DIDACTICA POSTMODERN

O PRIVIRE DE ANSAMBLU
 N LOC DE MOTTO

O coal n care profesorul nu nva i el e o absurditate. Cred c am

gsit un motto pentru coala mea. E vorba aceasta extraordinar a lui
Leon Bloy Nu se tie cine d i cine primete C. Noica, Jurnal
filosofic.
Instaurarea unei culturi transdisciplinare, care ar putea contribui la
eliminarea tensiunilor ce amenin viaa pe planeta noastr, este
imposibil n absena unui nou tip de educaie, care s ia n considerare
toate dimensitmile fiinei umane. (B. Nicolescu, Transdisciplinaritatea).
Nimic nu este mai motivant pentru o fiin uman decat de a-i vorbi
despre ea i de a se simi ascultat i ineleas n ceea ce ea gandete s
exprime n modul cel mai personal cu putin. (J. Andr).
nvarea nseamn s afli ceea ce tii deja. A face nseamn a
demonstra ceea ce tii. Predarea nseamn s le reaminteti altora c i
ei tiu ceea ce tii tu. Suntei cu toii nvcei, fctori, dascli.
(Richard Bach)
 NVAREA CA URCU
MONTAN
Sistemul colar a fost comparat cu un vast antier montan.
Dificultatea traseelor impune o pregtire special atat a celor care
vor s-i incerce puterile cu inlimile, dar i a ghizilor specializai.
Misiunea dasclilor (care lucreaz n echipa) este de a oferi trasee
difereniate i personalizate, pe msura capacitilor i
particularitilor celor care vor s ia cu asalt piscurile cunoaterii i
ale vieii. Altfel spus, important este i calitatea curriculumului (ca
parcurs colar) oferit celor dornici de escaladri. Dasclul trebuie s-
i ajute pe alpiniti s-i deseneze propria hart a invrii, s se
echipeze cu o busol i alte materiale necesare, s-i estimeze
posibilitile i s invee a coopera cu ceilali parteneri de drum.
Este aici vorba despre o pledoarie pentru o abordare contextual a
invrii, care ine cont de particularitile celor care urc, dar i de
cele ale muntelui.
 NELESUL COLII CA
URCU INIIATIC
Aceste elemente pregtitoare vor fi procesate i gestionate in plan
mintal, permiandu-i discipolului s redescopere, prin propriul efort,
frumuseea i farmecul muntelui. Fiecare cot atins va fi prilej de
bucurie, care-1 va stimula de a-i incerca puterile la inlimi tot mai
mari. De fiecare dat, alpinistul ii va autoevalua propria prestaie i
ii va anticipa msurile care se impun pentru continuarea drumului.
In caz de nevoie, acesta va apela la ceilali parteneri de drum, la
magitri i, de ce nu, la membrii comunitii locale.
n alt ordine de idei, ima este s priveti la televizor cum o echip de
alpiniti escaladeaz piscurile semee ale mimilor i alta este perspectiva pe
care i-o ofer munii pe viu. Avem in vedere deschiderea mult mai mare a
colii spre viaa real. Atingerea unui pisc nu inseamn i incetarea cursei.
Alte i alte inlimi ateapt fie cucerite de-a lungul intregii viei.
DIDACTICA TERMINOLOGIE
Mai muli termeni greceti circumscriu aria
semantic a didacticii: didaskein = a inva;
didactikos =instruire, instrucie; didasko =
invare, invmant; didaktike = arta invrii.
Didactica inseamn teoria i metoda predrii",
iar termenul de didactic inseamn care
urmrete s instruiasc, care se refer la
predare-invareinvmant".
Se disting mai multe etape in evoluia didacticii.
ETAPELE DEZVOLTRII DIDACTICII.
