UNIVERSITATEA „ȘTEFAN CEL MARE” din SUCEAVA

FACULTATEA DE LITERE ȘI ȘTIINȚE ALE COMUNICĂRII

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru

obţinerea gradului didactic I în
învăţământ

Coordonator ştiinţific,

Lector univ.dr. Daniela Petroșel

1
Elemente de interdisciplinaritate în abordarea textului liric 

2
 CUPRINS

Argument........................................................................................................................................4

Capitolul 1.

1. Interdisciplinaritatea – repere teoretice..........................................................................5

2. Interdisciplinaritatea în context școlar..........................................................................12

Capitolul 2. Textul liric – prezentare generală

2.1 Genul liric-forme şi evoluţie............................................................................................

2.2 Trăsături specifice genului liric......................................................................................
2.3. Elemente de versificaţie..................................................................................................

Capitolul 3.

3.1 Textul liric în programa și manualele de gimnaziu...........................................................

3.2 Specii ale genului liric studiate în învățământul gimnazial..............................................

3.3 Metode și procedee de receptare a textului liric................................................................

Capitolul 4

Modele de abordare interdisciplinară a textelor lirice studiate în clasele gimnaziale........

Concluzii...........................................................................................................................................

Bibliografie.......................................................................................................................................

3
 Argument

Lumea de astăzi este într-o continuă schimbare, iar noi ca profesori trebuie să ne adaptăm
și să ne renovăm în permanență activitatea în ceea ce privește abordarea lecțiilor pentru a le face
cât mai plăcute și eficiente. Pe lângă faptul că educăm elevii pentru lumea de mâine, care nu știm
cum va fi, trebuie învățați să știe să se adapteze și de aceea vom pune accent mai mult pe
formarea competențelor și mai puțin pe asimilarea de informații.
Însă formarea competențelor de care au nevoie elevii pentru a reuși în societate, nu se pot
realiza prin intermediul disciplinelor clasice, ci este necesară o nouă abordare. Abordarea
integrată a curriculumului pornește de la probleme reale ale lumii și de la nevoile de învățare ale
elevilor în contextul lumii de astăzi.
Având în vedere că abordarea interdisciplinară constituie un element al progresului
cunoașterii, noile manuale digitale ne oferă suportul optim pentru o abordare interdisciplinară a
orelor de limba și literatura română, cu precădere a celor de literatură. Această abordare conferă
elevilor o privire de ansamblu asupra vieții, argumentul prim fiind faptul că viața nu e împărțită
pe discipline. Experiențele vieții sunt trăite într-o manieră integrată. Elevii pot dobândi o cultură
educațională de bază pentru a face față solicitărilor și provocărilor lumii, de a face conexiuni
rapide cu alte discipline, de a utiliza ce au colectat în diversele ,,sertare” disciplinare. Predarea
interdisciplinară este un proces plăcut ce îmbină mai multe laturi ale dezvoltării elevului:
intelectuală, emoțională, socială, fizică, estetică, cu rezultate durabile.
Scopul lucrării este de a găsi drumul comun al literaturii cu alte discipline în multitudinea
de texte lirice studiate în clasele gimnaziale, de a porni într-o călătorie spre cunoaștere ieșind
din ,,cușca” disciplinară.
Tema propusă dorește să sintetizeze noțiunile specifice genului liric, de a urmări evoluția
genului liric, de a evidenția metode și procedee eficiente de predare a textului liric în cadrul
orelor de limba și litertura română la nivel gimnazial.
Vor fi puse sub lupă texte lirice studiate în clasele gimnaziale, pentru ca orice elev să
participe activ la demersul didactic, să înțeleagă și să-și exteriorizeze starea afectivă în legătură
cu textul în diverse: O stradă cu sentimente de Ana Blandiana, Lacul de Mihai Eminescu, Harta
de Marin Sorescu, Într-un lac de Tudor Arghezi, Izvorul nopții de Lucian Blaga, Controverse de
Nina Casian.

4
 Capitolul 1

1. Interdisciplinaritatea - repere teoretice

Studierea noțiunii de disciplină constituie o temă interesantă și destul de complexă,

întrucât nu se cunoaște o definiție exactă, cele de dicționar nefiind mulțumitoare. Cert este că
ideea de disciplină se vehiculează încă din cele mai vechi timpuri. Din perspectiva etimologiei,
Lucian Ciolan, prezintă în cartea sa Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
trandisciplinar, două opțiuni, care pot fi considerate complementare. În dicționarul educației
coordonat de R. Legendre (1993, p.379), se precizează că originea termenului modern disciplină
este latină și provine de la verbul discere (a învăța), iar derivatul său este discipulus (cel care
învață). Reiese că disciplina ar fi ,,un corp structurat de cunoaștere pe care îl învață cel implicat
în acest proces (discipolul).”1 În completarea acestei interpretări, K.W. Hoskin (1993, p.297)
susține că ,,sursa etimologică a conceptului de disciplină o constituie latinescul disciplina, care,
încă din vechime avea două înțelesuri: unul prin care era desemnată cunoașterea în forma
vechilor arte, cum ar fi filosofia și retorica, și altul care face referire la practica puterii, cum ar
fi, de pildă, cazul sintagmei disciplina militară (disciplina militaris).”2
Hoskin susține însă că etimologia demonstrează de fapt că sensul actual ar proveni dintr-
o formă spartă a cuvântului discipulina, adică a face învățătura (disci-) să ajungă în copil (puer),
Paul Caravia că termenul vine de la latinescul disciplina (a ordona).
Referindu-se la noțiunea de disciplină, Paul Caravia afirmă în cartea sa Discipline.
Conexiuni. Gîndire creatoare că termenul este încă vag înțeles și că în general este echivalat cu
termenii de ,,știință”, ,,teorie”, ,,materie” de învățământ sau ,,domeniu de cunoștințe”. Cert este
că termenul de disciplină este cunoscut cercetătorilor încă din atichitate. ,,În sens modern, știința
este înțeleasă ca segment al cunoașterii care dispune de un nucleu subsecvent teoretic numit și
miez dur. (Lakatos)”3
Din definițiile invocate de unii cercetători, se constată că disciplina apare sinonimă cu
termenul de știință, ca și cum cunoașterea științifică ar acoperi toate disciplinele. Însă nu este
corect să reducem toate tipurile de disciplină la cele de tip științific. În alte situații, se confundă o
teorie cu o disciplină, un exemplu fiind teoria evoluției din biologia generală, considerată o
disciplină- evolutica.
O altă definiție întâlnită în Discipline. Conexiuni. Gîndire creatoare a lui Paul Caravia se
referă la faptul că ,,disciplina este un cadru teoretic, o arhitectură noetică relativ stabilă,
autonomă și coerentă datorită relațiilor dintre componentele ei, relații atât intra- cât și
codisciplinare, în care se desfășoară, în timp, experiența cognitivă a membrilor comunității
repective de specialiști.”4
_______________________
1
Ciolan, Lucian, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum trandisciplinar, Editura Polirom, Iași,
2008, p.94
2
Ibidem, p. 94
3
Caravia, Paul, Discipline. Conexiuni. Gîndire creatoare, Editura Științifică, București, 1991, p.11
4
Caravia, Paul, op.cit., p. 22

5
 Disciplinele se diferențiază după natura obiectivelor și fenomenelor studiate, după
specificul arhitecturii noetice și după stadiul atins în evoluția lor teoretică.
O altă definiție propusă este că disciplina reprezintă și o unitate de organizare a
cunoștințelor diferite din cadrul programelor de învățământ destinate comunicării lor în scopul
profesionalizării.
Paul Caravia introduce termenul de codisciplinar, ca fiind original și universal. În
viziunea lui termenul nu este propriu epocii moderne sau celei contemporane, ci este apărut încă
din antichitate. Momentul antic a condus la apariția disciplinarității și a codisciplinarității.
Autorul definește disciplina și procesul codisciplinar raportându-se la două nivele: nivelul
câmpului cunoașterii sistematice și cultura epocii, fiind spațiul în care funcționează câmpul și
disciplinele pe care le cuprinde.
Disciplinele sunt considerate ,,forme ale organizării segmentare a cunoștințelor”5 Au
existat însă, și alte forme de organizare cu modalități de abordare mult mai simple decât
disciplinele, printre care se numără teoriile și doctrinele. Paul Caravia trece în revistă câteva
dintre modalitățile de abordare a cunoștințelor în epocile trecute: Poemele și cărțile vechilor
culturi consacrate unor îndeletniciri sau concepției despre lume și zei, epopei ca Iliada și
Odiseea ale lui Homer, Upanișadele și colecția Vedelor, coduri ale riturilor, Summa filosofice,
Manava-Dharma-Sartra, doctrină morală, juridică și socială; Cartea mutațiilor la chinezi;
Călăuzele tantrice ale tibetanilor sau Canonul Bon. Au existat ca forme de organizare
segmentată, curente și doctrine referitoare la textele tradiționale precum cele ale cultuii ebraice:
Vechiul Testament (Tora sau Legea), tradiția orală cu numele de Mișna (repetare), Talmudul,
divizat în șase ordini (secțiuni) și fiecare în tratate: jurisprudență și comentarii, istorie, legende,
cult, morală, filosofie, geografie, zoologie, superstiții, știință, poezie. În evul mediu s-a constituit
ca doctrină și tradiție esoterică Cabala speculativa. Organizarea segmentată a cunoștințelor au
practicat și școlile filosofice din vechea Indie. Doctrina Vedelor a fost împărțită în șase tratate,
dovedind același sistem de segmentare.
În secolele VII-IV î.e.n se presupune că ar fi apărut disciplinele. Școlile de atunci erau
comunități destinate păstrării și dezvoltării cunoașterii, aveau o disciplină intelectuală pentru a
ajunge la adevăr și înțelepciune, cunoștințele erau diferite pentru începători și pentru inițiați,
aveau caracter public sau secret ca în școlile pitagorice, aristotelice. Doctrinele sau cărțile
elaborate de aceste formațiuni erau concepute hermetic, fapt care explică caracterul delimitat al
viitoarelor discipline. Disciplinele erau împărțite în fizice (vizibile) și teologice (invizibile),
contribuind la discursivitatea gândirii, apariția categoriilor și a genurilor care nu trebuiau
amestecate. Încă de atunci s-au diferențiat disciplinele științifice de tipul fizicii și astronomiei,
disciplinele metodologice ca matematica și fizica, disciplinele extraștiințifice ca filosofia,
gramatica, retorica sau istoria, disciplinele practice ca morala și dreptul, cele hermetice ca
astrologia, teologia astrală, alchimia și medicina magică. Toate acestea vor contribui ulterior la
formarea chimiei, farmacologiei, medicinei.
Paul Caravia consideră că puțini sunt inclinați să vadă, în spiritul lui Da Vinci, că orice
proiect modern, tehnologic sau arhitectural presupune interferența unor componente disciplinare
diferite, de ordin tehnic (legi mecanice, construcții etc) sau științific (desen, proporții, geometrie)
care ajută la exprimarea artistică a gândirii.
Ca o concluzie putem sublinia că în perioada antică s-a prefigurat complementaritatea
dialectică ,,a unității cunoașterii și diferențierii cunoștințelor, valabilă până astăzi, iar apariția
Organonului aristotelic a constituit temeiul metodologic al întregului proces codisciplinar și
_______________________
5
Caravia, Paul, op.cit., p. 22

