Elemente de didactica scrierii / redactării

Elevul ca receptor / emiţător de mesaje scrise

 Innoirea domeniului Comunicării scrise
Aplicarea modelului comunicativ – funcţional pentru disciplina Limba şi
literatura română a produs schimbări importante şi în domeniul scrierii / redactării.
Programele de gimnaziu şi liceu structurează conţinuturile învăţării în relaţie cu
obiectivele cadru / competenţele generale orientate spre înţelegerea şi
producerea de text literar şi nonliterar:
 Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;
 Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă; (gimnaziu)
 Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi
producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare;
 Argumentează în scris ( şi oral) a unor opinii în diferite situaţii de
comunicar(liceu,ciclul inferior si superior)
Chiar dacă este mai bine reprezentată în literatura de specialitate decât oralul (vezi C.
Panfene,Compoziţiile în şcoala,1997), problematica scrierii s-a diversificat sub influenţa
unor domenii de referinţă, amintite deja: teoriile comunicării, teoriile receptării,
psihologia cognitivă, poetica etc. Se vorbeşte frecvent despre o didactică a redactării /
producerii de text scris, după cum se vorbeşte despre o didactică a oralului, a limbii, a
lecturii – domenii ale disciplinei noastre(Cf. A. Pamfil,2003).
Înnoirele de care vorbeam sunt reflectate în programe care, referitor la
comunicarea scrisă, recomandă o trecere dinspre activităţile „reproductive” către cele
„creative” şi, în cadrul acestora, diversificarea activităţilor de redactare şi corelarea lor
cu cele de comunicare orală, de lectură şi interpretare.
Scrierea, ca şi oralul, este privită într-o ipostază dublă:
 „mijloc de învăţare”;
 „obiect” al învăţării ( a se vedea precizările din capitolul precedent
despre comunicarea orală)
. De aceea, în orele de comunicare scrisă, profesorul trebuie să acorde aceeaşi
atenţie activităţilor de redactare propriu – zisă ca şi celor de însuşire a unor strategii de
producere de text scris. Chiar dacă elevii scriu mult, în clasă şi acasă, activităţile propriu
– zise de însuşire a unor tehnici de redactare se organizează sporadic , nu sunt
diversificate şi nu se corelează cu studiul limbii şi literaturii (cf. A. Pamfil,2003, p. 92).
În didactica redactării se manifestă trei direcţii) pe care Le Bouffant le numeşte:
abordare „„metodică”, „expresivă”si „socializatoare”. (in A. Pamfil, 2003, p. 95)
 Abordare „metodică” – ca o prelungire a viziunii tradiţionale despre
scriere – urmăreşte formarea competenţei scripturale fundamentate,considerată activitate
intelectuală esenţială, şi se manifestă în activitatea de realizarea a unor texte precum:
rezumatul, descrierea, textul explicativ, argumentarea etc. Elevii îşi însuşesc tipare
textuale pe care le exersează în orele de comunicare scrisă.
 Abordarea „expresivă” consideră scrierea ca un proces preponderent
creativ, care permite „dezvoltarea personală a elevului” prin realzarea de text literar
integral : povestiri, basme, texte lirice, piese de teatru, jurnal personal etc.) care

1
favorizează manifestarea funcţiei expresive şi poetice a limbajului: cadrul cel mai potrivit
ar fi „atelierul de scriere”.
 Abordarea „socializatoare” conferă elevului „statutul de actor
social”
care se află într-o situaţie de comunicare diferit de cea obişnuită. Prin însuşirea unor
tipare textuale specifice, elevii realizează texte din categoria celor „cu destinaţie specială
(vezi C. Parfene,C ompoziţiile în şcoală), cuprinse în programe în categoria „scriere
funcţională”: cerere, proces – verbal, curriculum – vitae, invitaţie, prospect, formulare,
tipizate etc.

