Sunteți pe pagina 1din 51

1

Investete n oameni!
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar: 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii
societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie: 1.1 Acces la educaie i formare profesional iniial de calitate
Titlul proiectului: Instrumente digitale de ameliorare a calitii evalurii n nvmntul preuniversitar
Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
ID Proiect: 3074
Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3



Manager proiect: Gabriela GUU








GHID DE EVALUARE
DISCIPLINA MATEMATIC











COORDONATORI AUTORI
Prof. Univ. dr. Dan POTOLEA Gabriela STREINU-CERCEL
Prof. Univ. dr. Ioan NEACU Cristian ALEXANDRESCU
Prof. Univ. dr. Marin MANOLESCU Daniela SRGHIE
Florica BANU
Daniel Dnu NSTRU
Vasile Laureniu CHIRIL IRIMIA





2
A. ARGUMENT
Prezentul ghid metodologic are ca destinaie diferite categorii de conceptori i utilizatori de
probe i instrumente de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor cadre didactice, manageri colari
i, ntr-o anumit msur, specialiti-cercettori. Populaia int dominant o reprezint totui corpul
profesoral, practicienii, n special din nvmntul liceal.
Ghidul urmrete dou obiective solidare:
A) sugereaz repere i elemente de reflecie pentru fortificarea culturii evaluative a cadrelor
didactice;
B) i propune s asiste practicienii, furnizndu-le norme, reguli operaionale i ilustrri
concludente, n vederea dezvoltrii capacitilor lor pe de o parte, de proiectare validare i
administrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de alt parte, de interpretare i valorificare a
rezultatelor evalurii. Finalitatea convergent a celor dou obiective rezid n creterea calitii
educaiei colare.
Se sper, de asemenea, ca prin aplicarea sistematic i consecvent a ghidului s rezulte
treptat o banc de itemi pe discipline, arii curriculare i teme crosscurriculare, care s poat fi utilizat
selectiv, n funcie de contextele i nevoile specifice de evaluare. Se poate observa c acest ghid nu se
intereseaz de alte tipuri de evaluri; - evaluare instituional, evaluare de programe, testrile
standardizate etc., centrul de greutate l reprezint evaluarea nvrii, ca produs i ca proces, i a
resurselor interne ale colii (teachers made tests).
Legitimitatea i concepia ghidului are la baz cteva principii:
Reforma nvmntului presupune schimbri semnificative i corelate n toate componentele
sale majore: structuri instituionale, management, curriculum, instruire i, nu n ultimul rnd, evaluare.
Sistemul evalurii educaionale i are propria identitate, revendic nevoi interne de dezvoltare;
funcionalitatea sa depinde ns i de natur i calitatea interaciunilor cu celelalte sisteme conexate
nvmntului: curriculum, instruire, formarea i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice.
Viziunea sistemic este indispensabil att teoreticienilor, ct i practicienilor din aria evalurii
colare.
Creterea calitii sistemului de evaluare educaional este unul dintre obiectivele prioritare ale
reformei colii care pretinde investiii de concepie i practici bune. Dac examinm schimbrile care
s-au produs la noi n ultimii 15 ani, n sfera evalurii educaionale, constatm c att consistena, ct i
anvergura acestora nu s-a distribuit egal pe toate treptele nvmntului. n mod surprinztor,
permeabilitatea la transformrile inovatoare s-a redus progresiv odat cu trecerea la treptele
superioare de colarizare. Se pare c veriga nvmntului liceal a concentrat mai multe
vulnerabiliti indecizii i inconsecvene politice, practici tradiionale mai consecvente etc. Probabil
c n aceast zon sunt necesare aciuni compensatorii i ameliorative mai accentuate. Ghidul vine n
ntmpinarea acestei nevoi.
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n domeniul evalurii educaionale solicit dou
componente: cultura evalurii i competenele metodologice ale evalurii. Prima integreaz concepte
nodale teoretice i metodologice, informaii de profil aduse la zi, gndire critic-constructiv aplicabil
noilor tendine i inovaii, convingeri raionale privind importana i limitele evalurii, capacitatea de
reflecie a cadrelor didactice asupra propriilor prestaii evaluative. Cea de a doua, include competene
practice care se distribuie pe un continuum de la proiectarea evalurii pn la utilizarea rezultatelor
evalurii n scopul adoptrii unor decizii. Cultura ofer o concepie i o atitudine, competenele
metodologice sunt instrumentele concepiei.
Exist astzi suficiente evidene, unele vor fi semnalate mai jos, care atest prezena unor
schimbri relevante i inovatoare la nivelul fiecrei componente. Acestea ar trebui s se regseasc n
sistemul de formare a cadrelor didactice i, mai mult, n practicile curente de evaluare.
Cercetarea tiinific dedicat evalurii educaionale, achiziiile din domeniile conexe -
nvare, curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcionarea i optimizarea proceselor de
evaluare colar. De exemplu cercetrile inspirate de modelul neobehaviorist al nvrii va sugera o

3
anumit strategie a evalurii definirea riguroas a criteriilor, preferabil n termeni cantitativi,
controlul strns al nvrii prin evaluare i feedback corectiv, ntrirea rezultatelor prin confirmarea
succesului etc. n schimb, modelul constructivist al nvrii va orienta demersurile evalurii pe o alt
traiectorie: - sarcini autentice de rezolvat evaluarea autentic, construcia i nu selecia
rspunsurilor, ncurajarea opiniilor personale, implicarea elevilor n procesele de evaluare i
autoevaluare etc. De altfel, putem constata c abordarea/evaluarea constructivist ctig tot mai mult
termen n cadrul evalurii colare, mprejurare care nu poate fi ignorat de conceptorii i utilizatorii
instrumentelor de evaluare.
Proiectarea i exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor i tehnicilor de evaluare
presupune combinaia n doze diferite, potrivit naturii probei de principii i reguli cu imaginaie
creativ. Evaluarea este tiin i art; ea nu se reduce la aplicarea unor structuri algoritmice
predeterminate, dup cum nu se poate realiza numai pe temeiul spontaneitii i experienei. Este
ntotdeauna un aliaj subtil ntre tiin i art. Din aceast perspectiv ghidul de fa nu poate fi un
reetar de bucate; el ofer o viziune, perspective, principii i norme operaionale care pot fi valorizate
adecvat i inventiv.

I. CADRU DE REFERIN PENTRU SISTEMUL DE EVALUARE
A REZULTATELOR COLARE
1. DINAMICA DEFINIIILOR EVALURII COLARE
Este de reinut faptul c n evoluia conceptului de evaluare sunt identificate trei categorii de
definiii (Hadji, Stufflebeam, 1980, C. Cuco, 2008).
Definiii vechi, care pun semnul egalitii ntre evaluare i msurare; definiii care
interpreteaz evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale operaionalizate; definiii moderne;
evaluarea fiind conceput ca emitere de judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii pe
baza criteriilor calitative.
Fiecare din aceste categorii de definiii ofer avantaje i dezavantaje.
Definiii mai recente, dei diverse au multe note comune, semnalndu-ne:
- trecerea accentuat de la evaluarea estimativ bazat pe cantitate, predominant sumativ, la
evaluarea apreciativ, bazat pe calitate, cu puternice accente formative;
- deplasarea accentului de la nelegerea evalurii ca examinare i control la evaluarea colar ca
parte integrant a procesului de nvare i jalon al acesteia (Y. Abernot, 1996).
Cteva definiii semnificative pot fi orientative i utile cadrelor didactice.
Astfel evaluarea:
- const n msurarea i aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a
gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului n raport cu o norm;
- Are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaii a elevului (Y.
Abernot);
- Examin gradul de coresponden ntre un ansamblu de informaii privind nvarea de ctre
elev i un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, n vederea lurii unei decizii. (de Ketele,
1982);
- Este actul prin care... referitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecat avnd ca
referin unul sau mai multe criterii. Noizet, 1978;
- nseamn a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict
etc. (Hadji).
Sinteza interpretrilor privind evaluarea evideniaz o pluralitate de termeni care
pot desemna activiti integrate n procesul de evaluare. Astfel, a evalua semnific:

4
A verifica ceea ce a fost nvat, neles, reinut; a verifica achiziiile n cadrul unei progresii;
A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia n funcie de anumite recomandri; a judeca
nivelul de pregtire al unui elev n raport cu anumite norme prestabilite;
A estima nivelul competenei unui elev;
A situa elevul n raport cu posibilitile sale sau n raport cu ceilali; a situa produsul unui elev
n raport cu nivelul general;
A reprezenta printr-un numr (not) sau calificativ gradul reuitei unei producii colare a
elevului n funcie de diverse criterii;
A pronuna un verdict asupra cunotinelor sau abilitilor pe care le are un elev;
A fixa/stabili valoarea unei prestaii a elevului etc.
Evaluarea se definete din mai multe perspective. Astfel:
- Din punct de vedere structural, presupune: obiectul evalurii, criteriile de evaluare i
analiza comparativ a relaiilor dintre caracteristicile obiectului de evaluat i criteriile
n funcie de care se face evaluarea;
- Din punct de vedere funcional:
a) evaluarea presupune un scop specific (determinarea valorii ce se atribuie calitii
rezultatelor colare, proceselor, programelor etc);
b) funcii: maniera n care sunt valorificate rezultatele evalurii: pentru certificare,
pentru selecie, pentru reglare/ameliorare etc;
- Din punct de vedere al operaiilor presupune o desfurare procesual, ce implic
anumite operaii specifice: msurare, apreciere, decizie. Cele trei operaii se susin una
pe cealalt i se justific numai mpreun. O caracteristic a ultimelor lucrri de
referin n domeniu este aceea c abordeaz evaluarea prioritar n termeni de procese.
Dorina de a asigura obiectivitate ct mai ridicat prin operaia de msurare este
diminuat; dezbaterile pe aceast tem reflect tendina de a depi nelegerea
tradiional a evalurii ca instrument de msur i control, abordarea acesteia din
perspectiva unui demers centrat pe nvare, pe procesele cognitive ale elevului, pe
reglarea i pe autoreglarea cunoaterii.

Analizele de mai sus conduc la ideea potrivit creia la ora actual dar mai ales n perspectiv
schimbrile dominante n domeniul colar instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului i de
observare a evoluiei competenelor sale. Efectele oricrei aciuni de evaluare se manifest n moduri
diferite, cu funcii i consecine dintre cele mai diverse, n raport de inteniile dominante care stau la
baza demersului respectiv: control sau remediere, certificare sau selecie, diagnosticare sau
prognosticare etc.
FUNCIILE EVALURII
Funciile evalurii vizeaz semnificaii, conotaii, mecanisme i consecine pe baza a ceea ce
considerm a fi, pe de o parte planuri de analiz (individual, social, de grup) i, pe de alta, criterii
psihopedagogice, sociologice, docimologice.
Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:
- constatativ, diagnostic -de cunoatere a strii, fenomenului, obiectului evaluat;
- diagnostica- de explicare a situaiei existente;
predictiv, de prognosticare i orientarea activitii didactice, att de predare ct i de nvare,
concretizat n deciziile de ameliorare sau de reproiectare curricular.;
selectiva-asigura ierarhizarea i clasificarea elevilor ntr/un mediu competitiv.
feed- back (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute, cu scopul de reglare i
autoreglare conduitei ambilor actori;

5
social- economic: evideniaz eficiena nvmntului, n funcie de calitatea i valoarea
produsului colii.
educativ, menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze interesul pentru studiu, pentru
perfecionare i obinerea unor performane ct mai nalte;
social, prin care se informeaz comunitatea i familia asupra rezultatelor obinute de elevi.
Aceste funcii sunt complementare.

2. TENDINE N MODERNIZAREA EVALURII COLARE
2.1. EVOLUII REPREZENTATIVE N ARIA EVALURII COLARE
- Caracteristica esenial a activitii evaluative o reprezint astzi abordarea acesteia att n
termeni de procese, ct i de proceduri privind msurarea rezultatelor nvrii. Activitatea
presupunnd desfurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc.
- Cutarea echilibrului ntre nvarea ca proces i nvarea ca produs; ntre aspectele sumative,
clasificatoare, certificatoare i cele care permit identificarea cauzelor/dificultilor ntmpinate de
elevi n nvare, precum i ntre mecanismele reglatorii i cele autoreglatorii.
- Evaluarea formativ, concept operant n teoria i practica evalurii reprezint:
1) nucleul prioritilor n deciziile privind combinatoric ntre procesele de nvare i
competenele vzute ca rezultat al nvrii;
2) coresponsabilizarea celui care nva, prin dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra
propriei nvri, i funcionalitatea mecanismelor metacognitive/cunoatere despre
autocunoatere;
3) centrarea nvmntului pe competene generale i specifice, pe parcursul i la finalul
unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc.
- n prezent, teoria pedagogic dar i practica n domeniu au drept int:
- Diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare pentru a
realiza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluarea colar s devin mai exact din punct de vedere
tiinific i mai echitabil din punct de vedere moral;
- Regndirea culturii controlului i examinrii i promovarea a ceea ce numim cultur a
evalurii, centrat pe procesele socio-cognitive, metacognitive n nvare; asigurarea feedbackului
orientat spre finalitile proiectului evaluativ.
- La nivelul clasei de elevi se insist pe anumite inovaii, rezultate din complementaritatea
metodelor tradiionale (evaluri orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul,
proiectul, investigaia, autoevaluarea etc), n fapt alternative..
- Elaborarea probelor prin integrarea de itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi, prin
realizarea i aplicarea de matrici de evaluare, de statistici privind evoluia rezultatelor elevilor, de
diminuare a erorilor mai frecvente n procesul evaluativ.
O remarc special merit fcut cu privire la trecerea de la evaluarea tradiional la
evaluarea modern n care conduitele cadrelor didactice i evaluatorilor externi se vor axa pe:
- Msurarea i aprecierea obiectiv i evolutiv a rezultatelor;
- Adoptarea unor decizii i msuri ameliorative;
- Emiterea unor judecai de valoare;
- Acoperirea domeniului cognitiv dar i a celui social, afectiv, spiritual i psihomotor;
- Feedbackul oferit elevului;
- Informaii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficiena activitii lor;
- Cunoaterea criteriilor/normelor cu care se evalueaz, creterea gradului de adecvare la situaii
didactice concrete;

6
- Evitarea sancionrii cu orice pre a erorilor; respectarea principiilor contractului pedagogic.


2.2. TRECEREA DE LA EVALUAREA TRADIIONAL LA EVALUAREA MODERN

Simptomatic pentru anvergur i diversitatea schimbrilor reale sau preconizate n cadrul
sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului colar este faptul c aceste
schimbri acoper ntreaga problematic major a evalurii, sintetizat de ntrebrile: 1). Ce se
evalueaz?, 2). De ce?, 3). Cum?, 4). Cu ce ageni?, 5). Cnd?, 6). Cu ce costuri?. Dincolo de
rspunsurile clasice pe care le gsim n manualele consacrate evalurii, se contureaz noi rspunsuri
sau cel puin sunt formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu, configureaz o nou paradigm a
evalurii colare, care are implicaii asupra politicilor i practicilor educaiei.

EVALUARE TRADIIONAL EVALUARE MODERN
- Cultura
controlului/examinrii







- Evaluarea intrrilor
- evaluarea cunotinelor









- Scopul evalurii
- msurarea cantitativ a
cunotinelor
- controlul rezultatelor
cuantificabile ale nvrii
- sancionarea


- Cultura evalurii
- promovrii unei noi mentaliti privind evaluarea colar n
context cotidian (i nu numai):dirijarea nvrii, asigurarea feed-
back-ului, comunicarea, creterea calitii evaluatorilor (Perretti,
Hadji, de Ketele, Abernot etc.)
- cadrele didactice evaluatori trebuie s respecte cteva reguli
simple:
s interpreteze mesajule evalurii;
identificarea inteniilor dominante ale activitii
evaluative;
bun gestionare a potenialului formativ al evalurii;
evitarea capcanelor/ erorilor specifice;
economia mijloacelor de evalauare;
evitarea redundanelor .(Hadji).

