INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Cu titlu de manuscris

C.Z.U.: 37. 01 (043.3)

LIA SCLIFOS

REPERE PSIHOPEDAGOGICE ALE FORMĂRII

COMPETENŢEI INVESTIGAŢIONALE

LA LICEENI

13.00.01 – Pedagogie generală

AUTOREFERAT

al tezei de doctor în pedagogie

CHIŞINĂU 2007
Teza a fost elaborată în cadrrul sectorului Teoria Educaţiei,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Conducător ştiinţific: Otilia Dandara, dr. ped., conf. univ.

Referenţi oficiali:

1. Dumitru Patraşcu, dr. hab. ped., prof. univ., Academia de Administrare

Publică de pe lîngă Preşedintele Republicii Moldova.
2. Aurelia Zbîrnea, dr. ped., conf. univ., Universitatea Pedagogică de Stat „Ion
Creangă”.

Susţinerea publică a tezei va avea loc la 14 iunie 2007, ora 14.00 , în şedinţa
Consiliului Ştiinţific Specializat DH 38 13.00.01 – 18 din cadrul Institutului de Ştiinţe
ale Educaţiei, str. Doina, 104, Chişinău, MD 2059, Republica Moldova

Teza de doctor şi autoreferatul pot fi consultate la biblioteca Institutului de Ştiinţe ale

Educaţiei şi pe site-ul www.cnaa.acad.md

Autoreferatul a fost expediat la 12 mai 2007

Secretar ştiinţific
al Consiliului Ştiinţific Specializat, dr. ped. ______________ Angela Cara

Conducător ştiinţific, dr. ped.______________ Otilia Dandara

Autor Lia Sclifos _______________

© Lia Sclifos
2
 PRELIMINARII
Actualitatea cercetării. Amploarea schimbărilor ce au loc în lume şi în Republica
Moldova constituie o provocare pentru sistemul de învăţămînt.
În Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova se menţionează că
una din priorităţile educaţionale este aplicarea noilor tehnologii, orientate spre
formarea, dezvoltarea competenţelor. Acest domeniu este declarat drept unul dintre
domeniile fundamentale ale şcolii moderne, fiind, în acelaşi timp, unul deficitar sub
aspectul conceptualizării, implementării în practica educaţională. În consecinţă, la
nivelul practicii educaţionale, formarea competenţelor este o problemă actuală, dar
destul de dificilă pentru majoritatea profesorilor. De aceea, îmbunătăţirea calităţii
educaţiei prin orientarea spre formarea competenţelor de facto încă nu s-a produs.
Cercetarea noastră a fost impulsionată de schimbări semnificative la nivel de
dezvoltare social-economică, precum şi de politică educaţională (Programul naţional
de dezvoltare a învăţămîntului pentru perioada 1996-2005, Planul Naţional de Acţiuni
„Educaţie pentru Toţi” pentru anii 2004-2008, Concepţia modernizării sistemului de
învăţămînt din Republica Moldova (2005), revizuirea Curriculumului, proiectul
„Educaţie de calitate în mediul rural” etc.).
Acţiunile şi realizările obţinute în ultima perioadă denotă premise relevante pentru
modernizarea continuă a sistemului de învăţămînt, avînd la bază Programul de
activitate a Guvernului "Modernizarea ţării – bunăstarea poporului", Planul de
Acţiuni „Republica Moldova – Uniunea Europeană” şi Programul de modernizare a
învăţămîntului pentru anii 2005-2015. Ideea continuităţii în învăţămînt confirmă
necesitatea educaţiei în baza competenţelor.
Examinînd sistemul de învăţămînt ca o resursă a dezvoltării social-economice, iar
studiile cetăţeanului ca bază pentru succesul lui social şi profesional, se constată
necesitatea revizuirii scopurilor educaţiei din mai multe motive:
1. Noua calitate a învăţămîntului este determinată de schimbarea caracterului
relaţiilor dintre angajatori, şcoală, familie, societate, stat, profesor şi elev. A fi
concurenţial pe piaţa muncii înseamnă a însuşi şi dezvolta competenţe care pot fi
utilizate în funcţie de situaţie.
2. Astăzi, scopul educaţiei ne direcţionează spre a-i învăţa pe elevi să
dobîndească cunoştinţe schimbînd accentele în educaţie, modificînd stilul relaţiilor
profesor-elev, realizîndu-se, astfel, trecerea de la pedagogia autoritară la pedagogia
cooperării, de la învăţarea reproductivă la învăţarea prin acţiune, de la pedagogia
memoriei la pedagogia gîndirii, de la pedagogia ascultării, impunerii la pedagogia
iniţiativei.
3. Sistemul educaţional actual se confruntă cu problema motivaţiei pentru învăţare.
Este foarte interesantă viziunea lui John Dewey care consideră că orice copil vine la
şcoală cu experienţa căpătată în afara ei şi trebuie să plece de la şcoală cu ceva care să
fie folosit imediat în viaţa de toate zilele.
4. Reorientarea învăţămîntului de la principiul extensiv în educaţie spre
tehnologiile educaţionale, care presupun o învăţare mai intensivă decît ceea ce propune
norma tradiţională, generează discuţii şi contradicţii. Specialiştii care studiază
3
problemele dezvoltării intelectului (J. Piaget, D. Ausubel) accentuează că factorul
principal care determină această dezvoltare îl constituie metodele de învăţare şi nu
conţinutul. În acest context, se impune necesitatea de a oferi o predare de calitate
pentru un învăţămînt de calitate.
5. Una dintre priorităţile reformei învăţămîntului în Republica Moldova este
pregătirea de profil în licee. Astăzi, cînd studiile universitare de bază s-au redus la trei
ani, creşte gradul de responsabilitate a educaţiei liceale, iar încercările de a răspunde
noilor exigenţe pun în evidenţă problema unui învăţămînt axat pe competenţe.
6. La sfîrşitul secolului al XX-lea – începutul mileniului trei, popularizarea ştiinţei
devine un fenomen definitoriu. Odată cu apariţia reţelelor informaţionale globale se
schimbă şi rolul profesorului, asociindu-se cu pretenţia de a construi procesul de
învăţare din perspectiva tehnologiei de cercetare, accesibilă celor care trăiesc o practică
investigaţională zilnică (Б. Гершунский).
Sintetizînd preocupările privind valorificarea personalităţii elevului şi asigurarea
unui învăţămînt de calitate, remarcăm una din priorităţile educaţiei – formarea
competenţelor, în general, şi a competenţei de cercetare, în special. Politica ştiinţifică
este un fenomen al mileniului trei. În noile condiţii, formarea competenţei de cercetare
devine o prioritate educaţională, ceea ce explică preocuparea cercetătorilor pentru
acest subiect.
Gradul de cercetare a problemei. Orientarea spre competenţe în învăţămînt s-a
încetăţenit în anii 70 ai secolului al XX-lea în SUA prin introducerea în vocabularul
pedagogic a noţiunii de competenţă. În anul 1965, a apărut noţiunea de competenţă, în
special cea de competenţă lingvistică (N. Chomsky), apoi noţiunea de competenţa
comunicativă (D. Himes). Conceptul de competenţă este completat de R. W. White
cu aspecte legate de personalitate, inclusiv de motivaţie. În anii 80 J. Raven încearcă să
explice esenţa competenţelor, abordînd sistemic formarea lor. Analiza lucrărilor pe
problematica respectivă (N. Chomsky, R. W. White, J. Raven, А. Б. Хуторской, А. К.
Маркова, M. Minder etc.) demonstrează că au fost puse începuturile tratării
competenţelor în aspect cognitiv, atitudinal, de dezvoltare, intelectual. Cercetătorii
studiază competenţele, identificînd de la 3 pînă la 37 (J. Raven) şi reflectează, în
acelaşi timp, asupra formării lor ca rezultat al procesului de învăţare (А. К. Маркова,
M. Minder) şi ca însuşire a personalităţii (R. W. White).
Ideile privind dezvoltarea competenţelor au fost promovate de cercetătorii ruşi И.
Я. Лернер, М. Н. Скаткин şi alţii. Au fost elaborate tehnologii educaţionale şi diferite
materiale didactice, dar această tendinţă nu a devenit o orientare la nivel de politică
educaţională.
Competenţa de cercetare este prezentată prin studiile lui J. Dewey (modelul
cercetării în 6 etape şi proiectul de cercetare), J. D. Couger, K. Lewin, W. F. White, W.
R. Torbert, R. Tandon, R. Sagor; J. Elliot (abordarea participativă a cercetării), J.
Kilpatrick, В. В. Гузеев, M. B. Кларин, Н. Ю. Пахомова, Г. К. Селевко, Е. С.
Полат, И. С. Сергеев, D. Patraşcu şi alţii (metoda proiectului), A. Н. Поддьяков
(comportamentul de căutare, cercetare), U. Eco, I. Drăgan, I. Nicola, D. Zaiaţ, М. Н.
Скаткин, И. Д. Чечель, L. Papuc (elaborarea unei cercetări), S. R. Covey (7 deprinderi
4
ale eficienţei), W. Doise şi G. Mugny, С. Шишов, Б. С. Гершунский (interacţiunea
socială şi dezvoltarea cognitivă), А.В. Леонтович, А.С. Савичев, D. Patraşcu, L.
Patraşcu, A. Mocrac (tehnologia cercetării şi învăţarea prin descoperire).
Începînd cu anii 90 ai secolului al XX-lea, competenţa profesională şi, mai tîrziu,
competenţa socială devin obiect de discuţie. Se distinge abordarea competenţei ca
sinonim al profesionalismului şi ca o componentă a profesionalismului. După cum
observăm, conceptul de competenţă îşi menţine actualitatea, motivînd noi cercetări în
domeniu.
Premisele cercetării noastre includ:
- teoriile şi conceptele educaţionale, dezvoltate la nivel mondial şi naţional, privind
formarea competenţelor, în general, şi a competenţei de cercetare, în special, şi
abordarea episodică a formării lor în practica educaţională din Republica Moldova;
- axarea obiectivelor curriculare la majoritatea disciplinelor pe formarea competenţei
de cercetare şi lipsa unui model de formare a respectivei competenţe.
În baza premiselor şi a contradicţiilor identificate am formulat problema
cercetării: pe ce repere psihopedagogice trebuie conceptualizată formarea competenţei
investigaţionale la liceeni astfel încît aceasta să fie conformă noilor priorităţi
educaţionale pe plan naţional, mondial, precum şi necesităţilor elevilor contemporani?
Obiectul cercetării îl constituie procesul de formare a competenţei
investigaţionale la liceeni.
Scopul investigaţiei constă în elaborarea unor repere psihopedagogice,
sistematizate într-un model educaţional de formare a competenţei investigaţionale la
liceeni.
Ipoteza cercetării. Formarea şi dezvoltarea competenţei investigaţionale va avea
o dinamică pozitivă, dacă în baza reperelor psihopedagogice specifice procesului de
formare a competenţei de cercetare va fi elaborat şi aplicat un model, constituit din:
- un sistem de principii, care condiţionează formarea competenţei de cercetare;
- un sistem de strategii, care au la bază modelul de cercetare recunoscut în ştiinţă;
- un sistem de sarcini, pentru facilitarea formării unei structuri cognitive de cercetare;
- un sistem de indicatori, pentru evaluarea periodică a nivelului de formare a
competenţei de cercetare.
Comportamentul elevilor, construit în baza aplicării acestui model, va depăşi limitele
cadrului şcolar de învăţare, manifestînd calităţi de integrare şi transfer, specifice
competenţei.
Obiectivele cercetării:
1. Analiza conceptelor de competenţă, în general, şi de competenţă investigaţională, în
special.
2. Stabilirea domeniilor de referinţă pentru formarea competenţei investigaţionale.
3. Determinarea principiilor de bază în formarea competenţei de cercetare.
4. Fundamentarea psihologică a formării competenţei de cercetare la liceeni.
5. Elaborarea modelului de formare a competenţei investigaţionale.
6. Validarea experimentală a modelului de formare a competenţei investigaţionale din
perspectiva abordării participative a cercetării.
5
 Epistemologia cercetării este prezentată de: teoria învăţării prin acţiune (N.
Chomsky); teoria dezvoltării cognitive în context socio-cultural (L. Vîgotsky); teoria
psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale (J. Piaget); teoria structurilor
cognitive ale învăţării (J. Dewey, J. Bruner); teoria prelucrării informaţiei (R. Casse);
teoria învăţării conştiente, adică de la receptare la descoperire (D. Ausubel); conceptul
de competenţă (X. Roegiers, И. А. Зимняя, N. Chomsky, M. Minder, А. К. Маркова,
J. Raven, Vl. Pâslaru, I. Botgros, V. Goraş-Postică etc.). Cercetarea a luat în
consideraţie valorile epistemologice ale unor documente conceptuale şi normative:
Curriculum de bază, 1997; Curriculum de liceu la diverse discipline (revizuit),
Concepţia modernizării învăţămîntului din Republica Moldova etc.
Metodologia cercetării. Pentru realizarea cercetării au fost aplicate metodele:
documentarea ştiinţifică; metoda generalizării teoretice; analiza cantitativă, calitativă şi
sinteza; interviul; metoda hărţii morfologice; modelarea teoretică în realizarea
diagramelor, schemelor; colectarea informaţiei prin conversaţie, observare, chestionar;
analiza rezultatelor activităţii elevilor; experimentul pedagogic; analiza documentelor
reglatorii; metoda comparativ-istorică; prelucrarea şi interpretarea datelor etc.
Experimentul s-a desfăşurat în Liceul Teoretic „Ion Creangă” din municipiul
Chişinău. Eşantionul cercetării a constituit 103 elevi. La a doua etapă de desfăşurare a
experimentului eşantionul a fost completat cu 52 de studenţi ai anului întîi de la
facultatea de Relaţii Internaţionale, Ştiinţe Politice şi Administrative a USM.
Obiectivul de bază urmărit în activitatea experimentală a fost aplicarea şi validarea
modelului de formare a competenţei investigaţionale la liceeni.
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării constă în:
- elaborarea unui model pedagogic de formare a competenţei de cercetare la liceeni;
- determinarea principiilor care stau la baza formării competenţei de cercetare;
- fundamentarea psihopedagogică a formării competenţei de cercetare la elevii de liceu;
- definirea conceptului de abordare participativă a cercetării;
- elaborarea unui sistem integrat de sarcini pentru formarea competenţei de cercetare;
- elaborarea unui sistem de indicatori pentru evaluarea şi autoevaluarea periodică a
nivelului de formare a competenţei de cercetare.
Valoarea practică este certificată de:
• Un sistem de sarcini care, aplicat infuzional, modular sau opţional, pregăteşte
metodologic elevii pentru utilizarea modelului de cercetare recunoscut în ştiinţă.
• O strategie de formare a competenţei de cercetare care se încadrează în sistemul de
învăţare organizat pe clase şi lecţii, constituită din principii, etape, reguli,
modalităţi, tehnologii didactice (proiectul şi portofoliul).
• Un sistem de indicatori care poate fi utilizat în scop de evaluare şi autoevaluare a
nivelului de formare a competenţei de cercetare util atît elevilor, cît şi profesorilor.
Tezele înaintate pentru susţinere:
1. Axarea învăţămîntului pe competenţe, în general, şi pe competenţa de cercetare, în
special, este posibilă, deoarece există repere teoretice şi metodologice, argumente de
ordin funcţional, construite în baza experienţei naţionale şi europene. Formarea