ETAPA DIDACTICII TRADIIONALE
Etapa didacticii tradiionale (sec. XVII-XIX) de tip magistrocentrist i care
are urmtoarele caracteristici: centrat pe predare; percepia era
principala surs a cimoaterii i se constat o dirijare autoritar a
invrii. Primele lucrri care au abordat in mod explicit probleme ale
didacticii au fost: Didactica sive ars docendi (1621) a lui Elios Bodinus i
Aphorismi didacticii paecipui (1629) a lui Wolfang Ratke. J.A. Comenius
este cel care, prin Didactica Magna (1657), a consacrat termenul de
didactic i se ambiiona ca prin aceast disciplin pedagogic s-i
invee pe dascli arta de a inva pe toi totul". Comenius a fost primul
teoretician al organizrii procesului de invmant pe clase i lecii. In
concepia sa, intuiia era regula de aur" a cimoaterii. J.Fr. Herbart i-a
fundamentat teoria instruirii pe baze psihologice. Din aceast
perspectiv, el a elaborat faimoasa teorie a treptelor psihologice ale
leciei.
ETAPE DIDACTICII MODERNE
Etapa didacticii moderne (sfaritul sec. XIX- prima jumtate a sec. XX) de tip
psihocentrist. Valorificand rezultatele psihologiei i sociologiei, se punea
un accent mai mare pe predare-invare, pe explicarea dimensiunilor
psihologice i sociale implicate in realizarea funciilor de predare-invare.
n concepia lui J. Dewey, copilria nu trebuie privit ca o stare de
imaturitate, ci ca un moment al vieii caracterizat prin puterea de cretere.
Ca reacie la pedagogia de tip speculativ, se dezvolt psihologia i
pedagogia experimerital. Binet i Simon au elaborat prima scar metric
de msurare a inteligenei. Se dezvolt curentul educaiei noi" sau al
colii active", care era expresia imei filosofii liberale de tranziie intre dou
ere: a civilizaiei tradiionale i a unei lumi care era pe cale de a se nate (T.
Brameld, 1952). E: Durkheim a pus in eviden caracterul social al educaiei
(ca fapt obiectiv), ineleas ca proces de socializare.
 ETAPE DIDACTICII
POSTMODERNE
Etapa didacticii postmodeme de tip curricular,
cand se evideniaz interdependena celor trei
funcii principale ale procesului de invmant
(predare-invare i evaluare), procesul de
invmant este interpretat dintr-o perspectiv
psihosocial. Contribuii importante au adus
Piaget, Vagotski, Leontiev, Galperin, Gagne,
Brimer, Ausubel i Robinson, psihologia
cognitiv, psihologia social genetic etc.
 PROBLEMATICA DIDACTICII
Nscut in spaiul cultural german, problematica
didacticii a constituit o tem de reflexie in pedagogia
german dup anii '60, conturandu-se mai multe teorii si
modele didactice:
Didactica teoretico-instructiv, abordat ca o didactic cuprinztoare,
criticconstructiv (W. Klafki) i care ii centreaz reflecia asupra
deciziilor privind obiectivele, coninuturile, strategiile de predare-
invare i metodele i tehnicile de evaluare.
Didactica critic-comunicativ (K.-H. Schafer / K. Schaller, R. Winkel) a
valorificat elemente teoretice ale colii filosofice de la Frankfurt i ale
pedagogiei critice construit pe aceste baze. Ea va insista asupra procesului
de comimicare i de relaionare dintre profesor- elev, elev-elev.
 ALTE TEORII
Didactica teoretic de instruire i nvare, in cadrul acestei orientri
distingandu-se dou modele: cel berlinez (P. Heimann, W. Schulz, G. Otto)
i modelul de la Hamburg (W. Schulz). Modelul berlinez a fost elaborat pe
baza unor observaii empirice, coroborate cu o analiz structural a
procesului de invmant. Au fost pui astfel in eviden ase factori
fundamentali care sunt implicai in derularea procesului de predare-
invare: patru se refer la intenii, teme, metode, mijloace, iar ceilali doi la
premisele antropogene i socio-culturale. Modelul de la Hamburg detaliaz
cele patru planuri ale proiectrii: pe termen lung, schia fiecrei uniti de
invare, procesul pailor de urmat in procesul de predare-invare i
corectarea. Cele ase variabile ale modelului berlinez sunt reduse la patru:
scopurile invmantului (intenii i teme); punctul de pornire pentru elev
(premise antropogene i socio-culturale); variabile de transmitere (mijloace,
metode auxiliare colare); controlul succesului (autocontrolul elevilor i al
profesorilor).