6
Organonului aristotelic a constituit temeiul metodologic al întregului proces codisciplinar și
implicit al teoriei”.6 În Organon, Aristotel întemeiază logica, îi demonstrează caracterul general
și ,,postulează principiul că logica intră, ca metodologie, în conpunerea tuturor disciplinelor,
postulat ce avea să devină, în zilele noastre, condiția teoretică esențială a Teoriei conexiunilor
disciplinare (TCD).”6 Deducem că orice disciplină are cel puțin o conexiune, aceea fiind cu
logica. Schema aristotelică cuprinde științe teoretice (metafizica, matematica, fizica), științe
practice (etica, politica, economia), științe poietice (muzica, poetica, arhitectura). Teoria
conexiunilor disciplinare se impune ca un domeniu de reală actualitate în efortul contemporan de
înțelegere și organizare a direcțiilor pe care se înscrie cunoașterea umană.
Paul Caravia aduce în discuție conceptul de arhitectura noetică, ca fiind un ,,orizont al
organizării cunoașterii, cu caracter general, la care se raportează experiențele cognitive
individuale sau ale comunităților disciplinare indiferent de situarea acestora în spațiu și în timp.” 7
Tot despre arhitectura noetică afirmă că ,,reprezintă ansamblul de compenente structurale și
funcționale, relaționate între ele prin orientarea ce-i este dată disciplinei ca entitate a experienței
cognitive.”8 Ideea de arhitectură noetică a disciplinei întărește convingerea că ,,disciplina este
placa turnată, este spațiul noetic de interacțiune între teorie, ca nucleu cognitiv, ci cumulările
confluente, istorico-sociale, prezente în orice demers cognitiv, inclusiv în cel științific.”9
Referitor la disciplină, Stephen Toulmin subliniază că o anumită disciplină nu trebuie
identificată cu conținutul unui manual existent la un moment dat, ci trebuie considerată ca un
obiect aflat în dezvoltare care își păstrează o identitate de-a lungul timpului. În 50 de ani
conținutul unui domeniu se poate transforma astfel încât să nu mai poată fi recunoscut.
Deoarece disciplina constituie cadrul teoretic stabil, coerent și distinct al organizării
cunoștințelor, termenul ce exprimă realațiile conexionale între disciplinele cunoașterii este
interdisciplinaritatea. Termenul a intrat generic în limbajul specialiștilor, al publicațiilor
științifice, în titulatura unor catedre universitare sau cursuri, a unor instituții sau comisii de lucru.
Deoarece a conexa provine din latinescul ,,Conexus” și înseamnă a lega, a reuni, a alătura, putem
aprecia că este vorba de o legătură general și generic, de la simpla alăturare a demersurilor de
explicare a aceluiași obiect sau fenomen din perspectiva mai multor discipline până la condiția
subsumării într-un domeniu mare. Pentru a stopa interpretările legate de terminologie, Paul
Caravia propune termenul de ,,codisciplinaritate ca noțiune generică”, rezervând celui de
interdisciplinaritate accepțiunea specifică ce indică relația dintre componenetele diferitelor
discipline care conduc la generarea noilor discipline.
În anul 1969, cu ocazia unui colocviu international, s-au acceptat principalele tipuri de
conxiuni disciplinare, după cum au fost definite de Guy Michaud și reluate de Erich Jantsch.
Printre tipurile de codisciplinaritate, ce sunt disciplina, multidisciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea, disciplinaritatea încrucișată, transdisciplinaritatea, se numără și
interdisciplinaritatea.
În Discipline. Conexiuni. Gîndire creatoare Paul Caravia definește interdisciplinaritatea
ca fiind ,,interacțiunea dintre doua sau mai multe discipline; interacțiunea poate merge de la
simpla comunicare a ideilor până la integrarea reciprocă a conceptelor directoare, a
epistemologiei, a terminologiei, metodologiei, procedurilor, datelor și a organizării cercetării și
___________________
5
Caravia, Paul, op.cit., p. 31
6
Ibidem, p. 31
7
Ibidem, p.35
8
Ibidem
9
Ibidem, p. 36

7
învățământului. Un grup interdisciplinar se compune din persoane care au primit o formație în
diferite domenii de cunoștințe (discipline) având fiecare concept, metode, date și termini
proprii.”10
Jantsch consideră interdisciplinaritatea ca principiu de organizare care modifică
conceptele, principiile, frontierele sau punctele de joncțiune între discipline.
Profesorul Vosskamp de la Centrul pentru cercetarea interdisciplinară (ZIF) al
Universității din Bielefeld distinge patru tipuri de interdisciplinaritate. Interdisciplinaritate prin
discipline vecine, când două discipline care studiază aceeași problemă contribuie cu concept și
metode la rezolvarea ei, fiind atât de apropiate încât se pot elimina granițele și se pot completa.
Alt tip este interdisciplinaritatea problemelor, care nu pot fi rezolvate de către o singură
disciplină. Este necesar ca cercetătorii din diferite discipline să stabilească împreună temele, alte
date și feed-back-ul așteptat. Al treilea tip este interdisciplina metodelor, când pot fi folosite
metodele unei discipline în alte discipline. Ultima este interdisciplina conceptelor, când metodele
și conceptele dintr-o disciplină sunt folosite complementar sau chiar înlocuiesc pe cele ale altor
discipline. De exemplu, teoria evoluției este folosită în psihologie, dar și conceptele psihologice
privind individualitatea comportamentală sunt profitabile pentru biologie.
În cartea Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum trandisciplinar, Lucian
Ciolan consideră că interdisciplinaritatea presupune ,,o intersectare a diferitelor arii
disciplinare.”11
În abordarea interdisciplinară nu se mai păstrează limitele rigide ale disciplinelor, ci se
depășesc aceste granițe căutându-se teme comune care ,,pot duce la realizarea obiectivelor de
învățare de un ordin mai înalt (engl., higher order learning objectives)” după cum afirmă Lucian
Ciolan. Printre acestea se numără capacitățile metacognitive ale elevilor și anume: luarea de
decizii, rezolvarea de probleme, însușirea metodelor și tehnicilor de învățare eficientă etc.
Lucian Ciolan consideră că interdisciplinaritatea presupune pe lângă intersectare și o
interacțiune deschisă între anumite competențe sau conținuturi interdependente din două sau mai
multe discipline, principiul organizator nemaifiind reprezentat de conținut. La nivelul proiectării
curriculare, se trece la centrarea pe așa-numitele competențe transversale sau competențe-cheie.
Pe de o parte, spune autorul, ,,ideea de bază a interdisciplinarității constă în faptul că
aparatul conceptual și metodologic al mai multor discipline este utilizat în interconexiune pentru
a examina o temă, o problemă, dar mai ales pentru a dezvolta competențe
integrate/transversal/cheie/cross-curriculare. Pe de altă parte, la nivel interdisciplinar apar deja
transferurile metodologice și conceptuale dintr-o disciplină în alta.” 12 Competențele pot fi
transferate cu ușurință dintr-o disciplină în alta, dar ce e mai important, este faptul că pot fi
scoase în afara clasei, în situații din viața de zi cu zi, în viața practică. În felul aceasta avem
răspunsul la întrebarea: ,,Cum pot învăța elevii competențe de grad înalt?”
Întâlnim în cartea lui Lucian Ciolan, trei grade de interdisciplinaritate propuse de B.
Nicolescu, pe principiul transferului metodelor între discipline:
-un grad aplicativ (integrare aplicată): în urma transferului de metode, rezultă aplicații practice
concrete;
-un grad epistemologic (integrare epistemologică): în urma asimilării de metode din alte
domenii, în cadrul disciplinei respective se inițiază analize profitabile în privința propriei
epistemologii;
___________________
10
Caravia, Paul, op.cit., p. 136
11
Ciolan, Lucian, op.cit. p. 125
12
Ibidem, p. 126

8
un grad generator de noi discipline (integrare hibridă): transferal de metode între două sau mai
multe discipline conduce la apariția unui domeniu autohton.
Din punct de vedere al modului în care se produce învățarea în context interdisciplinar,
se pot diferenția între (Legendre, 1993)13 p 127
-,,interdisciplinaritatea centripetă”: se pune accent pe utilizarea în interacțiune a
diferitelor discipline pentru explorarea unei teme sau pentru formarea unei competențe integrate;
-,,interdisciplinaritatea centrifugă”: accentul se mută de pe disciplină pe cel care învață,
punând în prim-plan tipurile de achiziții integrate/interdisciplinare pe care acesta le va dobândi
prin învățare.
Un alt criteriu de diferențiere este scopul integrării de tip interdisciplinar și domeniul în
care se manifestă integrarea. Din acest punct de vedere, Lucian Ciolan diferențiază între:
-interdisciplinaritate științifică, ce trimite la cercetarea interdisciplinară situată între
disciplinele științifice, în încercarea de a valorifica interacțiunile dintre acestea pentru a acoperi ,,
petele albe” de pe harta cunoașterii așa cum arătau Dogan și Pahre;
-interdisciplinaritatea pedagogică, cu trimitere la învățare, la modul în care aceasta este
proiectată și derulată. Organizarea activităților de învățare în jurul unor competențe integrate
mobilizează resursele oferite de disciplinele școlare, iar rezultatul final trece dincolo de oricare
din aceste discipline. Nu predomină o disciplină anume, ci doar o realitate socioculturală
complexă.
Interdiciplinaritatea instrumentală are un suport strict pragmatic, legat de necesitatea
rezolvării unor probleme concrete ce apar la nivel social. Face apel la cunoștințele și
competențele direct aplicabile într-un context pentru a rezolva o problemă dată. În acest caz mai
importante sunt problema și soluția optimă care trebuie produsă, și nu disciplinele ce furnizează
elementele necesare respectivei soluții.
În mod deosebit ne interesează interdisciplinaritatea pedagogică. În aplicarea abordării
interdisciplinare în educație, Lucian Ciolan indentifică două niveluri, în funcție de locul unde se
produc procesele de integrare:
Interdisciplinaritatea structurală: procesele de integrare au loc la nivelul structurării și
organizării programelor de studiu, la nivelul concepției pedagogice a celor implicați în
dezvoltarea curriculumului;
Interdisciplinaritatea funcțională sau operațională: procesele de integrare au loc la
nivelul aplicării curriculumului, al proiectării și derulării activităților de învățare și al articulării
strategiilor didactice.
Coordonatorii Didacticii moderne, Miron Ionescu și Ioan Radu afirmă
că ,,interdisciplinaritatea constituie unul dintre cele mai actuale principii metodologice ale
filosofiei și științei, care condiționează soluționarea adecvată a problemelor cunoașterii științifice
și aplicării rezultatelor în praxul social.”14 Autorii abordează interdisciplinaritatea sub două
aspecte: teoretic și practic. Sub aspect teoretic, spun ei: ,,interdisciplinaritatea derivă din teoria
generală a sistemelor, ca ramură a epistemologiei, precum și din metodologia abordării
sistemice, ca cea mai adecvată modalitate de reflectare prin cunoaștere a structurilor,
conexiunilor și interacțiunilor sincronice și diacronice, care acționează în natură, societate și
gândire.”15

___________________
13
Ciolan, Lucian, op.cit. p. 127
14
Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj - Napoca, 2001, p. 113

