Colecia PREUNIVERSITARIA Seria PEDAGOGIE

Editura Paralela 45 Director general Clin Vlasie Lector Irina Petra Culegere computerizat Alina Pamfil Tehnoredactare computerizat Cnstina Mihart Coperta Carmen Lucaci Prepress Viorel Mihart Copyright Editura Paralela 45, 2003 ISBN 973-593-835-9

I
ALINA PAMFIL

Limba i literatura roman n gimnaziu

Structuri didactice deschise
PARALELA
EDUCAIONAL

INTRODUCERE
DIDACTICA LIMBII l LITERATURII ROMANE: statut i coordonate
1. Consideraii preliminare Didactica limbii i literaturii romne1 este o disciplin nscris n sfera didacticilor specifice, domenii dinamice, orientate deopotriv teoretic i practic. Conturul didacticilor specifice (denumite i metodici, didactici ale disciplinelor sau specialitii) poate fi trasat din dou unghiuri diferite. Zona de convergen o constituie aezarea, n centrul acestor discipline, a trei elemente de baz, ce pot fi reprezentate sub forma triunghiului structurat de J.-F. Halte."
Triunghiul didactic PROFESOR Dimensiune epistemologic CUNOTINE. -ELEV Problematica interveniei didactice Dimensiune psiho-socio-instituional Problematica aproprierii cunotinelor Dimensiune psiho-socio-cognitiv

Divergenele n abordare rezult din accentuarea diferit a celor trei componente. O prim perspectiv este centrat asupra raportului profesor-elev i, deci, asupra procesului de predare-nvare. Viziunea diminueaz rolul jucat de cunotine n configurarea parcursului pedagogic i consider didacticile speciale drept aplicaii, la nivelul materiilor de studiu, ale didacticii generale.1 Cea de-a doua
'Am optat pentru termenul de didactic din donna de a marca deschiderea anei metodicii (disciplin centrat, cu precdere, asupra metodelor, cilor" de predare-nvare - gr methodos urmarea unei ci", realizarea unui dram pentru a atinge un scop), nspre ana mai larg a didacticii (disciplin ce abordeaz, alturi de metodologia transmitem i asimilm de cunotine i problematica finalitilor nvrii, modalitile de selectare, structurare i evaluare a coninutunlor, precum i raportul dintre profesor i elevi - gr didaskein a nva) Vezi n acest sens i distincia metodic vs didactica limbii romne, formulat de V Goia n Didactica limbii i literaturii romane, Cluj, Ed Dacia, 2001, pp 1l-l2 Rein aceast distincie cu intenia de a marca noua topografie a disciplinei, chiar dac termenii sunt adeseori considerai sinonimi sau sunt separai prin sintagmele didactic general" vs metodica specialitii" (vezi C Parfene, Metodica limbii i literaturii romne n coal, Ghid teoretico-aplicatrv, Iai, Ed Polirom, pp 1l-l2, i N Eftimie, Metodica studierii limbii i literaturii romne, Piteti, Ed Paralela 45, 2000, pil) J-F Halte, Ladidactique dufrangais, ediia a IT-a, Pans, Presses Universitaires de France, 1993, p 127 3 Punctul acesta de vedere este susinut,

n pnmul rnd, de autoni de didactici generale, ce consider didacticile speciale subramuri ale didacocn generale "M \xissai.,ItefotecmamKnxmhdidachaimode^ Ediia a ll-a, revizuit, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, p 24
a--*!

6 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu perspectiv accentueaz rolul cunotinelor n proiectarea i desfurarea aciunii educative i scoate didactica specialitii de sub incidena didacticii generale. Conform acestei viziuni, nvarea unei discipline este dictat prioritar de logica ei intern, de textura ei conceptual i de procesele cognitive care au ntemeiat-o ca tiin i n funcie de care continu s se dezvolte. Diferenele de viziune pot fi reduse prin instituirea unei perspective ce urmrete constant deschiderea i nuanarea ariei conceptuale a didacticilor specifice: o perspectiv orientat spre toate componentele triunghiului didactic i, n consecin, spre toate disciplinele de referin. n cazul care ne intereseaz didactica limbii i literaturii romne -, disciplinele de referin pot fi grupate n dou domenii distincte, i anume: 1. domeniul reprezentat de tiinele limbii i literaturii i 2. domeniul reprezentat de tiinele educaiei i psihologia educaional. La rndul su, primul domeniu cuprinde discipline precum lingvistica general, gramatica limbii romne, pragmatica lingvistic etc, pe de o parte, i istoria literaturii, teoria literaturii i teoriile interpretrii, pe de alt parte. Cel de-al doilea domeniu include, n zona tiinelor educaiei, filosofia educaiei, sociologia educaiei i didactica general, iar n cea a psihologiei, difereniaz arii focalizate asupra dezvoltrii cog-niiei i limbajului, asupra nvrii, motivaiei etc.
' DOMENIUL PREDRI I-NVRII tiinele educaiei (istoria, filosofia, sociologia educaiei, docimologia, didactica general etc.) Psihologia educaional DIDACTICA LIMBII l LITERATURII ROMNE . DOMENIUL ^ LIMBII l LITERATURII tiinele limbajului (lingvistica general, pragmatica lingvistic, gramatica limbii romne etc ) tiinele literaturii (istoria, teoria literaturii, teoriile interpretrii)

nainte de a contura o posibil definiie a disciplinei, consider necesare cteva precizri legate de influena exercitat de disciplinele de referin. Subliniez, n primul rnd, faptul c, n didactica limbii romne, reflecia a fost i este determinat prioritar de natura fenomenelor propuse spre studiu: fenomenul lingvistic i cel literar. Specificul lor a impus nu numai selectarea i adaptarea algoritmilor propui de pedagogie, ci i conturarea unor parcursuri i metode specifice; m refer la analiza de text i la modelele ei variate, la analiza lingvistic sau la o sene de tehnici specifice comprehensiunii sau comunicrii (ex.: lectura prospectiv, tipuri diverse de exerciii gramaticale, de joc de rol, strategii de producere de text sens sau oral etc). Subliniez, n al doilea rnd, faptul c schimbrile survenite n cadrul disciplinei au fost i sunt provocate, n mod semnificativ, de modificrile de para4

Perspectiva aparine autorilor de didactici speciale n domeniul studiului maternei, C Simard formuleaz un astfel de punct de vedere Denumirea de didactic general sugereaz faptul c disciplina vizeaz manie principii ale nvmntului i diversele modaliti de predare, independent de cunotinele (savoirs) disciplinare Chiar dac didactica general a produs multe publicaii i se pred ntr-un numr mare de universiti, nu-i prelum aici finalitatea globahzant, ntruct omite aspecte definitorii ale refleciei didactice' importana central a cunotinelor" (C Simard, Elementsde didactique d&franais langue premiere, Montreal, Ed. De Boeck 1997, p 2)

Introducere 7 digm din tiinele literaturii (ex.: structuralism i, mai recent, perspectivele post-structuraliste) i din lingvistic (ex.: lingvistica structural i, mai recent, psiho-, sociolingvistica i lingvistica textual). Afirmaiile de mai sus nu urmresc s pun n umbr aportul psihologiei i al tiinelor educaiei, arii disciplinare ce informeaz i articuleaz viziunea asupra procesului de predare-nvare; i asta cu att mai mult cu ct, la ora actual, redi-mensionarea didacticii maternei nu se poate petrece fr preluarea tezelor pedagogiei constructiviste i ale teoriilor cognitive. Sublinierile mele au ns rostul de a evidenia rolul prioritar al continuturilor n abordarea proceselor predrii-nvrii i de a infirma opinia conform creia didactica maternei nu este dect o didactic general aplicat. Pornind de la aceste precizri, conturez statutul disciplinei ca disciplin de frontier (aezat n zona de intersecie a tiinelor limbii i literaturii cu tiinele educaiei i psihologia educaional), disciplin orientat deopotriv teoretic i practic. n plan teoretic, didactica limbii i literaturii romne analizeaz finalitile materiei de studiu i realizarea lor n cadrul procesului educativ; identific principalele concepte i demersuri ale disciplinelor de referin i examineaz introducerea lor n programe, manuale i n activitile de

nvare; cerceteaz condiiile i procesele de asimilare, identific dificultile i propune soluii. Toate aceste analize ofer datele fundamentale ce informeaz palierele practice ale disciplinei sau, mai exact, proiectarea demersurilor didactice i actualizarea lor n clas; m refer la configurarea unor situaii i secvene de nvare, la formalizarea strategiilor i metodelor de predare i evaluare, la structurarea unor posibiliti de realizare a progresiei secvenelor de nvare, la elaborarea de materiale didactice etc. Statutul de disciplin de grani i prezena celor dou paliere - teoretic i practic - impun exigenele dinamismului i plasticitii. Orientat astfel, disciplina are capacitatea de a configura reele conceptuale suple i demersuri adecvate contextelor de nvare i nivelului de dezvoltare al elevilor. Problematica didacticii limbii i literaturii poate fi circumscris prin urmtoarele ntrebri. Prima ntrebare - de ce se pred disciplina (care sunt scopurile studiului, ce obiective sunt vizate)? - este cardinal; ea subntinde fundamentele i finalitile ntregului proces de predare-nvare, iar modul n care este rezolvat influeneaz rspunsul la majoritatea celorlalte ntrebri. Acestea sunt: ce se pred (ce coninuturi sunt selectate)? i cum se pred (ce soluii de structurare a continuturilor i ce strategii didactice sunt elaborate)? cui se pred (care sunt caracteristicile publicului int)?, unde i cnd (n ce circumstane fizice, istorice, socioculturale sau instituionale)?
8 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

2. Specificul disciplinei Majoritatea trsturilor enumerate mai sus pot fi extinse i asupra altor didactici speciale; m refer la statutul de disciplin de grani, la coexistena direciilor teoretice i practice sau la imperativele plasticitii i dinamismului. Exist ns i atribute ce confer specificitate studiului limbii i literaturii romne i asupra lor voi strui n continuare. 2.1. Domenii de referin i perspective integratoare O prim caracteristic o constituie diversitatea domeniilor ce informeaz disciplina. Spre deosebire de alte materii de studiu, focalizate asupra unor zone de cunoatere bine conturate i omogene (ex.: geografia, biologia, matematica etc), limba i literatura romn" se definete printr-un corp de cunotine compozit, cu refereni teoretici att n studiile de limb, ct i n cele de literatur. n plus, n ultimul deceniu, disciplina i-a lrgit cmpul dincolo de ariile cunotinelor produse n mediul tiinific; astfel, programele actuale - structurate dup modelul comunicativ - fixeaz, printre obiectivele prioritare, iniierea elevilor ntr-o serie de practici lingvistice specifice societii actuale. Ancorarea diferit a coninuturilor i capacitilor confer acestei matern colare un caracter heterogen, vizibil n multitudinea reelelor conceptuale i n diversitatea activitilor de nvare. Proveniena divers a cunotinelor (limb i literatur) i orientarea diferit a abilitilor (comprehensiune i producere de text scris i oral) impun conturarea unor subdomenii ale didacticii i proiectarea unor tipuri distincte de activiti. Dar asupra acestor aspecte voi reveni. Ceea ce doresc s subliniez acum este faptul c rolul didacticii nu se restrnge numai la crearea unor strategii adecvate categoriilor de cunotine ce compun disciplina. Rolul ei este i acela de a contura perspective supraordonate, menite s orchestreze ariile cunoaterii i procesele educative, s reduc din divergenele i tensiunile inerente acestui domeniu complex i heterogen. Instituirea unei viziuni integratoare presupune: a) analiza finalitilor studiului disciplinei din perspectiva imperativelor epocii, b) selectarea, din domeniile de referin, a unor orientri compatibile i inovatoare, c) compunerea unor strategii de nvare n acord cu exigenele colii i, mai mult, n acord cu spiritul timpului". Iat dou exemple: primul se refer la textura disciplinei n deceniile premergtoare reformei, cel de-al doilea, la orientarea actual. Imaginile pe care le conturez aici sunt reductive; mi asum, ns, riscul simplificrii din dorina de a evidenia prezena modelelor de coeren n structurarea parcursului didactic. n linii mari, n etapa anterioar, studiul disciplinei a urmrit s formeze un orizont cultural compus din ct mai multe cunotine. Domeniile vizate erau limba standard, vzut ca set de reguli coercitive, i literatura naional, neleas ca ir al creaiilor legitimate estetic i / sau ideologic. Ideea de regul, de canon, de reprezentativ era deci nscris n tiparul configurativ al disciplinei. Prezena acestei viziuni supraordonate a condus, n domeniul studiului literaturii, la impunerea perspecIntroducere 9 tivei istorice i a modelelor de analiz tematic i structural, iar n domeniul studiului limbii, la o abordare de tip structural, ce viza cunoaterea teoretic a sistemului limbii. Pornind de la aceste date, s-a conturat un demers didactic transmisiv, n care rolul predominant era al profesorului, iar accentul

cdea pe materia de studiu. Modelate n acest cadru, strategiile de predare-nvare s-au definit printrun caracter preponderent directiv i analitic. Rein, n acest sens, algoritmii analizei gramaticale i tiparul rigid al analizei de text sau al compunerii libere" cu plan prestabilit. Spre deosebire de etapa precedent, reforma actual mut accentul de pe asimilarea de cunotine (de limb i literatur), pe formarea de competene (competena de comunicare i competena cultural). Domeniile vizate sunt limba, neleas ca instrument de comunicare, i literatura, situat de noile programe sub semnul unei viziuni extensive. Trsturile distinctive ale disciplinei sunt acum deschiderea, extinderea, de-canonizarea, de-colarizarea". M refer la extinderea noiunii de cunotine" spre cea de competen", la deschiderea problematicii limbii spre studiul limbii n funciune" i la extinderea cmpului literaturii nspre frontiere i contemporaneitate. Formarea de competene presupune aezarea elevului n centrul activitii didactice i ancorarea procesului de predare-nvare n domenii de referin noi. M gndesc, n primul rnd, la pragmatica lingvistic (disciplin ce studiaz utilizarea limbajului i nu a sistemului lingvistic n sine), la teoriile receptrii (orientare ce contureaz procesele de constituire a sensului n actul lecturii i interpretrii) i la cognitivism (direcie a psihologiei centrat asupra proceselor mentale implicate n tratarea discursului). Termenii-cheie ai acestor orientri sunt utilizarea", practicarea" (utilizarea limbajului, practica funcional), actul" (actele de limbaj, actul lecturii, actul interpretrii), procesul" (procesele de comprehensiune i de producere de text); aceti termeni subliniaz prezena subiectului implicat n comunicare, lectur sau interpretare i permit conturarea unor noi tipuri de abordare didactic. Dintre cele deja formulate, menionez: strategiile nvrii explicite i categoria activitilor globale de comunicare (ex.: atelierul de scriere i lectur, dezbaterea, interviul, expunerea oral etc.) precum i prezena unor metode de evaluare centrate deopotriv asupra rezultatelor i procesului nvrii: ex.: portofoliul, proiectul (pentru o perspectiv mai detaliat, vezi anexa nr. 1). 2.2. nvare analitic i sintetic O alt trstur distinctiv a studiului disciplinei o constituie modalitatea predominant de nvare, i anume nvarea sintetic. Aceast afirmaie are n vedere dou aspecte. Primul se refer la contextele diferite n care are loc nvarea: mediul colar i mediul extracolar; cel de-al doilea vizeaz modul n care se cizeleaz competenele lingvistice n mediul colar. Spre deosebire de alte discipline, studiate aproape exclusiv n coal (ex.: istoria sau tiinele exacte), limba matern (prima limb, cum este numit adeseori) se nva mai nti n mediul familial / natural; aici nvarea se petrece n afara oricror intervenii sistematice, urmnd un proces lent, de impregnare i construcie, 10 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu proces actualizat i rafinat continuu prin baia de limb". La intrarea n coal, elevul are o competen lingvistic iniial, ce urmeaz a fi dezvoltat prin orele de limb romn, competen pus n act att la celelalte materii de studiu, ct i n mediul extracolar. Dezvoltarea acestei competene poate fi realizat prin scenarii didactice distincte, structurate n funcie de orientarea programelor: ele pot viza abordarea limbii ca obiect de studiu n sine i/sau abordarea limbii ca instrument de comunicare. Dar, indiferent de viziunea asupra limbii, caracterul sintetic rmne o constant a nvrii maternei, prezent, ns, n economia disciplinei, n proporii diferite. Un prim tip de scenariu didactic vizeaz limba ca obiect de studiu n sine. El urmrete dezvoltarea competenei de comunicare indirect, prin construcia unui eafodaj de cunotine metalingvistice, considerat condiie sine qua non a unei exprimri corecte, clare i nuanate. Acest model a dominat nvmntul romnesc pn la reforma actual. Specificul su consta n: a) prezena unor secvene analitice ample, ce abordau succesiv problematica lexicului, morfologiei i sintaxei i b) reluarea parcursurilor n clase diferite, conform modelului concentric. Dar traseele analitice i cumulative nu constituiau singurul palier al nvrii limbii. Ele erau alternate cu activiti de compunere" i dezvoltare a vorbirii", momente de nvare sintetic, ce presupuneau actualizarea tuturor cunotinelor de limb i funcionarea limbajului ca ntreg. Un parcurs asemntor putea fi observat i n cazul literaturii, gndit, de aceleai programe, ca obiect de studiu n sine. i aici, ns, strategiile preponderent descriptive i analitice nu excludeau operaiile lingvistice complexe, prezente n actul lecturii / interpretrii i redactrii. Un al doilea tip de scenariu se contureaz prin intermediul programelor actuale; ele propun, ca prioritate, abordarea limbii ca instrument de comunicare i impun exigenele modelului comunicativfuncional". Noua abordare integreaz nu numai studiul limbii, ci i studiul literaturii i este informat

de pedagogia comunicrii" (denumit i pedagogie funcional"), orientare conturat n rile vesteuropene n jurul anilor '80. Conform documentelor colare n vigoare, punctul de fug al nvrii maternei l constituie dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris". Centrate evident pe dezvoltarea competenei de comunicare, programele nu exclud formarea de cunotine metalingvistice. Motivaia asimilrii lor este ns reformulat: cunotinele de lexic, fonetic, morfologie i sintax intesc explicit cizelarea capacitilor de exprimare. Titulatura sub care sunt reunite aceste cunotine - elemente de construcia comunicrii" - numete, de altfel, cu claritate, schimbarea de perspectiv. Influenele asupra scenariului didactic sunt semnificative i ele vizeaz integrarea momentelor de nvare analitic n secvene sintetice ample. n termeni de metod, noul scenariu se definete prin modificarea raportului dintre activitile de asimilare de cunotine i cele de comunicare, ultimul tip fiind aezat acum n prim-planul procesului educativ. Aspectele urmrite prioritar sunt corelarea cunotinelor despre limb cu activitile de comunicare global i realizarea progresiei la nivelul celor dou niveluri ale nvrii. Dac la nivelul asimilrii de cunotine se perpetueaz tiparul tradiional al organizrii

1
Introducere 11 concentrice, la nivelul practicrii limbii, pedagogia funcional propune un model n spiral; el const n reinvestirea cunotinelor de limb i a experienelor lingvistice anterioare n experiene noi i, n consecin, n dezvoltarea i cizelarea continu a capacitilor de comunicare. 5 Dincolo de diferena dintre cele dou modele de realizare a progresiei (concentric i spiralat), diferen puin semnificativ n opinia mea, se ntrevede prezena unui proces de nvare nelinear, desfurat simultan pe dou paliere interdependente. E vorba de asimilarea de cunotine i de punerea lor n practic prin activiti globale de comunicare. Acest tip de proces definete nu numai leciile de limb, ci i cele de literatur; n cadrul lor, asimilarea noiunilor de teorie literar slujete formarea i cizelarea strategiilor de lectur i interpretare, noiuni i strategii exersate continuu pe texte diferite. 3. Subdomeniile disciplinei Limba i literatura romn este o disciplin colar complex i dinamic, trsturi generate de multitudinea domeniilor de referin i de modificrile de paradigm impuse de instituia colar. Complexitatea i dinamismul acestei materii se reflect n modalitile diferite de organizare a coninuturilor, structuri ce pot influena, la rndul lor, desenul subdomeniilor didacticii. 3.1. Perechea limb - literatur O prim variant de structurare a coninuturilor programei6 este cea care preia conturul domeniilor de referin, exprimate, de altfel, n denumirea disciplinei: limba i literatura / tiinele limbii i ale literaturii. Iat tabloul complet al posibilitilor de structurare a coninuturilor pe cele dou paliere:
CUNOTINE DESPRE LIMB Nivelul Nivelul fonic ortografic (fonemele (grafemele ) ) Nivelul lexical (cuvintel e) Nivelul gramatical (propoziiile i frazele) Nivelul textual
(structura textelor)

PRACTICI LINGVISTICE
Producere de mesaje scrise i orale n funcie de (aspectele situaii de situaiei de comunicare specifice comunicare)

Nivelul discursiv

CUNOTINE DESPRE LITERATUR de analitic

PRACTICI LITERARE
Producere de text critic i de text literar

ordin de ordin istoric de ordin sociologic Lectur i

(autori, curente, (sistemul de producere evoluia genurilor, a crii, agenii lumii raportul literatur literare; aparatul de - istoria ideilor) acreditare a operei literare) interpretare de text literar; vizfonare i interpretare de spectacol

(noiuni de teorie literar; modele de interpretare)

Modelul are o tradiie ndelungat i i pstreaz actualitatea datorit naturii distincte a cunotinelor, fapt ce influeneaz semnificativ procesele nvrii. Acesta
5 6

Vezi n acest sens C. Simard, Elemente de didactique du frangais langue premiere, Montreal, De Boeck i Lancier, 1997, pp. 9 i 45. Termenul coninut" este prezent aici n accepiunea extins i acoper toate elementele componente ale curriculumului, respectiv cunotinele disciplinare, obiectivele pedagogice i standardele de performan.

12 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu este motivul pentru care didactica i-a conturat, de-a lungul timpului, dou subdo-menii: didactica

limbii i didactica literaturii, i a modelat, n interiorul lor, strategii i metode proprii fiecrei arii epistemice: strategii de asimilare a structurilor i mecanismelor limbii (trasee de formare a noiunilor de limb i tehnici de fixare i aplicare a lor) i strategii specifice aproprierii fenomenului literar (tehnici de lectur, povestire sau dramatizare, modaliti de interpretare etc). Mai mult dect att, reflecia didactic a formalizat, n funcie de finalitile fiecrui domeniu, modaliti distincte de structurare a leciilor, de realizare a progresiei i de evaluare. n pofida restructurrilor radicale ce au marcat studiul maternei n Europa ultimelor trei decenii, restructurri realizate i n coala romneasc prin reforma anilor '90, cele dou domenii continu s-i pstreze individualitatea. M refer, n primul rnd, la o serie de studii recente, romneti i strine, centrate asupra celor dou domenii. M refer, de asemenea, la o serie de cri de didactica limbii franceze sau engleze, ce delimiteaz ariile de interes n interiorul celor dou domenii-studiul poeziei sau al prozei, abordarea proceselor de comprehensiune a textului, lectura dialogic, redactarea de text nonliterar etc. n toate aceste cazuri, natura cunotinelor este cea care impune topografia disciplinei, desen justificat de specificul celor dou domenii; desen n absena cruia nu poate avea loc nuanarea discursului didactic. 3.2. Grupul capacitilor de comunicare Exist ns i un alt criteriu de structurare a coninuturilor programelor, i anume, cel reprezentat de cele patru capaciti fundamentale,/susceptibile de a se manifesta n situaia de comunicare: capacitatea de producere i cea de comprehensiune a textului oral i capacitatea de producere i cea de comprehensiune a textului scris.
COMPREHENSIUNE DE TEXT ORAL SCRIS a asculta (rol de auditor) a citi (rol de lector) PRODUCERE DE TEXT a vorbi (rol de locutor) a scrie (rol de scriptor)

Acest model definete programele actuale, documente ce-i subliniaz, i cheie polemic, intenia de a depi dihotomia limb-literatur: n locul corn partimentrii artificiale a disciplinei n limb i literatur, se propune un noi model, cel comunicativ-funcional, adecvat nu numai specificului acestui obiect di studiu, ci i modalitilor propriu-zise de structurare a competenei de comunicare, elevilor".7 Alegerea capacitilor de comunicare drept criteriu de organizare a coni miturilor programei are, ca prim efect, compatibilizarea studiului limbii i literaturi romne cu studiul limbilor strine i aezarea lor ntr-un spaiu comun: aria curri
7

M E.N, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional, programe colare pentru clasele V-VI1 Ana curricular Limb i comunicare, Limba i literatura romn. Bucureti, 1999, p 9

Introducere 13 cular limb i comunicare".8 Avantajele modelului comunicativ sunt indiscutabile: el permite att punerea n relaie a scrisului i oralului (ex.: argumentaia scris cu cea oral), ct i stabilirea unor corelaii ntre procese diferite (ex.: ntre lectur i scriere, ntre exprimarea oral i competenele de redactare etc). Mai mult, structura reticular a capacitilor face posibil i un alt tip de progresie, desfurat acum i n planul ntregurilor (al practicii" lingvistice i literare), nu doar n cel al unitilor (reprezentate de noiunile fonetic, lexic, morfologie etc. sau de categoriile epicului, liricului i dramaticului). n felul acesta, parcursul didactic intete att soliditatea achiziiilor, ct i solidaritatea i operaionalitatea lor. Ca orice tipar ce ambiioneaz s structureze teritorii heterogene, modelul comunicativ are ns i limite. Cea mai evident, din punctul meu de vedere, const n reducerea semnificativ a importanei studiului textului literar, aezat alturi de textele nonliterare i prezentat, adeseori, ca suport al formrii noiunilor de teorie literar. Restructurarea coninuturilor disciplinei din perspectiva capacitilor de comunicare a determinat, ntro oarecare msur, redesenarea subdomeniilor didacticii: se vorbete astzi tot mai mult de o didactic a redactrii (focalizat asupra formrii competenelor de producere de text literar i non-literar) i de o didactic a oralului (ce vizeaz comprehensiunea i producerea de discurs oral). n acelai timp, putem vorbi i de conturarea unei didactici a lecturii, n centrul creia vedem aezat problematica textului literar: acesta este tipul de text cu cel mai mare impact formativ, text n care funcionarea limbajului atinge maximele condensrii, complexitii i exemplaritii. In funcie de cele trei domenii enunate mai sus, se vor structura i capitolele centrale ale acestei cri:

didactica oralului, didactica redactrii i didactica lecturii. Ele vor fi precedate de secvene ce discut finalitile disciplinei, specificul modelului comunicativ, problematica proiectrii strategiilor didactice i formarea noiunilor metalingvistice. Prin modul de structurare a capitolelor i prin coninutul lor am dorit s rspund imperativelor programei i s deschid disciplina nspre orientrile actuale ale studiului maternei. Perspectiva pe care am structurat-o este global i urmrete s cuprind problematica predriinvrii n ansamblul ei. Perspectiva global este o necesitate a acestui moment de reform curricular, focalizarea discursului asupra unor domenii specifice, aprofundarea i nuanarea lui fiind de datoria unor abordri ulterioare.
' Despre raiunile i avantajele acestui grupaj vezi V A. Pu, Dezvoltarea competenelor de comunicare n Ana curricular limb i comunicare, Perspective, Revist de didactica limbii i literaturii romne", 1/2001, pp. 7-l3.

PARTEA I: Perspective structurante i repere metodologice

FUNCIILE STUDIULUI __________________LIMBII l LITERATURII ROMNE
...Principala exigen, pe care o cunoatem cu toii din experiena noastr de via, este aceea de a ne simi ca acas n torentul impresiilor. Aceasta se ntmpl nainte de toate n nvarea limbii materne, prin care se construiete un ansamblu de experiene tlmcite lingvistic. Astfel, ndeplinind aceast prim articulare a lumii, n care continum s ne micm fr ncetare, limba matern nsi ctig o familiaritate tot mai mare. Oricine tie ce nseamn s ai simul limbii. Ceva sun strin, ceva nu e corect". Senzaia aceasta o trim mereu, de pild n cazul traducerilor. Ce familiaritate este dezamgit aici? Ce apropiere este nstrinat? Asta nseamn ns: ce familiaritate ne poart cnd suntem vorbitori? Ce apropiere ne nconjoar? In mod vdit, nu doar cuvintele i ntorsturile de fraze specifice limbii noastre ne devin familiare, ci i ceea ce este spus n cuvinte. In aceast privin creterea n snul unei limbi nseamn ntotdeauna c lumea ne este adus mai aproape i ajunge s dureze prin sine ntr-o ordine spiritual." (Hans Georg Gadamer, Despre contribuia poemei la cutarea adevrului) ...Aceast parte intraductibil a unei limbi formeaz adevrata ei zestre de la moi-strmoi, pe cnd partea traductibil este comoara gndirii omeneti n genere. Precum ntr-un sat ne bucurm toi de oarecari bunuri, cari sunt ale tuturor i ale nimnui, ulii, grdini, piee, tot astfel i n republica limbelor sunt drumuri btute cari sunt a tuturor adevrata avere proprie o are ns cineva acas la sine." (Mihai Eminescu, mss. 2257, fila 242)

1. Finalitatea esenial: articularea" semnificant a lumii Finalitile studiului maternei poart amprenta epocii n care au fost formulate. Exist ns i rosturi acronice ale studiului maternei i despre ele voi vorbi mai nti. Rein, pentru nceput, dou perspective ce i rspund i se completeaz dincolo de timp i de frontiere culturale. Ele sunt semnate de H. G. Gadamer i M. Eminescu i moduleaz diferit ideea unui acas" spiritual, reprezentat de lumea tlmcit" n cuvinte, dar i de tlmcirea, de spunerea nsi. 16 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu n Actualitatea frumosului, gnditorul german echivaleaz nvarea maternei cu o prim i fundamental articulare a lumii; prin intermediul acestei structurri, imprevizibilul i necunoscutul ne pot veni mai aproape, pot deveni familiare, pot fi un acas", pot dura ntr-o ordine spiritual. Dar familiarizarea nu vizeaz doar lumea care ne nconjoar, spune Gada-mer, ci i limba prin care o rostim, o rostuim: ...ndeplinind aceast prim articulare a lumii, n care continum s ne micm fr ncetare, limba matern nsi ctig o familiaritate tot mai mare". i familiaritatea nseamn aici apropierea de i cunoaterea tuturor zonelor limbii: a zonelor ei traductibile i a celor intraductibile, n acestea din urm vede Eminescu un acas" al limbii nsei, i la ele se refer Gadamer atunci cnd vorbete despre familiaritatea dezamgit" de traducerile imperfecte. Dar gndul lui Eminescu este important nu numai pentru c lumineaz miezul de intimitate i unicitate al limbii; el este important pentru distincia dintre registrele n care materna spune lumea: un registru universal, pe care l mparte cu celelalte limbi, i unul propriu, la care acced doar vorbitorii nativi. Frumoasa i anacronica metafor a limbu - sat, cu ulie i cas - conine explicaia complet a modului n care are loc, prin matern, articularea prim i esenial a lumii. Metafora eminescian anticipeaz, avnt la lettre, concluziile secolului XX referitoare la teoriile despre raportul limb matern - gndire cultur. Citite prin metafora lui Eminescu, teoriile au extrapolat fie casa, fie uliele, fie unicul, fie universalul. La nceput a dominat ipoteza lui E. Sapir i B. Whorf, ce considera materna purttoare integral a unui Weltanschauung, for modelatoare a ideii, program i ghid al activitii mentale a individului.9 Apoi s-a conturat ipoteza antinomic a lui R. Wardhaugh, conform creia orice limb natural ofer vorbitorilor si un limbaj capabil s descrie orice observaie asupra lumii, precum i un metalimbaj menit s

permit reflecia asupra celorlalte limbi.10 Teoriile actuale rescriu, ntr-o variant moderat, tezele determinismului lingvistic sintetizate de Whorf i certific intuiia eminescian. Viziunea aceasta recunoate, pe de o parte, interaciunea limb-cultur i subliniaz prezena unor aspecte lingvistice care ne nzestreaz" cu seturi cognitive specifice; pe de alt parte, ea afirm prezena, n limbaj i n cultur, a unor trsturi universale, care ne reunesc pe toi n aceeai

____________________
9

Sistemul lingvistic de baz (cu alte cuvinte gramatica fiecrei limbi) nu este un simplu instrument de verbalizare a ideilor, ci mai degrab este el nsui modelatorul ideilor, programul i ghidul pentru activitatea mental a individului, pentru analiza impresiilor sale, pentru sinteza stocului su mental n act Noi disecm natura dup liniile desenate de limba noastr matern Categoriile i tipurile pe care le izolm din lumea fenomenal nu le gsim acolo pentru c sar n ochi fiecrui observator, din contr, lumea este prezent ntr-un flux caleidoscopic de impresii care trebuie organizat n minile noastre i asta nseamn, n sens larg, organizat de sistemul lingvistic din minile noastre" (t n.) - B Whorf,, Science and hnguistics, n J B Carroll, Language, Thought and Reahty, Cam-bndge, MA M IT Press, 1956, pp 212-214 10 Fiecare limb natural asigur deopotriv att un limbaj pentru a vorbi despre orice alt limb, adic un metalimbaj, ct i un ntreg aparat pentru a face orice fel de observaii ce trebuie fcute despre lume Dac aa se ntmpl, orice limb natural este un sistem extrem de bogat ce permite vorbitorilor si s nving orice predispoziie existent" (t n) - R Wardhaugh, The Context of Language, Rowley, MA Newbury House Publi-shers, 1976, p 74

Partea I: Perspective structurante >i repere metodologice 17_ lume." i este suficient s ne gndim la timpul viitor, structur verbal pe care limbile europene o au mpreun, dar pentru care fiecare a ales, acas", un auxiliar diferit: n romnete verbul a voi", n nemete werden", n franuzete, aller", n englezete shall"...12 Din punctul de vedere al discuiei noastre - finalitatea studiului limbii i literaturii romne -, semnificaia fragmentelor din Gadamer i Emmescu poate fi sintetizat astfel: materna este calea prin care articulm n mod esenial lumea, iar aceast articulare se petrece att n registrul unicului, ct i n cel al universalului. O singur precizare se mai impune nainte de a dezvolta, din perspectiv didactic, cele dou teze; e vorba de semnificaia verbului a articula", din expresia a articula lumea". Cuvntul nseamn aici a gndi, a nelege dup model hermeneutic" sau, mai precis, a configura sens: proces subiectiv ce presupune corelare de elemente i proiectare de sens; proces dialogic ce pune n relaie privitorul i lumea privit i permite deplasarea continu a frontierelor dintre ceea ce este propriu i ceea ce este strin; proces autoreflexiv, ce permite subiectului cunosctor s se cunoasc pe sine prin chiar actul de cunoatere a orizontului strin. Materna apare astfel drept modalitate fundamental de nelegere a lumii; i aceast nelegere poate viza: a) lumea n realitatea ei imediat, b) discursurile care o explic, dar i c) instanele care au produs aceste discursuri i modul n care au fost produse. De aici i importana aprofundrii i cizelrii cunotinelor de limb; ele determin, n mod direct, acurateea i complexitatea nelegerii. i tot de aici, necesitatea exersrii, rafinrii i diversificrii proceselor de nelegere; ele determin nu numai performana elevilor n toate ariile unde limba este mijloc i mediu al nvrii; ele permit i structurarea atitudinilor i valorilor. O asemenea abordare a disciplinei presupune formularea a trei categorii distincte de obiective, subsumate lui a ti", a ti-s-faci" i a nelege"; mai mult, aceast perspectiv impune aezarea celor trei tipuri de obiective ntr-o ordine ce plaseaz nelegerea pe treapta ierarhic superioar. Viziunea este nou i veche, totodat. Este nou dac ne gndim la vehemena cu care o serie de studii recente acuz etapele care au idealizat cunotinele sau au supralicitat capacitile. Aceste studii propun centrarea demersului didactic asupra proceselor cognitive superioare, contureaz conceptul de curriculum al proceselor" (process curriculum)^ i statueaz comunicarea oral, lectura i redactarea drept modaliti de a nva, de a duce nelegerea mai departe.14 Dar viziunea este veche dac ne uitm, de pild, la programele de limb i literatur romn de la nceputul secolului. Obiectivele formulate aici urmeaz fidel cele trei trepte, i
" H D Bown, Prmaples of Language Learmng and Teachmg, Ed a IlI-a, Englewood Chffs, Prentice Hali Regents.NJ, 1994, p 184 11 Observaia i aparine lui tefan Augustin Doina, 1987, Anul aforistic, n Mai-mult-ca-prezentul, Craiova, Ed Aius, 1996, p 120 13 P Vito i B Kalhk, Generative Topws for Process Curriculum, n Supportmg the Spirit of Learning When Process s Content, A L Costa i R M Leibman, (coord ), Thousands Oaks, CA, Corvin / Sage, 1997 14 D Barnes, Supportmg Exploratory Talkfor Learning, n Cycles of Meaning Explormg the Potenial ofTalk in learning Commumties, KM Pierce i K J Gilles (coord), Portsmouth, NH Heinemann, 1993, J Gage, Why Wnte?, n Covino, W , Johffe, D , Rhetorw Concepts, Definitions, Boundaries, Boston, Allyn and Bacon, 1995

-------

X
18 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu anume: asimilarea de cunotine, formarea de capaciti i extinderea nelegem, cel din urm dezvoltarea judecii / cugetrii" - deschide explicit spre orizontul valorilor. Iat obiectivele studiului maternei n gimnaziu, aa cum apar ele n programa din 1907: Scopul nvmntului Limbei Romne n colile secundare, pentru cursul inferior, este: 1. A familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii [...]; a mbogi continuu acest material; a-i face s aib cunotin exact asupra cuvintelor, preciziunea i stpnirea sigur a noiunilor. 2. A-i face s citeasc, s vorbeasc i s scrie clar, uor i corect. 3. A le dezvolta nentrerupt simul limbii, att receptiv (nelegere adevrat i ptrundere mai intuitiv a celor citite sau auzite, luare aminte a cuvintelor, expresiunilor i construciilor sintactice particulare limbii romneti), ct i productiv (ntrebuinare potrivit i sigur a vocabularului i construciilor limbii), la exprimarea oral i mai ales n scris a cugetrii i simim lor proprii. 4. A contribui la dezvoltarea judecii i simirii elevilor i n genere a tuturor puterilor lor sufleteti; a-i face s aib idei clare, ordine, msur i chibzuin n cugetare i n vorb. 5. A-i introduce ntr-o lume de cugetri distinse, a le dezvolta simul pentru forma frumoas n vorbire i n scris i a le detepta pricepere, iubire i respect pentru cultura i viaa naional a poporului nostru".15 Fr ndoial, n Romnia nceputului de secol procesul nelegerii nu putea fi coninut" al disciplinei; programele l aezau, ns, alturi de simire", n zona puterilor sufleteti", l specificau n termenii judecii, ai cugetrii msurate i chibzuite i l proiectau ca punct de fug al disciplinei. Dezvoltarea capacitii de nelegere i-a pstrat statutul de obiectiv pe durata ntregului secol. Dincolo de imperativele ideologice sau utilitare, programele au abordat-o constant, din dou perspective distincte: 1. global, ca nelegerea problematicii limbii i literaturii i a semnificaiei lor n conturarea identitii naionale i 2. punctual, la nivelul "unor deprinderi de munc intelectual individual. Acesta este i cazul programei actuale. Ea situeaz problematica nelegem la nivelul fiecreia dintre coordonatele ce o compun: 1. practica limbii, 2. formarea culturii literare i a unui univers afectiv i atitudinal coerent i 3. formarea i dezvoltarea unor deprinderi de munc intelectual. Redau n continuare obiectivele generale ale studiului maternei n gimnaziu, cu scopul de a sublinia rolul pe care dezvoltarea nelegerii l are n noul curri-culum. Pentru realizarea primei dimensiuni - practica raional i funcional a limbii -, activitatea didactic urmrete ca elevul a) s neleag structura i funcionarea limbii literare, ca sistem unitar n permanent devenire i ca ansamblu al elementelor de construcie a comunicrii; b) s-i activeze cunotinele de limb pentru a percepe i a realiza fapte de comunicare oral i scris; s redea ntr-o form accesibil, clar i armonioas, propriile idei, judeci i opinii.
15

Ministerul Instruciunii i al Cultelor, Programa Analitic a nvmntului Secundar, Bucureti, 1907.

Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 19 Structurarea celui de-al doilea palier - formarea unei culturi literare i a unui univers afectiv i atitudinal coerent - presupune ca elevul: a) s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n conturarea identitii naionale i n integrarea acesteia n contextul culturii universale; b) s interiorizeze valorile culturale, naionale i universale, vehiculate prin limb i literatur, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale, afective i morale; c) s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personaliti autonome i independente, integrate dinamic n societate; d) s-i dezvolte disponibilitile de receptare a mesajelor orale i scrise, sensibilitatea, precum i interesul pentru lectura textelor literare i non-literare; e) s stpneasc modalitile principale de nelegere i interpretare a unor texte literare sau non-literare. Ultima dimensiune a programei vizeaz formarea deprinderilor de munc intelectual i urmrete ca elevul: a) s-i nsueasc strategii, metode i tehnici riguroase de studiu i de activitate independent; b) s-i structureze o conduit autonom n selectarea, organizarea i utilizarea informaiei; c) s-i activeze i s-i dezvolte operaiile gndirii creative.16 Citite din perspectiva problematicii nelegerii, obiectivele generale ale disciplinei sunt generoase i

vizeaz constituirea unor perspective integratoare, capabile s articuleze domeniile studiate. M refer la nelegerea structurii i funcionrii limbii literare" i la nelegerea semnificaiei limbii i literaturii n conturarea identitii naionale". Mai mult, obiectivele referitoare la interiorizarea valorilor culturale i la structurarea unui sistem axiologic presupun extinderea nelegerii dincolo de coninuturile stricte ale disciplinei (limb i literatur), nspre problematica existenei umane. Instituit prin obiectivele generale, problematica nelegerii se destram aproape complet la nivelul obiectivelor-cadru, al celor de referin i al standardelor de performan. Subordonate unei viziuni utilitare hegemonice, ele intesc, aproape exclusiv, formarea i cizelarea celor patru capaciti de comunicare (capacitile de receptare a mesajului scris i oral i capacitile de exprimare oral i scris). Exist ns i o fraz-cadru, ce sintetizeaz obiectivele generale i readuce n prim-plan problematica nelegerii: Scopul studierii limbii romne n perioada colaritii obligatorii este acela de a forma un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om". 17 De la aceast fraz, de la obiectivele generale i de la profilul de formare cred c trebuie nceput proiectarea demersului didactic. Coninutul lor permite i, mai mult, pretinde realizarea unor activiti ce vizeaz rezolvarea de probleme i articularea semnificant a unor elemente diferite. Asemenea activiti
"MEN, Consiliul Naional pentru Cumculum, Programe colare pentru clasa a Vi-a, Bucureti, 1998, pp 1l-l2 "MEN, Consiliul Naional pentru Cumculum, Programe colare pentru clasele a V-a - a Vlll-a, Bucureti, 1999

20 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu pot lrgi tiparul strmt al obiectivelor-cadru, realiznd conversia lui a nv despre comunicare" / a exersa comunicarea" n a comunica pentru a nva / nelege". Structurarea unor asemenea activiti presupune formularea unor teme d investigaie i reflecie ce permit forme mai nalte de zbor dect simpla compre hensiune a textelor sau a fenomenelor de limb. Iat cteva subiecte generice problematica forei limbajului, stereotipurile culturale, miracolul vieii sau dialogu fiinei umane cu moartea; problema justiiei, a libertii, raportul dintre trecut prezent etc. Suportul acestor discuii, proiecte sau eseuri l ofer categoriile ling vistice studiate i textele selectate de profesor sau de autorii de manuale, dar experiena de via a elevilor. Valoarea acestor activiti const n extinderei refleciei dincolo de spaiul materiei de studiu, nspre realitatea pe care limba literatura o reprezint; realitate care, pentru a deveni familiar, pretinde o priviri deprtat, interogativ i mobil. Cadrul n care o astfel de privire se poate contur, i antrena l reprezint secvenele centrate asupra unor teme menite s provoace s extind nelegerea. n felul acesta, ora de limb i literatur romn se poati apropia de funcia esenial a nvrii i aprofundrii maternei - aceea de a aduci lumea mai aproape, de a o face s dureze ntr-o ordine spiritual. 2. Finaliti subsecvente: formarea competenei lingvistice i culturale Materna este, fr ndoial, instrument i mediu al dezvoltrii capacitii d( nelegere a lumii, fapt reflectat n programele colare n dou moduri: direct, prir obiective globale ce vizeaz dezvoltarea nelegerii, i indirect, prin obiective pune tuale ce urmresc formarea competenei lingvistice i culturale. Orientarea celoi din urm este determinat, n primul rnd, de exigenele sociale ale vremii i de caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Un rol important n structurarea obiectivelor l joac i instituiile culturale ale epocii sau, mai exact, viziunea pe care o propun asupra limbii i literaturii. In structurarea programelor pentru nvmntul obligatoriu, imperativele sociale sunt prioritare. Ele dicteaz, n funcie de profilul de formare al viitorului cetean, nivelul i tipul cunotinelor i abilitilor lingvistice i culturale. Aa se explic majoritatea modificrilor de perspectiv conturate n programele actuale. Structurate n funcie de exigenele unei societi democratice, aceste documente propun o nou viziune asupra limbii i culturii. Accentele cad acum asupra limbii -instrument de comunicare (i nu ansamblu de reguli coercitive), i asupra culturii -realitate plural i deschis (i nu spaiu muzeal). Dar reorientarea nu este radical i nici nu poate fi n cadrul nvmntului obligatoriu, ce vizeaz stpnirea nivelului standard al limbii i cunoaterea valorilor literaturii naionale. Astfel, regulile i modelele continu s fie prezente, dar sunt integrate ntr-un orizont mult mai larg, n care coexist

niveluri diferite ale limbajului i tipuri diferite de texte.

1
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 21 2.1. Competena de comunicare Coordonatele fundamentale ale viziunii actuale sunt reprezentate de competena de comunicare concept ce integreaz i extinde competena lingvistic -i de competena cultural. Obiectivele axate pe dezvoltarea competenei de comunicare vizeaz dou aspecte complementare, i anume: formarea capacitilor de comunicare (comprehensiunea i producerea de text scris i oral) i asimilarea unor cunotine meta-lingvistice. Miza esenial a studiului limbii n gimnaziu este de ordin instrumental i urmrete s ofere elevului posibilitatea de a se mica n registre lingvistice diferite i de a recepta i construi mesaje adecvate unor contexte de comunicare variate. Accentele cad asupra limbii literare, component valorizat social, obligatorie n situaiile de comunicare oficial i pretins de majoritatea situaiilor de comunicare scris. Mai mult, limba literar este, la vrsta colar, calea de acces spre celelalte materii de studiu, iar la vrsta adult, un atu n reuita social. Aceeai viziune utilitar aaz n prim-plan speciile discursului oral i scris ce definesc situaiile de comunicare curent (ex. scrisoarea, cererea, procesul-ver-bal, dialogul formal i informai). Un aspect important l constituie i nvarea acelor reguli ce garanteaz exerciiul democratic al dialogului, reguli ce pot fi integrate n aria unei etici a comunicrii. M refer la cunoaterea condiiilor necesare pentru realizarea unei convorbiri autentice: posibilitatea ca fiecare participant s-i dezvolte n mod satisfctor ideile, desfurarea ordonat a lurilor de cuvnt, ascultarea atent a interveniilor celorlali etc. Formarea competenei de comunicare presupune nu numai nvarea i exersarea strategiilor i formelor interaciunii sociale, ci i asimilarea unor cunotine metalingvistice. Integrarea acestei categorii de cunotine n programele colare se justific prin trei argumente distincte. n primul rnd, cunotinele despre structura i funcionarea limbii permit amplificarea i cizelarea competenei de comunicare. n al doilea rnd, cunoaterea sistemului lingvistic al maternei ofer suport pentru asimilarea limbilor strine; m gndesc mai ales la structurile pe care romna le are n comun cu celelalte limbi, la acele ulie" ale tuturor, din metafora eminescian a limbii-sat. n al treilea rnd, studiul gramaticii dezvolt gndirea logic a elevilor i permite nvarea i exersarea strategiilor inductive, deductive i transductive, eseniale oricrui demers euristic. Centrarea demersului didactic asupra competenei de comunicare rspunde unor imperative sociale majore i prezint avantajul integrrii cunotinelor despre limb n spaiul comunicrii efective. Dar noua abordare conine i riscul unor derive tehniciste; e drept, altele dect cele determinate de perspectiva anterioar, dar nu mai puin duntoare. Focalizat exclusiv asupra asimilrii de cunotine metalingvistice, varianta tradiional a abordat studiul limbii ca scop n sine; de aici i mecanica fin a analizei i a exerciiului gramatical, desfurat n cadrul unor activiti didactice rupte de practica" limbii. Perspectiva actual i propune s evite, cel puin la nivel de intenie, acest pericol, iar redenumirea capitolului de limb (elemente de 22 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu construcia comunicrii") i corelarea lui cu practica raional i funcional i limbii" sunt expresii ale acestei intenii. Orientarea utilitar a modelului comunicativ ridic ns o alt problem: e vorba de riscul de a transforma ora de limb matern ntr-un spaiu al nvrii i exersrii tehnicilor de comunicare. Limbajul nu este ns o form vid, iar stpnirea lui nu se poate restrnge la scrierea corecta" de scrisori sau de cereri, i nici chiar la capacitatea de a rezuma sau argumenta Comunicarea presupune, nainte de toate, prezena unei probleme, a punctelor de vedere i a inteniei. De aici i necesitatea de a integra practica limbii n spaiul unor teme de reflecie, teme legate de existena cotidian a elevilor, de dialogul lor cu ceilali i cu ei nii, ct i teme centrate asupra valorilor. Pregtirea elevilor pentru viaa democratic pretinde abordarea i interiorizarea unor valori universale precum libertatea, justiia i pacea; mai mult, ea presupune evidenierea imperativelor toleranei,

solidaritii, deschiderii spre diferen, dimensiuni eseniale n contextul pluralismului actual. Sursa acestor reflecii o constituie att experiena de via a elevilor, ct i lectura unor texte non-hterare i literare. Acestea din urm propun viziuni asupra lumii i contureaz, n consecin, arii de dezbatere variate i productive. E suficient s ne gndim la un romai ca Baltagul ce ridic, prin povestea" spus de Lipan, problema prejudecilor culturale, iar prin articulaiile complexe ale tramei, problema raportului dintre mama i copii, dintre individ i instituiile statului sau dintre individ i tradiie. Ancorarea activitilor de comunicare n lectura unor texte diverse permitt nu numai discutarea problematicii lor, ci i reflecia asupra discursului nsui asupra inteniei care l genereaz i asupra modului su de funcionare. Deschiderea acestei perspective face cu putin distanarea fa de ideile i opiniile vehiculate prin discurs i nelegerea limbajului ca vehicul al puterii i ideologiei (i nu doar ca instrument al refleciei tiinifice i ca materie" a creaiei artistice). O asemenea abordare poate aprea pretenioas, dar discernmntul n receptare este un aspect la fel de important ca i capacitatea de a produce mesaje coerente; i el presupune o nelegere, chiar i rudimentar, a modului de funcionare a limbajului i a forei sale. n acest sens, extrem de utile pot fi analiza unor clipuri publicitare, compunerea unor reclame sau strategia interogrii autorului". Asocierea activitilor de comunicare cu reflecia asupra ideilor i limbajului, demers pentru care am pledat n paragrafele anterioare, rspunde unui imperativ major al didacticii maternei: e vorba de relaionarea activitilor centrate asupra formrii competenei de comunicare, cu cele ce vizeaz formarea competenei culturale.18 n linii mari, raportul dintre cele dou tipuri de competene poate fi descris astfel: competena cultural este grefat pe competena de comunicare, ce presupune, ea nsi, o cunoatere cultural tacit a modului de via, a schemelor, valorilor i credinelor unei comuniti lingvistice; n acelai timp, ns, competena cultural depete sfera competenei de comunicare; i asta ntruct presupune cunoaterea i dialogul cu operele artistice i tiinifice conservate ca patrimoniu.
18

n didactica limbii materne, termenii cultur"/cultural" acoper doar primul din cele dou paliere alt conceptului: 1. cultura ca sistem de valori, de credine i simboluri" i 2. cultura ca sistem al produciilor mate-, riale i tehnice". I

Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 23 2.2. Competena cultural neleas ca sistem de valori, de credine i simboluri mprtite de indivizii unei comuniti, sistem conservat i dezvoltat continuu, cultura este vizat de programele colare pentru rolul esenial pe care l joac n conturarea identitii individului, n dezvoltarea sa personal, intelectual, afectiv i moral. Dialogul cu valorile trecutului i prezentului se definete prin virtui aparte: el face cu putin iniierea elevului n orizontul spiritual al comunitii i deschide, n acelai timp, un spaiu de proiecie i de descoperire a propriei identiti. n funcie de acest potenial formativ se contureaz i mizele educaiei culturale: construcia de sine i integrarea elevului n lumea n care triete. Din multitudinea elementelor constitutive ale culturii, programele aleg, ca denominator esenial, limba, i ca zon privilegiat, literatura. De aici i centrarea demersului asupra literaturii naionale, prezent, ns, n ultima perioad, ca teri-tonu nscris n spaiul culturii universale i nu ca univers insular. Obiectivele generale ale nvrii limbii i literaturii romne transcriu raportul dintre iniierea n literatur i dezvoltarea personal, precum i relaia dintre literatura naional i cea universal. Iat textul programei: n vederea formrii unei culturi literare precum i a unui univers afectiv i atitudinal coerent, ar fi de dorit ca elevul: a) s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n conturarea identitii naionale i n integrarea acesteia n contextul culturii universale; b) s interiorizeze valorile culturale, naionale i universale, vehiculate prin limb i literatur, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale, afective i morale; c) s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personaliti autonome i independente, integrate dinamic n societate; d) s-i dezvolte disponibilitile de receptare a mesajelor orale i scrise, sensibilitatea, precum i interesul pentru lectura textelor literare i non-literare; e) s stpneasc modalitile principale de nelegere i interpretare a unor texte literare sau non-literare." Aa cum se poate observa, primele trei obiective vizeaz formarea unor reprezentri culturale coerente, ultimele dou formuleaz problematica lecturii n termeni de motivaii i atitudini (disponibilitate, sensibilitate i interes) i n termeni de capaciti (nelegere i interpretare). Proiectul este ambiios, iar condiionalul optativ al verbului a dori" exprim deprtarea acestor puncte de fug. n acelai timp, ns, neiniierea n cultur are urmri sociale extrem de grave, vizibile n

numrul mare al celor pentru care divertismentul ine loc de hran spiritual. De aici i responsabilitatea profesorului de gimnaziu ce trebuie s aduc mizele ndeprtate ale proiectului n imediatul leciilor de literatur. i acest lucru este posibil n situaia n care se respect o serie de condiii legate de alegerea textelor i de modul de orientare al lecturii. n alegerea textelor, importante sunt relevana cultural i estetic, varietatea lor i concordana cu orizontul de ateptare al elevilor, hi orientarea lecturii i interpretrii, decisive mi par a fi urmtoarele aspecte: primul se refer la conturarea unor demersuri ce i propun trezirea interesului pentru lectur i iniierea elevului n interpretare i nu obinerea performanei interpretative; cel de-al doilea se refer la valorificarea tuturor dimensiunilor textului literar i nu doar a celor estetice; m gndesc la capacitatea 24 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu literaturii de a transmite mesaje spirituale" (literatura ca reflecie asupra lumii condiiei umane) i culturale (literatura ca mrturie scris a unor epoci). Manifestare semnificativ a culturii naionale, expresie tangibil a spec citaii i vitalitii sale, literatura este o form direct i complex de forman competenei culturale. Crile de literatur, ca orice cri, permit dialogul cu generaiile trecute i autorii contemporani; ele ne permit, spune Constantin Noica, s stm de vorb departele nostru. De aici i unul dintre principiile ce ntemeiaz lectura - pr cipiul dez-deprtrii" - despre care vorbete Gabriel Liiceanu n Dans cu o carh Vzute din aceast perspectiv, crile de literatur ale unei culturi aduc, aproapele cititorului, concepii, teme, valori i stiluri mprtite de semenii si permit, n felul acesta, s se integreze ntro comunitate spiritual cu rdcini m prtate n timp. Abordat astfel, funcia literaturii este echivalent cu cea a discif nelor socio-umane. Ceea ce o distinge este complexitatea lumilor sale imagina ele pun n scen emoii i pasiuni, opinii i idei, ntmplri i destine, adic vi nsi n diversitatea i complexitatea ei. A citi literatur devine, astfel, un mod a vorbi cu departele nostru despre lume i via, despre aspectele ei psihologi morale, sociale, filosofice. Dar importana crii de literatur nu const numai n ceea ce ea spune, ceea ce ea aduce aproape, ci i n modul n care spune i n efectele acestei spun asupra cititorului. Cartea de literatur, ca orice opera artistic, propune un univ imaginar ce se adreseaz deopotriv sufletului i minii. De aici i posibihta unor lecturi diferite: o lectur participativ, inocent i una reflexiv, critic. Lectura participativ nseamn complicitate cu subiectivitatea creatoa scufundare n universul imaginar i identificare cu fiinele fabuloase care l loi iese. n felul acesta, ntlnirea cu opera devine mod de explorare a lumii i ex] rien cathartic; n felul acesta, dialogul cu departele nostru nseamn mai m dect apropiere, nseamn, n termenii lui Starobinski, participare pasionat experiena sensibil i intelectual care se desfoar prin oper".20 Cel de-al doilea tip de lectur, cel reflexiv, presupune prezena privirii deasupra"; o privire ce poate cuprinde textul din punct de vedere estetic, ca verb form. Art a cuvntului, literatura solicit, la cel mai nalt grad, resursele limbii relev puterea de reprezentare i invenie. n absena literaturii, limbajul nu poate gndit dect n dimensiunea sa utilitar, n mecanica sa eficient i lipsit creativitate. Or, limbajul este creaia cea mai important a fiinei umane i rostul este de a produce sens: i acest lucru presupune nu numai corelafea semnelor d existente dup legi deja fcute; acest lucru pretinde crearea altor semne, trdai vechilor reguli, stabilirea altor raporturi; n absena acestor gesturi, nenumitul nu po fi numit, de-ne-spusul nu poate fi spus, iar adevrurile nu pot fi scoase din ascundere Dar privirea de deasupra poate cuprinde nu numai componenta lingviti (nivelul fonetic, ortografic, lexical i gramatical), ci i componenta textual a oj
19 20

G Liiceanu, Dans cu o carte, n Declaraie de iubire, Bucureti, Humanitas, 2001, p 172 J Starobtnski, Vlul Popeei, n Textul i interpretul (trad Ion Pop), Bucureti, Ed Univers, 1985, p 42

Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 25 rei, arhitectura de ansamblu a textelor, structurile lor narative, descriptive, argu-mentative etc. Reflecia asupra modelelor de structurare este important pentru nelegerea formelor (genurilor i speciilor), a legilor care le guverneaz i a modului n care creativitatea se manifest n aceast zon. n tipologia structurilor textuale exist ns o categorie a crei importan depete domeniul formelor. M refer la structura narativ canonic, ntrupat de povestire i considerat expresie concentrat a unui mod de gndire, numit gndire narativ". Ea este, susine J. Bruner, alturi de gndirea logico-tiinific, una din cele dou ci prin care fiinele umane i organizeaz i gireaz cunoaterea despre lume i i structureaz experiena imediat a acestei lumi".21 n vreme ce prin modul de gndire logico-tiinific spiritul trateaz informaia, prin gndirea narativ spiritul elaboreaz semnificaie. n vreme ce modul de gndire logico-tiinific este specific tratrii

lucrurilor" fizice, gndirea narativ este interesat de oameni i de problemele lor.22 Teoria gndirii narative este, n didactica maternei, extrem de important i se manifest n accentele puse asupra lecturii, interpretrii i producerii de text narativ. Mai mult, ea poate duce la operaionalizarea competenei culturale pe dou paliere: primul, focalizat asupra studiului literaturii, cel de-al doilea, asupra dezvoltrii gndirii narative. 23 Nu tiu dac structurarea competenei culturale pe cele dou paliere este cea mai corect i mai funcional. Cred ns c valoarea formativ a textelor narative ar trebui s le aeze, n gimnaziu, n prim-plan. i asta datorit modelelor de aciune i de construcie a identitii pe care le ofer; modele explicite n formele tradiionale ale epicului, n ceea ce numim mit, basm sau poveste. Ritmate prin la nceput", apoi", dup aceea" i la sfrit", textele narative tradiionale spun o istorie ntreag. i aceast istorie cuprinde: a) o stare iniiala de echilibru (nceputul); b) o aciune declanat de o cauz i compus din ** probe succesive ce duc la rezolvarea cauzei (mijlocul); i c) o stare final, de nou echilibru (sfritul). Formalizat pentru prima dat de Aristotel, ca model organic ce articuleaz un nceput, un mijloc i un sfrit, tiparul canonic al aciunii este, cu siguran, important n sine; i asta, n virtutea ideii de coeren i completitudine pe care o conine: Trecnd acum la imitaia n form de poveste versificat, e evident, n primul rnd, ca subiectele pe care le trateaz trebuie s aib aceeai alctuire dramatic pe care o an subiectele tragediilor: s poarte asupra unei singure aciuni, ntregi i complete, avnd un nceput, un mijloc i un sfrit, pentru ca - una i ntreag, ca orice organism-s poat produce desftarea care-i e proprie".24 Dar importana povestirii trece dincolo de tiparul aciunii, tipar pe care K. Stierle l consider figur esenial a devenirii i creia i demonstreaz fundamentarea antropologic.25 Importana modelului
!1

J.Bruner,L'education, entree dans la culture, Paris, Retz, 1996, p. 58. |!ttm,p 61. ' N. Sorin, Competence culturelle et lecture litteraire, n Didactique des langue romanes, Bruxelles, De Boeck, Ducuiot, 2000, pp 238-240. "Anstotel, Poetica, XXIII, Bucureti, Ed. Academiei Republicii Populare Romne, 1965, p. 87. " K. Stierle, Die Wiederkehr des Endes, Zur Antropologie der Anschauungsformen, n sthetische Rationalitt, Kimstwerkund Werkbegriff, Munchen, Wilhelm Fink Verlag, 1997, pp. 266-368.

26 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu const n orientarea i sensul devenirii; i aceste dimensiuni sunt vizibile n natura cauzei care genereaz aciunea, n proiectul care o precede, n rostul pe care l au ncercrile, n transformarea eecurilor n succese i n calitatea noului echilibru. i este suficient s ne gndim la Prslea cel voinic..., la povestea transformrii mezinului n voinic i mprat. Istoria lui Prslea ncepe cu decizia tatlui su de a tia copacul miraculos din centrul grdinii. Faptele sale sunt aezate sub semnul ncercrii i nu sub cel al reuitei sigure. Scopul lor este de a-i mbuna i bucura printele i de a apra mrul cu mere de aur. Reuita pretinde s tie s stea treaz, s tie s inteasc i s nu se mpace cu victorii pariale: reuita nseamn s duc ce a nceput pn la capt. n cazul Prslea, a duce faptele pn la capt nseamn a cobor singur n lumea de dincolo, a omor zmeii i a elibera domniele, dar i a gsi singur calea de ntoarcere la ai si. i toate acestea depind aici, n primul rnd, de puterea gndului: de tiina de a gsi soluii pentru a anihila fora fizic i viclenia zmeilor, de capacitatea de a anticipa inteniile frailor, dar i de puterea de a nvinge nevoia de somn i frica de durere. Mai sunt ns i alte condiii pe care textul le spune cu precizie i finee Rein aici doar detaliile referitoare la relaia pe care acest tnr care citete noaptea, n ateptarea zmeului, o are cu verbul; textul transcrie atent dialogul pe care l poart cu ceilali, faptul c scrie scrisori, dar i faptul c, atunci rnd trebuie s vorbeasc despre sine, tace i trimite, n loc de cuvinte, dovezile faptelor sale; noua sa identitate o las spus de obiectele miraculoase pe care le deine i prin care ctig dreptul de a fi stpnul grdinii cu mere de aur. Discursul despre ordine i sens pe care l spun povestirile" este esenial n formarea fiinei umane. Faptul c, de atta vreme, copiii se cresc cu mituri i basme este dovada ncrederii pe care umanitatea o are n fora lor modelatoare. Spuse, tiprite, ecranizate sau trecute n hiperspaiul jocului pe calculator, prezentate n formele pline i cursive ale textului clasic sau n variantele condensate i heteroclite ale unor creaii contemporane, basmele transmit tipare eseniale de articulare a lumii i de construcie a identitii. Iar n aceste tipare se afl anticorpii laici pentru neordine i destrmare. Alturi de limba matern, ce ofer codul lingvistic esenial pentru lectura crilor i a lumii, povestirea aaz un tipar cognitiv major. Iar importana lui n nelegere este vizibil pn i n secvenele didactice de reflecie n cadrul lor, elevii povestesc secvene de nvare, de lectur sau de redactare; i povestind, le descoper ordinea i sensul. Fr ndoial, formarea competenei culturale nu se poate Restrnge la cunoaterea acestui tip de discurs. Iniierea n poezie, de pild, presupune descoperirea unui alt tipar structural i focalizarea privirii asupra verbului. Surprinderea specificului literaturii naionale pretinde, de asemenea, o alt

orientare a lecturii, tematic sau stilistic. Cred ns c iniierea n cultur e bine s nceap cu texte narative canonice i s revin mereu la ele. i asta pentru c modelele aciunii i ale construciei identitii sunt, n cultur, un fel de ulii", de grdini" i de piee" asemenea celor despre care vorbea Eminescu atunci cnd descria limba.
V4 #?

1
,-W

SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV

Concepia pe care s-a ntemeiat prezentul curnculum este c, n coal, predarea-nvarea va urmri limba n funciune, n varianta ei oral i scris, normat i literar, iar nu limba ca sistem abstract" (*** Curnculum naional, Programe colare pentru clasele a V-a a VTII-a). Viziunea actual asupra studiului limbii i literaturii romne n gimnaziu este concretizat n modelul comunicativ-funcional; aceast abordare rspunde exigenelor nvmntului romnesc contemporan, exigene exprimate n noul profil de formare. Gndit n funcie de ateptrile societii contemporane, portretul proiectiv al absolventului colii obligatorii cuprinde capaciti, atitudini i valori ce se regsesc, aproape integral, n finalitile nvrii maternei. Rein, pentru exemplificare, doar acele trsturi ce trimit explicit la pedagogia" comunicrii: folosirea unor modaliti de comunicare diverse n situaii reale; nelegerea sensului apartenenei la diferite grupuri de comuniti; dezvoltarea capacitii de adaptare la situaii diferite; dezvoltarea capacitilor de investigare i configurarea unui set de valori individuale i sociale, menite s orienteze comportamentul i cariera.26 Recompunerea liniilor de for ale studiului limbii romne nseamn, deo-potnv, adecvare la imperativele societii actuale i sincronizare cu direciile viabile conturate n studiul maternei n ultimele decenii. Opiunea colii romneti pentru modelul comunicativ este justific de coerena i deschiderea acestui tipar structurant. Afirmaia are n vedere, pe de o parte, orientrile care l-au fundamentat, iar, pe de alt parte, zona de libertate pe care o genereaz i n care pot fi integrate rezultatele cercetrilor recente din domeniile psihopedagogiei, lingvisticii i teoriei literaturii. Orientrile care au ntemeiat modelul n anii '80 s-au nscris, toate, ntr-un curent amplu, ce urmrea rennoirea nvmntului tradiional, acuzat de rigiditate i neaderen la realitatea extracolar. n linii mari, direciile schimbm intenionau: a) n plan pedagogic, constituirea unui cadru de nvare menit s acorde un spaiu larg iniiativei elevului; b) n plan psihologic, instituirea unei practici motivate i funcionale a limbii; c) n plan lingvistic, abordarea limbajului i - sau, mai ales, - din perspectiva aspectelor interactive i sociale.
* Curnculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, Cadru de referin, MEN.CNC, Bucureti, Ed. Connt, 1998

M Alina Pamfil Limba i literatura romn n gimnaziu 1. Influenele domeniilor de referin n restructurarea studiului maternei, aportul decisiv l-au avut cercetnle de pragmatic lingvistic", domeniu ce a extins studiul limbajului dincolo de anala structurilor i codurilor limbii Limitat de perspectiva structuralist la studierea hmbn n sine, reflecia lingvistic vizeaz, prin noua direcie, utilizrile limbajului aa cum apar ele n interaciunea verbal De aici, i temele ei mai ore ~ rolul inter locutonlor, al contextului i al utilizrilor limbajului - axate pe cei trei parametrul interaciunii verbale, abordai acum n obinuitul, n realitatea comunicrii i num ordinea unui model ideal Din multitudinea orientrilor de tip pragmatic, dou au influenat direct structura modelului comunicativ E vorba de lingvistica enunrii i de sociohng vistic Prima are ca obiectiv descrierea relaiilor existente ntre enun i utilizatorii lui, precum i aspectele mesajului verbal ce depind de cadrul enuniativ n care exist Cea de-a doua situeaz enunul n spaiul social i cultural n care este rostit, accentund, cu precdere, problemele contextualizrn limbajului 27 Influentele cer cetnlor de pragmatic asupra didacticii s-au concretizat n extinderea studiului limbii dincolo de ana codurilor, spre problematica interaciunii lingvistice Refle xele celor dou direcii circumscrise anterior se regsesc n accentul pus pe utili zarea limba, realitate determinat de situaia de comunicare, de statutul social 51 cultural al interlocutorilor i de tipul de relaie ce se stabilete ntre ei | Un alt domeniu care a informat compunerea modelului comunicativ este reprezentat de cercetrile de psihologie centrate asupra proceselor de achiziie 1 prelucrare a informaiei lingvistice Dintre tezele de orientare psiholingvistic i constructivist, didactica le-a reinut pe cele referitoare la importanta folosirii motivate i funcionale a hmbn i pe cele ce subliniaz rolul perspectivelor metacomu nicative n ameliorarea competenei de comunicare Informat astfel, procesul educativ presupune a) antrenarea

elevului n activiti de comunicare globale i semni-ficante, consonante cu preocuprile sale i b) secondarea acestor activiti de sec vene reflexive, ce permit nelegerea modului n care funcioneaz limba i discursul , Alturi de redimensionarea coninutunlor i de modificarea perspectivei asupra dezvoltrii cogniiei i limbajului, crearea modelului comunicativ a presupus i o nou orientare metodologic Ea s-a concretizat n integrarea i diversificarea metodei active, opiune justificat de statutul atribuit elevului i de mizele acestui model pedagogic statut de agent voluntar, activ i contient de propria sa educaie, erou al unui scenariu didactic ce duce nspre autonomie i responsa bihtate 28 Metoda activ este prezent i prin varianta sa dimensionat social, i anume, nvarea prin cooperare n felul acesta, principiile muncii n grup sunt
v

Vezi J Moeschler i A Reboul A Dicionar enciclopedic de pragmatic (trad coord C Vlad i L Pop) Cluj Ed Echinox, 1999, pp 27-28 i J Lohisse Comunicarea De la transmiterea mecanic la interaciune (trad G Scurtu Ilovan), Iai, Polirom, 2001, pp 17l-l77 28 J Vial, Histoire etactuahte des methodespedagogiques, Paris, Les Editions ESF, 1987, pp 134-l40

Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 29_ integrate n activitile de nvare, iar educaia prin interaciune social poate complini dezvoltarea lingvistic i cognitiv, vizat de metodele axate pe aciune individual. Aa cum s-a putut remarca n aceast prezentare succint, valoarea modelului comunicativ const n selectarea i corelarea unor direcii novatoare din lingvistic, pedagogie i psihologie, direcii capabile s rspund nevoii de restructurare a nvmntului tradiional. Dar valoarea modelului const i n plasticitatea i n deschiderea lui, n capacitatea de a absorbi noi direcii de cercetare, capabile s-i susin i s-i specifice obiectivele. Astfel, anii '90 au adus integrarea unor teze ale lingvisticii textuale, ale psihologiei cognitive i ale teoriilor receptrii. Aportul lingvisticii textuale a constat n introducerea, n programe, a unor aspecte legate de macrostructura textelor argumentative, explicative sau injonctive, precum i n inseria unor concepte necesare analizei discursului (ex.: coeren, coeziune, organizatori textuali etc). Reflexele cercetrilor din tiinele cognitive s-au concretizat n reevaluarea viziunii asupra comprehensiunii i producerii limbajului, n accentuarea necesitii de a oferi elevilor strategii coerente de lectur i redactare sau n accentele puse pe dezvoltarea unor capaciti metacognitive. n privina teoriilor receptrii, rein valorificarea didactic a distinciei dintre lectura non-este-tic i estetic, dintre lectura inocent i critic, precum i prezena interpretrilor plurale. ncepute n anii '90, tendinele de redimensionare au marcat o nou etap n istoria modelului. Prima etap a dominat anii '80 i s-a constituit, aa cum s-a putut vedea, prin opoziie fa de varianta tradiional. Aceast orientare explic rolul prioritar atribuit capacitilor de comunicare i marginalizarea cunotinelor, fetiizate constant n perioadele anterioare. Cea de-a doua etap s-a conturat dup un deceniu i a urmrit echilibrarea raportului dintre capaciti i cunotine, aezate acum, mpreun, sub semnul competenei de comunicare. Considerat, de regul, reea conceptual, competena de comunicare nseamn ansamblul cunotinelor (savoirs) i capacitilor de a utiliza cunotinele {savoir-faire) - pe care subiectul le mobilizeaz n situaia de comprehensiune sau de producere a limbajului".29 Definiia subliniaz prezena a dou categorii de resurse - cunotine i capaciti -precum i condiia realizrii comunicrii, mai precis, necesitatea mobilizrii lor n vederea soluionrii unor situaii-problem. n felul acesta, perspectiva asupra studiului limbii se deschide dincolo de cunotine i capaciti, spre un modus operandi, ridicat la rang de capacitate supraordonat, de metacapacitate".30 Aa cum am afirmat, aceast a doua vrst a modelului reduce tensiunea dintre cunotine i capaciti i deseneaz, cu mai mult claritate, reeaua conceptual a competenei. Rmn ns o serie de alte probleme nerezolvate; rein aici, pentru exemplificare, doar dou: a) tensiunea dintre contururile distincte ale competenei de comunicare n matern, n limba a doua i n limba strin i tendina de
29

C. Simard, op at.,p. 70.

"Vezi n acest sens Ph. Perrenoud, Competences, langage et communication i P. Martin-Peris, Le developpement des competences en didactique de Vespagnol: l'approche par Ies situations-problemes, n Didactiques des langues mmanes, Bruxelles, DeBoeck i Duculot, 2000, pp. 22-23 i pp. 48-49.

