DIDACTICA REDACTRII

(dup Alina Pamfil)

Structurarea modelului comunicativ a impus nu numai constituirea didacticii
oralului, ci i redimensionarea didacticii redactrii (scrierii sau producerii de text).
Direciile nnoirii au vizat scrierea n dubla ei ipostaz - de obiect i de mijloc al nvrii.
Principiile didacticii redactrii
1. Diversificarea contextelor de redactare
Tiparul tradiional aeza redactarea ntr-un context restrictiv i artificial, n care
elevul scria n calitate de elev i i adresa textul ntotdeauna profesorului. De aici i
relativa uniformizare compoziional i stilistic a compunerilor, gndite n funcie de
ateptrile profesorului sau de ceea ce elevii i imaginau c ateapt profesorul. i tot
de aici i interesul restrns al elevilor pentru scriere.
Aplicarea modelului comunicativ pretinde modificarea continu a statutului
emitorului i receptorului prin crearea unor contexte diverse, ce depesc, mereu n alt
mod, acel aici" i acum" al clasei. Iat cteva soluii de definire i diversificare a
situaiilor de comunicare:
Dac intenia profesorului este de a reliefa rolul emitorului i al receptorului n
procesul de configurare a textului, specificrile ce nsoesc sarcina de lucru pot suna
astfel: Compune o scrisoare adresat colegului tu / bunicilor ti / frailor ti / prinilor
prietenului tu despre..."; Realizeaz o prezentare de carte pe care s-o oferi spre lectur
colegilor ti / cititorilor revistei colii / cititorilor unei reviste literare"; Descrie, n
scris, o srbtoare specific zonei n care locuieti pentru a fi citit de o persoan care o
cunoate / de o persoan care n-a avut cum s-o cunoasc"; Nareaz o ntmplare
fericit, ntr-un text ce urmeaz a figura ntr-o culegere pentru elevii clasei a IV-a" etc.
Registrul n care pot fi plasate sarcinile de lucru este extrem de larg: el poate varia de la
cadre canonice de tipul scrie n calitate de elev / prieten unui coleg / profesor, la situaii
inedite de tipul scrie ca lector / fan directorului unei reviste / unei vedete etc.
Dac intenia este de a evidenia modul n care configuraia mesajului se
schimb n funcie de statutul emitorului i receptorului, cerei elevilor s transmit
acelai coninut unor cititori diferii. Astfel, se poate cere elevilor s rezume acelai text
cu intenia de a-1 citi unor colegi care nu l-au citit, de a-l publica pe coperta IV a crii
i / sau pentru a-l insera ntr-un comentariu critic; se poate, de asemenea, cere elevilor s
realizeze descrierea aceluiai loc pentru a o insera ntr-o naraiune, pentru a o integra ntrun ghid, pentru a o citi unei persoane care 1-a vzut / nu 1-a vzut niciodat etc.
Dac intenia este de a evidenia faptul c structurarea mesajului se face n
funcie de coprezena unui alt tip de limbaj dect cel verbal, putei cere elevilor s
transforme un text narativ autonom n band desenat sau o band desenat n naraiune.
2. Extinderea tipologiei textului scris
Structurile textuale fundamentale constituie unul dintre nucleele de coeren ale
documentelor colare n vigoare, i asta datorit valorii lor de generalitate. Tipurile
textuale sunt:
a) structuri dominante de organizare a genurilor (epicul se aaz sub semnul

