Sunteți pe pagina 1din 22

Miercurea-Ciuc, 8-10 noiembrie, 2007

Repere
teoretice
Activităţile didactice concrete au finalităţi multiple:
• dimensiunea cognitivă, instructiv-educativă şi culturală
(îndeplinind funcţia teleologică a învăţământului);
• componenta formativă – vizând dezvoltarea personalităţii
libere şi autonome, a aptitudinilor antreprenoriale, creative,
a competenţelor de socializare – (funcţia praxiologică);
• componenta evaluativă,
evaluativă de estimare şi valorizare
(aprecierea valorilor societăţii, din domenii diferite: ştiinţe,
arte, tehnică, politică, economie, morală, religie etc.), prin
care se realizează funcţia axiologică a învăţământului.
Abordare tradiţională Abordare modernă
Componenta cognitivă • Predomină componenta
supradimen-sionată formativă (formarea
(informaţii teoretice în competenţelor
exces lexic specializat, lingvistice, a abilităţilor
de comprehensiune şi de
noţiuni de grama-tică
• lectură / gândire
Componenta critică,
cognitivă
Componentă
•analitică formativă
şi descriptivă dezvoltarea aptitudinilor
periferică (vizează echilibrată (informaţii
etc.) de exprimare scrisă etc.)
fundamentale,deduse
memorarea, logic de elevi, lexic
reproducerea accesibil, cu funcţiona-
informaţiei, aplicarea litate în comunicare
Componenta
• stereotipă evaluativă
a modelului •uzuală, noţiuni de
Componenta
focalizată asupra etc.) gramatică
evaluativă aplicată etc.)
orientată
oferit de profesor
cantităţii de cunoştinţe, spre calitatea învăţării,
finalizată cu vizând competenţele şi
Strategii didactice
• ierarhizarea elevilor Strategii didactice
• progresul şcolar
centrate asupra predării centrate pe învăţare
(prelegerea, expunerea, activă şi interactivă
Managementul grupului
de elevi
Învăţarea prin cooperare facilitează
experienţe de învăţare formativă, stimulând:
• dialogul reflexiv şi euristic;
• moduri alternative de gândire;
• colaborarea şi negocierea interpersonală:
- soluţionarea problemelor
- găsirea variantei optime
- medierea conflictelor cognitive / atitudinale etc.
Modele di da cti ce ale în văţăr ii prin
coop er are

În literatura de specialitate (Johnson, D. W, Johnson,


R. T. şi Smith, 1991) sunt identificate trei modele
didactice de configurare a grupurilor de lucru:

• grupuri pentru învăţarea de bază;


