lumi în perpetuă schimbare, este necesar ca aceştia să raţioneze clar
şi să comunice eficient. Deprinderile de bază şi înţelegerea
aplicaţiilor matematice au menirea să-i ajute pe cei în cauză la
utilizarea cunoştinţelor în situaţii noi. Deprinderile corecte în
rezolvarea problemelor vor deveni din ce în ce mai importante. Prin
munca propriu-zisă în acest domeniu, copiii vor descoperi noi căi
de gândire şi raţionare, ceea ce le va putea ridica nivelul matematic
şi le va putea clădi încrederea în sine. Deprinderile aritmetice se vor
dezvolta în paralel cu alte deprinderi matematice esenţiale, cum ar
fi: rezolvarea problemelor, culegerea de date, stabilirea de date,
unităţi de măsură şi geometrie.
 Pe măsură ce ne concentrăm asupra necesităţilor copiilor,
matematica funcţională devine un element important. Elevii acordă
numerelor un loc deosebit în microcosmosul lor şi prezintă un
interes deosebit pentru descoperirile făcute cu privire la modele şi
noi procedee. Aceşti elevi îşi rafinează deprinderile şi îşi dezvoltă
noi capacităţi. Rolul învăţătorului devine crucial în asigurarea în
sala de clasă a unui mediu care să încurajeze asumarea riscului,
discutarea ideilor matematice şi testarea de soluţii. Cu cât
matematica este legată mai mult de cotidian, cu atât mai mult elevii
vor conştientiza necesitatea matematicii în lumea lor.
Mirela, Eugen şi Răzvan, trei copii din clasa I, au rezolvat
această problemă: ,,Andrei avea patru baloane. Cu ocazia zilei de
naştere, prietenii i-au mai dat încă şapte baloane. Câte baloane are
acum Andrei?”
Deşi cei trei copii au ajuns la concluzia că Andrei are acum 11
baloane, fiecare dintre ei a rezolvat problema în mod diferit.
 Mirela a folosit baloane pe care le-a numărat. A alcătuit un set
de 4 baloane şi un set de 7 baloane. Le-a alăturat şi le-a numărat:
«1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11», indicând fiecare balon în timp ce
număra.
Eugen şi-a folosit degetele şi a numărat în continuare de la
unul din numerele date în problemă. El a spus «4», a făcut o pauză
şi a continuat «5, 6, 7, 8, 9, 10, 11», întinzând câte un deget la
fiecare număr.
Răzvan a folosit o adunare şi o relaţie între numere, pentru a da
un răspuns. El a judecat: «4 şi cu 6 fac 10 şi cu 1 fac 11».
Această întâmplare ilustrează anumite convingeri
fundamentale privind modul în care copiii de clasa I îşi edifică
deprinderile şi gândirea matematică. Aceste convingeri se referă la
natura cunoaşterii şi a tipologiei copiilor. Generalizările privind
predarea matematicii la clasă izvorăsc din aceste convingeri.
 Obiectele concrete din preajma elevilor sunt materia primă asupra
căreia copiii acţionează pentru a-şi construi propriile realităţi. Înţelegerea
pe care ei o creează este un produs secundar al acţiunii lor legate de
obiecte concrete. La început înţelegerea copiilor este legată de acţiunea
lor asupra obiectelor; înţelegerea lor în curs de formare, pur şi simplu nu
există în afara unor asemenea acţiuni. De exemplu, Mirela a folosit
baloane (obiecte) pentru rezolvarea problemei date, pentru că înţelegerea
numerelor era legată de acţiunile ei asupra acestor obiecte concrete. Dacă
nu ar fi avut la îndemână baloane, numărătoarea ar fi fost imposibilă.
Aceste legături ce leagă înţelegerea de lumea fizică devin mai laxe pentru
prima oară atunci când copiii îşi construiesc imagini picturale mentale ale
acţiunii lor asupra obiectelor. Imaginea este un exemplu pentru copiii a
căror gândire a evoluat până în acest punct. El a produs imagini mentale
ale obiectelor numărabile şi le-a urmărit prin ridicarea câte unui deget.