30 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu uniformizare a modelului i b) tensiunea dintre competena de comunicare i competena cultural, cea din urm, aezat n umbr de pedagogia funcional. Aceste exemple demonstreaz faptul c, departe de a fi o soluie definitiv, modelul comunicativ i caut nc stabilitatea fiind, conform diagnosticului lui C. Simard, nc ntr-un stadiu experimental".31 Formula nu este nici demonetizant i nici pesimist pentru c, spune autorul, n pedagogie, consolidarea unei viziuni dureaz decenii la rnd.

2. Funciile modelului comunicativ Complexitatea i deschiderea modelului comunicativ, dar mai ales gradul de adecvare la imperativele societii contemporane justific preluarea i integrarea lui n spaiul reformei curriculare romneti. Pentru studiul limbii i literaturii romne, importana acestei schimbri este indubitabil. Afirmaia are n vedere statutul conferit elevului i principiul nvrii active, elemente centrale ale unei educaii pentru democraie. Dar afirmaia st refer i la amplitudinea viziunii asupra studiului limbii; ea implic att asimilare; de cunotine metalingvistice, ct i exersarea, cizelarea i extinderea lor i contexte de comunicare diverse i semnificante. n spaiul reformei, abordarea comunicativ nseamn mai mult dect < formul viabil de restructurare a studiului maternei. i asta ntruct modelul armo nizeaz o ntreag arie curricular, denumit limb i comunicare". Prezint, n continuare, specificul acestui tipar configurativ i efectele di coeren ale instituirii lui, aa cum se desprind din textul programelor. Lecturi urmrete descrierea proiectului educativ i structurarea unor principii didactici flexibile, capabile s articuleze corect demersurile didactice. O definiie succint a modelului comunicativ reine specificul acestei aboi dri, i anume centrarea asupra problematicii comunicrii, realizat ns diferit, i cele dou etape de constituire a paradigmei: prima etap a fost focalizat, aa CUB am artat, asupra formrii capacitilor, cea de-a doua a integrat capacitile i reeaua conceptual a competenei de comunicare. Citite din perspectiva celor dou vrste, programele colare romneti se nscriu n direcia conturat n deceniu nou. Afirmaia are n vedere, pe de o parte, referirile la formarea competenei d comunicare, considerat competen uman fundamental" i, pe de alt parte locul important ocupat de cunotine n economia programelor. 2.1. Modelul comunicativ: factor de coeren Statuarea competenei de comunicare drept finalitate a studiului limbii literaturii romne este expresia direct a unui principiu de coeren: el pune i acord a) primarele cu gimnaziul i cu liceul, precum i b) limba romn cu limba doua, cu limbile moderne i clasice.
31

C. Simard, Op. cit., p. 40.

Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 31 Ca structur supraordonat studiului maternei, modelul asigur continuitatea n timp a nvrii disciplinei i evit pericolul sincopelor, att de evidente n programele anterioare (ex.: ruptura dintre gimnaziu i liceu, dintre nvarea gramaticii i a unor elemente de teoria literaturii n clasele VVIII i abordarea istoriei literaturii romne n clasele IX-XII). Dar modelul asigur i consonana dintre toate disciplinele colare al cror obiect de studiu este limba, discipline grupate n aria curricular limb i comunicare". Avantajele sunt multiple i constau n aezarea demersurilor monodisci-plinare ntr-un spaiu interdisciplinar i, prin aceasta, n posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergic a competenei de comunicare. Supraordonat unei ntregi arii curriculare i prezent, n studiul limbii i literaturii romne, la toate nivelurile colaritii, modelul comunicativ aduce cu sine nu numai avantajul coerenei, ci i pericolul uniformizrii. Astfel, configurarea studiului maternei dup tiparul utilitar al capacitilor poate diminua dimensiunea formativ a disciplinei: o disciplin al crei cmp nu poate fi restrns la spaiul de antrenament al abilitilor de comunicare; o disciplin cu acces direct nspre zonele atitudinilor i valorilor. Soluiile de a evita uniformizarea sunt multiple i ele au fost formulate, parial, de autorii de curriculum. Astfel, dac programele pentru gimnaziu accentueaz faptul c definirea domeniilor disciplinei s-a realizat exclusiv n termeni de capaciti de comunicare", programele de clasa a IX-a completeaz tabloul competenei de comunicare cu nc dou obiective-cadru: ele vizeaz dezvoltarea competenei culturale i a competenelor de argumentare i gndire critic. n aceeai direcie evolueaz i documentele colare ale ultimelor clase de liceu ce i propun, n plus, rafinarea competenei culturale prin formarea unor capaciti de interpretare a textelor literare i non-literare. Mai mult, programele colare moduleaz i deschid modelul comunicativ prin regruparea i diversificarea coninuturilor. Astfel, dac programele pentru gimnaziu izoleaz trei arii (1. lectura; 2. practica raional i funcional a limbii; 3. elemente de construcia comunicrii), cele de liceu restructureaz cmpul disciplinei n urmtoarele variante: n clasele IX-XII, domeniile sunt 1. literatur, 2. limb i comunicare i 3. concepte operaionale, iar n clasa a XII-a ntlnim 1. literatur, 2. dezbateri i sistematizri i 3. practici discursive. Dinamica obiectivelor-cadru i modificarea structurii coninuturilor nu sunt singurele modaliti prin

care se pot evita riscurile uniformizrii i restrngerii cmpului disciplinei. Exist i o serie de soluii formulate de didactic i ele vizeaz deschiderea continu a pedagogiei comunicrii spre o pedagogie a proceselor, n linii mari, acest fapt nseamn deschiderea activitilor de nvare a tehnicilor de comunicare spre activiti de folosire a acestor tehnici pentru a nva. Altfel spus, redimensionarea const n transformarea lui a nva s comunic n a comunica pentru a nva/a nelege/a duce nelegerea mai departe; iar nvarea nseamn, n acest al doilea tip de activitate, att asimilare de cunotine, ct i integrare a unor strategii complexe de reflecie i interpretare. Realizarea unor asemenea parcursuri presupune lectura programei din perspectiva profilului de
32 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu formare i a obiectivelor generale ale disciplinei, aspecte la care m-am referit i capitolul nti al acestei pri.

2.2. Modelul comunicativ: tipar structuraii Definit de programele actuale drept competen uman fundamental", competena de comunicare este statuat ca finalitate esenial a studiului maternei n programele de gimnaziu, formarea competenei de comunicare este vizat pn cele patru capaciti generale i prin trei categorii de coninuturi".32 Capacitile generale vizeaz comprehensiunea i producerea de text scris i oral; ele sunt exprimate n cele patru obiective-cadru i specificate n seriile corespondente ale obiectivelor de referin.
CAPACITI GENERALE COMPREHENSIUNE DE TEXT ORAL a asculta (rol de auditor) SCRIS a citi (rol de lector) PRODUCERE DE TEXT a vorbi (rol de locutor) a scrie (rol de scriptor)

Coninuturile sunt structurate n trei domenii: a) lectura, b) practica raionali i funcional a limbii i c) elemente de construcia comunicrii - compuse, li rndul lor, din subdomenii. Astfel, aria denumit lectura" cuprinde cartea-obiect cultural, teoria literar i textul; practica raional i funcional a limbii se compune din comunicare oral i scriere, iar elementele de construcia comunicrii st desfac n noiuni de lexic, fonetic, morfosintax i sintaxa propoziiei etc.
CONINUTURILE NVRII Lectura Cartea Teoria literar Textul Practica raional i funcional a limbii Comunicarea Scrierea oral Elemente de construcia comunicrii Lexic, fonetic, morfosintax, sintaxa propoziiei, a frazei

La nivelul fiecrei clase, modelul de structurare a obiectivelor este reticula i coreleaz, la diferite niveluri, comprehensiunea cu producerea de text, scrisul \ oralul (ex.: receptarea i producerea de dialog, identificarea modalitilor de expn nere n mesaje scrise i orale). Dincolo de aceste consonane exist, cum e i firesc obiective caracteristice fiecrei capaciti generale (ex.: adaptarea vorbirii la situai speciale sau neprevzute de comunicare oral; recunoaterea modalitilor specific de organizare a textului epic sau liric).
32

n programele romneti, termenul coninut" este folosit cu sens restrns i acoper domeniul coninuturile nvrii sau, mai precis, domeniul cunotinelor ce urmeaz a fi integrate. Cunotinele /coninuturile nvr sunt statuate ca mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin propuse, i nu ca obiecte de studiu n sine. (*** Cwriculum naional, Programe colare pentru clasa a IX-a, An curricular Limb fi comunicare, Limba si literatura romn, Voi. I, M.E.N., C.N.C., Bucureti, Ed. Cicen 1999, p. 9).

Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 33 Parcurse de la o clas la alta, obiectivele de referin sunt dispuse gradual i vizeaz cizelarea i extinderea capacitilor de comunicare (ex.: identificarea informaiilor eseniale ntr-un text oral, n clasa a V-a; identificarea informaiilor eseniale i a celor de detaliu i stabilirea unor legturi sau diferenieri ntre informaiile receptate, n clasa a Vl-a; nelegerea semnificaiei generale a unui mesaj oral, n clasa a Vil-a; nelegerea semnificaiei generale a unui mesaj oral, sesizndu-se progresia i coerena ideilor exprimate, n clasa a VUI-a). Realizarea acestor obiective, configurate reticular i gradual, este susinut de modul de grupare i ealonare a cunotinelor. Astfel, la nivelul aceluiai an de studiu, noiunile de structurare a textului oral sunt puse n acord cu cele ce vizeaz textul scris, speciile oralului sunt sincronizate, n msura posibilitii, cu cele ale scnerii, capacitile de nelegere a textului oral sunt acordate cu cele referitoare la textul scris etc. In ceea ce privete tipul de progresie a coninuturilor, se remarc reluarea modelului concentric, prezent i n programele anterioare, model ce presupune actualizarea

cunotinelor asimilate anterior i extinderea lor. Prezena reelelor ce coreleaz divers capacitile i coninuturile este expresia principiului dezvoltrii integrate a competenei de comunicare, principiu formulat de autorii programei, nc din prima pagin: modelul comunicativ-funcional presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i exprimare oral, respectiv a capacitilor de receptare a mesajului scris i exprimare scris".33 Structurate reticular i gradual, coninuturile i capacitile desemnate spre studiu se definesc prin amplitudine i varietate. Rein, ca trsturi distinctive ale programelor actuale, urmtoarele dou aspecte: 1. Centrarea documentelor colare asupra formrii competenei de comunicare. Ridicat la rang de finalitate esenial a studiului maternei, formarea competenei de comunicare presupune conturarea i cizelarea celor patru capaciti generale (formulate ca obiective-cadru i specificate n obiectivele de referin); acest fapt este posibil prin asimilarea unor cunotine metalingvistice i prin aplicarea lor n cadrul unor activiti de comunicare global. La nivelul programelor, noua viziune se concretizeaz n: integrarea, n aria coninuturilor disciplinei, a unei seciuni noi - practica raional i funcional a limbii", prin care studiul sistemului limbii este secondat de nelegerea limbii ca instrument de comunicare i de exersare a ei n contexte diverse i semnificante; prezena oralului, a problematicii limbii vorbite, alturi de problematica limbii scrise: oralul devine acum, din simplu mijloc al comunicrii profesor-elev sau elev-elev, obiect de studiu; deschiderea seriei cunotinelor metalingvistice nspre sintaxa textului (structura textual) i nspre problematica discursului (situaia de comunicare). 2. Conturarea, alturi de competena de comunicare, a unei finaliti ce urmrete crearea competenei culturale; spaiul privilegiat al formrii acestei
31

*** Cumculum naional, Programe colare pentru clasele a V-a - a VUI-a, Ana curncular Limb i comunicare, Voi. I, M E.N., C.N C, Bucureti, Ed. Cicero, 1999, p. 9.

J4 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu competene l reprezint lectura textului literar sau, mai exact, formarea capacitilor de comprehensiune i interpretare de text prin asimilarea unor noiuni de teorie literar; n acelai timp, coninuturile programei depesc spaiul textului literar prin: integrarea unor noiuni legate de carte-obiect cultural (titlu, autor, elemente de structur a crii) i de sistemul editorial (editur, colecie); prezena, alturi de textul literar, a textului non-literar utilitar" (articolul de dicionar, reclama, anunul, afiul, mersul trenurilor, cartea de telefon etc.) i distractiv" (cuvinte ncruciate, jocuri distractive, anecdota, gluma etc). 3. Principiile didacticii comunicrii ! Pornind de la aceast descriere a modelului comunicativ, consider posibil conturarea unor principii ce pot articula o didactic orientat spre formarea competenei de comunicare i iniierea n literatur. O asemenea didactic presupune: 1. Accentuarea rolului interactiv al limbajului, exersarea tuturor funciilor lui n contexte variate i semniflcante. n cadrul abordrii comunicativ-funcionale, limbajul nu mai este vzut ca obiect de studiu n sine, izolat de modurile i registrele n care funcioneaz, ci ca instrument prin care fiinele umane intr n relaie unele cu altele. Scopul acestor interrelaii variaz de la intenia de a transmite informaie, la cea de a influena comportamentul celuilalt sau de a exprima sentimente i opinii proprii. Studiul limbii vizeaz, deci, nelegerea modului n care limbajul funcioneaz n ntregul su, precum i formarea unor capaciti de a-l transforma n instrument eficient de comunicare. De aici, i tipologia larg a discursului oral i scris, extins dincolo de sfera descriptivului i narativului, nspre informaional, explicativ, injonctiv i argumentativ (vezi tipologia textelor din anexa nr. 9). i tot de aici, diversitatea situaiilor de comunicare ce depesc, adesea, spaiul strmt al colii i contureaz contexte autentice, non-didactice": ex.: interviuri luate prinilor, scrisori adresate unor editori, rezumate redactate pentru a figura pe coperta IV a unei cri, scrierea unui ghid al localitii, editarea unei reviste a clasei etc. n acelai timp, ns, pentru a fi un instrument eficient de comunicare, limbajul trebuie cunoscut ca sistem cu legi proprii, iar aceast cunoatere este condiia sine qua non a corectitudinii i fluenei comunicrii. De aceea, exersarea limbii trebuie dublat, constant i riguros, de studiul ei, vizat explicit de programe prin seciunea elemente de construcia comunicrii". 2. Configurarea unor strategii didactice active, ce urmresc utilizarea limbii n context. Dobndirea unor capaciti de a utiliza limba nu se poate face prin expuneri magistrale, ci prin exersarea ei n

contexte diverse. n clas, ca i n afara ei, practica limbii trebuie s fie semnificant", s aib sens pentru elev, s provoace dorina real de a comunica. Pentru ca acest lucru s se poat petrece, demersurile didactice trebuie s depeasc spaiul cuvntului i al frazei i s abordeze
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 35 discursul, forma plin de manifestare a limbajului. Varietatea discursurilor (cate-I gorii circumscrise din exterior, prin raportare la funcia limbajului - discurs formativ, expresiv, incitativ etc.) i a textelor (categorii definite prin raportare la structura intern - text narativ, argumentativ, explicativ) constituie orizontul propriu pentru organizarea coninuturilor nvrii, urmnd ca exerciiile lipsite de context s fie, pe ct posibil, evitate. 3. Abordarea literaturii ca orizont divers, dinamic i deschis; abordarea lecturii ca dialog cu textul i prin text, cu cellalt i cu sine nsui. Redimensionarea studiului literaturii poate fi realizat, n primul rnd, prin abordarea unor texte diverse i consonante cu orizontul de ateptare al elevilor. n al doilea rnd, medierea unei ntlniri adevrate cu literatura impune parcurgerea unor etape succesive: cea dinti, centrat asupra lecturii inocente i preocupat de valorizarea reaciei emoionale fa de text; urmtoarele, informate de relectur i orientate nspre instituirea unei perspective critice, a unei vederi de deasupra". Iar aceast perspectiv critic o vd orientat mai ales asupra semnificaiilor textului i mai puin asupra dimensiunilor lui formale. Afirmaia poate aprea ocant ntr-un context educativ ce-i propune formarea competenei de lectur i interpretare: competen determinat de nivelul de cunoatere a unor noiuni de teorie literar, noiuni provenite, n majoritatea lor, din teoria formelor. Cred ns c mprietenirea" cu literatura - ntmplare" esenial pe care profesorul de gimnaziu e chemat s o provoace i s o medieze - depinde de gradul de firesc al actului lecturii. i firesc" nseamn mai nti nelegerea i interogarea lumii i a tririlor reprezentate de oper; nseamn dialog autentic cu problematica textului i, prin text, dialog cu autorul, cu colegii i cu sine nsui. n felul acesta, lectura poate deveni o expenen personal sporitoare, o experien ce poate fi prelungit prin reflecia asupra aspectelor lingvistice i textuale care au fcut-o cu putin. Secvene de reflecie se pot constitui drept cadru al demersurilor ce urmresc asimilarea noiunilor de teorie literar; momente de nvare ce permit rafinarea actului interpretrii i poteneaz, n timp, plcerea lecturii. Dar la interpretri rafinate i la bucurii estetice nu se poate ajunge dect dac, la nceput, a existat bucuria frust a ntlnirilor cu lumile posibile i cu viziunile" asupra sentimentelor. 4. Structurarea unor parcursuri didactice explicite i coerente, capabile s coreleze domeniile disciplinei i, n cadrul lor, activitile de asimilare a cunotinelor cu activitile aplicative. Adecvarea didacticii la exigenele modelului comu-mcativ-funcional presupune depirea variantei tradiionale, ce aborda modular limba i literatura, restituind, astfel, o imagine discontinu asupra disciplinei. Acest fapt presupune corelarea, n cadrul acelorai uniti de nvare, a leciilor de limb, literatur i comunicare, precum i alternarea, n cadrul aceleiai lecii, a activitilor de asimilare de cunotine cu cele de comunicare global. n acelai timp, ns, noua didactic presupune prezena unor trasee de nvare explicite, transparente, prin care profesorul face vizibili paii nvrii i care permit elevului s neleag cum nva i s nvee cum s nvee (vezi, n acest sens, secvena despre modelele de configurare a leciei). Imperativele transparenei i coerenei impun, de asemenea, realizarea unor secvene i / sau suporturi recapitulative; n cadrul lor,

36 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu cunotinele asimilate vor fi reunite pe domenii, evitndu-se astfel deruta pe tergerea frontierelor dintre limb i literatur o poate produce (ex.: realizarea secvene ce reiau cunotinele despre situaia de comunicare, despre un anume o anume categorie gramatical, despre carte-obiect cultural etc; realizarea dosare ce reunesc noiuni de teorie literar, tipuri de texte diverse, r ortografice etc). Punerea n practic a modelului comunicaional i a principiilor lui esl opinia mea, un demers dificil i incitant n acelai timp. i asta pentru c, deosebire de varianta tradiional, ce separa coala de realitate, nvtun rosturile ei concrete, noua abordare ncearc s creeze o zon de confluei tiinei de carte cu viaa: un fel de spaiu de simulare a strii de ponderabilita care o presupune aezarea n real. ntr-un text frumos i trist despre formele t lui, despre limitele lui i despre uitare - Basmul feciorului de mprat, cel cu n la vnat - mprteasa i d mai nti copilul la carte i, dup aceea, l trimi lume. De micu l dase Doamna la carte, i, cnd abia ncepuse tuleiele brbe umbreasc pielia copilreasc, el vorbea pe-de-rost toate limbile de pe lumi nc nelegea graiurile tinuite ale paserilor i ale fiarelor. Atunci Doamna, cu inima ngnat ntre dor i bucurie, i vorbi aa: 1 meu, cartea, ct a fost, ai nvat-o toat, din scoar n scoar; acum, ca s te om pe deplin i voinic cu temei, precum se cade unui brbat i mai ales unui fi de mprat, toi de toate prile mi spun c trebuie s te duci lumea s o colin2 s ncerci i s ispiteti viaa prin tine nsui, i s afli multe i mrunte ale Iu care se vede c n carte nu se pot scrie".34 Cuvintele Doamnei transcriu viziunea tradiional despre educaie: o vi2 ce desparte coala dasclilor de coala lumii, nvarea din cri, de nvarea experien; o viziune n care a-ti-s-fii i a-ti-sdevii presupun parcurs ambelor trepte. nelegerea aceasta vine spre noi de demult, din vremea ci

spune basmul - oamenii de pe lumea asta tiau i puteau mai mult dect ce p tiu cei de acum" i i pstreaz, pe deplin, adevrul. Ceea ce ns coala mod ncearc s fac este s lege cele dou trepte, s deschid un fel de spaii acomodare cu coala lumii; o zon de prentmpinare a complexitii i dificu ei. i n aceast form de bun pregtire i ocrotire st, cred, valoarea mode comunicativ.
34

Al. Odobescu, Pseudo-cynegeticos, Epistol scris cu gnd s fie precuvntare la cartea Manualul J torului", Bucureti, Ed. Minerva, 1971, p. 175.

ELEMENTE DE PROIECTARE
Cum se poate, oare, afirma c metodele sunt neutre, libere de orice ipotec ideologic n vreme ce, atunci cnd devin active, ele vi2eaz persoana, o persoan care trebuie protejat nainte de a fi promovat? Finalitatea nu poate justifica metodele, metodele nu pot trda scopul dorit. Nu este oare imperios necesar elaborarea unui cod deontologic de folosire a metodelor pedagogice?"
(Jean Vial, Histoire etactualite des metbodespedagogique)

Conceput cu intenia de a deschide coala spre via prin formare de competene, modelul comunicativ impune structurarea unei metodologii specifice. i aceast specificitate o vd concretizat: 1. n tipologia activitilor i 2. n modul de configurare a leciilor i / sau secvenelor didactice.
35

1. Proiectarea activitilor didactice: structuri deschise /./. Tipologia activitilor didactice Noua viziune curricular pretinde structurarea unor demersuri didactice prin intermediul crora elevii s poat nva i s poat practica ceea ce au nvat. De aici i cele dou tipuri de activiti pe care profesorul de limb trebuie s le aib n vedere n proiectarea i realizarea leciilor: a) activitile de asimilare / structurare a cunotinelor i capacitilor i b) activitile de comunicare. nainte de a detalia cele dou tipuri de activiti, reiau definiia competenei, concept ce informeaz att structura programelor, ct i conturul activitilor didactice. n linii mari, competena este definit ca modus operandi, ca mod de a actualiza i orchestra cunotine i capaciti n vederea realizrii comprehensiunii i producerii de text. Aa cum se poate observa din definiie, resursele competenei sunt reprezentate de cunotine i de capaciti. Cunotinele propriu-zise (savoirs) - denumite de cognitiviti cunotine declarative" - pot fi definite prin sintagma a ti c" i sunt exprimate n obiective ce
Ji

neleg pnn secven didactic o sene de activiti ordonate n funcie de un obiectiv sau un set de obiective complementare Secvena cupnnde, de regul, un ir de lecu desfurate n cadrul aceluiai domeniu' limb, comunicare sau literatur

38 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu vizeaz asimilarea de informaii verbale (ex.: la sfritul leciei elevii vor ti s deU neasc noiunea de predicat nominal; s redea regulile de desprire n silabe etc). Categoria capacitilor {savoir-faire) este echivalent, n limbajul teoriilor cognitiviste, cu noiunile de cunotine procedurale (a ti cum...") i contextuale pragmatice (a ti unde, cnd i de ce s foloseti conceptele / tehnicile cunoscute") ex.: a ti cum, unde, cnd i de ce s rezumi, s argumentezi, s aplici cunotinelt despre structura textului narativ etc. n categoria capacitilor se nscrie i conceptul de savoir-etre, ce depete domeniul cognitiv i acoper ansamblul vana-bilelor interne": valori i atitudini, sentimente i emoii, stilul de conduit, imaginea de sine etc. Aceast categorie nu poate fi formalizat prin obiective, ci doar modelat indirect, prin maniera de structurare i desfurare a experienelor de nvare, prin calitatea discursului didactic, prin substana textelor comentate etc. Pentru claritatea discuiei propun urmtoarele echivalene i optez pentru primul ir de termeni ntruct depete sfera cognitivului prin savoir-etre: o component esenial a comunicrii orale, a lecturii i redactrii de text.
RESURSELE COMPETENELOR Cunotine Capaciti procedurale i contextuale Capaciti de ordin afectiv (savoir) -a-ti" (savoir-faire) - a-ti-s-faci" (cum, {savoir-etre) - a-ti-s-fii" valon unde, cnd i de ce) i atitudini, emoii i sentimente, stiluri de conduit, imaginea de sine. Cunotine Cunotine Cunotine contexdeclarative - procedurale a- tuale sau pragmatice a-ti-c" ti-cum" a-ti-unde, cnd i de-ce"

Formarea competenei de comunicare i a competenei culturale nu se limiteaz ns la asimilarea resurselor sau, mai exact, la asimilarea de cunotine i capaciti. n procesul didactic, esenial este i

practicarea lor n contexte diverse i semnificante. i acesta este rolul activitilor de comunicare; n cadrul lor competenele sunt puse n scen, cunotinele i capacitile sunt actualizate i orchestrate. Mai mult, activitile de comunicare permit dezvoltarea unor strategii cognitive complexe i plastice, tot aa cum pot genera zone de manifestare a creativitii (Pentru o perspectiv cognitivist detaliat asupra finalitilor educaionale i a activitilor didactice, vezi tabelul nr. 3 din anexe). Formarea competenelor presupune, deci, att asimilare de cunotine i formare de capaciti (scop realizabil prin activitile de structurare), ct i actualizarea i corelarea lor n contexte diverse (obiectiv ce poate fi atins prin activitile de comunicare). Aceste dou categorii de activiti sunt reflexele metodologice ale structurii programei ce reunete: a) studiul limbii i al tehnicilor de comunicare cu practica limbii i b) problema crii i a studiului unor concepte de teorie literar cu practica lecturii i interpretrii. ntr-un tablou sintetic, raportul dintre coninuturile programei i tipurile de activiti didactice poate fi reprezentat astfel: Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 39_
1

RAPORTUL DINTRE CONINUTURI l ACTIVITI Coninuturil Limba i tehnici de comunicare Practica limbii e programei - cunotine de ordin fonetic, ortografic, - producere de mesaje scrise i

lexical, gramatical, textual (organizarea orale n funcie de situaii de textelor non-literare) i discursiv comunicare specifice (discurs, situaia de comunicare); - tehnici de analiz lingvistic i tehnici de receptare i structurare a unor tipuri diverse de texte (ex.: tehnici de rezumare, de argumentare, de expunere etc).

Cartea i literatura - cunotine despre carte-obiect cultural i despre textul literar (noiuni de teorie literar, cunotine despre autori); - strategii de lectur i interpretare a textelor epice, lirice i dramatice.

Practica lecturii i interpretrii - lectur i interpretare de text literar; vizionare i interpretare de spectacol - producere de text critic i de text literar.

Tipuri
activiti

de Activiti de asimilare (asimilare de Activiti de comunicare cunotine - savoirs - i formare de (actualizarea i orchestrarea capaciti - savoir-faire). cunotinelor i capacitilor n vederea exersrii i rafinrii competenei).

Activitile de structurare / asimilare de cunotine i capaciti urmresc, deci, nvarea unor date, concepte i strategii ce permit nelegerea i abordarea fenomenului lingvistic i a fenomenului literar. n aceast categorie se nscriu: a) leciile / secvenele de lecii ce transmit informaii (informaii despre istoria limbii, despre structura vocabularului, despre viaa i / sau opera unui scriitor etc); b) leciile / secvenele de lecii ce urmresc formarea unor concepte / noiuni de limb i de comunicare (noiunea de cuvnt, de propoziie, de diatez, de mod, reeaua conceptual a situaiei de comunicare pfc), dar i formarea unor concepte culturale (noiunea de carte) i de teorie literar (conceptul de text literar, de gen, de narator, de basm etc); c) leciile ce vizeaz formarea unor strategii (strategii de analiz gramatical, strategii de lectur i interpretare de text, strategii de producere de text: rezumarea, argumentarea, descrierea etc).
"Aceste activiti se numesc activiti specifice" (Canada) sau activiti de structurare" (Frana). C. Simard, Op.cit. p. 36.

40 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu A doua categorie, cea a activitilor de comunicare37, vizeaz actualizarea orchestrarea cunotinelor i capacitilor sau, altfel spus, manifestarea i rafmar competenei de comunicare. n aceast categorie se

nscriu: a) activitile de exprimare oral (realizarea unor expuneri, dialoguri, int< viuri, dezbateri, jocuri de rol etc); b) activitile de producere de text scris (redactarea unor compuneri, juma ghiduri etc); c) activitile de lectur i de interpretare a textului literar. i 1.2. Variante de structurare a activitilor Cu scopul de a cadra ct mai precis cele dou tipuri de activiti definite ir sus, structurez, n cele ce urmeaz, un fundal teoretic sumar.38 El va reuni obie tivele nvrii, demersurile i metodele pedagogice fundamentale, tehnicile tipurile de material didactic i metodele de evaluare. Ideea care articuleaz categ riile amintite este extrem de simpl: ea echivaleaz activitatea de predare-nva cu un scenariu narativ. i acest scenariu presupune prezena unor eroi ce realizea o aciune, cu o anume finalitate, prin anume tehnici i mijloace, ntr-un anume tiu i spaiu. Mai mult, experiena de nvare parcurs trebuie, ca orice experiei important, fixat, trecut n memorie i msurat, evaluat. Iat i ntrebrile ce pot informa proiectarea activitilor didactice: 1. Care este scopul aciunii didactice? 2. Cum va fi orientat aciunea? 3. Care vor fi rolurile protagonitilor? 4. Cum va fi ea realizat? Prin ce tehnici i cu ce materiale? Cum va fi org nizat spaiul clasei? Ct timp va dura? 5. Cum voi fixa n memoria elevilor experiena de nvare / de practicare cunotinelor i cum voi regla i msura progresul? n proiectarea didactic, scopul aciunii este esenial i de la el ncepe stru turarea activitilor de asimilare i de comunicare. Scopul se definete n funcie ( natura obiectului ce trebuie cunoscut i se specific n obiective; vzute din aceas perspectiv, obiectivele pot fi reprezentate pe o ax ale crei margini sunt fidel tatea fa de obiectul/coninutul nvrii i creativitatea:
Tipuri de obiective a cita, a explica a reface, a reformula a reproduce a clasa, a conceptualiza, a alege, a argumenta
37

a aplica, a transfera

a inventa, a crea

Aceste activiti sunt numite, n Canada, exersare de discursuri semnificante" (practiques de discours signi] antes), n Elveia, activiticadru" (activits-cadre) sau n Frana, activiti de eliberare" (activites de Mi ration). ld., Ibid.,p. 36. 38 Liniile de demarcaie trasate aici sunt, fr ndoial, arbitrare. mi asum ns riscul, din dorina de a crea cta repere n spaiul din ce n ce mai atomizat al metodelor i tehnicilor de nvare. Iniiativa poate prea anacronic ntr-o perioad n care conceptul de metod s-a demonetizat, iar paginile crilor de specialitate cuprind iruri lunj de tehnici-metode. Oferta lor prea larg i prea vag structurat este, n opinia mea, derutant. De aici, i dorina d crea jaloane n proiectarea leciilor. d

Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 41 Modul de orientare a aciunii se decide n funcie obiectivul dominant i de nivelul clasei i presupune alegerea unuia din cele patru demersuri fundamentale sau combinarea lor: a. demersul deductiv - parcurs ce duce de la general la particular (ex.: de la definiia adverbului la exemplificare i analiz; de la definiia schiei la exemplificarea trsturilor pe text, de la definiia expunerii orale la realizarea ei etc); b. demersul inductiv - parcurs ce duce de la particular la general (ex.: de la exemple, la definirea unei categorii gramaticale; de la analiza unui text, la definirea unei noiuni de teorie literar; de la analiza unui rezumat oral, la definirea lui etc); c. demers analogic - parcurs ce const n transferarea, la acelai nivel, dar ntr-un context nou, a unor aspecte deja cunoscute (ex.: predarea predicatului nominal pornind de la predicatul verbal, predarea gradelor de comparaie ale adverbului pornind de la gradele de comparaie ale adjectivelor; conturarea conceptului de eu liric, pornind de la cel de narator, abordarea rezumatului oral, pornind de la rezumatul scris etc); d. demers dialectic - abordare contradictorie ce permite tratarea unor date prin confruntare simultan (ex.: predarea simultan a propoziiei de cauz i a celei de scop n vederea diferenierii lor; predarea simultan a aliteraiei i asonantei, abordarea simultan a descrierii i portretului etc).

Rolurile protagonitilor se contureaz i ele n funcie de scopul aciunii educative. Tipologia rolurilor a fost fixat de cele patru metode pedagogice fundamentale: metoda dogmatic sau expozitiv, metoda socratic sau interogativ, metoda activ, cu varianta sa cooperativ, i

metoda non-directiv. ntr-o reprezentare ce reia i simplific perspectiva propus de J. Vial, cele patru direcii pot fi reprezentate pornind de la urmtorii parametri: profesor, elev i coninut al nvrii:39
Metoda dogmatic Coninut repetat ul nvrii Profesor deintor al cunotinelor incitator ul i, deci, al putem Elevul prezen tears" estompat, orientat Metoda socratic regsit Metoda activ recreat arbitru-expert activ Metoda directiv creat prezen estompat, tears" eliberat non-

0 lectur explicativ a tabelului impune sublinierea unor aspecte legate de specificul metodelor i de raporturile dintre ele. n privina caracteristicilor metodelor, consider necesare urmtoarele precizri:
.*

J Va\,Histoire etactuahte des methodespedagogiques, Pans, Les Editions ESF, 1987

42 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu 1. metoda dogmatic sau expozitiv se caracterizeaz prin rolul priorii acordat profesorului i obiectului de studiu; profesorul apare ca deintor cunotinelor i al puterii i, n consecin, organizeaz, impune, fixea; dirijeaz i controleaz procesul de nvare; n ceea ce privete coninut el este deja construit, deja definit, iar rolul elevului este de a-l reprodui de a-l repeta cu fidelitate; de aici i tehnicile predilecte: expunerea, conv saia catihetic; 2. metoda socratic acord un rol important elevului, subiect pe care pro sorul l ghideaz n redescoperirea unor cunotine nu mai puin pre-s bilite dect n cazul precedent; dar procesul de nvare are acum dinii siunea unui parcurs personal, ce presupune implicare i colaborare; teh. cile predilecte sunt conversaia socratic, demonstraia i modelarea; 3. metoda activ i propune, ca prim obiectiv, recrearea obiectului cuna terii; rolul central i aparine elevului, profesorul fiind acum expertul c sftuiete i-i orienteaz paii; finalitatea metodei trece ns dincolo reconstrucia obiectului i vizeaz dezvoltarea personal a elevului: ct struind i descoperind cunotine, elevul se construiete i se descoper sine; iar acest traseu dublu orientat face cu putin nu numai iniierea, ci iniiativa; tehnicile predilecte sunt aici: discuia, dezbaterea, jocul de i simularea, harta lecturii, analiza pe roluri, harta personajelor, expunei realizat de elev, lectura prospectiv, proiectul etc; varianta dimension, social a metodei active este metoda nvrii prin colaborare; ea propune, prin munca n grupe, s transforme clasa dintr-un grup amorfii o colectivitate dinamic i coerent; aceast direcie rescrie teza piagetia ce informeaz metodele active - a gndi nseamn a opera" - n terme a gndi nseamn a co-opera"; aplicarea acestei variante presupu fixarea mrimii grupelor, a rolurilor, precum i fixarea modului de des urare a secvenei de lucru prin colaborare; 4. metoda non-directiv modific integral statutul profesorului, al crui rol alegerea obiectivelor i metodelor este minim; astfel, elevul are posib tatea de a construi un parcurs propriu i de a obine, la captul lui, obiect nou i personal; tehnicile specifice acestei metode sunt compuner creative, atelierele de scriere i lectur, proiectele propuse i realizate in grai de elevi.