Principii ale didacticii redactării

Cele trei abordari propun direcţii diferite, dar ele sunt complementare, iar
didactica redactării se conduce, în ultimii ani, după câteva principii (cf. A. Pamfil, 2003,
p. 97):
Diversificarea contextelor de producere de text scris – implică modificarea
permanentă a statului emiţătorului şi al receptorului, diversificarea situaţiilor de
comunicare, structurarea mesajelor în funcţie de coprezenţa unui alt tip de limbaj decât
cel verbal (transpunerea în desene, benzi desenate, postere a unor secvenţe de text literar
sau invers);
Extinderea tipologiei textului scris (programa de gimnaziu propune patru tipuri
de scriere: funcţională, reflexivă, imaginativă, despre textul literar şi nonliterar) şi
structuri textuale prototipice: narativ, descriptiv, dialogal, informativ, argumentativ);
Centrarea activităţii de scriere asupra substanţei şi ceorentei mesajului (elevii
îşi vor concentra atenţia în timpul producerii de text mai ales asupra conţinutului, a
structurii textului, a înlănţuirii ideilor, lăsând în plan secundar aspectele formale pentru
etapa de stilizare şi corectare (aspectele formale enumerate de A. Pamfil Ibidem., p 106,
ar fi: expresiile frumoase, ortografia, punctuaţia şi punerea în pagină). Aceste jprecizări
se referă la activităţi în are elevii realizează texte din categoria „scrierii imaginative”
„acordându-le libertate în alegerea temelor, adecvate orizontului lor de aşteptare”, şi a
speciilor literare preferate;
Dublarea actului scrierii printr-un proces reflexiv: etapa de reflecţie, din finalul
activităţii de redactare, îl face pe elev să-şi fixeze paşi parcurşi în realizarea unui text, să
descopere dificultăţile, să găsească singur – ori ajutat de profesor – soluţii pentru a le
depăşi;
Evaluarea dublă a scrierii – ca produs şi ca proces trimite spre o nouă orientare
ce propune aprecierea nu doar a textului / produsului final, ci şi a variantelor, ciornelor
realizate de elev (Vezi Cap VIII,Evaluarea portofoliului). Elevii trebuie să fie obişnuiţi
să aprecieze textul în funcţie de anumite criterii care se regăsesc, într-o fişă de control /
evaluare şi pe care profesorul o pune la dispoziţia clasei, învăţându-i s-o folosească.
(Vezi Fişa de control si evaluare de la capitolul Comunicare orală).

Textele, ca produse finale, precum şi variantele, ciornele care evidenţiază

procesul redactării se regăsesc în portofoliu, organizat pe două secţiuni, elevul primind
câte o notă pentru fiecare secţiune. Activitatea de redactare este autoevaluată într-o „filă”
realizată de elev se constituie din răspunsuri la diferite întrebări (cf. A. Pamfil,2003, p.
201):

2
 1. Care este, în opinia ta, compunerea cea mai bună pe care ai realizat-o şi de
ce?
2. Ce probleme ai întâlnit în redactarea ei?
3. Cum le-ai rezolvat?
4. Prin ce se deosebeşte cea mai buna lucrare a ta de celelalte?
5. Ce obiective îşi fixezi pentru următoarele activităţi de redactare?
6. Ce reuşeşti să faci acum şi nu reuşeai înainte?
7. Ce te-a ajutat cel mai mult să-ţi îmbogăţeşti tehnica de redactare în perioada
acestui semestru?
Profesorul va consemna rezultatele evaluării portofoliului, notând observaţii
generale, făcând remarci explicative, va aprecia conţinutul textelor, dar şi aspectele
formale, îl va încuraja pe elev şi îşi va manifesta interesul pentru creaţiile sale.
Evaluarea / autoevaluarea se poate realiza şi oral, în clasă, fiind urmată de
reflecţia asupra procesului scrierii, a dificultăţilor pe care le întâmpină elevii, încercându-
se găsirea unor soluţii pentru a le depăşi. (Cf. A.Pamfil,2003,p.200)

Coţinuturile învăţării la domeniul Comunicare scrisa

În programele de gimnaziu, conţinuturile învăţării se structurează în jurul a două
teme: procesul scrierii şi contexte de realizare, reluate potrivit organizării concentrice:
 Procesul scrierii detaliază aspecte referitoare la:
-organizarea textului scris (scopul redactării, documentarea , părţile unei
compuneri, organizarea unui text în funcţie de destinatar, alcătuirea planului unei lucrări,
reorganizarea unui text etc.);
-serierea de mână şi prezentarea textului (aşezarea corectă în pagină, elemente
auxiliare în scriere, rolul sublinierilor şi al imaginilor în pagină, structura grafică
specifică unor texte etc.);
-punctuaţia (utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie, valoarea expresivă a
semnelor grafice şi de punctuaţie etc.).
 Contexte de realizare, cealaltă secţiune, propune exersarea a patru
categorii de scriere : functionala,reflexiva,expresiva si despre textul
literar- şi a tiparelor textuale prototipice : text narativ,text descriptiv,text
dialogat,text informativ, text explicativ,text argumentativ,text injonctiv
etc.
Programele de liceu, la domeniul Limbă şi comunicare, propun aprofundarea
cunoştinţelor despre text şi funcţiile limbajului, despre nivelurile de constituire a textului
scris (ortografie, de punctuaţie, stilistic etc.), precum şi exersarea capacităţilor de a
redacta diferite tipuri de texte, cu accent pe scrierea despre textul literar şi nonliterar, fara
a neglija scrierea funcţională
Tipuri de activităţi / lectii
Formarea competenţei scripturale a elevilor presupune însuşirea de cunoştinţe
despre procesul scrierii şi contextele de realizare, însuşirea unor strategii de redactare
(cum realizăm
un rezumat, un text argumentativ, o cerere, un eseu, o recenzie etc.), prin fixarea
structurilor textuale prototipice, a mărcilor lingvistice şi a întrebărilor ce evidenţiază