9
15
Ionescu, Miron; Radu, Ioan, op.cit., p. 113
Sub aspect practic, interdisciplinaritea apare din dorința și necesitatea de a depăși
limitele impuse de cunoaștere care a creat granițe false între diferite domenii ale ei.
În secolele trecute, interdisciplinaritatea ,,se manifesta prin încercări de unificare a
cunoașterii pe baza unor folosofii ale științei și a unor sisteme teoretice globale ale științei. În
etapa actuală, fenomenul dominant îl constituie întărirea fundamentelor sociale și epistemologice
ale interdisciplinarității, respectiv integrarea tot mai puternică a diverselor sfere ale vieții sociale
și impun mai ales elaborarea unor metodologii care își găsesc aplicare în variate domenii
științifice.”16
Acest mod de abordare interdisciplinară se găsește în faza de început și presupune
reorganizarea strategiilor didactice, a metodelor și mijloacelor de învățare, a formelor de
organizare potrivite acestui sistem integrat, o restructurare generală care intâmpină numeroase
dificultăți. Unele dintre se referă la nivelul de dezvoltare a științelor particulare, la planuri,
programe și manuale elaborate pe criterii depășite, de nivelul de pregătire a cadrelor didactice, de
pregătirea în timp scurt a muncitorilor specializați pentru un anumit domeniu de activitate.
În cartea lui George Văideanu, Educația la frontiera dintre milenii, întălnim mai multe
definiții ale interdisciplinarității. O definiție originală este oferită de un participant la o conferință
în Filipine ce avea loc în anul 1981. Participantul făcea observația că ,,interdisciplinaritatea
prezintă multe puncte comune cu celebrii bătrâni cu vârste vulnerabile ai Caucazului despre toată
lumea vorbește, dar pe care nimeni nu l-a văzut.”17 (Note,11) Italianul G.Gozzer scria într-un
articol din 1983: ,,un concept încă neclar definit-interdisciplinaritatea” 18(Note,12) Din definițiile
celor doi reiese o situația sumbră a interdisciplinarității în învățământ, deoarece statutul
interdisciplinarității din ultimii ani a oscilat între încredere și neîncredere, a declanșat neliniști,
însă în final s-a impus ca un concept fundamental al pedagogiei contemporane.
George Văideanu denumește conceputul ca fiind un ,,meteor al pedagogiei” venit din
sfera epistemologiei științelor, ,,a apărut ca direcție fecundă de lucru, ca principiu de aplicat și ca
purtător de soluții și ameliorări.”19
Pentru alții, afirmă autorul, promovarea interdisciplinarității a fost pusă la îndoială. A fost
asemănătă cu o ,,pistă alunecoasă” și considerată ,,o cale care ar putea duce la suprimarea sau la
amestecul disciplinelor”p 246 Astfel a fost pus în discuție statutul profesorilor, posesori ai unei
formații monodisciplinare. După două decenii de discuții și dezbateri s-au putut evalua cît mai
realist beneficiile pedagogice, etapele ce trebuie parcurse, modalitățile de promovare sau erorile
de evitat a interdisciplinarității. George Văideanu afirmă: ,, dacă nu avem temeiuri să prezentăm
introducerea interdisciplinarității în conceperea conținuturilor și a proceselor de predare-învățare
ca o ,,nouă pedagogie, o pedagogie a unității, nu avem nici dreptul de a minimaliza anvergura
transformărilor de adus planurilor, programelor și manualelor școlare sau proiectării diferitelor
tipuri de activități didactice.”20
Interdisciplinaritatea reprezintă o problemă veche, care a fost pusă în lumină cu ajutorul
termenilor noi și în mod explicit.

_______________________
16
Ionescu, Miron; Radu, Ioan, op.cit., p. 116
17
Văideanu, George, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București, 1988, p. 246
18
Ibidem, p. 246
19
Ibidem, p. 246
20
Ibidem, p. 247

10
 Istoricul francez Jules Michelet, în Discursul asupra unității științelor, ținut în anul 1825
spunea: ,,Înțeleapta Antichitatea ne-a învățat că Muzeele sunt surori...Cunoașterea este una
singură: limbile, literatura, istoria, fizica, matematica, filozofia, ramuri ale învățării care par mai
îndepărtate, sînt de fapt apropiate sau, mai bine spus, se combină pentru a forma un sistem pe
care, datorită limitelor noastre, în percepem în succesiune, sub formă de părți distincte. Dar, va
veni o zi când vom încerca să percepem armonia impresionantă a științei. Acesta este de fapt
sensul progresului cunoașterii umane: mai întâi știință, apoi științe și din nou știință.”
21
(Note,14)
UNESCO lansa la începutul deceniului al șaptelea, în țări precum Ghana, Nigeria, Scoția,
Singapore, proiecte intitulate ,,Științe integrate.” Zece ani mai târziu, aceste științe făceau
obiectul unor evaluări-bilanț încurajatoare și bogate în indicarea unor dileme sau propuneri.
Găsim în cartea lui George Văideanu că un rol important în promovarea
interdisciplinarității l-a avut Național Science Teachers’ Association (NSTA) din Statele Unite
care, în 1964, a elaborat o listă de concepte fundamentale comune științelor ca suport pentru
ameliorarea curriculumului. Apoi, în anul 1970 s-a constituit o platformă de lansare a unor
cercetări și proiecte. La Nisa a fost publicată o lucrare considerată și astăzi un termen de
referință. La rândul său, UNESCO a organizat un seminar de formare a formatorilor pentru și
prin interdisciplinaritate. Țara noastră a atras atenția cu aporturile sale științifice. În anii 1970 și
1972 s-au organizat colocviii naționale și internaționale, iar UNESCO a preluat și difuzat
volumele de sinteză publicate în franceză. Autorul precizează că, între anii 1962-1965, pregătind
teza de doctorat intitulată Cultura estetică școlară, a urmărit integrarea artelor (literatura,
muzica, artele plastice coregrafia) în funcție de concepte, de idei comune și fundamentale.
Concluzia la care ajuns a constituit și o propunere pentru reviziurea programelor. ,,Dacă la baza
educației estetice multilaterale trebuie să se afle o cultură cuprinzătoare, atunci la baza acesteia
trebuie să stea estetica generală ca știință a tuturor artelor și a tuturor modalităților frumosului...
Prin ordonarea și integrarea cunoștințelor, estetica generală aduce o creștere a receptivității
artistice a elevilor; prin analizele ei, estetica dezvăluie unitatea și specificul artelor...Prin
generalizările și categoriile ei, estetica generală deschide drumul fecund al stabilirii corelațiilor
dintre arte și al organizării cercurilor artistice cu profix mixt: literar-muzicale, plastice-muzicale
etc. Comunicarea cu arta și exprimarea subiectului devin mai profunde atunci când el încearcă să
transpună în limbaj plastic o lucrare muzicală sau literară...Funcția sistematizatoare a esteticii
generale se va extinde și asupra totalității cunoștințelor și impresiilor artistice acumulate de elevi
prin activități culturale extrașcolare”.22
George Văideanu afirmă ca la colocviul internațional din 1985 s-a realizat un bilanț în
ceea ce privește promovarea interdisciplinarității în învățământ. Cercetările și propunerile
referitoare la integrarea disciplinelor artistice în funcție de concepte comune fundamentale și pe
baza de exemplificări și aplicații variate, au fost extrem de apreciate pentru originalitate și pentru
domeniul vizat - cel al artelor. Colocviul a demonstrat că terenul pe care se situează
interdisciplinaritatea este unul extrem de roditor, soluțiile fiind din ce în ce mai ingenioase.
Promovarea interdisciplinarității a început în sfera cercetării, unde s-a observat că,
echipele, reunind competențe multiple, obțineau rezultate remarcabile. Apoi, de la știința
contemporană, mișcarea s-a extins și a pătruns și în sfera educației.

_______________________
21
Văideanu, George, op.cit., p. 247

11
22
Ibidem, p. 249

2.Interdisciplinaritatea în context școlar

Lumea în care trăim astăzi este plină de neprevăzut. Mereu trebuie să fim pregătiți pentru
a face față provocărilor. De aceea, școala trebuie să îi pregătească pe elevi pentru viața, care nu a
fost împărțită niciodată pe discipline. Problemele concrete de viață, ce trebuie rezolvate în
fiecare zi, au caracter integrat. Rezolvarea lor constă în apelul la cunoștințe, deprinderi și
competențe care nu pot fi încadrate în contextul strict al unui singur obiect de studiu.
Atunci când este nevoie de a răspunde provocărilor lumii contemporane, se fac
transferuri rapide între sertarele disciplinare pentru a pune la lucru cunoștințe, deprinderi și
competențe dobândite în urma studierii diverselor discipline.
Lucian Ciolan afirmă că ,,succesul școlar al unui elev este dat de capacitatea lui de a
performa în cadrul diverselor structuri şi contexte disciplinare, pe când succesul în viaţa
personală, profesională şi socială este dat tocmai de capacitatea de a ieşi din "cutia" disciplinară,
de capacitatea de a realiza conexiuni şi transferuri rapide care să conducă la rezolvarea rapidă şi
eficientă a problemelor concrete cu care se confruntă.” 23 Instruirea de tip disciplinar pune în
prim-plan rigurozitatea şi caracterul academic al achiziţiilor educaţiei. Abordarea integrată a
curriculumului și temele cross-curriculare pornesc de la probleme reale ale lumii și de la nevoile
de învățare ale elevilor în contextual lumii de astăzi.
Curriculumul integrat ar putea aduce cel puțin două beneficii: apropierea şcolii de viaţa
reală, astfel încât copiii să poată veni în şcoală "cu lumea lor cu tot" și accentul pe formarea unor
competente , atitudini şi valori transversale şi transferabile, utile pentru dezvoltarea personală şi
socială a elevilor.
Scopul educației urmărește dezvoltarea personalității elevului și poate fi examinat din
două unghiuri: sub aspect formal și sub aspectul conținutului, după cum regăsim în Didactica
modernă, coordonată de Miron Ionescu și Ioan Radu. Sub aspect formal el vizează dezvoltarea
potențialelor native din punct de vedere intelectual, tehnic, profesional, moral, estetic și fizic, iar
sub aspectul conținutului el se referă la asimilarea valorilor culturale generale acumulate de
omenire. Conținutul învățământului trebuie adaptat în așa mod încât să își pună amprenta asupra
dezoltării personalității.
Modernizarea vizează planurile de învățământ, programele școlare, manualele școlare și
alte instrumente de predare-învățare-evaluare.
În vizune interdisciplinară, planul de învățământ a dobândit noi valențe și o mult mai largă
sferă de referințe, are o altă structură și o altă orientare pedagogică. În prima parte, cuprinde
scopurile și obiectivele generale ale școlii eșalonate pe cicluri școlare și nivele de dezvoltare a
elevilor. În a doua parte sunt explicit conturate criteriile care au stat la baza organizării
conținutului învățământului, cu referiri la specificul diferitelor dicipline sau blocuri de dicipline
școlare. În a treia parte sunt prezentate strategii și tehnologii didactice și extradidactice care au o
pondere în realizarea diferitelor activități educative. A patra parte cuprinde teste, fișe
standardizate care servesc la evaluarea randamentului școlar.
Având în vedere tendințele, putem vorbi de două categorii de planuri de învățământ:
planuri tradiționale și planuri moderne. Cele tradiționale dispun de obiectele de învățământ
organizate pe anumite grupe: umaniste, realiste, tehnico-practice, iar cele moderne au în vedere

12
_______________________
21
Ciolan, Lucian, op.cit., p. 168-169
22
Ibidem, p. 249
necesitățile actuale ale dezvoltării societății, având în centru elevul.
,,Tendința actuală de dezvoltare a științei la nivelul interdisciplinarității își impune
amprenta pe structura și conținutul planurilor și programelor de învățământ actuale” afirmă
coordonatorii Miron Ionescu și Ioan Radu în Didactica modernă. 23
În urma cercetărilor psihopedagogice din diferite țări au fost elaborate modalități și forme
noi de organizare a conținutului învățământului în planurile de învățământ prin discipline
sistemice, cum ar fi: discipline integrate, discipline integrale, discipine complexe șu discipline de
bloc. Cercetările interdisciplinare efectuate la noi se înscriu pe aceeași linie și își propun o
predare interdisciplinară.
Pentru Miron Ionescu și Ioan Radu, disciplinele integrate se situează la un nivel superior
integrând și sistematizând informații din diferite domenii ale științelor. Criteriul îl poate constitui
chiar scopul și obiectivele predării unei discipline. Pot fi studiate din clasele începătoare până la
cele terminale. ,,În acest caz se renunță la logica particulară a diferitelor științe și în selecționarea
informațiilor se au în vedere aspectele comune ale diferitelor legități generale.” 24Se dă ca
exemplu disciplina integrată numită ,,Științele Naturii” studiată în țări ca Anglia și Suedia în
care criteriul de organizare a informațiilor nu se bazează pe logica independentă a Botanicii,
Zoologiei, Anatomiei și Fiziologiei omului, ci pe gradul și nivelul de organizare a materiei vii.
Un alt exemplu este predarea ,,Limbii materne” în clasele I-IV, în care cunoștințele de limbă și
literatură, informațiile despre istoria locală și cele care vizează viața în natură, sunt concentrate
în dezoltarea limbajului și a gândirii elevilor.
Disciplinele integrale ocupă un loc aparte, urmărind reactualizarea unor cunoștințe
studiate anterior la diferite discipline pentru a forma o imagine de ansamblu a fenomenelor
studiate anterior relativ izolat. De exemplu, o astfel de disciplină poate fi ,,Legi particulare și
universale”. Prin actualizarea legilor particulare și generale ale naturii, vieții sociale și a gândirii
umane, studiate la alte discipline, se creează terenul propice pentru a surprinde legile universale.
O altă categorie a disciplinelor sistemice o constituie disciplinele complexe, ce cuprind
cunoștințe din diferite domenii ale unor științe particulare. De exemplu, disciplina ,,limba și
literatura maternă” cuprinde cunoștințe din mai multe domenii: domeniul lingvisticii, literaturii
naționale și universale, teoria și istoria literaturii, analiza operelor de artă din muzică, pictură,
sculptură, estetica filmului, contribuind la o educație estetică.
Ultimul tip de disciplină sistemică prezentată în Didactica modernă o reprezintă
disciplinele de bloc, care sintetizează cunoștințele de graniță ale diferitelor discipline, cu
menținerea logicii relativ independente a fiecăreia. Disciplinele ce aparțin unui bloc sunt din
domeniul științelor naturii, a științelor sociale, a tehnicii și sunt predate de profesori diferiți.
Elaborarea acestor discipline sistemice și găsirea criteriilor de eșalonare a aceastora în
planurile de învățământ pe orizontală- la aceeași clasă și pe verticală-în succesiunea claselor
școlare, sunt posibile, spun autorii, doar pe baza unor cercetări de echipă interdisciplinară.
În Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum trandisciplinar, Lucian Ciolan
inventariază posibilele avantaje ale nivelului interdisciplinar de integrare a curricumului, cum ar
fi: ,,încurajarea colaborării directe și a schimbului între specialiști care provin din discipline
diferite, contribuind la fertilizarea reciprocă și la instituirea unui carcater deschis al cercetării, al
practicilor sociale și al curriculumului școlar; centrarea procesului de instruire pe învățare, pe