- Evaluarea ieirilor din sistemul de formare
- diversificarea spectrului de achiziii colare supuse evalurii:
cunotine, deprinderi, capaciti, produse creative, valori i
atitudini
- tranziia de la cunotine la capaciti i de la capaciti primare
la capaciti cognitive de ordin superior
- centrarea evalurii pe competenele educaionale/profesionale.
Reprezentrile despre structura i tipologia competenelor traseaz
direcii de evaluare i solicit metode i tehnici diferite. (conform
Cadrul european al calificrilor)

- Multiplicarea scopurilor/funciilor evalurii
- creterea rolului evalurii de impact;
- determinarea valorii unui program educaional prin rezultatele
produse;
- stabilirea rspunderilor pentru calitatea rezultatelor (funcia
accountability)
- dezvoltarea evalurii pentru nvare

7






- Metodologia evalurii
- metode clasice
- cultura testrii (testing
culture)
care apeleaz la msurtori i
itemi obiectivi i semiobiectivi












- Evaluatorii
- profesorul este unicul
evaluator









- Evaluarea n orizontul
de timp
- evaluarea tradiional acord
de regul preponderen
identificrii i evalurii
rezultatelor finale ale nvrii
evaluare sumativ, utilizndu-
se mai ales probe specifice
sumative.
- Costurile evalurii
- costurile materiale i
financiare - minimalizate sau
tratate adhoc
- resurs uman redus la
profesorul clasei
- utilizarea prghiilor evalurii formative pentru motivarea
nvrii - - evaluarea este pus n serviciul optimizrii nvrii
- comunic elevului informaii utile despre calitatea progreselor,
orientndu-i eforturile, pornind de la statutul su de fiin care nu a
ncheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot)

- Perfecionarea i inovarea metodologiei evalurii
- consolidarea i dezvoltarea regulilor i condiiilor de utilizare a
metodelor clasice;
- maturizare i rafinare tehnic
- cultura aprecierii (assessment culture), care exploateaz
potenialul metodelor alternative (proiectul, investigaia,
portofoliul), itemii deschii, introduce alte criterii de evaluare,
calitative,considernd c nvarea este o activitate complex
multidimensional, iar calitatea ei nu se reduce numai la un
ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciaz, de
asemenea, c metodele calitative sunt mai apte s dedecteze
progresul n nvare i s evalueze capacitile cognitive de ordin
superior.
- valorificarea resurselor oferite de TIC n evaluare:
computerizarea evalurii; dezvoltarea de softuri specifice
- apreciaz drumul parcurs de elev, ct de semnificative i
relevante sunt progresele ntr-un context dat;
- este pus n slujba procesului educativ i integrat acestuia

- Diversificarea agenilor evaluatori
- profesorul i conserv rolul de evaluator esenial al
performanelor colare
- elevul particip la procesul de evaluare n dou forme:
evaluarea colegial (peer evaluation)
autoevaluarea.
Competenele de evaluare/autoevaluare ale elevilor
extind registrul competenelor promovat de coli i sunt expresia
concludent a nvrii centrate pe elevi i n aria evalurii.
- echilibrarea evalurii interne cu evaluarea extern


- Evaluarea n orizontul de timp
- concepia actual plaseaz evaluarea naintea, n timpul i dup
nvare - evaluare iniiala, formativ i sumativ. Fiecare ns
din cele 3 tipuri revendic construirea i utilizarea unor probe
specifice: diagnostice, de progres i sumative.




- Costurile evalurii
- achiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea,
administrarea i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz costuri
de resurse umane, materiale i financiare
- problematic costurilor evalurii nu poate lipsi din strategia

8
edificrii unui sistem eficace i eficient de evaluare colar.

Putem concluziona c, din perspectiv modern, evaluarea nu este sinonim nici aprecierii
clasice, nici acordrii notei, nici controlului continuu al nvrii colare i nici
clasamentului/clasificrii. Evaluarea se bazeaz pe judecata specializat a profesorului, pe competena
profesional a experilor implicai n evaluare.
Totodat, trebuie subliniat faptul c polaritile menionate (de ex. Cunotine versus capaciti;
evaluarea de control versus evaluarea n serviciul nvrii) nu se afl n raporturi disjunctive, de
excludere reciproc. Ele reprezint mai mult capetele unui continuum pe traseul cruia pot funciona
diferite variante, selecionate n raport cu obiectivele i situaiile particulare de evaluare. Este eronat
ideea c orientrile clasice ar trebui excomunicate totalmente, iar orientrile moderne sunt
universal valabile, n orice circumstan. Tranziiile, micrile, deplasrile de accent de la o poziie la
alta, semnalate mai sus, ar trebui interpretate ca evoluii tendeniale, schimburi de ponderi i nu ca
abandon categoric a punctelor de plecare.

3. COMPETENELE DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE
Evoluiile i dezvoltrile actuale din cercetare, teoria i practicile bune ale evalurii impun
reexaminarea tipurilor i coninuturilor intrinseci ale competenelor de evaluare ale educatorilor.
Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile de evaluare, metodele sau tipurile de itemi,
fizionomia testelor educaionale.

n SUA, Comisia de Standarde pentru Competenele Evaluative ale Cadrelor Didactice a
identificat un numr de apte competene/standarde Apud Hanna Dettner 2004):
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n alegerea adecvat a metodelor de evaluare.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n elaborarea metodelor, probelor de evaluare.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n administrarea i interpretarea rezultatelor evalurii
obinute prin instrumentele dezvoltrii de profil sau utiliznd teste elaborate extern.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n utilizarea rezultatelor evalurii valorificndu-le n
adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului, planificarea instruirii i
dezvoltarea instituional a colii.
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n dezvoltarea i aplicarea procedeelor de notare a
elevilor
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n comunicarea rezultatelor evalurii avnd n vedere
diferite categorii de audien: elevi, prini, administraie, comunitate.
Cadrul didactic trebuie s recunoasc i s evite implicaiile non etice, ilegale, efectele
distorsionate ale unor proceduri de evaluare
Observm c n afara ultimei competene, care indic mai mult obligativitatea respectrii unui
cod deontologic, etic n evaluare, toate celelalte graviteaz n jurul construciei, seleciei, utilizrii i
evalurii rezultatelor instrumentelor de evaluare obiectul de interes major al acestui ghid. n
consecin, ghidul ar putea avea o contribuie specific la dezvoltarea competenelor cheie ale
corpului didactic n aria evalurii educaionale.

4. CALITATEA EVALURII
Evaluarea educaional, ca i alte activiti subsumate educaiei instituionalizat nu poate
evita ralierea la standardele calitii. Mai mult, se justific dezvoltarea unui mecanism propriu de
asigurare a calitii care s jaloneze politicile i managementul evalurii colare.
Acesta propune:

9
- Definirea standardelor calitative ale evalurii
- Evaluarea calitii procedurilor de evaluare
- Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale i metodologice specifice evalurii
academice
- Asumarea responsabilitii pentru calitatea evalurii
- Modernizarea sistemului de nregistrare i comunicare a rezultatelor obinute de studeni
n mod cert, este nevoie de protejarea, meninerea i creterea calitii evalurii. Un numr de
indicatori calitativi pot aduce servicii n aceast direcie, i pot inspira cu succes concepia i
practicile evaluative ale cadrelor didactice:
Evaluarea este conceput i se aplic difereniat potrivit funciilor pe care i le asum:
diagnostic, prognostic, de informare, de selecie, de certificare, de orientare-consiliere etc.
Evaluarea este utilizat ca factor reglator al interaciunii predare-nvare, i nu doar ca o
component final a procesului de formare.
Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcional i valorificate echilibrat.
Exist o coresponden clar ntre obiectivele nvrii, ceea ce se pred i se nva, i
cunotinele, capacitile i atitudinile evaluate (coerena curriculum-evaluare)
Sarcinile de evaluare vizeaz competene profesionale specifice, dar i competene generice
transversale.
Focalizarea probelor pe sarcini autentice situaii, probleme reale, cu impact semnificativ.
Proiectarea probelor de evaluare se realizeaz profesional, asigurndu-se condiiile necesare de
validare i fidelitate.
O varietate de metode este folosit astfel nct limitele metodelor particulare s fie
minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenat.
Notele sunt acordate transparent i obiectiv, pe baza rezultatelor nvrii i a criteriilor privind
nivelul de performan.
Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite s-i organizeze procesul de
nvare.
Implicarea elevilor n procese de evaluare i autoevaluare.
Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura c nu exist influene subiective care
pot defavoriza grupuri particulare.
Transparena criteriilor i procedurilor de evaluare; accesarea lor fr dificulti.
Crearea unui climat cu impact emoional pozitiv, motivant i securizat; reducerea strilor de
stres i anxietate prin ambian i comportamentul cadrului didactic deschis, cooperant,
prietenos.
Prevenirea i combaterea prin reguli clare i aplicate a fraudelor academice (copiat, plagiat,
importul de lucrri etc).

II. SISTEMUL CONCEPTUAL METODOLOGIC AL EVALURII COLARE
COMPONENTELE EVALURII
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evalurii colare sunt:
1. obiectul evalurii (ce vom evalua: tipuri de procese/rezultate/produse de evaluat.)
2. criteriile evalurii (n raport de ce se evalueaz)
3. operaiile evalurii (ce pai trebuie fcui)
4. strategiile (proiectarea i coordonarea aciunilor)
5. tipurile/formele de evaluare
6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)

10
7. timpul evalurii (momentele oportune pentru evaluare: nainte, n timpul, sau dup
aciunea educativ)
8. agenii evalurii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experi externi)


1. OBIECTUL EVALURII
1.1. Obiectul evalurii reprezint realitatea educaional concretizat n procesul i produsul
nvrii, supus ateniei evaluatorului, n vederea msurrii i aprecierii. Prin evaluare, se emit
judeci privind valoarea procesului i produsului nvrii realizat de elev. Valoarea obiectului
evaluat rezult din conformitatea mai mic sau mai mare cu o norm ideal; ceea ce a nvat elevul i
intr n atenia evaluatorului este comparat cu etalonul, cu dezirabilul.
n practica colar identificm mai multe modaliti de determinare/specificare a obiectului
evalurii:
1. Specificarea prin continut- modalitate proprie nvmntului tradiional centrat pe
materia de nvat. Coninuturile sunt importante n sine.
2. Specificarea prin obiective operaionale/comportamentale- modalitate derivat din
PPO (Pedagogia prin obiective). Acest tip de specificare vizeaz comportamente
observabile i pe ct posibil msurabile ale elevului n procesul nvrii.
3. Specificarea pe baz de competene. Competenele generale i competenele
specifice, identificabile pentru fiecare disciplin din nvmntul preuniversitar
vizeaz competene, capaciti, subcapacitati i performane ce urmeaz a fi
dezvoltate i respectiv evaluate pe parcursul i la finalul diverselor perioade de
timp pentru care acestea au fost definite.

1.2. EVALUAREA CENTRAT PE COMPETENE
1) COMPETENA - UN CONCEPT POLISEMANTIC
Din cauz c are o mare doz de polisemantism competena este neleas diferit i este tratat
diferit n diverse sisteme de nvmnt.
A) Competena, n general, reprezint capacitatea unui individ de a mobiliza un ansamblu
integrat de resurse (cognitive, afective, relaionale, comportamentale etc) pentru a rezolva cu eficient
diverse categorii de probleme sau familii de situatii- problem.

B) n domeniul educaional, competena este capacitatea de selecie i combinare a
cunotinelor i capacitilor susinute valoric i atitudinal de a rezolva cu succes o sarcin de
invatarre n raport cu standardele determinate (Dan Potolea).
Competena colar poate fi considerat ca o disponibilitate acional a elevului, bazat pe
resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat. Se
materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza prestaiilor anterioare.

C) Structura unei competene:
resursele, constituite din: cunotine (a ti"), deprinderi/abiliti (a face") i atitudini, valori
(a fi, a deveni");
situaiile concrete n care elevul nva i pune n practic acel potenial. Fr crearea
situaiilor concrete create pentru a pune n aplicare ceea ce a nvat, acel potenial rmne doar n
planul lui a ti", nu trece n planul lui a face". Rmne, n plan teoretic, n planul lui a ti". Trebuie
completat cu a face" i a deveni".

11

D) Competena - un potenial
Competena trebuie probat/demonstrat n situaii concrete. Pentru a fi evaluat,
competena trebuie s beneficieze de situaii concrete n care cel ce studiaz va demonstra c este
capabil s pun n practic, s valorifice ceea ce a nvat. Situaiile n care acesta dovedete o
competen sunt integrate n familii de situaii. Fiecrei competene i se asociaz o familie de
situaii". Acestea sunt situaii echivalente.

E) Competena se exprim n performane.
Performanele unui elev exprim nivelul la care o competen/competenele au fost dobndite
de ctre acesta. Deci, performana este expresia competenei, forma i nivelul ei de manifestare n
plan personal. Teoria i practica pedagogic intenioneaz s deplaseza accentual de la paradigma
tradiional a evalurii centrat pe cantitate, pe obiectivitate maxim, la evaluarea centrat pe calitate.
n contextul evalurii centrate pe competene, standardele la care se raporteaz rezultatele nvrii
elevului trebuie s fie de natur calitativ. n pedagogia modern, aceste standarde sunt reprezentate
de descriptorii de performan". Un standard este o unitate de msur/apreciere etalon, este un
stass". Pentru a asigura o evaluare corect i unitar, procesul i produsul nvrii fiecrui elev
trebuie s fie raportate la standardele de performan stabilite la nivel naional. Performanele
personale/individuale trebuie apreciate n funcie de gradul de apropiere sau deprtare de aceste uniti
cu valoare de etalon".

F) Competena reprezint un megarezultat educaional.
Poate fi corelat cu un obiectiv educaional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie
curricular, obiectiv cadru general etc., putnd fi integrat n soclurile de competen

G) Competena - finalitate a procesului educaional i obiect al evalurii
n condiiile nvmntului modern, competena se transform n finalitate a procesului
educaional i obiect al evalurii colare. Competenele colare disciplinare/transversale dobndite
de elev n cadrul unei instruiri i evaluri autentice au luat locul obiectivelor
operaionale/comportamente (observabile i msurabile). n domeniul evaluativ ne aflm n faza
reconceperii evalurii, a trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competenelor colare.


1.3) RECONCEPEREA EVALURII DIN PERSPECTIVA COMPETENELOR
PRESUPUNE:
Extinderea evalurii de la verificare i apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a
strategiei de nvare a elevului, purttoare de succes; evaluarea elevilor dar i a obiectivelor,
a coninutului, metodelor, a situaiei de nvare, a evalurii nsi.
Luarea n considerare, pe lng achiziiile cognitive, i a altor indicatori, precum:
personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea n practic a celor nvate; diversificarea
tehnicilor de evaluare i adecvarea acestora la situaiile concrete (teste docimologice, lucrri
de sintez, tehnici de evaluare a achiziiilor practice, probe de aptitudini, conduita, valorizare
etc);
Deschiderea evalurii spre via: competene relaionale, comunicare profesor- elev,
disponibiliti de integrare social;
Scurtarea drumului evaluare- decizie- aciune ameliorativ, inclusiv prin integrarea
eforturilor i disponibilitilor participative ale elevilor; centrarea pe aspectele pozitive i
nesancionarea n permanent a celor negative;
Tranformarea elevului ntr-un partener al profesorului n evaluare, prin: autoevaluare,
interevaluare, evaluare controlat.


12
1.4) CENTRAREA PE COMPETENE - UN MODEL INTEGRATOR AL EVALURII
Aceast nou concepie prefigureaz construcia unui nou model integrator al evalurii, care
valorific deopotriv i ncearc s coreleze cunotine, deprinderi, capaciti de aplicare a
cunotinelor, valori i atitudini ale elevului..

2. CRITERIILE N EVALUAREA EDUCAIONAL

2.1) Criteriu, Criteriu de evaluare
Criteriu vine de la latinescul criterium i desemneaz principiul care st la baza unei judeci, a
unei estimri, a unei clasificri, permite distingerea adevrului de fals etc. Criteriile de evaluare sunt
puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni n funcie de care se evalueaz rezultatele colare ale
elevilor. Utilizarea criteriilor n evaluare devine un element de obligativitate. Existena criteriilor este
esenial att pentru elev ct i pentru cadrul didactic, n orice tip de evaluare, fie ea iniial, formativ
sau sumativ.
Tipuri de criterii n evaluare
Activitatea de nvare a elevilor a fost i este evaluat, n mod tradiional, prin raportare la cel
puin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe dou axe polare:
Axa 1: Norma/media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele procentuale locale,
naionale sau internaionale versus norma individual (raportarea la sine nsui).
Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versus raportarea la coninutul programei.