6
competenţei de cercetare este o direcţie strategică care se înscrie perfect în contextul
integrării europene.
2. Cercetarea a devenit un mecanism cultural de dezvoltare a ştiinţei, rămînînd, în
acelaşi timp, un mod de activitate independent de ştiinţă, accesibil şi altor instituţii,
inclusiv şcolii. Dacă în ştiinţă scopul major este obţinerea unui rezultat nou prin
elaborarea de teorii, legi, cunoştinţe etc., atunci în învăţămînt scopul activităţii de
cercetare este unul instructiv, de formare a competenţei investigaţionale ca metodă
universală de cunoaştere a realităţii.
3. Competenţa de cercetare este una dintre competenţele funcţionale care se
formează în baza unui model ce integrează competenţe specifice procesului de
învăţare, exprimate în operaţii mintale, şi competenţe specifice procesului de cercetare,
un sistem de repere psihopedagogice, corelate cu vîrsta adolescenţilor şi documentele
de politică educaţională.
4. Eficienţa procesului de formare a competenţei de cercetare depinde mult de
contextul motivaţional care poate fi asigurat prin abordarea participativă a cercetării.
Îmbinarea muncii de cercetare, învăţare cu cea de implicare, integrare în contexte
autentice, în parteneriat cu profesorii, părinţii şi alte persoane interesate, contribuie la
însuşirea concomitentă a cunoştinţelor teoretice, ştiinţifice şi la dezvoltarea propriilor
achiziţii intelectuale în condiţii de experienţă socio-culturală, profesională, cognitivă şi
spirituală care susţine energetic motivaţia.
5. Majoritatea liceenilor au un nivel incipient de dezvoltare a competenţei de
cercetare, graţie realizării obiectivelor curriculare în procesul de învăţare, dar pentru
asigurarea continuităţii în educaţie ea necesită dezvoltare. Pentru monitorizarea acestui
proces se utilizează indicatorii care consemnează patru niveluri de dezvoltare a
competenţei investigaţionale.
Etapele cercetării. Cercetarea s-a realizat pe parcursul anilor 2002–2006, în patru
etape:
etapa I (2002-2003) – documentarea ştiinţifică şi formularea problemei de cercetare;
etapa a II-a (2003-2004) – conceptualizarea teoretică, proiectarea modelului pedagogic
de formare a competenţei investigative şi a materialelor experimentale;
etapa a III-a (2004-2005) – realizarea experimentului pedagogic de constatare, formare
şi validare;
etapa a IV-a (2005-2006) – prelucrarea datelor şi formularea concluziilor.
Aprobarea rezultatelor investigaţiei s-a realizat la şedinţele laboratorului Teoria
Educaţiei, IŞE, şedinţele catedrei Ştiinţe politice şi educaţie civică, USM; au fost
valorificate în articole ştiinţifice, ghiduri metodologice, în cadrul activităţilor de
formare profesională continuă a cadrelor didactice la Centrul Educaţional Pro
Didactica, la seminariile metodologice municipale (Chişinău), iar ideile de bază ale
cercetării au fost materializate în Curriculumul pentru cursurile opţionale: Educaţie
pentru dezvoltarea comunităţii, Educaţie moral civică, Educaţie pentru integrare
europeană. Rezultatele cercetării au fost valorificate în cadrul a două conferinţe
naţionale: Politici educaţionale în domeniul formării continue a cadrelor didactice şi
manageriale din învăţămîntul preuniversitar (CE Pro Didactica, octombrie, 2003),
7
Educaţie interculturală în Republica Moldova (CE Pro Didactica, 2004) şi două
internaţionale: Învăţămîntul superior şi cercetarea – piloni ai societăţii bazate pe
cunoaştere (USM, septembrie, 2006) şi Problematica educaţiei în mileniul III:
naţional, regional, european (IŞE, noiembrie, 2006), precum şi în 13 publicaţii.
Termenii-cheie: competenţă, competenţă şcolară/disciplinară, competenţe de
bază, competenţă informaţională, competenţă de cercetare, competenţe specifice
procesului de cercetare, model de formare a competenţei de cercetare, strategii de
formare a competenţei de cercetare, proiectul şi portofoliul, cercetare participativă,
principii de formare a competenţei de cercetare, indicatori de evaluare a nivelului de
dezvoltare a competenţei de cercetare.
Structura tezei constă din preliminarii, trei capitole (care includ 16 tabele, 11
figuri, 8 diagrame şi 4 grafice), concluzii generale şi recomandări, termeni-cheie (în
limbile română, rusă şi engleză), adnotare (în limbile română, rusă şi engleză), 191
surse bibliografiсe, 27 anexe.
CONŢINUTUL DE BAZĂ AL TEZEI
În Preliminarii este argumentată actualitatea temei, sunt formulate problema,
scopul, ipoteza, obiectivele, metodele cercetării. Este ilustrată valoarea teoretică şi
aplicativă a lucrării, prezentată inovaţia ştiinţifică, modalităţile de aprobare şi aria de
diseminare a rezultatelor obţinute, sunt formulate tezele principale înaintate pentru
susţinere.
În Capitolul I – Repere teoretice pentru un învăţămînt axat pe competenţe –
se realizează un studiu teoretic al conceptului de competenţă în retrospectivă. În acest
capitol sunt prezentate polemicile privind semnificaţia şi rolul cunoştinţelor în
educaţie, care au creat context pentru apariţia conceptului de competenţă (M.
Montaigne, J. Locke, H. Spenser, G. Milaret, L. Vîgotsky, G. Văideanu etc.) şi etapele
evoluţiei acestui concept:
1. 1960-1970 – N. Chomschy
2. 1970-1990 – J. Raven, A. К. Maркова, R. White
3. Anii 90 ai secolului al XX-lea – J. Delors, Gerard & Roegiers, А. Хуторской etc.
Se constată că în ultimile decenii ştiinţele educaţiei îşi concentrează atenţia asupra
definirii, formării, evaluării competenţelor. Analiza definiţiilor competenţei în viziunea
lui J. Raven, J. Delors, R. White, X. Roegiers, C. Cucoş, D. Salade, И. А. Зимняя, A.
В. Хуторской, Э. Ф. Зеер, В. В.Сериков etc. (Tabelul 1) se finalizează cu o definiţie
proprie: “un ansamblu integrat de capacităţi, cunoştinţe, atitudini exersate adecvat şi
spontan în diferite situaţii, mobilizînd, reorganizînd resursele interne şi externe pentru
atingerea scopului în contextul experienţei sociale autentice”.
Luînd în consideraţie deciziile Consiliului Europei, precum şi ale unor ţări cu
experienţă în domeniu (Marea Britanie, SUA, Rusia, Franţa etc.), prezentăm în lucrare
viziunea noastră privind competenţele de bază care se formează prin educaţie: social-
politice, informaţionale, de comunicare, interculturale şi de învăţare permanentă.
Analiza practicii pedagogice şi a documentelor de politică educaţională ne-a
condus la ideea că extinderea noţiunii de competenţă în învăţămînt a fost necesară
pentru a rezolva problema raportului dintre teorie şi practică.
8
 179