_______________________

13
23
Ionescu, Miron; Radu, Ioan, op.cit. , p.120
24
Ibidem, p. 120
elev, încurajând pedagogiile active și metodologiile participative de lucru la clasă, cum ar fi
lucrul lucrul pe centre de interes, învățarea tematică sau conceptuală, învățarea pe bază de
proiecte sau de probleme, învățarea prin cooperare; contribuția la crearea unor structuri mentale
și acțional-comportamentale felxibile și integrate, cu mare potențial de transfer și adaptare;
sprijinirea elevilor să realizeze o învățare durabilă și cu sens, prin interacțiunile permanente între
discipline și prin relevanța explicită a competențelor formate în raport cu nevoile personale,
sociale și profesionale; producerea unei decentrări a teoriei și practicii pedagogice de pe ideea de
disciplină și a unei decompartimentări a achizițiilor învățării în favoarea interacțiunilor și
corelațiilor.”25
Datorită cerințelor și solicitărilor de pe piața de muncă, învățarea devine într-o tot mai
mare măsură un proces social, centrat mai puțin pe asimilarea de informații cât mai numeroase
cum se întâmplă în procesul educațional actual, ci mai mult pe formarea unor competențe în
măsură să-i asigure succesul personal, social și profesional.
Integrarea conținuturilor, afirmă Lucian Ciolan, este prima treaptă și este foarte ușor de
realizat. ,,Conținuturile se structurează, de regulă, în jurul unor concepte și principii, iar
integrarea apare sau este facilitată atunci când acestea au o dimensiune transversală.”26
,,Învățarea centrată pe competențe reprezintă una dintre mișcările cele mai semnificative
din teoria și practica educațională din ultimii ani, manifestată în mai multe domenii: educația
formală prin școală, formarea personalului didactic, formarea profesională etc.”27
Competențele-cheie constituie o dezbatere importantă, acestea apărând cu diverse
denumiri, în diverse documente: key competencies, life competencies, basic competencies, higher
order learning skills etc. Este știut faptul că, competențele, valorile și atitudinile de care au
nevoie elevii nu mai pot fi formate prin intermediul disciplinelor clasice, formale, nu mai
răspund cererilor sociale față de educație. Din acest motiv este nevoie de inovație în sistemul de
învățământ.
Întâlnim în cartea lui Lucian Ciolan o serie de tendințe majore ce au generat modificări
ale scopurilor educației și au condus la revizuirea curricumului. Cele mai importante tendințe
rezultate din analiza efecuată la nivelul țărilor membre ale OECD (Organizația pentru Cooperare
Economică și Dezvoltare) au fost:
Accentul pus pe abilitățile de ordin înalt și pe capacitățile cross-curriculare;
Integrarea disciplinelor;
Legăturile constante cu comunitatea;
Folosirea tehnilogiilor în predare și învățare;
Accentul pus pe învățarea prin cooperare;
Importanța evaluării perfomanțelor;
Creșterea responsabilităților și a capacităților manageriale ale școlii.
Lucian Ciolan acordă o maximă importanță la primele două: ,,abilitățile de ordin înalt” și
pe capacitățile cross-curriculare, dar și integrarea disciplinelor. Referitor la abilitățile de ordin
înalt” și pe capacitățile cross-curriculare, autorul afirmă că se referă la posibilitatea absolvenților
de a gândi critic și creativ, de a rezolva probleme, de a comunica eficient, de a lucra în echipă, de
a dispune de o alfabetizare matematică și tehnologică și de a învăța pe tot parcursul vieții.
Integrarea disciplinelor presupune o abordare integrată a curricumului.

_______________________
25
Ciolan,Lucian, op.cit. , p.129

14
26
Ibidem, p. 142
27
Ibidem, p.143

Pe lângă disciplinelor clasice, în unele țări s-a trecut la introducerea unor teme sau a unor
competențe transversale, la lucrul pe proiecte, la inserția în curriculum a unorr noi dimensiuni
ale educației.
Lucian Ciolan lămurește că proiectarea interdisciplinară nu va conduce la ,,desființarea”
disciplinelor, ci acestea vor continua să existe în planurile de învățământ interconectate și
deschise către formarea de competențe care trec dincolo de granițele disciplinelor clasice.
Tema competențelor-cheie este extrem de actuală, discutându-se cu interes și în lumea
afacerilor. Din perpectivă economică, competențele pe care le dețin oamenii.......?/?
Experții au ajuns la o sinteză de trei competențe-cheie generice, cuprinzătoare pentru
toate abordările propuse din interiorul unei discipline: filosofie, antropologie, psihologie,
economie și sociologie, fiind plasate într-o perspectivă de tip interdisciplinar. Acestea sunt
acțiunea autonomă și reflexivă, utilizarea interactivă a instrumentelor/mijloacelor, participarea
și funcționarea în grupuri sociale eterogene. ,,Autonomia se referă la capacitatea individului
modern de a-și construi propria identitate într-o lume diversă și dinamică, de a-și susține
drepturile și interesele, de a interacționa eficient cu mediul extern, de a dezvolta proiecte și de a
iniția strategii prin intermediul cărora să le îndeplinească. Reflexivitatea presupune
conștientizarea și înțelegerea mediului social, cultural, economic, politic, să fii capabil să joci
după regulile jocului”28 Al doilea concept, cel de instrumente cuprinde ,,entități fizice limbajul,
cunoştinţele, legile etc., care sunt importante pentru a răspunde cerinţelor cotidiene şi
profesionale ale societăţii moderne. Instrumentele sunt văzute ca mijloace pentru un dialog activ
între indivizi şi mediul lor (Rychen, Salganik, 2000 , p . 11 )“29
Competența de a participa și funcționa în grupuri sociale eterogene ,,vizează dependența
omului de ceilalți semeni, necesitatea stabilirii unor relații interpersonale pentru a da sens
existenței în comunitate.”30
Caracterul integrat al acestor competențe se reflectă în alt inventar al lui Lucian Ciolan.
Autorul afirmă că, între competențele ,,de grad înalt” sau cele pentru viață (life skills) regăsim
(adaptare după " Integrated Curriculum . . . " ) :
1 . învăţarea pe tot parcursul vieţii ;
2. gândirea complexă şi critică ;
3 . comunicarea efectivă ;
4 . colaborarea/lucrul în echipă ;
5 . cetăţenia responsabilă ;
6. ocupabilitatea (engl., emplayability) - capacitatea de a găsi şi de a ocupa un loc de muncă .
Să detaliez 1-6?
Autorul vorbește de două tipuri de integrări: ,,internă” și “externă”. 31 Integrarea internă
este realizată de cel care învață, de elev, la nivel mental. Pe măsură ce acumulează cunoștințe,
elevul, în calitate de receptor, realizează legături, corelații, sinteze, construindu-și propria
structură cognitive și dinamică. Cea de a doua integrare, cea externă, se referă la situațiile în care
cunoștințele cu care vine în contact elevul sunt organizate într-o manieră integrată, prin efortul
profesorilor de la catedră.
_______________________
28
Ciolan, Lucian, op.cit. , p.147
29
Ibidem, p. 147
30
Ibidem, p.147
31
Ibidem, p198

15
 În ultimii ani temele cross-curriculare au pătruns în curriculumul multor sisteme de
învățământ cu diverse denumiri: teme interdisciplinare, teme integrate, teme transversale.
Principalul argument al introducerii temelor cross-curriculare constă în capacitatea lor de a trece
dincolo de granițele disciplinelor tradiționale, aducând învățarea în viața de zi cu zi a elevilor.
Procesul de învățare este unul plăcut, cu rezultate durabile și eficiente în dezvoltarea personală și
soacială a elevilor.
Lucian Ciolan oferă un capitol aparte temelor cross-curriculare având un loc bine definit
în discursul pedagogic. În școală, procesul educațional are ca principiu organizator disciplinele
școlare sau obiectele de studiu, iar acest model este acceptat de mult timp. Propunerile
alternative au fost timide și privite cu suspiciune, însă ele fac învățarea mai plăcută și mai
eficientă. Temele cross-curriculare sunt dezvoltate după regulile unui proiect și implică
participarea activă a elevilor la activitățile desfășurate, aducând în atenșie probleme ale lumii
reale.
,,Apariția temelor cross-curriculare au o dublă sursă: evoluțiile specifice teoriei și
metodologiei curriculumului și ale teoriilor despre învățare și nevoile exprimate ale societății
contemporane față de rezultatele educației. Din acest punct de vedere s-a constatat că disciplinele
școlare tradiționale nu mai sunt suficiente pentru a permite construcția de cunoștințe și
competențe de care au nevoie elevii pentru reușita personală și socială.”32
Abordarea cross-curriculară, în viziunea lui Lucian Ciolan ,,reprezintă o ipostază a
abordării integrate a curricumului care se fundamentează pe viziunea procesuală asupra
acestuia.” ,,Cross-curricularul propune o abordare holistă şi constructivistă a procesului
curricular, care urmăreşte, prin stabilirea unor grade diferite de integrare la nivelul obiectivelor,
conţinuturilor, metodologiei, conceptelor etc., atingerea unor rezultate pentru care este nevoie de
o organizare tematică/integrată a curriculumului.”33
Privind din această perspectivă, curriculumul este înțeles ca produsul interacțiunii dintre
profesor, elev și cunoaștere. Prin curriculum înțelegem ceea ce se întâmplă efectiv în clasă între
professor și elev, ce se face înainte pentru a pregăti activitatea didactică din clasă și cum se va
evalua. În acest proces interacțional, profesorii încurajează gândirea critică și încurajează
conversația între persoane aflate în această situație.
Lucian Ciolan specifică faptul că Stenhouse (1975, p.142) a avut un rol major în
cristalizarea teoretică şi metodologică a acestei abordări. În cartea sa apar câteva atribute
esenţiale ale curriculumului ca proces34:
• Un curriculum trebuie să fie o modalitate de a traduce orice idee educaţională într-o ipoteză
testabilă în p ractică, invitând mai degrabă la testare critică, decât la acceptare.
• Curriculumul are o puternică dimensiune contextuală ; el nu este un pachet care trebuie aplicat
ca atare oriunde, în orice clasă de elevi ci necesită testare şi verificare la nivelul fiecărei
comunităţi de învăţare.
• Rezultatele prespecificate nu mai sunt acum elementul central şi definitoriu al curriculumului;
conţinuturile şi mijloacele se dezvoltă pe măsură ce profesorul şi elevul lucrează împreună .
Elevii nu mai sunt priviţi ca "obiecte" asupra cărora trebuie să se acţioneze pentru a se produce
unele schimbări în comportamentul lor. Focalizarea pe procesul de învăţare oferă elevului
oportunitatea de a interveni constant , de a participa activ la propria instruire.
• Se acordă un rol central gândirii (critice), reflexivităţii şi învăţării cu sens.
_______________________
32
Ciolan, Lucian, op.cit. , p.162
33
Ibidem, p. 162
34
Ibidem, p.163

