Fisa Nr. 3

Ministerul Educației
PROGRAMUL OPERAȚIONAL CAPITAL UMAN 2014 – 2020

POCU/904/6/25/Operațiune compozită OS 6.5, 6.6, cod SMIS 146587
Modul VI: Evaluarea și validarea competențelor profesionale

didactice
Fișa de activitate nr. 3
Evaluarea tradițională-evaluarea modernă (analiză comparativă) (D. Potolea, M.

Manolescu, 2005)
Evaluarea tradițională Evaluarea modernă
- cele mai frecvente expresii folosite pentru - nu constituie un scop în sine, un simplu
denumirea activității de evaluare: verificare, control, ci este subordonată adoptării unor
examinare, control, ascultare (chiar și când decizii ameliorative;
activitatea de evaluare se desfășoară în - este accentuată emiterea judecății de
context cotidian și nu la finalul unei etape); valoare, nu măsurarea în sine;
- evaluarea constituie un moment separat de - vizează atât rezultate din domeniul
activitatea de predare-învățare; cognitiv, cât și din cel afectiv și psihomotor;
-se realizează la finalul unor etape, periodic, - vizează nu doar rezultatele școlare, ci și
printr-o evaluare sumativă; procesele de predare și învățare care le
- conduce la clasificarea elevilor (evaluare generează;
comparativă); - constiuie parte integrantă a procesului
- nota sau calificativul are adesea rol de didactic alături de predare și învățare;
sancționare a învățării cursantului; - oferă feed-back atât pentru profesor
- sunt excluse de la evaluare anumite (puncte tari, puncte slabe, eficiența
rezultate ale învățării mai greu de activității etc.) cât și pentru elev/cursant;
cuantificat: atitudini, comportamente, - are un rol activ de intervenție formativă
Ministerul Educației – Proiect Profesionalizarea carierei didactice - PROF

trăsături de personalitate; asupra proceselor de predare și învățare;
- este centrată pe cunoștințe; - oferă feed-back cu privire la stadiul
- este sinonimă cu controlul cunoștințelor; învățării în vederea ameliorării acesteia;
- se apreciază conformitatea cunoștințelor - evaluează elevii în raport cu criterii
învățate cu o scară de valori stabilită de dinainte formulate cunoscute și de evaluator
professor, și care adesea nu se comunică și de evaluat;
elevilor/cursanților; - implică diversificarea metodelor de
- conduce la incriminarea elevului, nu și a evaluare și creșterea gradului lor de
criteriilor de apreciere, care uneori sunt adecvare la situații didactice concrete;
insuficient definite sau confuze; - este centrată pe rezultate pozitive fără a
sancționa în permanență pe cele negative;
- oferă transparență și rigoare metodologică;
- favorizează dezvoltarea capacității de
autoevaluare a cursanților.
Analizați procesul de evaluare școlară realizat în sistemul românesc de învățământ,

argumentând existența/coexistența caracteristicilor evaluării tradiționale și ale
evaluării moderne.
 Repere în elaborarea răspunsului:
o Evidențiați cel puțin 5 caracteristici ale evaluării tradiționale și/sau
moderne specifice învățământului românesc și justificați alegerea
caracteristicilor menționate;
o Exemplificați cu referire la situații educaționale concrete din
învățământul românesc/experiența dvs.;
o Relevați raportul dintre evaluarea tradițională și cea modernă în
sistemul de învățământ românesc;
o Evidențiați tendințele evolutive în ceea ce privește procesul de
evaluare în școala românească;
o Exprimați un punct de vedere personal.
1. Evaluarea între tradițional și modern;

2. Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare;

3. Metode și tehnici moderne de evaluare: hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-
2-1, proiectul, portofoliul, referatul, jurnalul reflexiv, investigaţia, observaţia sistematică a
comportamentului elevilor, autoevaluarea.

1. Evaluarea între tradițional și modern
Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ, statutul
ei în cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor
cercetări, studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea şcolară este percepută astăzi ca
fiind organic integrată în procesul de învăţământ, având rolul de reglare, optimizare,
eficientizare a activităţilor de predare-învăţare.
Evaluarea rezidă în „culegerea, valorificarea, aprecierea şi interpretarea informaţiilor
rezultate din procesul de învăţare; măsurile pedagogice, proiectele curriculare care rezultă
din aceste activităţi” (Schaub, Zenke, 2001, 100-101).

Evaluarea tradițională
- expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activității de evaluare sunt: examinare,
verificare, ascultare, control, chiar daca aceasta activitate se desfașoară intr-un context cotidian,
și nu la finalul unui program de instruire;
- -aprecierea școlară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-
invatare;
- Acționa cu precadere periodic, realizând, de regula, o evaluare sumativa;
- este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notația sau corecția, cu controlul continuu al invățării
școlare;
- se finalizeaza cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativa);
- nota sau calificativul sancționa invățarea de către elev;
- selecteaza si exclude anumite domenii ale invatarii mai greu de evaluat: atitudini,
comportamente, trasaturi de personalitate;
- este centrata pe cunostinte;
- notarea este un scop in sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;
- este sinonima cu notiunea de control al cunostintelor;
- evaluatorul constata, compara si judeca; este centrata deci pe elev si apreciaza conformitatea
cunostintelor predate (lectia invatata) cu o scara de valori care este lasata la aprecierea
profesorului si care ramane in mare parte implicita, nu se comunica elevilor;
- incrimineaza doar elevul nu si criteriile de apreciere desi de multe ori criteriile sunt insuficient
definite sau confuze.
- Evaluarea modernă