В. Н. Введенский 134

190

112

109
175

150

А. Б. Хуторской 188

149

128

164

181
44

68

36
Surse bibliografice

Grupuri de referinţă

Б. Д. Эльконин

А. К. Маркова
В. В. Сериков

W. Hutmacher
И. А. Зимняя

R. W. White

X. Roegiers
Э. Ф. Зеер
Autori

D. Salade

C. Cucoş

C. Scala
J. Delors
J.Raven
Componentele de bază

Cunoştinţe, abilităţi specifice unui domeniu

Totalitate de calităţi, capacităţi pentru a activa într-un

cognitivă,
comport.

domeniu
domeniu

într-un
Baza
Experienţă într-un anumit domeniu
Priceperea de a face ceva bine
Actualizarea cunoştinţelor pentru stăpînirea spontană a

Baza cognitivă şi
situaţiei

diferite domenii
Experienţă în diferite domenii

mentală în
comporta- Înţelegerea lumii în afara profesiei
Ansamblu integrat de capacităţi exersate în diferite siuaţii
Strategii automatizate de rezolvare a problemelor
Mod de gîndire
Disponibilitatea de a analiza şi aprecia urmările sociale
ale acţiunilor proprii
Disponibilitatea de a aplica
Experienţa socială şi

Disponibilitatea de a mobiliza resursele interne şi externe

Nivel înalt de iniţiativă
Experienţă socială condiţionată intelectual
Autorealizare personală
motivaţia

Înţelegerea responsabilităţii pentru acţiuni

Autoeducaţie şi abilitatea de diagnoză socială
Comunicare şi utilizarea Internetului, e-mail etc.
Tabelul 1. Harta morfologică pentru definirea competenţei în viziunea mai multor cercetători

9
 În contextul dat, este prezentată noţiunea de competenţe şcolare.
Competenţele şcolare vizează nemijlocit elevul, personalitatea lui şi se manifestă,
se verifică, preponderent, în procesul de îndeplinire a unor acţiuni complexe. Ele se
formează prin conţinuturile de învăţămînt şi sunt orientate la realizarea scopurilor
educaţionale.
Pentru noi, competenţa şcolară include o totalitate de orientări semantice,
cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi experienţă de acţiune ale elevilor în raport cu un
anumit tip de obiecte din lumea înconjurătoare, necesare pentru activitatea
productivă, de importanţă personală, şcolară şi socială.
Un învăţămînt, centrat pe însuşirea competenţelor, reclamă o pedagogie a
integrării care pune la dispoziţia elevului un ansamblu de situaţii autentice
semnificative pentru el, învăţîndu-l să mobilizeze şi să aplice resursele acumulate din
perspectiva unui cetăţean responsabil (X. Roegiers, J. Raven, E. Joiţă etc.). La final,
sunt prezentate patru cerinţe de principiu în procesul de formare a competenţelor
(adaptate după J. Raven):
- revizuirea viziunilor privind posibilităţile fiecărui copil;
- reformularea scopurilor învăţămîntului din perspectiva individualizării învăţării;
- diversificarea metodelor de învăţare;
- axarea sistemului de evaluare pe metacogniţie la diferit nivel.
Rezolvarea sarcinilor, specifice procesului de învăţare axat pe competenţe, urmate
de activităţi de integrare, asigură dezvoltarea competenţelor specifice la diferite etape
de şcolaritate, drept context şi condiţie pentru formarea competenţelor de bază.

Capitolul II – Repere psihopedagogice pentru formarea competenţei

investigaţionale – pune în valoare un aspect actual şi important al educaţiei: formarea
competenţei de cercetare.
Criticile serioase, lansate la adresa şcolii din partea instituţiilor, întreprinderilor,
privind nivelul de pregătire al absolvenţilor pentru activitate în condiţiile societăţii
informaţionale contemporane (M. Stanciu), au generat reforme educaţionale în
Republica Moldova, ale căror finalităţi vizează formarea personalităţii în măsură să
decidă asupra carierei personale, să contribuie la identificarea traseelor de dezvoltare
intelectuală şi profesională, să se integreze activ în viaţa socială, reflectînd asupra
lumii, prelucrînd şi utilizînd, textual, informaţii complexe.
În baza analizei competenţelor necesare pentru o integrare socioprofesională de
succes, remarcăm că în majoritatea clasificărilor se pune accent pe competenţele ce
vizează achiziţionarea informaţiei şi prelucrarea ei prin utilizarea tehnologiilor
informaţionale, precum şi pe procesele psihice specifice învăţării.
În acest context, am considerat necesar de a prezenta specificul competenţei
informaţionale care, în esenţă, integrează dimensiunile comportamentale enumerate
mai sus (R. Casse, И. Н. Семенов, О. Б. Зайцева), permit a elabora, prognoza şi lua
decizii optimale în diferite sfere de activitate (С. В. Тришина).
Competenţa informaţională implică dezvoltarea unei culturi investigaţionale (G.
Milaret) prin formarea competenţei de cercetare, ce derivă din ea (Figura 1).

10
 Competenţa informaţională
competenţă de bază, megacompetenţă

Competenţa de cercetare –
macrocompetenţă

Competenţe specifice Competenţe specifice operaţiilor mintale,

procesului de cercetare activate în timpul cercetării

- identificarea de termeni, relaţii, procese;

Inainte de realizarea
cercetării
- formularea temei de
cercetare;
- formularea problemei;
- formularea ipotezei;
- formularea scopului şi a
obiectivelor;
- planificarea cercetării.
Cercetarea propriu-zisă
- determinarea
necesităţilor
informaţionale;
- obţinerea, acumularea
informaţiei;
- analiza informaţiei;
- formularea concluziilor.
După cercetare
- aprecierea procesului;
- aprecierea produsului;
- comunicarea orală,
prezentarea.
Transpunere în
limbaj
Percepţie - observarea unor fenomene;
- perceperea unor relaţii, conexiuni;
Receptare - culegerea de date din diferite surse;
- definirea unor concepte.
Interiorizare - compararea datelor, stabilirea unor relaţii;
- calcularea unor rezultate parţiale;
Prelucrarea - clasificări de date şi reprezentarea datelor;
datelor - sortarea-discriminarea, experimentarea,
investigarea, descoperirea, explorarea.
Construirea - reducerea la o schemă sau model;
structurilor - anticiparea unor rezultate;
mintale - reprezentarea datelor;
- rezolvarea problemelor prin modelare şi
Algoritmizare algoritmizare.
- descrierea unor stări, procese, fenomene;
- generarea de idei;
- argumentarea unor enunţuri;
- demonstrarea.
Exprimare

- compararea rezultatelor, concluzii;

- calcularea, evaluarea unor rezultate;
Acomodare internă - interpretarea rezultatelor;
- analiza de situaţii şi elaborarea de strategii;
Prelucrare secundară - relaţionări între diferite tipuri de reprezentări,
între reprezentare şi obiect.