16
 Fazele procesului curricular din perspectiva abordării cross-curriculare sunt: proiectare,
dezvoltare, implementare, evaluare, revizuire.
1.Proiectarea curriculumului reprezintă "motorul inovator" al abordării cross-curriculare.
Demersul de proiectare nu mai porneşte de la discipline/obiecte de studiu ca principiu
organizator, ci de la teme, subiecte, probleme sau provocări ce pot sau nu să fie "înregimentate"
ulterior în cadrul unor obiecte de studiu . Forma este un produs ulterior, nu un determinant .
Proiectarea curriculară se poate concretiza în acest context în două modele:
a) proiectarea tematică/curriculum tematic;
b) proiectarea bazată pe competenţei curriculum centrat pe competenţe .
Procesul educativ în acest caz este proiectat încât să traverseze liniile obiectelor de
studiu, aducând la un loc diferite aspect ale curriculumului.
2.Dezvoltarea curriculară va avea ca rezultat, în funcţie de opţiunea pentru un model de
proiectare sau altul :
- unităţi tematice de studiu (integrate în cadrul unei discipline sau de natură interdisciplinară);
- module (centrate pe formarea unor competente clar definite);
- teme transversale (care corelează deprinderi şi cunoştinţe dintr-un ansamblu de domenii şi/sau
discipline la nivelul proiectării procesului de instruire).
Dezvoltarea curriculară în cadrul acestei abordări trebuie să ia în calcul și locul pe care îl
va ocupa ,,produsul curricular” în ansamblul curriculumului ca întreg. Construcția trebuie lăsată
deschisă, ca fiecare cadru didactic să poată face adaptări în raport cu contextual specific în care
lucrează, în funcție de stilul de predare, caracteristicile și interesele elevilor, micropoliticile
educaționale ale școlii.
Implementarea aduce modificări la nivelul planificării și proiectării didactice.
Planificarea presupune ,,o puternică flexibilizare a orarelor tradiționale fragmentate și evoluția
către block schedulling (abordarea integrată a gestionării timpului școlar).”35
Aceasta presupune ca timpul să nu mai fie fragmentat în secvențe de câte 50 de minute
pentru o disciplină cum se întâmplă la orarele tradiționale, ci să se lucreze în blocuri de timp
alocate unor teme sau proiecte în urma cărora elevii vor dobândi competențe noi.
Proiectarea didactică devine interdisciplinară și axată pe unități de învățare ce compun
tema sau proiectul. Devin foarte importante activitățile de învățare și se acordă atenție deosebită
organizării mediului și a experiențelor de învățare.
Referitor la integrarea curriculară, Lucian Ciolan distinge între: ,,integrare orizontală,
integrare verticală și integrare transversală.”36 Integrarea orizontală reunește două sau mai multe
obiecte de studiu aparţinând unor domenii sau arii curriculare diferite. De exemplu, în tema
privind Educația pentru mediul înconjurător, putem integra geografia, biologia, chimia,
ecologia, educația civică. Integrarea vertical reunește într-un ansamblu coerent două sau mai
multe obiecte de studiu aparţinând aceluiaşi domeniu sau arie curriculară (de exemplu, ştiinţele
socioumane). Un exempu de temă este Educaţia pentru drepturile omului ce integrează istoria,
educația civică, filosofia.
Integrarea transversală, presupune centrarea pe o temă/problemă care nu provine din
disciplinele existente. O altfel de temă ar fi Educaţia consumatorului sau Educația pentru mass
media.
Temele cross-curriculare (TCC) reprezintă o inovație în cadrul metodologiei și se
caracterizează prin utizarea metodelor de lucru participative, accent pe abilitațile metacognitive
______________________
35
Ciolan, Lucian, op.cit. , p.166
36
Ibidem, p. 199

17
(luarea de decizii, rezolvarea de probleme), accent pe educaţia morală și pe pe aspectele şi
problemele cu caracter tematic şi relevante din punct de vedere social.
Evaluarea rezultatelor instruirii sunt formulate în obiective, competențe, valori și atitudini
și se realizează prin metode alternative de evaluare: proiectul și portofoliul, dar și observarea
sistematică, listele de verificare, interviurile de evaluare etc.
Revizuirea curriculumului va trebuie să se producă din perspectiva răspunsului la două
întrebări: În ce măsură experienţele de învăţare au fost relevante pentru elevi? În ce măsură
experienţele de învăţare au fost motivante pentru elevi? 37
În cartea lui Lucian Ciolan, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
trandisciplinar, întâlnim mai multe definiții referitoare la temele cross-curriculare. Boersma,
Hooghoff consider că temele cross-curriculare acoperă un spectru larg de probleme, care variază
de la război şi pace sau tehnologie până la holocaust sau homosexualitate. Scopul a fost
întotdeauna de a îndrepta atenţia copiilor şi a profesorilor către variate probleme sociale.
(Boersma, Hooghoff, 1993, p.5).
,,Curriculumul Naţional din Anglia şi Ţara Galilor identifică trei caracteristici esenţiale
ale temelor cross-curriculare: sporesc cunoaşterea şi înţelegerea, stimulează discuţia despre
valori şi credinte, implică activităţi practice şi luarea de decizii.”38
Unităţile tematice oferă profesorilor o modalitate folositoare, logică şi flexibilă de a
organiza o predare interdisciplinară/cross-curriculară de-a lungul unei perioade de timp. (Tchudi,
1991)
Pe tot cuprinsul unităţii, profesorii sunt în măsură să integreze studiul ariilor de conţinut
şi să angajeze elevii în activităţi de învăţare semnificative şi funcţionale. (Tompkins, Hoskisson,
1995)
Referitor la teme, Lucian Ciolan le consideră ,,idei largi care integrează conceptele din
diferite discipline”, cum ar fi adaptarea , supraviețuirea sau mediul înconjurător. Sunt
numeroase definiții și descrieri ale acestora. Chiar dacă poartă denumiri diferite, temele cross-
curriculare au menirea de a-i ajuta pe elevi să stabilească legături și conexiuni între idei și
oameni și diferite aspecte ale ”lumii reale.”
Temele pot fi, de asemenea, rezultate ("ieşiri") sau probleme. Probleme referitoare la
mediu, cum ar fi ,,Cum pot acţiunile oamenilor să schimbe planeta noastră?”, sunt evident
interdisciplinare. (Cook, Martinello, 1994)
Referindu-se mai ales la temele destinate să producă dezvoltarea limbajului, Maryellen
Vogt (1997) subliniază că ,,instruirea tematică cross-curriculară încurajează explorarea
subiectelor, problemelor şi întrebărilor importante, angajând elevii în numeroase şi variate
oportunităţi de lectură şi scriere.”39
Autorul concluzionează că temele cross-curriculare sunt ,,teme integrate (interdisciplinare)
de studiu” care au în prim plan dezvoltarea personală şi socială a elevilor; sunt ,,unităţi integrate
de studiu” ce ajută la formarea unor competenţe, a unor valori şi atitudini esenţiale pentru viaţa
cotidiană în societatea actuală; ,,proiecte” care să valorifice potenţialul elevilor şi al comunităţii
locale în vederea construirii unor experienţe de învăţare semnificative pentru elevi.40
______________________
37
Ciolan, Lucian, op.cit. , p.169
38
Ibidem, p. 170
39
Ibidem, p. 170
40
Ibidem, p. 172

18
 O abordare integrată a curriculumului pornește de la înțelegerea copilului privit ca o
ființă unitară și complexă, fără a insista pe un anumit aspect al personalității sale, copil care
participă active în procesul de învățare. Urmărește apoi să existe o cooperare între elevi și
profesori, dar și membri si comunității locale, care poate oferi numeroase resurse pentru
activitățile de învățare: persoane, instituții, povești, întâmplări cu eroi ai comunității. Temele
utilizate trimit la viața socială, la competențe, valori și atitudini necesare tinerilor pentru a avea
succes.
Lucian Ciolan indentifică patru modele cross-curriculare ce pot pătrunde în curriculumul
national: modelul infuziei, mlodelul hibridării, modelul satelizării și modelul inserției.41
Modelul infuziei presupune formularea unor obiective/competențe generale sau definirea unor
arii tematice având caracter transdisciplinar. Obiectivele sunt ale unui grup de discipline sau ale
unei arii curriculare. În această catrgorie se pot încadra teme precum calitatea vieții, educația
pentru mediul înconjurător.
Modelul hibridării presupune obiective care necesită constituirea unui subdomeniu
independent- ,,hibrid”. Scopurile temelor cross-curriculare nu se pot realiza în cadrul
disciplinelor existente, ci presupun obiecte de studio noi. Exemple de teme introduse în alte țări:
igienă și sănătate sau educație pentru sănătate, economie casnică, educație rutieră, educație
antreprenorială.
Modelul satelizării este multidisciplinar. O temă abordată în cadrul unei discipline
este ,,deschisă” spre alte discipline-sateliți ai disciplinei principale, fiind o abordare integrate de
tip multiperspectivă. Se iau în considerare conexiunile dintre conținuturi, exemplul regăsindu-se
în artele vizuale.
Modelul inserției presupune introducerea unei teme noi, nedisciplinare, care nu a fost studiată în
școală. De exemplu, tema sărăcia sau Europa. Temele propuse pot fi obiecte de studio
obligatorii, opționale, proiecte integrate.
Temele cross-curriculare pot fi introduse în curriculumul oficial al școlii în trei moduri:
ca discipline sau cursuri separate, în cadrul disciplinelor existente, ca proiecte integrate.
Disciplina separată, fiind un nou obiect de studio, necesită un ,,spațiu liber” în curriculum ceea
ce presupune unele probleme legate de timp și resurse.
Introducerea TCC în cadrul obiectelor de studiu existente se poate face în trei moduri: ca
temă în cadrul unei discipline, context în interiorul disciplinei sau activități opționale cu elevii.
Un exemplu de temă în cadrul disciplinei este în Olanda, Educația pentru mediu, ce se studiază
la nivelul învățământului secundar în cadrul unor discipline cum ar fi biologia, geografia,
economia sau științele exacte. A doua posibilitate presupune abordarea disciplinei în cadrul unor
anumite contexte ce țin de aspecte ale realității societății. De exemplu, în fizică, studiul forțelor
devine mai ușor de înțeles dacă are loc în contextul traficului. În cadrul temei Traficul, elevul va
învăța despre forțe, dar și diverse lucruri de țin de Educația rutieră. A treia modalitate furnizează
materiale suplimentare care să fie suport în disciplinele opționale și poate contribui la
completarea manualelor.
În cadrul proiectelor integrate distingem proiecte multiperspectivă și proiecte integrate.
Prima variantă permite ,,infiltrarea” unor teme cross-curriculare într-o structură centrată pe
discipline. Elaborarea unei teme se face pe baza consultării dintre disciplinele implicate.
Proiectele integrate presupun abandonarea organizării pe discipline a procesului de învățământ.
Proictele pe diferite teme se pot derula săptămânal și presupune o activitate de grup.