2.2) Indicatorul n evaluare
Indicatorul este un element care indic prezena altui element. Acesta are valoare de semnal.
Indicatorul nu poate, n sine, prin statutul su, s furnizeze un sens rezultatului pe care l subliniaz; el
trebuie s se refere la un criteriu.
Relaia criteriu - indicator este foarte strns.
Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de prezen
a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ. ntr-un context colar dat, dac lum drept
criteriu nivelul performanei n nvare a elevilor, aceastea (performanele) se distribuie n
minimale, medii, maximale. Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performan asociai
calificativelor care semnaleaz prezena diverselor aspecte care trebuie s caracterizeze rezultatul
elevului pentru a i se acord o not sau un calificativ. n nvmntul gimnazial i liceal criteriul de
repartizare a performanelor elevilor este reprezentat de scara numeric de la 10 la 1. Indicatorii
enumer, precizeaz cum trebuie s arate rspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau...
sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare i notare.


3. OPERAIILE EVALURII
Operaiile evalurii vizeaz paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul su etapa
emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului . Aceste operaii sunt urmtoarele:
msurarea, aprecierea, decizia.

3.1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii

13
Msurarea este operaia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii. Este prima operaie a
evalurii. Aceast operaie constituie o prim etap n evaluarea considerat ca un demers sau un
proces. Msurarea asigur rigurozitate evalurii. Prin ea se strng informaii de ctre evaluator
despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile procesului, aciunii
sau fenomenului educativ dat. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor,
care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu ct
instrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrri de sintez, teste etc. Sunt
mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai concludente.
3.2. Aprecierea exprimarea unei judeci de valoare
Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza
informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale (observare,
analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de nvare. Aprecierea
este, deci, ulterioar msurrii. n cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative
se realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care
s-a fcut msurarea.
3.3. Decizia- scopul demersului evaluativ
Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint finalul nlnuirii
de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers. n decizie i gsesc
justificare i msurarea i aprecierea. De abia n aceast etap i gsesc rspuns ntrebri de tipul:
Pentru ce evalum? Pentru ce aplicm proba sau testul? Pentru ce examinm? etc.
3.4. Complementaritatea operaiilor evalurii
Cele trei operaii se afl ntr-o strns interdependen. Evaluare nseamn: msurare + apreciere +
decizie. Una fr alt, aceste trei operaii nu se justific. Modernizarea sistemului de evaluare
implic modernizarea acestor trei operaii.



4. STRATEGII DE EVALUARE
A) STRATEGIA EVALUATIV
n domeniul educaional, strategia evaluativ este un demers care prefigureaz perspectiv din
care va fi conceput evaluarea. Rol esenial l au: proiectarea dispozitivului de evaluare, construcia
acestuia, aplicarea i emiterea judecilor de valoare privind procesul nvrii i rezultatele obinute
de ctre elevi.
n diferenierea strategiilor evaluative identificam dou perspective de analiz: perspectiva
criteriala i perspectiva axelor polare.
1. Perspectiva criteriala
n principial, strategiile educaionale evaluative se proiecteaz n temeiul urmtoarelor criterii:
- Actorii evalurii. (elevi sau profesori), rezultnd o evaluare centrat pe elev i pe personalitatea sa
i o evaluare centrat pe profesor, pe corectitudinea sa.
- Instrumentele evalurii pe baza crora distingem ntre:
A) strategii obiective (evaluare obiectiv) bazate pe teste, probe standardizate i alte
instrumente care pot msura ct mai fidel prestaia/performana elevului i
B) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe criterii
caltative.
- Obiectul evalurii conform cruia identificm:

14
A) strategii sumative (evaluare sumativ), axat pe produsul final/rezultatele nvrii
elevilor
B) strategii formative (evaluare formativ), axate pe procesul de nvare ce conduce spre
produs.
- Forma de organizare (numrul subiecilor) potrivit creia avem:
A) strategii de evaluare frontal (eantionul integral)
B) strategii de evaluare de grup
C) strategii de evaluare individual
- Referenialul de baz n funcie de care distingem:
A) criteriul coninut sau norma programei
B) norma statistic a grupului colar (media clasei)
C) standarde locale, naionale sau internaionale
D) norma individual (raportarea la sine nsui)
E) evaluarea criterial (raportarea la obiective).
- Parametrul timp n evaluare. Dup momentul plasrii evalurii: (Parisat, J. C., 1987):
A) evaluarea iniial
B) evaluarea curent sau formativ su continu
C) evaluarea final sau recapitulativ sau de bilan.
- Natura deciziilor consecutive. Dup natura deciziilor luate (Meyer, G. 1995):
A) evaluare de selecie i ierarhizare
B) evaluare de reechilibrare, recuperare i dezvoltare.
- Criterii combinate. Dup un criteriu compozit (combinat) alctuit pe baza urmtorilor
parametri:
- Gradul de cuprindere a elevilor n evaluare;
- Gradul de cuprindere a coninuturilor de evaluat;
Rezult urmtoarea clasificare:
- evaluare exclusiv parial; este incidental, prin sondaj (se evalueaz doar unii elevi, din
unele coninuturi i doar uneori);
- evaluare parial aditiv; este evaluarea sumativ/cumulativ; se evalueaz, de regul, toi
elevii, din toat materia parcurs ntr-un interval dat, dar numai uneori.
- Evaluarea cvasitotal este evaluarea formativ, axat pe evaluarea tuturor elevilor, din toate
coninuturile predate/nvate i tot timpul. Se apropie de o evaluare ideal.

2. Perspectiva axelor polare
Este posibil i aplicarea criteriului continuumului polaritii axelor tipologice/conceptuale.
Rezult, de aici, urmtoarea configuraie a tipurilor de evaluare:
formativ recapitulativ;
criterial - normativ;
produs - proces;
descriere/apreciere - msurare;
proactiv retroactiv;
global, holistic - analitic;
intern extern.;
personale oficiale;
categorial/frontal - personalizat;
integrativ - contextualizat;
reflexiv - participativ;
imperativ - negociabil;
motivant - sancionant;

15
formal - informal.

Strategii evaluative normative/comparative
Punctul de plecare apreciem a fi faptul c realizarea performanelor n nvare ale elevilor este
profund difereniat i selectiv. n consecin, nevoia de a oferi elevilor un evantai larg al
standardelor, de la nivelul inferior i accesibil tuturor pn la nivelul celui superior, accesibil unei
mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite
standarde de coninut. Astfel elevii vor fi clasificai utilizndu- se curba distribuiei acestora.
Strategiile care se construiesc n baza acestei concepii sunt strategii normative, comparative; elevii
sunt comparai, clasai i ierarhizai. Aceasta tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin
obiective.
Strategii evaluative criteriale
Strategiile criteriale de evaluare au la baz evaluarea prin obiective educaionale. Esena
acestor strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee numit i evaluare bazat
pe standardul minim acceptat sau performana minim acceptat, care exprim pragul de reuit a
unui elev ntr-o anumit situaie educaional.
Dup modul diferit n care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite, formulate i
operaionalizate, se face distincie (D. Ungureanu) ntre urmtoarele tipuri de strategii evaluative
criteriale: cu obiective prestabilite; cu obiectivive prestabilite dar contextualizate; derulate n
raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc; obiective operaionalizate prin proceduri
riguroase; cu obiective slab structurate, orientative, direcionale (fr a se preciza n ce ritm, n ce
timp, n ce succesiune).

5. TIPURI DE EVALUARE
Evaluarea rezultatelor colare ale elevilor se realizeaz ntr-o diversitate de forme/tipuri,
condiionate de variabile i criterii multiple.
A. Dup natura funciei colare i sociale ndeplinite, se pot face urmtoarele diferenieri (I. T.
Radu, 1999, pag. 97):
- evaluri curente, pe secvene mici de activitate. Din perspectiva teoriei moderne a evalurii,
aceste forme sunt integrate organic n procesul didactic, avnd preponderent funcii reglatoreii,
ameliorative.
- evaluri la intrarea ntr-un ciclu de nvmnt, prin selecie. Admiterea se poate realiza pe
baza unui examen concurs sau pe baza performanelor obinute n ciclul de nvmnt absolvit. n
practica colar romneasc au funcionat ambele forme de evaluare, lund forma examenului de
capacitate, respectiv a tezelor cu subiect unic. Cele dou modaliti au avantaje i dezavantaje
(C. Cuco, 2008).
- Verificri finale/examene, la sfrit de an colar, ciclu de nvmnt. Se prezint ca form de
control asupra rezultatelor colare, ca aciuni relativ separate de programul de instruire propriu-
zis... Examenul constituie una din formele principale ale evalurilor de bilan, utilizat cu
deosebire la ncheierea unei perioade mai ndelungate de activitate: an colar, ciclu de nvmnt
etc (I.T. Radu, op. Ct). Evalurile la finalul unui ciclu de nvmnt marcheaz, de fapt, i
intrarea n via activ (bacalaureatul, examenul de licen).

16
B. O alt taxonomie a formelor de evaluare rezult din raportarea la urmtoarele criterii
(Adrian Stoica, Evaluarea progresului colar, Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag.
136-137):
- Reprezentativitatea populaiei colare vizate;
- Domenii curriculare considerate importante
- Variaia n timp a performanelor colare la o anumit vrst de la o generaie la alta etc.
Rezult:
- Studii internaionale de evaluare (TIMSS, PISA, PIRLS i altele, n cadrul crora diferite ri
desfoar acelai tip de evaluare; se finalizeaz prin rapoarte internaionale i naionale;
- Evaluri naionale desfurate pe eantioane ale unei populatii- int (de exemplu, NAEP, n
SUA; evaluarea la clasa a IV-a, n Romnia);
- Evaluri naionale organizate pentru ntreaga populaie colar de o anumit vrst.
C. Dup modul de integrare n procesul de nvmnt, distingem urmtoarele moduri/tipuri de
evaluare (I.T. Radu, C. Cuco, D. Potolea- M. Manolescu):
- Evaluarea iniial, realizat la debutul unui program de instruire;
- Evaluarea formativ, realizat pe parcursul programului i integrat acestuia;
- Evaluarea sumativ, cumulativ, realizat la finalul programului.
Evaluarea iniial
Evaluarea iniial este realizat la nceputul unui program de instruire i vizeaz, n principal:
identificarea condiiilor n care elevii pot s se pregteasc i s integreze optimal n activitatea de
nvare, n programul de instruire care urmeaz. Are funcii diagnostice i prognostice, de pregtire
a noului program de instruire.

Evaluarea formativ
Este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecvent
sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi; nu-l judec
i nu-l claseaz pe elev;. Compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte
(Bloom; G. Meyer). Caracteristici: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; face parte
din procesul educativ normal; accept nereuitele elevului, considerndu-le momente n rezolvarea
unei probleme; intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra
gradului de stpnire a obiectivelor, ajutndu-i pe acetia s determine mai bine achiziiile necesare
pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de
formare a elevului; ndrum elevul n surmontarea dificultile de nvare; este continu, analitic,
centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.

Evaluarea formatoare
Evaluarea formatoare este din ce n ce mai mult invocat n ultima perioad, n acord cu
achiziiile tiinei i cu evoluiile din planul teoriei i practicii educaionale.
Evaluarea formatoare este considerat forma desvrit a evalurii formative.
Reprezint o nou etap, superioar de dezvoltare a evalurii formative, care va fi funcional odat
cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput
contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor
furnizate prin demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Evaluarea formatoare, are
drept scop: promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru elev, sprijin n

17
contientizarea metacognitiv, autoreglare (J. Vogler,); valorizarea relaiei predare - nvare,
articularea fazelor evalurii n funcie de eficacitatea pedagogic (G. Nunziati, 1980).

Evaluarea sumativ sau certificativ
Evaluarea sumativ se prezint n cel puin dou variante/forme mai importante pentru
demersul nostru:
- Realizat la finalul unui capitol, uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial;
- Final sau de bilan, realizat la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative:
- este determinat de contexte specifice;
- este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite;
- accept negocierea n temeiul convingerii c evaluarea este n beneficiul nvrii
realizate de elev (Belair,);
- evideniaz rezultate nvrii i nu procesele;
- este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom
etc.); .a.
Evaluarea iniial, cea continu i sumativ reunesc conceptual i practic funciile eseniale ale
actului evaluativ.


6. METODE, TEHNICI, INSTRUMENTE DE EVALUARE
6.1) METODA DE EVALUARE
Reprezint calea de aciune pe care o urmeaz profesorul i elevii i care conduce la punerea
n aplicare a oricrui demers evaluativ, n vederea colectrii informaiilor privind procesul i produsul
nvrii, prelucrrii i valorificrii lor n diverse scopuri. Metodele de evaluare sunt importante n
raport cu situaiile educaionale n care sunt folosite. Importana lor se stabilete ndeosebi dup
modul de aplicare n situaiile cele mai potrivite. Fiecare metod, tehnic sau instrument de evaluare
prezint avantaje i dezqavantaje. Ele vizeaz capacitate cognitive diferite i, n consecin, nu ofer
toate aceleai informaii despre procesul didactic. Datorit acestui fapt dar i diversitii obiectivelor
activitii didactice, nici o metod i nicio un instrument nu pot fi considerate universal valabile
pentrun toate tipurile de competene i toate coninuturile. Urmrirea i verificarea ct mai complex a
realizrii obiectivelor vizate n procesul de instructive i educaie se obin prin mbinarea diferitelor
metode, tehnici i instrumente de evaluare, prin folosirea, de fiecare dat, a celei mai potrivite.
Caracteristici generale:
- din perspectiva nvmntului modern, predominant formativ, metodele de evaluare nsoesc
i faciliteaz desfurarea procesului instructiv- educativ. ntr-un context de evaluare
formativ, nsoesc i permit reglarea desfurrii procesului de nvmnt;
- se elaboreaz i se aplic n strns legtur cu diferitele componente ale procesului de
nvmnt, aflate n ipostaza de obiecte ale evalurii;
- se concep, se mbin i se folosesc n legtur cu particularitile de vrst i individuale, cu
modul de acionare al factorilor educativi;
- au caracter dinamic, fiind deschise nnoirilor i perfecionrilor;
- au caracter sistemic: fr a-i pierde entitatea specific, se mbin, se completeaz i se
influeneaz reciproc, alctuind un ansamblu metodologic coerent;
- raporturile dintre ele se schimb n funcie de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice
dintre aceste concepte. n diverse contexte educaionale unele dintre acestea pot fi metode prin
intermediul crora este condus procesul evaluativ, n timp ce n alte mprejurri pot deveni
mijloace de culegere, prelucrare a informaiilor sau de comunicare social profesor- elev.
Tipologia metodelor de evaluare

18
Criteriul cel mai frecvent folosit n clasificarea metodelor de evaluare este cel
cronologic/istoric. n funcie de acest criteriu, distingem:
1. Metode tradiionale de evaluare:
- Evaluarea oral,
- Evaluarea scris,
- Evaluarea prin probe practice,
- Testul docimologic.
1. Metode alternative i complementare de evaluare:
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar,
Portofoliul,
Investigaia
Proiectul
Autoevaluarea etc.
Dintr-o perspectiv a evoluiei evalurii spre procesele de nvare - obiecte specifice ale
educaiei cognitive - se justific pe deplin complementaritatea metodelor tradiionale i a celor
alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtui i limite.

6.2) ITEMUL DE EVALUARE
Repere conceptuale
Reprezint cea mai mic component identificabil a unui test sau a unei probe de evaluare.
Din punct de vedere tiinific, itemul un este element component al unui chestionar standardizat care
vizeaz evaluarea elevului n condiii de maxim rigurozitate.n practica colar cotidian, unde nu
poate fi vorba ntotdeauna de evaluri realizate n condiii de maxim rigurozitate, itemii reprezint
elementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluri normale, la clas.