 Didactica de tip constructivist se inscrie pe linia unei tradiii indelungate:
Platon, Vico, Berkeley, Kant, Schopenhauer, W. James, J. Dewey, Piaget .a.
Constructivismul nu se vrea o nou disciplin tiinific, ci o paradigm inter
i transdisciplinar, care are ca fundament teza c oamenii sunt sisteme
operaionale nchise, autorefereniale, autopoietice." Autoreferenialitatea este
capacitatea sistemului nervos de a observa doar strile care trec prin
modificri repetate ale propriului organism i nimic din ceea ce se petrece
in afara lui". Observarea, cunoaterea i invarea simt procese
autorefereniale, valabile numai in raport cu Eul fiecrui individ, cu
experiena, cu povestea" sa. Se insist asupra individualitii fiinei umane i,
implicit, asupra modului unic in care fiecare individ se educ, se formeaz
i acioneaz. Constatm, in acest context, im avertisment sever impotriva
umei abordri de tip colectivist", care, din pcate, mai este prezent in
coala romaneasc actual. Autopoieza const in capacitatea de
autoorganizare a sistemelor vii.
 TEORII CONTEMPORANE A
NVRII
nvarea are nu numai un caracter adaptiv la solicitrile tot mai complexe
ale mediului, dar ea constituie i principala modalitate de implinire intru
uman. Autorii Raportului ctre Clubul de la Roma, intitulat Orizontul fr
limite al nvrii (1981), argumentau c decalajul uman, inclusiv cel dintre
societi are la baz faptul c nu se inv cat i cum ar trebui. In acest sens,
in locul unor tipuri de invare anacronice (de meninere i prin oc),
dinamismul fr precedent al timpului istoric actual impune invarea de
tip inovator (care are drept caracteristici eseniale: caracterul anticipativ i
participativ).
In sens restrans, invarea este sinonim cu nvarea colar, care are
particulariti specifice i la care vom face trimiteri in continuare. invarea
poate fi abordat din tripl perspectiv: ca proces, in funcie de diveri
factori i ca produs. Insistand asupra caracterului procesual al invrii,
subliniem faptul c ea se realizeaz in etape, parcurgand mai multe faze.
Aa se explic caracterul activ al invrii: destructurare i restructurare;
elaborare i organizare; inaintare progresiv in spiral.
 Variabile ale unui model
interdisciplinar al nvrii
Din teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale ale lui J.
Piaget reinem ideea c individul interiorizeaz n plan mental, prin efort
personal, operaiile pe care le realizeaz in plan extern cu obiectele. Prin
procesul de interiorizare se urc treptat, continuu, de la invare la
dezvoltare, creandu-se cumulativ, elementele de sprijin, suportul material
al viitoarelor achiziii. inand cont indeosebi de particularitile gandirii
din stadiile preoperaional i al operaiilor concrete, Piaget ne sugereaz
utilizarea unui suport intuitiv in acest proces de interiorizare. Rezult c
manualele colare, indeosebi cele din ciclul primar, trebuie s aib in vedere
acest aspect, i pe de alt parte, s permit copilului saltul in abstract. De
asemenea, metodele activ-participative au consecine in planul gandirii
operatorii. Sugerand promovarea imei educaii a descoperirii active",
Piaget critica excesul de verbalism, care conduce la proliferarea de
pseudonoiuni agate de cuvinte, fr semnificaii reale (J. Piaget).
 URMAUL LUI PIAGET,
H. AEBLI
Implicaiile in plan didactic ale teoriei lui Piaget au fost
subliniate de ctre H. Aebli. Orice didactic trebuie s
pim in eviden ... nu numai modul cum elevii cimosc
o anumit materie, ci i cum o inva,... de a preciza
natura proceselor de achiziie prin care copilul
asimileaz faptele i noiunile,... de a studia condiiile
cele mai favorabile proceselor formative care implic
necesitatea, interesul, atenia, organizarea social a
activitilor colare,... de a deduce din cunoaterea
psihologic a proceselor de educaie intelectual
msurile cele mai apte de a le provoca (H. Aebli,
Didactica psihologic).