• grupuri de învăţare formale;
• grupuri de învăţare informale.
Grupurile pentru învăţarea de bază
- Grupuri relativ stabile formate la începutul anului în
vederea desfăşurării majorităţii activităţilor proiectate ca
ateliere de lucru şi a creării / dezvoltării competenţelor de
învăţare prin cooperare;
- criteriul de constituire a grupurilor poate fi rezultatul la
testul pentru identificarea tipului de inteligenţă (teoria lui
Gardner), fiecare grup fiind alcătuit ca structură eterogenă
în care să fie reprezentate toate tipurile de inteligenţă;
- în interiorul grupului, sarcinile de lucru se pot distribui în
funcţie de personalitatea şi de aptitudinile fiecărui
membru, iar spiritul concurenţial va fi convertit în spirit de
echipă;
- colaborarea de durată a membrilor echipei (un semestru /
un an şcolar) facilitează dezvoltarea competenţelor
interlocutive şi a unui stil de lucru prin cooperare;
- evaluarea produsului final poate fi dublată, în acest caz de
evaluarea individuală pe baza fişei de sarcini stabilite în
cadrul echipei (evaluare complexă stimulând conlucrarea
şi ajutorul reciproc, precum şi implicarea fiecărui membru
Grupurile formale de învăţare
- Sunt stabilite pe un criteriu adecvat sarcinii de
lucru propuse şi pot fi:
• omogene – pe criteriul nivelului de performanţă, al tipului
de inteligenţă etc. – pentru sarcini de lucru diferenţiate (de
exemplu, explorarea diferitelor niveluri de constituire a
textului literar, elaborarea unor chestionare, rezolvarea
unor probleme diferite ca grad de dificultate, echipe pentru
excursia de studiu etc.)
• eterogene (proiecte de grup, studii de caz, echipe pentru
dezbatere, pentru cercetare / experiment etc.).
- Elevii lucrează în mai multe etape, conform unui plan de
lucru stabilit iniţial;
- Acest model este optim pentru studiile de caz, pentru
activităţi de cercetare ştiinţifică, pentru activităţi alternative
de tipul lecţiei-spectacol / al lecţiei cu suport electronic etc.
Grupurile informale de învăţare
• Sunt structuri spontane de lucru, create prin
formularea solicitării de a forma o echipă prin
simpla grupare determinată de aşezarea în bănci
(întoarcere către colegul de bancă / colegii din
banca vecină);
• Grupul astfel format va discuta o problemă, va
formula ipoteze, va identifica soluţii posibile sau
va rezolva o altă sarcină de lucru punctuală în
câteva minute;
• Scopul acestui tip de activitate este dinamizarea
scenariului didactic prin implicarea tuturor elevilor
în actul învăţării şi monitorizarea gradului de
înţelegere sau a capacităţii de aplicare a unor
concepte operaţionale / noţiuni, formule etc.
Etapele activităţilor în grupuri de lucru
Prima etapă, cea a constituirii grupului de lucru, presupune:
• explicaţiile profesorului privind sarcinile de lucru,
produsul final şi modul de evaluare;
• cooperarea membrilor echipei în procesul de analizare a
temei de studiu (identificarea principalelor aspecte,
stabilirea elementelor-cheie / subtemele şi formularea
ipotezelor de lucru);
• elaborarea planului de lucru care va cuprinde, în prima
fază, elementele-cheie de studiat, ipotezele de lucru /
aplicaţiile, sarcinile de lucru;
• negocierea rolurilor şi distribuirea sarcinilor de lucru;
• completarea planului de lucru cu responsabilităţile
fiecărui membru, termenele estimate şi datele şedinţele
de studiu.
Etapele activităţilor în grupuri de lucru
• Cea de-a doua etapă se concretizează prin analiza
sarcinilor asumate, prin reflecţia şi decizia asupra modului
optim de rezolvare a sarcinilor de lucru, urmate de
documentarea individuală. Cercetarea surselor
documentare, aplicarea unor scheme cognitive în
observarea, analiza, compararea unor fenomene,
informaţii, elemente ale studiului de caz etc. poate dura o
perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp. După caz,
această etapă poate fi urmată de o întâlnire de lucru a
grupului în care se comunică rezultatul documentării, se
confruntă ideile şi se pot reformula ipotezele de lucru.
• În etapa a treia, fiecare elev/ pereche/ microgrup de
lucru redactează prima versiune a răspunsului care poate fi
urmată de identificarea/ formularea punctelor vulnerabile
care trebuie discutate în grup.
Etapele activităţilor în grupuri de lucru
• A patra etapă se desfăşoară în grupul reunit de lucru,
în care sunt expuse şi dezbătute versiunile prime ale
răspunsurilor. Dezbaterea colectivă insistă asupra
punctelor vulnerabile sau a celor neconcordante în
ansamblul problemei. Se negociază ideile divergente
ori soluţiile multiple, se pot reformula ipotezele de
lucru şi se iau decizii colective privind modificări
necesare.
• În cea de-a cincea se aplică efectul de feedback,
fiecare elev sau microgrup de lucru operând modifică-
rile stabilite de grup în răspunsul redactat.
• Etapa a şasea presupune reunirea răspunsurilor
individuale în varianta finală, prin care se rezolvă
sarcina de lucru, se formulează concluziile / punctul de
vedere al grupului, iar în etapa a șaptea se iau decizii
privind strategiile optime pentru prezentarea
Etapele activităţilor în grupuri de lucru
• Cea de-a opta etapă este rezervată elaborării
suportului material al prezentării – suport audio-vizual /
prezentare PowerPoint, panouri, reprezentări iconice, hărţi
conceptuale, scheme, referat-sinteză oferit auditoriului etc.
• Etapa a noua este destinată autoevaluării;
autoevaluarea se poate realiza prin aprecierea achiziţiilor
nou dobândite, a progresului înregistrat de membrii
grupului, a punctelor tari şi punctelor slabe în activitatea
de cooperare, în parcurgerea etapelor anterioare, în
negocierea conflictelor
• Prin decizie colectivă se pot acordă punctaje fiecărui
membru al echipei sau calificative, în raport cu gradul de
îndeplinire a sarcinilor de lucru şi cu gradul de implicare
• Etapa finală constă în susţinerea proiectului (precedată,
eventual, de prezentarea schemelor cognitive activate prin
demersul de cercetare, sau prezentarea problemelor cu
Competențe vizate
1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii
române în diferite situaţii de comunicare
2. Utilizarea adecvată a strategiilor de
comprehensiune şi de interpretare, a
modalităţilor de analiză tematică, structurală
şi stilistică în receptarea textelor literare şi
nonliterare
3. Punerea în context a textelor studiate prin
raportare la epocă sau la curente culturale/
literare
4. Argumentarea în scris şi oral a unor opinii
în diverse situaţii de comunicare
Structura subiectului
pentru proba orală
 TEXT NONARTISTIC / NONFICŢIONAL
[comunicat elevilor cu 30 de zile înainte de
începerea examenului - 23 mai 2008 -, împreună
cu o matrice de specificaţie în care sunt formulaţi
25-30 de itemi-model]
 5-8 itemi asociaţi punctual fiecărei variante
de subiect [comunicaţi elevilor numai în
momentul extragerii subiectului].
Structura subiectului
pentru proba orală
 TIPURI DE TEXTE :
texte nonliterare, memorialistice,
epistolare, jurnalistice;
mesaje din domeniul audio-vizualului,
texte juridic-administrative, ştiinţifice;
texte despre limbajul literaturii,
limbajul cinematografic, limbajul
picturii, limbajul muzicii;
texte de critică / istorie literară, texte
de doctrină literară, texte teoretice
despre fundamente ale culturii române
(originile şi evoluţia limbii române),
Structura subiectului
pentru proba scrisă