Tipologia itemilor de evaluare
A) Dup criteriul asigurrii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor identificm:
itemi obiectivi care sunt de trei tipuri: - itemi cu alegere multipl
- Itemi cu alegere dual
- Itemi tip pereche.
itemi semiobiectivi sau itemii cu rspuns construit scurt cu urmtoarea tipologie:
itemi cu rspuns scurt, cu urmtoarele variante: ntrebarea clasic, exerciiul,
chestionarul cu rspunsuri deschise scurte, textul indus
itemi de completare, cu urmtoarele variante/forme: textul lacunar, textul
perforat
ntrebarea structurat.

itemi subiectivi
Itemii subiectivi solicit rspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea rspunsului solicit
mobilizarea cunotinelor i abilitilor care iau forma unor structuri integrate i integrative.
Solicitrile formulate de cadrul didactic i rspunsurile elevilor se caracterizeaz prin aspectul lor
integrativ. Formularea rspunsului la un item subiectiv acoper toate tipurile de obiective. Itemii
subiectivi au urmtoarea tipologie:
itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat
itemul tip rezolvare de problem
itemul tip eseu
itemul cu rspuns construit elaborat/dezvoltat.

Dup operaiile implicate n elaborarea itemilor, difereniem: itemi de identificare, de
selecionare, de elaborare, de construcie etc. Itemii se integraza n instrumente de evaluare. Cadrul

19
didactic are la dispoziie o mare varietate de tehnici i instrumente de evaluare, mergnd de la cele
care solicit tehnicile cele mai nchise pn la cele care permit exprimarea liber a elevului. Itemii
de evaluare trebuie folosii n funcie de complexitatea obiectivelor vizate. Realizarea/construcia
itemilor i a probelor de evaluare solicit o atitudine flexibil din partea cadrului didactic. Fiecare
instrument de evaluare, fiecare tip de item are avantaje i dezavantaje.

6.3) TEHNICILE DE EVALUARE
Constituie modalitile prin care evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unor
rspunsuri din partea subiecilor, n conformitate cu obiectivele sau specificaiile probei. Fiecare tip de
itemi declaneaz o anumit tehnic la care elevul apeleaz pentru a da rspunsul su. Un item cu
alegere multipl (IAM) face apel la tehnica rspunsului cu alegere multipl. Elevul va ncercui, va
bifa sau va marca printr- o cruciuli varianta de rspuns pe care o consider corect. Un item tip
completare de fraz va face apel la tehnica textului lacunar. Elevul va completa spaiile libere din
textul respectiv etc.

6.4) INSTRUMENTUL DE EVALUARE
Este o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care colecteaz informaii, produce
dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Instrumentul de evaluare se
compune, de regul, din mai muli itemi. O prob de evaluare (un instrument) se poate compune dintr-
un singur item (o singur ntrebare, cerin, problem etc, ndeosebi atunci cnd rspunsul pe care
trebuie s- l formuleze elevul este mai complex) sau din mai muli itemi.
Un instrument de evaluare integreaz fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi cu
alegere multipl - IAM) i, n acest caz, constituie un Chestionar cu alegere multipl (CAM), fie
itemi de diverse tipuri, care solicit, n consecin, tehnici diverse de redactare, formulare sau
prezentare a rspunsurilor.

Construcia probelor/instrumentelor de evaluare este o activitate laborioas. ntre
complexitatea obiectivelor educaionale ce trebuie evaluate i deschiderea tehnicilor i
instrumentelor de evaluare trebuie s funcioneze corespondene progresive. Obiectivele se dezvolt
de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolt de la nchise spre deschise.
Exist o puternic corelaie ntre instrumentele de evaluare i operaiile evalurii (msurarea,
aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelaii importante ntre instrumentele de evaluare i
strategiile/tipurile de evaluare, precum i ntre instrumente i metode. Fiecare operaie, metod,
strategie etc solicit instrumentul evaluativ cel mai potrivit.


20

B. EVALUAREA COMPETENELOR
LA DISCIPLINA MATEMATIC

B.1. Curriculum i evaluare la disciplina Matematic. Formarea i evaluarea competenelor

Rolul important al evalurii n procesul educaional este justificat prin nevoia de a msura eficacitatea
i eficiena procesului de instruire, de a obine informaii relevante privind rezultatele colare ale elevilor, de a
asigura formarea competenelor i de a oferi feedback-ul necesar tuturor celor implicai n educaie (elevi,
profesori, prini, factori de decizie).
Evaluarea reprezint o parte integrant a procesului de nvmnt i nu ceva suprapus acestuia. n
acest context, relaia curriculum evaluare trebuie analizat din perspectiva programelor colare, a
programelor de examene, a efectelor de feedback, de backwash i de washbefore, precum i a valorii adugate.
Un rol important n aceast relaie l are i abordarea interdisciplinar (relaii ntre mai multe discipline de
studiu). De exemplu, elevul poate rezolva o problem prin care sunt evaluate competene specifice dobndite
prin programa colar la discipline diferite de studiu.
n contextul analizrii relaiilor dintre programa colar, programa de examen i evaluare, procesul
de predare-nvare-evaluare trebuie abordat unitar ntruct evaluarea reprezint o parte integrant a
curriculumului. O schimbare produs la nivelul oricreia dintre aceste activiti influeneaz modalitile de
realizare a celorlalte, genernd o reacie n lan, care impune reveniri i revizuiri permanente.
Feedback-ul are rolul de reglare a activitilor de predare-nvare n funcie de rezultatele obinute n
urma evalurilor. Feedback-ul formativ este o consecin a evalurii formative, continue prin care profesorul
transmite sistematic elevului informaii privind nivelul achiziiilor acestuia, urmrete i evideniaz progresul
educaional al elevului, precum i eventualele dificulti ntmpinate n nvare. Prin diagnosticarea la timp a
deficienelor, a punctelor slabe, dar i a punctelor tari ale celor doi factori principali implicai n educaie, n
cadrul procesului de evaluare continu, dialogul educaional dintre profesor i elev capt consistena i fora
necesare pentru a schimba atitudinile. Calitatea comunicrii n relaia profesor-elev este esenial, iar feedback-
ul formativ are att menirea de a ridica nivelul motivaional al elevului, ct i de a induce i de a forma n timp,
comportamente cu miz formativ la elevi. La matematic, evalurile formative sunt foarte importante. O
eroare fixat n mintea elevului i aplicat n repetate rnduri este greu de corectat. Un feedback imediat i
analizat n detaliu de ctre profesor conduce la identificarea i corectarea prompt a eventualelor deficiene de
raionament sau de proces, precum i la creterea motivaiei elevului pentru nvarea matematicii. Feedback-
ul sumativ final este o consecin a evalurii sumative finale, care nu are efecte imediate asupra procesului de
instruire i nvare deja parcurs, deoarece nu mai exist posibilitatea revenirii asupra acestuia. Efectele produse
asupra elevului sunt mai mult de natur atitudinal i motivaional, avnd semnificaia recunoaterii valorii
sau a efortului personal, eventual n vederea parcurgerii unui nou program educaional. Acest feedback este
important pentru profesori i pentru factorii de decizie, deoarece le furnizeaz acestora date necesare pentru a-i
modifica, transforma, adapta demersul educaional viitor i, dac este cazul, chiar s aduc corecii
curriculumului.
Evaluarea rezultatelor colare se realizeaz ntr-o proporie semnificativ prin activitatea desfurat la
clas. Uneori testele elaborate de ctre profesor pot s nu respecte, de exemplu, criteriul fidelitii. De aceea,
rolul i importana evalurilor externe sunt eseniale n cadrul sistemului educaional prin calitile pe care le
incumb: obiectivitate, transparen, egalitate de anse etc. Este de remarcat influena pe care o exercit
examenele asupra activitilor didactice desfurate la clas. Elevii i prinii urmresc, cu precdere, succesul
la examen, deoarece acesta le asigur o diplom sau accesul ntr-o treapt superioar de educaie. Ca urmare,
profesorii adapteaz procesul de instruire la cerinele examenului i orienteaz activitile de nvare spre
dobndirea competenelor necesare acestui deziderat. Influena exercitat de examene asupra curriculumului
realizat, prin adaptarea strategiilor de nvare-predare-evaluare, este cunoscut sub numele de efect backwash.
Pentru ca aciunea acestui efect s fie pozitiv ar trebui avute n vedere urmtoarele:
- maximizarea curriculumului evaluat prin:
- utilizarea i a altor forme de evaluare, complementare examenelor (de exemplu, valorificarea
evalurilor curente desfurate pe parcursul unui ciclu de nvmnt)
- precizarea competenelor de evaluat
- diversificarea metodelor i a tehnicilor de evaluare
- mbuntirea calitii instrumentelor de evaluare;

21
- furnizarea unui feedback prompt i eficient;
- informarea curent a celor interesai asupra modului de desfurare a examenelor;
- comunicarea difereniat a rezultatelor examenelor pentru diferite categorii de auditoriu;
- alocarea resurselor umane i financiare necesare.












Conceptul de washbefore are o dimensiune predictiv fiind numit i efectul de siaj prin asocierea
metaforic a efectului evalurii sau examinrii cu un vas navignd pe o mare linitit, lsnd n urma sa cele
dou linii de valuri care pot reverbera la distane apreciabile. Referindu-se n esen la efectele pe care
evaluarea i examinarea le au i asupra curriculumului ulterior sau asupra parcursului educaional din etapa
urmtoare, acesta are un impact mai puin direct i vizibil asupra proiectrii demersurilor de evaluare i de
examinare.
Valoarea adugat reprezint ceea ce se obine ca rezultat al nvrii n plus fa de ceea ce a fost
planificat, prognozat. Aici ne putem referi la crosscurricularitate (prin care elevul are abilitatea de a face
conexiuni logice ntre discipline de studiu, n rezolvarea unor probleme). De exemplu, evaluarea unor
competene specifice menionate n programa colar care necesit o abordare crosscurricular: matematic-
fizic, matematic-chimie, matematic-logic etc. De asemenea, ne putem referi la transdisciplinaritate (prin
care elevul are abilitatea de a face conexiuni logice dincolo de disciplinele de studiu, n rezolvarea unor
probleme). De exemplu, evaluarea unor competene specifice menionate n programa colar care necesit o
abordare transdisciplinar: aeromodelism, astronomie etc.

Formarea competenelor i evaluarea lor

Studiul matematicii n nvmntul liceal:
- urmrete s contribuie att la formarea i la dezvoltarea capacitii elevilor de a reflecta asupra lumii,
ct i la nzestrarea acestora cu un set de competene menite s contribuie la formarea unei culturi generale
comune pentru toi elevii, determinnd n acelai timp trasee individuale de nvare;
- ofer elevului cunotinele necesare pentru a aciona asupra lumii nconjurtoare n funcie de propriile
nevoi i dorine, pentru a formula i a rezolva probleme pe baza relaionrii competenelor din diferite domenii.
La nivelul programelor colare de matematic relaia dintre formarea i evaluarea competenelor este
evideniat prin raportarea acestora la:
- competenele generale, care reprezint un ansamblu structurat de cunotine i de deprinderi pe care i-
l propune s-l creeze i s-l dezvolte fiecare disciplin de studiu, pe ntreaga perioad de colarizare;
- competenele specifice, care se formeaz pe parcursul unui an de studiu, sunt deduse din competenele
generale i sunt etape n formarea acestora;
- coninuturile nvrii, care sunt mijloace prin care se urmrete formarea competenelor specifice i,
implicit, a competenelor generale propuse;
- valorile i atitudinile, care orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv-atitudinal aferente formrii
personalitii elevului din perspectiva fiecrei discipline; realizarea concret a acestora deriv din activitatea
didactic permanent a profesorului, constituind un element implicit al acesteia;
- sugestiile metodologice, care propun modaliti de organizare a procesului de predare-nvare-
evaluare; exemplele de activiti de nvare sugereaz demersuri pe care le poate ntreprinde profesorul pentru
formarea competenelor specifice.
ntr-un demers educaional centrat pe competene, procesul de evaluare mbin formele tradiionale (probe
scrise, probe orale, probe practice) cu cele alternative (investigaia, proiectul, portofoliul etc.), corelnd
CURRICULUM
INTENIONAT
(coninuturi i competene
din programa colar)
CURRICULUM
REALIZAT
(strategii de nvare-
predare-evaluare)
CURRICULUM
EVALUAT
(coninuturi i
competene evaluate)
backwash
feedback

22
rezultatele evaluate i competenele specifice, vizate de programa colar, prin valorizarea rezultatelor nvrii
raportate la progresul colar al fiecrui elev i prin utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor
colare.
Elaborarea competenelor de evaluat se realizeaz printr-un proces de operaionalizare a competenelor din
programa colar.
Competenele de evaluat:
- au caracter derivat n raport cu competenele din programa colar;
- au un grad de specificitate care permite o evaluare educaional valid i fidel, deoarece acest lucru
se realizeaz pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de evaluare, a comportamentului cognitiv al
elevilor.
Etapele elaborrii competenelor de evaluat:
- specificarea comportamentului vizat, pe care elevul trebuie s-l demonstreze;
- precizarea condiiilor n care comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil,
msurabil, evaluabil;
- stabilirea unui nivel acceptabil al performanei, prin enunarea unui criteriu direct msurabil
exprimabil prin niveluri de cunoatere.

B.2. Instrumente de evaluare a competenelor la disciplina Matematic

Caliti ale instrumentelor de evaluare:
1. validitatea se refer la faptul c testul trebuie s msoare exact ceea ce i-a propus;
2. fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante n cursul aplicrii lui repetate, n condiii
identice;
3. obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni n ceea ce
privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte important este baremul de corectare i
de notare;
4. aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat i interpretat cu uurin.

Tipuri de itemi
Item = cerin/ sarcin de lucru + formatul acesteia + rspunsul ateptat
1. Itemi obiectivi
- Itemii cu alegere dual solicit elevul s selecteze unul din cele dou rspunsuri posibile: adevrat/ fals;
corect/ greit; da/ nu. Aceti itemi msoar cunoaterea unor noiuni, capacitatea de a identifica relaia cauz
efect, capacitatea de a diferenia enunurile factuale de cele de opinie. Avantaje: ntr-un interval de timp
redus se testeaz un volum mare de rezultate ale nvrii.
Dezavantaje: complexitatea lor este redus; identificarea unui enun incorect nu implic n mod necesar
cunoaterea de ctre elev a rspunsului adevrat.
- Itemii de tip pereche solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii,
numere, litere sau categorii de simboluri, distribuite pe coloane. Un item tip pereche trebuie s includ un
numr inegal de rspunsuri i de premise. Lista rspunsurilor trebuie s fie scris ntr-o ordine (alfabetic
sau descresctoare sau cresctoare) astfel nct s fie eliminate indiciile care ar putea conduce elevul spre
ghicirea rspunsului corect. De asemenea, toate premisele i rspunsurile unui item tip pereche trebuie scrise
pe aceeai pagin. Avantaje: uurina construciei itemului; testarea unui volum mare de rezultate ale
nvrii ntr-un interval de timp redus; se corecteaz repede. Dezavantaje: aceast tehnic nu poate fi
utilizat pentru abordarea unor rezultate mai complexe ale nvrii.
- Itemii cu alegere multipl solicit elevul s aleag un rspuns dintr-o list de rspunsuri posibile (dintre
care unul corect, iar restul distractori) oferit pentru o singur premis. Avantaje: pot msura tipuri variate de
rezultate ale nvrii de la simple la foarte complexe; fenomenul de ghicire a rezultatelor se produce relativ
greu; se corecteaz repede. Dezavantaje: necesit un timp mare pentru elaborare; utilizarea abuziv are
repercusiuni asupra modului de nvare a elevului.
2. Itemi semiobiectivi
- Itemii cu rspuns scurt solicit producerea unui rspuns limitat ca spaiu, form i coninut. Nu exist
riscul ghicirii rezultatului.
- Itemii de completare solicit producerea unui rspuns care completeaz o afirmaie incomplet i i
confer valoare de adevr.

23
- ntrebrile structurate sunt formate din mai multe subntrebri legate ntre ele printr-un element comun.
Pot fi neprogresive (ntrebrile secundare sunt independente) sau progresive (rspunsurile la ntrebrile
secundare depind de cele de dinainte). Avantaje: lrgesc distribuia scorului; permit construirea progresiv a
unor dificulti i complexiti dorite.
3. Itemi subiectivi
- Rezolvarea de probleme reprezint forma tradiional de evaluare. Avantaje: permite formarea unei
gndiri productive; ofer posibilitatea unor interdependene; ofer posibilitatea discuiilor asupra diverselor
metode i soluii; activeaz atitudinea critic i i nva pe elevi s adopte metoda cea mai bun de lucru;
stimuleaz gndirea creativ; ofer posibilitatea analizei erorilor. Dezavantaje: necesit un timp mare pentru
elaborare; exist o oarecare subiectivitate n evaluare.
Metode de evaluare
Metoda de evaluare reprezint o cale prin care profesorul ofer elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de
dezvoltare a competenelor prevzute n programa colar i urmrite n procesul educaional, testate prin
utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate scopului urmrit.

