Structuri algebrice în matematica şcolară – consideraţii metodice

Prof. Cătălina Negrii, Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 2, Botoşani

Dacă pe mulţimea nevidă M definim o lege de compoziţie „ ∗ ”, atunci cuplul ( M , ∗) este un sistem
algebric.
În general, dacă M ≠ ∅ , atunci numim structură algebrică pe mulţimea M, orice structură determinată pe
M de una sau mai multe legi de compoziţie, aceste legi fiind supuse unor condiţii (asociativitate, comutativitate,…) sau
fiind legate una de alta prin anumite relaţii (distributivitatea unei legi faţă de alta). Condiţiile la care sunt supuse legile
ce definesc o structură algebrică şi relaţiile de legătură ce există între aceste legi constituie axiomele structurii
respective. Numărul legilor de compoziţie şi axiomele caracterizează specia de structură considerată.
Teoriile axiomatizate (numite şi sisteme axiomatice) sunt teorii ipotetico-deductive în care termenii
nedefiniţi (primitivi) şi propoziţiile primitive (axiomele) sunt expuse complet şi explicit de la început.
Ansamblul de axiome satisface principiile: non-contradicţiei (în sistem nu pot fi adevărate şi o propoziţie
şi negaţia sa), independenţei axiomelor (nici una din axiomele sistemului nu poate fi dedusă în interiorul sistemului,
utilizându-le doar pe celelalte) şi completitudinii (întreaga teorie să se poată deduce în cadrul sistemului).
În programa de algebră a clasei a XII-a, studiul acestor structuri se face gradat, începând cu cea mai simplă
(cea de semigrup) şi terminând cu cele mai complexe, de corp şi spaţiu vectorial.
Deşi noţiunea de lege de compoziţie apare explicit în manualele şcolare abia în clasa a XII-a, elevul lucrează
cu acestea încă de la începutul studiului matematicii, odată cu operaţiile de adunare sau înmulţire a numerelor naturale,
în clasele primare, apoi a numerelor întregi, raţionale sau reale în gimnaziu sau a numerelor complexe, la liceu, cu
operaţiile cu mulţimi din clasa a V-a sau cu operaţia de compunere a funcţiilor, în clasa a IX-a. Noţiunea de „lege de
compoziţie” cu care iau contact elevii în clasa a XII-a permite interpretarea lucrurilor învăţate în anii anteriori dintr-un
punct de vedere mai abstract, generalizând noţiunea de „operaţie” cu care s-au familiarizat elevii (introducând şi o
notaţie universală, de regulă „*”). De asemenea, în clasa a V-a se definesc proprietăţi acceptate intuitiv în clasele
primare: comutativitatea, asociativitatea, existenţa elementului neutru la adunare sau înmulţire. Toate aceste cunoştinţe
pregătesc trecerea spre studiul structurilor algebrice în liceu.
În matematica de liceu, prin structură algebrică se înţelege dubletul (sau tripletul) format dintr-o mulţime
nevidă şi o lege (sau două legi) de compoziţie, definite pe această mulţime, care verifică un set de proprietăţi numite
axiomele structurii respective.
Noţiunea de lege de compoziţie s-a degajat odată cu apariţia grupurilor de substituţii ale lui E. Galois şi a
fost cea care a permis lărgirea domeniului de cercetare al algebrei către ceea ce se numeşte astăzi structura algebrică
abstractă.
Studiul structurilor algebrice în liceu nu se realizează întâmplător în ultima clasă de liceu, deoarece gradul de
abstractizare al acestor noţiuni este ridicat şi înţelegerea lor presupune un bagaj consistent de noţiuni şi cunoştinţe
anterioare, iar sarcina profesorului de a-i face pe elevi să pătrundă esenţa problematicii structurilor algebrice nu este
deloc una uşoară.
Activitatea metodologica a profesorului trebuie sa se desfăşoare pe multiple planuri:
- antrenament pentru organizarea şi valorizarea unor automatisme de calcul;
- relevarea tehnicilor si importanţei verificărilor (particularizări, verificarea omogenităţii, a ordinului de mărime etc.);
- stimularea reflecţiei asupra metodelor, drumului parcurs, rezultatelor;
Înainte de toate rolul profesorului este si acela de a-i învăţa pe elevi sa înveţe, iar în matematică a învăţa
înseamnă, în primul rând, a înţelege.
În ceea ce priveşte învăţatul distingem:
- învăţare sincretică: elevii îşi urmează pas cu pas profesorul (mai mult prin imitaţie), numai că există înclinaţia ca
elevul să imite nu numai calităţile, dar şi defectele maestrului;
- învăţare analitică: presupune axiomatizarea operaţiilor de bază, înţelegerea regulilor si apoi dezvoltarea progresivă
până la rezultatul scontat.
Conştientizând unele dintre inconvenientele învăţământului sincretic (cvasi unanim utilizat) se pot aduce
remedieri (alegerea de exemple variate si potrivite, schimbarea punctelor de vedere în abordarea problemelor etc.). Nu
trebuie uitat şi că rutina face ca anumite etape sa devina automatisme pentru profesor, dar acestea nu au acelaşi statut in
cazul elevilor.
Pentru a vedea (în final) daca lucrurile au fost înţelese este necesar sa verificăm dacă elevul este în măsură să
susţină un dialog pe tema data, să facă observaţii suplimentare, să găsească exemple (creativitatea fiind cel mai bun test
si nu abordarea pasivă prin rezolvarea de probleme date). Înţelegerea unui enunţ înseamnă evidenţierea rolului fiecărei
ipoteze sau restricţii.