narativului, dramaticul sub semnul dialogalului, eseul sub semnul argumentativului ...);
b) coduri ale secvenelor ce compun majoritatea textelor, alctuiri prin excelen
pluritipologice (ntr-un roman, de pild, alturi de secvenele narative exist secvene
descriptive, dialogate sau explicative; ntr-un text argumentativ, alturi de secvenele
argumentative pot exista secvene explicative sau descriptive ...)
c) modele de organizare i stocare a informaiei, eseniale n procesul de
comprehensiune i producere de text. Cunoaterea i exersarea acestor modele de
organizare este condiia sine qua non a formrii i cizelrii componentei textuale a
competenei de comunicare i a competenei culturale.
Tipul de text narativ este rezultatul aciunii de a povesti i poate fi cadrat prin
ntrebrile: Cine face? Ce face? Unde? Cnd? Cum? i De ce? Prezena lui este evident
n toate speciile epicului, dar i n relatrile unor fapte diverse. Mrcile lingvistice
specifice sunt conectorii temporali i indicativul trecut i prezent.
Tipul de text descriptiv este rezultatul aciunii de punere n scen (n imagine) a unui
loc, personaj, obiect... i poate fi cadrat prin ntrebrile: Ce este descris? De cine? Cum?
i De ce? Zonele locuite de descriere sunt pastelul, unele pasaje din textele epice, dar i
ghidurile turistice sau planele anatomice. Mrcile lingvistice specifice sunt conectorii
spaiali, recurena substantivelor i adjectivelor i prezena imperfectului. Descrierea se
caracterizeaz prin expansiunea (mai mult sau mai puin evaluativ) a unei teme (ceea ce
este descris: locul, personajul, obiectul); expansiunea temei se realizeaz prin intermediul
unor procedee de aspectualizare (prile i proprietile temei) i de punere n relaie
(situarea temei n timp i spaiu, punerea ei n relaie cu alte categorii). Aa cum se poate
observa, structura minimal este vertical, ierarhic i se definete prin punerea n
eviden a unui ntreg (tema), a prilor componente i a proprietilor lui.
Tipul de text argumentativ este rezultatul ncercrii emitorului de a convinge
destinatarul (de a-i provoca adeziunea, de a-i modifica opiniile sau reprezentrile despre
un obiect al discursului) i poate fi cadrat prin ntrebrile: Cine argumenteaz? Ce
argumenteaz? Pe cine dorete s conving? Cui i se opune? De ce? Locurile predilecte
sunt editorialele, cronicile, comentariile de pres, dar i textele ce rspund unor sarcini de
lucru de tipul Argumenteaz, pe baza unui text studiat n gimnaziu, c nuvela este o
specie a genului epic". Construit pentru a susine sau a respinge o tez, textul
argumentativ trece de la date (numite i premise, argumente, raiuni sau dovezi), la
concluzie. Procedeele caracteristice acestui tip textual sunt cele de justificare, de
respingere i de concesie, iar mrcile lingvistice cele mai evidente sunt conectorii logici.
Tipul de text dialogal const ntr-o succesiune ierarhizat de secvene, denumite de
regul schimburi". Aceste secvene sunt de dou tipuri: secvene fatice de deschidere i
de nchidere (caracterizate prin formule rituale: Scuzai-m!" V mulumesc!") i
secvene tranzacionale (ce constituie centrul interaciunii). Structura dialogal poate fi
cadrat prin ntrebrile Cine vorbete? Cu cine? Despre ce? Unde? Cnd? De ce?, iar
zonele predilecte sunt piesele de teatru i scenele" din textele epice.
3. Centrarea activitii de scriere asupra substanei i coerenei mesajului
Este cunoscut faptul c substanialitatea mesajului scris este determinat de gradul
de adecvare a temei la orizontul de ateptare al elevilor i la experiena lor de via i de
lectur. Altfel spus, actul scrierii este autentic numai n msura n care subiectul ne
intereseaz i ne provoac, numai n msura n care, exprimnd, putem s ne exprimm.
De aici i necesitatea de a construi un spaiu de libertate tematic i generic, n care s

se poat nscrie, cu uurin, opiunile elevilor.