- este asociată grijii față de masurarea și aprecierea rezultatelor;
- nu este un scop in sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării unor decizii si
măsuri ameliorative;
- pune accent pe problemele de valoare și pe emiterea judecătii de valoare;
- acorda preponderenta functiei educative a evaluarii; incearcă sa devina o interogatie globala,
preocupata de promovarea aspectului uman in general;
- acopera atat domeniile cognitive, cat si pe cele afective si psihomotorii ale invatarii scolare;
- se ocupa atat de rezultatele scolare cat si de procesele de predare si invatare pe care le implica;
- se constituie parte integranta a procesului didactic, nu mai este privita din exteriorul acestuia;
- dezvolta tot timpul o functie de feed-back pentru elev;
- tinde sa informeze si personalul didactic asupra punctelor tari si punctelor slabe ale eforturilor
depuse, asupra eficientei activitatii didactice;
- Iși asumă un rol activ, de transformare continua a proceselor de predare si de invatare, de
interventie formativa;
- devine un proces continuu si integrat organic procesului de instruire;
- evaluarea devine un mijloc de comunicare de informații asupra stadiului invățării, în vederea
ameliorării sau reorganizarii acesteia;
- evaluează elevii in raport cu o norma, cu criterii dinainte formulate;
- aceste criterii sunt cunoscute și de evaluator și de evaluat;
- solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor si creșterea gradului de adecvare a
acestora la situații didactice concrete;
- vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spatiului scolar (competente
relaționale, comunicare profesor-elev; disponibilități de integrare socială);
- centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancționa în permanență pe cele negative;
- elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relație educațională care are la baza „un contract
pedagogic”;
- ofera transparență si rigoare metodologică;
- caută să aprecieze si eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învățare.
Transformările produse la nivelul activităţii evaluative, în special după 1990, au fost
generate şi marcate de următoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307):
- triumful cognitivismului asupra behaviorismului;

- coresponsabilizarea, în procesul evaluativ, a celui care învaţă, deci a elevului;
- introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ.
Cognitivismul aduce în prim planul atenţiei evaluatorilor concepte
precum: autoevaluare, metacogniţie, autocontrol, autoreglare, percepţia eficacităţii
personale etc.. În cadrul evaluării şcolare se produce astfel o mutaţie radicală: de la un
demers evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obţinute efectiv de către elev, este necesar
să realizăm tranziţia către un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susţin
învăţarea, un act evaluativ care să permită şi să stimuleze autoreflecţia, autocontrolul şi
autoreglarea.
În acest context se impune diversificarea strategiilor evaluative şi alternarea metodelor,
tehnicilor şi instrumentelor tradiţionale de evaluare cu cele moderne
(alternative/complementare).
„Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare
obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar
oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici: pe de
o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe
ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o
perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi
mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.”
(Radu, 2000, 223-224).

Evaluarea modernă, care promovează tranziţia de la noţiunea de control al însuşirii
cunoştinţelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelor învăţării dar mai ales a proceselor pe
care le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoştinţelor la o
pedagogie a însuşirii cunoştinţelor şi a ştiinţei de a deveni.
Integrarea evaluării în structura activităţii didactice de către concepţiile pedagogiei

mo-derne determină amplificarea funcţiei educative a acesteia, situând-o într-o poziţie cheie
în procesul instructiv-educativ. Această consecinţă derivă dintr-o firească înţelegere a
evaluării ca „ştiinţă a valorii” (Ioan Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua înseamnă, între
altele, a emite judecăţi de valoare, ceea ce presupune a te raporta la valori sau a face trimitere
la un sistem de valori.
Procesul evaluativ îşi relevă pe deplin funcţia de feed-back atunci când educatorul şi elevii se
regăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesului educaţional. Aceasta presupune ca
fiecare dintre parteneri să conştientizeze rolul pe care îl deţine la nivelul interacţiunii
didactice şi să folosească reacţiile celuilalt pentru a-şi optimiza propriul comportament.
2.Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare pot fi sintetizate astfel:
 evaluarea şcolară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în

sine;
 evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ şi integrată acestuia;
 evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elevi: progres/regres;
 evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului şi să faciliteze progresul său;
 pentru a fi corect, profesorul trebuie să fie neutru şi obiectiv pe cât posibil;
 a evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii utile;
 evaluarea trebuie să-l ajute pe elev;
 evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului; ea trebuie să-l ajute să-şi construiască
viitorul;
 evaluarea trebuie să se adreseze unei fiinţe în devenire care nu a încheiat procesul de
dezvoltare;
Învăţarea asistată de evaluare
În învăţământ, evaluarea dobândeşte o anumită specificitate, având în vedere faptul că ac-
tivitatea educaţională în ansamblul ei este orientată şi raportată la un sistem de valori ale
culturii, ale ştiinţei, literaturii şi artei, ale filosofiei şi moralei, ale calităţii umane şi sociale.
Cu alte cuvinte învăţământul îşi declară în mod clar priorităţile pentru un anumit sistem de
valori, îşi justisfică opţiunile şi preferinţele în raport cu anumite valori traduse în obiective.
Aceste valori trebuie să şi le însuşească şi să şi le interiorizeze elevul, să le integreze în
structurile sale de cunoaştere şi simţire, în conduita personală.
Din perspectiva abordării curriculare şi sistemice a procesului de învăţământ, evaluarea face
parte integrantă dintr-un tot, nu trebuie tratată izolat, ci în strânsă corelaţie cu celelalte
activităţi prin care se realizează procesul de învăţământ, cu predarea şi învăţarea. Pe de altă
parte, metodele, tehnicile şi instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile
ale evalu-ării: obiectul evaluării (ce se evaluează), criteriile / obiectivele educaţionale,
strategiile evaluative etc.
O caracteristică a ultimelor lucrări de referinţă în domeniu este aceea că în domeniul şcolar
trebuie să vorbim despre evaluare în termeni de procese. În locul termenului consacrat de
“evaluare” trebuie să vorbim de “activitate evaluativă”, de “evaluare în acţiune, în
desfăşurare”.
În domeniul evaluării şcolare asistăm la un proces de îmbogăţire a acesteia şi tranziţia de la
manifestarea ei ca instrument de măsură şi control la un demers centrat pe învăţarea de către
elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea şi pe autoreglarea cunoaşterii. Din
perspectiva acestor idei, evaluarea şcolară devine dinamică, centrată pe procesele mentale ale
elevului, fa-vorizând autoreglarea, autoreflecţia şi înlocuind acea concepţie statică, bazată pe
control, exami-nare, sancţiune. În acest fel se poate ajunge la “învăţarea asistată de evaluare”.