1. Metodele tradiionale de evaluare au primit aceast denumire datorit consacrrii lor n timp ca fiind cele
mai des utilizate. Din aceast categorie fac parte:
probele orale;
probele scrise;
probele practice.
Vom nelege prin prob orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre profesor
(Stoica, Mustea, 1997).
Probele orale reprezint metoda de evaluare cel mai des utilizat la clas. Datorit fidelitii i validitii lor
sczute, aceste probe nu sunt recomandabile n situaii de examen, ele fiind caracteristice n principal
disciplinelor care presupun demonstrarea unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul probelor
scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare verbal).
Probele scrise sunt practicate, i uneori chiar preferate, datorit unora dintre avantajele lor de necontestat, n
condiiile n care se dorete eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n
apreciere. Dezavantajul major al probelor scrise l reprezint relativa ntrziere n timp a momentului n care se
realizeaz corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate.
Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice,
precum i a gradului de stpnire a priceperilor i deprinderilor de ordin practic. Cu toate c activitile practice
ofer posibilitatea elevului de a-i dezvolta competenele generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare), i
competenele specifice (manipularea datelor i a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea
elevilor prin probe practice, att n situaii de examinare curent, ct i n situaii de examen, este foarte puin
pus n valoare.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, este normal ca nc de la nceputul anului colar, elevii s
fie avizai asupra (I. Neacu, A. Stoica, (coord.) 1996):
- tematicii lucrrilor practice;
- modului n care ele vor fi evaluate (baremele de evaluare);
- condiiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activiti (aparate, unelte, sli de sport etc.).
2. Metode complementare de evaluare
Investigaia este o metod de evaluare n care elevul este pus n situaia de a cuta o soluie deosebit, de a gsi
o generalizare la o problem, de a transpune o problem n alt context.
Proiectul reprezint o metod de evaluare complex care se desfoar pe parcursul a ctorva zile, a ctorva
sptmni sau a ctorva luni. Realizarea lui presupune dou etape:
- colectarea datelor;
- realizarea efectiv a proiectului.
Portofoliul este un instrument de evaluare complet prin care se urmrete progresul colar. Acesta cuprinde
att rezultatele obinute de elev la teste, probe practice, teme pentru acas ntr-un semestru sau an colar, dar i
rezultatele la instrumentele alternative de evaluare (investigaia, proiecte, referate, eseuri etc.). n plus,
portofoliul cuprinde fia individual a elevului.

B.3. Evaluarea competenelor specifice. Exemple de probe de evaluare la Matematic


24
Proiectarea unei probe de evaluare necesit parcurgerea urmtoarelor etape:
- stabilirea tipului de test
- elaborarea competenelor de evaluat i precizarea coninuturilor corespunztoare
- proiectarea matricei de specificaii; matricea de specificaii reprezint procedeul prin care ne asigurm
c testul msoar competenele de evaluat, propuse i are o bun validitate de coninut
- construirea itemilor
- elaborarea baremului de evaluare i de notare
- corelarea matricei de specificaii cu testul elaborat i cu baremul propus
Modele orientative de evaluare
n funcie de momentul n care se ncadreaz n activitatea didactic, precum i n funcie de specificul acesteia,
evaluarea poate fi:
- evaluarea iniial/ predictiv
- evaluarea curent/ formativ
- evaluarea final/ sumativ.
Evaluare iniial/ predictiv
Prin evaluarea iniial/ predictiv se verific performanele elevilor naintea unui program de instruire.
Testele iniiale se administreaz n mod informal cu scopul de a constata nivelul de plecare al elevilor. Aceste
teste au o funcie diagnostic, pentru c prin aplicarea lor se depisteaz lacunele i greelile elevilor evaluai,
precum i o funcie prognostic, pentru c determin capacitile solicitate ale elevilor n activitile
matematice viitoare.
Evaluare curent/ formativ
Evaluarea curent (continu) are loc pe tot parcursul procesului de nvmnt. Aceasta vizeaz nu att
comportamentele finale ale elevilor, ct mai ales formarea unor judeci asupra eficacitii nvrii.
Metode i procedee folosite n evaluarea curent (continu):
- observarea i aprecierea verbal (de tipul bine , foarte bine , ai progresat );
- chestionarea oral curent sau final (frontal sau individual);
- lucrrile scrise care permit ca ntr-un timp scurt s se verifice cunotinele unui numr mare de elevi;
- teste docimologice care conin seturi de itemi cu ajutorul crora se evalueaz nivelul asimilrii
cunotinelor i a capacitilor de a opera cu ele;
- verificarea prin lucrri practice;
- verificarea prin proiecte care permit identificarea unor elemente de performan individual a elevilor
care i au originea n motivaia lor intrinsec pentru activitatea desfurat.
Evaluare final/ sumativ
Evaluarea sumativ se face la intervale mari de timp, la finele unor secvene temporale (semestru, an colar
sau ciclu de nvmnt) sau tematice (uniti de nvare, capitol). Se recomand teste standardizate.

25
EXEMPLE DE PROBE DE EVALUARE INIIAL/ PREDICTIV

EXEMPLUL 1
TEST DE EVALUARE INIIAL
(test predictiv)
CLASA a IX-a, TC (2 ore/ sptmn)

- Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 30 minute. Se acord 10 puncte din oficiu.
- La toate subiectele se cer rezolvri complete.
10p 1. Determinai x din proporia
1 1
2 4
x x +
= .
10p 2. Calculai probabilitatea ca alegnd un element al mulimii { } 2, 3, 4, 5, 6 A= , acesta s fie numr
natural.
10p
3. Se consider mulimile { } 3, 0,1 A= i { } 1,1,3,5 B = . Determinai mulimea A B \ .
10p 4. Determinai mulimea
5
/
2 1
M x
x

= e e
`

)
.
10p 5. Calculai 80% din numrul x tiind c 30% din x este 120.
10p 6. Rezolvai ecuaia 2 3 3 1 x x + = .
10p 7. Rezolvai sistemul de ecuaii
2 1
2 8
x y
x y
=

+ =

.
10p 8. Calculai perimetrul unui triunghi dreptunghic isoscel cu ipotenuza de lungime 8.

10p
9. Calculai msura unui unghi ascuit al unui triunghi isoscel cu un unghi de 100 .
BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE
TEST DE EVALUARE INIIAL
(test predictiv)
CLASA a IX-a, TC (2 ore/ sptmn)
Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor.
Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele
punctajului indicat n barem.
Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.
1. 4 4 2 2 x x = +
3 x =
6p
4p
2. nr. cazuri favorabile
nr. cazuri posibile
p =
Cazuri posibile 5
Cazuri favorabile 3
3
5
p =
3p
2p
3p

2p
3.
{ } 1,3,5 B A = 10p
4.
( )
{ }
{ }
{ }
5
2 1 / 5
2 1
2 1 1, 5
2, 0,1,3
0,1,3
x
x
x
x
x x
e

e
e
e e

2p
3p

4p

1p

26
5. 30% 120
400
80% 320
x
x
x
=
=
=

3p
3p
4p
6. 4
4
x
x
=
=

6p
4p
7. 2 1 y x =
5 10 2 x x = =
3 y =
2p
5p
3p
8.
Notm lungimea catetei cu c. Rezult
2 2 2
2 8 32 4 2 c c c = = =
8 2 8 P
A
= +
6p
4p
9.
Unghiul de 100 nu poate fi unul din cele 2 unghiuri congruente
Suma msurilor unghiurilor unui triunghi este egal cu 180
Unghiul de la baz are msura egal cu
180 100
2


Msura unghiului ascuit este de 40
2p
3p
3p

2p

EXEMPLUL 2
TEST DE EVALUARE INIIAL
CLASA a X-a, TC+CD (4 ore/ sptmn)

- Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 50 minute. Se acord 10 puncte din oficiu.
- La toate subiectele se cer rezolvri complete.
1 SUBIECTUL I 50 de puncte
6p
1. Calculai suma soluiilor ntregi ale inecuaiei
2
5 5 1. x x + s

5p
2. Determinai numrul real a tiind c vectorii 2 u i a j = + i ( ) 3 5 v i a j = + sunt:
a) coliniari;
5p b) ortogonali.
8p
3. Calculai lungimea nlimii din vrful C a triunghiului ABC, tiind c 2, AC = ( ) 60 m BAC =

i
4. AB =

5p 4. Fie funcia : f , de forma ( )
2
8 3, f x mx x =

unde m
-
e . Determinai m
-
e tiind c
valoarea maxim a funciei f este egal cu 5.
5p

5. Se consider funcia : f , ( ) 2 1. f x x = + Determinai distana de la ( ) 0, 0 O la punctul care are
abscisa egal cu ordonata i aparine graficului funciei f.
8p 6. Se consider triunghiul ABC cu 4, 7 AB AC = =

i 3 BC = . Calculai sin cos . B B +
8p
7. Demonstrai prin inducie matematic
( )( )( ) ( )
1
1 2 4 2 2
1 2 1 2 1 2 ... 1 2 2 1,
n n+
+ + + + = oricare ar fi n
-
e .
1 SUBIECTUL al II-lea 40 de puncte

1. Fie familia de funcii :
m
f , ( ) ( )
2
2 2 2,
m
f x x m x m = + unde me .
10p a) Artai c vrfurile parabolelor asociate acestor funcii se gsesc pe o parabol.
10p b) Demonstrai c toate parabolele asociate acestor funcii trec printr-un punct fix.
10p c) Calculai ( ) ( ) ( ) ( ) 6 4 2 , f m f m f m f m + + oricare ar fi me .
10p 2. Rezolvai n inecuaia
2
16 8
2
5 6
x
x x

s
+
.

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE
TEST DE EVALUARE INIIAL
CLASA a X-a, TC+CD (4 ore/ sptmn)

27

- Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor.
- Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele
punctajului indicat n barem.
- Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.
SUBIECTUL I 50 de puncte
1.
2 2
5 5 1 5 4 0 x x x x + s + s

1 2
9 1, 4 x x A = = =

| | 1, 4 xe

xe { } 1, 2,3, 4 , x e deci suma este egal cu 10
1p
1p

2p
2p
2.
a) u v ( ) 3 2 5 a a =
10 a =
b) u v ( ) 0 5 6 0 u v a a = + =
3sau 2 a a = =
3p
2p

3p
2p
3. ABC A dreptunghic n C
2 3 BC =
4 3
3
C
h =
4p

2p

2p
4. f are maxim 0 m <
max
4
f
a
A
= 5
4a
A
=
2 0 m= <
1p

2p
2p
5.
( ) ( ) ,
f
A a a G f a a e =
2 1 1 a a a + = =
( ) 1, 1 OA 2 OA =
2p
1p
2p
6.
Din teorema cosinusului rezult
3
cos
2
B =
sin 0 B> deoarece ( ) ( )
0 , 180 m B e
2
1
sin 1 cos sin
2
B B B = =

3p

2p

3p
7.
Verificare ( ) 1 P
Demonstraia implicaiei ( ) ( ) 1 , P k P k k
-
+ e
Finalizare
3p

4p
1p
SUBIECTUL al II-lea 40 de puncte
1.





a) ,
2 4
b
V
a a
A | |
|
\ .

2
2; 5 6
2 4
b
x m y m m
a a
A
= = = = +
2 m x = +
2
y x x = + , deci vrfurile parabolelor asociate se afl pe parabola de ecuaie
2
y x x = +

2p

4p

4p


b) ( ) ( )
2
1 2 4 2
m
f x m x x x = + +
1
1 2 0
2
x x = =
4p

2p



28
1 1
, ,
2 4
m
f
A G m
| |
e e
|
\ .

4p
c) 2 x m = ax de simetrie a
f
m
G
( ) ( ) ( ) ( ) 6 2 ; 4 f m f m f m f m = + =
Suma este egal cu 0
4p
4p
2p
2.
2
5 6 0 x x + = { } \ 2,3 x e
2
16 8
2
5 6
x
x x

s
+

( )
2
2
2 3 2
0
5 6
x x
x x
+ +
s
+

| | ( ) 2, 1 2,3 xe
3p

3p

4p

EXEMPLUL 3
TEST DE EVALUARE INIIAL
Elemente de analiza matematic
Mulimea numerelor reale. Funcii reale
CLASA a XI-a, M1 (4 ore/ sptmn)

- Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 50 minute. Se acord 10 puncte din oficiu.
- La toate subiectele se cer rezolvri complete.
SUBIECTUL I 30 de puncte
6p
1. Scriei cu ajutorul modulului, mulimea | | 1;1 A= .
6p
2. Stabilii care dintre numerele reale
1 3
1
3
8, log 3, 3 a b c

= = = este mai apropiat de origine.
6p
3. Determinai domeniul maxim de definiie al funciei ( ) : , 2 1 f D f x x = .
6p 4. Determinai coordonatele punctului de intersecie a graficului funciei ( ) : , 2 2
x
f f x = cu
axa Ox.
6p
5. Determinai ae pentru care functia ( ) ( ) : 0; , log
a
f f x x + = este strict descresctoare pe
intervalul ( ) 0; + . Dai un exemplu.

SUBIECTUL al II-lea 30 de puncte
Se consider funcia : f D a crei reprezentare grafic este cea de mai jos:


















6p 1. Definii funcia f.
x
y
O
(1,4)
(1,0)
(0,-2)

29
6p 2. Determinai imaginea funciei f.
6p
3. Calculai ( ) ( ) 1 0 f f + .
6p
4. Determinai valorile reale ale lui x astfel nct ( ) 2 0 f x s < .
6p
5. Dai exemplu de un numr real y pentru care nu exist xe astfel nct ( ) y x f = .
SUBIECTUL al III-lea 30 de puncte
Se consider funciile ( ) ( )
2 3
, : , f g f x x g x x = = .
6p 1. Reprezentai graficele celor dou funcii n acelai sistem de coordonate xOy.
6p 2. Rezolvai n mulimea numerelor reale ecuaia ( ) ( ) x g x f = .
6p 3. Folosind eventual reprezentarea grafic de la punctul 1., rezolvai n mulimea numerelor reale pozitive
inecuaia ( ) ( ) x f x g < .
6p
4. Determinai | | ( )
1; 2 g .
6p 5. Determinai minimul funciei f.

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE
TEST DE EVALUARE INIIAL
Elemente de analiza matematic
Mulimea numerelor reale. Funcii reale
CLASA a XI-a, M1 (4 ore/ sptmn)

+ Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor.
+ Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele
punctajului indicat n barem.
+ Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.
SUBIECTUL I 30 de puncte
1.
{ }
1 A x x = e s 6p
2. 1
2, 1,
3
a b c = = =
Cel mai apropiat de origine este numrul c
3p
2p
3. 2 1 0 x >
1
2
1
,
2
x
D
>
|
=
|

.