4
Vzute n diacronie, cele patru metode i tehnicile subsecvente spun ista unui transfer de responsabilitate i de putere de la profesor, la elev; mai mult, < reprezint modificarea viziunii asupra coninutului nvrii: polii sunt reprezent de abordarea dogmatic (obiect repetat) i de cea nondirectiv (obiect creat). Dar lectura diacronic a metodelor, lectur justificat de apariia lor n tiu nu este i singura posibil. Cele patru metode pot fi citite i ca soluii pedagogi co-prezente; i asta datorit diversitii coninuturilor disciplinare: unele pretii asimilare fidel (ex.: regulile de desprire n silabe, datele de istoria limbii, de ist ria literaturii etc); altele permit redescoperirea i re-crearea (conceptele i tehi

1
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice cile); exist, de asemenea, i coninuturi ce pot fi descoperite, create de elevi (strategii proprii de lectur, de producere de text).40 Fr ndoial, punerea n practic a modelului comunicativ impune predominana metodei

active i a variantei sale cooperative: sub incidena lor se situeaz integral activitile de comunicare global. Dar aceast orientare nu anuleaz valoarea celorlalte dou metode ce pot informa corect i eficient activitile de structurare a cunotinelor. Aplicarea tehnicilor specifice formulelor expozitiv i interogativ asigur precizia informaiei, acurateea conceptual i stpnirea strategiilor de comunicare oral i scris. M gndesc la expunerea unor reguli, la prezentarea unor organizatori textuali, la demonstrarea/modelarea unor tehnici de rezumare sau de identificare a ideilor principale, la conversaia euristic ntreprins cu scopul de a defini concepte etc. Proiectarea acestor scenarii nu exclude ns integrarea unor momente de nvare activ (ex.: o secven de munc pe grupe, ce-i propune descoperirea tipurilor de adverb, dup ce categoria gramatical a fost definit; o compunere gramatical cu titlul n lumea adjectivelor", ce leag etapa consacrat definirii conceptului de cea care vizeaz felurile adjectivului; un autoportret realizat din propoziii interogative, afirmative sau negative, integrat n lecia despre tipurile de propoziie sau n lecia despre portretul literar etc). Scenariile compozite sunt nu numai corecte, ci i mult mai complexe i eficiente. Rmne deschis ns problema proporiilor, pe care o aproximez aici n urmtorii termeni: activitile de structurare e bine s fie dominate de metodele expozitiv i interogativ, n vreme ce activitile de comunicare global pot fi situate integral sub semnul metodei active i, uneori, a celei non-directive. Dar problematica proporiilor nu se restrnge la aria celor dou categorii de activiti. Ea vizeaz ntregul proces de predare-nvare, iar la acest nivel, rezolvarea ei nu mai este o simpl problem de tehnic, ci o problem de etic; o problem de locuire" a duratei tuturor orelor de limb i literatur romn desfurate ntr-un semestru, un an sau n mai muli ani de studiu. i aceast locuire" poate onora exigenele timpului n msura n care const ntr-un transfer gradual de responsabilitate i putere, de la profesor la elev: un transfer realizat cu intenia de a transforma elevul, la captul drumului, ntr-o persoan autonom i responsabil (vezi i anexa nr. 3 pentru proporiile fixate de Tennyson n legtur cu durata activitilor de asimilare i de practicare a cunotinelor). Proiectarea activitilor didactice presupune, aa cum am artat, definirea scopului i orientrii aciunii, precum i stabilirea rolului protagonitilor i a tehnicilor ce urmeaz a fi aplicate. n funcie de aceste repere profesorul poate decide durata activitii, modul de organizare a clasei i tipul de material didactic. Iat variante posibile de rezolvare a ultimilor doi parametri:

m
Talia grupului munc individual munc perechi n munc n grupe dou grupe mici clasa grup ca
'In cartea sa, J Vial pledeaz pentru combinarea metodelor, pentru nelegerea lor ca pri ale aceluiai continent (Vial, J, Op cit, pp. 189206 ). Aceeai idee o ntlnim i la J. Bruner n legtur cu teoriile despre nvare, cirora metodele le dau contur pedagogic concret (Bruner, J., Models of Mind and Models of Pedagogy, n The Mure ofEducation, Cambndge, Harvard Umversity Press, 1996, pp 53-65.)

44 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

Materiale didactice texte (literare, non-literare, benzi dese-nate, imagini etc.) grafice, scheme fotografii, desene, nregistrri audio, video etc.

obiecte re; Finalizarea proiectrii aciunii pretinde i formularea unor rspunsur ntrebrile: cum voi fixa experiena de nvare n memoria elevilor i cum msura progresul? La prima ntrebare se poate rspunde prin proiectarea u secvene de discuii recapitulative i / sau prin alegerea unor exerciii. In funcie complexitatea sarcinii de lucru - criteriu ce poate informa selectarea i grad lor -, tipurile de exerciii pot fi nseriate astfel: exerciii de reproducere, de re noatere, de exemplificare, de completare i nlocuire, de transformare, exen creatoare i jocuri (pentru definiii i exemple, vezi anexa nr. 5).41 Exerciiile complexe pot fi nu numai modaliti de fixare, ci i de evalu Formele de evaluare - forme de a atribui o valoare nvrii i practicrii cuno elor i capacitilor - depesc ns aria exerciiilor i pot fi grupate n: modali de evaluare formativ i modaliti de evaluare normativ. Prima categorie un rete s regleze procesul de nvare i nu se concretizeaz n not. Cea de-a di i propune msurarea cunotinelor i abilitilor prin not. Nu detaliez aici prol matica celor dou tipuri de evaluare, subiect abordat n capitolele urmtoare funcie de specificul domeniilor disciplinei. Subliniez doar necesitatea structur, unor agende de evaluare deschise i obligativitatea de a elabora, pentru activit de comunicare global, fie riguroase de control i evaluare / autoevaluare.42

Dac reflecia asupra modalitilor i instrumentelor de evaluare format este parte integrant a procesului de proiectare a activitilor, alegerea momente i formelor de evaluare normativ vizeaz cadrul mai larg al unei lecii sau al ui secvene didactice ample. nainte de a prezenta cteva modele de configurri unor astfel de secvene, reiau sintetic parametrii proiectrii activitilor, parame definii n acest capitol ca rspunsuri la urmtoarele ntrebri: 1. Care este scoj aciunii didactice? 2. Cum va fi orientat aciunea? 3. Care vor fi rolurile pro gonitilor? 4. Cum va fi ea realizat? Prin ce tehnici i cu ce materiale? Ct timp dura? Cum va fi organizat spaiul clasei? 5. Cum voi fixa n memoria elevii experiena de nvare / de practicare a cunotinelor? 6. Cum voi regla i msu progresul?
41

Pentru alte formule de clasificare i pentru soluii de compunere a unor exerciii a se vedea: V. Goia, Didactt limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Cluj, Ed. Dacia Educaional, 2002, pp. 136-l46; Parfene,C Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Ghid metodologic, Iai, Polirom, 1999, pp. 59-65; A.i M. Petean, Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1996. 42 Vezi anexele nr. 7 i 8 i fiele de control i evaluare din anexe, precum i modelele formalizate de G. Mey De ce i cum evalum, Iai, Polirom, 2000.

Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 45

PROIECTAREA ACTIVITILOR DE STRUCTURARE A CUNOTINELOR l DE COMUNICARE GLOBAL

Tipuri de a cita, obiective reface, reproduce Demersuri Metode Tehnici de predare inductiv dogmatic expunerea, conversaia catihetic

a a explica, a a clasa, a refor-mula conceptuahza, deductiv socratic conversaia socratic, demonstraia, problematizarea

a a aplica, a a alege, a a inventa, a crea transfera argumenta dialectic non-directiv compunerile creative, atelierul de scriere i lectur, proiectele propuse i realizate integral de elevi, exerciiile creatoare etc

analogic activ discuia, dezbaterea, jocul de rol, harta lecturii, harta personajelor, expunerea elevului, lectura prospectiv, realizarea de proiect sub ndrumarea profesorului etc

Materiale didactice Talia grupului Modaliti de fixare

texte (literare, non- grafice, scheme fotografii, desene, literare, documente nregistrri audio i video obiecte reale etc) etc munc individual exerciii munc n perechi munc n grupe mici dou grupe clasa grup ca

discuii recapitulative evaluare sumativ

Modaliti evaluare formativ de evaluare

2. Proiectarea leciilor i a secvenelor didactice: parcursuri explicite

Cele dou tipuri de activiti conturate anterior constituie, fr ndoial, momentele centrale ale parcursurilor didactice; i asta ntruct permit asimilarea de cunotine, formarea de capaciti i practicarea lor n contexte diverse i semni-ficante De aici, i importana proiectrii riguroase a etapelor care le compun. n acelai timp ns, aceste activiti nu pot fi gndite ca momente autonome, iar reuita procesului de predare-nvare nu depinde numai de coerena i eficiena lor, reuita depinde i de modul n care aceste activiti sunt integrate ntrun parcurs coerent, reprezentat de o lecie sau de un grup de lecii, de o secven didactica Dou mi par a fi, la ora actual, direciile care informeaz structurarea leciilor i a secvenelor didactice: 1. integrarea fiecrei activiti nfr-un proces i deci renunarea la abordarea abrupt i insular a noilor cunotine i 2. exphcitarea strategiilor de predare-nvare i justificarea lor. Focalizate asupra continuitii i transparenei procesului de nvare, direciile actuale se subordoneaz unei viziuni n care eseniale sunt nu numai nelei nvarea coninuturilor i formarea abilitilor: esenial este i nelegerea i n care nelegerea i nvarea se petrec. Acesta este motivul pentru care voi aeza, n contrast cu modelul clasic al leciei, trei tipare configurative ce i propun explicitarea i justificarea procesului de nvare.

.....46 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu Etapele leciei tradiionale sunt, de regul, urmtoarele: a) momentul organ zatoric; b) actualizarea sau verificarea cunotinelor dobndite anterior; c) nsuiri noilor cunotine i d) fixarea i evaluarea noilor cunotine. Momentul al treilea, cel consacrat studiului noilot coninuturi, debuteaz ( cele mai multe ori abrupt, prin Astzi vom studia", ncepem studiul..." ii ncheie prin activiti de fixare. Pe parcursul lui, elevul trebuie s se conformei unor sarcini de lucru (recunoate, analizeaz, rspunde etc.) a cror orientare rmne, de cele mai multe ori, necunoscut. i asta, pentru c despre paii proci sului de nvare i despre sensul parcursului nu e vorba nici la nceputul activiti nici dup ncheierea ei.

O astfel de abordare genereaz o nelegere secvenial a fenomenul lingvistic i literar: astfel, pentru majoritatea elevilor capitolele gramaticii par auti nome; cunotinele de limb par rupte de lectur, de scriere sau de comunicri oral; interpretrile aceluiai tip de text sunt considerate demersuri total diferite et Mai mult, paii procesului de nvare i necesitatea parcurgerii lor nu sa niciodat obiecte de reflecie, rostul efortului fiind de-la-sine-neles. i de-la-sini nelegerea reduce, de cele mai multe ori, importana nvrii la msurile ei extt rioare. De nvat se nva, consider elevii, pentru teze i examene; pentru rai sita colar" se citesc i se rezum texte, se rein cuvinte noi i se fac exercit gramaticale. | Modelul tradiional trdeaz ntregurile i privilegiaz rezultatele punctualj ale nvrii. Corectarea acestei carene poate fi realizat fie prin redimensionan variantei clasicizate, fie prin nlocuirea ei cu alte tipare. Iat trei structuri ce pi ghida proiectarea leciei i a secvenelor didactice: 1. modelul nvrii directe sau explicite", formulat de J. Giasson n 195 model ce nscrie coninuturile n aria de interes a elevilor i explicii strategiile procesului de nvare; 2. modelul tiu - Doresc s tiu - Am nvat", formulat de D. Ogle n 19 model ce nscrie nvarea noilor coninuturi n lanul continuu al aproft drii unei probleme; 3. modelul Evocare - Configurare a sensului - Reflecie", realizat deJ Meredith i K.S. Steele n 1997 prin modificarea i extinderea celui propi de Vaughan i Estes; acest model nscrie noile coninuturi n sfera cuncf intelor pe care elevii le dein deja, pe de o parte, i confer un loc impof tant refleciei asupra problemelor asimilate, pe de alt parte. Fr ndoial, cele trei variante nu sunt singurele forme cursive i deschii pe care didactica actual le propune. Le-am ales ns pentru coerena i plasticitate lor, caliti ce pot fi formulate astfel: 1. cele trei tipare las s se ntrevad ntregurile, ntinderile; i asta, ntnic ncadreaz activitile de structurare i de comunicare a) n durata pro sului nvrii unei probleme i / sau b) n sfera de interes a elevilor; 2. modelele permit nelegerea modului n care nelegerea i nvarea s petrec; i asta ntruct fac vizibile nu numai momentele leciei, ci i orie
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 47 tarea i etapele procesului nvrii; 3 modelele sunt compatibile: ele pot fi alternate sau combinate; mai mult, unele din secvenele lor pot fi grefate pe tiparul tradiional (ex.: secvena de reflecie, de evocare etc); 4. modelele sunt plastice: pot fi aplicate unei singure lecii, extinse la nivelul unei uniti de nvare sau al materiei unui ntreg an de studiu. 2.1. Modelul nvrii directe sau explicite" Primul tipar configurativ la care m-am referit - cel al nvrii directe sau explicite - a fost configurat de J. Giasson n lucrarea La comprehension en lecture. Nu prezint aici studiile care au informat elaborarea lui; rein doar trsturile definitorii i scopul cu care a fost creat. Valoarea modelului const, subliniaz autoarea, n importana pe care o acord dezvoltrii autonomiei elevului" sau, mai precis, n importana pe care o acord deprinderii unor strategii ce permit transformarea elevului n cititor autentic. n centrul modelului se afl deci nvarea strategiilor de comprehensiune pe care lectura competent le presupune. Momentele unei lecii configurate dup acest model pot fi sintetizate prin urmtoarele ntrebri:
Ce cunotine De ce este Cum se procedurale (sau necesar realiza declarative) nvarea lor? nvarea? urmeaz a fi nvate? va nvarea

noilor cunotine

Cnd pot aplicate cunotinele nvate?

fi

0 astfel de structurare este, n mod evident, proprie unor lecii axate pe nv-: tehnici i strategii (cunotine procedurale), precum rezumarea, argumentarea, identificarea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor din context, interpretarea de text literar sau analiza unei categorii gramaticale. Dar acest mod de structurare poate fi adecvat i unor lecii ce urmresc formarea unor noiuni de lingvistic sau de teorie literar; aplicat n astfel de situaii, modelul face posibil nu numai asimilarea noiunilor, ci i cunoaterea modului n care se formeaz noiunile. Date fiind valenele modelului, l voi prezenta n dou variante: prima, n care coninutul leciei este reprezentat de o strategie; a doua, n care n centrul leciei se afl un concept de limb sau de teorie literar. Actualizarea modelului presupune realizarea urmtoarelor etape: 1. Prima cuprinde descrierea strategiei / problemei ce urmeaz a fi studiat i evidenierea utilitii ei sau, altfel spus, reunete rspunsurile la primele dou ntrebri: Ce cunotine urmeaz a fi nvate? De ce este necesar nvarea lor? a. n situaia n care coninutul propriu-zis al leciei este reprezentat de o strategie, demersul didactic va urmri definirea, n linii mari, a pailor pe care strategia i presupune i va ncerca s justifice importana nvrii ei;

astfel, dac lecia

j(8 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu vizeaz rezumarea, dup anunarea problemei, discui clasa va urmri s evidenieze diversitatea situaiiL coninuturilor rezumrii: rezumm acas, la coal strad etc. i rezumm evenimentele unei zile, coni unui film artistic sau documentar, o band desenat, o 1 de istorie etc. Discuia va puncta apoi necesi cunoaterii strategiei. Dialogul cu clasa poate per subliniaz J. Giasson, evitarea unei situaii frecven anume, cea n care elevii, dei cunosc strategia, nu o a sau o aplic doar n contexte asemntoare celor n cai nvat-o. Conversaia are ns i rolul de a jusi nvarea, de a lega activitatea din clas cu realitate dincolo de ora de romn. b. n situaia n care substana leciei o reprezint forn unei noiuni de gramatic sau teorie literar, discui clasa poate viza, deopotriv, importana cunoaterii pr< mei, dar i modul n care va fi cunoscut, paii prin cai fi abordat. O astfel de enunare se poate face simplu mai nti ...", apoi...", n cele din urm...", poa nsoit de un grafic menit s reprezint demersul inducti sau deductiv ce urmeaz a fi desfurat, componei definiiei etc. 2. A doua secven se organizeaz n jurul celei de-a treia ntrebri i ce n nvarea propriu-zis a strategiei sau conceptului; specificul aci moment const n transparena parcursului, iar metoda este, de obicei, c gndirii cu voce tare". a. n situaia n care substana leciei este reprezentat < strategie, Giasson recomand profesorului: s define modul n care strategia acioneaz", s demonstreze f ionarea ei ntr-o situaie concret i, apoi, s ghideze el pe toat durata aplicrii ei; astfel, ntr-o lecie al crei ( inut este reprezentat de rezumare, primul pas ar const expunerea sintetic a operaiilor pe care rezumarea le pn pune (vezi n acest sens secvena despre redactare din c toiul Scrierea") i n demonstrarea, pe un text foarte se a modului n care strategia funcioneaz". Activitatea ] fesorului va consta, n continuare, n ghidarea elevilor supravegherea modului n care aplic, la rndul lor, s tegia. b. n situaia n care substana leciei este reprezentat d categorie gramatical sau de teorie literar, pe parcui circumscrierii ei, profesorul va evidenia paii demersu astfel, ntr-o lecie precum cea despre diateza verbal, pi enunai n secvena precedent vor fi reluai: se va subli
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice prezena exemplelor i a scopului analizei i comparrii lor; se va sublinia existena unor prime concluzii; se vor evidenia etapele elaborrii definiiei etc. 3. A treia secven se organizeaz n jurul ultimei ntrebri i const n prezentarea posibilitilor de valorificare a noilor cunotine. a. n situaia n care lecia a vizat nvarea unor strategii, discuia cu elevii va puncta contextele n care strategia va putea fi aplicat. b. n situaia n care lecia a vizat formarea unor noiuni de limb sau teorie literar, discuia cu elevii se va orienta nspre sublinierea importanei i funcionalitii noilor cunotine. Modelul lui Giasson pune n prim-plan formarea cunotinelor procedurale i ofer o modalitate eficient de structurare a leciilor orientate spre formarea strategiilor de comprehensiune i producere de text. Mai mult, principiile care l informeaz pot restructura uneori i activitile ce urmresc formarea unor noiuni. Prin transparena procesului de nvare, acest tipar se opune demersului tradiional ce ecraneaz paii parcursului i orientarea lor. 2.2. Modelul tiu - Doresc s tiu - Am nvat" Specificul acestui tipar structurant const n modul n care nscrie coninuturile ce urmeaz a fi studiate: le nscrie n sfera cunotinelor pe care elevul le are deja asupra subiectului, n sfera ateptrilor sale legate de problem i, apoi, n sfera unor noi ntrebri i ateptri. Modelul a fost creat de Donna Ogle i a vizat iniial lectura textelor expozitive43 Desemnat prin iniialele K-W-L (Know - Want to know - Learned), iniiale a cror semnificaie corespunde ntrebrilor Ce tiu?, Ce doresc s nv?, Ce am nvat', tiparul s-a impus drept soluie viabil de proiectare a orelor de asimilare a unor cunotine declarative. Etapele pe care le presupune sunt n numr de cinci i ele nscriu nvarea noilor coninuturi n lanul firesc al interogaiilor, rspunsurilor i noilor interogaii pe care abordarea / aprofundarea unor probleme le presupune.
Ce tiu Ce a dori s nvarea noilor Ce am Ce a dori s aflu nc despre tiu? coninuturi nvat? despre subiect? subiect?

0 astfel de structurare a leciei o consider adecvat nu numai lecturii textelor expozitive; ea poate informa configuraia tuturor leciilor / seriilor de lecii centrate pe asimilarea unei singure probleme, fie ea de gramatic sau de teorie literar: m gndesc, de pild, la leciile despre basm, naraiune, descriere, personaj, dar i la
*D Ogle, K-L-W A Teaching Model That Develops Active Reading ofExpository Text, The Readmg Teacher", 39/1986, pp 564-570

50 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu lecii cu titlul substantivul", pronumele" sau situaia de comunicare" etc. Consider, de asemenea, c modelul poate informa, prin primele doui vene, orele de prezentare a manualului sau ora de deschidere a unui capitol; i Iul poate informa, de asemenea, ora ce nchide un capitol sau ultima or a ui colar; i asta, n msura n care ntrebrile 1, 2 i 4 sunt formulate la treci ntrebarea a treia este exclus. Actualizarea modelului, n ntregul su, presupune parcurgerea p urmtori: 1. Prima etap este centrat pe ntrebarea Ce tiu despre subiect?" i c< o discuie cu ntreaga clas, discuie orientat nspre actualizarea c intelor pe care elevii le dein deja. Datele obinute prin ntrebri structurate prin intermediul unuia din organizatorii descriptivi prezen anexa nr. 10; demersul are calitatea de a demonstra elevilor faptul c; blema nu le este strin i de a permite abordarea subiectului din inte cunotinelor lor. Aceast etap nu a fost exclus din modelul tradi dect n cazul formulelor de intrare abrupt i corespunde, parial, mc tului denumit de Constantin Parfene Actualizarea celor nvate an (a ideilor-ancor, a deprinderilor etc.)".44 n structura propus de I Ogle, etapa este ns obligatorie, iar discuia cu clasa nu vizeaz cunotinele nvate, ci orice fel de cunotine despre tem. Rezul unui dialog deschis spre orizontul experienelor elevilor sunt, nu o surprinztoare; ele aduc la suprafa nu numai cunotine variate, analogii inedite, pe care profesorul nu le poate prevedea i care dau calitate discuiei. nceput astfel, o lecie despre cuvnt, despre coi care, despre vocabular sau despre carte-obiect cultural, pune n lumini i experiene personale pe care abordarea clasic nu le permite; n ai timp, o astfel de abordare d profesorului posibilitatea de a aeza lec continuarea unui proces de nelegere, proces nceput de elev, cu nainte de lecie. 2. A doua etap este centrat asupra ntrebrii Ce a dori s tiu d subiect?" i presupune realizarea unei liste de ntrebri prin care ar pu cadrat, n continuare, problema. Aceast secven urmrete s inte activitatea de nvare n sfera de interes a elevilor. Exist, fr ndi teme care privilegiaz o astfel de abordare (precum modalitile de < nere, formele literare preferate de elevi, unele aspecte legate de lexii de comunicare etc), tot aa cum exist i probleme dificile i / sau st de ateptrile lor. Aa este de pild categoria verbelor impersonale sai a articolului, specii precum doina sau pastelul, problemele legate de \ ficaie, de punctuaie etc. n aceste situaii, sarcina de a circum
44

Constantin Parfene, Op. cit., p. 86.

Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 51 problema prin ntrebri ar putea fi preluat de profesor. Diferena dintre intrarea abrupt n subiect (ex.: Astzi vom studia o alt specie a genului liric") sau intrarea nemarcat" (ex.: Deschidei manualul la pagina... Cine dorete s citeasc poezia?"), pe de o parte, i formulrile-liant pe care le permite modelul Donnei Ogle (ex.: Acum, dup ce am trecut n revist caracteristicile genului liric, ne putem ntreba ce categorii de sentimente pot fi exprimate n acest tip de text?"), pe de alt parte, este diferena dintre un demers ce ignor problema continuitii nvrii i unul care o ia n considerare i o pune n eviden. 3. A treia etap urmrete nvarea noilor coninuturi, problematic ce va fi abordat n seciunile urmtoare. 4. Ultimele dou momente ale modelului corespund, ntr-o oarecare msur, etapei clasice a fixrii. Tiparul propus de D. Ogle se difereniaz de varianta tradiional a) prin modul n care coreleaz rezultatele nvrii cu ateptrile ce au precedat-o i b) prin modul n care sugereaz necesitatea unor reluri i extinderi ulterioare. Secvenele finale se structureaz deci n jurul ntrebrilor: Care sunt noile cunotine dobndite i cum rspund ele ntrebrilor iniiale?"; Au existat ntrebri fr rspuns sau rspunsuri pentru care nu au fost formulate ntrebri?" i Ce alte lucruri a dori s aflu n continuare despre subiect?". Secvena centrat asupra ultimei ntrebri poate cuprinde, alturi de o list de necunoscute, i o serie de indicaii bibliografice, oferite elevilor ce doresc s aprofundeze tema. Valoarea acestui modelul const, n primul rnd, n faptul c permite nscrierea activitii de nvare n continuitatea unui proces de asimilare a unui subiect, proces nceput nainte de momentul leciei i continuat dup nchiderea ei. Dar valoarea modelului const i n faptul c integreaz lecia n sfera preocuprilor elevilor, oferindu-le posibilitatea de a formula propriile lor ntrebri i de a : rwira rspunsurile obinute. Mesajul subliminal pe care l transmite un astfel de parcurs este acela c activitile de nvare nu sunt insulare, c ele se nscriu ntr-un proces coerent ce acoper teritorii largi; teritorii extinse dincolo de marginile i dincolo de marginile crilor de coal, n experiena de via, n i lecturile elevilor.

2.3. Modelul Evocare Constituirea sensului Reflecie" n structura compus de J. L. Steele, K. S. Meredith se regsesc principiile l re au informat modelele anterioare i anume necesitatea de a evidenia caracterul I al nvrii i necesitatea de a integra nvarea n orizontul cunotinelor , ^preocuprilor elevilor. Configurat cu intenia de a genera un spaiu propriu pentru dezvoltarea gn-j iicntice" (definit drept capacitate de integrare creativ a conceptelor i infor-5, modelul include urmtoarele etape: 1. etapa de evocare (actualizare) i
'IL Steele, KS Meredith, C. Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gndirii critice la diversele materii de *MW/,1998,pp. l-2.

52 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu de sistematizare a cunotinelor pe care elevii le au deja despre subiect; 2. vitatea propriu-zis de predare-nvare i 3. etapa de reflecie asupra cunotine dobndite i asupra modului n care au fost dobndite. Acest tipar prezint asemnri evidente cu cel semnat de D. Ogle i poate reprezentat prin urmtoarele ntrebri:
Ce tiu despre subiect i ce nvarea a dori s aflu? coninuturi noilor Ce am nvat, cum explic i corelez noile cunotine?

Punerea n practic a modelului presupune realizarea urmtoarelor etape: 1. Prima etap - evocarea" - const n actualizarea tuturor cunotinelor! care elevii le dein despre subiectul leciei - cunotine corecte sau inel recte - precum i n definirea unor zone de interes, capabile s justifici abordarea problemei. Evocarea se realizeaz la nceput prin brainstormiif individual sau n perechi, pentru ca apoi datele obinute s fie coroborate; sistematizate prin intermediul unui organizator grafic. Discuia cu elevii pune apoi n eviden incertitudinile sau necunoscutele referitoare la pn blem, pregtind astfel trecerea la studiul propriu-zis. Un astfel de debut' vd adecvat n majoritatea orelor de limb i literatur. Excepie fac, i mod evident, activitile ce urmresc lectura unor texte literare necuno cute, activiti n cadrul crora discuiile iniiale vizeaz, de regul, coi rrea orizontului de ateptare al cititorilor i nu cunotinele lor anterioare 2. Momentul constituirii sensului" este secvena central a leciei i se caa terizeaz, n viziunea autorilor, prin monitorizarea nelegerii". Sintagi se refer att la ncercrile elevului de a supraveghea atent i de a condu cu precizie propriul proces de nelegere, dar i la supravegherea, de cts profesor, a activitilor de nvare. Adecvate perfect acestui tip de ato dare mi par a fi leciile n care nvarea se realizeaz prioritar prin aci viti de munc independent (lecii de lectur n care elevii descifra; sau produc singuri un text), dar i leciile n care activitile de grup pra pun realizarea unor sarcini de nvare complexe i comunicarea rezuli telor lor (vezi, de pild, tehnicile puzzle" i turul galeriei" din anei nr. 13). 3. Momentul refleciei urmrete verificarea cunotinelor dobndite; veri carea vizeaz capacitatea elevilor de a exprima noile coninuturi n cuvin proprii i se realizeaz prin discuii: n cadrul dialogului noile cunotn sunt nu numai exprimate, ci i justificate i corelate cu alte cunotine, JI care elevul le deine i care nu au fcut obiectul discuiilor anterioare. Mi mult, discuia final urmrete s pun n eviden nu numai ceea ce si neles, ci i modul n care s-a petrecut nelegerea. O astfel de ncheierei vd adecvat orelor orientate explicit nspre formarea competenei 4
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 53 comunicare oral i scris. Reflecia final poate fi ncercat i n orele de interpretare de text literar, activiti n cadrul crora rezultatele nelegerii sunt, de cele mai multe ori, diferite; o discuie asupra diferenelor poate evidenia dimensiunea profund personal a comprehensiunii i interpretrii i, deci, prezena lecturilor plurale. Meritul acestui model const n modul n care permite valorificarea cunotinelor anterioare, n faptul c urmrete monitorizarea nelegerii, dar, mai ales, n etapa de reflecie: ea deschide, n lecie, o durat a reformulrii, fundamentrii 1 reintegrrii noilor coninuturi n orizontul altor idei i date. Prin aceast ultim secven, modelul contrazice recapitulrile reproductive ce ncheie, de regul, leciile tradiionale i ofer o variant viabil de finalizare a activitilor de comunicare. Prezentarea celor trei modele a fost realizat cu intenia de a face vizibile dou din punctele de fug ale didacticii actuale; e vorba de continuitatea i de transparena procesului de predare-nvare. Punerea n practic a acestor tipare permite, n opinia mea, redimensionarea studiului limbii i literaturii romne; i asta, datorit unor caliti ce rezid n: - reliefarea continuitii procesului nvrii unei probleme: un proces nceput nainte de lecie i continuat dup nchiderea ei; - evidenierea pailor procesului nvrii, a strategiilor care o fac posibil;

- nscrierea problemei ce urmeaz a fi abordat n orizontul cunotinelor anterioare i al preocuprilor elevilor; prezena unor strategii de monitorizare a nelegerii; prezena momentului de reflecie la sfritul unei etape de nvare; justificarea necesitii nvrii i conturarea situaiilor n care cunotinele pot fi aplicate. Toate aceste aspecte sunt, n opinia mea componentele unui mesaj esenial pe care ansamblul leciilor trebuie s-l transmit dincolo de contururile precise ale cunotinelor i dincolo de formarea unor abiliti. Un mesaj pe care l-a formulat Ortega y Gasset atunci cnd a vorbit despre importana drumului, nu doar a popai, despre importana lui a merge", a lui a fi pe drum". n didactic, mesajul gol dac alegem calea expozitiv de a-l transmite; el poate ns convinge atunci cnd este transmis indirect, prin modelul de structurare al parcursului, prin articularea lui atent i cursiv. 3.Clasa-spaiu al dialogului i al cooperrii Realizarea unor demersuri adecvate noilor programe presupune nu numai proiectarea riguroas a leciilor i secvenelor didactice, ci i o anume calitate a relaiei dintre profesor i elevi i a dialogului care o exprim. Trsturile acestei relaii ar putea fi subsumate deopotriv empatiei i distanei critice; i asta, pentru

54 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimna2iu c dialogul autentic presupune, n opinia mea, nelegerea i susinerea celuili acordare de credit, dar i reflecie asupra activitii proprii i a muncii partenerulii n clas, dialogul este, n primul rnd, o form de comunicare (lat. corn nico - a face comun dnd i a face comun lund) realizat prin vorbire (gr. din prin i logos - vorbire);46 este un mod de a transmite informaii, idei, opinii sentimente, de a realiza nvarea prin crearea unui spaiu" verbal n care se oft i se primete n acelai timp. Fr ndoial, de oferit, ofer mai ales profeson Dar experiena de predare dovedete c, nu o dat, refleciile elevilor surprind pi acuratee i profunzime, c i elevii pot oferi profesorului i colegilor gnduri emoii, mbogindu-se astfel reciproc. ntreaga cercetare legat de funcia interrelaional a dialogului demn streaz virtuile comunicrii verbale. Dialogul nu nseamn numai schimb de ideii sentimente, el permite i aprofundarea subiectului de reflecie, cunoaterea interi cutorului i cunoaterea modului n care nelegerea s-a petrecut. Trei forme esa iale ale comprehensiunii, a cror condiie de realizare este dialogul nesigur, tal nant, n cadrul cruia adevrurile se caut, se aproximeaz, se reformuleaz il cern. Acest tip de dialog - denumit exploratoriu" i opus celui prezentaionafi - este prin excelen sporitor. Zona lui predilect o constituie grupul de eld mediu n care n-am neles bine", nu tiu precis", s-ar putea" sau dac m n gndesc" sunt, cu adevrat, acas. De aici i necesitatea de a proiecta o serie lecii / activiti n care explorarea unei probleme s fie vizat prin activitatea grupe. Dar dialogul elevilor este nu numai o modalitate de cunoatere, ci i o fon pertinent a educaiei pentru democraie. Faptul a fost evideniat, nc de nceputul secolului, de John Dewey, filosoful pentru care acest tip de educa ncepe cu experiena colar a muncii n grup; ea ofer elevului posibilitatea d stabili relaii productive, bazate pe respect i empatie. Restructurarea demersului didactic nu se poate reduce ns la integrarea ui strategii de nvare prin colaborare; ea presupune i regndirea rolurilor pe ci profesorul i elevii le au n cadrul dialogului. Iat, de pild, perspectiva contrai structurat de J.F. Almasi n legtur cu dialogul din ora de literatur.48
46

Rein pentru sensul cuvntului dialog" sublinierile Lilianei Ionescu-Ruxndoiu: ...definiia dialogului DEX, specificnd n mod repetat existena a doi participani favorizeaz nelegerea greit a termenului sub aspt etimologic, nelegere din pcate foarte rspndit. La dialog pot lua parte oricte persoane sau (personaje), 4 fiind limita minim: termenul face referire la mijlocul prin care participanii sunt pui n legtur: vorbim discursul (gr. logos) i nu la numrul participanilor, pentru c nu conine n structura sa originar prefixul gr i care trimite la sensul de doi" (cf., de exemplu, diftong, dicotiledonat etc), ci gr. dia- prin" (cf., de exempi diagram, diametru etc.).", L. IonescuRuxndoiu, Conversaie - discuie - dialog, n Limba i litera romn", nr. l,2001,p. 15. 47 D. Barnes, Supporting Exploratory Talkfor Leaming, n Pierce K.M. i Gilles K.J. (coord.), Cycles ofMeww Exploring the Potenial qffalkin Learning Communities, Portsmouth, NH. Heinemann, 1993, pp. 29-33. 48 J. F. Almasi, A New Wiew of Discussion, n L. B. Gambrell i J. F. Almasi (coord.), Fostering EngagedReain International Reading Association, Newark, Delaware, 1996, pp. 2-23.

Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 55

VIZIUNE TRADIIONAL VIZIUNE ACTUAL Cel puin jumtate din durata discuiei Profesorul vorbete ct mai puin posibil. aparine profesorului. Profesorul conduce integral discuia. Profesorul faciliteaz i structureaz discuia.

Majoritatea ntrebrilor sunt puse de Majoritatea ntrebrilor sunt puse de elevi. profesor.