Ulterior copiii vor reflecta asupra imaginilor lor mentale. Relaţia
abstractă pe care o întruchipează aceste reţele încetează să se bazeze pe
obiecte concrete sau picturi mentale. Raţionamentul lui Răzvan dovedeşte
o gândire care a evoluat până la acest nivel abstract.
 Cei mici învaţă matematica prin explorare, ghicitori,
observaţie, testare. Accentul trebuie pus pe gândire şi înţelegere
conceptuală, şi nu exclusiv pe acurateţea calculului şi a vitezei.
Rezolvarea problemelor de matematică reprezintă, în esenţă, găsirea
unor soluţii asemănătoare problemelor reale pe care le putem întâlni
în practică. Activitatea de rezolvare a unei probleme se desfăşoară
prin parcurgerea mai multor etape, care solicită un efort intelectual
complex, cuprinzând inducţii şi deducţii logice, analogii, analize,
generalizări. Stimularea creativităţii se realizează mai ales prin
compunere de probleme. Modul delicat în care se intervine în
rezolvarea de probleme simple compuse de elevi face să le
sporească interesul pentru creaţie proprie.
Activitatea de rezolvare şi compunere de probleme oferă
modul cel mai eficient din domeniul activităţilor matematice pentru
cultivarea şi educarea creativităţii şi a inventivităţii. Diferenţa dintre
a învăţa „rezolvarea unei probleme” şi „a şti” (a fi capabil) să
rezolvi o problemă nouă reprezintă, în esenţă, creativitate, dar de
niveluri diferite.
 Rezolvarea unei probleme „studiate” oferă mai puţin teren
pentru creativitate decât rezolvarea unei probleme noi, care, la
rândul ei, este depăşită descompunerea unei probleme noi. Acest
lucru nu presupune că în rezolvarea problemelor se lucrează numai
pe aspecte creative, renunţând total la cele reproductive. Opoziţia
dintre algoritm şi euristic, dintre deprindere şi abilitatea de
raţionament este numai aparentă. Creativitatea gândirii, mişcarea ei
liberă, nu se poate produce decât pe baza unor deprinderi corect
formate, stabilizate şi eficient transferate.
Baza dezvoltării gândirii matematice cu ajutorul compunerii de
probleme de către elevi se formează începând cu clasa I, în timpul
predării operaţiilor pe cale orală. În această perioadă de iniţiere,
elevii deprind compunerea de probleme pe bază intuitivă.
Capacitatea compunerii independente de probleme constituie piatra
de temelie a nivelului de dezvoltare a gândirii independente şi
personale. În activitatea de compunere de probleme se va ţine cont
de posibilităţile intelectuale ale elevilor prin sarcini gradate, trecând
treptat de la compunerea liberă la cea îngrădită de anumite cerinţe,
din ce în ce mai restrictive.
 Începând cu clasa I şi în anii următori se pune accent pe
compunerea şi rezolvarea problemelor, cerând elevilor să creeze
probleme sub următoarele forme, respectând o succesiune graduală:
* probleme acţiune sau cu punere în scenă;
Exemplu: În clasa noastră sunt 12 băieţi şi 14 fete. Câţi elevi
sunt în clasă ?
* crearea de probleme după tablouri sau imagini;
Exemplu: Se prezintă elevilor o planşă cu un copac în care se
află aplicate păsărele şi frunze. În funcţie de numărul elementelor,
elevii vor alcătui diverse probleme, folosind operaţii de adunare şi
scădere.
* compuneri de probleme după probleme rezolvate anterior;
Exemplu: După ce la clasă s-au rezolvat probleme de tipul: Un
rinocer indian are greutatea de aproximativ 2000 kg. O morsă
cântăreşte aproximativ 1500 kg. 7 fiinţe de acest fel au fost
transportate cu un camion care scârţâia sub cele 125 q pe care le
ducea. Câte morse transporta camionul? Dar rinoceri?