Principalele tendinţe de modernizare a evaluării şcolare pot fi sintetizate astfel:
 S-a îmbogăţit cantitativ şi s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din domeniul
evaluativ ; în vocabularul cotidian, cu privire la evaluare se întâlnesc frecvent o
multitudine de termeni noi, în timp ce alţii folosiţi tradiţional şi-au îmbogăţit semnificaţia,
în consens cu schimbările din planul teoriei şi practicii educaţionale.
 Evaluarea modernă este abordată în termeni de procese şi nu de proceduri / modalităţi de
măsurare a rezultatelor învăţării. Termenul clasic de “evaluare”, care ne conduce în mod
spontan şi obligatoriu cu gândul la “control”, “verificare”, “examinare”, ar trebui înlocuit,
nu numai la nivel terminologic, cât mai ales ca mod de concepere, prin sintagma
„activitate evaluativă”. Din perspectiva modernă, “a evalua” înseamnă a desfăşura o
activitate care însoţeşte pas cu pas procesul de predare-învăţare.
 Introducerea în teoria şi practica pedagogică a conceptului de „evaluare formativă” a
determinat atenţionarea pedagogilor asupra faptului că obiectul lor de studiu în domeniul
evaluativ, în consens cu ideile psihologiei cognitive, trebuie să-l reprezinte cu prioritate
procesele de învăţare ale elevilor şi nu comportamentele manifestate de aceştia ca rezultat
al învăţării.
 O altă idee de bază vizează coresponsabilizarea celui care învaţă (elevul). Aceasta
presupune dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie asupra propriei învăţări, intrarea în
funcţiune a mecanismelor metacognitive. Cu alte cuvinte, “cunoaştere despre
autocunoaştere”.
 Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou
sistem de referinţă care să aibă la bază formarea competenţelor elevilor. Multe
sisteme de învăţământ, inclusiv cel românesc din ultimii ani, îşi propun să dezvolte
activitatea instructiv-educativă având ca referenţial competenţele generale şi specifice pe
care trebuie să le dobândească cel ce învaţă – elevul – pe parcursul şi la finalul unui ciclu
de instruire, al unui an de studiu etc.
Centrarea pe competenţe este o preocupare majoră a ultimilor ani. În zilele noastre, se tinde
spre o evaluare complexă, realizată prin intermediul unei metodologii complexe şi a unui
instrumentar diversificat care presupune:
– Extinderea gamei metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clasă, vorbindu-se
tot mai mult despre complementaritatea metodelor tradiţionale (evaluări orale, scrise, probe
practice etc.) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaţia, autoevaluarea etc.),
ce reprezintă de fapt alternative în contextual educaţional actual, când se cere cu insistenţă
deplasarea accentului de la evaluarea produselor învăţării la evaluarea proceselor cognitive
ale elevului în timpul activităţii de învăţare.
– Îmbogățirea sistemul tehnicilor şi instrumentelor de evaluare. În practica evaluativă
curentă, dar şi în lucrări de specialitate de referinţă se solicită integrarea în probele de
evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi, în deplină corespondenţă cu
complexitatea competenţelor şi performanţelor vizate prin programele şi manualele şcolare.
3.Metode, tehnici și instrumente moderne de evaluare;

Metodele şi tehnicile moderne de evaluare (hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-
2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaţia, observaţia sistematică a
comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valenţe formative care le
recomandă ca modalităţi adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, în
primul rând, să faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
Metodele şi tehnicile moderne de evaluare, contribuie la:
· stimularea activismului elevilor;
· accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii de cunoştinţe;
· evidenţierea, cu mai multă acurateţe, a progresului în învăţare al elevilor şi, în funcţie de acesta,
facilitarea reglării/autoreglării activităţii de învăţare;
· formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare,

sistematizare, restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor;
· formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;
· formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
· dezvoltarea creativităţii;
· dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;
· dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol;

· dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare;
· formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive;
· cristalizarea unei imagini de sine obiective;
· dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare şi formarea unui stil de învăţare eficient etc..
Informaţiile obţinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere consistente
pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calităţii procesului de predare-învăţare.