La ntrebrile formulate de elevi La ntrebrile formulate de elevi rspund, n primul rspunde, n primul rnd, profesorul. rnd, colegii. Majoritatea ntrebrilor rspuns precis vizeaz un Majoritatea ntrebrilor sunt ntrebri problematizante.

Profesorul d feedback imediat dup Feedback-ul se d dup consultarea opiniilor celorlali obinerea rspunsului. elevi.

Coloana ce definete viziunea actual" poate informa nu numai leciile de literatur, ci i activitile de comunicare i, pe anume segmente, activitile ce vizeaz asimilarea conceptelor operaionale. Mai mult, ea poate fi citit ca o explicitare, dintre multele posibile, a sintagmelor nvare activ" sau nvmnt centrat pe elev". Structurarea unor parcursuri didactice n care rolul central s fie al elevului nu se reduce ns la redefinirea funciilor i a locului dialogului; ea vizeaz toate aspectele procesului educativ. Iat cteva repere ce pot completa consideraiile despre proiectare formulate n acest capitol: locurile elevilor nu sunt fixe i dispunerea lor permite profesorului contactul vizual cu fiecare elev; - activitile implic toat clasa; - timpul de rezolvare a sarcinilor de lucru este suficient; profesorul se implic direct n activitile desfurate de elevi; cunotinele anterioare sunt recunoscute i valorificate; greelile sunt nelese ca parte a nvrii; feedback-ul se realizeaz prin consideraii nuanate; informaiile se comunic pe mai multe canale i n moduri diferite; - diversitatea opiniilor este nu numai acceptat, dar i ncurajat i valorizat.49
"tanacest sens i capitolul Bilding Understandmg ofthe Power ofDiversity m Groups, n L A. Baloche, The bfmnsClassroom. EmpowermgLeaming, New Jersey, Prentice-Hall, 1998, pp 38-65.

PARTEA a Ii-a: Formarea competenei de comunicare

COMPETENA DE COMUNICARE. ABORDARE TEORETIC Toat viaa i toat societatea, laolalt cu toat cultura, sunt o chestiune de comunicare; dar sunt totodat i una de cuminecare. [...] Comunicarea e de date, de semnale sau chiar de semnificaii i nelesuri; cuminecarea e de subnelesuri."
(Constantin Noica, Comunicare i cuminecare, n Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc)

0 definiie succint a modelului comunicativ reine specificul acestei abordri, i anume centrarea procesului educativ pe comunicare. Din punct de vedere didactic, acest fapt presupune constituirea unei viziuni coerente asupra comunicrii, structurat deopotriv teoretic i practic. Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcional selecteaz i coreleaz o serie de categorii dintre care rein, ca definitorii: situaia de comunicare, funciile limbajului i competena de comunicare. Prin aceste categorii, modelul i propune s articuleze aria vast a comunicrii, arie circumscris de specialiti prin dou grapuri de definiii. Primul grup reprezint comunicarea ca un proces prin care A trimite un mesaj lui B, mesaj care are un efect asupra acestuia. Cel de-al doilea statueaz comunicarea ca negociere i schimb de semnificaie, procese n care mesajele, persoanele determinate cultural i realitatea" interacioneaz n aa fel incit s permit ca nelesul s fie produs, iar nelegerea s apar.1 1 Parametrii comunicrii i funciile limbajului Cele dou categorii de definiii sunt expresia unor perspective complementare, ce accentueaz fie procesul de transmitere a mesajului (cine i ce spune? aii spune, pe ce canal i cu ce efect?...), fie procesul de producere a sensului (care este raportul dintre elementele ce alctuiesc textul? care este raportul dintre text i
I. O'Sullivan, J. Hartley ei alli, Concepte fundamentale din tiinele comunicrii i studiile culturale (trad. M. fcftm,

2001, pp. 74-75.

58 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu realitatea la care se refer? dar raportul dintre text i experiena social i culi a receptorului?...). Consider c instituirea unei viziuni didactice globale asupra comun presupune integrarea ambelor perspective, comunicarea fiind transmitere de ir n vederea producerii nelesului i realizrii nelegerii. n structurarea unui astfel de parcurs, etapa iniial presupune cadrarea lui de comunicare, abordarea comunicrii ca schimb de mesaje. i acesta este programelor noastre, dar i al programelor din majoritatea rilor francofone aleg ca tipar structurant modelul circumscris de Roman Jakobson n 1963, n pe care l prezint n continuare. mpreun cu descrierea lui. Rein, de asem tezele referitoare la esena interlocutiv a limbajului i la funciile lui. 1. Cred c realitatea fundamental cu care lingvistul are de-a face este locuia - sciiimbul de mesaje

ntre emitor i receptor [...]. Orice di individual presupune schimb. Nu exist emitor fr receptor dec cazul n care emitorul este un beiv sau un bolnav mintal, hi ceea c< veste discursul neexteriorizat, ne-pronunat i pe care l numim li interior, acesta nu este dect un substitut eliptic i aluziv al limba exteriorizat. De altfel, dialogul subntinde chiar i discursul interior, demonstrat de o serie de observaii ce duc de la Peirce la Vygotski [.. domeniul limbajului proprietatea privat nu exist: totul este socia Schimbul verbal, ca orice form de relaie uman, pretinde cel puir interlocutori". Destinatorul trimite un mesaj destinatarului. Pentru a fi operant, me pretinde mai nti un context la care trimite (este ceea ce se mai num ntr-o terminologie uor ambigu, referent), context sesizabil pentru tinatar i care este fie verbal, fie susceptibil de a fi verbalizat; apoi, me: pretinde un cod, ntru totul comun sau, cel puin, n parte, destinatorul destinatarului [...]; n sfrit, mesajul pretinde un contact, un canal fizic conexiune psihologic ntre destinator i destinatar, contact care le per s stabileasc i s menin comunicarea." (t.n.)2

1
Aceti factori diferii i fundamentali (inalienables) ai comunicrii pi reprezentai schematic astfel:
CONTEXT DESTINATOR....................MESAJ \ DESTINATAR CONTACT COD
1

R. Jakobson, Le langage commun des linguistes et des antropologues, n Essais de linguistique generale (trai Rouwet), Paris, Les Editions de Minuit, 1963, pp. 32-33.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 59_________ 2. Fiecare dintre aceti factori d natere unei funcii lingvistice diferite. S spunem imediat c, dac distingem n felul acesta ase aspecte fundamentale n limbaj, va fi dificil s gsim mesaje care s corespund doar unei singure funcii. Diversitatea mesajelor nu rezid n monopolul uneia sau alteia dintre funcii, ci n diferena de ierarhie dintre ele. Structura unui mesaj depinde, n primul rnd, de funcia predominant." (/..)3 n viziunea lui Jakobson, funciile limbajului se difereniaz n funcie de parametrul vizat i pot fi reprezentate astfel:
CONTEXT (funcia denotativ, cognitiv sau referenial) .. DESTINATAR (funcia conativ) DESTINATOR....................MESAJ.............. (funcia expresiv sau emotiv) (funcia poetic) CONTACT (funcia fatic) COD (funcia metalingvistic)

Instituit drept cadru general al didacticii comunicrii, modelul situaiei de comunicare" elaborat de Jakobson prezint avantaje evidente. E vorba, n primul rnd, de faptul c include parametrii eseniali ai situaiei de comunicare, parametri ce permit nu numai descrierea exact i nelegerea actului de comunicare, dar i formarea i cizelarea competenei de comunicare. E vorba, n al doilea rnd, de faptul c tiparul lrgete, prin diversificarea funciilor limbajului, viziunea ce reducea finalitatea enunurilor la funcia referenial (la transmiterea de informaie cu caracter descriptiv). E vorba, n al treilea rnd, de coerenta modelului ce pune n acord parametrii comunicrii cu funciile limbajului, facilitnd astfel asimilarea problematicii. Fr ndoial, modelul lui Jakobson nu este, la ora actual, nici singurul i nici cel mai complet. Ofer, n acest sens, doar cteva exemple de restructurare didactic sau de opiune pentru alte perspective lingvistice. n privina tiparului situaiei de comunicare, didactica limbilor propune variante de multiplicare i nuanare a parametrilor comunicrii. Rein, pentru caracterul operaional al formulei, varianta propus de S. Moirand, autoare ce cadreaz problematica situaiei de comunicare printr-o serie de ntrebri: Cine vorbete? Cui i se adreseaz? Ce comunic? Despre ce comunic? n prezena cui? Unde? Cnd? Cui' Cu ce scop? Care sunt relaiile dintre cei ce comunic? Dar relaiile dintre tei ce comunic i ceea ce este comunicat? etc.4 Ultimele trei ntrebri pun n evi-den dimensiunea interactiv i intenional a comunicrii i depesc viziunea tare o echivala cu un simplu schimb de mesaje.
'l]i.iim,Lmguistiqueetpoetique (X), n op. cit. , pp. 213-214. 'i)iumA,Enseignercommumquer, Paris, Hachette, 1990, pp. 13-l4.

60 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu n privina funciilor limbajului, rein direciile didacticii engleze, uni abordarea funcional (orientarea demersului didactic nspre funciile limbajului) s conturat nc din anii '70 prin construcia unui model

curricular numit noiom funcional". Nu voi intra n detaliile acestui tip de abordare, structurat de taxi nomia lui Van Ek i Alexander, cercettori ce listeaz n jur de aptezeci de funcj diferite. Prezint doar taxonomia propus de lingvistul M. Halliday5 pe! urmtoarele aspecte: prezena unor asemnri ntre taxonomia lui M. Halliday cea a lui R. Jakobson; prezena unor perspective distincte asupra comunicrii: perspectiv ce accentueaz dimensiunea intenional a limbajului (comunicarea! modalitate de a influena aciunile i dispoziiile interlocutorului: Halliday) i perspectiv ce distribuie accentele egal, asupra tuturor funciilor limbajului (con nicarea ca schimb de mesaje: Jakobson).
Taxonomia lui Roman Jakobson Funcia refereniai se manifest atunci cnd limbajul este orientat spre context; prin intermediul ei limbajul descrie realitatea. Taxonomia lui Michael Halliday Funcia reprezentaional indic modul de folosire a limbajului pentru a face afirmaii, a exprima fapte, cunotine, a explica sau a descrie realitatea aa cum este ea vzut de cineva. Funcia euristic se refer la folosirea limbajului pentru a obine cunotine. Ea este adeseori reprezentat sub forma unor ntrebai precum acel de ce?" al copiilor. Funcia personal permite vorbitorului s-i exprime sentimentele, emoiile, personalitatea n natura personal a limbajului, cogniia, afectul i cultura interacioneaz. Funcia instrumental servete n manipulare realitii imediate, face ca unele evenimentes se ntmple. Enunuri precum Completul de judecat te-a gsit vinovat i te condamn la ...", Nu atinge c te arzi!" sunt expresii direct ale acestei funcii. Funcia reglatorie a limbajului permite controli asupra evenimentelor. Distincia ntre aceasta funcie i cea instrumental este distincia ntre declanarea puterii i meninerea controlulu Astfel, o afirmaie de tipul Completul de judecat te-a gsit vinovat i te condamn la ..." este expresia funciei instrumentale, n vreme ce un enun precum n condiiile unei purtri impecabile eti eligibil pentru eliberai condiionat ..." este o manifestare a funcia reglatorii. Reglarea relaiilor dintre oameni-'1 aprobarea, dezaprobarea, controlul comportamentului, crearea legilor i regulilor sunt toate trsturi reglatorii ale limbajului.

Funcia expresiv se manifest atunci cnd limbajul este centrat pe emitor i se refer la exprimarea direct a atitudinii subiectului fa de ceea ce spune. Stratul pur emotiv al limbii este reprezentat de interjecii. Funcia conativ indic orientarea limbajului spre destinatar i i gsete expresia gramatical cea mai pur n vocativ i imperativ.

M. Halliday, Explorations in the Functions ofLanguage, London, Edward Arnold, 1973. Funcia poetic orienteaz limbajul asupra lui nsui, mesajul existnd n sine, pe cont propriu". Funcia poetic proiecteaz principiul echivalenei de pe axa seleciei pe axa combinrii. n spaiul ei echivalena este ridicat la rang de procedeu constitutiv al secvenei. n structurile l'affreux Alfred" sau 1 like Ike" reiterarea unitilor echivalente este evident. Funcia imaginativ permite crearea unor sisteme imaginare. Astfel, a spune poveti, a glumi sau a scrie o nuvel sunt toate forme ale funciei imaginative. Folosirea limbajului din pur plcere ca n poezie, frmntturi de limb sau calambururi sunt, i ele, forme ale funciei imaginative. Prin dimensiunea imaginativ a limbajului suntem liberi s trecem dincolo de lumea real, s zburm spre nlimile frumuseii limbajului nsui i, prin acest limbaj, s crem vise imposibile, dac asta dorim.

Partea a II-a: Formarea competenei de comunicare 61

Funcia fatic accentueaz contactul i servete n mod esenial la stabilirea, prelungirea sau ntreruperea comunicaiei, la verificarea modului n care funcioneaz circuitul comunicrii. Ea este prima funcie asimilat de copjj. Funcia metalingvistic (sau de glos) este centrat pe cod i permite interlocutorilor s verifice dac folosesc corect codul. Expresii precum Nu v pot urmri, ce vrei s spunei?" sau ,Censeamn..." sunt modaliti de manifestare ale funciei metalingvistice.

Funcia interacional servete n asigurarea contactului social. Comunicarea interacional de succes pretinde familiaritatea cu jargonul, cunoaterea glumelor, folclorului, obiceiurilor culturale, politeea etc.

Importana perspectivei funcionale asupra limbajului const n complexitatea imaginii pe care o restituie. Redus, mult vreme, la funcia referenial, la rolul de a transmite informaii cu caracter descriptiv, limbajul se definete, n cadrul acestei abordri, prin modaliti diverse de funcionare; dintre acestea, unele au impact direct asupra realului, au puterea de a-l transforma: Cuvintele atrag realitatea dup ele, btrne" (Nichita Stnescu), ele se pot impune realitii, o pot modifica; ne pot modifica: A vorbi e a-i vitaminiza (sau a-i otrvi) interlocutorul" (Andrei Pleu). Integrarea problematicii situaiei de comunicare i a funciilor limbajului n programele de limb romn are semnificaii didactice majore; ele depesc cu mult valoarea unor teme de studiu, abordate punctual, n lecii autonome. Parametrii comunicrii ar trebui s se constituie drept cadru al tuturor activitilor de comunicare, fie ea oral sau scris. i asta, nu totdeauna explicit i n termeni specifici, ci prin ntrebri simple, orientate nspre factorii care determin comunicarea i nspre modul de funcionare a limbajului. n acest sens, ntrebrile formulate de Sophie Moirand mi par extrem de utile, iar reluarea i diversificarea lor poate duce, cu timpul, la nelegerea i integrarea aspectelor att de diverse ale comunicrii: Cine comunic? Cui i se adreseaz? Ce comunic? Despre ce comunic? Cu ce scop? n prezena cui? Unde? Cnd? Cum? Care sunt relaiile ntre cei carecomunic? Dar ntre cei care comunic i ceea ce este comunicat?

62 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu 2. Competena de comunicare: specific i resurse Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcional cuprinde - alturi' problematica situaiei de comunicare i de funciile limbajului - i conceptul competen de comunicare.6 Structurarea conceptului de competen de comunicare" i are punctul ( pornire n studiile lui Dell Hymes, sociolingvist ce a interogat i relativizat conce tul de competen lingvistic" formulat de Noam Chomsky. Dac la creator gramaticii generative, competena avea conturai unui construct preponderent intr personal i denumea o facultate nnscut, un deja-existent" de natur lingvistic la Hymes, competena devine construct dinamic i interpersonal. Specificul aceti viziuni const n evidenierea regulilor sociale i funcionale ale limbajului, coi petena de comunicare fiind definit drept capacitate ce permite producerea i inti pretarea mesajelor, precum i negocierea sensului n contexte specifice. nceput n anii '60, reflecia asupra competenei de comunicare va continii n deceniul urmtor, prin conturarea unor perechi conceptuale precum: 1. compe tent lingvistic vs. competen de comunicare (cunotine despre" formele limbi vs. cunoatere ce permite unei persoane s comunice personal i interactiv: Hymes, D. Paulston); 2. performan (proficiency) lingvistic, academic sau co nitiv vs. capaciti (skills) comunicative interpersonale de baz (competen manipularea sau n reflecia asupra aspectelor de suprafa ale limbii, n absena ura contexte definite vs. capacitatea de comunicare n contexte specifice: J. Cummins). Din punctul de vedere al didacticii, momentul cel mai important l-au co stituit demersurile prin care s-au depit reprezentrile dihotomice limb vs. cornii nicare / cunotine despre limb vs. capaciti de utilizare a limbii. n felul aces competena de comunicare a devenit o categorie supraordonat cunotinelor capacitilor i a fost conturat ca modus operandi, manifestat prin activarea corelarea lor. S ne gndim doar la o simpl prezentare oral de carte, la varieti informaiilor i procedeelor pe care le orchestreaz i de care-i depinde reuii documentarea asupra autorului i operei; sistematizarea i prelucrarea datelor cu se; lectura/relectura textului, nelegerea lui integral i selectarea acelor aspec care l reprezint i care pot interesa auditoriul; organizarea secvenelor expuneri redactarea unor notie ca suport al expunerii; administrarea corect a timpuli dozarea pauzelor, adecvarea tonului vocii, a debitului verbal etc. j Din multitudinea definiiilor date competenei rein, alturi de cea reprodus anterior, nc dou, cu

scopul de evidenia specificul conceptului, i anume aceli de modus operandi: Competena de comunicare nu este o reproducere a itemita aflai n memorie, ci un set de strategii sau de procedee creative ce permit nelegerea, valorii elementelor lingvistice n context, o abilitate de a participa la discuri
it se justific doar prin intenia^ Aceste trei arii conceptuale sunt, de altfel, relaionate, iar discutarea lor separat ; a clarifica mizele unui demers didactic centrat pe comunicare. Desenul succint al acestor relaionri statuai situaia de comunicare drept cadru de manifestare a competenei de comunicare i aaz problematica funcjnli limbajului n interiorul componentei discursive a competenei de comunicare.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 63__ fie el vorbit sau scris, printr-o desfurare abil (skillfut) a cunotinelor despre funcionarea limbajului"7; Competena nu rezid n resursele (cunotinele, capacitile...) ce trebuie mobilizate, ci n mobilizarea nsi a acestor resurse. Competena ine de ordinea lui a ti s mobilizezi (savoir mobiliser)".8 Fr a fi ncheiat, reflecia asupra competenei de comunicare a condus, pn acum, la cartografierea relativ stabil a domeniului i la conturarea unor modele congruente, structurate pe componente. Topografia domeniului a fost desenat n funcie de procesele de comunicare (comprehensiune sau producere de text) i de tipul de mesaj (oral sau scris). De aici i reprezentarea clasic, specificat prin cele patru capaciti fundamentale", susceptibile de a se manifesta ntr-o situaie de comunicare.
COMPREHENSIUNE DE TEXT ORA L SCRI S a asculta (rol de auditor) a citi (rol de lector) PRODUCERE DE TEXT a vorbi (rol de locutor) a scrie (rol de scriptor)

n jurul acestui nucleu de stabilitate apar ns o serie de fluctuaii terminologice dintre care rein, n primul rnd, inconsecvena n folosirea singularului sau'pluralului: se vorbete, astfel, fie de o singur competen de comunicare i de ariile / subdomeniile sau formele ei de manifestare, fie de dou (competena de comprehensiune i cea de producere de text) sau de patru competene distincte (competena de comprehensiune de text oral i cea de text scris i competena de producere de text oral i de cea de text scris). Exist i autori care diversific i las deschis seria competenelor, i asta, datorit varietii extreme a situaiilor de comunicare. Inconsecvene terminologice apar i n cazul termenilor competen" i cale", folosii adeseori ca sinonimi. Acelai raport de sinonimie leag uneori inii capacitate" i cunotine procedurale". In ceea ce m privete, consider c modul n care numrm competenele nu poate fi un subiect important de dezbatere i c depinde doar de intenia cu care se construiete discursul didactic; astfel, o carte sau un capitol ce discut comunicarea orala/scris poate ridica aceast problematic la rang de competen, tot aa cum comprehensiunea sau producerea de text pot fi abordate n aceeai manier. In schimb, raportul competen - capacitate merit nuanat, ntruct permite clarificarea unor trsturi specifice competenei de comunicare. Termenii pot fi difereniai prin raportare la context i la resurse: astfel, capacitile de comunicare sunt potenialiti independente de contexte, n timp ce comenta presupune contextualizarea capacitilor i relaionarea lor: relaionarea capacitilor ntre ele, dar i corelarea lor cu alte tipuri de resurse.
VbMxKm,Notional-fiinctional yllabuses, citat de Brown H. Douglas, Principles ofLanguage Leaming dludung, Ediia a IlI-a, Englewood Cliffs,
NJ, Prentice Hali Regents, p. 248. ik.Pmenoud, art. cir., p. 22.

64 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaaiu n categoria resurselor, specialitii aaz, alturi de capaciti, cunotinei S ne gndim, de pild, la un simplu schimb de idei: el presupune, fr ndoial,) serie de capaciti (precum a ti s asculi i s compui mesajul sau, mai exact, ncepi, s continui sau s nchei dialogul, s preiei ideea, s rezumi, s argumentezi, s ntrebi ...); n acelai timp, ns, dialogul nu poate avea loc n absent unor cunotine factuale (informaii despre tema discutat). Dac liniile de demarcaie ntre termenii de competen i capacitate pi destul de ferm trasate (contextualizare vs. necontextualizare; categorie supraord nat vs. categorie integrat n resurse), diferenele ntre capaciti i cunotine p cedurale rmn destul de vagi sau, mai mult, se terg i duc la sinonimie. n opinii mea, cauza acestei sinonimii rezid n modalitile distincte de reprezentare, cunotinelor individuale. O prim clasificare distinge: a) cunotinele declarative (a ti aceste lucru despre problem: ex.: a avea date despre fenomenul lingvistic sau literar); b) CUIK> tinele procedurale (a ti cum s foloseti datele: a ti cum s rezumi, s argums tezi, s caracterizezi un personaj, s analizezi un incipit...) i c)

cunotinele textuale (a ti unde, cnd i de ce s foloseti ceea ce tii i ceea ce tii s faci (ei a ti unde, cnd i de ce s foloseti anume cunotine de sintax a frazei i de argu-mentare).9 Cea de-a doua clasificare cuprinde urmtoarele categorii: a) a-ti" (savos echivalent pentru cunotinele declarative i b) a-ti-s-faci" (savoir-faire), si> nim pentru cunotinele procedurale i contextuale. n discuia noastr, sen compus din savoir i savoir-faire este important ntruct cuprinde categorii (t depesc domeniul cognitiv: i ele se numesc a-ti-s-fii" (savoir-etre) i a-tisi devii" (savoir-devenir). Prima noiune - a-ti-s-fii" - este definit drept ansamki al variabilelor interne" ale unui individ (atitudini, valori, sentimente, emoii, mo; vaii, trsturi de personalitate, stiluri de conduit, seif concept etc), prin care s contureaz i se propune ca persoan. Cea de-a doua noiune - a ti-s-devii"-este definit drept capacitate de a te pune n proiect, de a-l planifica, realiza, evalis i ajusta pe parcursul desfurrii i de a-l evalua n final.10 Cizelarea acestor variabile individuale i a capacitii de a te pune n proa sunt puncte de fug ale studiului maternei, deopotriv eseniale i greu de focalizat drumurile ce pot duce spre ele sunt, fr ndoial, cele ale literaturii; m gndesc 1 discutarea valorilor individuale i sociale reprezentate n opere, a scenariilor inii tice, a reprezentrilor despre via etc. Categoria lui a-ti-s-fii este ns importani i n abordarea comunicrii i ea impune extinderea ariei capacitilor dincolo 1 cognitiv, n zona afectivului. i e suficient s ne gndim la faptul c nici un dialog nu este neutru; c orice dialog este i o problem de conduit, de atitudine, de pa* cipare afectiv i c reflexele acestor aspecte se manifest ntotdeauna n ordina
9

Vezi, n acest sens, Zeller, R. A., Concept Leaming, n International Encyclopedia of Education, ed. ah Oxford, 1996, Pergamon, 1996, pp. 1020-l025. 10 Vezi articolele Connaissance / Cognition i Savoir, din F. Raynal, A. Rieunier, Pedagogie, dictwmaink concepts clis; apprentissage, formation etpsychologie cognitive, Paris, Ed. ESF, 1997 i din J.-M. De Keteltl alli, Guide du Formateur, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1989.

Partea a II-a: Formarea competenei de comunicare 65

"
verbalului, iar n cazul oralului, i la nivel paraverbal i nonverbal. Din acest motiv, consider necesar extinderea ariei capacitilor dincolo de cunotinele procedurale, nspre a-ti-s-fii". Implicaiile didactice ale lrgirii acestui contur conceptual nu sunt de neglijat i ele pot fi exprimate simplu prin atenia acordat variabilelor individuale n proiectarea i analiza activitilor de comunicare oral i n analiza dialogului scris. Exist i o alt direcie de extindere a ariei capacitilor i ea const n integrarea unor resurse ce nu pot fi exprimate nici n tehnici, metode sau trepte (aa cum se ntmpl pentru acele savoirs-faire) i nici n atitudini sau comportamente (ca n cazul lui savoir-etre). Acest tip de resurse sunt atribuite praxisului, rutinei (schemelor", habitusului" sau incontientului practic") i nu pot fi create i/sau cizelate dect prin practica limbii." Evidenierea acestui tip de resurse (aezate i ele n sfera capacitilor) are, de asemenea, relevan didactic i impune restructurarea parcursului educativ; o restructurare ce confer practicii limbii un rol esenial i care modific statutul orelor de studiu al limbii. Acum scopul lor este de a pregti activitile de comunicare global (prin construcia continu a unui eafodaj" de cunotine metalingvistice) i de a le prelungi prin secvene de reflecie i analiz; o analiz ce urmrete deopotriv consolidarea cunotinelor de limb i contientizarea capacitilor pe care practica limbii le presupune; o analiz ce ncearc s aproximeze acele aspecte, greu ponderabile, ce difereniaz stpnirea teoretic de stpnirea practic a limbii.

3. Componentele competenei de comunicare

0 relevan didactic deosebit o au i discuiile legate de componentele competenei de comunicare. i aici, ca i n situaiile precedente, exist repere fixe i zone de instabilitate. Constantele se refer la modul de reprezentare a competenei prin componente i la recurena majoritii lor. Diferenele de viziune se exprim n numrul diferit al componentelor, n organizarea i denumirile lor. Reiau aici, pentru claritatea i simplitatea reprezentrii, varianta propus de C.Simard, autor ce structureaz competena de comunicare n ase componente: 1. componenta verbal - integreaz toate componentele limbii i conine la rndul ei: o dimensiune lingvistic (cunoaterea i utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic i sintactic); o dimensiune textual (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care asigur organizarea general a unui text: legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura textual narativ, descriptiv, argumentativ, explicativ etc); o dimensiune discursiv (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care determin folosirea limbii n context: cunoa-

1
'Vezi, n acest sens, Ph. Perrenoud, Art. cit., pp. 26-28.

66 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu 4.

5. 6.
terea parametrilor situaiei de comunicare, utilizarea registre limbii, a normelor de interaciune verbal etc). componenta cognitiv - se refer la stpnirea operaiilor intelecte realizate n producerea i comprehensiunea limbajului (memorai diferenierea, compararea, clasarea, inferena, anticiparea etc); 1 componenta enciclopedic - se refer la cunoaterea aspectelor In vistice, textuale i discursive proprii unor domenii diferite (istorie, j ina, tehnic etc); componenta ideologic - se refer la capacitatea de a ne situa fa de a reaciona la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs; componenta literar - trimite la literatur i presupune cunotine capaciti de exploatare a creativitii verbale; j componenta socio-qfectiv este format dintr-o reea de concepii, i sentimente i de valori ce influeneaz comportamentul verbal al ini vidului.12
Limba ca problem autonom Limba Limba Limba i i gndire i arta cunoaterea a Compo- Compo- Componenta nenta nenta Limba i doxa CompoLimba, cultunj sentimente le
Componenta sa afectiv

Componenta verbal
Lingvistic Textual Discursiv (fonetic, lexic, morfologie i sintax) (structur (parametrii a textelor) situaiei de comunicare, funciile limbajului, registrele limbajului).

enciclopedic nenta (limbajele de specialitate) ideologic

cognitiv literar

Exist variante de reprezentare i mai complexe, precum cea realizat Lyle Bachman. 13 Nu reiau aici modelul, rein doar prezena, sub alte denumi componentei verbale, textuale i discursive. Rein, de asemenea, includerea f iilor limbajului n aria componentei discursive i prezena unei aa-numite con nente strategice; ea permite luarea deciziei finale n privina instrumentelor li vistice folosite n procesul de negociere a sensului. Diversitatea modurilor de reprezentare a competenei de comunicare multitudinea componentelor descrise de Simard (1997), Bachman (1990) sau Canale i Swain (1980) ridica problema validitii liniilor de separare. Consider delimitrile operate de autorii mai sus menionai au, toate, o doz de arbitrar, net sar ns n orientarea demersurilor didactice i n realizarea progresiei. Astt prezena distinciei cunotine - capaciti permite conturarea a dou categorii dt tinete de activiti (activiti de structurare a cunotinelor i activiti de comun1 care global), precum i alternarea i articularea lor. Tot astfel, reprezentarea cer
12 13

C. Simard, Op. cit., pp. 7l-72. L. Bachman, Fundanental Considerations in Language Testing, New York, Oxford University Pres>, , p. 85.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 67 petenei sub form de componente permite selectarea i ierarhizarea activitilor de comunicare n funcie de gradul de complexitate (ex.: trecerea de la activiti centrate asupra componentei verbale spre activiti ce presupun i prezena componentei literare i ideologice). Mai mult, cartografierea detaliat a competenei de comunicare face posibil depistarea carenelor n comunicare i conturarea unor strategii menite s le corecteze. Acestea sunt motivele pentru care consider necesar prezena unui model al

competenei de comunicare, menit s informeze proiectarea demersurilor didactice. Varianta concis i amendabil pe care o propun are urmtoarele caracteristici: identificarea specificului competenei de comunicare n acel modus ope-randi, ce const n mobilizarea i orchestrarea unor resurse diferite n vederea realizrii comprehensiunii i / sau producerii de text; - echivalarea resurselor cu seria cunotinelor (despre limb, texte, lume, valori etc.) i cu seria capacitilor de nelegere i producere de text scris i oral; extinderea ariei capacitilor dincolo de domeniul cognitiv, nspre zona variabilelor individuale cuprinse n a-ti-s-fii", dar i integrarea, n aceast arie, a -unor aspecte ce nu pot fi formalizate i care in de obinuin, de incontientul practic"; detalierea competenei de comunicare n componente ce separ, n mod arbitrar, verbalul de cognitiv, de literar, de enciclopedic etc.
COMPETENTA DE COMUNICARE Specifi modus operandi c tarse Cunotine (a-ti), capaciti a-ti-s-faci) i atitudini (a-ti-s-fii) krii Comprehensiune i producere de text scris i oral Comp Componen CompoComp Componenta Componenta Componenta onente ta verbal nenta onenta enciclopedic ideologic socio(lingvistic, cognitiv literar (limbajele afectiv textual de discursiv) specialitate)

ELEMENTE DE CONSTRUCIA COMUNICRII

Trebuie s lum fiecare pies una dup alta forma i funcia ei i s o privim exact n locu care l ocup n ansamblu, ntre arcul care f duce micarea, balansierul care o regleaz i ai care arat ora. Or, aceasta nu se poate face pi tr-o ordine oarecare. Sunt unele elemente eS iale, constitutive, cu care trebuie s ncep sunt apoi altele, secundare, care nu exist dj pentru i printre cele dinti..." j (Albert Sechehaye, Essai sur la str logique de kpk

1. Structura programelor Formarea i cizelarea competenei de comunicare presupune, fr ndoi abordarea tuturor componentelor sale. Componenta verbal ocup ns locul cenli iar programele actuale o pun n relief n urmtoarea variant: dimensiunea li vistic este vizat de seciunea elemente de construcia comunicrii", iar din siunea textual i cea discursiv de seciunile comunicarea oral" i scrierea",
COMPONENTA VERBAL A COMPETENEI DE COMUNICARE

dimensiunea lingvistic

dimensiunea textual

dimensiunea discursivi

elemente de construcia comunicarea oral" i scrierea" comunicrii" (lexic, fonetic, morfosintax, sintax)

Seciunea elementele de construcie a comunicrii" rescrie programa, limb romn ntr-o variant ce se dorete adecvat modelului comunicativi' sublinierile ce preced irul coninuturilor: n toate clasele gimnaziului, modalii tradiional sau de alt natur, de ordonare, combinare i de tratare didactic ai tailor de coninut din acest capitol ine exclusiv de opiunea autorului de manii a profesorului. Se recomand ca abordarea acestor aspecte s fie corelat cu tii textului literar i non-literar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilist exigen absolut necesar mai ales n cazul elementelor de lexic. Concepia pea Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare s-a ntemeiat prezentul curriculum este c, n coal, predarea-nvarea va urmri limba n funciune, n varianta ei oral i scris, normat i literar, iar nu limba ca sistem abstract. Intereseaz viziunea comunicativ-pragmatic a prezentei programe, nu intereseaz predarea n i pentru sine a unor cunotine gramaticale, ci abordarea funcional i aplicativ a acestora n calitatea lor de elemente care con-; la structurarea unei comunicri corecte i eficiente. n acest sens se reco-, n toate cazurile, exerciii de tip analitic (de recunoatere, de grupare, de motivare, de descriere, de difereniere) i de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcie). Se vor evidenia aspecte innd de ortografie, de punctuaie i de ortoepie, n situaiile care impun o asemenea abordare. Se sugereaz ca, n predarea problemelor noi, profesorul s se sprijine de fiecare dat pe actualizarea cunotinelor asimilate anterior de ctre elevi". Acestor sublinieri prezente n programa

tuturor claselor de gimnaziu, capitolele pentru clasa a Vi-a -iVUI-ale adaug i o alt precizare, i anume: Dimensiunea stilistic a faptelor de limb se preconizeaz a fi tratat la seciunea consacrat textelor literare i de cte ori profesorul gsete soluia practic cea mai eficient".14 Fragmentul definete 1. perspectiva supraordonat (predarea-nvarea va nri limba n funciune [...], iar nu limba ca sistem abstract") i 2. modul de predare n ansamblu (corelarea studiului limbii cu studiul textului literar i non-Jiterar). Secvena conine i cteva recomandri de ordin practic, legate de prezena tietciiilor de tip analitic i sintetic, dar i de ancorarea noilor cunotine n cele deja existente. n privina coninuturilor, paginile programelor desfoar problematica stu-bii n ntregul ei: lexic, fonetic, morfologie, sintax i elemente de isto-ii. n comparaie cu programele precedente, se remarc ns accentuarea i i sintaxei (vizat n seciunile Noiuni de sintax, Morfosintax, Sintaxa rafiei, Sintaxa frazei) i a cunotinelor de lexic (recurena i extinderea con-tii a cunotinelor despre vocabular, dar, mai ales, a cunotinelor de semantic lexical). Reliefarea sintaxei (gr. syn, cu, i taxis, ordine) poate fi interpretat ca o ncercare de apune n acord activitile de asimilare a cunotinelor metalingvistice cu practica limbii sau, altfel spus, o ncercare de adecvare a studiul sistematic al liiii cu perspectiva funcional. Acest acord nseamn nu numai centrarea ateniei pe relaia dintre cuvinte i dintre propoziii, ci i abordarea relaiei dintre fa, aa cum este ea realizat la nivelul textului. Iat modalitatea n care progra-irealizeaz aceast deschidere:
'""Cmailm naional, Programe colare pentru clasele a V-a - a VlII-a, Aria auricular Limb i comute,VoU,M.E.N, C.N.C., Bucureti, Ed. Cicero, 1999.

J70 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

ELEMENTE DE SINTAXA Clasa a V-a Clasa a Vl-a Clasa a Vll-a Clasa a Vll-a Noiuni elementare de sintax (actualizare ciclul primar). Prile gramaticii (morfologia i sintaxa). Propoziia i prile de propoziie. Propoziia simpl i propoziia dezvoltat. Dezvoltarea unei propoziii simple. Propoziia afirmativ i propoziia negativ. Propoziia enuniativ i propoziia interogativ. Fraza. Noiuni de sintax (actualizare) Felul propoziiilor. Fraza. Propoziia regent. Elementul regent. Coordonarea i subordonarea. Noiuni de sintax Discursul. Relaia text, fraz, propoziie, cuvnt. Tipuri de propoziie (actualizare). Propoziia principal i propoziia secundar. Propoziia regent i propoziia subordonat. Raporturile de coordonare i de subordonare n propoziie i n fraz.
Noiuni de s/nfax Discursul (actualizare) a Fraza. Relaiile sintacticei propoziie i n fraz (interdependen, coordonare i subordonare). Mijloace de realizai a relaiilor sintactici n propoziie i n fraz: flexiunea, jonciunea, juxtapunerea, topic intonaia i pauza. Cuvintele i construciile incidente. Punctul lor. Anacolutul.