2p

2p

2p
4.
( ) 0 f x =
2 2
x
=
1 x =
4p
1p
1p
5.
( ) 0;1 ae
Exemplul
3p
3p
SUBIECTUL al II-lea 30 de puncte
1. D=
( ) | ) e = ; 1 , 4 x x f
( ) ( ) 2 2, ,1 f x x x = e
2p
2p
2p
2. 0sau 4 y y < =
( ) { } Im ;0 4 f =
3p
2p
3.
( ) 1 4 f = 2p

30
( ) 0 2 f =
( ) ( ) 1 0 2 f f + =
2p
2p
4. 2 2 2 0 x s <
0 1 x s <
| ) 0,1 xe
2p
2p
2p
5.
Orice numr
| ) { } 0; 4 ye 6p
SUBIECTUL al III-lea 30 de puncte
1. Reprezentarea graficului funciei f
Reprezentarea graficului funciei g
3p
3p
2.
2 3
0 x x =
( )
2
1 0 x x =
0 x = sau 1 = x
2p
2p
2p
3.
3 2
0 x x <
( )
2
1 0 x x < ,
2 *
0, x x > e
1 0 x <
1 < x
Cum ( ) 0;1 x x
-
+
e e
1p
1p
1p
1p
1p
1p
4.
( ) 1 1 g =
( ) 2 8 g =
g strict cresctoare pe
| | ( ) | | 1;2 1;8 g =
1p
1p
2p
2p
5.
min
4
f
a
A
=
min 0 f =
3p
3p

EXEMPLE DE PROBE DE EVALUARE CURENT/ FORMATIV
EXEMPLUL 4
TEST DE EVALUARE CURENT
Operaii cu vectori
CLASA a IX-a, TC+CD (3 ore/ sptmn)

- Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 20 min. Se acord 10 puncte din oficiu.
SUBIECTUL I 40 de puncte
ncercuii singurul rspuns corect.
10p
1. Vectorul 2 AB BA + este egal cu
A. AB B. 3 AB C. BA D. 3 BA .
10p
2. Fie punctele ( ) ( ) 1;3 , 3;5 A B i C simetricul lui A fa de B. Coordonatele punctului C sunt
A. ( ) 2; 4 C B. ( ) 5;13 C C. ( ) 5; 13 C D. ( ) 7;7 C
10p
3. Produsul dintre un vector i un numr real este
A. un vector B. un numr real C. un segment D. o dreapt
10p
4. Doi vectori sunt coliniari dac
A. au acelai modul B. au aceeai direcie C. au direcii diferite D. unghiul dintre ei este drept
SUBIECTUL al II-lea 50 de puncte
Scriei rezolvarea complet a urmtoarelor cerine.

31
20p
1. Artai c ntr-un triunghi echilateral ABC, nscris n cercul de centru O, are loc relaia
3 AB AC AO + = .
30p
2. Fie paralelogramul ABCD i punctele , E AB F AD e e astfel nct
1
2
BE AB = i 3 AF AD = . Stabilii
prin desen i prin calcul dac punctele C, E i F sunt coliniare.

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE
TEST DE EVALUARE CURENT
Operaii cu vectori
CLASA a IX-a, TC+CD (3 ore/ sptmn)
SUBIECTUL I 40 de puncte
Se puncteaz doar rezultatul, astfel: pentru fiecare rspuns se acord fie punctajul maxim prevzut n
dreptul fiecrei cerine, fie 0 puncte.
Nu se acord punctaje intermediare.
nr. item 1. 2. 3. 4.
rezultate C. D. A. B.

SUBIECTUL al II-lea 50 de puncte
Pentru orice soluie corect, chiar dac e diferit de cea din barem, se acord punctajul maxim
corespunztor.
Nu se acord fraciuni de punct, dar se acord punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele
punctajului indicat de barem.
1. AD bisectoarea unghiului BAC coincide cu mediana din A
2 AB AC AD + =
2
3
AO AD =
Finalizare
5p
5p
5p
5p
2. Desen corect
Exprimarea a doi din cei trei vectori , , CE CF EF n funcie de vectorii AB i AD
Finalizare
10p
10p
10p
- Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.

EXEMPLUL 5
TEST DE EVALUARE CURENT
Ecuaii iraionale
CLASA a X-a, TC (2 ore/ sptmn)

- Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 20 minute. Se acord 10 puncte din oficiu.
1 SUBIECTUL I 20 de puncte
ncercuii singurul rspuns corect.
5p 1. Mulimea valorilor reale ale lui x pentru care este definit expresia 5 x + este

A. ( , 5) B. [ 5, ) + C. (5, ) + D. ( 5,5)
5p
2. Mulimea valorilor reale ale lui x pentru care este definit expresia
2
1 x + este

A. ( , 1) B. (1, ) + C. D. ( 1,1)
5p 3. Mulimea valorilor reale x pentru care este definit expresia
3
4 x este
A. ( 4, 4) B. | ) 4; + C. ( , 4) D.
5p 4. Soluia ecuaiei 3 1 4 x + = este
A. 5 x = B. 5 x = C. 4 x = D. 6 x =
1
SUBIECTUL al II-lea 20 de puncte
Asociai fiecrei ecuaii din coloana A mulimea soluiilor corespunztoare din coloana B.

32
A B
5p 1. 9 x = a) C
5p
2.
2
4 0 x = b) { } 81
5p 3. 7 7 3 x = c) { } 2; 2
5p 4. 1 6
3
= + x d) { } 3; 3
e) { } 7
1 SUBIECTUL al III-lea 50 de puncte
Rezolvai n urmtoarele ecuaii.
25p 1. 2 x x + = ;
25p 2. 3 3 0 x x + = .

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE
TEST DE EVALUARE CURENT
Ecuaii iraionale
CLASA a X-a, TC (2 ore/ sptmn)
Se puncteaz doar rezultatul, astfel: pentru fiecare rspuns se acord fie punctajul maxim prevzut n
dreptul fiecrei cerine, fie 0 puncte.
Nu se acord punctaje intermediare.
SUBIECTUL I 20 de puncte
nr. item 1. 2. 3. 4.
rezultate B. C. D. A.
SUBIECTUL al II-lea 20 de puncte
nr. item 1. 2. 3. 4.
rezultate (1, d) (2, c) (3, a) (4, e)

- Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor.
- Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele
punctajului indicat n barem.
SUBIECTUL al III-lea 50 de puncte
1.
Condiiile de existen
2 0
0
x
x
+ >

>

10p

| ) 0, xe + 5p

Eliminarea radicalilor prin ridicare la ptrat:
2
2 x x + =
5p

2
2 0 x x + + =
1 2
1; 2 x x = =
Soluia care verific condiiile iniiale este 2 x =
6p
4p
2.
Scrierea condiiilor de existen
3 0
3 0
x
x
>

>

10p
3 x = 10p
- Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.

EXEMPLUL 6
TEST DE EVALUARE CURENT
Funcii continue
CLASA a XI-a, M2 (3 ore/ sptmn)


33
Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 20 minute. Se acord 10 puncte din oficiu.
1 SUBIECTUL I 50 de puncte
Fie funcia : f D al crei grafic este reprezentat mai jos:


















10p
1) Determinai domeniul de definiie al funciei f.
10p
2) Precizai dac funcia f este continu pe domeniul de definiie.
10p 3) Rezolvai ecuaia ( ) 0, f x = unde x D e .
10p 4) Determinai valoarea limitei ) ( lim
1
1
x f
x
x
<

.
10p 5) Determinai funcia | ) : 2, f + .
SUBIECTUL al II-lea 40 de puncte
Se consider funcia : (1, ) f + , ( ) ( ) ( ) 3 ln 1 f x x x =
15p 1) Rezolvai ecuaia ( ) 0, f x = cu ( ) 1, xe + .
15p 2) Stabilii semnul funciei f.
10p 3) Determinai numrul real a astfel nct ( ) 0, f x > oricare ar fi | ) , x a e + .

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE
TEST DE EVALUARE CURENT
Funcii continue
CLASA a XI-a, M2 (3 ore/ sptmn)

- Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor.
- Se acord 20 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.

SUBIECTUL I 50 de puncte
1. D= 10p
2. Funcia f nu este continu pe 10p
3. 2 x = 10p
4.
) ( lim
1
1
x f
x
x
<

=1 10p
5.
( ) , f x ax b = + 2, 1 a b = =
( ) 2 1 f x x =
5p
5p
SUBIECTUL al II-lea 40 de puncte
O
x
y
(3,5)
(2,3)

(-1,1)
(-2,0)

34
1.
( ) ( ) ( ) 3 ln 1 0 3 0sau ln 1 0 x x x x = = =
3 x =
2 x =
5p
5p
5p
2. Tabelul de variaie
( ) ( ) 0, 2,3 f x x < e
( ) ( ) ( ) 0, 1, 2 3, f x x > e +
5p
5p
5p
3.
( ) ( | | ) 0, dac 1, 2 3, f x x > e +
3 a =
5p
5p

EXEMPLUL 7
TEST DE EVALUARE CURENT
Operaii cu matrice
CLASA a XI-a, M2 (3 ore/ sptmn)

- Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 30 minute. Se acord 10 puncte din oficiu.
1 SUBIECTUL I 60 de puncte
10p 1. Se consider matricea
1 0 4
2 5 10
2 3 0
M
| |
|
=
|
|

\ .
.
ncercuii singurul rspuns corect.

A.
1 0 3
2 0 10
5 2 4
t
M
| |
|
=
|
|

\ .
B. ( ) det 34 M = C.
1 0 4
2 5 10
2 3 0
M
| |
|
=
|
|

\ .
D.
3
M I M + =

2. Fie matricele
1 2
1 5
T
| |
=
|

\ .
i
2 5
0 1
U
| |
=
|
\ .
.
ncercuii varianta corect (A - adevrat; F - fals).
10p A F a) T U U T =
10p A F b) ( )
t
t t
T U T U =

3. Fie matricele
5 0 1 9
i
7 5 6 1
A B
| | | |
= =
| |

\ . \ .
. Asociai fiecare liter din coloana I cu cifra din
coloana II corespunztoare operaiei specificate n coloana I.
I II
10p a) B A 1)
14 9
27 14
| |
|

\ .

10p b) B A+ 3 2)
1 0
0 1
| |
|
\ .

10p c) B A 3)
6 9
1 6
| |
|

\ .


4)
5 45
23 68
| |
|

\ .

1 SUBIECTUL al II-lea 30 de puncte

Scriei rezolvarea complet a urmtoarelor cerine.

35
10p
1. Fie matricea ( )
3
1 0 5
, 0 1 0
0 0 1
A M A
| |
|
e =
|
|
\ .
. Calculai
2
A .
10p
2. Determinai ( )
2
X M e care verific egalitatea matricial
2 0 8 9
3 1 1 2
X
| | | |
=
| |
\ . \ .
.
10p
3. Determinai o matrice ( )
2
A M e , tiind c
5 4
4 8
t
A A
| |
+ =
|
\ .
.

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE
TEST DE EVALUARE CURENT
Operaii cu matrice
CLASA a XI-a, M2 (3 ore/ sptmn)

SUBIECTUL I 60 de puncte
Se puncteaz doar rezultatul, astfel: pentru fiecare rspuns se acord fie punctajul maxim prevzut n
dreptul fiecrei cerine, fie 0 puncte.
Nu se acord punctaje intermediare.
1. 2. 3.
a) b) a) b) c)
C F F a) 3) b) 1) c) 4)

SUBIECTUL al II-lea 30 de puncte
Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul maxim
corespunztor.
Nu se acord fraciuni de punct, dar se acord punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele
punctajului indicat de barem.
1.
2
1 0 10
0 1 0
0 0 1
A A A
| |
|
= =
|
|
\ .



10p

2. Fie , , , ,
a b
X a b c d
c d
| |
= e
|
\ .
.
2 0 2 2
3 1 3 3
a b
X
a c b d
| | | |
=
| |
+ +
\ . \ .


5p
9 23
4, , 11,
2 2
a b c d = = = = 5p
3.
|
|
.
|

\
|
=
22 21
12 11
a a
a a
A ,
|
|
.
|

\
|
=
22 12
21 11
a a
a a
A
t
2p
11 12 21
12 21 22
2
2
t
a a a
A A
a a a
+ | |
+ =
|
+
\ .
2p
11 12 21
12 21 22
2 5 4
2 4 8
a a a
a a a
+ | | | |
=
| |
+
\ . \ .
2p
11 22 12 21
5
, 4, 4
2
a a a a = = + = 2p
De exemplu:
5
1
2
3 4
A
| |
|
=
|
|
\ .


2p

EXEMPLUL 8
TEST DE EVALUARE CURENT

36
Limite de funcii
CLASA a XI-a, M2 (3 ore/ sptmn)

- Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 20 minute. Se acord 10 puncte din oficiu.
1 SUBIECTUL I 60 de puncte

ncercuii singurul rspuns corect.


10p
1.
2
3
lim
9
x
x
x
+

este egal cu
A. 0 B. + C.
1
6
D.
1
3



10p
2.
2
0
3
lim
9
x
x
x

este egal cu
A. 0 B. + C.
1
6
D.
1
3


10p
3.
2
3
3
lim
9
x
x
x

este egal cu
A. 0 B. + C.
1
6
D.
1
3


10p
4.
2
9
lim
3 x
x
x +

este egal cu
A. 0 B. + C.
1
6
D.
1
3


10p
5.
2
3 5
lim 2
x x
x
+
| |
+
|
\ .
este egal cu
A. 0 B. + C. 2 D.
1
3


10p
6.
( )
3 2
lim 2 5
x
x x

este egal cu
A. 0 B. + C. 2 D.

SUBIECTUL al II-lea 30 de puncte
Scriei rezolvarea complet a urmtoarei cerine.
30p tiind c ( )
2
1
x
f x
x ax
=
+
, determinai ae , astfel nct ( ) ( )
2
1
lim 1 1
2 x
x ax f x
+
+ = .

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE
TEST DE EVALUARE CURENT
Limite de funcii
CLASA a XI-a, M2 (3 ore/ sptmn)
SUBIECTUL I 60 de puncte
Se puncteaz doar rezultatul, astfel: pentru fiecare rspuns se acord fie punctajul maxim prevzut n
dreptul fiecrei cerine, fie 0 puncte.
Nu se acord punctaje intermediare
nr. item 1. 2. 3. 4. 5. 6.
rezultate A. D. C. B. C. D.


SUBIECTUL al II-lea 30 de puncte
+ Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor.

37
+ Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele
punctajului indicat n barem.

( ) ( )
2 2
1 1 1 x ax f x x x ax + = +
Calcularea limitei
Finalizare: 1 a =
10p
10p
10p

+ Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.

EXEMPLUL 9
TEST DE EVALUARE CURENT
APLICAII ALE DETERMINANILOR
CLASA a XI-a, M2 (3 ore/ sptmn)

- Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 15 minute. Se acord 10 puncte din oficiu.
- La toate subiectele se cer rezolvri complete.

30p
1. n reperul cartezian xOy se consider dreptele de ecuaii : 2 4 0 AB x y + = i : 3 2 0. BC x y + =
Determinai coordonatele punctului B.
30p 2. Pentru punctele ( ) ( ) ( ) 4, 0 , 0, 2 i 1, 1 M N P scriei ecuaia medianei triunghiului , MNP dus din vrful P.
30p 3. Calculai aria triunghiului , DEF tiind c ( ) ( ) ( ) 3,1 , 1,3 i 1, 2 . D E F
BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE
TEST DE EVALUARE CURENT
APLICAII ALE DETERMINANILOR
CLASA a XI-a, M2 (3 ore/ sptmn)

+ Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor.
+ Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele
punctajului indicat n barem.
+ Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.

1.
2 4
3 2
x y
x y
+ =

+ =


Rezolvarea sistemului
( ) 0, 2 B
5p
20p
5p
2.
Fie M mijlocul segmentului | | NP , deci ( ) ' 2,1 M
Ecuaia medianei ' : 2 3 0 MM x y =
15p
15p

3.
3 1 1
1 3 1 16
1 2 1
=


1
8
2
DEF
A
A
= A =
15p


15p

EXEMPLE DE PROBE DE EVALUARE FINAL/ SUMATIV
EXEMPLUL 10

MATRICEA DE SPECIFICAII TEST DE EVALUARE SUMATIV
Funcia de gradul I
CLASA a IX-a, M2 (3 ore/ sptmn)
Competene de evaluat:

38
1. Recunoaterea reprezentrii grafice a unei funcii de gradul I
2. Determinarea soluiilor unor ecuaii, inecuaii utiliznd reprezentrile grafice ale funciei de gradul I
3. Utilizarea informaiilor oferite de graficul unei funcii de gradul I pentru deducerea unor proprieti
4. Exprimarea monotoniei funciei de gradul I prin condiii algebrice sau geometrice
5. Reprezentarea geometric a graficului funciei de gradul I utiliznd proprieti algebrice ale acesteia
6. Deducerea unor proprieti ale funciei de gradul I prin lectur grafic


Niveluri
cognitive

Cunoatere nelegere Aplicare


Analiz Sintez Evaluare Punctaj
Competene de
evaluat

Coninuturi

C1


C2



C3


C4


C5


C6

SUBIECTUL I


Proprieti ale funciei de gradul I:
monotonia, semnul
I.1.a
2p
I.1.b
2p
I.1c
2p
I.1.a
2p
I.1.b
2p
I.1.c
2p
I.1.d
2p
I.1.d
2p
16p
Graficul funciei de gradul I
I.2.a
2p
I.2.b
2p
I.2.c
2p
I.3.a
2p
I.3.b
2p
I.3.c
2p
I.2.a
2p
I.2.b
2p
I.2.c
2p
I.3.a
2p
I.3.b
2p
I.3.c
2p
24p
SUBIECTUL al II-lea


Interpretarea grafic a proprietilor
funciei de gradul I
II.1
6p
II.3
6p
II.2
6p

II.3
4p

II.1
4p

II.2
4p

30p
Poziii relative a dou drepte
II.5
4p
II.4
5p
II.5
6p
II.4
5p
20p
Total puncte pe competen 16 p 14 p 20p 19 p 12 p 9 p 90p

TEST DE EVALUARE SUMATIV
Funcia de gradul 1
CLASA a IX-a, M2 (3 ore/ sptmn)

- Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu.
- Timp de lucru 50 minute.
SUBIECTUL I 40 de puncte

1. Scriei cuvintele care precizeaz monotonia funciei date:
4p
a) Funcia ( ) : , 4 5 f f x x = + este .
4p
b) Funcia ( ) : , 9 f f x x = + este .
4p
c) Funcia ( ) : , 4 9 f f x x = + este .
4p
d) Funcia ( ) ( )
2
: , 1 5 f f x a a x = + + , cu ae este .