Hărţile conceptuale

v „Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive maps”) pot fi

definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le
elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important
instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate
disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).
v Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în cursul vieţii cu

privire la anumite noţiuni.” (Siebert, 2001, 92).
v „Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe şi interpreta
realitatea. Hărţile nu indică doar cunoaşterea, ci şi non-cunoaşterea.” (Siebert, 2001,
172).
Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale (introduse şi

descrise de J. Novak, în 1977) reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului didactic să
evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important, relaţiile pe care
aceştia le stabilesc între diverse concepte, informaţiile internalizate în procesul învăţării,
modul în care îşi construiesc structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în
experienţele cognitive anterioare.
Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării
procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau concept” (Joiţa,
2007, 22). Poate fi integrată atât în activităţile de grup, cât şi în cele individuale.
Ø În practica educaţională, se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi

conceptuale, diferenţiate prin forma de reprezentare a informaţiilor (Oprea, 2006, 260-262):
a. Hărţi conceptuale tip “pânză de păianjen”
Se plasează în centrul hărţii conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta, prin săgeţi, sunt
marcate legăturile cu noţiunile secundare.


b.Hartă conceptuală ierarhică
Presupune reprezentarea grafică a informaţiilor, în funcţie de importanţa acestora,

stabilindu-se relaţii de supraordonare/subordonare şi coordonare. Se obţine o clasificare a
conceptelor, redată astfel:
c. Harta conceptuală lineară
Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informaţiilor.

d. Sisteme de hărţi conceptuale
Se diferenţiază de celelalte tipuri de hărţi conceptuale prin

adăugarea inputs şi outputs (intrări şi ieşiri).

Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare

după Oprea, 2006, 259-260):
1. Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor.
2. Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate coli
de culori diferite pentru concepte şi exemple).
3. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în funcţie de
tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.
4. Dacă este cazul, se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a facilita
înţelegerea sau de a dezvolta reţelele de relaţii interconceptuale.

5. Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare
stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica în timpul realizării hărţii
conceptuale.
6. Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relaţia
dintre concepte.
7. Se plasează pe hartă şi exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează, marcându-
se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.
8. Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele şi exemplele
aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru
concepte şi exemple).
Ø Principalele avantaje ale utilizării hărţilor conceptuale:
· facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaţiile stabilite între
concepte, idei etc.;
· determină elevii să practice o învăţare activă, logică;
· permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de învăţare al elevilor şi

să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale acestuia;
· asigură „vizualizarea” relaţiei dintre componenta teoretică şi practică a pregătirii elevilor;
· facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care îşi construiesc
demersul cognitiv, permiţând ulterior diferenţierea şi individualizarea instruirii;
· pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare;
· pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare,
accelerare sau în construcţia unor probe de evaluare.
· permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenţia şi
elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conţine atât cunoştinţe abstracte, cât şi empirice,
şi totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea.” - Siebert, 2001,170);
· subsumate demersului de evaluare formativă, evidenţiază progresul în învăţare al elevilor;
· pot fi valorificate în secvenţele următoare de instruire etc..
Ø În sfera dezavantajelor includem:
· consum mare de timp;
· risc crescut de subiectivitate în apreciere, în absenţa unor criterii de evaluare clare;
· efort intelectual şi voluntar intens din partea elevilor, care trebuie să respecte anumite
standarde şi rigori impuse de specificul acestei metode.

Metoda R.A.I.
Metoda R.A.I. vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica

(prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.” (Oprea, 2006,pag. 269).
Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniţialelor cuvintelor Răspunde

– Aruncă – Interoghează.
Poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice, în cadrul unei activităţi frontale
sau de grup. Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea
următorilor paşi (în cazul unei activităţi frontale):
- se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării;
- se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea;
- acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la
rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;
- elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”, răspunsul corect fiind
specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în
cazul în care nici el nu cunoaşte răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a
adresat întrebarea;
- în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide în legătură cu
tema evaluată;
- la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.
Pe parcursul activităţii, profesorul-observator identifică eventualele carenţe în pregătirea

elevilor şi poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătăţirea performanţelor
acestora, precum şi pentru optimizarea procesului de predare-învăţare.
Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de

studiu, cadrul didactic atenţionând însă elevii în ceea ce priveşte necesitatea varierii tipurilor
de întrebări şi a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, următoarele întrebări:
- Cum defineşti conceptul..................................?
- Care sunt noţiunile cheie ale temei..................?
- Care sunt ideile centrale ale temei…………...?
- Care este importanţa faptului că......................?
- Cum argumentezi faptul că..............................?
- Care consideri că sunt efectele.........................?
- Cum consideri că ar fi mai avantajos: să.............sau să...............?

- Cum poţi aplica noţiunile învăţate...................?
- Ce ţi s-a părut mai interesant...........................?
- Ce relaţii poţi stabili între…. şi……..între…...? etc..
Ø Avantajele metodei R.A.I.:
 este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare

interactivă;
 elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o activitate
plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;
 nu implică sancţionarea prin notă a performanţelor elevilor, având rol constativ-
ameliorativ, ceea ce elimină stările emoţionale intens negative;
 promovează interevaluarea şi interînvăţarea;
 permite realizarea unui feedback operativ;
 contribuie la:
§ formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
§ formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
§ dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
§ dezvoltarea competenţelor de comunicare;
§ formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;
§ dezvoltarea capacităţii argumentative etc..