Structura seciunii expliciteaz modul n care ideea de construcie, de nare, definitorie sintaxei, este trecut dincolo de aria gramaticii, nspre strud textului i configurarea discursului. Direcia este corect i susinut de teoriile extind competena lingvistic nspre sintaxa marilor ansambluri verbale". Din este secondat de teoriile cognitiviste legate de schemele textuale prototip definite ca reprezentri construite progresiv de subieci pe parcursul dezvoll lor, ca proprieti superstructurale ale textelor canonice, pe care cultura lor Ieri noaste i pe care limba le numete".15 Aceste scheme textuale - narative, i criptive, dialogale, argumentative, explicative etc. - influeneaz procesele dec prehensiune a textului oral i scris, procese ce includ nu numai descifrarea! nelor grafice i corelarea lor, ci i recunoaterea tiparului de structurare a text Nivelul de cunoatere a schemelor textuale determin i procesele de produc text; aceste procese presupun nu numai reflecia asupra unei teme i punerea ( cuvinte, propoziii i fraze, ci i articularea lor ntr-un ansamblu textual coere n programele actuale, comprehensiunea i producerea de text sunt vizate exp prin capitolele comunicarea oral",

scrierea" i lectura"; ele desfoar o ty logie textual larg, ce cuprinde, alturi de narativ, descriptiv sau dialogal, sta
15

Vezi D. G. Brassard, Retours sur Mir rose " ou comment onnalyser et repr&senter le texte argumentai]tic citat de J.-M. Adam, Les textes, Types etprototypes, Ed. Nathan, 2001, p. 7. 16 O serie de cercetri asupra cititorilor leni i a novicilor n redactare confirm modul n care prezena seta textuale prototipice n memoria de lung durat determin procesele de comprehensiune i producere de te' n acest sens J.-M. Adam, Op. cit, pp. 7-9.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 71 tunle argumentative, expozitive i informative. Studiul elementelor de construcia comunicrii" pregtete ns receptarea i producerea de text, fapt realizat prin structurarea cunotinelor metalingvistice de natur fonetic, lexical i gramatical, precum i prin accentuarea elementelor de sintax. Mult discutatul dezacord ntre modelul comunicativ i studiul sistematic al gramaticii i gsete, astfel, o rezolvare parial, prin legtura dintre sintaxa frazei i sintaxa textului, prezente, aa cum s-a putut vedea, n programele claselor a Vil-a i a VUI-a. 0 alt soluie de rezolvare a incongruenei o reprezint extinderea problematicii lexicului, nume sub care este aezat studiul vocabularului i abordarea unor aspecte de semantic lexical. Amplificarea i diversificarea studiului lexicului se nsene, altun de extinderea problematicii sintaxei, n aceeai tendin de trecere dinspre o perspectiv structuralist a limbii, spre functionalism. Deschiderii sintaxei spre text i discurs i corespunde, la nivelul lexicului, diversificarea aspectelor de semantic lexical: e vorba de structurarea de reele semantice i de evidenierea raportului dintre sensul cuvntului i context. Iat varianta actual de studiu al lexicului pentru clasa a VUI-a:
LEXICUL Mijloacele de mbogire a vocabularului (actualizare) Familia de cuvinte (actualizare) Mijloace externe de mbogire a vocabularului mprumuturi lexicale (vechi i noi) Neologismele (actualizare) Rolul neologismelor n dezvoltarea sinonimiei Cuvntul i contextul. Sensul propriu (de baz i secundar) i sensul figurat (actualizare) Categoriile semantice: sinonimele, antonimele, omonimele, cuvintele polisemantice (actualizare) Paronimele Pleonasmul. Tautologia Argoul i jargonul.________________________

Postulatele care ntemeiaz aceast reorientare i care pot informa corect demersul didactic sunt de provenien cognitivist i lingvistic. Cel cognitivist statueaz faptul c, la nivelul creierului, cuvintele formeaz relaii asociative i c utilizarea lor se desfoar conform unor modele generalizate de comportament verbal" De aici, i imperativul structurrii unor reele semantice: serii lexicale sinonimice i antonimice, familia de cuvinte, cmpul lexical. Teza lingvistic enun faptul c sensul unui cuvnt este rezultanta a dou fore: una vertical, paradigmatic, exersat de corelativele sale i alta orizontal sau sintagmatic, exersat de context. 18 De aici, interdicia de a limita studiul vocabularului la cuvnt (fie el simplu, derivat sau compus) i de a echivala mbogirea vocabularului cu acumularea unor cuvinte noi; altfel spus, necesitatea de a evidenia proprietile distnbuionale ale cuvintelor, din punct de vedere semantic, sintactic i discursiv. Privite la nivelul programei n ansamblul ei, elementele de sintax i lexic ofer dou soluii de corelare a studiului limbii cu activitile de lectur, de comunicare oral i scris. M gndesc la analiza sintaxei" textelor literare sau a textelor compuse de elevi (analiza structurilor lor narative, descriptive...), la descifrarea cmpurilor lexicale ce le compun sau la conturarea registrelor lingvistice.
M-C Trevillc, Duquette L., Enseigner le vocabulare en classe defrancms, Hachette, Paris, 1996, p. 7.

72 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu

I
Acestea sunt modalitile cele mai directe de corelare a subdomeniilor discipi ele nu sunt ns i singurele i e suficient s ne gndim la modul n care anali prozodiei valorizeaz cunotinele de fonetic; la modul n care analiza timpii verbale i a pronumelor poate lumina structura i semnificaia unui text ca lac Eminescu; la modul n care analiza sintactic a frazelor poate facilita interprei unui poem ca Emoie de toamn de Nichita Stnescu sau la modul n care inform iile despre regimul verbelor unipersonale poate lmuri valoarea unei structuri p cum uier luna i o rsar" etc. ! " Realizarea unor astfel de demersuri integrative presupune prezena, n lecj de limb, a unor secvene menite s anticipeze situaiile n care cunotinele vorp fi valorificate; m gndesc la secvenele de lecie de tipul celor formalizate | Giasson prin ntrebrile De ce este necesar nvarea...?" i Cnd i cumpotf aplicate cunotinele despre...?". Exist, de asemenea, i posibilitatea de a fi transferul

vizibil n chiar momentul realizrii lui, prin intervenii precum: S vei n ce msur analiza pronumelor, a timpurilor verbale, a propoziiei etc. ne pol ajuta n descifrarea..." sau S ncercm s aplicm, n interpretarea acestui fragmtl cunotinele de morfologie, informaiile despre tipurile de propoziii...". Realizarea corelaiilor i explicitarea lor sunt exigenele unei didactici t urmrete abordarea integrativ a subdomeniilor disciplinei. Dar condiia sine . non a acestei abordri rezid, n opinia mea, n acurateea cunotinelor ce urmea a fi transferate i n structurarea lor riguroas. n absena unor cunotine precise clar ierarhizate, orice ncercare de transfer este riscant, ntruct generatoare confuzie i dezordine. Intr-unul din Metalogurile lui G. Bateson, intitulat De i ajung lucrurile n dezordine1?, ideea central este aceea c, pentru unul i acelij lucru, exist foarte puine forme ale ordinii i extrem de multe forme ale dezordia Iat cteva fragmente: ,fiica\ Tat, de ce ajung lucrurile n dezordine? Tatl: Ce vrei s spui prin lucruri i dezordine? F: Ei bine, oamenii petrec o mulime de timp ca s pun lucrurile n ordk dar nu par niciodat c i petrec timpul pentru a le ncurca. Lucrurile par pi i simplu s se ncurce singure. i atunci oamenii trebuie s le aranjeze i nou. [...]. T: ...S ne uitm la ceea ce tu numeti n ordine". Atunci cnd acuarelei tale sunt la locul lor, n ordine, unde se afl? F: Aici, la captul, raftului. T: Bine. i dac ar fi oriunde altundeva? F: Atunci nu ar mai fi n ordine. T: i ce-mi spui despre cellalt capt al raftului, despre acesta? F: Nu, nu aici le e locul i oricum, trebuie s fie aezate drept, nu strmb, ai cum le-ai pus tu. T. Deci, la locul lor i drept. F:Da. T: nseamn c exist foarte puine locuri care nseamn n ordine" pentm acuarelele tale.

1
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 73 F: Numai unul singur. T. Nu - cteva locuri, pentru c dac le mut, numai puin, ca de pild acum, ele rmn n ordine. F' Bine, dar foarte, foarte puine locuri. T: Da, foarte, foarte puine locuri. Acum ce poi s-mi spui despre ursule i ppu i despre Vrjitorul din Oz i despre puloverul i papucii ti ? E adevrat pentru toate lucrurile, nu-i aa, c fiecare lucru are numai foarte puine locuri care sunt, pentru el, n ordine? [...]. F: Tat, nu ai terminat. De ce ajung lucrurile mele ntr-un mod despre care spun c nu este ordine? T: Ba da, am terminat. E pentru c exist mai multe moduri pe care tu le numeti dezordine", dect moduri pe care le numeti ordine". F. Dar acesta nu este un motiv. T: Ba da, este motivul cel adevrat, i unicul i cel foarte important. [...] i toat tiina este agat (ca n undi) n acest motiv.19 Ideea / ideile de ordine informeaz, fr ndoial, toat didactica maternei: de la metodologia producerii de text, la didactica lecturii; de la aplicarea sau recunoaterea tiparelor textuale, pn la interpretarea frumoaselor forme de neordine ce caracterizeaz textul literar. Niciunde, ns, prezena ordinii nu este att de necesar ca n studiul limbii, un domeniu n care conturarea imprecis a conceptelor genereaz confuzie i eroare. De aici, i necesitatea unor parcursuri riguroase i dublu orientate: o dat nspre asimilarea exact a cunotinelor i nspre aplicarea lor corect i, nc o dat, nspre conturarea ansamblurilor n care se nscriu aceste cunotine. Evidenierea acestor ansambluri poate pune n lumin rostul ordinii/ordon-m M refer la prezentarea i la reluarea unor imagini sintetice, menite s evidenieze raporturile dintre concepte (ex.: tabloul

prilor de vorbire i al celor de propoziie, reprezentarea grafic a prilor principale i secundare de propoziie, reprezentarea sintetic a categoriilor ce definesc prile de propoziie, prezentarea contrastiv a adjectivului i adverbului, sistematizarea tipurilor de propoziie etc). Prezena acestor acolade poate corecta neajunsurile unor abordri modulare i descriptive, reducnd semnificativ seria confuziilor (ex.: confundarea adjectivului pronominal cu pronumele, a complementului direct cu subiectul, a subiectului cu complementul de agent, identificarea i analiza corect a unui verb sau adverb, ncheiat ns prin stabilirea cazului, identificarea i analiza corect a unui verb la gerunziu, ncheiat ns prin atribuirea funciei de predicat etc). nelegerea sistemului limbii i a conceptelor eseniale poate fi facilitat i pnn lmurirea denumirii conceptelor. Evidenierea etimonului, a sensului adevrat al cuvntului (gr. etymos - adevrat, veritabil) poate fi, adeseori, o cale direct de acces spre concept (ex.: morfologie, sintax, juxtapunere, coordonare, subordonare,
"GBateson.Meto/ogae Why Do Things Get in a Muddk?, m Steps to an Ecology of Mind, Paladm Books, 1973,

74 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu regent, nominativ, genitiv, dativ, acuzativ, vocativ, adverb, interjecie, conjunci dar i antonimie, polisemie, epitet, metafor etc). Reunirea conceptelor i / sau a trsturilor lor definitorii n tabele sintetic: precum i clarificarea denumirilor sunt, n opinia mea, modaliti de a transmii ideea de ordine pe care limba o poart nscris n structura ei profund i care p mite articularea semnificant a lumii. Prezena acestor perspective se impune; att mai mult cu ct modelul comunicativ urmrete corelarea subdomeniilor dis plinei; or, prin reunire, lucrurile se ncurc singure", iar oamenii [profesor trebuie s le aranjeze din nou". 2. Variante metodologice 2.1. Etapele nvrii Primul pas al ordonrii l reprezint formarea i sistematizarea conceptdi Didactica limbii romne conine un model viabil de formare a cunotinelor mu lingvistice, i anume cel formulat n 1995 de V. Goia, pornind de la R. M. Gagne H. Klausmeister. Aplicarea modelului nseamn desfurarea urmtoarelor tr ale nvrii: 1. faza familiarizrii contiente cu fenomenul gramatical; activitatea con n intuirea" fenomenului gramatical" printr-o serie de exemple concre ce duc la conturarea unor reprezentri gramaticale"; 2. faza analizei i distingerii planului gramatical de cel logic; activitatea! mrete, prin conversaie euristic i analiz, s permit elevilor s at buie o valoare gramatical nu obiectului semnalat prin cuvnt, ci ii vntului nsui"; 3. faza nsuirii regulilor i definiiilor; activitile vizeaz comparaia,ii sificarea, generalizarea i sinteza i urmresc s conduc la nsui regulilor i definiiilor; 4. faza fixrii i operrii superioare cu noiunile de limb nsuite; acte ile vizeaz aplicarea cunotinelor n exerciii, compuneri realizate aa sau n clas.20 Cele patru faze descriu un proces de nvare coerent, desfurat inductiv, patru trepte succesive: treapta intuitiv, cea analitic, cea sintetic i cea op ional. Modelul i pstreaz integral valabilitatea pentru majoritatea leciilori limb, lecii unde inducia rmne demersul didactic predilect. Valoarea modei const i n prezena etapei operaionale, subliniat i specificat n tiparele. orientare cognitivist ce secondeaz aplicarea modelului comunicativ. Iat, i pild, structura propus de J. R. Andersen, structur n care ultimele dou moma vizeaz nvarea unor modaliti de a opera cu informaia metalingvistic i dei accesa n situaii diverse:
V. Goia, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Bucureti, E.D.P., 1995, pp. 15-l6.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 75_ 1. etapa cognitiv, prin care elevul nmagazineaz contient cunotine noi de natur static; 2. etapa asociativ, n care elevul asimileaz progresiv reguli de folosire a cunotinelor (interiorizate n etapa cognitiv) pentru a efectua sarcini de lucru complexe; 3. etapa de autonomie, n care operaiile sunt automatizate i permit elevului s fac apel la aceste cunotine pe msur ce are nevoie de ele. Compararea celor doua modele pune n eviden o serie de echivalene ce pot fi reprezentate astfel:
Etapa cognitiv - faza familiarizrii contiente cu fenomenul gramatical; - faza analizei i distingerii pianului gramatical de cel logic; - faza nsuirii regulilor i definiiilor;

Etapa asociativ - faza fixrii i operrii superioare cu noiunile de limb nsuite. Elapa de autonomie

Se remarc, de asemenea, prezena, la Andersen, a etapei de autonomie; ea ta dincolo de durata propriu-zis a activitii de structurare a cunotinelor i o prelungete n durata transferurilor i aplicaiilor posibile. Aceast ultim etap este conturat proiectiv de modelul lui J. Giasson prin secvena final a leciei, gndit ca rspuns la ntrebarea Cnd pot fi aplicate cunotinele nvate?". Aceeai etap este vizat, de asemenea, de unele din manualele actuale prin seciunile Folosii-v cunotinele!". Msura real a autonomiei cunotinelor o dau ns activitile de comunicare global (lectur, scriere i exprimare oral), lecia de structurare fiind centrat exclusiv asupra etapelor cognitiv i asociativ Ca orice parcurs didactic ce-i propune structurarea / asimilarea de cunotine, etapa cognitiv se situeaz sub incidena metodei interogative, tehnicile pre-fcte fiind conversaia euristic, demonstraia i problematizarea. Aceast orientare nu exclude ns prezena secvenelor de nvare activ, individual sau pe grape, secvene ce permit deopotriv aprofundarea i fixarea cunotinelor. Din punctul de vedere al orientrii parcursului didactic, etapa cognitiv poate fi desfurat, inductiv, deductiv, analogic sau dialectic.21 Se impune ns, precizarea faptului c varianta inductiv este considerat cea mai adecvat; i asta, pentru c desfoar procesul nvrii conform pailor descoperirii. De aici, i eficiena modelului propus de profesorul V. Goia, model exemplificat n continuare pnn planul unei lecii ce vizeaz formarea conceptului de predicat nominal" la clasa a V-a. Alegerea a avut n vedere att gradul de dificultate al conceptului, ct i prezena unui concept-pereche - predicatul verbal -, fapt ce permite i proiectarea r parcursuri transductive i dialectice. Secvenele didactice schiate aici resc deopotriv ancorarea noilor cunotine n cele deja existente i integrarea lor n tablouri sintetice. n cadrul acestor secvene, etapa cognitiv este complinit
Meninem tiparul celor patru demersuri fundamentale structurat de F. Raynal i A Rieumer, n Pedagogie, kamireiesconcepts-cles i prezentat n capitolul consacrat proiectrii

1 i.

76 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu de etapa asociativ, vizat prin sarcinile complexe ce continu secvena de nva: propriu-zis (exerciii de exemplificare i exerciii creatoare, rezolvate n clas v ca tem de cas). nainte de a desfura cele patru variante de lecie, prezint succint ct? sugestii tehnice, legate de formularea exemplelor, de alegerea exerciiilor i. organizarea tablei. Referitor la procesul de formare al conceptelor, didactica w bete despre serii succesive de exemple: a) o prim serie, compus din exempl cele mai clare, prin intermediul crora se urmrete formarea prototipurilor ii cazul nostru, propoziii simple, formate din subiect exprimat prin substantiv n \ a fi" copulativ + nume predicativ exprimat prin substantiv n N, prin adjeti propriu-zis i prin adjectiv provenit din participiu) i b) a doua serie, compuii exemple ce nuaneaz conturul conceptului (n cazul nostru exemple cu ni predicativ multiplu i exemple n care predicatul nominal apare n propoi dezvoltate). n privina exerciiilor, recomandrile vizeaz, pe de o pai ealonarea lor n funcie de gradul de dificultate i de creativitate (pentru tipolog exerciiilor, vezi tabelul nr. 5 din anexe) i, pe de alt parte, alternarea lor, neces pentru a se evita monotonia.22 Rein, de asemenea, pentru claritate, structura. tablei n coloane ce separ exemplele de consideraiile teoretice. 2.2. Scenarii didactice Demersul inductiv presupune realizarea unui parcurs ce conduce de Ia par cular (exemple cu predicate nominale), la general (definiia predicatului nomra pentru a se rentoarce apoi la particular i a recontextualiza conceptul (exerciii recunoatere, de exemplificare i exerciii creatoare). /. Actualizare / Evocare Actualizarea definiiei predicatului (Predicatul este partea principali propoziie care arat ce face, cine este, ce este sau cum este subiectul precedat sau urmat a) de exerciii de recunoatere a predicatului sai de o secven de redactare a unei compuneri gramaticale (5-7 propozip cu structur narativ dinamic (ex.: N-am auzit detepttorul", n fa spre coal", Ft-Frumos se grbete" etc), urmat de selectarea ic propoziii i analiza predicatelor; Actualizarea definiiei predicatului verbal (Predicatul verbal este pra catul care arat ce face subiectul."). Exerciii de recunoatere i exen ficare a predicatului verbal. Actualizarea faptului c predicatul verbala exprimat printr-un verb la un mod personal, verb cu neles de sine stai 2.

1. //. Structurarea conceptului Formularea unor exemple cu predicate nominale care s acopere In elementele definiiei (Predicatul nominal este predicatul care arata c
2

Vezi i discuia despre cerinele i condiiile folosirii exerciiilor din C. Parfene, Op. cit., pp. 59-60

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 77_ este, ce este sau cum este subiectul"; ex.: Ft-Frumos este un erou. / Ft-Frumos este fiul mpratului. / Ft-Frumos este curajos.); 2. Analiza exemplelor i evidenierea specificului predicatelor nominale (exprim cine, ce i cum este subiectul sau, cu alte cuvinte, exprim identitatea i caracteristicile subiectului). 3. Formularea definiiei, urmat de exerciii de recunoatere a predicatului nominal i / sau de exerciii de exemplificare. 4. Evidenierea caracteristicilor formale ale predicatului nominal (compus din verb copulativ i nume predicativ). 5. Demonstrarea pailor analizei predicatului nominal. 6. Formularea unor exemple cu nume predicativ multiplu i discutarea acestui aspect. 7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i justificare. III. Reflecia: 1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea..., n final...". 2. Recompunerea definiiei predicatului din definiiile predicatului verbal i nominal i structurarea unui tablou sintetic ce cuprinde prile principale de propoziie. Reluarea definiiilor subiectului i predicatului i evidenierea interrelaiei subiect - predicat prin simpla confruntare a definiiilor (subiectul este partea principal de propoziie despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului", iar predicatul este partea principal de propoziie care arat ce face, cine este, cum este i ce este subiectul"). 3. Teme posibile: a) exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b) exerciii de recunoatere i caracterizare pe text literar (ex.: analizai predicatele din strofele 2 i 3 ale poeziei La oglind de George Cobuc i evideniai rolul lor n text); c) compunere gramatical (ex.: realizai portretele lui Dexter i Didi i evideniai rolul predicatelor nominale). Demersul deductiv presupune derularea invers a parcursului inductiv i const n prezentarea definiiei i n exemplificarea conceptului; exemplificarea se , n mod obligatoriu, n serii succesive, ce vizeaz aprofundarea i nuan-)lemei. /. Actualizare
1, Actualizarea definiiei predicatului. l Actualizarea definiiei predicatului verbal. //. Structurarea conceptului I Confruntarea celor dou definiii actualizate anterior i evidenierea diferenelor. 1 Formularea definiiei predicatului nominal (prin eliminarea definiiei predicatului verbal din definiia predicatului).

78 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu 3. Formularea de exemple pentru fiecare element al definiiei. 4. Activitate pe grupe ce urmrete compunerea i analiza unor propoziii ti predicate nominale (ex. de fie de lucru: Construii propoziii prin cares evideniai cine este, ce este i cum este Dexter / Didi / Donald / Goe etc.) 5. Analiza exemplelor i evidenierea componentelor predicatului nomini urmat de definirea predicatului nominal din punct de vedere formal (vet copulativ i nume predicativ). 6. Exemplificarea modului n care se analizeaz predicatul nominal. 7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere justificare. ///. Reflecie 1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea. n final...". 2. Evidenierea diferenelor dintre predicatul verbal i nominal. Accentuau diferenei dintre verbul predicativ i verbul copulativ. Tablou sintetic; cele dou tipuri de predicat. 3. Analiza predicatelor din poezia Trei fee de Lucian Blaga. 4. Tem: ex. a) exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b) a citii de recunoatere i caracterizare aplicate pe text literar; c) compune gramatical. Demersul analogic const n transpunerea, ntr-un context nou, a unui fi deja cunoscut sau, cu alte cuvinte, a unei scheme familiare". n lecia desprepr dicatul nominal, analogia poate sluji formarea

conceptului de verb copulativ. /. Actualizare 1. Actualizarea cunotinelor despre predicatul verbal. 2. Sublinierea faptului c predicatul verbal se exprim printr-un verb la mod personal, verb cu neles de sine stttor. //. Structurarea conceptului 1. Scrierea i analiza unor exemple n care predicatele sunt reprezentate sinonimele verbului a fi" cu sens lexical plin (ex.: n basm, exiti personaj principal: Prslea cel voinic. La nceputul basmului, Prslej afl la curtea tatlui su. Aciunea se petrece n lumea de aici i n li de dincolo. Prslea i domniele provin din lumea de aici. Zmeii i zgn soroaica provin din lumea de dincolo...). 2. nlocuirea predicatelor cu verbul a fi" i stabilirea situaiilor n care vet are neles de sine stttor (n situaiile n care este sinonim cu a exis a se afla", a proveni" a se petrece" etc). 3. Sublinierea faptului c verbul a fi" nu are ntotdeauna neles de s: stttor, c poate fi i copulativ; comparaii cu un pod, cu o punte ce la un mal de altul (n situaia n care profesorul intenioneaz s evideni rolul verbului copulativ: acela de a stabili relaia dintre subiect i m Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 79___ predicativ); comparaii cu o plant fragil, ce are nevoie de sprijin, cu un vas umplut parial (n situaia n care profesorul intenioneaz s evidenieze insuficiena semantic a verbelor copulative). 4. Scrierea i analizarea unor exemple n care verbul a fi" este copulativ (ex.: Prslea este fiul mpratului. Prslea este prevztor, curajos etc). Evidenierea faptului c n aceste situaii verbul a fi" nu are neles de sine stttor i c formeaz predicatul mpreun cu substantivul sau adjectivul, ce arat identitatea sau nsuirea subiectului. 5. Definirea predicatului nominal. 6. Exemplificarea modului n care se analizeaz predicatul nominal. 7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i justificare. ///. Reflecie 1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea..., n final...". 2. Evidenierea diferenelor ntre predicatul verbal i predicatul nominal. 3. Tem: ex.: exerciii de recunoatere, exemplificare, nlocuire; compunere gramatical. Demersul dialectic, sau nvarea prin opoziie"23, este adecvat structurrii unor concepte-pereche; realizarea lui presupune, n cazul nostru, definirea simultan a predicatului verbal i nominal. /. Actualizare 1. Actualizarea definiiei predicatului. //. Structurarea conceptelor de predicat verbal i predicat nominal 1. Scrierea, pe dou coloane, a unor exemple cu predicate verbale, respectiv cu predicate nominale. Exemplele vor fi construite sub forma unor texte ce opun naraiunea, descrierii sau naraiunea, portretului (ex.: Goe triete n lumea creat de I.L. Caragiale. vs. Goe este un personaj. / Goe nu nva, vs. Goe este repetent. / Goe ateapt pe peron vs. Goe este nerbdtor. / Goe se urc n tren. vs. Goe este un cltor. / Goe scoate capul pe geam. vs. Goe este neasculttor. Etc). 2. Analiza predicatelor din perspectiva a ceea ce ele spun despre subiect: ce face vi. cine este, ce este i cum este subiectul. 3. Definirea predicatului verbal i a celui nominal. 4. Reluarea unor exemple i evidenierea structurii predicatului verbal i a celui nominal. 5. Stabilirea diferenelor ntre a fi" - predicativ i a fi" - copulativ, pornind de la exemple contrastive: ex. n schi exist un personaj principal, vs. Goe este personajul principal. / Goe este n tren vs. Goe este un cltor, etc.
"VtziV Goia, nvarea pnn opoziie, n Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Ed. cit.,

lp!l-85

80 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu 6. Serie complet de exerciii de recunoatere a predicatelor verbale i nor nale: recunoatere simpl, recunoatere i grupare, recunoatere i justit care, recunoatere i caracterizare. ///. Reflecia 1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea n final...". 2. Sistematizarea prilor principale de propoziie i a tipurilor de predi. studiate. 3. Tem: ex. analizai propoziiile din poezia Trei fee de Lucian Blaga i ar. tai ce spun predicatele despre subiecte.

Cele patru parcursuri structurate aici au fost gndite ca variante posibile asimilare a conceptelor gramaticale. Ele integreaz etapa cognitiv, centrata jurul definirii conceptului, i deschid etapa asociativ prin exerciiile realizatt clas i acas. Etapa asociativ o vd continuat n lecia / leciile urmtoare, orientate; clusiv spre aprofundarea conceptului i construite din exerciii cu grad mare complexitate. Aceste exerciii pot fi exerciii de recunoatere i justificare / di> ciere, exerciii de exemplificare i exerciii creatoare. n cazul studiului predicai nominal, prezent ca exemplu n aceste pagini, exerciiile creatoare pot integri serie de jocuri cu metafora (neleas ca definiie poetic, structurat dupmodi subiect + predicat nominal format din verb copulativ + nume predicativ n noi nativ). Aceste exerciii nu vor viza explicit metafora (figur" ce depete i definiiei metaforice i pe care programele o aaz n seria coninuturilor clasei Vil-a). Aceste exerciii nu vor urmri dect aprofundarea conceptului de predi nominal prin redimensionare semantic. Elevii vor fi ndrumai s era echivalene ntre elemente asemenea (ex. continuai irul: primvara este anotin mugurilor, anotimpul ...), dar i echivalene ntre elemente neasemenea (ex continuai irul: primvara e un arici verde, e o fund roz....; cuvintele sunt furnici, nite ... ; mna mea e o cup sau o....); b) transformai urmtoarele ghici n propoziii dup modelul: Nfram vrgat, peste mare aruncat, (curcubeu1 Curcubeul este o nfram vrgat.; c) creai o ghicitoare etc.24 Recurena exei iilor cu grad mare de complexitate asigur autonomia cunotinelor metali tice, autonomie exprimat n capacitatea elevului de a le folosi n situaii dives complexe. Gradul de autonomie al cunotinelor urmeaz a fi msurat, n pn rnd, n orele de comunicare; n cadrul lor, dimensiunea lingvistic a comport verbale este actualizat integral, astfel nct nivelul de cunoatere a codurilor li devine vizibil. Dar gradul de autonomie al cunotinelor metalingvistice poate msurat i n orele de literatur, unde analiza de text presupune, adeseori, i darea detaliat a faptelor de limb.
24

Pentru soluii diverse de extindere a studiul limbii nspre studiul tropilor vezi A. i M. Petean, OcoMbmu de jocuri creative, Cluj, Ed. Dacia, 1996.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 81

3. Concluzii
Cele patru scenarii desfurate n secvena anterioar au urmrit evidenierea unor modaliti diverse de structurare a orelor de limb. Perspectiva deschis a ncercat s depeasc abordarea pur descriptiv i s clarifice, att ct se poate, modul n care, prin intermediul limbii, spunem lumea. Fr ndoial, lecia de limb a fost i trebuie s rmn, chiar i n interiorul modelului comunicativ, o lecie despre i de rigoare: o lecie n care esenial este asimilarea conceptelor n vederea aplicrii lor n analiza faptelor de limb; o lecie n care elevii se ntlnesc cu ordinea superioar a limbii i se raporteaz la aceast ordine cu precizie i claritate. n acelai timp ns, consider c trebuie limpezit i raiunea acestei / acestor ordonri: faptul c prin predicatul nominal spunem ce, cum i cine este / ajunge, devine... subiectul; faptul c prin cazuri" exprimm relaiile sintactice pe care substantivul, pronumele, numeralul i adjectivul le angajeaz n interiorul unei propoziii; faptul c, prin moduri" exprimm felul n care vorbitorul apreciaz aciunea sau starea (ca sigur, ca posibil, ca realizabil n funcie de satisfacerea unei condiii sau ca dorit, incert, ireal); faptul c prin timpurile verbului indicm felul n care decupm axa timpului etc. .n procesul de formare a conceptelor, demersul inductiv rmne cel mai adecvat datorit calitilor sale didactice indiscutabile: 1. reprezint etapele fireti ale descoperirii; ntlnirea cu un fapt contextualizat (n exemple), decontextua-lizarea (formularea regulilor i definiiilor) i apoi recontextualizarea lui (reinves-tirea constantelor surprinse n regul sau definiie n situaii de limb noi i complexe) i 2. permite verificarea modului n care s-a realizat nelegerea la nivelul fiecrei etape. n acelai timp ns, consider necesar i prezena celorlalte trei tipuri de demersuri: prin intermediul lor se poate reduce monotonia orelor structurate exclusiv inductiv i se pot deschide perspective mai largi asupra fenomenului lingvistic. Aceast deschidere e facilitat mai ales de demersul dialectic, ce permite abordarea simultan a unor concepte-pereche (ex. predicat verbal - predicat nominal, propoziie cauzal - final, articol hotrt - nehotrt, diateza activ - diateza pasiv; aliteraie - asonant etc), i de cel analogic, ce face posibil instituirea, n cazul unor concepte dificile, a unor corelaii metaforice (verbul copulativ - punte ntre dou maluri; relaii sintactice de interdependen, coordonare, subordonare -relaii interumane etc). n cadrul modelului comunicativ, activitile centrate asupra structurrii cunotinelor metalingvistice intesc dincolo de marginile leciilor de fonetic, lexic i gramatic i vizeaz cizelarea competenei de comunicare. Aria predilect a exersam i rafinrii acestei competene o constituie ns activitile de comunicare oral i de redactare, subiecte abordate n capitolele urmtoare.