Conturarea unui asemenea orizont tematic larg se poate realiza prin evitarea
temelor anoste sau uzate n clasele anterioare (ex.: Iarna" sau Cum mi-am petrecut
vacana") i nlocuirea lor cu subiecte alese de elevi sau considerate de profesor adecvate
ateptrilor lor (ex.: Eroi / vedete preferate", Primele amintiri", Ghiozdanul ideal"
etc). O alt variant ar consta n impunerea unei teme generice (Iarna", Apa",
Instrumentele de scris" etc.) i n structurarea unor secvene didactice n cadrul crora
elevi s poat ancora tema n propria lor experien de via sau de lectur; o astfel de
secven va fi deschis de profesor prin sugerarea modului n care tema poate fi adus
aproape: Eu, dac ar trebui s scriu despre iarn, cred c a descrie copacul din dreptul
ferestrei mele sau a crea un text n care s enumr nclrile oamenilor n acest
anotimp; a mai putea comenta finalul din Criasa Zpezilor sau, de ce nu, a putea reda
gndurile i sentimentele unei fetie aezate Ia coad pentru a nchiria patine. Da,
povestea cu fetia mi se pare interesant, am trit de multe ori o astfel de experien, ca
de altfel i ideea unui text despre nclri. Va trebui s decid... Voi despre ce ai scrie?".
Dar spaiul de libertate poate fi desenat i generic, nu numai tematic. n acest caz
profesorul poate orienta scrierea nspre genurile pentru care elevii manifest interes,
precum parodiile, argumentaiile sau textele de anticipaie. Iat cteva sugestii:
Pledoarie pentru ...", Parodie a povetii...", Istoria unui obiect", Mic povestire de
anticipaie" etc.
4. Evaluare i reflecie
Restructurarea didacticii redactrii pretinde nu numai diversificarea situaiilor de
comunicare, extinderea tipologiei textelor i centrarea demersului didactic asupra substanei
i coerenei mesajului. Ea nseamn i regndirea principiilor i formelor de evaluare: o
data nspre cuantificarea textelor finite, a produselor scrierii i, nc o dat, nspre evaluarea
procesului scrierii sau, mai exact, a urmelor" procesului, materializate n variantele
intermediare.
Evaluarea textelor finite presupune elaborarea unor grile structurate n funcie de
parametrii speciei", dar i n funcie de o serie de criterii generale. Aceste criterii e bine
sa rescrie cele trei dimensiuni ale componentei verbale a competenei de comunicare i
s vizeze, n plus, coninutul i estetica textului scris:
1. criteriul coninutului: textul este evaluat n funcie de gradul de adecvare la
domeniul pe care l reprezint sau recreeaz (coninutul textului, pertinena i
substana mesajului: justeea, claritatea i coerena ideilor, exemplelor,
imaginilor etc);
2. criteriul pragmatic sau discursiv: textul este evaluat n funcie de gradul de
adecvare la situaia de comunicare presupus de specie i/sau fixat de elev sau
de profesor;
3. criteriul structurii textuale: textul este evaluat din perspectiva macroco-erenei
(raportul dintre paragrafe, echilibrul dintre pri, ordinea secvenelor, calitatea
introducerii i ncheierii) i microcoerenei (decupajul n paragrafe i fraze,
modificrile de ton, prezena unor explicaii, imagini).
4. criteriul lingvistic: textul este evaluat din punct de vedere lexical i gramatical
(proprietatea i varietatea termenilor, construcia corect a propoziiei, frazei,
aplicarea regulilor de ortografie i punctuaie);
5. criteriul estetic": textul este evaluat din perspectiva faetelor exterioare

(aezare n pagin i grafie).

*
Viziunea propus de didactica actual a producerii de text literar o analizm n
funcie de modelul tradiional.
Cadrul demersului tradiional este bine cunoscut; el presupune, de regul:
1. anunarea unei teme, tem comun pentru ntreaga clas;
2. discutarea temei;
3. realizarea unui plan comun;
4. redactarea textului;
5. lectura i corectarea lui;
6.rescrierea lui n form final;
7.lectura textului, realizat de elev i / sau de profesor, n vederea notrii.
n marginea acestei structuri se fac adeseori modificri, dar ele nu afecteaz
orientarea global a demersului; desfurarea lui presupune, n mod esenial, reflecie
asupra subiectului, structurare i apoi redactare. Modelul are o articulaie convingtoare
i o valoare operaional incontestabil redactarea textului non-literar; el informeaz, aa
cum s-a putut vedea, activitile de redactare a textului argumentativ. Privit ns din
punctul de vedere al redactrii de text literar, modelul este coercitiv i impropriu, pentru c
nu ine cont de natura procesului de creaie - act de libertate, profund personal -, tot aa
cum nu ine cont de momentele acestui proces.
Didactica actual a redactrii de text literar tinde s prseasc structura tradiional
i construiete etapele procesului de creaie, aa cum le descriu scriitorii.
Genul proxim al acestor modele poate fi cuprins n urmtorul algoritm:
1. alegerea liber a temei sau, dac nu, reformularea ei n funcie de experiena de
via / imaginaia fiecrui elev n parte;
2. notarea liber a unor idei, sentimente, gnduri, notarea lor n neordine i fr grija
respectrii legilor de ortografie sau punctuaie;
3. realizarea unor ciorne succesive, cu ncercri de structurare i restructurare,
de detaliere i nuanare, cu excluderi de pasaje i completri, dar i refacerea
integral a textului sau realizarea unor variante posibile i opiunea pentru una
din ele etc;
4. dialogul cu colegul de banc sau cu profesorul, realizat cu intenia obinerii unui
feed-back sau a gsirii unor soluii;
5. varianta final i corectarea ei;
6. editarea" textului;
7. lectura;
8. evaluarea dubl (a textului editat" i a ciornelor).
Confruntat cu aceast schi sumar a momentelor producerii de text, modelul
tradiional i arat o evident inadecvare manifestat n:
1. structurarea, de ctre elev, a planului naintea notrii gndurilor i ideilor i,
uneori, i mai grav, n existena unui plan comun pentru ntreaga clas;
2. reducerea procesului redactrii la o ciorn i o form final sau, uneori, i mai grav,
n formularea cerinei ca prima form s fie i form final;
4

3. evaluarea exclusiv a produsului redactrii i nu i a procesului de scriere.