Ø Limitele acestei metode pot fi următoarele:
· consum mare de timp;
· răspunsuri incomplete sau incorecte, în condiţiile în care profesorul nu monitorizează cu

atenţie activitatea grupului;
· nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru
formularea întrebărilor/răspunsurilor;
· marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc anumite opinii;
· dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
· aparentă dezordine;
· apariţia unor conflicte între elevi etc..


Tehnica 3-2-1
Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale cărei
funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.” (Oprea, 2006,pag.
268).
Este o tehnică modernă de evaluare, care nu vizează sancţionarea prin notă a rezultatelor
elevilor, ci constatarea şi aprecierea rezultatelor obţinute la finalul unei secvenţe de instruire
sau al unei activităţi didactice, în scopul ameliorării/îmbunătăţirii acestora, precum şi a
demersului care le-a generat.
Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea şi le subsumează. Astfel,

elevii trebuie să noteze:
ü trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa/activitatea didactică respectivă;
ü două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informaţii;
ü o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care şi-au format-o/au exersat-o în cadrul activităţii de
predare-învăţare.
Ø Avantajele tehnicii 3-2-1:
 aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi);

 conştientizarea achiziţiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvenţe de instruire sau a
activităţii didactice;
 cultivarea responsabilităţii pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;
 implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor de autoevaluare;
 formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;
 asigurarea unui feedback operativ şi relevant;
 reglarea oportună a procesului de predare-învăţare;
 elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, în acord cu nevoile
şi interesele reale ale elevilor etc..
Ø Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:
· superficialitate în elaborarea răspunsurilor;
· „contaminarea” sau gândirea asemănătoare;
· dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi etc..

Proiectul

Reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor
pentru evaluarea sumativă.” (Cucoş, 2008, 138).Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai
mare de timp (câteva zile sau câteva săptămâni) şi poate fi sarcină de lucru individuală sau de
grup.În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape:
1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii, dacă le este deja familiar acest tip
de activitate).
2. Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului.
3. Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui proiect.
4. Planificarea activităţii (individuale sau de grup)
- formularea obiectivelor proiectului;
- constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);
- distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;
- distribuirea/asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru al grupului;
- identificarea surselor de documentare.
5. Desfăşurarea cercetării/colectarea datelor.
6. Realizarea produselor/materialelor.
7. Prezentarea rezultatelor obţinute/proiectului.
8. Evaluarea proiectului.

Este indicat ca profesorul să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să
respecte următoarea structură (adaptare după Stoica, 2001, 60-61):
a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, şcoala, clasa,

perioada de realizare);
b. Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor);
c. Introducerea (se fac referiri la importanţa temei, cadrul conceptual şi metodologic);
d. Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins;
e. Concluzii;
f. Bibliografie;
g. Anexe.

Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport şi consultaţii elevilor în
desfăşurarea cercetării, în colectarea datelor necesare şi poate efectua evaluări parţiale.

Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât şi la calitatea
procesului, a activităţii elevului. În acest sens, este necesar ca profesorul să formuleze criterii
clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă, şi să le comunice elevilor.

Ø Avantaje ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:
 este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare

interactivă;
 plasează elevul într-o situaţie de cercetare autentică;
 cultivă responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;
 asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
 facilitează abordările de tip inter- şi transdisciplinar;
 promovează interevaluarea/autoevaluarea şi interînvăţarea;
 oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi,
abilităţi);
 permite exersarea şi evaluarea:
§ capacităţii de a observa;
§ capacităţii investigative;
§ capacităţii de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare;
§ capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;
§ capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;

§ capacităţii argumentative;
§ capacităţii de a realiza un produs etc.;
 asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a competenţelor de comunicare;

 stimulează creativitatea;
 facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..
Ø Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:
· apariţia unor conflicte între elevi (în condiţiile elaborării în grup a proiectelor);
· minimalizarea rolului profesorului etc..

Portofoliul

Este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp, care
oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.”
(Cucoş, 2008, 140).

„Raportul de evaluare” (portofoliul), apreciază prof. I. T. Radu, „constituie nu atât o metodă distinctă de
evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obţinute prin evaluări realizate.” (2000, 225-226).
Portofoliul reprezintă „un veritabil „portret pedagogic” al elevului, relevând: nivelul general de pregătire,
rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele, interese şi aptitudini
demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate ş.a.m.d.” (Radu, 2000, 226).
Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea
progresului în învăţare al elevului, prin raportare la achiziţiile realizate în perioade de timp mai
mari (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ).
Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica (2001, 65-66):
ü „poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că el este cel care stabileşte scopul,
contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele
reprezentative ale activităţii elevilor
sau
ü poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii pot alege
anumite instrumente de evaluare sau eşantioane din propria activitate considerate
semnificative din punct de vedere al calităţii lor.”
Astfel, un portofoliu poate conţine următoarele „piese”:
· fişe de informare şi documentare independentă,

· referate, eseuri, creaţii literare proprii, rezumate, articole,
· pliante, prospecte,
· desene, colaje, postere,
· teme, probleme rezolvate,
· schiţe, proiecte şi experimente,
· date statistice, curiozităţi, elemente umoristice referitoare la tematica abordată,
· teste şi lucrări semestriale,
· chestionare de atitudini,
· înregistrări audio/video, fotografii,
· fişe de observare,
· reflecţii ale elevului pe diverse teme,
· decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
· liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite lucrări,
· hărţi cognitive etc..

Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de
portofoliu şi va preciza criteriile în funcţie de care va realiza aprecierea acestuia. Există mai multe
niveluri de analiză a portofoliului (Manolescu, 2008, 150):
ü fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
ü nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
ü progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.