______________________
41
Ciolan, Lucian, op.cit. , p.177

19
 Temele cross-curriculare pot fi și activități extracurriculare în două ipostaze: proiecte și
comunitatea școlară. Proiectele presupun activități attractive pentru elevi, excursii, schimb de
experiență, mobilitate între instituții sau țări, cercetare-acțiune, iar participarea elevilor este
voluntară. Comunitatea școlară se referă la regulile stabilite pentru ce se întâmplă în mediul
apropiat al școlii, la activitățile comune ale membrilor organizației care stabilesc ,,modelul de
funcționare” al instituției.
Lucian Ciolan continuă clasificarea temelor cross-curriculare în funcție de scopul 42care
stă la baza prezenței lor în curriculum. Putem distinge trei tipuri de TCC: temele-pretext, temele-
suport și temele-context. Temele-pretext sunt considerate un fel de ,,lianți” care să aducă la un
loc cunoștințe învățate la alte discipline. Autorul prezintă exemplul temei despre broasca-
țestoasă. Atunci când se învață despre broasca-țestoasă se face apel la cunoștințe din matematică
utilizând calcule și transformări de mărime și greutate legate de broaște, la limba și literatura
română în care apar texte unde personaje sunt broaștele-țestoase, studiul mediului și al modului
lor de viață la orele de științe. La orele de tehnologie se pot realiza broaște-țestoase din diverse
materiale. Scopul acestor teme este să se creeze “punți de legătură” între cunoștințe și
desprinderi aparent independente. Temele-suport sunt utilizate pentru a susține dezvoltarea unor
competențe integrate, pentru care nu mai sunt suficiente disciplinele tradiționale. Temele-context
creează oportunități prin intermediul cărora elevii intră în contact cu problemele lumii în care
trăiesc cum ar fi drepturile copilului, sărăcia, diversitatea culturală, libertatea sau cetățenia
democratică. Învățarea se produce prin experimentare, investigare și descoperire.
O altă clasificare este în funcție de relația temei cu disciplinele.43 a) Există teme care se
regăsesc în interiorul unei singure discipline, compuse la rândul lor din diferite elemente
tematice, care oferă o mai bună înțelegere a unor concepte. O astfel de temă poate fi la limbile
străine având ca titlu Eu și Europa și ocupându-se de problema integrării în UE. Tema este parte
a unei structure curriculare deja existente, devenind parte integrată.
b)Există teme ce pun în relație aspect semnificative ale unui număr de discipline. O altfel de
temă ar putea fi dezvoltarea tehnologică și societatea, ce necesită contribuția mai multor
discipline.
c) Teme care se implementează cu sprijinul mai multor discipline, dar al căror conținut de bază
este în afară disciplinelor. Diferența constă în punctul de plecare, care este tema în sine, și nu
disciplinele implicate. O astfel de temă ar putea fi Educația consumatorului, ce se poate fi o
disciplină nouă.
d) Teme integrate la nivelul tuturor disciplinelor, precum și în celelalte activități ale școlii.
Aceste teme apar ca probleme importante depre care elevii trebuie să învețe, conducând spre
formarea unor valori și atitudini necesare în viața personală, socială sau profesională. Sunt
implicate un număr mare de persoane și se produc inovații la nivelul procesului de predare-
învățare.
O ultimă clasificare aparține unor specialiști din cadrul SLO (Institutul Naţional de
Dezvoltare Curriculară din Olanda) ce propun o ,,categorizare tematică și o categorizare
axiologică.”44

______________________
42
Ibidem, p. 188
43
Ibidem, p. 189
44
Ibidem, p. 194

20
 Categorizarea tematică surprinde sintetic categoriile tematice largi cele mai frecvente în
care se pot încadra TCC, iar categoria axiologică cuprinde o reorganizare a acelorași teme în
funcție de valorile la a căror formare contribuie. Valorile reprezintă punctul de plecare, dar și
rezultate ale învățării în privința rezolvării unor probleme concrete din viață.
Referitor la implicarea școlii în promovarea interidciplinarității, George Văideanu în
cartea Educația la frontiera dintre milenii, insistă asupra aspectelor aplicative ale promovării
indisciplinarității, urmărind punctul de intrare rezervat educatorilor, adică desfășurarea
procesului instructiv-educativ, didactic și extradidactic. Autorul distinge cel puțin trei puncte de
intrare ale interdisciplinarității în învățământul preuniversitar. Un prim nivel de intrare este
rezervat autorilor de planuri, de programe și manuale școlare, de teste sau fișe de evaluare a
performanșelor elevilor, toate acestea putând avea caracter disciplinar sau interdisciplinar. Acest
punct de intrare presupune adoptarea unei noi metodologii pentru acțiunea de elaborare a
conținuturilor. Al doilea nivel de intrare este accesibil învățătorilor sau profesorilor, proceselor
didactice de învățare și evaluare. Punctul slab ar fi că se promovează conexiunile dinsciplinare,
iar programele rămân neschimbate. Al treilea nivel îl reprezintă activitățile nonformale sau
extrașcolare, care oferă cadrelor didactice o mai mare libertate față de cele formale.
Autorul amintește și de alte tipuri de interdisciplinaritate.
O clasificare o face în funcție de modul în care se intervine. Putem distinge între corelații
obligatorii și minimale, prevăzute de programele școlare sau impuse de contextul predării de noi
cunoștințe. Conexiunile disciplinare sistematice și elaborate constituie expresia unei viziuni bi-
sau pluridisciplinare și presupun elaborarea în echipă a planificărilor anuale sau semestriale și a
proiectelor de lecții. Aceste conexiuni presupun și o analiză epistemologică a disciplinelor,
identificarea conceptelor sau a metodologiilor comune și/sau extrapolabile.
Urmează o clasificare a interdiciplinarității în funcție de modul elaborării sau al
purtătorului. Din punctul de vedere al autorului, interdisciplinaritatea poate fi centrată pe cultura
bogată și pluridisciplinară a unui profesor.45 Profesorul își asumă singur răspunderea
incursiunilor, a transferurilor posibile, a explicațiilor argumentate în modalitate bi- sau
pluridisciplinară. Astfel de profesori sunt extrem de apreciați de către elevi. Al doilea tip de
interdisciplinaritate este realizată în echipe de profesori cu specialități diferite. Sunt urmărite
numai un grup de discipline predate la aceeași clasă sau aceleași discipline în dimensiunea lor
orizontală și verticală.
Trebuie specificat faptul că interdisciplinaritatea nu anulează disciplinaritatea, ci pleacă
de la disciplinele existente, amplificând conxiunile dintre acestea și încercând să elimine
granițele dintre ele. Acțiunea de promovarea a interdisciplinarității trebuie să se integreze în
sistemul actual de învățământ, luând în considerare particularitățile acestuia.
Principala modalitate de introducere a interdiciplinarității în învățământ o reprezintă
regândirea planurilor, a programelor și manualelor școlare pentru realizarea posibilelor
conexiuni. Astfel comisiile întrunite nu sunt preocupate de introducerea de conținuri în
programă, oricânt de noi și interesante ar fi ele, ci de selecționarea acelor concepte, valori și
atitudini capabile să îi pregătească pe elevi pentru a rezolva problemele de viață. Drumul este
destul de dificil în promovarea interdisciplinarității la nivelul proceselor didactice și
extradidactice, deoarece profesorii au o pregătire monodisciplinară, dar cu rezultate remarcabile.
Obiectivele sunt stabilite pe discipline, dar acest aspect nu constituie un impediment,
deoarece există obiective comune mai multor discipline.
______________________
45
Văideanu, George, op.cit., p. 251

21
 Faptul că obiectivele sunt stabilite pe discipline, nu constituie un impediment, deoarece
există obiective comune mai multor discipline. Un alt argument este faptul că obiectivele
complexe sau finalitățile educației sunt mai greu de operaționalizat și de realizat în cadrul unui
învățâmânt împărțit pe discipline, fiind necesare resursele mai multor materii. Elevii dobândesc
multe cunoștințe și informații noi în afara spațiului școlar. Din acest motiv se recomandă o
multiplicare a conexiunilor disciplinare a celor trei tipuri de învățare: formal, nonformal și
informal, precum și metode care să reducă învățarea la memorarea manualelor.
George Văideanu consideră că interdisciplinaritatea trebuie să se asocieze cu alte
principii sau inovații specifice învățământului modern pentru a conduce la sporirea eficienței
pedagogice a învățării și la pregătirea elevilor pentru învățarea continuă. Autorul amintește de
regândirea învățării și a evaluării în perspectiva educației permanente, introducerea învățării în
clase-biblioteci dotate și organizate potrivit trebuințelor a 2-3 discipline, extinderea învățării în
grupe mici, introducerea progresivă a învățării asistate de ordinator (IAO), predarea-învățarea
realizată în echipe de profesori pentru temele-cheie, realizarea de referate cu caracter bi- sau
multidisciplinar de către elevi.
Profesorii sunt pregătiți să predea doar propria disciplină. Așa învăță în facultate și mai
târziu, la cursurile de perfecționare. Ca să promoveze interdisciplinaritatea, ei trebuie să învețe să
lucreze în echipă, să privească cu interes în „grădina vecinului”, să pregătească curriculumul
aceleași clase sau aceluiași ciclu școlar în colaborare cu alți colegi. Din acest motiv sunt
regândite pregătirile viitorilor, dar și actualilor profesori, care ar trebui să urmeze cursuri de
filozofia științelor și a culturii, de o pregătire pedagogică adecvată unui învățământ axat pe ideea
de interdisciplinaritate. Pentru a reuși să inoveze procesul didactic în spirit interdisciplinar,
echipele de profesori trebuie să urmeze unele etape și să atingă unele obiective. Esențiale rămân
concepția și spiritul nou în care trebuie desfășurate activitățile didactice. Etapele prezentate au
fost: studiera unor lucrări, românești și străine pentru cunoașterea exemplelor din alte țări,
studierea programelor și a manualelor claselor V-VIII pentru identificarea conceptelor
fundamentale ale diferitelor discipline și a modului cum intervin de-a lungul unui ciclu;
compararea listelor de concepte specifice diferitelor discipline; analiza definițiilor date în
programele și manualele ciclului gimnazial unor 20 de concepte în cadrul diferitelor discipline;
în elaborarea planificărilor calendaristice s-a stabilit când și la ce disciplină se vor introduce
conceptele fundamentale comune, cum ar fi: sistem, structură, analiză, funcții, transformare,
criteriu etc. Clasele ce au beneficiat de acest experiment au înregistrat progrese ale elevilor după
câțiva ani. Printre rezultate se numără faptul că elevii stăpânesc mai bine ,,osatura
conceptuală”46 a disciplinelor, văd mai clar ideile și descoperă mai bine unitatea disciplinelor și a
punților cere le leagă. Un alt rezultat este capacitatea elevilor de a opera extrapolări de concepte
și metodologii. În felul aceasta învățarea se bazează pe participare, căutare și descoperire. În
clasele experimentale se descoperă și se formulează definițiile de către elevi, depășind nivelul în
care se explicau definiții, concepte. Amplificarea și sistematizarea conexiunilor deschide
perspectiva unei temeinice realizări a obiectivelor specifice noilor educații. Atunci când sunt
atinse obiective globale sau finalități, se deschid noi perspective: descoperirea interdependenței
dintre fenomene. Un ultim rezultat remarcat este că unii elevi au surprins singuri metoda folosită
de autorii de manuale în analiza și prezentarea fenomenelor geografice, botanice, zoologice,
fiziologice etc. Concluzia cercetării este că interdisciplinaritatea va deveni un nou mod de
organizare a învățării.
_______________________
46
Văideanu, George, op.cit., p. 257