______________________COMUNICAREA ORALI
Pentru a ajuta elevii s structureze oralul, este necesar si > lucreze asupra aspectelor convenionale i codificate ale expc siei. E vorba de modaliti de comunicare relativ formale a permit i pretind un anume control i care

contribuie la an1 liorarea planificrii discursului. In mod contrar, nu ni se p: pertinent s-i nvm tot oralul pentru c elevii stp deja genurile orale informale, pe care le utilizeaz n fiecarc. n practicile spontane cotidiene." Qoaquim Dolz i Bernard Schneuwly, Pour un enseignementik

1. Direcii dominante
Modelul comunicativ se definete, aa cum am artat, prin conturarea u domenii noi i prin redimensionarea celor deja existente. n seria noilor domeni nscrie problematica discursului oral, specificat de documentele colare pe i paliere: comprehensiune (dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral producere de text (dezvoltarea capacitii de exprimare oral). Formalizate n obiectivele-cadru, capacitile de comunicare oral apar toate programele de gimnaziu; ele impun structurarea unor parcursuri didaa coerente, ce vizeaz iniierea elevilor n genuri" diverse (monologul inform expozitiv i demonstrativ, rezumatul oral, descrierea oral, alocuiunea, dial simplu i complex i dialogul formal i informai). Noutatea acestei perspective - aa cum se desprinde din lectura obiecte cadru, a obiectivelor de referin i a coninuturilor - const n depirea va tradiionale ce statua oralul ca mijloc de nvare. Fr a exclude aceast abori modelul comunicativ propune explicit studierea oralului ca obiect" / coninut studiului i evalurii. Survenit n Europa de Vest n anii '70-'80, aceast modificare de statut a n configurarea unui domeniu didactic nou; n spaiul lui, reflecia a urmrit constiH unei metodologii capabile s asigure att nvarea tehnicilor de comunicare, ti practicarea lor n contexte diverse i semnificante. Configurat doar n ultimelec decenii, didactica oralului prezint nc nesigurane i neclariti, iar prezena ei mi rmne precar, chiar i n rile unde modelul comunicativ are deja tradiie1
25

Studii de dat recent acuz constant caracterul lacunar i vag al didacticii oralului i subliniaz impactul ni al acestui domeniu asupra practicii colare (vezi n acest sens J. Dolz i B. Schneuwly, Pour un enseigtt ' l'oral, Initiation aux genres formels l'ecole, Paris, ESF, 1998, G. Lafontaine, Le developpement des com/i Yi d'oralite en classe defranais langue maternelle au Quebec i E. Martin-Peris, Le developpement des amplu ,8 didactiques de l 'espagnol: l 'approche par situations-problemes, in Didactiques des langues romanei, Dexl 'apprenant, Bruxelles, De Boeck i Duculot, 2001. j

. de competences chez I

Partea a II-a: Formarea competenei de comunicare 83 acelai timp, ns, trebuie remarcat faptul c didactica oralului nu are ca obiectiv doar formularea unor strategii ce permit elevului s comunice eficient, corect i fluent; n didactica anglosaxon, de pild, ultimii ani se definesc prin conturarea unei direcii ce intenioneaz remodelarea funciei tradiionale a comunicrii orale: funcia de mijloc al nvrii. Viziunea este de provenien constructivist i pledeaz pentru abordarea dialogului ca modalitate de apropriere a unor coninuturi dificile, de realizare a unor corelaii, de construcie a sensului. Tehnicile predilecte sunt conversaia exploratorie i discuia, iar parcursurile didactice care le integreaz urmresc s permit elevului s-i lrgeasc sfera nelegerii prin dialogul cu profesorul i colegii.26 Pornind de la aceste consideraii, se poate ncerca definirea domeniului prin dou sintagme ce numesc abordarea oralului ca scop i ca mijloc al nvrii: a nva strategii de comunicare" i a comunica pentru a nva, pentru a duce nelegerea mai departe". n didactica romneasc, reflecia asupra oralului este abia la nceput i se rezum la abordrile riguroase ale profesorului V. Goia27, la o serie de traduceri, cu impact relativ restrns asupra nvmntul preuniversitar28 i la articolele din numrul 2/2002 al revistei Perspective " (2/2002). Dat fiind orientarea noilor programe, precum i noutatea problematicii pentru didactica romneasc, expunerea mea va viza oralul ca obiect al nvrii. Gndit astfel, demersul va urmri structurarea unor trasee metodologice orientate spre nvarea de tehnici. Structurarea acestor trasee va fi precedat de analiza programelor i de formularea unor principii ce pot articula corect demersul didactic. nainte de a cadra aceast arie a didacticii oralului, doresc s subliniez faptul c realizarea unor secvene centrate exclusiv asupra strategiilor de comunicare poate fi riscant; i asta, n msura n care profesorul nu acord importan subiectului ce organizeaz dialogul, expunerea sau dezbaterea i nu urmrete reperele i calitatea refleciei. 2, Elemente de didactica oralului 2.1. Structura programelor O lectur a programelor, realizat din perspectiva formrii capacitilor de comprehensiune i de producere de text, presupune parcurgerea obiectivelor i a coninuturilor ce specific problematica oralului. Grila de lectur pe care o propun s-a structurat n funcie de urmtoarele modele. E vorba, n primul rnd, de modelul competenei de comunicare, formalizat de C. Simard i din care preiau doar componenta verbal, definit de autor prin trei dimensiuni:
"KM Pierce, C J Gilles (eds ), Cycles of Meaning Exploring the Potenial ofTalk in Learmng Communities, Portsmouth, NH., Hememann, 1993, Gambrell, L B , Almasi, J F., (eds.), Lively Discussionsl Fostenng Engaged lidm%, TRA Pubhcations, 1996 "V Goia, Metodica exprimrii orale i scrise, n Didactica limbii i literaturii romane, Cluj-Napoca, Ed Dacia, 2002 3G Ferreol, N Flageul, Metode i tehnici de exprimare scris i oral, trad , Ana Zstroiu, lai, Pohrom, 1998, Siewert, H, totul despre interviu n 100 de ntrebri i rspunsuri, trad Rudolf Emil Nistor, Bucureti, Ed. Tehnic, 1999, A De Peretti, etalli, Tehnici de comunicare, Iai, Polirom, 2001

84 Alina PamfH: Limba i literatura romn n gimnaziu

1. dimensiunea lingvistic (cunoaterea i utilizarea corect a aspectelor ordin fonetic, lexical i a celor de sintax a propoziiei i frazei); 2. dimensiunea textual (cunoaterea i utilizarea corect a regulilor i pi cedeelor care asigur organizarea general a unui text: legtura im fraze, coerena ntre pri, structura textual narativ, descriptiv, arg mentativ, expozitiv etc); , 3. dimensiunea discursiv sau situaional (capacitatea subiectului de aj construi discursul n funcie de identitatea partenerilor de schimb, i finalitatea schimbului, de tema discutat i de circumstanele materi ale comunicrii).29 E vorba, n al doilea rnd, de un model global al competenei de comunii oral, ce reunete verbalul cu paraverbalul i nonverbalul. Sursa acestei reprezenta! afl n studiul de didactica oralului semnat de J. Dolz i B. Schneuwly, dar tabloul care l propun o remodeleaz din motive de claritate i consonan terminologic:30 1. componenta verbal - reunete dimensiunea lingvistic, cea textuali cea discursiv; 2. componenta nonverbal - altur elementele chinestezice, poziia 1 torilor, aspectul exterior i modul de amenajare a spaiului; 3. componenta paraverbal - se refer la atributele vocii. E vorba, n al treilea rnd, de un model al progresiei procesului de formi capacitilor de comunicare oral. Formalizat de Penny Ur n Discussions that Wn modelul cuprinde trei trepte ascendente din punctul de vedere al complexitii: 1. a vorbi despre subiectul x; 2. a dialoga despre subiectul x n situaia y cu rolul z; 3. a dialoga despre subiectul x n situaia y cu rolul z, n scopul de a.... Recitit din aceast perspectiv, programa ealoneaz genurile dinspre mele monolocutive, spre cele interlocutive, gradare dublat de trecerea de la sin la complex i nuanat prin diversificarea situaiilor de comunicare. Pornind de la aceste modele, voi desfura n continuare o lectur rpii obiectivelor-cadru i a coninuturilor programelor actuale. La nivelul obiectivelor-cadru, programele pentru clasele V-VIII punct explicit necesitatea formrii capacitilor de comunicare oral sau, cu alte cm necesitatea configurrii unor demersuri orientate nspre dezvoltarea capacitilor 1 recepta i a produce texte orale n situaii de comunicare diverse. Tot la acest im' remarc i corelaia constant ntre orientrile ce vizeaz comunicarea oral i i scris. Orientarea este corect; interdependena oral-scris este indeniabil, iar coeri i fluena discursului oral se obin i prin exerciii de scriere. O alt corelaie este dintre capacitile de exprimare oral i asimilarea cunotinelor metalingvistice notine ce urmeaz a fi puse n act i cizelate prin activitile de comunicare. La nivelul coninuturilor specifice oralului, noile programe compun iic torul tablou:
29 30

C. Simard, Elements de didactique dufrancais langue premi&re, Montreal, De Boeck i Lancier, 1997 J. Dolz, i B. Schneuwly, Pow un enseignement de l 'oral, Initiation aia genresformels l 'ecole, ESF, Pans, i1 31 P. Ur, Discussions that Work, Task-centered Jluency practice, Cambridge, New York, Melboume, Caii University Press, 1981.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare

I [Clasai speciile I oralului 1

Coninut

1. Situaia de comunicare: emitor, receptor, mesaj, context, cod, canal. Situaia de comunicare dialogat i monologat. Acomodarea limbajului la scopul comunicrii. 2. Structurarea textului oral: a) Organizarea logicoI (monologul 1 semantic a mesajului: elementele eseniale i detaliile semnificative. Ideea nformativ, 1 principal i ideea secundar, planul simplu i planul dezvoltat de idei, dialogul simplu, 1 rezumatul oral. b) Organizarea formal a mesajului. Constituenii textului oral. rezumatul oral) Selectarea cuvintelor. Organizarea propoziiei i a frazei. Dispunerea i funcionarea simultan a elementelor verbale i nonverbale; expresivitatea n vorbire a registrelor limbii (standard, familiar), c) Textul dialogat i cel monologat. organizarea monologului informativ. Organizarea dialogului simplu. Semnale verbale i nonverbale de iniiere a unui dialog. Formule elementare de meninere i de ncheiere a dialogului. Formule de salut, de prezentare, de identificare, de permisiune i de solicitare.

1 [Clasa a V-a

1 Clasa a Vl-a I .(monologul 1 informativ, 1 lalogul 1 complex, 1 escnerea 1 ral)

1. Situaia de comunicare. Dialogul. Adaptarea la interlocutor i la particularitile emiterii, directe sau mediate. 2. Structurarea textului oral: a) Organizarea logico-semantic a mesajului: ordonarea ideilor (actualizare), b) Organizarea formal a mesajului. Progresia secvenelor n textul descriptiv (constitueni, modaliti simple de organizare a secvenei textuale), c) Textul dialogat i cel monologat: organizarea monologului informativ (relatarea unor ntmplri). Organizarea replicilor ntr-un dialog complex. Formule de iniiere, de meninere i de ncheiere a dialogului (actualizare). Structurarea secvenelor de tipul ntrebare-rspuns. Modaliti de conectare a elementelor nonverbale, la cele verbale.

Clasa a Vll-a (dialogul formal i informai; monologul expozitiv i demonstrativ)

1. Situaia de comunicare. Situaia de comunicare dialogat i monologat (actualizare). Dialogul formal i informai (Adaptarea la vrsta i la statutul interlocutorilor). 2. Structurarea textului oral: a) Organizarea logico-semantic a mesajului. Raportul dintre ideea principal i detaliile aferente, modaliti textuale argumentative. b) Organizarea formal a mesajului. Modalitile de asigurare a progresiei ntre textul oral monologat i dialogat. nlnuirea elementelor verbale i nonverbale n context, c) Textul dialogat i cel monologat: Organizarea monologului expozitiv i demonstrativ. Organizarea dialogului formal i informai. Adecvarea elementelor nonverbale la mesaj. Modaliti de exprimare a gusturilor i a opiniilor (formularea de intenii i de proiecte).

Clasa a Vlll-a (alocuiunea)

Convergena ideilor n jurul unei teme. Alocuiunea. Invocaia i interogaia retoric. Organizarea formal a mesajului dialogat: elemente verbale i nonverbale, regulile dialogului.

86 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu Lectura coninuturilor pune n eviden urmtoarele aspecte: 1. Proiectul structurat n paginile programei este complex i ambiios El urmrete dezvoltarea competenelor de comunicare la nivel verbal nonverbal i vizeaz familiarizarea elevilor cu o serie de forme mono locutive (monologul informativ, expozitiv i demonstrativ) i interloc tive (dialogul formal i informai). n privina criteriilor de structurare a genurilor se remarc: a) < tura textual prototipic (naraiunea, descrierea, expunerea, arj mentaia, tipuri textuale prezente prin formele rezumatului i d crierii orale, ale monologului informativ, expozitiv i demonst tiv) i b) gradul de formalizare al discursului (dialog formal vs. i formal), coordonat determinat de locul social al comunicrii (p blic vs. familiar) i manifestat la nivel verbal (limbaj standard i limbaj cotidian) i nonverbal (preocupare vs. absena preocupi pentru un comportament neutru, reinut). Dintre componentele specifice comunicrii orale, rmn nein grate aspectele paraverbale, omisiune ce poate fi corelat cu rq zentarea incomplet a uneia din axele ce compun tabloul discu lui oral; m refer la axa oralizarea textului scris - text oral spon prezent, de obicei, alturi de axele monolocutiv interlocutiv formal - informai. Afirmaia legat de reprezentarea incomple! acestei axe vizeaz absena, din program, a formelor de oralizai limbajului scris (lectura cu voce tare, recitarea, dramatizri aceste forme permit exersarea aspectelor paraverbale i figura de altfel, n seria tehnicilor didactice specifice studiului de text. 2. Proiectul se structureaz conform principiului nvrii concentrice i n vedere parametrii fixai de Roman Jakobson. Modelul comunicrii informeaz demersul didactic, fr a fi, mod explicit, obiect al nvrii, ca, de altfel, i funciile limbajul i asta ntruct, n acest stadiu, programa cldete prioritar dinu siunea lingvistic i cea textual a mesajului. Fr a fi absert dimensiunea discursiv este vizat prin enunuri precum acorn darea limbajului la scopul comunicrii (clasa a V-a); adaptarea interlocutor i la particularitile emiterii, directe sau mediate Id sa a Vi-a); adaptarea la vrsta i la statutul interlocutorilor (clas Vil-a). n privina componentei nonverbale, obiectivele apar ds n clasa a VlII-a i vor fi aprofundate n anii de liceu. n prograc aceleiai clase se observ i retragerea problematicii

oralului prim-planul preocuprilor i accentuarea capacitilor de scner; de interpretare a textului literar. 3. Proiectul se structureaz conform unui traseu gradual, schiat de ai programei astfel: dinspre aspectele verbale spre cele nonverbale; Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 87
dinspre formele monolocutive spre cele interlocutive; la nivelul formelor monolocutive, dinspre narativ i informativ spre descriptiv, expozitiv i demonstrativ; la nivelul formelor interlocutive, dinspre dialogul informai spre cel formal. Lectura programei pune n eviden calitatea, complexitatea i coerena pro1 educativ. Nu putem s nu remarcm, ns, i gradul mare de dificultate al aspectelor abordate, precum i multitudinea formelor oralului. Citit astfel, programa apare ca o provocare, iar discursul didactic al manualelor i al profesorului trebuie s o pun n scen ntr-o manier simplificat, operaional i extrem cursiv. Realizarea unor astfel de parcursuri presupune adoptarea unei viziuni asupra nvrii, formularea unor principii didactice i a unor metode specifice acestui obiect de studiu. 2.2. Principii ale didacticii oralului Conturez, n cele ce urmeaz, o serie de principii ce pot informa, n opinia mea, procesul de formare a competenei de comunicare. /. Structurarea unui demers coerent, ce coreleaz momentele didactice axate pe formarea competenei de comunicare oral; un astfel de demers l vd realizat prai secvene de actualizare, aezate la nceputul activitilor de comunicare, dar i ptui secvene retrospective autonome, orientate spre corelarea aspectelor nvate: a actualizarea achiziiilor despre monologul informativ la nceputul secvenelor te abordeaz monologul expozitiv; recapitularea celor trei forme ale monologului (informativ, expozitiv, demonstrativ) ntr-o secven de sine stttoare; reluarea schematic a elementelor ce compun dimensiunea nonverbal a comunicrii etc. 2 Structurarea unor demersuri explicite ce urmresc s justifice activitile, si evidenieze strategiile i s indice contextele n care pot fi actualizate. Sec-lenele ce compun un astfel de demers pot fi structurate fie dup modelul propus iei Giasson (ce definete momentele leciei prin rspunsuri la ntrebrile: Ce strategii urmeaz s nv?"; De ce este necesar nvarea lor?"; Cum se va realiza nvarea?"; Cnd i unde pot fi aplicate aceste strategii?"), fie dup orice iltmodelce are n final o secven de reflecie (ce vizeaz evidenierea procesului nvrii,rezultatele i sensul lui). 1 Structurarea unor parcursuri accesibile ce reduc ntreaga problematic a expnmrn orale la ntrebri simple, reluate consecvent i adecvate specificului activitilor de comunicare global. M gndesc, n primul rnd, la seria de ntrebri structurat de S. Moirand pentru a cadra situaia de comunicare: Cine vorbete? [mise adreseaz? n prezena cui are loc expunerea, dialogul? Despre ce comunica'Unde? Cnd? Cum? Cu ce scop? Aceast serie se poate lrgi cu timpul prin ikntrebri precum: Care sunt relaiile ntre cei care comunic? Dar ntre cei care anca i ceea ce este comunicat? Care sunt relaiile ntre ce se comunic i tal unde se comunic? Dar ntre ce se comunic i cnd se comunic? etc.32
at.,pp 13-l4.

88 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu 4. Organizarea unor secvene de nvare complete compuse din: a) activiti preliminare (analiza de discurs scris i oral; activiti de aprofundare a temei cei fi expus / discutat) b) activiti propriuzise, realizate prin simulri i joc de rol c) activiti de autoevaluare i evaluare ce urmresc formarea unor capaciti mei comunicative. J. Structurarea unor agende deschise de producere i evaluare de text menite s orienteze constant i exact activitile elevilor. Asemenea agendei vedem concretizate n fie de control, specifice speciilor oralului i rolurilor pe le vor avea elevii n activitile de comunicare global. 6. Corelarea secvenelor centrate asupra comunicrii cu cele consacrai diului limbii i literaturii. Acest principiu corespunde imperativului predrii grate i permite armonizarea i aprofundarea cunotinelor asimilate n orei limb, comunicare, literatur. 3. Structurarea secvenelor didactice 3.1. Orientri metodologice Abordarea oralului ca obiect de studiu se poate realiza prin parcursuri di tice diverse, iar aceast diversitate este determinat, n primul rnd, de perspec asupra nvrii. Reiau aici tezele referitoare la formarea capacitilor de ci nicare oral, generate de impunerea, n anii '80, a modelului comunicativ. 33 ] mea este de a defini, ct mai precis, perspectiva didactic pe care o propun rs vena urmtoare. 1. Exprimarea oral fluent i corect presupune automatizarea a tailor de baz. Teza este ntemeiat de o viziune behaviorist asupra nvrii,! cum i de analiza (socio)lingvistic a limbajului elevilor i a exprimrii orale] grijite" a adulilor. Scopul demersurilor didactice este acela de a apropia 1 elevilor de codul elaborat al adulilor, definit, mai ales, din punctul de vei structurilor morfologice i

al frazei i aezat n afara situaiei de comunicare 1 aici i strategiile specifice: ele constau n exerciii morfologice i sintactice ascultarea repetat a unor nregistrri de discurs oral elaborat" sau n activiti structurare de text, supravegheate ndeaproape de profesor. 2. Exprimarea oral fluent i corect presupune cunoaterea moduk funcionare a limbii. Aceast perspectiv se opune celei precedente chiar daca s pul este acelai, i anume cunoaterea codului oral standard. Fundamentarea ti s-a realizat prin analize lingvistice i ipoteze psihologice ce considerau c sti nirea oralului presupune contientizarea modului de funcionare a limbii. A perspectiv s-a concretizat n analiza de text oral transcris, text produs fie n colii, fie n clas, de elevi. 3. Exprimarea oral fluent i corect presupune exersarea exprii orale. Aceast tez a fost generat de o abordare numit strict comunicaiona! se ntemeiaz pe viziunea piagetian conform creia dezvoltarea copilului se pi
33

J. Dolz, B. Schneuwly, Op. cit., pp. 15-l7.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare ce spontan i este determinat de propria lui activitate. De aici i specificul strategiilor didactice ce propun crearea, n clas, a unor contexte de comunicare diverse (din punctul de vedere al scopului, al statutului emitorului, al continuturilor), contexte legate fie de viaa colar, fie fictive. Capacitile vizate sunt mai ales de ordin discursiv i textual, cele lingvistice fiind puse n umbr n virtutea convingeai c limba se nva i se cizeleaz prin practicare i nu prin intervenii sistematice. 4. Exprimarea oral fluent presupune exersarea exprimrii orale i analiza ei. Aceast tez definete abordarea comunicaional mixt", direcie ce insist deopotriv asupra necesitii de a exersa limba n contexte variate i asupra contientizrii aspectelor lingvistice, textuale i discursive puse n scen prin actul de comunicare. i.2. Tipuri de activiti Aa cum s-a putut remarca, cele patru direcii ale didacticii oralului au informat diferit modul de structurare a strategiilor didactice. n ceea ce m privete, consider c opiunea pentru o singur orientare metodologic poate fi riscant; i ista, datorit faptului c formarea competenei de comunicare este determinat att ie practicarea limbii n contexte diverse i semnificante, ct i de asimilarea unor cunotine despre modul de funcionare a limbii, despre sistemul i subsistemele ei. Dintre tezele prezentate mai sus, cea mai apropiat de definiia actual a competenei de comunicare (ansamblu al cunotinelor i capacitilor pe care subiectul le mobilizeaz n situaiile de receptare i producere de text oral) este cea informat de abordarea comunicaional mixt". n cadrul ei, activitile de comunicare global sunt dublate de secvene reflexive, ce permit aprofundarea experienei de comunicare i, deci, restructurarea cunotinelor despre procesul comunicrii. Aceast perspectiv exclude ns activitile de asimilare a cunotinelor, demersuri n absena crora experienele de comunicare rmn ncercri fruste, a cror repetare nu duce la cizelarea capacitilor de comunicare. Acesta este motivul pentru care consider c, n orele de comunicare, este necesar prezena celor dou tipuri de activiti, i anume activitile de asimilare de cunotine i cele de comunicare global. Prima categorie poate fi orientat nspre nvarea unor aspecte legate de tipologia textelor, de structura lor, nspre aprofundarea unor aspecte legate de dimensiunea paraverbal sau nonverbal, de situaia de comunicare, de funciile limbajului etc. n proiectarea acestor demersuri, esenial mi pare a fi circumscrierea ferm a ariei cunotinelor i proiectarea lor pe un fundal mai larg, menit s le pun n relaie cu informaiile deja asimilate i s kjustifice. Activitile de asimilare a cunotinelor pot fi concepute fie ca secvene inde-pendente, fie ca minilecii ce preced activitile de comunicare globale. n funcie de timpul avut la dispoziie i de miza lor, parcursurile pot fi proiectate: a) inductiv (ti: se analizeaz un fragment de dialog cu scopul de a defini parametrii situaiei k comunicare); b) deductiv (ex.: se ofer definiia expunerii orale i apoi se trece la analiza unui expuneri transcrise, cu scopul de a exemplifica trsturile speciei); 90 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu c) analogice (ex.: se actualizeaz legile rezumrii i apoi se trece la rezuma oral) sau d) expozitive (ex.: se prezint modaliti de a respinge opinia partenerul! de dialog, se dau serii de conectori textuali, variante de intrare n dialog, structi unei prezentri de carte etc). Dar asimilarea acestor informaii nu are sens dect n situaia n care elev fi reinvestite n secvene de comunicare global. Acestea din urm constaii practicarea" limbii sau, altfel spus, n punerea n scen a unor situaii complete m comunicare oral, situaii ce permit exersarea i rafinarea competenei

de con nicare ntr-o manier integrat. n economia orelor consacrate oralului, consider c ponderea cea mai mi trebuie s o aib activitile de comunicare global. Justificarea acestei afirmaii j afl n specificul procesului de formare a capacitilor de comunicare, realizat pn-oritar (nu i exclusiv) prin procese de achiziie i nu prin nvare. i e suficient! ne gndim la modul n care copilul ajunge s comunice n limba matern; perfa manta pe care o atinge n foarte puini ani nu se datoreaz faptului c printele nva limba, ci faptului c este aezat permanent n contexte de via ce facilitai, achiziia. O variant coerent de activiti de comunicare global este cea compis dintr-o etap preliminar, din activitatea de comunicare propriu-zis i din etapai evaluare i / sau reflecie. Modul de structurare a etapelor depinde, fr ndoial,'. specia oral vizat, dar, dincolo de diferene, se pot contura o serie de pai coma Astfel, etapa preliminar poate cuprinde: a) fixarea temei expunerii / diak gului / dezbaterii, strngerea de informaii, selectarea i structurarea lor i, aed unde este cazul, redactarea unor note ce pot susine discursul oral; b) fixarea roit rilor, definirea lor i prezentarea unor fie de control ce permit pregtirea intern iei orale; coninutul acestor fie se va regsi i pe foile de evaluare ale obsen-torilor. Activitatea propriu-zis este momentul central al demersului didactic i st n punerea n scen a secvenei de comunicare. n msura n care este posibil, bine ca aceast activitate s fie nregistrat, iar nregistrarea s fie folosit ca s al evalurii activitii. Mai mult, profesorul i / sau elevii pot transcrie nregistraii obinnd astfel un suport mult mai fidel pentru analiz, evaluare i reflecie. Etapa a IlI-a cuprinde secvenele de evaluare i reflecie. Formele posib ale evalurii sunt: a) autoevaluarea realizat de participanii la comunicare, b) e\ luarea realizat de observatori i c) evaluarea realizat de profesor. Momentele si cesive de evaluare pot fi substituite refleciei sau pot fi prelungite printr-o secvei de reflecie propriu-zis; ea va consta n reluarea tuturor pailor parcuri de elevi n fixarea aspectelor aprofundate sau nvate prin intermediul secvenei de con nicare. Structurarea fielor de control i evaluare o vd realizat n funcie de cu ponentele discursului oral, de specie, de nivelul cunotinelor i capacitilor ii finalitatea activitii. Prezint n continuare cei patru parametri ce pot structura fit de control i evaluare. Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 91_ ___
Parametrii fiei de control i evaluare Coninutul Componenta discursului verbal oral - dimensiunea lingvistic adecvarea la tema utilizarea corect a aspecteexpunerii, lor de ordin fonetic, lexical dialogului precum i a aspectelor de pertinena interveniilo sintax a propoziiei i a r claritatea frazei; ideilor, - dimensiune textual (cunlnuirea lor logic noaterea i utilizarea reguetc. lilor i procedeelor care asigur organizarea general a unui text: legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura textual narativ, explicativ); - dimensiunea discursiv (cunoaterea i utilizarea Componenta nonverbal - elemente chinestezice: privirea, atitudini corporale, micri, gesturi, expresia feei; - poziia locutorilor: modul de ocupare a locurilor, spaiul personal, distanele; - aspectul exterior; - modul de amenajare a spaiului i a documentelor (disfoliilor, nregistrrile, notele etc). Componenta paraverbal vocea, calitate, melodie, debit, inflexiuni, intonaie, pauze, respiraie.

descriptiv, argumentativ i punerea graficelor,

regulilor i procedeelor care determin folosirea limbii n context: utilizarea registrelor limbii, normelor de interaciune verbal, cunoaterea parametrilor situaiei de co-

municare etc).

Transpunerea acestor parametri n fiele de control se poate realiza prin prezentarea componentelor drept obiective i prin formularea lor n enunuri nominale, n propoziii interogative sau n propoziii afirmative. Primele dou variante pot structura fiele de control i autoevaluare, iar ultima, fiele de evaluare. 13. Fie de control i evaluare Prezint, n continuare, o fi de control i una de evaluare structurate pentru realizarea monologul demonstrativ la clasa a VIII-a. Temele de demonstraie / argumentaie propuse elevilor sunt: 1. Nuvela Popa W este un text despre transformarea unui om vanitos n omul lui Dumnezeu"; 2 Nuvela Popa Tanda este un text despre ineficienta cuvntului i despre fora modelatoare a faptei. 3. Nuvela Popa Tanda este un text despre formele prin care ie putem adresa celorlali / prin care putem schimba comportamentul celorlali. Activitatea se desfoar n cele trei etape enunate mai sus, iar secvena preliminar - de documentare i structurare - se realizeaz prin activiti pe grupe. harul grupelor corespunde numrului temelor; din fiecare grup vor susine ipentaia oral doi-trei elevi, evaluarea fiind realizat de ceilali membri ai

92 Alina Pamfil: limba i literatura romn n gimnaziu Fi de controf4 I. Coninutul discursului am recitit nuvela din perspectiva temei; am selectat informaia pentru argumentaie. II. Componenta verbal 1. dimensiunea textual am construit intrarea n text printr-o introducere clasic / prin I mularea unui adevr general / printr-o declaraie de intenie/prii o fraz provocatoare; am construit ieirea din text prin reluarea tezei / printr-un rezui final / printr-un un cuvnt de spirit / printr-o fraz ocant; am construit miezul argumentaiei i am verificat: a) valoa argumentelor; b) gradarea argumentelor; c) locul exemplel d) folosirea corect a organizatorilor textuali. 2. dimensiunea lingvistic am formulat corect din punct de vedere lexical i sintactic. 1 3. dimensiunea discursiv * am decis n ce calitate vorbesc: n calitate de persoan individa (eu" ca elev, cititor etc), de reprezentant al unui grup (noi" elevii, - colegii de echip etc); vorbesc impersonal, exprim opn generale; am decis cui m adresez: profesorului / ntregii clase / unor cui ctori / unor neiniiai / unui grup compact / unor asculttori diver am decis ce registru lingvistic folosesc. III. Componenta paraverbal i cea nonverbal. am exersat / am reflectat asupra modului n care voi folosi i voi privi asculttorul i voi rosti textul. Fia de evaluare se va structura n consonan cu fia de control, ia rentele, puine la numr, se vor concretiza n formulare, n eliminarea aspect* in de pregtirea monologului i n diversificarea aspectelor specifice expui orale. Dat fiind dificultatea evalurii, sugerez ca observatorii s urmreasc \ una dintre componentele comunicrii. Sarcinile de observare vor fi distribuit? aa fel nct, prin reunirea lor, s poat fi realizat evaluarea global a discursului I. Coninutul discursului a fost argumentaia adecvat temei enunate? a aprofundat sufla tema? tratarea a fost global sau structurat n micro-teme?
34

Din fia dat elevilor vor lipsi rndurile ce denumesc componentele i dimensiunile discursului oral, tic posibilitatea de a fi redenumite: ex. coninutul, textul, limbajul, situaia de comunicare, aspecte paravefc nonverbale. Prezena, n textul meu, a acestor specificri este justificat de intenia de a face vizibil modul deT nizare a fielor n funcie de parametrii comunicrii. I

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 93_

D. Componenta verbal 1. dimensiunea textual - cum s-a realizat intrarea n text, dar ncheierea? cum s-a realizat argumentaia propriu-zis (valoarea argumentelor; gradarea argumentelor; locul exemplelor; folosirea corect a organizatorilor textuali)? 2. dimensiunea lingvistic - cum a fost exprimarea din punct de vedere lexical i sintactic? ce tip de limbaj a folosit? 15. dimensiunea discursiv - n ce calitate a prezentat textul? - cum s-a adresat auditoriului? cum i-a adecvat textul la contextul de comunicare? E( E Componenta paraverbal i cea nonverbal - care a fost tonul, dar ritmul vorbirii? - cum a privit auditoriul, cum s-a micat, cum i-a folosit notiele?

(Concluzii
Fiele prezentate aici nu sunt propuse ca modele, ci ca variante posibile de structurare a sarcinilor de lucru. Acelai regim l au i tiparele de structurare a activitilor de comunicare global. Principiile formulate n aceast seciune nu ilau ns sub semnul ipoteticului i la unul dintre ele doresc s revin cu cteva precizri. E vorba de imperativul corelrii activitilor de comunicare cu cele consacrate studiului limbii sau literaturii. Activitatea propus anterior a fost gndit n prelungirea analizei de text literar, iar problematica aleas exemplific teza referitoare la importana subiectului n ora de comunicare; la importana reperelor etice ji a calitii refleciei exprimate n discursul oral. Fr ndoial, obiectivele activitilor de comunicare vizeaz prioritar formarea unor capaciti de receptare i producere de text, obiective concretizate n asimilarea unor forme culturale ritualizate sau specii" (ex.: expunerea, dialogul formal etc.) i a procedeelor ce le caracterizeaz (tehnici de organizare a argumen-tlor, de ascultare activ, de formulare a ntrebrilor, de relansare a discuiei etc). Atingerea acestor inte nu exclude ns alegerea atent a subiectului i aprofun-n secvenele anterioare activitilor de comunicare propriu-zis. Dup J. i B. Schneuwly, alegerea temei se realizeaz n funcie de urmtoarele di-wsiuni: a) dimensiunea psihologic, ce include motivaiile, afectele i interesele dmlor; b) dimensiunea cognitiv, ce trimite la complexitatea temei i la nivelul de anotine al elevilor; c) dimensiunea social, ce vizeaz densitatea social a temei, ipotenialitatea polemic, mizele, aspectele etice, prezena ei real n interiorul sau ioafara colii i faptul c ar putea genera un proiect al clasei, care ar interesa elevii, y) dimensiunea didactic, ce pretinde ca tema s nu fie prea cotidian" i s 94 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu conin aspecte noi, aspecte de nvat (de l'apprenable)}5 Pentru aceast discul! rein, n mod special, sublinierile legate de complexitatea temei, de dimensiunea: etic i social, precum i indicaia legat de evitarea subiectelor prea coma Dac n nvarea limbii a doua sau a limbilor strine, prezena acestui tip i subiect poate fi uor justificat, n ora de limb matern plintatea temei trebuii rmn unul din criteriile de selecie. Iat, de pild, o serie de teme de dialo. nseriate n funcie de aceste deziderate: Unde s ne petrecem vacana? Ce cart alegem pentru a fi discutat n clas? n funcie de ce criterii ne alegem crile Cum ne uitm la reclame? Ce poveste, obicei, obiect ai dori s nu dispar? i de discuie dense i provocatoare ofer, de asemenea, majoritatea textelor 1 propuse n manuale: raportul dintre mam i copii, dintre individ i statului (Baltagul, de Mihail Sadoveanu); raportul ntre realitate i vis (a cnd zpezile sunt albastre, de Fnu Neagu), adolescena i spiritul de aveitt (Cirearii, de Constantin Chiri) etc. n marginea textelor literare se poate k majoritatea speciilor vizate de program: dialogul (prin discuii pe marginea tem dar i prin jocuri de rol de tipul imagineaz-i dialogul dintre Nic i Smarani Smrndia / David Creang..."), descrierea i rezumatul oral, monologul expoa* i demonstrativ. Ancorarea tuturor orelor de comunicare n tematica textelor rare nu este o bun soluie, ca de altfel nici focalizarea excesiv asupra coti nului. De aici i recomandarea legat de ponderarea atent a ariilor tematice \, alegerea, n interiorul lor, a unor teme cu impact formativ; prin asemenea te activitile de comunicare pot inti dincolo de formarea i cizelarea capacittili pot extinde sfera nelegerii. Prin asemenea teme, a nva strategii de coraunra i a comunica pentru a nva" se pot ntlni n spaiul acelorai ore. Alegerea unor subiecte dense i pregtirea lor permite evitarea riscuri pndesc demersurile didactice cu miz exclusiv utilitar. Despre aceste riscuri i bete elocvent J. Gage i a vorbit, de mult, Socrate: Dac abordrile teta sunt justificate de scopul formrii competenei, ce justific oare situarea co

tentei ca finalitate a educaiei? Rspunsul cel mai frecvent este argumentul i' arist [...]. Se spune c elevii au nevoie s tie s comunice ca s-i rezolve pro: mele concrete ale vieii, ca s obin note mai bune n coal, ca s obin sk mai bune mai trziu. [...]. De vreme ce aceste scopuri nu pot fi cu uurin ut jate, s-ar putea totui invoca acuzele lui Socrate mpotriva modului de predai sofitilor [...]. Sofitii erau, n formare, specialiti de vocaie, prin exceleni promis s ofere omului capaciti eficiente, capacitatea de a stpni situaia a-i promova cauza cu succes. Dar, dup cum a observat Socrate, capacitatea face distincie ntre cauzele bune i cele rele, ea nu l face pe om s observe ta tatea sau dreptatea i i ofer doar artificii standardizate ce funcioneaz n sil standard" (t. ra.).36
35 36

J. Dolz i B. Schneuwly, Op. cit., pp 36-37. J. Gage, Why Write? Art. cit., p. 24.

SCRIEREA
iij Scriu pe CD, n nisip, pe geamul aburit, pe perete, pe tabl, pe coala de caiet cu spiral, numele, clasa, data, titlul, umplu spaiul alb, nimicul, cu rspunsuri, rezumate, teme, exteuri, proiecte defecte; scriu idei, gnduri sau vise, reguli nescrise, pentru mine, pentru profi, pentru Moi sau pentru Dana, la vedere sau retras, pentru c trebuie sau pentru c vreau i e de-abia 11 seara, scriu cu drag, cu efort, cu plictiseal, stimate, drag, Domnule, Doamn, ca s nu se piard, ca s nu uit lista de cumprturi, ca s art c-am citit i c tiu despre Zoe, despre Carpai i corabia lui Noe, scriu cu mna, cu litere mari de tipar, cu cifre, strns sau lbrat, cu cap i coad i, uneori, fr cap, de ziua ta, de Sfntul Valentin, de Anul Nou, n loc de cadou..." (Rare, clasa a VIII-a)

1. Direcii dominante
Structurarea modelului comunicativ a impus nu numai constituirea didacticii oralului, ci i redimensionarea didacticii redactrii (scrierii sau producerii de text). Direciile nnoirii au vizat scrierea n dubla ei ipostaz - de obiect i de mijloc al nvrii - i au fost informate de tezele unor domenii diverse: teoriile comunicrii, teoriile textului, psihologia cognitiv, poetic i poietic. Aceste direcii sunt efectul unor perspective distincte asupra actului scrierii, perspective numite de Le Bouffant: abordare expresiv", abordare socializatoa-re" i abordare metodic".37 Abordarea metodic" se constituie ca o prelungire a perspectivei tradiionale i atribuie scrierii valoarea de activitate intelectual esenial, ce asigur accesul elevilor la formele culturii majore. Aceast perspectiv vizeaz structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra formrii capacitilor scripturale fundamentale, capaciti ce ne permit s vorbim despre lume, s o reprezentm i s o interpretm. Specule vizate de abordarea metodic - rezumatul, argumentarea, descrierea, textul explicativ, comentariul - privilegiaz funcia referenial i / sau cea conativ a limbajului i se caracterizeaz prin tipare configurative bine precizate. De aici, i metodologia activitilor orientate nspre redactarea unor astfel de texte; ea presupune 1 nelegerea i asimilarea tiparelor textuale consacrate i 2. asimilarea unor strategii ie redactare desfurate dup modelul canonic al celor cinci etape consecutive.
\tMftant,Presentation, n Le Franais Aujourd'hui", nr. 93/1991, pp 3-4

96 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu Aceste etape sunt: a) planificarea" (ce include activiti de recuperare i structuri' a cunotinelor); b) textualizarea" (ce presupune activiti de linearizare cunotinelor recuperate i redactarea propriu-zis); c) relectura" sau revizuire. (ce const n reluarea textului n vederea ameliorrii i finalizrii redactrii), i controlul" (ce presupune un demers evaluativ i reflexiv asupra ntregului proct demers ale crui concluzii pot determina reveniri asupra textului i pot infkr. activitile viitoare). Abordarea expresiv" atribuie scrierii valoarea de activitate esenial n pi cesul de dezvoltare personal a elevului; prin intermediul acestei persp didactica integreaz problematica subiectului (a celui care scrie) i reformuleaz jj blema producerii de text, n termenii unui proces prin excelen creativ. Activit^ didactice situate sub incidena acestei perspective sunt cele care vizeaz seriei text literar, structurarea unor naraiuni personale i compunerea de jurnale. Aco cad acum asupra cizelrii funciei expresive i poetice a limbajului, iar metodolq structurrii unor astfel de texte presupune renunarea la modelul celor cinci t consecutive. Influenat de genetica textual, didactica structureaz acum modele! redactare suple, ce cuprind, de regul, urmtoarele etape: a) scrierea liber" (notat n neordine a ideilor i sentimentelor generate de tem); b) seria descrierilor" (cier succesive, n cadrul crora planificarea, textualizarea i revizuirea coexist)^ corectarea variantei finale i editarea ei.38 Cadrul predilect pentru astfel de activit| constituie atelierul de scriere ce permite realizarea unor texte integrale: povi basme, poezii lirice etc. n acelai timp ns, activitatea poate fi prezent i n o de literatur cu scopul de a fixa categorii de teorie literar (ex.: categoria naratoi portretul, metafora sau epitetul). Gndul ce articuleaz asemenea demersuri ( drumul cel mai scurt spre interpretarea de text este producerea de text. Abordarea socializatoare" confer scrierii funcia de instrument al intej i reuitei sociale. De aici i rolul conferit elevului - actor social, implicai proces de redactare, proces ancorat ntr-o situaie de comunicare autentic) didactic). Aceast perspectiv are meritul de a insista asupra aspectelor | matice ale situaiei de producere de text i este n acord cu diversificarea tip de text non-ficional. M refer la categoria textelor

nseriate de programe lac toiul scriere funcional i nu numai (ex.: cerere, telegram, instruciuni, textil mentar, invitaii, proces-verbal, curriculum vitae etc). Metodologia formrii c citailor de a redacta astfel de texte este simpl i presupune asimilarea tip; textuale specifice i exersarea lor. Dincolo de orientarea diferit a celor trei direcii enumerate mai sus, dijj complementare de altfel, didactica redactrii se definete, la ora actual, ] serie de constante: 1. diversificarea contextelor de producere de text scris: demersurile ( tice vizeaz conturarea unor contexte de comunicare variate, ce dq cadrul strmt al dialogului profesor-elev i urmresc evid
38

Vezi analiza modelelor de redactare realizat de Deschenes (A. J. Deschenes, Vers un modele c laproduction de textes, n J. Y. Boyer, J. P. Dionne i P. Raymond (ed.), Laproduction de texte, Versta d'enseignement de l'ecriture, Montreal, Les Editions Logiques, 1995, pp. 109l13.