- aplicarea în alte domenii, generalizarea şi particularizarea;

- integrarea unor domenii, verificarea unor rezultate;
Adaptare externă - optimizarea unor rezultate, transpunerea într-o altă sferă;
- negocierea, realizarea de conexiuni între rezultate;
Transfer - adaptarea şi adecvarea la context.

Figura 1. Model de derivare a competenţei investigaţionale

11
 Omul, prin natura sa este cercetător. Comportamentul lui de cercetare realizează o
funcţie importantă – de dezvoltare, anticipînd activismul de căutare ca necesitate
psihică în rezolvarea situaţiilor atipice (D. Berlyne, G. Fein, A. Н. Поддьяков).
Prin cercetare se are în vedere activitatea elevilor legată de rezolvarea unor sarcini
creative, de investigaţie, care respectă etapele specifice unei cercetări ştiinţifice (V.
Robinson).
Una dintre sarcinile realizate în acest capitol este determinarea deosebirii dintre
cercetarea ştiinţifică şi cea şcolară.
Dacă în ştiinţă scopul major este obţinerea unui rezultat nou prin elaborarea de
teorii, legi, cunoştinţe etc., atunci în învăţămînt scopul activităţii de cercetare este unul
instructiv, de formare a competenţei investigaţionale ca metodă universală de
cunoaştere a realităţii. Aceasta contribuie la dezvoltarea gîndirii ştiinţifice, la
activizarea poziţiei sociale a liceenilor şi la antrenarea lor activă într-un proces de
învăţare prin obţinerea independentă a cunoştinţelor importante şi valoroase pentru ei.
Activitatea instructivă de investigaţie va avea la bază modelul şi metodologia
elaborată şi acceptată în sfera ştiinţei (U. Eco, D. Patraşcu, L. Papuc, D. Zaiaţ, G.
Kneller, Д. С. Горбатов, М. Н. Скаткин etc.).
Organizînd o activitate de cercetare, profesorul se va îngriji de cîteva aspecte
importante: motivarea personală şi a elevilor pentru cercetare; identificarea balanţei
dintre perspectivele tradiţiei ştiinţifice şi noutate; originalitatea şi importanţa problemei
cercetate; selectarea sarcinilor de cercetare în funcţie de obiective, de anumite cerinţe;
aplicarea unui sistem de principii specifice; respectarea modelului acceptat în ştiinţă.
Este evident, iar practicile confirmă, că aceste acţiuni contribuie la formarea
competenţei de cercetare care derivă din competenţa informaţională.
Prin competenţă de cercetare înţelegem un ansamblu integrat de competenţe
specifice procesului de cercetare şi operaţiilor mintale activate în timpul cercetării,
exersate în diferite situaţii, mobilizînd, reorganizînd resursele interne şi externe
pentru atingerea unor obiective clar definite.
Abordarea ştiinţifică a procesului de cercetare în practica pedagogică necesită
respectarea unui sistem de principii. Analizînd specificul dezvoltării elevilor la vîrsta
adolescenţei (U. Şchiopu, A. Bolboceanu etc.), aspectele psihologice ale motivaţiei
umane (A. Cosmovici, L. Iacob etc.), concepţiile lui D. Ausubel, J. Rousselt, I.
Cerghit, R. Tandon, W. Torbert, W. Whyte, R. Casse, Vîgotsky etc. privind învăţarea,
practica de predare în liceu şi principiile didactice generale (I. Radu, M. Ionescu), am
determinat principiile specifice procesului de formare a competenţei de cercetare:
Principiul conştientizării, adică implicarea elevilor în stabilirea scopurilor de
învăţare prin cercetare, a problemelor, a sarcinilor, precum şi a mersului cercetării, a
rezultatelor ei.
Principiul iniţiativei. Elevul poate învăţa să cerceteze doar prin acumularea
experienţei proprii în acest domeniu, graţie iniţiativelor manifestate.
Principiul abordării sistemice a procesului de formare a competenţei de cercetare.
Activitatea de investigaţie va contribui la dezvoltarea competenţei de cercetare doar în
cazul cînd va avea un caracter sistemic şi sistematic.

12
 Principiul abordării participative a cercetării prin valorificarea resurselor
specifice învăţării sociale.
Principiul valorificării particularităţilor de vîrstă, adolescenţa fiind perioada în
care se creează condiţii optime pentru formarea competenţei de cercetare.
Principiul valorificării potenţialului cultural, deoarece dezvoltarea culturală are
loc concomitent cu dezvoltarea naturală şi ambele influenţează dezvoltarea intelectuală.
Principiul asigurării conexiunii inverse prin activităţi metacognitive periodice.
Activităţile metacognitive stimulează procesul, amplifică calitatea lui şi dezvoltă la
elevi abilităţi de automanagement.
Aplicarea principiilor asigură trecerea de la învăţare sub conducerea profesorului
la învăţare cu ajutorul profesorului şi apoi la învăţare independentă (L. Vîgotsky).
Un progres deosebit în domeniul dat se remarcă în perioada adolescenţei. Iată de
ce, în acest capitol, un spaţiu destul de mare revine implicaţiilor psihopedagogice ale
particularităţilor adolescenţei, care constituie un cîmp psihologic privilegiat pentru
cercetare, deoarece îi sunt specifice: prelucrarea mai eficientă a informaţiei, graţie
intelectualizării proceselor psihice (A. Bolboceanu, U. Şchiopu, C. Platon, В. С.
Мухина, Н. С. Лейтес etc.); aplicarea unor strategii mai complicate de rezolvare a
problemelor; utilizarea unor metode mai eficiente de achiziţionare şi păstrare a
informaţiei; un nivel mai înalt de planificare, de luare a deciziilor.
Adolescentul, axat pe înţelegerea propriei persoane, pe clarificarea valorilor, a
identităţii, apreciază învăţarea în contextul autoafirmării sociale, este deschis noilor
idei, tehnologii. Acest spaţiu educaţional este oportun pentru formarea competenţei de
cercetare.
In contextul dat, este pus în valoare principiul abordării participative a cercetării,
elaborat în baza concepţiilor lui K. Levin, W. Torbert (cercetarea prin acţiune, 1991),
R. Tandon (cercetare participativă în context social, 1989), W. Whyte (cercetare
participativ-acţională, 1989), J. Elliott (activităţile reflexive şi conştientizarea
necesităţilor de schimbare, 1991), Sohng, Sing Sil Lee (interdependenţa dintre teorie şi
practică în cercetarea participativ-acţională, 1995) etc. Abordarea participativă a
cercetării are caracter integrator, ceea ce constituie o condiţie pentru formarea
competenţei investigaţionale.
Un rezultat important al cercetării sunt reperele psihopedagogice de care va ţine
cont profesorul în procesul de formare a competenţei de cercetare:
- construirea procesului educaţional în baza teoriilor: învăţare prin acţiune
(N.Chomsky), învăţare conştientă (D. Ausubel), învăţare în context social (L.
Vîgotsky), teoria structurilor cognitive ale învăţării (J. Dewey, J. Bruner);
- respectarea unui sistem de principii, specifice formării competenţei de cercetare;
- aplicarea unui sistem de sarcini pentru dezvoltarea competenţei investigaţionale
după modelul acceptat în ştiinţă;
- selectarea strategiilor oportune pentru dezvoltarea competenţei de cercetare:
proiectul şi portofoliul;
- actualizarea necesităţilor elevilor privind rolul cercetării în devenirea personală şi
profesională;
- proiectarea unor activităţi de integrare.
13
 Capitolul III. Modelul pedagogic de formare a competenţei investigaţionale
Analiza curriculumului de liceu la diferite discipline relevă un accent pronunţat
pe obiective axate pe cercetare. În acest context, profesorii se confruntă în activitatea
lor cu un şir de probleme la care caută soluţii, iar elevii, între timp, recurg la o învăţare
de suprafaţă.
De aceea ne-am propus să determinăm în ce mod pot fi minimalizate aceste
dificultăţi. Rezultatul s-a materializat într-un model de formare a competenţei de
cercetare la liceeni (Figura 2). Am considerat posibilă promovarea lui, ţinînd cont de
două aspecte: condiţiile specifice (finalităţi, resurse, cadru organizatoric etc.) ale
sistemului de învăţămînt în Republica Moldova şi necesitatea de a propune o concepţie
coerentă de gîndire şi acţiune pedagogică aptă să producă o schimbare.
Modelul pedagogic a fost elaborat în baza: concepţiilor teoretice studiate (R. White,
J. Raven, N. Chomsky, Gerard & Roegiers, А. Хуторской, L. Vîgotsky, R. M. Gagne,
S. R. Covew etc. ); cerinţelor fundamentale pentru formarea competenţelor (J. Raven);
abordării participative a cercetării ca şi concept elaborat în baza ideilor lui K. Lewin,
W. Whyte, J. Elliott, W. Torbert, R. Tandon; pedagogiei pragmatice – îmbinarea
proiectului cu portofoliul (J. Dewey, J. Kilpatrick, В. Гузеев, E. Полат, И. Чечель
etc); practicii de dezvoltare a competenţei de cercetare în Republica Moldova.
În baza analizei practicii educaţionale şi a viziunilor lui И. Я. Лернер şi М. Н.
Скаткин, am determinat etapele formării competenţei de cercetare, prezentate în
model. Organizarea activităţii de cercetare în etape, condiţionate reciproc, a conturat
trei modalităţi de învăţare axate pe investigaţie:
1. Profesorul cunoaşte calea de cercetare şi propune elevului s-o parcurgă, ştiind
sau presupunînd rezultatul. În final avem referatul cu elemente de investigaţie.
2. Profesorul cunoaşte calea de cercetare, dar nu cunoaşte rezultatul. În cazul cînd
elevul are abilităţi de analiză, sinteză, evaluare, în final avem o cercetare mai
complexă.
3. Profesorul posedă metodologia cercetării ştiinţifice, îl instruieşte pe elev, dar
ambii nu cunosc nici calea de căutare, nici rezultatul, acţionînd în baza intuiţiei. În final
avem o cercetare ştiinţifică cu elemente de noutate, descoperire.
Aceste modalităţi implică anumite strategii, determinate în baza concepţiilor lui
А. В. Кудрявцев şi A. Н. Поддьяков:
- strategia căutării intuitive, care presupune lansarea ideilor, ipotezelor şi
verificarea lor fără a demonstra corectitudinea tuturor (se aplică la începutul procesului
de formare a competenţei de cercetare);
- strategia căutării sistematice, care presupune formularea, determinarea tuturor
posibilităţilor în situaţia dată şi verificarea lor permanentă, cu scopul de a exclude
variantele ineficiente sau greşite (este mai complexă şi pune accent pe monitorizarea
procesului de cercetare);
- strategia căutării direcţionate, care presupune analiza logică a cauzelor ce
provoacă fenomenul studiat, pentru a identifica cele mai eficiente căi de ameliorare.
Nu putem să valorizăm o strategie sau alta ca fiind prioritară. Practica pedagogică
demonstrează necesitatea aplicării situaţionale a tuturor strategiilor, în funcţie de
perioada de cercetare, obiective, surse etc.
14
 Principiile formării competenţei investigaţionale