2. Fiecare punct din coloana A aparine graficului unei funcii descrise n coloana B.
Asociai fiecrei litere din coloana A cifra corespunztoare din coloana B pentru a obine enunuri
matematice adevrate.
A B
4p
a) ( ) 1, 5 A 1) ( ) : , 5 h h x x = +

39
4p
b) ( ) 1, 3 B 2) ( ) : , 2 3 g g x x = +
4p
c) ( ) 0, 5 C 3) ( ) : , 2 f f x x = +

4) ( ) : , 2 i i x x =
3. ncercuii singurul rspuns corect.
4p
a) Graficul funciei ( ) : , f f x x = este

A. un segment B. o dreapt C. o semidreapt D. Toate rspunsurile
anterioare sunt corect
4p
b) Graficul funciei
| | ( ) : 4;5 , 9 f f x x = + este
A. un punct B. o dreapt C. un segment D. o semidreapt
4p
c) Graficul funciei { } ( ) : 2 , f f x ax b = + , cu A_ i , a be poate fi
A. un punct B. o dreapt C. o semidreapt D. un segment
SUBIECTUL al II-lea 50 de puncte

Scriei rezolvarea complet a urmtoarelor cerine.
Se consider funcia ( ) : , 3 f f x x = .
8p
1. Trasai graficul funciei . f
8p
2. Calculai aria triunghiului determinat de graficul funciei f i axele de coordonate.
8p 3. Determinai punctul situat pe graficul funciei f care are abscisa egal cu dublul ordonatei.
8p
4. Determinai msura unghiului dintre reprezentarea grafic a funciei f i axa ordonatelor.
8p 5. Calculai distana de la punctul ( ) 3; 4 M la graficul funciei f.
10p 6. Calculai valoarea sinusului unghiului dintre reprezentrile grafice ale funciilor f i : , g
( ) 3 2 g x x = .

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE
TEST DE EVALUARE SUMATIV
Funcia de gradul 1
CLASA a IX-a, M2 (3 ore/ sptmn)

SUBIECTUL I 40 de puncte
+ Se puncteaz doar rezultatul, astfel: pentru fiecare rspuns se acord fie 4 puncte, fie 0 puncte.
+ Nu se acord punctaje intermediare.

Nr. item 1. a) 1. b) 1. c) 1. d) 2. a) 2. b) 2. c) 3. a) 3. b) 3. c)
Rezultate cresc. descresc. descres. cresc. a) 2) b) 4) c) 1) D. C. A.

+ Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor.
+ Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele
punctajului indicat n barem.
+ Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.

SUBIECTUL AL II-LEA 50 de puncte
1.
( ) ( ) 0 3 0, 3 f A =
( ) ( ) 3 0 3, 0 f B =
Trasarea graficului: dreapta AB
3p
3p
2p

40
2. Aria triunghiului AOB
este egal cu
9
2

4p
4p
3.
( ) 2 , P b b
( ) 2 f b b =
( ) 6;3 P
2p
2p
4p
4. Triunghiul AOB este dreptunghic isoscel,
deci ( ) 45 m OBA =
4p
4p
5. Justificarea modului n care calculeaz distana
Distana este egal cu 2
4p
4p
6.
( ) { }
2, 1
f g
G G T =
( ) { }
0,3
f
G Oy P =
( ) { }
0, 2
g
G Oy Q =
6 2
2
PQT
A
A

= i
( ) 2 5 2 2sin
2
PQT
PTQ
A
A

=
( )
3
sin
10
PTQ =
2p
2p
2p
2p
2p

EXEMPLUL 11

MATRICEA DE SPECIFICAII TEST DE EVALUARE SUMATIV
Lucrare scris pe semestrul I
CLASA a X-a, TC+CD (4 ore/ sptmn)
Competene de evaluat:
1. Identificarea caracteristicilor tipurilor de numere utilizate n algebr i identificarea formei de scriere
a unui numr real sau complex n contexte specifice
2. Descrierea analitic, sintetic sau vectorial a relaiilor de paralelism i de perpendicularitate
3. Utilizarea informaiilor oferite de o configuraie geometric pentru deducerea unor proprieti ale
acesteia
4. Exprimarea analitic, sintetic sau vectorial a caracteristicilor matematice ale unei configuraii
geometrice
5. Aplicarea unor strategii de rezolvare n vederea optimizrii calculelor
6. Determinarea unor analogii ntre proprietile operaiilor cu numere reale sau complexe scrise n
forme variate i utilizarea acestora n rezolvarea unor ecuaii


Niveluri
cognitive

Cunoatere nelegere Aplicare


Analiz Sintez Evaluare Punctaj
Competene de evaluat
Coninuturi

C1


C2



C3


C4


C5


C6

SUBIECTUL I


1. Radical de ordin ( ) 2 n n > dintr-un
numr raional; operaii cu numere
complexe scrise sub form algebric
I.1.a
2p
I.1.b
3p
I.1.a
4p
I.1.b
3p
I.1.a
4p
I.1.b
4p

20p
2. Calcule cu logaritmi I.2
3p
I.2
6p
I.2
1p

10p

41
SUBIECTUL al II-lea


1. Ecuaii rezolvate n mulimea
numerelor complexe
II.1
2p

II.1
2p

II.1
6p 10p
2. Numere complexe sub form
trigonometric. Formula lui Moivre

II.2.a
5p
II.2.b
5p

10p
3. Interpretarea geometric a operaiilor
cu numere complexe
II.3
1p

II.3
2p
II.3
3p
II.3
4p
10p
SUBIECTUL al III-lea


1. Condiii de paralelism a dou drepte
din plan. Intersecia a dou drepte din
plan
III.1a
1p
III.1b
1p

III.1a
1p
III.1b
1p
III.1a
2p
III.1b
2p
III.1a
1p
III.1b
1p
10p
2. Ecuaii ale dreptei n plan
Distana dintre dou puncte n plan,
coordonate carteziene n plan
III.2a
1p
III.2b
2p
III.2a
2p

III.2a
2p
III.2b
2p
III.2b
4p

III.2a
3p
III.2b
4p
20p
Total puncte pe competene 16 p 22 p 16 p 16 p 8 p 12 p 90p

TEST DE EVALUARE SUMATIV
Lucrare scris pe semestrul I
CLASA a X-a, TC+CD (4 ore/ sptmn)

- Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 50 min. Se acord 10 puncte din oficiu.
- La toate subiectele se cer rezolvri complete.

SUBIECTUL I 30 de puncte
1. Calculai:
10p
a)
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
16 16 8 4
1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 + + + +
10p
b)
2 3 4 2011
1 1 1 1 1
... .
i
i i i i
+ + + + +
10p 2. Dac se noteaz cu lg2 si lg3 a b = = , calculai n funcie de a i b numrul real
30
log 36.
SUBIECTUL al II-lea 30 de puncte
10p
1. Rezolvai n mulimea numerelor complexe ecuaia
3
27 0 z i + = .
5p
2. Fie numrul complex 1 3 z i = .
a) Scriei numrul z n form trigonometric.
5p
b) Calculai
2010
z .
10p
3. Un ptrat cu centrul n originea O a reperului cartezian are un vrf de afix 3 z i = + . Determinai
afixele celorlalte vrfuri ale ptratului.

SUBIECTUL al III-lea 30 de puncte

1. Fie dreptele de ecuaii
1 2
: 4 5 0 i : 2 3 0 d x y d x y o + = + + = .
5p
a) Determinai valoarea parametrului real o pentru care dreptele
1
d i
2
d sunt paralele.

5p
b) Dac 1 o = , determinai coordonatele punctului de intersecie a dreptelor
1
d

i
2
d .

2. Fie n plan punctele ( 4;3), (2;3) i ( 1;6). A B C
10p
a) Scriei ecuaiile dreptelor AB i AC.
10p
b) Determinai coordonatele centrului cercului circumscris triunghiului ABC.
BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE
TEST DE EVALUARE SUMATIV
Lucrare scris pe semestrul I

42
CLASA a X-a, TC+CD (4 ore/ sptmn)

+ Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor.
+ Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele
punctajului indicat n barem.
+ Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.
SUBIECTUL I 30 de puncte
1.a)
( )( )
16 16 8
1 2 1 2 1 2 + =

( )( )
8 8 4
1 2 1 2 1 2 + =

( )( )
4 4
1 2 1 2 1 2 + =

( )( )
1 2 1 2 1 2 + =

Finalizare
2p

2p

2p

2p
2p
b)
2 3 4
1 1 1 1
0
i i i i
+ + + =

2011 4 502 3 = +

2 3
1 1 1
Suma este egal cu
i i i
+ + , adic este egal cu 1
3p
3p
4p
2.
30
lg36
log 36
lg30
=
Obinem lg36 2lg2 2lg3 2 2 a b = + = + i lg30 lg3 lg10 1 b = + = +
Finalizare
3p

6p
1p
SUBIECTUL al II-lea 30 de puncte
1.
( )
3
3
3 0 z i =
( )( )
2
3 3 9 0 z i z iz + =
Se obin soluiile
1 2,3
3 3 3
3 ,
2
i
z i z

= =
2p
2p

6p
2.a) 5
2, arg
3
z z
t
= =
Avem
5 5
2 cos sin
3 3
z i
t t | |
= +
|
\ .
.
2p
3p
b)
Aplicarea formulei lui Moivre
2010 2010
5 5
2 cos2010 sin2010
3 3
z i
t t | |
= +
|
\ .

( )
2010 2010 2010
2 cos0 sin0 2 z i = + =
3p
2p
3.
Notm ptratul n sens trigonometric cu MNPQ i considerm z afixul lui M. Cum O este
centrul ptratului i coincide cu originea reperului, avem M i P simetrice fa de O, deci
3 3
M P
z i z i = + =
Cum arg i 2
6
M M N
z z z
t
= = = , iar
5
arg
3 2 6
N
MP NQ z
t t t
= + =
5 5
2 cos sin 1 3
6 6
N
z i i
t t | |
= + = +
|
\ .
, iar
5 5
2 cos sin 1 3
6 6
Q
z i i
t t | |
= =
|
\ .

3p


3p

4p
SUBIECTUL al III-lea 30 de puncte
1.a)
Dreapta
1
d este oblic, avnd panta egal cu 4
Dreptele fiind paralele rezult c i
2
d este oblic i are panta egal cu 4
1p
2p


43
Deci
1
8
o =
2p
b)
Coordonatele punctului de intersecie reprezint soluia sistemului
4 5 0
2 3 0
x y
x y
+ =

+ =


1, 1 x y = =
1p

4p
2.a) are ecuaia 3
A B
y y AB y = =

1 6
Ecuacia dreptei este 7 0
3 3
x y
AC x y
+
= + =


5p

5p
b) Formula distanei dintre dou puncte
2 2
6, 3 2 dreptunghic n C AB AC BC AB AC BC ABC = = = = +

Centrul cercului circumscris unui triunghi dreptunghic este mijlocul ipotenuzei, deci al lui AB
coordonatele centrului sunt (-1,3)

2p
4p
4p

EXEMPLUL 12

MATRICEA DE SPECIFICAII TEST DE EVALUARE SUMATIV
Lucrare scris pe semestrul I
CLASA a X-a, TC+CD (3ore/ sptmn)
Competene de evaluat:
1. Identificarea caracteristicilor tipurilor de numere utilizate n algebr i identificarea formei de scriere
a unui numr real sau complex n contexte specifice
2. Prelucrarea informaiilor referitoare la funcii n scopul deducerii unor proprieti ale acestora
3. Utilizarea proprietilor funciilor n rezolvarea de ecuaii
4. Alegerea formei de reprezentare a unui numr real n vederea optimizrii calculelor
5. Interpretarea proprietilor algebrice ale unei funcii n vederea rezolvrii unor ecuaii
6. Determinarea unor analogii ntre proprietile operaiilor cu numere reale scrise n forme variate i
utilizarea acestora n rezolvarea unor ecuaii


Niveluri
cognitive

Cunoate
re
nelegere Aplicare


Analiz Sintez Evaluare Punctaj
Competene de evaluat
Coninuturi

C1


C2



C3


C4


C5


C6

SUBIECTUL I


Funcii:
- injectivitate, surjectivitate,
bijectivitate, inversabilitate
- proprieti grafice, lecturi grafice
I.1
4p
I.2
2p
I.1
4p
I.3
4p
I.2
4p
I.3
4p
I.1
2p
I.2
4p
I.3
2p
30p
SUBIECTUL al II-lea


Numere reale
Radicali de ordin 2 sau 3; proprieti
Logaritmi
Funcia radical, funcia exponenial i
funcia logaritmic - proprieti
II.1
4p
II.3
2p
II.1
4p
II.2
4p
II.3
4p
II.1
2p
II.3
4p
II.2
4p
II.1
2p
30p
SUBIECTUL al III-lea


Ecuaii
- iraionale
- logaritmice
- exponeniale
III.1.a
2p
III.2
4p
III.1.b
2p
III.2
4p
III.1.c
6p
III.1.c
4p
III.2
2p
III.1.a
2p
III.1.b
2p
III.1.a
1p
III.1.b
1p
30p
Total puncte pe competene
18p 18p 18p 16p 10p 10p 90p

44

TEST DE EVALUARE SUMATIV
Lucrare scris pe semestrul I
CLASA a X-a, TC+CD (3 ore/ sptmn)
- Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 100 min. Se acord 10 puncte din oficiu.
- La toate subiectele se cer rezolvri complete.
SUBIECTUL I 30 de puncte
Se consider funcia : f definit prin
3 , 1
( )
2 4, 1
mx x
f x
x x
>
=

+ <

, me .
10p 1. Determinai me astfel nct funcia f s fie bijectiv.
10p 2. Pentru 1 m= demonstrai c funcia f este inversabil i determinai inversa funciei f .
10p 3. Pentru 1 m= rezolvai n intervalul
| ) 1, + ecuaia ( )
1
4 f x f
x
| |
+ =
|
\ .
.
SUBIECTUL al II-lea 30 de puncte
10p 1. Determinai x
+
e , tiind c
3
lg ,
2
x i lg x sunt termeni consecutivi ai unei progresii aritmetice.
10p
2. Demonstrai c
3 3
6 3 10 6 3 10 2 + = .
10p
3. Rezolvai n mulimea numerelor reale ecuaia
( )
2
3
3 2
log 3 log 2 .
x
x
=

Subiectul al III-lea 30 de puncte
1. Rezolvai n mulimea numerelor reale ecuaiile:
5p a)
5 2
7
1
3
3
x
x

| |
=
|
\ .

5p
b)
( ) ( )
2 3 2 3 14
x x
+ + =
10p c)
( )
2
1 1
2 2
log 3log 2
1
x
x x
x
=

.
10p 2. tiind c
2 2
log log 1 x y + = , determinai perechile de numere reale ( ) , x y care verific ecuaia
( )
1
1 1
5 2
log log
3
2 5
x y
x y
+

= .