22
 George Văideanu prezintă în cartea sa, un proiect cu nouă principii care, aplicate, ar
putea conduce la o revoluționare a învățământului, a educației și a culturii. Proiectul a fost
elaborat în 1985 de o echipă de profesori universitari conduși de Pierre Bourdieu de la Collège
de France. Cele nouă principii enunțate sunt: ,,unitatea științei și pluralitatea culturilor,
diversificarea formelor și a modurilor de afirmare a elevilor, multiplicarea șanselor, unitate în și
prin pluralism, împrospătarea periodică a cunoștințelor de predat, unitatea cunoștințelor
transmise, o educașie continuă bazată pe alternative sau opțiuni, folosirea intensivă a tehnicilor
moderne de difuzare a informației și a culturii, deschiderea în și prin autonomie.” 47 Analizând
aceste principii putem trage unele concluzii. Învățământul ar trebui să fie unul armonios, să
îmbine gândirea științifică cu științele umaniste preocupate de varietatea modurilor de viață, a
culturilor și mentalitățillor. Pentru a realiza o ierarhizare corectă a elevilor, trebuie să se ia în
considerare și alte domenii de afirmare, nu doar cel al științelor exacte, cum ar fi tehnica,
literatura, artele, activitățile manuale, exercițiile fizice. Ar trebui să crească șanselor celor care
participă la examene și concursuri prin multiplicarea filierelor și a posibilităților de perfecționare
și afirmare, ca să mai fie condamnați la o viață mediocră cei care nu promovează un examen.
Profesorii și instituțiile de învățământ să aibă o autonomie mai mare, iar activitatea să fie
evaluată în funcție de rezultate și de capacitatea de inovare a procesului didactic. Evaluarea
instituțiilor să o realizeze unități specializate și competente. Conținuturile învățământului să fie
periodic supus revizuirii. Proiectul ,,unitatea cunoștințelor transmise” indică modalități prin care
să se poată depăși opoziția între umanități și științe exacte și depășirea granițelor dintre
discipline. Educația trebuie să continue pe tot parcursul vieții, chiar și după încheierea studiilor
obligatorii. În acest scop structurile de învățământ trebuie să asigure spațiul necesar elevilor și
studenților de a-și continua studiile. Folosirea intensivă a tehnicilor moderne de difuzare a
informației și culturii, propune crearea și întreținerea unui mediu cultural în jurul școlii prin
intermediul televiziunii, casetelor audio-video, telematicii. Se are în vedere crearea unui canal de
televiziune cu emisiuni dedicate culturii și educației. Instituțiile școlare trebuie să colaboreze cu
cât mai multe persoane din alte instituții culturale pentru realizarea de activități comune. În felul
acesta va spori prestigiul cadrelor didactice și se va acorda o mai mare atenție formării viitorilor
profesori, dar și actualilor profesori. Pe lângă școală, trebuie să existe și alte locuri de formare a
culturii tinerilor. Ei trebuie să iasă din carapace și să descopere și alte medii culturale necesare
formării lor.
La acest amplu proiect, autoritățile franceze au reacționat pozitiv și au asigurat fondurile
necesare constituirii unui canal de televiziune dedicat culturii și educației tineretului și adulților.
Toate dezbaterile și proiectele prezentate au același scop, să existe unitate între instruire
și educare, între științele naturii și umanități, între tehnologie și cultură. Deoarece educația
continuă pe tot parcursul vieții, omul trebuie format, ajutat și consiliat să-și descopere talentul și
să își găsească locul în societate, să se afirme pe tot parcursul vieții. Acesta ar trebui să fie rolul
școlii din zilele noastre, de a cultiva talentele din toate domeniile, de a ridica nivelul cultural al
populației școlare în scopul reușitei în societate. Ca să se producă toate acestea, este nevoie de
schimbari la întreg sistemul de învățământ, iar George Văideanu amintește de programele școlare
de mâine, care trebuie decongestionate, mai bine corelate între ele și mai coerente. Programele ar
trebui să dea libertate profesorilor în ceea ce privește conținutul unor teme, ore de sinteză și ore
la dispoziția profesorului.
Toți elevii ar trebui integrați în activități extradidactice, în funcție de talentele și
interesele lor, cu ajutorul unui ,,sistem de opțiuni multiple și combinabile”47
_______________________
46
Văideanu, George, op.cit., p. 262

23
 George Văideanu propune să se organizeze un ,,sistem de școli experimentale” în
sprijinul perfecționării învățământului, statut care să asigure cointeresarea profesorilor,
stabilitatea încadrărilor și timpul pentru această activitate.
Un alt aspect îl constituie calculatoarele și ,,învățarea asistată de ordinator” (IAO)
denumire întâlnită în cartea lui George Văideanu. Problema nu o constituie procurarea
calculatoarelor, care sunt din ce în ce mai ieftine și mai performante, ci elaborarea unor
programe pedagogice permanente pentru a pregăti în școală tineri familiarizați cu informatica.
Mai întâi trebuie familiarizate cadrele didactice, de la profesori de liceu și cadre universitate, la
educatori și învățători. După stabilirea programelor pe discipline sau grupe de discipline, este
necesară dotarea intituțiilor cu calculatoare. Acest program este util pentru a pregăti în școală
forță de muncă pentru toate domeniile, întrucât folosirea calculatorului este necesară în mai
multe meserii.
Nevoia de consiliere (counselling) este o cerință a societății contemporane. Orice om are
nevoie de sprijin moral și spiritual. O asociație internațională care se consacră acestui domeniu a
ajuns la concluzia că este foarte importantă consilierea și poate preveni o serie de aspecte
negative. În cadrul școlii, sunt necesari consilierii școlari cu pregătire psihopedagogică.
Colaborând cu aceștia, ar putea scădea numărul eșecurilor la elevi.
Constantin Cocoș își exprimă punctul de vedere despre interdisciplinaritate, afirmând că
,,una dintre exigenţele contemporane privind structurarea conţinuturilor o constituie promovarea
interdisciplinarităţii. Principiul interdisciplinarităţii derivă din spaţiul cercetării ştiinţifice, iar ca
demers epistemic, în domeniul educaţiei, poate fi sesizat sub două aspecte : conceperea
conţinuturilor în perspectivă interdisciplinară şi proiectarea şi organizarea proceselor didactice în
viziune interdisciplinară.”47 Interdisciplinaritatea, spune autorul, este ,,o formă de cooperare între
discipline diferite, cu privire la o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât
printr-o convergenţă şi o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere .”48
Interdisciplinaritatea implică stabilirea şi folosirea unor conexiuni între limbaje explicative sau
operaţii, cu scopul diminuării diferenţelor care apar între disciplinele de invăţământ, clasice.
Interdisciplinaritatea se mai poate baza şi pe: cultura bogată, interdisciplinară a profesorului, pe
echipe de profesori cu specialităţi diferite, care să predea „în echipă”, (fie numai un grup de
discipline, predate la aceeaşi clasă, fie aceleaşi discipline urmărite pe orizontală şi pe verticală).
Referitor la predarea și învățarea monodisciplinară, Constantin Cucoș recunoaște, ca și
alți cercetători, că are anumite dezavantaje, prezentând doar o secvență din viața reală. Chiar
dacă este necesară în practica didactică, la un moment dat este nevoie de construirea unor punți
de legătură între disciplinele școlare, de conexiuni între conținuturi. Un conținut școlar structurat
în chip interdisciplinar, spune autorul Pedagogiei, este mai adecvat realităţii descrise şi asigură o
percepere unitară, coerentă a fenomenologiei existenţiale.
Specialiştii în domeniu identifică mai multe posibilităţi de insinuare a interdisciplinarităţii
în învăţământ:49

_______________________
47
Cocoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996 p. 77
48
Ibidem, p. 77
49
Ibidem, p. 78

24
• niveluri rezervate conceptorilor, adică autorilor de planuri, programe şi manuale şcolare, teste
sau fişe de evaluare;
• punctele de intrare accesibile învăţătorilor şi profesorilor, în cadrul proceselor de predare şi
evaluare; în acest caz, programele rămân neschimbate;
• prin intermediul activităţilor nonformale sau extraşcolare.
În funcţie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin:
• corelaţii obligatorii şi minimale, prevăzute de programele şcolare sau impuse de logica predării
noilor cunoştinţe;
• conexiuni disciplinare sistematice şi elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi- sau
pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologică a disciplinelor şi
identificarea conceptelor şi metodologiilor comune, extra-polabile, sau elaborarea în echipă a
proiectelor de lecţii şi a planificărilor anuale sau trimestriale.
Sub raportul modului elaborării sau al purtătorului, interdisciplinaritatea poate fi:
• centrată pe cultura bogată şi pluridisciplinară a unui profesor; cazurile sunt mai rare şi presupun
unele riscuri;
• realizată în echipe de profesori cu specialităţi diferite vizând fie numai un grup de discipline
predate la aceeaşi clasă, fie aceleaşi discipline urmărite atât în dimensiunea orizontală, cât şi în
cea verticală.
În sistemul actual de învățământ, profesorii sunt pregătiți mono sau bidisciplinar. Pe
viitor însă, profesorii vor colabora adoptând lucrul în echipă, vor elabora noi conținuturi prin
planuri, programe și manuale, adoptând un stil interdisciplinar.
Constantin Cucoș prevede o viziune interdisciplinară în care profesorii pot integra la
clasă informații provenite din alte discipline și pot realiza conexiuni, chiar dacă au fost instruiți
să lucreze monodisciplinar.
Pentru a lucra interdisciplinar în procesul de predare și învățare, profesorii pot aborda
umătoarele strategii: proiectele, unde elevii participă alături de profesori la elaborarea și
derularea unor proiecte integrate, predarea în echipă a profesorilor pentru a găsi răspunsuri
complete la întrebări complexe, învățarea prin cooperare, a elevilor, care descoperă răspunsurile
învațând să lucreze unii cu alții și că munca în echipă este mai valoroasă decât munca individual,
învățarea activă- elevii caută informații în afara sălii de clasă (biblioteci, instituții, internet,
persoane etc), implicarea comunității, dacă răspunsurile căutate la întrebări se pot găsi la
membrii comunității (părinți, autorități publice, simpli cetățeni) și aceștia vor fi implicați în
proiect.
Lucian Ciolan descrie în cartea sa Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
trandisciplinar, una dintre cele mai importante metode de predare-învățare în context
interdisciplinar și anume inteligențele multiple descoperite de Howard Gardner. Gardner
formulează ideea conform căreia nu există un singur tip de inteligență și că inteligența nu este de
un singur fel. Inteligența este definită de Gardner drept ,,abilitatea sau setul de abilități ce permit
unei persoane să rezolve probleme ori să creeze produse valorizate la un moment dat, într-o
anumită cultură.”50 Inteligența reprezintă un potențial biopsiholgic de a prelucra informația, care
poate fi activat într-un context cultural pentru a rezolva probleme sau pentru a crea produse care
sunt considerate valoroase într-o cultură.” (Gardner, 1999, pp.33-34). Gardner propune nouă
tipuri de inteligență, iar fiecare dintre noi se regăsește în unul din acel profil. Inteligența verbal-
lingvistică este capacitatea de a utiliza limba ca mijloc de exprimare, comunicare și înțelegere a
celor din jur. Cel care deține acest tip de inteligență se poate exprima ușor și este un bun orator,
______________________
50
Ciolan, Lucian, op.cit. , p. 209

25
îi place lectura și învață cel mai bine atunci când i se explică, când citește. Din perspectiva
predării, se recomandă metodele tradiționale precum expunerea și prezentările, discuția,
dezbaterea, dar și învățarea prin descoperire.
Inteligența logico-matematică este capacitatea de a folosi numerele cu ușurință, de a
învăța ușor utilizând scheme și formule logice. Cei care au acest tip de inteligență sunt buni
organizatori și le place tehnologia. Metodele de predare potrivite sunt jocurile cu numere,
învățarea bazată de rezolvarea de probleme, strategii de dezvoltare a gândirii critice.
Inteligența vizual-spațială este capacitatea de a se orienta foarte bine în spațiu și de a
stabili cu ușurință repere, fiind necesară pictorilor, sculptorilor, jucătorilor de șah etc. Cei ce au
acest tip de inteligență se pricep la desen și proiectare și învață cel mai bine vizual, prin modele,
forme, culori, imagini. În procesul de predare se recomandă utilizarea hărților, desenelor,
planșelor, organigramelor, suporturilor electronice.
Inteligența muzical-ritmică este capacitatea de a utiliza elemente din muzică: tonul,
ritmul, acordul. Posesorul acestei inteligențe este sensibil la zgomote și sunetele din jur și
gândește în termeni melodici, învață atunci când ascultă muzică. Predarea trebuie să conțină
elemente legate de muzică: ritm, limbaj muzical, metafore muzicale.
Inteligența corporal-kinestezică este capacitatea de a folosi corpul sau părți ale corpului
pentru a exprima idei sau a rezolva probleme. Astfel de inteligență se regăsește la actori,
dansatori și sportivi, care își coordonează foarte bine corpul. Predarea trebuie să pună accent pe
limbajul nonverbal (mimică și gestică), pe jocuri de rol.
Inteligența naturalistă este capacitatea de a distinge și clasifica obiectele din jur, de a
înțelege lumea naturală. Posesorii manifestă sensibilitate față de elementele naturii, sunt
iubitoride plante și animale. Predarea trbuie să utilizeze exemple din lumea reală și contact direct
cu obiectele-suport pentru studiu.
Inteligența interpersonală este capacitatea de a interacționa și comunica cu ceilalți, de a-i
motiva și a-i înțelege. Astfel de inteligență este posedată de profesori, antrenori, agenți de
vânzări, politicienii. Posesorilor le place să organizeze evenimente, să fie liderii grupului, să fie
buni ascultători și sfătuitori. Metodele de predare potrivite sunt învățarea prin cooperare, jocurile
de rol, brainstormingul.
Inteligența intrapersonală este capacitatea de a se înțelege pe sine însuși, de a evalua
propriile capabilități. Persoanele cu acest tip de inteligență sunt reflexive, responsabile, gândesc
profund, își cunosc punctele tari și punctele slabe și învață bine atunci când au timp suficient
pentru organizare. Predarea ar conține interviuri, autoreflecția, învățarea dirijată.
Inteligența existențială este capacitatea de a formula și de a răspunde la întrebări despre
evenimentele profunde ale vieții: nașterea și moartea, timp, natură umană, binele și răul.
Posesorii se axează pe aspectele importante ale vieții, au capacitatea de a abstractiza și de a
conceptualiza. Atunci când se predă se va face apel la situații reale din viață, la întrebări
filosofice și la reflecție personală.
Profesorul ar trebui să identifice profilul de inteligență al fiecărui elev și să lucreze asupra
conținuturilor utilizând aceste inteligențe pentru o mai bună înțelegere a textelor, oferind
posibilitatea elevilor de a utiliza propria combinație.
Întâlnim în cartea lui Lucian Ciolan avantajele pentru elevi dacă se aplică la clasă teoria
inteligențelor multiple (cf. Simcoe Country District School Board, 1996) 51: ,,valorizarea și
promovarea diferențelor individuale, evaluarea învățării este autentică, permite accesul la un