 SUBIECTUL I :
text literar – preponderent liric
10 itemi vizând competenţe
lingvistice, înţelegerea şi
comentarea textului literar,
formularea unor aserţiuni,
a unor opinii argumentate etc.
Structura subiectului
pentru proba scrisă
 SUBIECTUL al II-lea :
redactarea unui text funcţional / a
unui text argumentativ, asertiv,
explicativ etc., având ca premisă un
citat (inclusiv text programatic) un
aforism, un proverb etc. / a unui
text ficţional (continuarea unui
dialog, o descriere ştiinţifică etc.)
Structura subiectului
pentru proba scrisă

 SUBIECTUL al III-lea :
elaborarea unui eseu structurat /
nestructurat de tip argumentativ,
demonstrativ, explicativ sau de
tipul sintezei, vizând teme
• din sfera prozei,
• a dramaturgiei
• a studiilor de caz.
Metode interactive
Competenţe specifice Metode
1.1. Utilizarea adecvată a  Activități în grupuri de lucru
strategiilor şi a regulilor finalizate cu furnizarea feedback
de exprimare orală în -ului asupra calității alocuțiunii /
monolog şi în dialog, în expunerii (tehnici de construire a
vederea realizării unei monologului, competențe de
comunicări corecte, argumentare, elemente verbale,
personalizate şi nonverbale și paraverbale ale
eficiente, adaptate unor discursului etc.);
situaţii de comunicare  Metode de organizare a
diverse; activităților în grup:
1.4. Receptarea adecvată  investigația comună
a sensurilor unui mesaj  metoda cubului
transmis prin diferite  metoda colțurilor
tipuri de mesaje orale;  linia valorilor
2.1. Identificarea temei  tabelul predicțiilor
şi a modului de organizatori grafici (diagrama
reflectare a acesteia în Venn, harta conceptuală etc.)
textele la prima vedere;  interogarea autorului
2.5. Compararea unor  atelierul de lectură
Metode interactive
Competenţe specifice Metode și conținuturi asociate
3.1. Identificarea şi explicarea  Metode de elaborare a
relaţiilor dintre opere literare şi eseului de grup:
contextul cultural în care au  Atelierul de scriere
apărut acestea  Cercul literar cu roluri
 scrierea referatelor din mai multe surse
3.2. Dezvoltarea unei viziuni de
 Rol – Audienţă – Format – Temă (RAFT)
ansamblu asupra fenomenului  Evocare– Realizarea sensului – Reflecţie
cultural românesc  Sistemul Interactiv de Notare pentru
4.1. Identificarea structurilor Eficientizarea a Lecturii şi Gândirii- SINELG
argumentative în texte nonlitera- Texte suport:
re studiate sau la prima vedere texte nonliterare, memorialistice,
4.2. Argumentarea unui punct de epistolare, jurnalistice, mesaje din
domeniul audio-vizualului, juridic-
vedere privind texte nonliterare
administrative, ştiinţifice (texte de critică
studiate sau la prima vedere și istorie literară), texte despre limbajul
4.3. Compararea şi evaluarea unor literaturii, limbajul cinematografic,
argumente diferite, pentru limbajul picturii, limbajul muzicii; despre
formularea unor judecăţi proprii fundamente ale culturii române (originile
şi evoluţia limbii române), despre
formarea conştiinţei istorice, curente
SUCCES !
culturale / literare (umanismul,