Prezentm, succint, fiecare secven didactic n parte i principiile care o ntemeiaz.
Opiunea personal privind tema sau, dac nu, reformularea ei n funcie de experiena
de via i imaginaia fiecrui elev n parte se ntemeiaz pe mrturisiri care descriu actul
scrierii ca act de libertate - manifestat n alegerea temei i n modul de tratare, cum se
ntemeiaz pe ideea c scrierea substanial i coerent nu poate exista n afara unei
experiene de via i a unei triri profund personale.
Momentul scrierii libere (free writing), notarea liber a unor idei, sentimente, grafierea lor
n neordine i fr grija respectrii legilor de ortografie i punctuaie se ntemeiaz pe
afirmaii conform crora prima etap a producerii de text literar const n emergena unor
gnduri disparate i n notarea !or imediat.
Prezena ciornelor succesive, a relurilor i ajustrilor se bazeaz pe mrturisiri i
manuscrise ce arat c redactarea presupune un efort, mereu rennoit, de exprimare i
structurare.
Prezena momentului redactrii finale i a editrii i / sau publicrii textelor
scrise de elevi se ntemeiaz pe ideea c un text nu triete dect prin publicarea" i
receptarea lui.
Aceste etape pot avea reflexe metodice diverse. Prezentm aici una din posibilitile
de structurare a demersului didactic.
Secvenele activitii:
1. Alegerea subiectului se poate face n dou moduri:
- opiunea poate fi complet liber: n acest caz, elevii realizeaz, ntr-un timp dat, o list
individual de subiecte pe care ar dori s le trateze, aleg unul, reflecteaz asupra lui i l
prezint succint colegului de banc; important este ca acest demers s fie corect
ritmat de profesor i s nu depeasc 7-10 minute;
- dar alegerea subiectului se poate petrece i sub semnul unei teme comune; n acest
caz profesorul va oferi cteva exemple de personalizare a temei, va cere elevilor s
continue lista, s-i aleag o variant, s reflecteze asupra ei i s o prezinte concis
colegului de banc; timpul pentru aceste activiti nu poate depi 10-12 minute.
2. Scrierea liber constituie urmtoarea etap; ea se desfoar cu toat clasa, ntr-un timp dat
(3-4 minute), durat n care elevii vor fi rugai s scrie continuu, tot ce le vine n minte n
legtur cu subiectul, fr s acorde atenie ortografiei i punctuaiei; scrierea liber are
rolul de anula inhibiia n faa foii albe i de a demonstra, indirect, elevilor c au multe
lucruri de spus despre subiectul ales.
3. Prima ciorn nseamn o prim ordonare i rescriere a textului iniial. Timpul alocat este
mai ndelungat (7-10 minute). Redactarea este urmat de o alt discuie cu colegul de
banc (2 minute pentru fiecare elev). Elevii nu fac, nici acum, altceva dect s rezume
ceea ce au scris. Discuia permite autorului" s-i clarifice gndurile i s
primeasc eventuale sugestii. Elevii vor fi ncurajai s deafeed-back pozitiv colegilor.
Modelul unei astfel de discuii o poate oferi profesorul, ascultnd i rspunznd prezentrii
fcute de un elev. O asemenea intervenie este mai convingtoare n cazul n care
profesorul, ntr-o postur necanonic, scrie, i el, propriul text. Momentele de mai sus
sunt activiti n care ntreaga clas este perfect sincronizat. Momentele urmtoare vor
avea lungimi diferite, n funcie de ritmui fiecrui elev.