În sfârşit, în cadrul studiului individual (receptarea unui text matematic) se indică metoda apropierilor
succesive, anume pentru relevarea unui text matematic:
- se conştientizează întâi problemele si rezultatele fundamentale;
- se fac legături ale acestei noi informaţii cu cunoştinţele anterioare;
- se disting ideile de demonstrare;
- se fac verificările de rutina.
Nu este lipsită de interes lectura comparată a mai multor materiale ce tratează o aceeaşi tema.
Din experienţa personală am remarcat faptul că înţelegerea noţiunilor referitoare la structuri algebrice
cuprinse în programa şcolară a clasei a XII-a (lege de compoziţie, parte stabilă, monoizi, grupuri, subgrupuri, morfisme
şi izomorfisme de grupuri, inele, corpuri, morfisme şi izomorfisme de inele şi corpuri) este bine facilitată de
exemplificarea permanentă cu operaţiile deja învăţate (adunare, scădere, înmulţire) care sunt privite acum dintr-o altă
perspectivă, aceea a legilor de compoziţie (iar proprietăţile acestor operaţii, cunoscute încă din ciclul primar, sunt
privite într-un cadru mai larg) şi de raportarea mulţimilor numerice studiate până acum ( ¥ , ¢ , ¤ , ¡ , £ ) la
acestea.
Astfel, ceea ce elevii cunosc drept adunarea numerelor naturale este o lege de compoziţie pe ¥ (şi în raport
cu aceasta ¥ este o parte stabilă a lui ¢ , iar ¢ la rândul său este o parte stabilă a lui ¤ etc.), adunarea este o lege
asociativă, comutativă şi care admite elementul neutru 0, ceea ce conferă lui ¥ o structură de monoid în raport cu
adunarea, dar această lege nu admite existenţa simetricului oricărui număr natural în ¥ (evident U ( ¥ ) = { 0} ) şi
atunci cuplul ( ¥ , + ) va fi primul exemplu de monoid care nu este grup, la fel ca şi ( ¢,⋅) . Acestea sunt exemple
facile care ilustrează abordarea unor noţiuni dintr-o perspectivă nouă, iar pentru uşurarea înţelegerii se poate urmări
constant evoluţia operaţiilor elementare şi a mulţimilor cunoscute de-a lungul parcursului structurilor algebrice, până la
( ¤ , +, ⋅) corp comutativ, subcorp al corpului comutativ ( ¡ , +, ⋅) (sau ¡ extindere a lui ¤ ), respectiv ¤ şi ¡ ,
împreună cu operaţiile uzuale de adunare şi înmulţire, subcorpuri ale corpului ( £ , +, ⋅ ) (într-o posibilă temă la un cerc
de matematică se poate extinde studiul structurilor algebrice studiate la structuri ordonate, folosind aceeaşi analogie
relativ la relaţia de ordine cunoscută).
Bineînţeles că acest parcurs exemplificativ va fi doar o bază pentru stabilirea unor analogii cu alte exemple
de structuri, iar exemplificarea va trebui să fie una bogată şi sugestivă, pentru ca la finalul clasei elevii să nu rămână cu
impresia greşită ca studiul structurilor algebrice din liceu se reduce doar la grupurile şi corpurile numerice.
O altă observaţie personală este aceea că, pe parcurs ce se pătrunde tot mai adânc în problematica
structurilor, este util de evitat fragmentarea (uneori artificială) a capitolului pe lecţii care cuprind separat proprietăţile
operaţiilor algebrice (asociativitate, comutativitate, existenţa elementului neutru, existenţa elementului simetric) şi care
premerg noţiunii centrale de grup (de exemplu). O astfel de fragmentare nu accesibilizează o abordare completă şi de
cercetare a proprietăţilor unor legi de compoziţie, realizându-se mai greu o cuprindere globală a problematicii
capitolului. Fragmentând excesiv elevii pătrund mai greu analogia grupurilor izomorfe, a morfismelor şi izomorfismelor
ce se pot defini (ajungând în situaţia de a vedea copacii, dar a nu vedea pădurea).
În acest demers, personal aş opta pentru predarea simultană a tuturor proprietăţilor binecunoscute ale
operaţiilor algebrice, subliniindu-se de fiecare dată, structura algebrică a mulţimilor înzestrate cu operaţiile date.
Presupunînd cunoscută mulţimea ¥ a numerelor naturale, înzestrată cu operaţiile de adunare şi înmulţire (cu
proprietăţile cunoscute) şi cu structura sa de ordine uzuală ( ¥ este o mulţime bine ordonată), se pune problema
construirii celorlalte structuri numerice de bază: ¢ , ¤ , ¡ , £ la care putem adăuga inelele de clase de resturi ¢ n .
Se impune o remarcă privind noţiunea de „număr”: noţiunea de număr (privit ca element individual, izolat) nu
are o semnificaţie deosebită în matematică (cu atât mai mult în studiul structurilor algebrice), mult mai importantă fiind
cea de structură pe o mulţime numerică. Astfel, de pildă mulţimea ¡ a numerelor reale este importantă prin structurile
cu care este înzestrată: structura algebrică de corp comutativ, cea de ordine (este total ordonată şi orice submulţime
majorată are supremum), cea topologică derivată din acestea (este spaţiu metric complet); un număr real, luat ca
element individual al lui ¡ , nu poate fi pus nicidecum în legătură cu astfel de proprietăţi. Această distincţie este
necesară pentru că o conştientizare a ei îşi poate pune amprenta şi asupra stilului de predare a acestor concepte
fundamentale.

Bibliografie:

1. I. Tofan, Complemente de algebră, Ed. Universităţii Al. I.Cuza, Iaşi, 1993

2. C. Volf, Structuri algebrice si aplicatii-note de curs, http://www.math.uaic.ro/~volf