 GAGN
R. Gagne considera c diferenele de nivel in pregtirea elevilor s-ar datora,
in cea mai mare parte, premiselor anterior insuite de ctre acetia.
Capacitile prealabile ale elevilor au o importan crucial" in stabilirea
condiiilor interne ale invrii (asupra lor ii va centra atenia Gagne) i a
celor externe. Planificarea acestor condiii necesare desfurrii unei
invri eficiente presupune analiza a ceea ce Gagne numete structura
invrii" imui obiect in funcie de tipurile de invare pe care le implic".
Tipologia propus de Gagne este cunoscut i de aceea nu o vom prezenta.
Apreciem ins c deasupra rezolvrii de probleme s-ar situa ceea ce noi
numim invarea creativ (cu o structur mult mai complicat i de o
importan deosebit in acest sfarit de secol XX) .in schimb, ni se pare
meritoriu accentul pus pe condiiile interne ale invrii (atenie, motivaie)
i de proiectare a condiiilor externe. Gagne apreciaz c profesorul este
organizatorul (managerul) condiiilor de invare"
TEORIA NVRII DEPLINE
MASTERY LEARNING
Fundamentele acestei teorii au fost formulate de ctre John Carroll
in studiul A model school tearing. B. Bloom, Th. J. Hastings i G. F.
Madaus in studiul Learning for mastery (1971) au continuat i
dezvoltat ideile de baz ale modelului lui Carroll.
Problematica invrii depline" s-a conturat in contextul
dezbaterilor privind compensarea inegalitii iniiale a copiilor
provenii din medii foarte diferite, urmrindu-se asigurarea imor
anse egale de reuit printr-un demers didactic individualizat. in
esen, invarea deplin susine c majoritatea elevilor pot s-i
realizeze la un nivel inalt capacitatea de invare dac instruirea lor
se desfoar adaptat i sistematic, dac ei sunt ajutai cand i acolo
unde au dificulti, dac li se d suficient timp pentru invarea
deplin i dac exist un criteriu limpede pentru definirea acestuia.
J.B. Carroll A DESCRIS CELE CINCI VARIABILE
CARE STAU LA
BAZA MODELULUI INVRII DEPLINE
Aptitudinea de nvare a unei sarcini.
Aceasta se exprim prin timpul necesar
pentru invarea unei sarcini in condiii
optime de instruire. Aptitudinea de
invare a imei sarcini variaz in cadrul
unui grup colar, depinzand - la randul ei
- de invarea anterioar i de trsturile
caracteristice ale elevului.
 CINCI VARIABILE
Capacitatea de a nelege procesul de instruire
Ea interacioneaz in mod deosebit cu metoda de instruire i
poate fi msurat ca o combinaie intre inteligena general i
capacitatea verbal. in acest sens, intr-un alt studiu din 1971,
Bloom, Hastings i Madaus au subliniat c principalele
alternative de care dispxme profesorul simt: studiul in grupe
mici; ajutorul tutorial; manualele, caietele de lucru; imitile de
instruire programat; mijloacele audiovizuale i jocurile
didactice. Se pot recomanda elevilor dintr-o clas mai multe
manuale, in funcie de capacitatea lor de a nelege. Caietele de
lucru sunt utile pentru elevii care nu pot sesiza ideile din manual
sau au nevoie de mai multe exerciii.
 CINCI VARIABILE
Timpul folosit efectiv de elev n nvarea unei sarcini (denumit i
perseverena invrii pan la nivelul cerut").
Timpul care i se acord elevului pentru nvarea unei sarcini (sau ocazia
de invare). De regul, coala ofer elevului aceeai cantitate de
timp pentru insuirea sau rezolvarea unei sarcini, ceea ce va
conduce la o invare incomplet. Teoreticienii invrii depline au
insistat asupra dreptului fiecrui elev de a progresa intr-un ritm
propriu.
Calitatea instruirii Carroll a definit-o ca msura in care prezentarea,
explicarea i ordonarea elementelor componente ale sarcinii de
invat se apropie de condiiile optime necesare unui anumit elev
dat.