4. Ciornele succesive, mai exact numrul i timpul redactrii lor, se pot ntinde pe
parcursul mai multor ore. n situaia n care profesorul decide ca ntreaga activitate de
redactare s se petreac n clas, e bine ca el s prevad dou-trei ore, n zile succesive,
pentru ca toi elevii s poat duce scrierea textului la bun sfrit. Pentru cei care sunt
mai rapizi, el poate pregti fie de autoevaluare, exerciii de exprimare etc. n situaia
n care profesorului i se cere sprijin n gsirea unor soluii de construcie a textului, el va
oferi variante alternative, i nu o singur soluie. n situaia n care i se cere sprijin n
formulare el poate oferi soluia corect.
5.nainte de redactarea final, numit i editare", profesorul va corecta textele elevilor din
punctul de vedere al exprimrii i ortografiei. Corecturile nu trebuie s apar n
varianta final, tot aa cum ele nu mai apar ntr-un text editat.
6.Editarea poate fi i ea un act de creaie, n clasa a V-a i a Vl-a, n sensul c li se poate
oferi elevilor posibilitatea de a scrie textul final pe ce tip de coal doresc, cu ce doresc i s
o decoreze, dac doresc.
7.Lectura textelor se poate face, de cei ce doresc, la sfritul activitii, dac este timp, sau
ntr-o or special dedicat lecturii textelor din portofolii.
8.Evaluarea se va realiza la sfritul activitilor de redactare a unei compuneri sau, i
mai bine, la sfritul semestrului. Elevii vor prezenta, pentru evaluare, att
forma/formele finale, ct i ciornele. Profesorul va avea astfel posibilitatea de a evalua
textele finite, dar i procesul scrierii.
EVALUAREA TEXTULUI SCRIS l CEA A
PROCESULUI SCRIERII
Didactica redactrii a cunoscut, i din perspectiva evalurii, modificri eseniale. Ne
referim, n primul rnd, la prezena portofoliilor. 0 bibliografie bogat, completat mai
ales n ultimul deceniu, semnaleaz necesitatea unor evaluri globale, care s dubleze
evaluarea performanelor punctuale, notnd procesul pe care l-au parcurs elevii ntr-o
perioad de timp. Mai mult dect att, acest tip de evaluare tinde s domine notarea
elevilor i s nlocuiasc evaluarea punctual. Direcia ni se pare corect i pledm cu
convingere pentru introducerea portofoliilor i pentru notarea procesului parcurs.
Cadrul evalurii procesului l reprezint portofoliul. Trei ni se par a fi elementele
fundamentale legate de realizarea portofoliului n orele de redactare:
1. portofoliul este un cadru de evaluare extrem de generos, ce reunete
texte diverse, i anume:
texte elaborate pe parcursul unui capitol sau pe parcursul studiului unui semestru;
texte specifice unui singur tip de activitate (cum ar fi, de pild, compunerile
libere) sau texte heterogene;
teme de cas, lucrri de control i pagini de jurnal;
texte elaborate de elevi n urma unor sarcini de lucru precizate de profesor i
texte pe care au ales singuri s le realizeze;
variante finale i ciorne sau numai variante finale i numai ciorne;
2. portofoliul nu este ns o sum de texte, ci un grupaj, cruia elevul i profesorul
trebuie s i dea coeren; unitatea textului se va manifesta, implicit, n logica
6

gruprii, i, explicit, ntr-o fil de cuprins i / sau un argument i / sau o copert;

3. portofoliul nu este numai un grupaj de texte, ci i un grupaj comentat ntr-o fil de
autoevaluare i una de evaluare; n absena lor, nu se poate vorbi de portofoliu, i
asta pentru c grupajul de texte exist doar cu scopul de a crea un cadrul de
evaluare; el permite notarea, dincolo de conturul unor activiti insulare, a
ntregului drum parcurs de elev, ntr-o anumit perioad i pe o anume direcie a
activitii
n cazul activitilor de compunere liber, autorii americani insist asupra necesitii
unei dublei evaluri: o evaluare a produselor scrierii i alta a procesului scrierii. Acest
lucru presupune, aa cum s-a vzut, prezena a dou portofolii: unul ce cuprinde textele finite
i altul ciornele. Nota final va reflecta astfel, n procentul pe care profesorul l decide,
notele obinute pe cele dou portofolii.
Mai mult dect att, ntruct portofoliile cuprind n mod obligatoriu i fie de
autoevaluare, notarea presupune i luarea n considerare a acestor fie, a modului n care
elevii au apreciat propria lor devenire
n ceea ce privete notarea textelor finite, criteriile vor fi elaborate n funcie de
tipul de text, dar i n funcie de o serie de cerine generale pe care le prezentm, n
continuare, n ordinea importanei lor:
1. fondul textului, pertinena i substana mesajului (claritatea, gradul
de cristalizare a ideilor, percutanta lor etc);
2. macrocoerena: raportul dintre paragrafe, echilibrul dintre pri,
ordinea secvenelor, calitatea introducerii i ncheierii;
3. microcoerena: decupajul n paragrafe i fraze, modificrile de ton,
prezena unor explicaii, imagini etc;
4. sintaxa (construcia frazei, a propoziiei);
5. lexicul (proprietatea termenilor, exprimarea nuanat etc).