1. Conştientizării 4. Abordării participative a cercetării

2. Iniţiativei 5. Valorificării potenţialului cultural
3. Abordării sistemice 6. Valorificării particularităţilor de vîrstă
7. Asigurării conexiunii inverse prin activităţi metacognitive

Competenţa investigaţională

şcolare şi comunitare. Etapa de pregătire. CE?

Identificarea conţinuturilor şi resurselor

Elaborarea unui sistem de indicatori de

DE UNDE/CUM VOM ŞTI

evaluare a nivelului de dezvoltare a

competenţei de cercetare. Etapa de
CĂ AM REUŞIT?

monitorizare şi evaluare
Componentele strategice
CU CE?

ale formării competenţei

investigaţionale

CUM?

Elemente de bază Etape de bază

Actuali- Construirea proce- Selectarea Aplica- Proiec- 1. Motivarea

zarea sului educaţional în strategiilor rea unui tarea pentru
necesităţi- baza teoriilor: oportune sistem de unor cercetare;
lor elevilor învăţare prin acţiu- pentru sarcini activi- 2. Informarea,
privind ne (N.Chomsky), formarea pentru tăţi de pregătirea
rolul învăţare conştientă com- formarea inte- teoretică şi
cercetării (D. Ausubel), învă- petenţei de com- grare. exersarea
în ţare cognitivă în cercetare: petenţei practică;
devenirea context social proiectul şi de 3. Realizarea
personală (L. Vîgotsky), portofoliul. cercetare cercetării;
şi teoria structurilor după 4. Evaluarea şi
profesiona- cognitive ale modelul autoevaluarea
lă. învăţării (J. Dewey, acceptat rezultatelor.
J. Bruner). în ştiinţă.

Figura 2. Model pedagogic de formare a competenţei de cercetare

15
 Formarea competenţei investigaţionale implică o selectare riguroasă a metodelor.
Una dintre ele este proiectul, metodă ce finalizează cu un produs, rezultat din transferul
de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi ale membrilor echipei sau ale unei persoane.
Proiectul facilitează abordări interdisciplinare, dezvoltă creativitatea şi consolidează
competenţele sociale (В. В. Гузеев), este construit pe problematizare (J. Dewey), oferă
elevilor instrumente reale pentru rezolvarea problemelor autentice (J. Kilpatrick) şi
stimulează învăţarea (M. B. Кларин).
Conceptele: elevii învaţă atunci cînd obiectul prezintă interes (J. Dewey, J.
Kilpatrick); lumea este percepută în contextul unor situaţii semnificative (J. Bruner, J.
Piaget, L. Vîgotsky); fiecare elev are anumite dexterităţi care determină traseul
cunoaşterii (D. Ausubel) – pun în evidenţă rolul proiectelor de cercetare. În capitolul
III sunt prezentate două modele de proiecte: unul cu accent pe formularea întrebărilor
şi altul – pe principiul abordării participative a cercetării.
Învăţarea în baza proiectelor contribuie la socializarea liceenilor, la conştientizarea
utilităţii sociale a sarcinilor realizate, creînd un context motivaţional puternic. Ambele
se desfăşoară în etape, vizează sarcini investigaţionale specifice, performate de liceeni
în cadrul experimentului pedagogic. Experimentul s-a desfăşurat în trei etape.
În prima etapă am pus accent pe identificarea necesităţilor de învăţare, motivarea
elevilor pentru cercetare şi determinarea nivelului de dezvoltare a competenţei
investigaţionale.
Analiza participativă a obiectivelor curriculare la istorie şi selectarea
independentă a activităţilor care contribuie la realizarea lor a finalizat cu elaborarea
Proiectelor personale de performanţă. Din ele am selectat sarcinile preferate de elevi:
cercetarea – 40,2%, eseul – 10,1%, analiza documentelor – 13,2%, prezentări publice –
24,5% etc. După cum observăm, elevii consideră cercetarea ca sarcină prioritară în
anii de studii la liceu.
Elaborarea unor mici cercetări şi prezentările, însoţite de completarea unui
chestionar, au evidenţiat că rezultatul, exprimat în notă, îi determină pe 60% din elevi
să selecteze teme care le-ar asigura o notă bună cu un efort mai mic, dar 40% din elevi
care aleg tema din curiozitate, ne oferă un indicator destul de bun al motivaţiei
intrinseci. Din acelaşi chestionar deducem că 80% au studiat doar sursele
informaţionale (inclusiv 1,5% au lucrat cu materiale de arhivă), 10% au aplicat
observarea, 8% – interviul şi 2% – chestionarul. Prin urmare, accentul este pus pe
cercetarea teoretică, pe prelucrarea informaţiei.
O bună parte din elevii chestionaţi (72%) consideră cunoştinţele drept achiziţii
principale în cercetare. Nu există o unitate de păreri la elevi şi profesori în ceea ce
priveşte structura cercetării, fapt ce denotă că activităţile de cercetare sunt un domeniu
de pionierat în învăţămîntul liceal.
Analiza dificultăţilor menţionate de elevi a constituit o condiţie prealabilă pentru
determinarea sarcinilor noastre privind formarea competenţei de cercetare.
Practica educaţională ne demonstrează că, realizînd obiectivele curriculare, elevii
au un anumit nivel de dezvoltare a competenţei de cercetare. Pentru a-l identifica, noi
am utilizat un sistem de indicatori (Tabelul 2).

16
 Aceşti indicatori explică atît aspectul legat de evaluarea competenţei de cercetare,
cît şi cel de monitorizare a formării respectivei competenţe.

Comp Nivelul I Nivelul II Nivelul III Nivelul IV

etenţe (1-2 puncte posibile) (3-4 puncte posibile) (5-6 puncte posibile) (7-8 puncte posibile)

1. Demonstrează 3. Explică situaţia, 5. Explică situaţia 7. Formulează

înţelegerea situaţiei caracteristicile ei şi dorită şi posibile problema în baza
Formularea
problemei
actuale şi a celei intenţiile proprii. influenţe. analizei situaţiei,
dorite. 4. Descrie situaţia 6. Identifică cauzelor ei.
2. Descrie dorită, influenţe contradicţia dintre 8. Indică unele
caracteristicile negative, pozitive. situaţia reală şi cea urmări ale problemei
situaţiei dorite. dorită. existente.
1. Demonstrează 3. Ajutat de profesor, 5. Formulează 7. Propune modalităţi
Formularea scopului şi a

înţelegerea scopului formulează obiective scopul în baza posibile de rezolvare

şi a obiectivelor adecvate scopului. problemei (stabilite a problemei.
obiectivelor

formulate de 4. Formulează singur împreună cu 8. Propune o strategie

profesor. obiective adecvate profesorul). de realizare a
2. Formulează scopului formulat 6. Argumentează scopului.
scopul în baza împreună cu posibilitatea
problemei (stabilite profesorul. realizării scopului şi
împreună cu numeşte cîteva riscuri
profesorul). posibile.
1. Relatează despre 3. Aranjează într-o 5. Determină singur 7. Propune acţiuni de
acţiunile sale la finele ordine clară acţiunile timpul necesar pentru control corelate cu
activităţii de proiectate împreună realizarea acţiunilor obiectivele şi
Planificarea

cercetare. cu profesorul. proiectate. numeşte cîteva

2. Indică ordinea şi 4. Determină, 6. Planifică un resurse necesare.
interdependenţa împreună cu control curent în 8. Identifică resursele
dintre acţiunile sale profesorul, timpul funcţie de specificul necesare pentru
la finele activităţii de necesar pentru activităţii. realizarea cercetării.
cercetare. realizarea acţiunilor.
1. Descrie 3. Explică puncte 5. Apreciază 7. Propune un sistem
caracteristicile forte şi puncte slabe argumentat produsul, de criterii pentru
produsului planificat ale produsului formulînd concluzii. aprecierea
Aprecierea
produsului

şi ale celui obţinut. obţinut. 6. Propune cîteva produsului.

2. Indică punctele 4. Apreciază criterii pentru 8. Propune o strategie
forte şi punctele slabe produsul obţinut. aprecierea produsului de realizare a
ale produsului obţinut. scopului.
obţinut.
1. Îşi expune 3. Numeşte cauzele 5. Propune modalităţi 7. Argumentează
impresiile legate de succeselor şi a de depăşire a posibilitatea utilizării
activităţii proprii

realizarea dificultăţilor cu care dificultăţilor. celor învăţate şi

Aprecierea

sarcinii/produsului. s-a confruntat în 6. Explică unde poate potenţiali beneficiari.