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 97 factorilor extratextuali ce influeneaz producerea mesajelor; 2. extinderea tipologiei textului scris: noua tipologie cuprinde deopotriv categoriile scrierii funcionale", imaginative", reflexive" i interpretative", precum i toate tiparele textuale prototipice (tiparul narativ, descriptiv, dialogal, informativ, explicativ, injonctiv i argumentaiv); 3. centrarea activitii de scriere asupra substanei i coerenei mesajului: demersurile didactice urmresc orientarea ateniei elevilor nspre coninutul i macrostructura textului i aaz n plan secund aspectele pur formale ale textualizrii; 4. dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv: demersurile didactice integreaz secvene de reflecie asupra procesului de scriere; aceste secvene permit elevului s contientizeze etapele redactrii, dificultile pe care le ntmpin i s caute soluii; 5. evaluarea dubl a scrierii - ca produs i ca proces: demersurile didactice integreaz modaliti de evaluare ce permit nu numai notarea variantei finale, ci i notarea procesului scrierii (de la alegerea temei, strngerea informaiilor i realizarea unor ciorne succesive, pn la redactarea formei finale, la editare" i publicare"). . Aceste constante pot fi citite ca principii ale didacticii redactrii, motiv pentru care le voi detalia n urmtoarele seciuni. naintea acestor discuii consider necesare cteva precizri legate de procesul formrii i cizelrii competenei de redactare, a competenei scripturale. Acest proces presupune desfurarea unor parcursuri didactice complexe ce vizeaz, ca i n cazul producerii mesajelor orale, toate dimensiunile componentei verbale a situaiei de comunicare: a) dimensiunea iscursiv (ce presupune conturarea exact i diversificarea situaiilor de comunicare), b) dimensiunea textual (ce presupune cunoaterea i practicarea unor tipuri textuale diverse) i c) dimensiunea lingvistic (ce presupune utilizarea corect a regulilor de ortografie i punctuaie, precum i a unor aspecte de ordin morfologic i sintactic). Mai mult, formarea competenei scripturale nu poate fi realizat prin intermediul unor parcursuri modulare, ci pretinde corelarea activitilor de redactarea ntre ele, dar i relaionarea lor cu activitile de comunicare oral i de interpretare de text literar.

12. Structura programelor

0 lectur succint a coninuturilor programelor de gimnaziu pune n eviden [prezena a dou zone de interes. Prima, numit procesul scrierii", urmrete, n (un timp prea ndelungat, dup prerea mea), nvarea unei strategii de Iredactare. Strategia cuprinde definirea finalitii mesajului n funcie de destinatar, jtomentarea, compunerea unui plan, redactarea i restructurarea textului n liederea realizrii formei finale. Sub aceeai titulatur sunt aezate i o serie de Ijpecte legate de punctuaie i de estetica" textului scris. A doua arie cuprinde 98 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu patru categorii de scriere" (scriere funcional, reflexiv, imaginativ i scrien despre textul literar), precum i speciile" lor. Aceste specii acoper structurileto tuale prototipice - narativul, descriptivul, dialogalul, argumentativul, explicatei informativul i injonctivul - i sunt, n majoritatea lor, n acord cu speciile orali Ceea ce difereniaz ns tipologia textului scris este categoria scrierii despn textul literar i non-literar", seciune unde autorii programelor aaz rezumai povestirea, conspectul i analiza de text. Toate aceste coninuturi sunt situate sub incidena obiectivelor-cadru ore tate nspre comprehensiunea i producerea de text scris non-literar i literar.
Clasa i tipurile de Coninuturi / deprinderi text

Clasa a V-a - notie, teme etc; naraiune personal, scrisoare familial i de felicitare ; - povestire, descriere, portret; rezumat, povestire; elemente de analiz literar.

Procesul scrierii 1. Organizarea textului scris. Scopul redactrii. Documentarea iot derea realizrii unei lucrri. Prile componente ale unei compunei (introducerea, cuprinsul, ncheierea). 2. Scrierea de mn i prezentarea textului. Scrierea caligrafic. Aezarea corect n pagina de caiet. Elemente auxiliare n scriere (sublinieri, paranteze etc). 3. Punctuaia. Semnele de punctuaie: punctul, virgula, dou punra semnul ntrebrii, semnul exclamrii, ghilimele. Contextele de realizare 1. Scrierea funcional (pentru un scop practic, informativ). Notiele Temele. Extemporalul. Lucrarea semestrial. 2. Scrierea reflexiv (inspirat din experiena personal). Relatare unor fapte i ntmplri personale. Scrisoarea familial. Scrisoarea de felicitare. 3. Scrierea imaginativ (compuneri libere). Povestirea. Descrierea Portretul. 4. Scrierea despre textul literar sau non-literar. Transformarea text lui dialogat n text narativ. Rezumatul, povestirea. Aprecieri sumare referitoare la textele lirice sau epice. Procesul scrierii 1 .Organizarea textului scris. Organizarea unui text n funcie de des tinaie (scrisoarea, cererea, telegrama, cartea potal). 2. Scrierea de mn i prezentarea textului. Scrierea caligrafic. Aezarea n pagin. Rolul simbolurilor i al imaginilor n pagin. 3. Punctuaia. Semnele de punctuaie: punctul, virgula, punctul i virgula, linia de dialog i linia de pauz. Contextele de realizare 1. Scrierea funcional (pentru un scop practic, informativ). Textulde tip informativ (oferire de informaii privind diverse aspecte ale realitii nconjurtoare). Instruciuni privind efectuarea diverseloraciun 2. Scrierea reflexiv (inspirat din experiena personal). Relata Argumentarea unui punct de vedere. 3. Scrierea imaginativ (compuneri libere). Descrierea. Povesta Portretul. 1 4. Scrierea despre textul literar sau non-literar. Rezumatul. J Conspectul unui text de informare tiinific. Aprecieri simple refl toare la textele epice i lirice studiate. 1 Procesul scrierii 1 1 .Organizarea textului scris. Exerciii de alctuire a planului unei!

Clasa a Vl-a - text informativ i injonctiv; - relatare, text argumentativ; descriere, portret, povestire; elemente de analiz literar, rezumat, conspect.

Clasa a Vll-a

Partea a II-a: Formarea competenei de comunicare 99

text documentar, fi, prezentare a unui eveniment cultural; text argumenitiv; descriere, text narativ; elemente de analiz literar, rezumat. ClasaaVIII-a -text informativ (cumculum vitae, proces-verbal); analiz de text. lucrri pe o tem dat. Reorganizarea unui text propriu. Exerciii de construire a unui text narativ prin expansiune sau restrngere. 2. Scrierea de mn i prezentarea textului. Scrierea caligrafic. Aezarea n pagin. Structura grafic specific unor texte (versul liber, diverse fragmente de poezie sau de proz). 3. Punctuaia. Valoarea funcional i expresiv a semnelor de punctuaie. Contextele de realizare 1. Scrierea funcional (pentru un scop practic, informativ). Textul documentar. Fia de bibliotec i de lectur. Prezentarea unui eveniment cultural. 2. Scrierea reflexiv (inspirat din experiena personal). Exprimarea n scris a unui punct de vedere personal. 3. Scrierea imaginativ (compuneri libere). Dinamica structurrii unor descrieri. Compoziii personale realizate prin structurarea variat a unui text narativ propriu. 4. Scrierea despre textul literar sau non-literar. Comentarea unor secvene din operele studiate. Semnificaia titlului. Personajul literar (caracterizare). Rezumatul unui text tiinific.___________________ Procesul scrierii Structurarea analizei de text literar (integral sau fragmentar). Aezarea n pagin a textului. Valoarea expresiv a

semnelor grafice i de punctuaie (actualizare). Scrierea funcional (pentru un scop practic, informativ). Citirea i completarea unor formulare tipizate (extras de cont, foaie de depunere etc). Redactarea unei invitaii (aniversri, evenimente familiale etc). Curriculum-ul vitae. Procesul verbal. Scrierea despre textul literar sau non-literar. Analiza de text literar. Conspectul._____________________________________________

3. Principiile didacticii redactrii

3.1. Diversificarea contextelor de redactare Speciile i obiectivele de referin indicate de programe impun structurarea unui alt tip de parcurs dect cel consacrat de didactica tradiional. Realizarea lui o vid concretizat, mai nti, n diversificarea contextelor de producere i de receptare a textului scris. Tiparul tradiional aeza redactarea ntr-un context restrictiv i artificial, n care elevul scria n calitate de elev i i adresa textul ntotdeauna profesorului. De aici i relativa uniformizare compoziional i stilistic a compunerilor, gndite n foncie de ateptrile profesorului sau de ceea ce elevii i imaginau c ateapt profesorul. i tot de aici i interesul restrns al elevilor pentru scriere. Aplicarea modelului comunicativ pretinde modificarea continu a statutului emitorului i receptorului prin crearea unor contexte diverse, ce depesc, mereu n alt mod, acel aici" i acum" al clasei. Iat cteva soluii de definire i diversificare a situaiilor de comunicare: Dac intenia profesorului este de a reliefa rolul emitorului i al receptorului n procesul de configurare a textului, specificrile ce nsoesc sarcina de 100 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu lucru pot suna astfel: Compune o scrisoare adresat colegului tu / bunicilor t frailor ti / prinilor prietenului tu despre..."; Realizeaz o prezentare de< pe care s-o oferi spre lectur colegilor ti / cititorilor revistei colii / cititorilor u reviste literare"; Descrie, n scris, o srbtoare specific zonei n care Iocuie pentru a fi citit de o persoan care o cunoate / de o persoan care n-a avut cumi? o cunoasc"; Nareaz o ntmplare fericit, ntr-un text ce urmeaz a figura ntr-o culegere pentru elevii clasei a IV-a" etc. Registrul n care pot fi plasate sarcinilei lucru este extrem de larg: el poate varia de la cadre canonice de tipul senei calitate de elev / prieten unui coleg / profesor, la situaii inedite de tipul senei, lector / fan directorului unei reviste / unei vedete etc. Dac intenia este de a evidenia modul n care configuraia mesajukn schimb n funcie de statutul emitorului i receptorului, cerei elevilor s t mit acelai coninut unor cititori diferii. Modelul se regsete n strategia joi de rol i scrisoarea" i se poate diversifica n funcie de situaiile de nvare; astftl se poate cere elevilor s rezume acelai text cu intenia de a-l citi unor colegi a nu l-au citit, de al publica pe coperta IV a crii i / sau pentru a-l insera ntru comentariu critic; se poate, de asemenea, cere elevilor s realizeze desenai aceluiai loc pentru a o insera ntr-o naraiune, pentru a o integra ntrun ghid pentru a o citi unei persoane care l-a vzut / nu l-a vzut niciodat etc. Dac intenia este de a evidenia faptul c structurarea mesajului se fac funcie de coprezena unui alt tip de limbaj dect cel verbal, putei cere elevilor i transforme un text narativ autonom n band desenat sau o band desenat nmii tiune. Conturarea sarcinii de lucru din punctul de vedere al contextului nu-i poj atinge integral scopul dect dac activitile de scriere sunt nsoite de momerfc reflecie; scopul lor este acela de a relua i fixa, prin discuii, paii procesului a configurare a mesajului i factorii care l determin. Ceea ce se obine prin proiectarea scrierii ntr-un cadru flexibil, dinamic> reflexiv poate fi formulat n urmtorii termeni: 1. textul scris dobndete conturul unei alte identiti sociale, mai substane. dect cea specific colii; 2. actul scrierii dobndete o alt finalitate, mai provocatoare dect cea u s de ecuaia elev-textprofesor; 3. elevul ctig o alt motivaie pentru activitatea de scriere; redactau devine o form de exersare a unor situaii prezente n lumea din afara n Iii sau, i mai mult, o form de prelungire a activitii colare n Iun din afara colii. Desfurat astfel, ora de scriere dobndete caracter paradoxal al Jocului serios" de-a scrisul, desfurat cu gndul c joc poate deveni oricnd realitate. 3.2. Extinderea tipologiei textului scris Modelul comunicativ impune nu numai diversificarea situaiilor de coma
39

Na

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 101

unicilor ti / tare de carte itorilor unei ire locuieti avut cum s-igura ntr-o sarcinile de J scrie n ui scrie ca

'sajului se
" s transla , jocul re; astfel, 'legi care a ntr-un ?scrierea un ghid,

'face n vilor s n narapoate nte de 'ui de iic i iial npuirea co-lea rul care, ci i extinderea speciilor scrierii, grupate de programe n patru categorii: scrierea funcional, scrierea reflexiv, scrierea imaginativ i cea interpretativ. nainte de a construi o serie de scenarii adecvate primelor trei categorii (scrierea despre textul literar va fi abordat n capitolul consacrat comprehensiunii de text), consider necesar prezentarea structurilor textuale prototipice sau, altfel spus, a tipurilor textuale fundamentale. Cunoaterea lor este esenial n activitile de scriere (majoritatea speciilor prezente n program le vizeaz direct: descrierea, portretul, povestirea, textul documentar, textul injonctiv etc), ca de altfel i n activitile de comunicare oral i n analiza textului literar. Structurile textuale fundamentale constituie unul din nucleele de coeren ale documentelor colare n vigoare, i asta datorit valorii lor de generalitate. Tipurile textuale sunt deopotriv a) structuri dominante de organizare a genurilor (epicul se asaz sub semnul narativului, dramaticul sub semnul dialogalului, eseul sub semnul argumentativului ...); b) coduri ale secvenelor ce compun majoritatea textelor, alctuin prin excelen pluritipologice (ntr-un roman, de pild, alturi de secvenele narative exist secvene descriptive, dialogale sau explicative; ntr-un text argumentativ, alturi de secvenele argumentative pot exista secvene explicative sau descriptive ...) i c) modele de organizare i stocare a informaiei, eseniale n procesul de comprehensiune i producere de text. Cunoaterea i exersarea acestor modele de organizare este condiia sine qua non a formrii i cizelrii componentei textuale a competenei de comunicare i a competenei culturale. Taxonomiile structurilor textuale integreaz, n mod constant, dou dintre aa-numitele moduri de expunere" i anume, naraiunea i descrierea. Lor li se adaug, n tipologia lui Werlich (1975), expunerea, argumentaia i instrucia sau prescripia. n aceast serie, Garavelli (1988) aaz i textul optativ, actualizat n blesteme, formule magice, incantaii sau rugciune. Am ales, pentru consonana cu programele noastre, modelul propus de J.-M. Adam, cercettor ce reine naraiunea, descrierea, argumentaia, textul dialogal, textul informativ, cel explicativ i cel uijonctiv. Parametrii prezentai aici sunt rezultatul lecturii modelelor conturate n Ustextes, Types etprototypes39; o lectur sintetic i reductiv, realizat cu intenia de a conferi codurilor textuale aplicabilitate didactic. Tipul de text narativ este rezultatul aciunii de a povesti i poate fi cadrat prin ntrebrile: Cine face? Ce face? Unde? Cnd? Cum? i De ce? Prezena lui este evident n toate speciile epicului, dar i n relatrile unor fapte diverse. Mrcile lingvistice specifice sunt conectorii temporali i indicativul trecut i prezent. Structura minimal a naraiunii este liniar i conine:
Situaia iniial NAINTE nceput" Transformarea (produs sau suportat) PROCES mijloc" Situaia final APOI ncheiere"
'" '-M. Adam, Les textes, Types et prototypes, Recit, descnption, argumentation, exphcation et dialogue, Paris, Iffathan, 2001.

102 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu Tipul de text descriptiv este rezultatul aciunii de punere n scen (n im gine) a unui loc, personaj, obiect... i poate fi cadrat prin ntrebrile: Ce est descris? De cine? Cum? i De ce? Zonele locuite de descriere sunt pastelul, unei pasaje din textele epice, dar i ghidurile turistice sau planele anatomice. Mardi lingvistice specifice sunt conectorii spaiali, recurena substantivelor i adjectnd: i prezena imperfectului. Descrierea se caracterizeaz prin expansiunea (mai l sau mai puin evaluativ) a unei teme (ceea ce este descris: locul, personajul, ota tul); expansiunea temei se realizeaz prin intermediul unor procedee de aspect lizare (prile i proprietile temei) i de punere n relaie (situarea temei n timpi spaiu, punerea ei n relaie cu alte categorii). Aa cum se poate observa, structir minimal este vertical, ierarhic i se definete prin punerea n eviden a ic ntreg (tema), a prilor componente i a proprietilor lui.
TEMA DESCRIERII (ntregul) ANCORARE ASPECTUALIZARE (pri, proprieti) PUNERE N RELAIE (spaial, temporal, prin comparaie, metafor) REFORMULARE

Tipul de text argumentativ este rezultatul ncercrii emitorului de at vinge destinatarul (de a-i provoca adeziunea, de a-i modifica opiniile sau ir zentrile despre un obiect al discursului) i poate fi cadrat prin ntrebrile t argumenteaz? Ce argumenteaz? Pe cine dorete s conving? Cui i se opune' ce? Locurile predilecte sunt editorialele, cronicile, comentariile de pres, iz textele ce rspund unor sarcini de lucru de tipul Argumenteaz, pe baza unit studiat n gimnaziu, c nuvela este o specie a genului epic". Construit pentnii ine sau a respinge o tez, textul argumentativ trece de la date (numite i pre argumente, raiuni sau dovezi), la concluzie; aceast trecere este realizai' intermediul unui garant sau suport explicit sau implicit. Privit din persr* raportului date-concluzie, specificul structurii argumentative const n legi reciproc ntre cele dou uniti: Nu exist concluzie dect prin raporta premise, i invers. i spre deosebire de primele, specificul concluziei este: putea re-servi ulterior, n discurs, ca premis. Avem n felul acesta o sec textual ce se difereniaz de alte secvene, de cea narativ, de exemplu".41
5

J.-M. Borel, Notes sur k raisonnement et ses types, Etudes de Lettres",Universite de Lausanne, 4/1991 IC
C ti c,

A e> Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 103 deele caracteristice acestui tip textual sunt cele de justificare, de respingere i de concesie, iar mrcile lingvistice cele mai evidente sunt conectorii logici. Structura minimal este liniar i cuprinde dou uniti (date i premise), legate printr-o punte explicit sau implicit (garantul). Prezint, n continuare, tiparul textual argu-mentativ i l exemplific printr-o variant de rezolvare a tipului de subiect enunat mai sus.
DATE ------------------------------- 1. Nuvela X este scris la persoana a W-a; vocea care rostete textul este a unui narator obiectiv. 2 Naratorul relateaz o serie de evenimente ce pot fi grupate n urmtoarele momente: expozitaea/situaia iniial ....; prezentarea aciunii. 3 Evenimentele sunt rezultatul aciunii urmtoarelor personaje...; prezentarea personajelor; 4. n acest text, modalitatea de expunere dominant este naraiunea. Exist, de asemenea, secvene dialog. de descriere i GARANT ------------------- CONCLUZIE Definiia genului epic: Textele n care un narator relateaz evenimente la care iau parte personaje sunt texte epice. Textul X. este un text epic.

Tipul de text dialogal const ntr-o succesiune ierarhizat de secvene, denumite de regul schimburi". Aceste secvene sunt de dou tipuri: secvene fatice de deschidere i de nchidere (caracterizate prin formule rituale: Scuzai-m!" V mulumesc!") i secvene tranzacionale (ce constituie centrul interaciunii). Structura dialogal poate fi cadrat prin ntrebrile Cine vorbete? Cu cine? Despre ce? Unde? Cnd? De ce?, iar zonele predilecte sunt piesele de teatru i scenele" din textele epice.

i
SECVEN FATIC SECVENE TRANZACIONALE SECVEN FATIC

Distinciile ntre textul informativ, expozitiv, explicativ i injonctiv nu sunt recunoscute unanim, informativul

fiind considerat, adeseori, o categorie supraordonat. Aceast variant este, din punctul de vedere al didacticii maternei, cea mai comod. Programa ns pretinde diferenieri prin unele din speciile indicate la capi-I toleie comunicare scris (text informativ, injonctiv / instruciuni, text documentar) i comunicare oral (monologul informativ, expozitiv). Acesta este motivul pentru care transcriu consideraiile lui B. Combrettes i R. Tomassone legate de diferenele dintre textul informativ i cel explicativ, precum i sublinierile lui J.-M. Adam referitoare la textul expozitiv i explicativ. Iat prima difereniere: "...textul [aplicativ are fr ndoial o baz informativ, dar se caracterizeaz, n plus, prin

104 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu dorina de a-l face pe receptor s neleag fenomenul; de unde prezena, explici. sau implicit, a unei ntrebri formulate ca punct de plecare i pe care text ncearc s o elucideze. Spre deosebire de el, textul informativ nu vizeaz stabilit unei concluzii; el transmite date, fr ndoial organizate, ierarhizate [...], dri. cu scopuri demonstrative".41 n ceea ce privete distincia ntre expunere i expli caie, J.-M. Adam consider c ea poate fi echivalat cu diferena ntre cum" de ce"? Astfel, cea mai mare parte a secvenelor n cum" sunt explicative. vreme ce structurile construite dup tiparul de ce? - pentru c" sunt explicaii' Se poate uor observa faptul c autorii amintii nu stabilesc diferene ntre test informativ i cel expozitiv; tendina general este de a suprapune expozitivul informativul i de a le defini printr-o structur de tipul: Cum / n ce mod sunt petrec / devin lucrurile, fenomenele? - Ele sunt / se petrec / devin astfel". II mult, exist voci ce evideniaz asemnarea dintre tiparul textual informativ-Q[ zitiv i cel descriptiv. Fr a relua opiniile divergente ce caracterizeaz, la ora a; al, acest capitol al lingvisticii textuale, consider oportun prezena unor ira ficri. Ele sunt impuse de transpunerea didactic i pot fi operate n felul urmtor textul informativ/expozitiv este produs pentru a transmite date ntr-om er organizat i ierarhizat; el poate fi cadrat prin ntrebrile: Despre suntem informai? De cine? Cum? De ce? i se caracterizeaz prin est/ prea complet a emitorului i prin prezena unui lexic specific m tului tematic; zonele predilecte sunt unele rubrici de pres de tipul ii maii meteo" i anunuri", precum i unele articole din enciclopedii; sa tura minimal este orizontal i cuprinde urmtoarele dou secvene: f
CUM? ASTFEL

textul injonctiv poate fi considerat o variant de text informativ; care l cadreaz sunt: Despre ce suntem informai? De cine? Cum?i| ce?; specificul acestui tip de text rezid n finalitatea lui (este produs a indica un mod de aciune) i n timpurile verbale recurente (imperal infinitivul); locurile predilecte sunt cartea de bucate i prospectele. textul explicativ este produs pentru a clarifica o problem, pentru ap receptorului s o neleag i poate fi cadrat prin ntrebrile: Ce este cat? De cine? Cum? i De ce?; mrcile probabile sunt estomparea en rului, prezena conectorilor logici, timpul prezent i lexicul adecva tematice; structura minimal este orizontal i cuprinde urmtoarei vente:
- DE CE? > PENTRU C... > CONCLUZIE-EVALUAI
41 42

B. Combrettes i R. Tomassone, Le texte informai/, aspects linguistique, Bruxelles, De Boeck-Wesnal p.6. J.-M. Adam, Op cit, p. 127-l28.

car<
Y.
42

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 105 Modelele prezentate aici sunt, fr ndoial, reductive, iar producerea de text nseamn modificarea i combinarea lor permanent. Cunoaterea codurilor textuale este ns esenial, ntruct permite nelegerea regularitilor structurale ale textelor i asigur, ntr-o mare msur, formarea competenei scripturale (ghideaz operaiile de planificare, textualizare i revizuire). De aici, i necesitatea de a le cunoate, recunoate i exersa. Iat cteva din tipurile de activiti pe care Y. r43 le consider adecvate acestor obiective: - analiza de texte n care codurile textuale sunt evidente, activitate ghidat de profesor, instrumentat sau nu de criterii definite n prealabil; - culegerea unor texte (fragmente de texte) ce reiau i moduleaz acelai tipar textual; - completarea unor texte din care s-au eliminat una sau mai multe din secvenele structurii minimale; - trierea unor texte, activitate orientat fie nspre descoperirea empiric a unor constante, fie nspre verificarea cunotinelor elevilor; - recompunerea unor texte-puzzle, activitate ce presupune decuparea unui ntreg textual, aezarea

secvenelor n dezordine i formularea unei cerine legate de refacerea ordinii; - analiza unor texte trucate, ce presupune introducerea, ntr-un text, a unor secvene heterogene din punct de vedere tipologic i formularea unor cerine legate de identificarea lor. Activitile enumerate mai sus nu au btaie lung dect n situaia n care sunt integrate n secvene didactice coerente. Iat cteva soluii de structurare a mor astfel de secvene: 1. activiti de redactare corelate cu orele de lectur: prezentarea unor texte n care structurile textuale sunt evidente; evidenierea specificului lor; exerciii de recompunere a unor texte-puzzle, exerciii de redactare a unor asemenea texte; 2. activiti de redactare autonome: redactarea unor texte n absena unor modele; prezentarea unor modele i analiza lor din punctul de vedere al codului textual; rescrierea textelor; 3. ateliere de scriere: antrenarea elevilor n activiti de producere a unor texte integrale i complexe (n care coexist structuri textuale diverse, precum basmul sau schia) i integrarea, la nceputul fiecrei ore de scriere, a unor mini-lecii; fr a avea o legtur direct cu activitatea de scriere, aceste mini-lecii pot viza familiarizarea sau aprofundarea unor structuri textuale la care elevii pot face apel pe parcursul scrierii textului. 3.3. Centrarea activitii de scriere asupra substanei i coerenei mesajului Aplicarea modelului comunicativ nseamn i realizarea unor activiti prin : scrisul poate s dobndeasc, n coal, rostul su fundamental; acela de a
i Reuter, Enseigner et apprendre ecnre, Construire une didactique de l'ecriture, Paris, ESF, 1996, p. 123.

106 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu numi experiene, gnduri i sentimente care ne pre-ocup"; de a le numi, deal conferi ordine i expresivitate; de a le face, n mod autentic, ale noastre pentraak putea apoi comunica altora. i n aceast comunicare a unui fapt considerat i tant, important este, n primul rnd, coninutul mesajului i nu aspectele lui (expresiile frumoase", ortografia, punctuaia i punerea n pagin). Fr ndoial, perspectiva dihotomic asupra textului poate fi uor confc tat, i nu fr dreptate. Preluarea ei se justific prin dorina de a evidenia dog orientri didactice distincte - una centrat asupra coninutului i alta asupra si feelor textuale - i de a pleda pentru prima. Scopul acestei pledoarii nu este aceis de a eluda importana exprimrii, a modalitii spunerii/scrierii; intenia mea est de a sublinia faptul c focalizarea ateniei asupra aspectelor formale reduce ii stanial interesul elevilor pentru scriere i, deci, i ansele lor de a-i forma coij petena scriptural. i, din pcate, mesajele pe care le transmit unele sarcinii1 lucru i grile de evaluare indic supralicitarea suprafeelor textuale: m gndescI temele de tipul Construii, cu urmtoarele expresii, un text despre...", temea presupun, greit, c expresia ar putea preexista coninutului; m gndesc la grild de evaluare punitiv ce coboar nota la fiecare greeal de limb; m gndesc,! asemenea, la adnotrile realizate de unii profesori pe marginea compunerilor: ad ri ce vizeaz prioritar modalitile de punere n text (aezarea n pagin, orto fie, punctuaie, greeli de limb) i care neglijeaz semnificaia global i efecti de sens ale textului. Mesajele comunicate pe aceste ci induc atitudini i compoit mente nedorite i greu de corectat ulterior: anxietate n faa colii albe, decizia dt. scrie numai ceea ce este cu siguran corect" sau, mai grav, ncercri de a oct confruntarea", prin copiere. Evitarea unor astfel de distorsiuni se poate realiza printr-un demers didact ce rmne aproape de firescul actului scrierii: un demers concretizat n strate orientate, n primele etape, nspre formularea complet, fie i grosier i incorecta,. mesajului i, numai dup aceea, nspre cizelarea suprafeelor. ntreaga metodolo a scrierii reflexive i imaginative include, de altfel, prezena momentelor de scria liber, elaborarea textului prin ciorne succesive, corectarea i retranscrierea vi antei finale. Pentru a nu nclca imperativele disciplinei referitoare la formarea resps tului pentru cuvntul scris, pledoaria mea pentru demersurile didactice focalia asupra substanei mesajului se cere specificat. O prim subliniere se refer la ci goriile de scriere abordate prin acest tip de scenarii: e vorba, mai ales, de seriei reflexiv i de cea imaginativ. O a doua subliniere indic locul pe care l pot ava n aceste scenarii, secvenele consacrate nvrii i fixrii regulilor de seriei corect". Abordate, n principal, n leciile de limb, regulile pot fi reluate i exs sate prin completarea unor fie de lucru individualizate, construite pentru a cora greelile identificate de profesor n compunerile elevilor: completarea acestor 6 poate fi realizat la nceputul sau la sfritul orei de scriere i poate fi notat. Toi nceputul sau n ultimele minute ale leciei pot fi aezate i mini-lecii axate asup aspectelor formale. Proiectarea acestor secvene e bine s fie realizat pentru pa oade mari de timp (un semestru sau chiar un an), iar informaiile s fie nregistn

Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 107_ sub forma unor fie / file ce vor compune, cu timpul, un dosar de scriere. Aceste fie se pot altura celor cu structuri textuale prototipice i pot conine serii de orto-grame, reguli de aezare n pagin, reguli de construcie a paragrafelor, modele de mcipitun, liste cu conectori specifici fiecrui tip de text etc. Odat integrate n acest dosar - aflat la ndemna elevilor n toate orele de redactare - regulile se presupun tiute, iar abaterile pot fi sancionate. In cazul compunerilor libere i a textelor reflexive, penalizarea lor nu poate depi, ns, n opinia mea, 15% din not fir a trda miza activitii: aceea de a comunica gnduri i triri sau de a construi lumi imaginare. Este cunoscut faptul c substanialitatea mesajului scris este determinat de gradul de adecvare a temei la orizontul de ateptare al elevilor i la experiena lor de via i de lectur. Altfel spus, actul scrierii este autentic numai n msura n care subiectul ne intereseaz i ne provoac, numai n msura n care, exprimnd, putem s ne exprimm.44 De aici i necesitatea de a construi un spaiu de libertate tematic i generic, n care s se poat nscrie, cu uurin, opiunile elevilor. Conturarea unui asemenea orizont tematic larg se poate realiza prin evitarea temelor anoste sau uzate n clasele anterioare (ex.: Iarna" sau Cum mi-am petrecut vacana") i nlocuirea lor cu subiecte alese de elevi sau considerate de profesor jdecvate ateptrilor lor (ex.: Eroi / vedete preferate", Primele amintiri", Ghiozdanul ideal" etc). O alt vanant ar consta n impunerea unei teme generice (Iarna", Apa", Instrumentele de scris" etc.) i n structurarea unor secvene didactice n cadrul crora elevi s poat ancora tema n propria lor experien de via sau de lectur; o astfel de secven va fi deschis de profesor prin sugerarea modului n are tema poate fi adus aproape: Eu, dac ar trebui s scriu despre iarn, cred c desene copacul din dreptul ferestrei mele sau a crea un text n care s enumr klfrile oamenilor n acest anotimp; a mai putea comenta finalul din Criasa Hor sau, de ce nu, a putea reda gndurile i sentimentele unei fetie aezate jlicoad pentru a nchiria patine. Da, povestea cu fetia mi se pare interesant, am |litt de multe ori o astfel de experien, ca de altfel i ideea unui text despre ncl-pi Va trebui s decid... Voi despre ce ai scrie?". Dar spaiul de libertate poate fi desenat i generic, nu numai tematic. n acest profesorul poate orienta scrierea nspre genurile pentru care elevii manifest i, precum parodiile, argumentaiile sau textele de anticipaie. Iat cteva 1: Pledoarie pentru ...", Parodie a povetii...", Istoria unui obiect", ic povestire de anticipaie" etc. Este adevrat ns c nici o sarcin de scriere nu poate corespunde atep-elevilor unei clase ntregi i este la fel de adevrat c vor exista, ntotdeauna, de lucru dificile i / sau anoste, ca de pild rezumarea, povestirea sau proce-verbal. Ceea ce profesorul poate face n asemenea situaii este s integreze iwtile n proiecte mai largi, cum ar fi: pregtirea unei culegeri de texte ivestite pentru prini sau pentru elevii din clasele mai mici; publicarea unor
ta n acest sens N Atwell, In the Middle, New Understandings About Wnting, Reading, and Leaming, second un, Heinemann, Portsmouth, 1998, pp 110-l32, i L McCormick Calkins, The Art of Teaching Wntmg, mann, Portsmouth, New Hampshire, 1989, pp 3-8

i
108 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu recenzii de carte n care s fie incluse rezumatele; construcia unor naraiuni an n care s fie integrate scrisori, invitaii, bilete; realizarea unui jurnal al orelcit romn care s includ i procese-verbale; redactarea unui ghid al localitii no s fie integrate descrierile unor locuri, cldiri etc. (vezi i modelul de prora: anexa nr. 12). n situaia n care profesorul consider asemenea activiti crono^ i / sau are convingerea c nvarea codurilor textuale trebuie abordat n sens autonome, exist i o alt variant de a spori motivaia elevilor; m g modelul structurat de Giasson i, mai precis, la etapele construite n JB ntrebrilor: De ce este necesar nvarea...? i Cnd pot fi aplicate cunotine? Dincolo de irul soluiilor prezentate aici, imperfecte ca toate soluiile # tice, rmne ideea de a conferi activitilor de scriere i un alt rost dect cel aii sitei colare imediate. i aceast idee poate informa corect proiectarea i reala unor ore de scriere n care elevii s compun texte substaniale i coerente.

3.4. Evaluare i reflecie

Restructurarea didacticii redactrii pretinde nu numai diversificarea situaiile? comunicare, extinderea tipologiei textelor i centrarea demersului didactic asupra stanei i coerenei mesajului. Ea nseamn i regndirea principiilor i formei' evaluare. Esena acestor modificri poate fi exprimat, n primul rnd, pnntr-ot general ce const n transparena criteriilor de evaluare, transparen realizat structurarea unor grile de control i de

evaluare consonante. In al doilea rnd, resi furarea impune dubla orientare a modalitilor de evaluare: o dat nspre