______________________
51
Ciolan, Lucian, op.cit. , p. 214

26
curriculum provocator, îmbunătăţește performanţelor academice, gândirea critică şi rezolvarea
problemelor, creşte încrederea în sine a elevilor, contribuie la pregătirea pentru viaţă, pentru
muncă şi pentru tot parcursul vieții, egalitatea şanselor de acces la cunoştinţe, înţelegerea
diferenţelor în învăţare, şi nu evidenţierea acestora, dezvoltarea personală şi socială devin părţi
importante ale curriculumului, posibilitatea focalizării pe deprinderi şi cunoştinţe specificate în
curriculumul oficial.”
Pe lângă numeroasele avantaje, Lucian Ciolan indentifică și câteva riscuri. O posibilă
greșeală ar fi clasificarea și împărțirea elevilor în funcție de tipul de inteligență și evitarea
inteligențelor ,,slabe” în procesul didactic. Elevii ierarhizați în funcție de tipul de inteligență ar
rămâne pe dinafară și nu ar participa la activitate. Un alt risc ar fi centrarea pe produsele care
trebuie realizate și nu pe obiectivele specific activității care trebuie realizate la final.
O altă metodă menționată de autor este învățarea bazată pe proiect, propunere a lui
William Heard Kilpatrick. Definiția dată proiectului se referă la o metodă interactivă de predare-
învățare care implică o microcercetare sau o investigare sistematică a unei teme care prezintă
interes și curiozitate pentru elevi. Proiectul presupune implicarea activă e elevilor și se
finalizează cu un portofoliu sau dosar tematic, expoziție sau colecție. Această metodă presupune
mai multe etape: culegerea de informații, prelucrarea, sintetizarea, interpretarea, reflecția
personală, coorperarea între membrii echipei ce au de realizat diverse sarcini pentru proiectul
final. Toate proiectele oferă posibilitatea ca fiecare elev să poată contribui și să se poată bucura
de succes. Elevii au posibilitatea de a observa natura interdisciplinară și că o problemă nu are
doar o singură rezolvare, ci pot exista mai multe soluții. Învățarea bazată pe proiect oferă o serie
de avantaje enumerate de Lucian Ciolan52: oferă oportunităţi valoroase pentru abordări
interdisciplinare ale unor teme sau probleme, facilitează lucrul în grup şi învăţarea prin
cooperare, dezvoltă capacităţile de investigare şi sistematizare a informaţiilor, sporesc motivaţia
pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană și prin implicarea elevilor, facilitează
utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect, autoevaluare etc.), permit
identificarea şi valorificarea unor surse diverse de informare şi documentare, stimulează
autonomia elevilor în învăţare şi creativitatea acestora, oferă fiecărui elev posibilitatea de a se
implica şi de a contribui la realizarea activităţilor şi a produsului final .
Pentru activitățile de învățare bazate pe proiect, Lucian Ciolan ne prezintă două variante
ce cuprind pașii ce trebuie urmați. Primul model este al lui Campbell, care identifică opt etape:
1. stabilirea scopului;
2. formularea scopului în forma unei întrebări;
3. identificarea a cel puţin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a răspunde la
întrebare;
4. descrierea paşilor care vor fi întreprinşi pentru atingerea scopului;
5. identificarea a cel puţin cinci concepte majore care vor fi investigate în cadrul proiectului ;
6. identificarea a cel puţin trei metode ce vor fi folosite pentru prezentarea proiectului;
7. organizarea şi planificarea proiectului în timp;
8. stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.
O altă variantă aparține Cătălinei Ulrich (1999), care propune următoarele etape în număr
de șapte52:
1. alegerea temei;
2. stabilirea obiectivelor;
______________________
52
Ciolan, Lucian, op.cit. , p. 218

27
3. planificarea activităţilor:
a) distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului (în cazul proiectelor de grup);
b) identificarea surselor de informare (părinţi, profesori, manuale, enciclopedii, mass-media,
rezultatele unor proiecte mai vechi etc.) şi a resurselor necesare;
c) stabilirea unui calendar al desfăşurării acţiunilor (analiza realist a timpului necesar);
d) clarificarea metodelor ce vor fi folosite;
4. ocercetarea/investigarea propriu-zisă (are loc pe o perioadă mai lungă de timp);
5. realizarea prduselor finale (rapoarte, postere, albume, portofolii etc. );
6. prezentarea rezultatelor/transmiterea acestora către alţi colegi sau alte persoane (elevi din
şcoală, profesori, membri ai comunităţii etc.);
7. evaluarea cercetării/activităţii desfăşurate (individual sau în grup, de către cadrul didactic sau
de către potenţialii beneficiari ai proiectului/produselor realizate).
Și învățarea bazată pe proiect are câteva riscuri pe care trebuie să le știe cadrul
didactic. ,,Orientarea pronunţată către viitor poate duce la o anumită incapacitate de a gestiona
cerinţele immediate; idealizarea obiectivului urmărit poate implica o anumită deziluzie la
confruntarea cu faptele (disproporţia dintre intenţiile generoase de la început şi posibilităţile
modeste de concretizare), costurile derulării unui proiect pot fi uneori mult prea mari în raport cu
beneficiile oferite, centrarea pe activitatea de cercetare şi pe cea de colectare a unui ansamblu
bogat de informaţii poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la incapacitatea de
prelucrare şi s intetizare a unor informaţii mult prea diverse.”53
Ca o concluzie putem afirma că proiectele pot avea și teme integrate, iar în drumul lor
spre rezolvare, prin investigare și explorare, elevii trebuie să depășească granițele disciplinare
tradiționale. Dacă fiecare disciplină ar fi o țară și granițele ar fi închise, am rămâne izolați în
propria țară fără a putea răspunde la întrebările semnificative. În momentul în care granițele ni se
deschid, începem călătoria spre cunoaștere, realizând produsul final.
O altă strategie modernă este învățarea bazată pe probleme, care este ,,un sistem de
dezvoltare a curriculumului şi de organizare a instruirii ce dezvoltă simultan atât strategiile de
rezolvare a problemelor, cât şi bazele cunoaşterii disciplinare.” 54 Rolul elevilor este unul active și
trebuie să resolve probleme din viața reală, esențiale pentru dezvoltarea lor în carieră. Metoda își
propune să aducă în prim plan probleme pentru a-i pune pe elevi în situația de a-și folosi
cunoștințele anterioare, gândirea, capacitățile de analiză și sinteză în scopul de a găsi soluții
pentru probleme.
Lucian Ciolan prezintă succesiunea sarcinilor de învățare pentru elevi conform lui Finkle,
Thorp, 1995, după cum urmează55: a) să identifice dacă o problemă există sau nu;
b) să definească problema cu exactitate;
c) să identifice informaţiile de care este nevoie pentru a înţelege problema;
d) să identifice resursele necesare pentru a culege informaţia necesară;
e) să genereze posib ile soluţii la problemă;
f) să prezinte soluţiile (susţinând eventual una dintre variante).
Există și varianta de succesiuni a lui J.M. Savoie și A.S. Hughes(1994) ce cuprinde:
angajarea, investigarea, elaborarea soluțiilor, debriefing-ul și reflecția, prezentarea rezultatelor.
_____________________
53
Ciolan, Lucian, op.cit. , p. 219
54
Ibidem. , p. 220
55
Ibidem. , p. 220

28
 În cadrul învățării bazată pe probleme, elevii sunt puși în fața unei probleme simplă sau
complex din viața cotidiană, care nu au o soluție evidentă și nici doar un singur răspuns. Elevii
trebuie să gândească pragmatic și să aibă o atitudine activă în ceea ce privește marile probleme
ale lumii.
Lucian Ciolan prezintă conceptul de învățare prin aventură de tip expediționar. Sub
denumirea de Expeditionary Learning Outward Bound (ELOB) a devenit ,,un brand” cunoscut
mai întâi in SUA, apoi în toată lumea. Școlile care au intrat în acest experiment a avut rezultate
positive în rândul elevilor, al cadrelor didactice, dar și al părinților. Principiile de design pentru
învăţarea de tip expediţionar (ELS), menţionate în declaraţiile de politici ale organizaţiei sunt:56
Importanța autodescoperirii, când participanții sunt puși în situația de a-și descoperi
propriile abilități, valori, talente și responsabilități în situații neprevăzute. Achiziția finală a
acestui principiu este construirea încrederea în sine.
Valorificarea ideilor creative prin teme de reflecție privind lumea înconjurătoare.
Responsabilitatea pentru învățare prin activități care încurajează participanții să preia
responsabilitatea în dirijarea propriei învățări individuale și sociale, deoarece fiecare învață
individual, dar și ca parte dintr-un grup.
Empatia și grija se dezvoltă când se lucrează în grupuri mici, sub îndrumarea unui adult.
Elevii mai mari pot fi mentori pentru cei mai mici, acționând cu grijă și empatie.
Succesul și eșecul fac parte din viața elevilor. Toți elevii pot avea succes dacă se implică
și își asumă riscuri, iar eșecurile pot fi transformate în oprtunități.
Colaborarea și competiția nu trebuie să existe neapărat între elevi. Elevii pot să nu fie în
competiție unii cu ceilalți, ci cu propriile limite.
Diversitatea și incluziunea se referă la respectul pentru ceilalți și valorificarea diversității
culturale, elevii învățând să investigheze trecutul social și cultural al fiecăruia ca individ, al
grupurilor din care fac parte și al unor zone multiculturale.
Natura face parte din programul de învățare ce se desfășoară în afara sălii de clasă, oferă
un mediu sănătos de învățare și reflexive, precum și formarea unor valori de protejare și
conservare a naturii.
Intimitatea și reflecția reprezintă atât nevoia elevilor, cât și a profesorilor pentru a-și
explora propriile gânduri, pentru a face conexiuni și a reflecta asupra temelor de învățare.
Serviciile pentru ceilalți și compasiunea promovează activitățile de tip voluntariat
pentru membrii comunității care au nevoie de sprijin. Valorile esențiale sunt solidaritatea și
întrajutorarea.

În concluzie, putem afirma că interdisciplinaritatea asigură formarea sistematică şi

progresivă a unei culturi comunicative necesare elevului în învăţare, pentru interrelaţionarea cu
semenii, pentru parcurgerea cu succes a treptelor următoare în învăţare, pentru învăţarea
permanentă.

_____________________
56
Ciolan, Lucian, op.cit. , p. 223

29