 Elevii pot compune şi ei probleme de acest fel, cum ar fi:
Nisetrul cântăreşte aproximativ 25 kg, iar păstruga aproximativ
9000g. Pescarul a prins 11 peşti de acest fel, aducând 147 kg de
peşte. Câte exemplare de fiecare fel a pescuit?
* crearea de probleme cu indicarea operaţiilor ce trebuie efectuate;
Exemplu: Compuneţi o problemă care să se rezolve prin:
• două înmulţiri şi o adunare;
• o adunare şi o înmulţire.
* compuneri de probleme după un plan stabilit;
Exemplu: Elevilor li se pune la dispoziţie planul de rezolvare
al unei probleme. Sarcina dată elevilor este de a reconstitui enunţul
problemei pe baza planului.
• compuneri de probleme cu mai multe întrebări posibile;
Exemplu: Un tren de persoane se compune din 8 vagoane. El
poate transporta 1424 călători aşezaţi şi 2640 de călători în total. a)
Câte locuri are un vagon? b) Câţi călători încap într-un vagon?
* compuneri de probleme cu început dat;
Exemplu: La grădina zoologică din Bucureşti sunt 6840 iepuri,
de 6 ori mai puţini urşi, iar lupi cât iepuri şi urşi la un loc. Puneţi
întrebarea şi rezolvaţi problema.
* compuneri de probleme cu întrebare probabilistică;
Exemplu: Într-o cutie sunt 4 bile albe, 8 bile roşii şi 9 bile
albastre. Care este numărul minim de bile ce trebuie scoase, fără a
vedea culoarea lor, astfel încât să fim siguri că am scos cel puţin 5
bile de aceeaşi culoare?
* compuneri de probleme cu sprijin de limbaj;
Exemplu: Completaţi enunţurile următoare cu numerele alese
de voi. Respectaţi ordinele de mărime.
• Bunicul are…ani, iar bunica …ani. Ei s-au căsătorit
acum…ani. Ce vârstă avea fiecare din ei când s-au căsătorit?
• Sau: Într-o parcare de …locuri sunt …maşini. Câte locuri
libere mai sunt în parcare?
* compuneri de probleme cu mărimi/valori numerice date;
Exemplu: În problema următoare lipsesc cuvinte. Completaţi cu
cuvinte potrivite şi rezolvaţi: Cu 120000 lei, eu…o… de 45000 lei
şi 6…. Care este preţul unei ….?
* compuneri de probleme după un exerciţiu simplu sau compus;
Exemplu: Alcătuiţi o problemă după exerciţiul: (1849m:10) 4=?m
* compuneri de probleme după un model simbolic;
Exemplu: Compuneţi o problemă după desenul:
sau: Aflaţi valorile a, b, c, folosind metoda figurativă, dacă au loc
simultan relaţiile: a + b = c, a – b = b, b + c = 16.
Compuneţi apoi o problemă utilizând desenul făcut.
* compuneri de probleme cu modificarea conţinutului problemei, cu
trei variabile:
a) acelaşi conţinut şi date noi;
Exemplu: Rescrie o nouă variantă a problemei, schimbând părţile
subliniate: Domnul Ionescu face în fiecare zi câte 28 km pentru a
merge şi a se întoarce de la serviciu. El lucrează 5 zile pe
săptămână. Calculaţi ce distanţă parcurge într-o săptămână.
b) conţinut schimbat cu menţinerea datelor;
Exemplu: Schimbă conţinutul problemei anterioare, păstrând
datele subliniate din problemă.
c) conţinut şi date schimbate (creare liberă de probleme).
Exemplu: Scrieţi toate enunţurile de probleme pe care le puteţi
compune cu ajutorul celor 6 fraze de mai jos:
 Compunerea problemelor este una dintre modalităţile
principale de a dezvolta gândirea independentă şi originală a
copiilor, de cultivare şi educare a creativităţii gândirii lor. Însuşirea
şi aprofundarea metodelor aritmetice de rezolvare şi compunere a
problemelor în ciclul primar facilitează introducerea unor noţiuni
teoretice mai complexe în clasele superioare.