2. Numeşte succesele realizarea cercetării. aplica cele învăţate în 8. Analizează
şi dificultăţile cu care 4. Explică ce a timpul cercetării. rezultatele obţinute
s-a confruntat în învăţat realizînd din perspectiva
activitatea sa. cercetarea. planurilor p-u viitor.

Tabelul 2. Indicatori de apreciere a nivelului de formare a competenţei de

cercetare (competenţele specifice de formulare a problemei, a scopului, a obiectivelor,
precum şi a celor de planificare, de apreciere a produsului şi a procesului)
17
 Am urmărit dezvoltarea competenţelor specifice care derivă din competenţa de
cercetare şi care, în acelaşi timp, o determină: formularea problemei, formularea
scopului şi a obiectivelor, planificarea cercetării, aprecierea produsului şi a procesului
de cercetare. Acestea au fost evaluate în baza indicatorilor care vizează patru niveluri
de dezvoltare. Observăm în graficul ce urmează, că elevii se plasează între nivelul I şi
II de dezvoltare a competenţei de cercetare, cu foarte mici diferenţe la unele
competenţe specifice.
8
Eşantion experimental
6
iniţial
4
Eşantion de control
2
iniţial
0
Formul. Scop, Planif. Aprec. Aprec.
probl. obiective cercet. produs. proces.

Graficul 1. Nivelul iniţial de dezvoltare a competenţei de cercetare

Indicatorii, incluşi în Tabelul 2, explică aspectul legat de evaluarea şi

monitorizarea formării competenţei de cercetare, prezentat în model, deoarece, în baza
lor, se poate determina nivelul de dezvoltare a competenţei investigaţionale.
Analizînd prima etapă a experimentului, am decis că la etapa a doua vom pune
accent pe reliefarea preferinţelor de cercetare, motivarea şi dezvoltarea competenţei
investigaţionale.
Acestea s-au realizat prin aplicarea unui set de fişe instructive pentru dezvoltarea
competenţelor specifice de formulare a problemei, a ipotezei, a scopului şi a
obiectivelor, de prelucrare a surselor, de planificare şi monitorizare a cercetării, de
evaluare şi autoevaluare. Fişele au fost utilizate ca exerciţii la diferite discipline de
învăţămînt, asigurînd continuitate în procesul de formare a competenţei de cercetare.
În baza analizei rezultatelor, putem afirma că 90% din elevi au formulat corect
obiective, dar continuă să se confrunte cu dificultăţi la formularea problemei şi a
ipotezei, selectarea surselor informaţionale – 73%, prelucrarea informaţiei – 32%,
prelucrarea surselor informaţionale contradictorii – 29%.
Demersul acţional, proiectat în baza fişelor instructive elaborate, minimalizează
aceste dificultăţi şi este o decizie didactică care facilitează procesul de realizare a
obiectivelor curriculare. Fişele cu sarcini pot fi aplicate modular, opţional şi infuzional
la diferite discipline şcolare, creînd condiţii integratoare pentru formarea competenţei
de cercetare, fără a perturba procesul educaţional organizat pe clase şi lecţii.
Valorificarea potenţialului elevilor şi profesorilor este prezentată şi în contextul
unor activităţi de training, care au facilitat elaborarea sarcinilor respective în cadrul
disciplinelor predate. Astfel, fişele au fost aplicate la orele de istorie, Noi şi Legea,
filozofie, limba română, biologie, geografie etc.

18
 Realizarea activităţilor informative tematice de către profesori, părinţi, persoane
invitate, au contribuit la selectarea conştientă a temelor de cercetare, la dezvoltarea
abilităţilor de cooperare cu alte persoane.
Un aspect important al creşterii personale este capacitatea de autoevaluare. Rolul
distribuit elevului ca “subiect al educaţiei”, implică mai multe ipostaze, cea mai
importantă fiind centrată pe autoevaluare. În activităţile de cercetare, evaluarea are
caracter integrator şi vizează cunoştinţe, abilităţi, atitudini – componente
indispensabile ale formării competenţei de cercetare.
La finele procesului de lucru asupra proiectelor de cercetare s-a remarcat o creştere
a nivelului de dezvoltare a competenţelor specifice, în mod special a celor de formulare
a problemei, scopului, obiectivelor şi de apreciere a produsului în baza indicatorilor
cunoscuţi de către elevi din start.
8
La începutul
6 experimentului
4

2 La sfîrşitul
experimentului
0
Formul. probl. Scop, Planif. cercet. Aprec. produs Aprec. proces
obiective

Graficul 2. Evoluţia competenţei de cercetare în grupul experimental

Observăm evoluţia competenţei de cercetare de la nivelul I-II, la începutul

experimentului, la nivelul III-IV, la finele lui. Aceste date ne permit să demonstrăm
viabilitatea strategiilor alese.
S-a schimbat şi perceperea importanţei activităţii de cercetare. Dacă iniţial elevii
susţineau, în majoritate, că au acumulat cunoştinţe, la final accentul se plasează pe
abilităţi, adică o conştientizare mai profundă a rezultatelor obţinute.
100 Dezvoltă abilităţi de lucru cu informaţia

80 Ajută la alegerea profesiei

60
Vor să atingă rezultate înalte în cercetare
40
Nu sunt siguri de utilitatea cercetării pentru
20 studiile la facultate
0 Au puţin timp pentru cercetare
Elevii din grupul experimental

Diagrama 1. Impactul activităţii de cercetare perceput de elevi

În grupul experimental 75% din liceenii consideră activitatea de cercetare

importantă şi interesantă, 87% menţionează utilizarea literaturii speciale la tema de
cercetare le dezvoltă abilităţi de lucru cu informaţia, 30% din elevi susţin că activitatea

19
de cercetare le va ajuta în alegerea profesiei, 63% sunt orientaţi spre atingerea unor
rezultate înalte, 46% nu sunt siguri că experienţa de cercetare le va fi de folos la
facultate şi 62% nu au timp suficient pentru a se ocupa de cercetare.
Datele prezentate confirmă un nivel înalt de motivaţie pentru activitatea de
cercetare, dar se reliefează lipsa de timp pentru această muncă intelectuală, ceea ce
demonstrează necesitatea perfecţionării metodologiei de predare în învăţămîntul liceal.
Încercările de a rezolva problemele învăţămîntului prin metode extensive (mărirea
numărului de ore, conţinuturi, ani de studiu etc.) nu au condus la rezultatele scontate,
accentuînd oportunitatea trecerii la metode intensive, axate pe calitate, care formează
competenţe.
Deoarece liceenii au făcut referinţe la studiile ulterioare, am decis să analizăm
competenţa de cercetare drept una dintre condiţiile succesului elevilor în învăţămîntul
superior. Studenţilor anului I şi II, Universitatea de Stat din Moldova, specialitatea
Instruire Juridică şi Politologie li s-a propus un chestionar, rezultatele căruia au
demonstrat că 58% din studenţi nu au experienţă de cercetare pînă la facultate şi doar
10% au o asemenea experienţă, 15% au abilităţi de lucru cu sursele, 3% susţin că tema
de cercetare a influenţat alegerea profesiei şi 14% o consideră utilă pentru studiile la
facultate.
Rezultatele ne-au motivat să desfăşurăm o cercetare de focus grup, implicînd
studenţi care nu au experienţă de cercetare, studenţi care nu au experienţă de cercetare
dar au absolvit şcoala cu note bune şi foarte bune, studenţi care au experienţă de
cercetare. Prelucrarea anchetei ne-a oferit informaţii privind problemele principale cu
care se confruntă studenţii anului I, prezentate în Tabelul 3. Observăm că grupul de
studenţi care are experienţă de cercetare întrece la majoritatea indicilor celelalte
grupuri şi, chiar dacă decalajul nu este atît de mare, datele le considerăm semnificative,
deoarece se observă clar tendinţele.

Componente, întrebări Grupa Grupa Grupa

Nr. 1 (%) 2 (%) 3 (%)
1 Nu au avut dificultăţi în gestionarea timpului 58 50 63
2 Nu au avut dificultăţi în pregătirea pentru examene 47 46 52
3 S-au adaptat uşor la forma de învăţare universitară 72 71 83
4 Susţin sesiunea pe note bune şi foarte bune 45 53 59
5 Pot să-şi planifice activitatea 68 68 72
Tabelul 3. Gradul de adaptare a studenţilor anului I la stilul universitar de învăţare

Am considerat că este important să prezentăm aceste date, deoarece ele pot fi

utilizate în scop de motivare a liceenilor pentru cercetare şi, parţial, confirmă
importanţa dezvoltării competenţei de cercetare la această treaptă de şcolaritate.
În aplicarea modelului pedagogic de formare a competenţei investigaţionale s-a
pus accent pe principiul abordării participative, corelat cu principiul iniţiativei,
conştientizării, valorificării potenţialului cultural, utilizînd integral algoritmul de
cercetare recunoscut în ştiinţă.