Ø Avantajele utilizării portofoliului:
· permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate şcolare şi a unor produse care, de regulă,
nu fac obiectul niciunei evaluări;
· evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al elevilor, prin raportare la o perioadă mai

lungă de timp;
· facilitează exprimarea creativă şi manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev;
· determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul evaluativ;
· permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev, dar şi a aspectelor ce pot fi
îmbunătăţite;
· constituie un reper relevant pentru demersurile de diferenţiere şi individualizare a instruirii;
· cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru rezultatele obţinute;
· nu induce stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop îmbunătăţirea activităţii şi a
achiziţiilor elevilor;
· facilitează cunoaşterea personalităţii elevului şi autocunoaşterea;
· contribuie la:
§ dezvoltarea capacităţii de autoevaluare;
§ formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;
§ dezvoltarea capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;
§ dezvoltarea capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;

§ dezvoltarea capacităţii argumentative;
§ dezvoltarea capacităţii de a realiza un produs;
§ dezvoltarea competenţelor de comunicare;
§ dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..
Ø Dezavantajele utilizării portofoliului:
· dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică;
· riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi etc..

Referatul

Acest instrument permite o apreciere nuanţată a învăţării şi identificarea unor elemente de
performanţă individuală a elevului, care îşi au originea în motivaţia lui pentru activitatea
desfăşurată.
Se pot diferenţia două tipuri de referate:
• referat de investigaţie ştiinţifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei activităţi
desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute;
• referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, biografică.
Ø Avantajele și caracteristicile esenţiale ale referatului sunt:
- are un pronunţat caracter formativ şi creativ, reuşind să înglobeze zone întinse de
conţinut;
- are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare,
cunoştinţele disciplinare şi interdisciplinare, metodologia informării şi a cercetării
ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă,
intuitivă şi predictivă;
- permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conţinutului, în
măsură în care tematica propusă este interesantă, justificată didactic şi există
resurse în abordarea ei;
- se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învăţământ şi cu modalităţi de
investigaţie transdisciplinare;
- are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
- relevă motivaţia intrinsecă de învăţare sau documentare, a unor elevi, faţă de a
majorităţii elevilor, care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor;
- se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare bibliografică independentă,
care sunt utile în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă.
Ø Limite
Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe
parcursul unui semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul, încadrat într-
un portofoliu sau independent.
Trebuie menţionat faptul că acest instrument este pretabil la clasele mari şi pentru
motivarea elevilor cu potenţialuri înalte. Există riscul ca elementele de conţinut să fie
„copiate”, translate indistinc, fără nici o intervenţie sau resemnificare personală.

Jurnalul reflexiv (“reflexive diary”) se înscrie în rândul metodelor alternative de
evaluare şi cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoaşterii Este
o “excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităţilor metacognitive”, constând în
reflectarea elevului asupra propriului proces de învăţare şi cuprinzând reprezentările pe care
le-a dobândit în timpul derulării acestuia.
Se poate centra pe aspectele următoare:
1) dezvoltarea conceptuală obţinută;
2) procesele mentale dezvoltate;
3) sentimentele şi atitudinilor experimentate (trăite).
Reflecţia elevului asupra acestor aspecte poate îmbunătăţii învăţarea viitoare.
În jurnalul reflexiv se trec în mod regulat, experienţe, sentimente, opinii, gânduri împărtăşite
cu un punct de vedere critic. Elevul este îndemnat să răspundă la întrebări de genul:
- Ce ai învăţat nou din această lecţie?
- Cum ai învăţat?
- Ce sentimente ţi-a trezit procesul de învăţare?
- Care din ideile discutate ţi s-au părut mai interesante?
- Care necesită o clarificare?
- Ce dificultăţi ai întâmpinat?
- Cum te simţi când înveţi la ştiinţe?
- Cum poţi utiliza în viitor această experienţă de învăţare?
- În ce măsură ceea ce ai studiat ţi-a satisfăcut aşteptările?
- Cum îţi place să înveţi în viitor următoarea temă (capitol, lecţie)?
- Ţi-a plăcut experienţa (de învăţare)? Dacă da, de ce?
- Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?
- Adaugă alte comentarii care te preocupă.

Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuşi, din care învaţă
despre propriile procese mintale. Prin această metodă alternativă se urmăresc trei probleme:
- autoreglarea învăţării (prin examinarea atitudinilor, a dedicaţiei şi a atenţiei
concentrate în direcţia depăşirii unei sarcini de învăţare);
- controlarea acţiunilor desfăşurate asupra sarcinii de învăţare (prin analiza
planificării, a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii şi a rezultatelor
obţinute);
- controlarea cunoaşterii obţinute (prin analiza noţiunilor asimilate, a lacunelor
înregistrate şi a cauzelor acestora).

Ø Avantajele aplicării acestei metode:
- jurnalul reflexiv este o modalitate reflexivă, deschisă şi flexibilă de evaluare;
- elevul poate să-şi exprime propriile nemulţumiri, dar şi expectaţiile, exprimându-şi dorinţele
şi satisfacţiile;
- învăţătorul poate să cunoască (cu voia elevului) şi alte aspecte care influenţează procesul
învăţării şi astfel să-l ajute pe elev şi să sporească calitatea instruirii;
- cunoscând aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere între învăţător şi elev, acesta din
urmă simţindu-se înţeles şi conştientizând faptul că sunt luate în consideraţie circumstanţele;

Ø Dezavantajele jurnalului reflexiv ţin de elaborarea sa. Pentru a fi
eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicită disciplină şi notarea
cu regularitate a reprezentărilor elevilor, precum şi a punctelor de vedere critice. Nu este o
muncă uşoară, deoarece elevii nu sunt obişnuiţi să reflecte asupra muncii lor. Ei trebuie

învăţaţi şi îndreptaţi treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a înţelege de ce este
necesară şi cum trebuie făcută.