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE
TEST DE EVALUARE SUMATIV
Lucrare scris pe semestrul I
CLASA a X-a, TC+CD (3ore/ sptmn)

+ Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor.
+ Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele
punctajului indicat n barem.
+ Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.
SUBIECTUL I 30 de puncte
1. f injectiv 1 m>
f surjectiv 1 ms
f bijectiv 1 m=
4p
4p
2p
2. f inversabil f bijectiv 2p
4p

4p

45
Determinarea funciei ( )
1
3 , dac 2
4
, dac 2
2
x x
f x
x
x

=

>


3.
( )
1 1
3 , 3 f x x f
x x
| |
= =
|
\ .

Ecuaia este echivalent cu
2
2 1 0 x x + =
| ) 1 1, x = e +
4p

4p
2p
SUBIECTUL al II-lea 30 de puncte
1.
, , sunt termeni consecutivi ai unei progresii aritmetice
2
a c
a b c b
+
=
3
lg lg 3
10
2 2
x x
x x
+
= =
( )
3
3
10 100 x x = =

4p

4p

2p
2.
Notm
( )
3
3 3 3 3 3
6 3 10 6 3 10 6 3 10 6 3 10 x x + = e + =
( )
3 3 3
20 3 2 6 3 10 6 3 10
x
x + =
( )( )
3 2
6 20 0 2 2 10 0 x x x x x + = + + =
Finalizare 2 x = singura soluie real
2p

4p


2p
2p
3.
3
3
3 3 ;
x
x
=
( )
2
2
2
2 2
x
x
=
3
3
log 3
3
x
x
=
( )
2 2
2
log 2
2
x
x
=
2
2
0 sau
3 2 3
x x
x x = = =

4p
2p
2p
2p
SUBIECTUL al III-lea 30 de puncte
1. a)
Din injectivitatea funciei exponeniale 7 2 5 x x =

Condiiile de existen
7 0
5 0
5 2
x
x
x

>

>

i rezolvarea lor | | 5, 7 xe
| | 7 5 2 6 5,7 x x x + = = e


2p


2p

1p
b)
( ) ( ) ( )
( )
1
2 3 2 3 1 2 3
2 3
x x x
x
+ = =
+

Prin substituia
( )
2 3
x
y + = ecuaia devine
{ }
2
14 1 0 7 4 3 y y y + = e
( ) ( )
{ }
2
2 3 2 3 2
x
x + = e
1p


2p

2p
c)
Condiii de existen
( ) 1 0
0
1
x x
x
x
>

>


( ) ( ) , 0 1, x e +

2p



46
( ) ( )
( )
( )
( )
( )
4
2 2
1 1
3 2
2 2
1 1
1 1
log log 2 1 2 1 0
4 4
1
x x x
x x x x
x
x
x

= = + =
| |
|

\ .

( )( )
2 2
2 5 2 2 3 2 0 x x x x + + = i observnd c
2
2 3 2 0, x x x + = e
Ecuaia
2
2 5 2 0 x x + = are soluiile ( ) ( ) 2 ,0 1, x = e + i ( ) ( )
1
, 0 1,
2
x = e +
4p


2p

2p
2.
Condiiile
, 0
0
x y
x y
x y
>
> >

>


( )
1
1 1
5 2
2 2 1
log log
3
2
log log 1
3
2 5
0
x y
x y
xy
x y
x y
x y
x y


+

=
+ =
+ | |
=

|
\ .

=


> >


( ) { }
2 2
2
3 2,1
0
xy
x y S
x y
=

= =

> >



2p



4p




4p


EXEMPLUL 13

MATRICEA DE SPECIFICAII TEST DE EVALUARE SUMATIV (FINAL)
CLASA a XII-a, filiera teoretic, profil real, specializarea matematic-informatic
(M1-4 ore/ sptmn)

Competene de evaluat:
1. Identificarea unor date i relaii matematice i corelarea lor n funcie de contextul n care au fost
definite
2. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual cuprinse n enunuri matematice
3. Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru caracterizarea local sau global a unei
situaii concrete
4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situaii concrete i a
algoritmilor de prelucrare a acestora
5. Analizarea i interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaii-problem
6. Modelarea matematic a unor contexte problematice variate, prin integrarea cunotinelor


Niveluri
cognitive

Cunoatere nelegere Aplicare


Analiz Sintez Evaluare Punctaj
Competene de evaluat
Coninuturi

C1


C2



C3


C4


C5


C6

SUBIECTUL I


1. Mulimi i elemente de logic
Mulimi de numere
Funcii definite pe mulimea numerelor
naturale (ir)
I.1
2p
I.1
2p
I.1
1p
I.3
2p
7p
2. Funcii, lecturi grafice
Funcia de gradul I
Funcia de gradul al II-lea
Interpretarea geometric a proprietilor
algebrice ale funciei de gradul al II-lea
I.2
2p


I.3
3p
I.2
1p

I.2
2p

8p

47
Ecuaii
3. Metode de numrare
Matematici financiare
I.4
1p

I.4
1p
I.4
2p
I.4
1p
5p
4. Vectori n plan.
Coliniaritate,concuren, paralelism-
calcul vectorial n geometria plan
Geometrie

I.5
3p
I.5
1p

I.5
1p
5p
5. Elemente de trigonometrie
Aplicaii ale trigonometriei i ale
produsului scalar a doi vectori n
geometria plan
I.6
1p

I.6
1p

I.6
1p
I.6
1p
I.6
1p


5p
SUBIECTUL al II-lea


1. Permutri
Matrice

II.1a
1p
II.1b
2p
II.1c
2p
II.1c
1p
II.1c
1p
7p
2. Determinani
Sisteme de ecuaii liniare
II.1a
1p
II.1b
1p

II.1a
2p
II.1b
2p

II.1a
1p

II.1c
1p
8p
3. Grupuri
Inele i corpuri
Inele de polinoame cu coeficieni ntr-un
corp comutativ
( , , , , prim
p
p )
II.2b
2p
II.2c
1p
II.2a
2p
II.2a
1p
II.2b
1p
II.2c
2p
II.2c
2p
II.2a
2p II.2b
2p
15p
SUBIECTUL al III-lea


1. Limite de funcii
Continuitate
Derivabilitate
Reprezentarea grafic a funciilor
III.1a
1p
III.1c
1p
III.1b
1p
III.1a
2p
III.1b
3p
III.1a
2p
III.1c
1p
III.1c
2p
III.1b
1p
III.1c
1p
15p
2. Primitive (antiderivate)
Integrala definit.
Aplicaii ale integralei definite
III.2a
1p
III.2a
1p
III.2b
2p
III.2a
2p

III.2b
2p
III.2c
1p
III.2b
1p
III.2c
2p
III.2a
1p
III.2c
2p
15p
Total puncte pe competene
14 p 11 p 26p 16 p 11 p 12 p 90p


TEST DE EVALUARE SUMATIV (FINAL)
CLASA a XII-a, filiera teoretic, profil real, specializarea matematic-informatic
(M1-4 ore/ sptmn)

- Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 3 ore. Se acord 10 puncte din oficiu.
- La toate subiectele se cer rezolvri complete.
SUBIECTUL I 30 de puncte
5p
1. Comparai numerele reale
4
10 x = i
6
32 y = .
5p
2. Dac funcia : f este definit prin ( ) 2 1 f x x = , calculai ( )( ) 1 f f f f .
5p
3. Rezolvai n mulimea numerelor complexe ecuaia
3
8 0 z i =
5p 4. Determinai n cte moduri se pot alege 8 elevi din 10 pentru a participa la o competiie sportiv.
5p 5. Calculai distana de la punctul ( 1;2) A la dreapta de ecuaie 2 6 x y + = .
5p 6. Hexagonul regulat ABCDEF are 1 AB = . Calculai produsul scalar AC AD .

SUBIECTUL al II-lea 30 de puncte

48

1. Se consider matricele
3 3
1 0 0 0 0 0
0 1 0 , respectiv 0 0 0
0 0 1 0 0 0
I O
| | | |
| |
| | = =
| |
| |
\ . \ .
din mulimea ( )
3 3
M .
5p a) Determinai numrul elementelor mulimii ( )
3 3
M .
5p b) Artai c, dac ( )
3 3
AeM astfel nct pe fiecare linie, respectiv coloan, fiecare element din
3

apare o singur dat, atunci determinantul matricei A este egal cu 0 .
5p
c) Fie matricea

1 2 0

0 1 2

0 0 1
A
| |
|
= |
|
|
\ .
din mulimea ( )
3 3
M . Calculai suma elementelor matricei
2010
A .

2. Se consider mulimea ( ) 0; M = , legea de compoziie ,, - pe M, definit prin
ln y
x y x - = i
funcia : , ( )
x
f M f x e = .
5p a) Artai c legea , - admite element neutru.
5p
b) Demonstrai c ( ) ( ) ( ), f xy f x f y = - oricare ar fi , x ye .
5p c) Demonstrai c funcia f este un izomorfism ntre corpurile ( ) , , + i ( , , ) M - .



SUBIECTUL al III-lea 30 de puncte
1. Se consider funcia : f , ( ) ( )
2
log 1
a
f x x = + , unde 0 a > , 1 a = .
5p a) Artai c f este derivabil i calculai ( ) x f ' , xe .
5p b) Determinai valorile reale ale lui a, pentru care funcia f este convex pe intervalul ( ) 1;1 .
5p
c) Utiliznd teorema lui Lagrange, artai c exist
1
; c e
e
| |
e
|
\ .
, astfel nct
2 2
1 1
c e
c e
=
+
.
2. Se consider irul
0
( )
n n
I
>
avnd termenul general
1
2
0
1
n
n
x
I dx
x x
=
+ +
}
.
5p a) Calculai
0
I .
5p b) Artai c irul
0
( )
n n
I
>
este convergent.
5p c) Calculai lim
n
n
I

.
BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE
TEST DE EVALUARE SUMATIV (FINAL)
CLASA a XII-a, filiera teoretic, profil real, specializarea matematic-informatic
(M1-4 ore/ sptmn)

+ Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor.
+ Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele
punctajului indicat n barem.
+ Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.
SUBIECTUL I 30 de puncte
1.
4 12
10 1000 x = =
6 12
32 1024 y = =
x y s
2p
2p
1p
2. ( (1)) 1 f f =
2p

49
( ) ( ) ( ( ( ( (1)))) 1 1 f f f f f f = =
3p
3.
Ecuaia devine
2
( 2 )( 2 4) 0 z i z iz + = ,
cu soluiile
1 2,3
2 , 3 z i z i = = +
2p
3p
4.
8
10
45 C = 5p
5.
Distana este ( )
2 2
1 1 2 2 6
d ,
1 2
A d
+
= =
+

3 5
5
=
3p

2p
6.
cos AC AD AC AD CAD =
0
3, 2, ( ) 30 AC AD m CAD = = =
3 AC AD =
1p
3p
1p
SUBIECTUL al II-lea 30 de puncte
1a) Fiecare element al matricei poate lua cte 3 valori,
deci
9
3 matrice
3p
2p
b)
Suma elementelor de pe fiecare linie este 0
Adunnd coloanele 2 i 3 la coloana 1 determinantul matricei va avea toate elementele de pe
prima coloan egale cu 0 , deci determinantul matricei este 0
2p
3p
c)
3
0
1 0 0 0 2 0
0 1 0 0 0 2
0 0 1 0 0 0
n
n k n k
n
k
A I B A C B

=
| | | |
| |
| | = + = + =
| |
| |
\ . \ .


Dar
3
, 3
n
B O n = > , deci
( )
2
3
1
2
n
n n
A I nB B

= + +
Cum 2010 0, 1005 2009 0 x x = = , obinem
2010
3
A I = , deci suma elementelor lui A este 0

2p



2p
1p
2.a) Definiia elementului neutru e
Elementul neutru este e
1p
4p
b)
( ) ( ) ( )
( ) ln f y
f x f y f x - = =
( )
ln
y
e
x
e = =
xy
e = =
( ) f xy =
2p
1p
1p
1p
c) f bijectiv
( ) ( ) ( ), , f x y f x f y x y + = e
Finalizare
1p
2p
2p
SUBIECTUL III 30 de puncte
1.a)
( )
( )
'
2
2
1
'( )
1 ln
x
f x
x a
+
=
+

( )
2
2
'( )
1 ln
x
f x
x a
=
+

3p

2p

b)
2
2 2
2 2 1
''( )
ln ( 1)
x
f x
a x

=
+

Pentru ( 1;1) i convex ''( ) 0 pentru ( 1;1) x f f x x e > e
adic ln 0, deci 1 a a > >
2p

1p
2p

50
c) Enunarea teoremei lui Lagrange sau utilizarea ei implicit
Determinarea relaiei cerute
2p
3p
2.a)
1
0
2
2
0
1
1 3
2 2
I dx
x
= =
| |
| |
+ +
|
|
\ .
\ .
}
1
2 3 (2 1) 3
arctg
0 3 3
x +
=

2 3 2 3 3
arctg 3 arctg
3 3 3
=
0
3
9
I
t
=
2p




2p

1p
b)
| | ( )
1
1 2
1
2 2
, 0;1 , iar 1 0
1 1
n n
n n
n n n
n
x x
x x x x x I I I
x x x x
+
+
+
> e + + > > >
+ + + +

descresctor
0
0 , 0
n
I I n s s > ( )
n
n
I mrginit
Finalizare
2p

2p
1p
c) 0
n
I s
1
2
0
1
1 1
n
n n
n
x
x I x dx
n x x
s s =
+ + +
}

Aplicnd criteriul cletelui rezult c limita irului este 0
2p

2p
1p



51

BIBLIOGRAFIE
1. Abernot, Yvan, 1998, Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris;
2. Abrecht, Roland, 1991, Levaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles, De Boeck;
3. Barlow Michel, 1992, Lvaluation scolaire. Decoder son language, Chronique sociale, Lyon;
4. Belair, Louis M., 1999, Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques, ESF editeur;
5. Bosman Christian, Gerard Franois-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir pour les competences? De
Boeck Universit;
6. Cardinet, Jean, 1998, Pour apprecier le travail des lves, De Boeck;
7. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Polirom, Iai;
8. Cuco, Constantin, 2008, Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai
9. De Lansheere, G., 1975; Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, EDP,
10. Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, Lactivit valuative reinteroge, Bruxelles, De Boeck;
11. Hadji, Charles, 1992, Levaluation des actions ducatives, PUF;
12. Hadji, Charles, 1989, Lvaluation, regles du jeu, Paris, ESF diteur;
13. Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin, 1996;
14. Joia, Elena, 2002, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai;
15. Ketele, Jean Marie de, 1986, Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck ;
16. Landsheere, Viviande, 1992, Lducation et la formation, PUF, Paris;
17. Lisievici, Petru, 2002, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura ARAMIS, Bucureti;
18. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacognitie, Bucureti, Editura Meteor, 2004;
19. MEN, Reforma sistemului de evaluare i examinare, Bucureti, Editura coala Romneasc, 1998;
20. Meyer Genevive, 2000, De ce i cum evalum, Polirom , Iai;
21. Neacu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare i examinare, M.I., CNEE, Aramis, Bucureti;
22. OCDE, 1999, Mesurer les connaisances et competences des leves. Un nouveau cadre dvaluation;
23. Peretti, Andr de, 1996, Educaia n schimbare, Iai, Editura Spiru Haret;
24. Perrenoud Philippe, 1998, Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la rgulation des
apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck;
25. Potolea Dan, Manolescu, Marin, 2006, Teoria i practica evalurii educaionale, Proiectul pentru nvmntul
Rural, Bucureti
26. Potolea, Dan, Neacu, Ioan; Radu, I.T., 1996, Reforma evalurii n nvmnt, Bucureti, EDP;
27. Potolea, Dan, Pun E. Coord), Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002;
28. Radu, I. T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti;
29. Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action dducation ou de formation, De Boeck Universit;
30. Scallon Gerard, 2000, Levaluation formative, Bruxelles, De Boeck;
31. SNEE, 2001, Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Bucureti, Aramis;
32. Stan, Cristian, Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic, n Ionescu Miron, Chi Vasile (coord), 2001, n
Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca;
33. Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis, 2001;
34. Strung, Constantin, 1999, Evaluarea colar, Editura Universitii de Vest, Timioara;
35. Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, Iai;
36. Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Aramis;
37. *** CNCEIP, Programul Naional de Dezvoltare a Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
(DeCeE), 2008