20
 În lucrare sunt descrise proiectele de cercetare care au prezentat un interes
deosebit: Muzeul istoric de la Liceul Teoretic „Ion Creangă” – sursă pentru învăţare
şi mîndrie naţională; Liceul Teoretic „Ion Creangă” în viziunea absolvenţilor;
Trecutul ţării în istoria familiei mele, Strămoşii mei – exemplu de patriotism şi
dăruire; Deportările – istorie şi durere etc.
Persoanele şi organizaţiile interesate în cercetările respective au fost: administraţia
Liceului Teoretic „Ion Creangă”, profesorii de istorie, limba română, profesorii
pensionari, Muzeul de Istorie Naţională din Bucureşti, Asociaţia Naţională a Tinerilor
Istorici din Moldova (ANTIM), părinţii elevilor etc.
În chestionarele de evaluare, liceenii au apreciat mult aceste activităţi,
menţionînd: comunicarea cu persoane din comunitate a contribuit la formarea unei
atitudini mai serioase faţă de realizarea sarcinii, la sporirea încrederii în forţele proprii;
satisfacţia generată de la faptul că cercetarea efectuată este utilă pentru cineva; la
conştientizarea faptului că părinţii pot fi persoane resursă; mi-a plăcut să lucrez
împreună cu familia, să avem aceleaşi interese etc.
Afirmaţiile date confirmă rolul principiului abordării participative a cercetării în
sporirea motivaţiei elevilor pentru activitatea de cercetare, ea fiind percepută nu ca o
sarcină impusă de profesor, ci ca o iniţiativă personală cu valoare socială, reliefînd
caracterul integraror al cercetărilor abordate participativ – condiţie pentru dezvoltarea
competenţei investigaţionale.
Ca rezultat al cercetărilor realizate în etapa a doua a experimentului, putem afirma
următoarele: competenţa de cercetare poate fi formată şi dezvoltată infuzional,
modular, opţional la diferite discipline de învăţămînt, prin aplicarea sistemică a fişelor
didactice, elaborate în baza unui sistem de principii specifice; proiectul şi portofoliul
oferă posibilităţi de monitorizare şi evaluare prin indicatori a nivelului de dezvoltare a
competenţei investigaţionale; elevii care posedă competenţa de cercetare se adaptează
mai bine la sistemul universitar de învăţare.
Pentru validarea modelului experimentat, la etapa a treia, am evaluat, în baza
indicatorilor care determină nivelul de dezvoltare a competenţei de cercetare, produsele
şi comportamentul elevilor din grupul de control.

Competenţe Formul. Scop, Planif. Aprec. Aprec.

Eşantioane problemei obiective cercet. produs. proces.
Eşantion experimental 2,44 1,5 3,9 2,3 4
iniţial (EEI)
Eşantion experimental 7,12 5,8 5,5 6,7 6,5
final (EEF)
Eşantion de control 2,23 1 4 2,6 3
iniţial (ECI)
Eşantion de control final 2,9 2,51 4,5 4,8 4,8
(ECF)

Tabelul 4. Evoluţia comparativă a competenţei de cercetare în grupurile experimental

şi de control
21
 Se evidenţiază un decalaj între nivelul demonstrat de elevii din grupul
experimental şi cei din grupul de control, mai ales la competenţele specifice de
formulare a problemei, scopului, obiectivelor şi mai puţin la competenţele specifice de
apreciere a procesului şi a produsului, cu o apropiere semnificativă la competenţa de
planificare a cercetării. Este evident că elevii au conştientizat rolul planificării corecte a
cercetării, responsabilitatea procesului de planificare pentru rezultatul obţinut, fiind
mai rezervaţi în luarea deciziilor.
Observăm însă o mică creştere a nivelului de dezvoltare a competenţei de cercetare
şi în grupul de control. Acest lucru poate fi explicat prin sporirea motivaţiei pentru
învăţare în clasele a XII-a, calificarea înaltă a profesorilor, precum şi responsabilitatea
pentru realizarea obiectivelor curriculare, ce vizează această competenţă.
Elevii din grupul experimental demonstrează nivelul III şi IV de dezvoltare a
competenţei de cercetare, iar cei din grupul de control nivelul II şi III.
8
Eşant. exper. iniţial
6
Eşant. exper. final
4
Eşant. contr. iniţial
2

Eşant. contr. final

0
Formul. probl. Scopul, Planif. cercet. Aprec. produs. Aprec. proces.
obiectivele

Graficul 3. Evoluţia comparativă a dezvoltării competenţei de cercetare la elevii din

grupul experimental şi cel de control

Formarea competenţei de cercetare pune accent atît pe proces, cît şi pe produs.

Reieşind din aceasta, au loc schimbări în conceptul despre evaluare – în procedura de
evaluare se include reflecţia, portofoliul cu dovezi, observarea activităţii elevilor; se
modifică formele şi metodele de organizare a orelor – învăţarea capătă un caracter
acţional, se pune accent pe aplicare, lucrul în grupuri, construirea traiectoriilor
individuale de învăţare, utilizarea legăturilor interdisciplinare, dezvoltarea
independenţei elevilor şi a responsabilităţii personale pentru luarea deciziilor.
Îmbinarea proiectului de cercetare cu portofoliul şi realizarea cercetărilor cu
valoare socială a confirmat utilitatea principiilor aplicate.
În acest context, se schimbă şi mecanismul de transmitere a cunoştinţelor. Devin
prioritare accesul liber la informaţie şi autoînvăţarea – condiţie pentru o educaţie
permanentă, pe parcursul întregii vieţi.
Dezvoltarea competenţei de cercetare este un obiectiv important pentru profesori,
elevi, părinţi, administraţie etc., influenţînd şi alte aspecte legate de evaluare. Cercetînd
documentele şcolare la Liceul Teoretic „Ion Creangă”, am constatat că elevii din
grupul experimental au demonstrat, de la an la an, performanţe mai înalte la învăţătură.
Considerăm că aceste rezultate sunt semnificative în raport cu cercetarea noastră,
validînd modelul de formare a competenţei de cercetare experimentat de noi.
22
 CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Cercetarea a finalizat cu o viziune de ansamblu asupra competenţei, în general, şi a

competenţei de cercetare, în special, prin sinteza accepţiilor termenului de competenţă
din literatura de specialitate din ţară şi de peste hotare. Modelul de formare a
competenţei de cercetare, raportat la viziunea elaborată, la practica pedagogică şi la
cele mai recente documente de politică educaţională din Republica Moldova, este un
produs cu valoare ştiinţifico-practică, drept dovadă fiind rezultatele teoretice, practice
şi experimentale care au confirmat ipoteza şi obiectivele cercetării.
La finele investigaţiei, putem formula următoarele concluzii generale:
1. O direcţie strategică importantă în învăţămîntul contemporan este utilizarea
punctelor forte ale teoriei şi practicii educaţionale pentru valorificarea oportunităţilor
de reorientare de la cunoştinţe spre competenţe.
2. Formarea competenţei de cercetare se înscrie în noile direcţii de dezvoltare a
învăţămîntului în mileniul trei. Această competenţă este constituită din următoarele
componente importante:
a) componenta intelectuală, care implică operaţiile de bază ale gîndirii: analiza,
sinteza, prognozarea, corelarea rezultatului cu scopul, luarea deciziilor privind
cercetarea;
b) componenta de personalitate, care implică responsabilitatea, gradul de
organizare, insistenţa;
c) componenta socială, care solicită de la elevi integrarea cunoştinţelor,
capacităţilor în procesul de rezolvare a problemelor sociale şi utilizarea, procesarea
informaţiei în acest scop.
3. Investigaţia a identificat reperele psihopedagogice pentru formarea şi
dezvoltarea competenţei investigaţionale, întemeiate pe teorii şi concepte educaţionale
moderne.
4. Adolescenţa este perioada în care se creează condiţii optime pentru dezvoltarea
competenţei de cercetare, condiţii generate de specificul dezvoltării elevilor.
5. Abordarea participativă a cercetării are o importanţă mare în procesul de
formare a competenţei de cercetare, deoarece contribuie atît la motivaţia învăţării, cît şi
la procesul de socializare a tinerilor. Abordarea participativă conferă cercetării un
caracter social. În afară de aceasta, cercetarea se realizează în funcţie de ce este
semnificativ pentru persoană şi societate, adică are un caracter axiologic, şi, fiind
orientată spre conştientizarea valorii ei pentru ziua de mîine, are un caracter
prospectiv. Astfel, competenţa de cercetare devine un mijloc prin care o persoană
poate face faţă transformărilor sociale şi personale pe parcursul întregii vieţi, ceea ce-i
conferă un caracter permanent.
6. Conceptele analizate au permis elaborarea unui model de formare a competenţei
de cercetare, actual şi necesar, întrucît răspunde priorităţilor educaţionale şi
aşteptărilor societăţii contemporane. Eficienţa lui a fost demonstrată experimental prin
elucidarea funcţionalităţii care re-poziţionează profesorul şi elevul, eficientizînd acest
parteneriat prin contribuţia valoroasă a părinţilor, actorilor comunitari. Modelul este, în
23
acelaşi timp, un instrument de lucru atît pentru profesor, cît şi pentru elev, din
perspectiva unui automanagement de succes.
7. Cercetarea a valorificat, teoretic şi experimental, conceptul de competenţă de
cercetare, a precizat noţiunile competenţă şcolară, competenţă informaţională,
comportament de căutare, comportament de cercetare, activitate de cercetare, a
identificat reperele psihopedagogice ale formării competenţei de cercetare, a prezentat
proiectul şi portofoliul ca metode eficiente de monitorizare a procesului de formare a
competenţei investigaţionale.
8. O componentă importantă a modelului este sistemul de indicatori care, prin
evaluări periodice, contribuie la determinarea nivelului de dezvoltare a competenţei de
cercetare. Surse de confirmare a prezenţei sau lipsei indicatorilor este un sistem de
sarcini. Sistemul de sarcini şi indicatori constituie un instrument operaţional de
evaluare, monitorizat prin proiect şi portofoliu.
9. Persoanele implicate în cercetarea experimentală au demonstrat:
a) elevii: nivelul III şi IV de dezvoltare a competenţei de cercetare şi motivaţie
pentru implicarea în proiecte de cercetare cu valoare socială, realizate în
parteneriat cu persoane din comunitate;
b) studenţii: au confirmat rolul competenţei de cercetare în succesul academic şi
social la facultate, manifestînd interes pentru această preocupare în anii de
studii care, în contextul aderării la Procesul de la Bologna, este destul de
sugestivă;
c) profesorii: deschidere pentru aplicarea noii concepţii de formare a
competenţei de cercetare şi disponibilitate pentru experimentarea şi
implementarea modelului. La nivel de instituţie educaţională, au fost luate
decizii privind aplicarea modelului la toate disciplinele de învăţămînt şi
realizarea unor activităţi periodice de formare pentru profesori şi liceeni.
10. Ca rezultat al cercetărilor realizate propunem următoarele recomandări
practice:
- Extinderea investigaţiei asupra unui număr semnificativ de licee în vederea
efectuării unui studiu aprofundat de aplicabilitate a modelului şi metodologiei de
formare a competenţei investigaţionale, în scopul perfecţionării curriculumului
cu o fundamentare metodologică clară a procesului de formare a competenţei de
cercetare.
- Elaborarea unui suport de curs la metodologia cercetării şi metodologia de
organizare a activităţilor de cercetare ale elevilor, pentru formarea profesională
iniţială şi continuă a cadrelor didactice în baza modelului.
- Avînd un caracter general, modelul elaborat şi metodologia de implementare a
acestuia pot fi aplicate în cadrul tuturor disciplinelor şcolare. Pentru a asigura
succesul în domeniul dat, ar fi bine ca, la începutul studiilor liceale sau la finele
celor gimnaziale, elevii să beneficieze de un curs de pregătire în problematica
metodologiei cercetării.