Investigaţia

Se prezintă ca un instrument ce facilitează aplicarea în mod creativ a cunoştinţele şi
de a explora situaţii noi sau foarte puţin asemănătoare cu experienţa anterioară. Investigaţia
este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de
curs, în timpul căreia elevii demonstrează o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi.
Elevul sau grupul de elevi primesc o temă cu sarcini precise, bine circumscrise. Se
poate formula şi sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin
comentarea concluziilor.
Tema trebuie conturată şi înţeleasă foarte precis în legătură cu:
• ordinea de rezolvare, de notare a observaţiilor parţiale;
• ordinea de prezentare a rezultatelor finale.
Evaluarea investigaţiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde măsurarea
separată a următoarelor elemente importante:
- strategia de rezolvare;
- aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor;
- acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor;
- claritatea argumentării şi forma prezentării;
- inventarierea produsele realizate;
- atitudinea elevilor în faţa cerinţelor;
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup /individual.
Investigaţia este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situaţia de a căuta o soluţie la
exigenţe şi complexităţi diferite. Elevul trebuie să facă dovada înţelegerii cerinţelor temei, a
soluţiei adoptate, generalizării sau transpunerii acesteia în alt context.
Ø Avantajele și caracteristicile esenţiale ale investigaţiei constau în faptul că:
- are un pronunţat caracter formativ ;
- are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât
şi pentru metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o
modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;
- are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
- se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare, care sunt utile în formarea
ulterioară şi în educaţia permanentă.
Şi acest instrument trebuie relativizat la vârsta elevilor şi experienţele lor intelectuale.

Observarea sistematică a comportamentului elevilor

Este o probă complexă care se bazează pe următoarele instrumente de evaluare:

1. fişa de evaluare
2. scara de clasificare
3. lista de control / verificare

1. Un posibil model de fişă de evaluare cuprinde următoarele:
a) Date generale despre elev: nume, prenume, vârsta, climatul educativ în mediul căruia
îi aparţine;
b) Particularităţi ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginaţie, memorie,
atenţie, spirit de observaţie etc.;
c) Aptitudini şi interese;
d) Trăsături de afectivitate:
e) Trăsături de temperament;
f) Aptitudini faţă de: sine;disciplina / obligaţiile şcolare;colegi.
g) Evoluţia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor şi nivelului de integrare.
In raport cu fişa de evaluare, se avansează următoarele sugestii:
• fişele se vor elabora numai în cazul elevilor cu probleme (care au nevoie de sprijin şi
îndrumare)
• observarea se limitează la câteva comportamente relevante.

2. Scara de clasificare indică profesorului frecvenţa cu care apare un anumit comportament.
Scările de clasificare pot fi numerice, grafice, descriptive. Se va răspunde la întrebări de tipul:
a. în ce măsură elevul participă la discuţii? (niciodată ,rar ,ocazional ,frecvent ,întotdeauna)
b. în ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate? (niciodată ,rar ,ocazional
frecvent ,întotdeauna)
3. Lista de control / verificare - indică profesorului, faptul că un anumit comportament este
prezent sau absent. Poate fi urmat următorul model:

ATITUDINEA FAŢĂ DE SARCINA DE LUCRU A ELEVULUI DA NU
A urmat instrucţiunile.
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie.
A cooperat cu ceilalţi.
A aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele
A împărţit materialele cu ceilalţi.
A încercat activităţi noi.
A dus activitatea până la capăt.
A pus echipamentele la locul lor după utilizare.
A făcut curat la locul de muncă.

Autoevaluarea

O modalitate de evaluare cu largi valenţe formative o constituie autoevaluarea
elevilor. Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu obiectivele
operaţionale în procesul autoevaluării; cu acest prilej, elevul va înţelege mai bine obiectivele
şi conţinutul sarcinii ce o are de rezolvat, modul în care efortul său de rezolvare a sarcinii este
valorificat. Grilele de autoevaluare permit elevilor să-şi determine în condiţii de autonomie,
eficienţa activităţilor realizate. Pornind de la obiectivele educaţionale propuse, grila de
autoevaluare proiectată, conţine:
• capacităţi vizate;
• sarcini de lucru;
• valori ale performanţei.
Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală şi până la autonotarea mai
mult sau mai puţin supravegheată de către profesor.
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri
(Radu, 1988, p. 246):
• profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la
rezultatele constatate;
• elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
• îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor stabilite;
• cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă, faţă de
propria activitate.
Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacităţii de
autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează
profesorul constituie o premisă a posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului. Pe lângă
această modalitate implicită a educării capacităţii de autoevaluare, profesorii pot dispune de
căi explicite de formare şi de educare a spiritului de evaluare obiectivă. Iată câteva
posibilităţi:
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii
autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, scăderi, în
momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista momente de corectare
a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt
sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod
independent.
2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă,
care este negociată, apoi, cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să
argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
3. Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate, fie la
lucrările scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze
în notare efectivă.
4. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan,
această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidenţierii
rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri –
eventual, prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre
posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.
În concluzie,în domeniul evaluării școlare asistăm la un proces de îmbogățire a
acesteia și tranziția de la manifestarea ei ca instrument de măsură și control la un demers
centrat pe invatarea de catre elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea si pe
autoreglarea cunoasterii. Din perspectiva acestor idei, evaluarea scolara trebuie sa devina
dinamica, centrata pe procesele mentale ale elevului, sa favorizeze autoreglarea, autoreflectia,
sa inlocuiasca acea conceptie statica, bazata pe control, examinare, sanctiune. In acest fel se
poate ajunge la “invățarea asistata de evaluare”.