3
specificul textului – ( J.-M. Adam –Despre tipologia textelor, în A. Pamfil, 2003, p.191)
– urmate de activitatea propriu – zisă de redactare / de realizare de text scris.
În general, activităţile de comunicare scrisă parcurg trei etape:
 însuşirea unor cunoştinţe / a unor tipare textuale prin demers inductiv,
deductiv, analogic, dialectic, expozitiv;
 redactarea propriu – zisă (realizarea de text, în conformitate cu
modelul);
 analiza / discutarea textelor realizate de elevi, urmată de reflecţia asupra
activităţii desfăşurate.
Demersul didactic este diferit în funcţie de nivelul de vârstă al elevilor: se va
proceda inductiv, deductiv, analogic,dialectic (prin opozitie) în gimnaziu, dupa modele
care descriu procesul (vezi modelul J. Giasson); cu elevii din clasele mari ale liceului se
poate folosi şi demersul expozitiv.( Vezi,pentru tipurile de demers, Formarea notiunilor
gramaticale, Cap.V)
Pentru ca elevii să-şi însuşească diferite structuri textuale se propun activităţi precum:
 analiza unor texte în care codurile textuale sunt evidente (profesorii oferă
modele pe care le analizează cu elevii);
 culegerea de texte /fragmente de texte care reiau aceleaşi tipare;
 recompunerea unor texte – puzzle ( decuparea unui text, aşezarea
secvenţelor în dezordine şi refacerea unităţii textuale;
 analiza unor texte trucate (introducerea, într-un text, a unor secvenţe
textuale ale altor tipare şi identificarea acestora) etc. ( Dupa Y. Reuter, în
A.Pamfil, 2003, p. 105).
Activităţile de scriere trebuie gândite în relaţie cu cele de comunicare orală, de
lectură şi de studiere a limbii,in maniera integrata. Se pot desfăşura în orele obişnuite de
clasă sau în „atelierul de scriere”, prin organizare modulară, pentru a parcurge etapelor
procesului:
 trecerea în revistă
 schiţarea
 revizuirea
 redactarea
 publicarea
Exemplu:Activitate de evaluare a procesului si a produsului scrierii desfasurata in
atelierul de scriere pe parcursul a 4 ore ,clasa a V-a:
Prima ora: Trecerea in revista:Clasa se organizeaza in 5 grupe eterogene,se
discuta despre conditiile activitatii in echipa,se formuleaza 5 intrebari :
1.De ce scriu? –raspunsul vizeaza motivatia scrierii;
2.Cand scriu?-raspunsul precizeaza ocaziile incare elevii scriu;
3.Cui ma adresez cand scriu?-raspunsul numeste auditoriul caruia se adreseaza elevul;
4.Despre ce scriu?-raspunsul precizeaza subiectele despre care scriu elevii;
5.Ma ajuta lucrul in echipa atunci cand scriu?-raspunsul vizeaza importanta muncii in
echipa
Fiecare grupa propune cate 4 subiecte despre care ar vrea sa scrie(se realizeaza un
ciorchine cu cele 20 de teme) din care se aleg 5.Elevii se regrupeaza in functie detema
preferata.Au loc discutii frontale despre specia literaracare sa se preteze temelor alese si
despre modul de expunere.

4
 Pentru fiecare tema se realizeaza cate un ciorchine,apoi se discuta frontal si se
completeaza braistorming-ul. Ca tema pentru acasa –fiecare elev va schita planul
oral,infunctie de tema aleasa.
Ora a II-a : Schitarea:Dupa ce se discuta despre variante si completari /
imbunatatiri ale acestora(10’),se lucreaza individual la schitarea primei forme a textului si
se schimba lucrarile intre colegi care fac sugestii(15’).Au loc discutii in cadrul fiecarei
grupe,dupa care se redacteaza o varianta comuna(20’).
Ora aIII-a :Revizuirea : S-a urmarit imbunatatirea lucrarilor din punctul de vedere al
continutului: idei clare ,prezentate in forma corecta.Teprezentantii celor trei grupe
citesc ,pe rand,variantele realzate in echipe.Colegii fac sugestii , care vor fi ori nu retinute
despre:succesiunea logica a ideilor,partile unei compuneri,respectarea temei,relvanta
concluziilor etc.Ca tema pentru acasa- dezvoltarea variante
Ora a IV-a: Redactarea :la nivelul fiecarei grupe,colegii au schimbat lucrarile intre
ei si le-au corectat tinand cont de rubricile unui tabel in care se regasesc criterii de
evaluare a textului (Vezi A. Pamfil 2003,p91),adaptat cerintelor activitatii de redactare.
Ora a V-a :Publicarea: Elevii lucreaza la varianta finala, realizeaza desene /schite
repezentative , si afiseaza lucrarile/produsele in Galerie . Se face „turul galeriei” pentru
evaluarea lucrarilor. ( dupa Delia Gombos,Atelierul de scriere-metoda evaluativa la clasa
aV-a,in „Perspective”,nr.2/2001)
Atelierul de scriere favorizeaza munca in echipa,consultarea pentru asumarea
responsabilitatii.