24
Conţinutul de bază al lucrării este reflectat în următoarele publicaţii de autor:

1. Sclifos, L. Îmbinarea tehnicilor de dezvoltare a gîndirii critice pentru menţinerea

motivaţiei la istorie. În: Revista Didactica Pro, Nr. 5, 2002, p.57-60.
2. Sclifos, L. Educaţie în baza valorilor. În: Cultura estetică, educaţia şi simbolismul
– componente ale strategiei de dezvoltare a unităţii şcolare. Coordonator V.
Guzgan. Chişinău. 2002, pag. 50-60.
3. Sclifos, L. Scrierea eseului la istorie. În: Revista Didactica Pro, Nr. 2, 2003, p. 55-
57.
4. Sclifos, L. Motivaţia pentru creşterea profesională continuă şi rolul atestării în
acest proces. În: Politici educaţionale în domeniul formării continue a cadrelor
didactice şi manageriale din învăţămîntul preuniversitar. Conferinţele „Educaţia:
quo vadis”. Chişinău: Combinatul poligrafic, 2003, pag. 77-84.
5. Sclifos, L. Conştientizarea existenţei stereotipurilor culturale în Moldova – temei
pentru actualizarea educaţiei interculturale. În: Educaţie interculturală în
Republica Moldova. Pluralia. Chişinău: Editura Arc, 2004, p. 29-45.
6. Sclifos, L. Educaţie pentru toleranţă. Auxiliar pentru diriginţi. Chişinău:
Combinatul poligrafic, 2004, 92 p. (coautori V. Goraş-Postica, T. Cartaleanu, O.
Cosovan, L. Handrabura, S. Lîsenco, N. Uzicov, R. Bezede).
7. Sclifos, L. Noi accente ale evaluării. În: Revista Didactica Pro, Nr. 5-6 (27-28),
2004, p. 93-97.
8. Sclifos, L. Evaluarea în cheia gîndirii critice. Învăţămînt universitar şi
preunuversitar. Chişinău: Combinatul poligrafic, 2005, 72 p. (coautori O. Cosovan,
T. Carataleanu, L. Handrabura, N. Creţu, S. Lîsenco)
9. Sclifos, L. Educarea democraţiei prin istorie. În: Educaţie pentru democraţie.
Supliment la revista Didactica Pro, 2004, p. 30-43.
10. Sclifos, L. Educaţie pentru dezvoltarea comunităţii. Curs opţional. Auxilia.
Chişinău: Combinatul poligrafic, 2005, 104 p. (coautori V. Goraş-Postică, N.
Uzicov).
11. Sclifos, L. Parteneriatul profesor-elev-părinte în dezvoltarea competenţelor de
cercetare la liceeni. În: Revista Didactica Pro, Nr. 2-3, 2006, p. 36-41.
12. Sclifos, L. Curriculum la „Educaţie moral-civică”. Cl. I–XII. Chişinău: Editura
Univers Pedagogic, 2006, 46 p. (coautori A. Bolboceanu, A Cara, R. Solovei, V.
Mija, N. Odoleanu, Ş. Gaţcan, V. Rotaru).
13. Sclifos, L. Comportamentul de cercetare şi stereotipurile. În: Învăţămîntul
superior – tendinţe spre modernitate. Materialele conferinţei ştiinţifice
internaţionale. Chişinău: 27-28 septembrie 2006, Centrul editorial poligrafic al
USM, p. 421 – 428.
14. Sclifos, L. Evaluarea – componentă a învăţării durabile. În: Educaţia toleranţei şi
a cetăţeniei democratice prin intermediul istoriei. Chişinău: Editura Cartdidact,
2006, p. 40-68.
15. Sclifos, L. Competenţa de cercetare – factor de continuitate în educaţie. În:
Revista Didactica Pro, Nr. 6, 2006, p. 33-40.

25
 ADNOTARE
la teza de doctor în pedagogie
„Repere psihopedagogice ale formării competenţei investigaţionale la liceeni”,
autor Lia Sclifos
Specialitatea 13.00.01 – Pedagogie generală
Cercetarea abordează problema formării competenţei investigaţionale la elevii de
liceu. În lucrare au fost analizate perspectivele unui învăţămînt axat pe competenţe în
contextul evoluţiei naţionale şi internaţionale a politicii educaţionale.
S-au analizat numeroase variante de definire a competenţei pentru a propune una
proprie, a fost definit conceptul de competenţă de cercetare, derivat din competenţa
informaţională.
Un accent deosebit s-a pus pe abordarea participativă a cercetării şi a implicaţiilor
psihopedagogice ale particularităţilor adolescenţei.
Cercetarea teoretică s-a materializat într-un model pedagogic de formare a
competenţei investigaţionale, elaborat în baza reperelor psihopedagogice, specifice
formării competenţei de cercetare care includ principii, patru componente strategice
axate pe conţinuturi, teorii, reguli, strategii, validate experimental.
Pentru formarea competenţei de cercetare au fost elaborate sarcini şi fişe de lucru,
iar pentru determinarea nivelului de dezvoltare a competenţei – un sistem de indicatori.
Rezultatele investigaţiei au confirmat ipoteza cercetării şi tezele înaintate pentru
susţinere, demonstrînd necesitatea şi oportunitatea formării competenţei de cercetare la
liceeni.
ANNOTATION
thezis for Lia Sclifos
the theme „Psycho-pedagogical guidelines for the development of lyceum pupils’
research competence”
13.00.01 – General Pedagogics
The investigation is dedicated to the problem of the lyceum pupils’ research
competence. In this research, there were analysed the perspectives of an education
based on some competences within the national and international evolution of the
educational policy.
Different variants of defining competence were analyzed in order to propose a
proper definition and the concept of research competence was also defined, deriving
from the informational competence.
A special place and role in the research has the concept of participative research
and the phycho-pedagogical implications of the teenagers’ peculiarities.
The final product of the theoretical research is the pedagogical model of the
investigation competence development, based on some psycho-pedagogical guidelines,
characteristic to the development of the research competence, that include principles,
four strategic components that include some theories, rules, strategies, proven by the
experiment.
For the development of the research competence, some tasks were elaborated and
for establishing the level of the competence development – a system of indicators.

26
 The results of the research have acknowledged the investigation hypothesis and the
thezis papers submitted for the defence, proving the necessity of the research
competence development among lyceum pupils.
АННОТАЦИЯ
диссертации на соискание степени кандидата педагогических наук
на тему «Психопедагогические основы формирования компетентности
исследования у лицеистов»
автор Лия Склифос
Специальность 13.00.01 – Общяя педагогика
Исследование посвящено проблеме формирования компетенции
исследования у учеников лицейских классов. В работе был проведен анализ
перспектив обучения на основе компетентностей в контексте развития
национальной и интернациональной образовательной политики.
Основываясь на анализ определений компетенции было предложено
совственное определение, после чего было дано определение компетенции
исследования, как элемент информационной компетенции.
Особое место и роль в работе определено принципам партиципатийного
исследования и конструктивного использования психопедагогической
специфики подросткового возраста.
Завершающим этапом теоретического исследования была разработка
педагогической модели формирования компетенции исследования, учитывая
психопедагогические основы данного процесса: принципы, четыре
стратегических компонентa, включающие теории, правила, стратегии, которые
были доказанны экспериментально.
Для формирования компетенции исследования были разработаны
специальные задания, а для определения уровня развития компетенции
исследования – системма показателей. Результаты исследования подтвердили
гипотезу и тезисы предложенные для защиты, доказывая, таким образом,
необходимость формирования компетенции исследования.

Key Woards: competence, school competence, basic competence, informational

competence, research competence, competences that are characteristic to the research
process, a model of the research competence development, strategies of the research
competence development, project and portofolio, participative research, principles of
the research competence development, the indicators that evaluate the level of the
competence development.
Ключевые термины/слова: компетенция, школьная компетенция, основные,
ключевые компетенции, информационная компетенция, исследовательская
компетенция, компетенции которые свойственны процессу исследования, модель
формирования исследовательской компетенции, стратегии формирования
исследовательской компетенции, проект, портофолио, партиципативное
исследование, принципы формирования исследовательской компетенции,
показатели уровня развития исследовательской компетенции.

27
 LIA SCLIFOS

REPERE PSIHOPEDAGOGICE PENTRU FORMAREA COMPETENŢEI

INVESTIGAŢIONALE LA LICEENI

Specialitatea 13.00.01 – Pedagogie generală

AUTOREFERAT
al tezei de doctor în pedagogie

Bun de tipar 10.05.2007. Coli de autor: 1,0

Comanda 70/07. Tirajul 50 ex
Centrul Editorial-Poligrafic al USM
Str. Al. Mateevici, 60, Chişinău, MD, 2009

28