Bibliografie:
Albu, M., 2000, Metode şi instrumente de evaluare în psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca,
Bocoş, Muşata,2002, Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană,
Cerghit, Ioan, 2002 , Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Aramis,
Cerghit, Ioan, Bunescu, Vasile, 1988, Metodologia instruirii, in Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti.
Creţu, Virginia, Ionescu, M., 1982, Mijloacele de învăţământ, in Didactica (coord. D. Salade), E.D.P.,

Bucureşti.
Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
Cucoş, Constantin, 2008, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi.
Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative. Craiova : Editura Universitaria.

Ionescu, M.(2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-Napoca.
Ionescu, Miron, 1982, Lecţia între proiect şi realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, Miron, 2000, Demersuri creatiuve în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Cjlujeană, Cluj-
Napoca.
Ionescu, Miron, Radu, Ion, 1985, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
Neacşu, I., Stoica, A. (coord), 1996, Ghid general de evaluare şi examinare, M.I., CNEE, Ed. Aramis,
Bucureşti.
Nicola, Ioan, 1992, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
Nicola, Ioan, 1994, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
Oprea Crenguţa,2009Strategii didactice interactive,EDP București
Sitografie:
https://www.slideshare.net
http://www.rasfoiesc.com
http://www.didactic.ro

ProForm - PROfesionalizarea cadrelor didactice prin FORMare continuă
BENEFICIAR
PARTENERI


Pentru informații detaliate despre celelalte programe cofinanțate de Uniunea Europeană, vă invităm să
vizitați www.fonduri-ue.ro
Conținutul acestui material nu reprezintă în mod obligatoriu poziția oficială a Uniunii Europene
sau a Gu


Fisa Nr. 3

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Fisa Nr. 3

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educației

PROGRAMUL OPERAȚIONAL CAPITAL UMAN 2014 – 2020

Modul VI: Evaluarea și validarea competențelor profesionale

Fișa de activitate nr. 3

Evaluarea tradițională-evaluarea modernă (analiză comparativă) (D. Potolea, M.

Ministerul Educației – Proiect Profesionalizarea carierei didactice - PROF

Analizați procesul de evaluare școlară realizat în sistemul românesc de învățământ,

1. Evaluarea între tradițional și modern;

Ministerul Educației – Proiect Profesionalizarea carierei didactice - PROF

Ministerul Educației – Proiect Profesionalizarea carierei didactice - PROF

- triumful cognitivismului asupra behaviorismului;

Integrarea evaluării în structura activităţii didactice de către concepţiile pedagogiei

2.Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare pot fi sintetizate astfel:

 evaluarea şcolară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în

3.Metode, tehnici și instrumente moderne de evaluare;

· stimularea activismului elevilor;

· accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii de cunoştinţe;

· formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare,

· formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;

· formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;

· dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;

· dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol;

· formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive;

· cristalizarea unei imagini de sine obiective;

v „Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive maps”) pot fi

v Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în cursul vieţii cu

Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale (introduse şi

Ø În practica educaţională, se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi

a. Hărţi conceptuale tip “pânză de păianjen”

Ministerul Educației – Proiect Profesionalizarea carierei didactice - PROF

b.Hartă conceptuală ierarhică

Presupune reprezentarea grafică a informaţiilor, în funcţie de importanţa acestora,

c. Harta conceptuală lineară

Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informaţiilor.

Ministerul Educației – Proiect Profesionalizarea carierei didactice - PROF

Se diferenţiază de celelalte tipuri de hărţi conceptuale prin

Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare

1. Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor.

Ministerul Educației – Proiect Profesionalizarea carierei didactice - PROF

Ø Principalele avantaje ale utilizării hărţilor conceptuale:

· determină elevii să practice o învăţare activă, logică;

· permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de învăţare al elevilor şi

· asigură „vizualizarea” relaţiei dintre componenta teoretică şi practică a pregătirii elevilor;

· pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare;

· subsumate demersului de evaluare formativă, evidenţiază progresul în învăţare al elevilor;

· pot fi valorificate în secvenţele următoare de instruire etc..

· consum mare de timp;

· risc crescut de subiectivitate în apreciere, în absenţa unor criterii de evaluare clare;

Metoda R.A.I. vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica

Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniţialelor cuvintelor Răspunde

- se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării;

- se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea;

- la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.

Pe parcursul activităţii, profesorul-observator identifică eventualele carenţe în pregătirea

Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de

- Cum defineşti conceptul..................................?

- Care sunt noţiunile cheie ale temei..................?

- Care sunt ideile centrale ale temei…………...?

- Care este importanţa faptului că......................?

- Cum argumentezi faptul că..............................?

- Care consideri că sunt efectele.........................?

- Cum consideri că ar fi mai avantajos: să.............sau să...............?

- Ce ţi s-a părut mai interesant...........................?