PROCESUL DE COMPREHENSIUNE LECTORALĂ

Tatiana VERDEȘ, prof. de limba și literatura română

dr. în științe filologice
Liceul Teoretic „Ștefan cel Mare”, USM

REZUMAT:
O perspectivă actuală în didatica limbii și literaturii române este centrarea pe formare de
competențe, fapt ce încurajează abordarea teoretică, dar și aplicativă a pedagogiei lecturii.
Axându-ne pe ideea că lectura e învățătura cea mai bună, susținem că comprehensiunea și
interpretarea textului sunt procesele definitorii în stimularea gândirii critice și reflexive.
În lumina teoriei lecturii, procesul de comprehensiune lectorală ar fi definit de
complementaritatea dintre explicare, comprehensiune și interpretare. În această ordine de idei, se
pledează pentru implementarea modelului didactic ce cuprinde etapele comprehensiunii (pre-
lectura și lectura inocentă), precum și etapa interpretării (lectura critică), formarea competențelor
corespunzătoare, stimulând viziunea critică a cititorului receptor, dar și încurajează dezvoltarea
valorilor intelectuale.

Cuvinte-cheie: lectură, comprehensiune, interpretare, text, cititor, context.

Gustul pentru lectură nu vine de la sine, ci se formează printr-o muncă asiduă a factorilor
educaționali (familia, școală, societate). Emoția citirii unei cărți nu poate fi explicată, ci doar
trăită, luând cartea în mîini și savurând plăcerea revelațiilor. Datoria profesorului este de a-l învăța
pe elev cum să citească această carte/ acest text.
Lectura este un proces complex. Abordată din perspectiva schemei comunicării, ea este o
forma de comunicare atipică, definită prin asimetrie (emițătorul și receptorul nu sunt co-prezenți),
non-reversibilitate (rolurile nu sunt intersanjabile, feedback-ul imposibil) și decontextualizarea
(receptorul nu are acces la contextul enunțării, iar emițătorului îi este străin contextul receptării),
ceea ce ar presupune un dialog dificil, provocator, dar și captivant. [Pamfil A., 2009:131]
Dacă accepția tradițională definește actul lecturii ca o receptare pasivă a textului, din
perspectiva comprehensiunii1 , aceasta este un proces personalizat, activ și holistic. [Eco U., 1996:
20 ] Prin urmare, lectura presupune interacțiunea a trei factori: cititorul, textul și contextul
lecturii; e vorba de o conctrucție realizată prin cooperarea dintre cititori și text și modul în care
cititorul orchestrează cunoștințele și capacitățile în vederea constituirii sensului (competența
comprehensiunii, modi operandi).
Noua perspectivă de interpretare a actului lecturii a prins rădăcini și în didactică. Astfel că,
lectura, în procesul educativ, presupune explicitarea interacțiunii Text-Cititor-Context:
- textul, substanță trecută în formă, expresie a intenției autorului;
- cititorul, structuri personale cognitive (ce reunesc cunoștințele despre limbă, despre text și
despre lume) și afective, dar și strategiile prin care se constituie sensul în actul lecturii;
- contextul, elemente de ordin psihologic (intenția de lectură, interesul pentru text...), de
ordin social (intervențiile profesorului, ale colegilor...) și fizic (timpul disponibil, zgomotele,
lumina...). Condiția fundamentală a reușitei lecției o constituie interacțiunea dintre toate cele trei
variabile ale procesului lecturii.
În continuare, vor prezenta tangențial elementele „triunghiului lecturii”, urmate de modelul
aplicativ a acestora în cadrul procesului instruictiv-educativ.
TEXTUL. Abordată din perspectiva didacticii, problematica textului poate fi circumscrisă în
funcție de valențele lui formative și de accesibilitate.

1
Comprehensiúne s. f. 1. putere de pătrundere, de înțelegere; comprehensivitate. 2. (log.) conținut (3). (< fr.
compréhension, lat. comprehensio).
 Valențele formative ale unui text pot fi cuantificate prin raportarea problematicii sale la
valorile conturate de idealul educațional, precum și prin raportarea structurii sale textuale la
tiparele formale canonizate de instituțiile culturii. Valoarea formativă a textului literar este dată de
prestigiul autorului, de plasamentul lui în seria personalităților reprezentative ale literaturii
naționale.
Accesibilitatea textului este dimensiunea ce presupune: a) gradul de lizibilitate al nivelului
lingvistic (numărul de cuvinte prezente în frază; numărul de cuvinte ce aparțin vacabularului;
fraze scurte etc.); b) claritatea macrostructurii textuale (structura textului poate determina nivelul
de comprehensiune); c) familiaritatea elevului cu domeniul referențial al textului și interesul
pentru subiectul tratat (textele cu subiecte familiare și interesante sunt înțelese de cititor mai
repede și mai corect).
Chiar dacă didactica actuală a literaturii promovează ideea „motivării prin dificultate”,
propunând elevilor texte dificile, „acceptați provocarea!”, calitatea comprehensiunii poate spori
interesul pentru lectură, intensificând încrederea elevilor în propriile forțe.
Din punct de vedere al didacticii moderne, componenta cea mai importantă a lecturii
triunghiului este ELEVUL – CITITOR. Odată ce e angajat în procesul lecturii, sunt activate
anumite structuri cognitive (cunoștințe despre lume, limbă, text, discurs) și afective (atitudine,
interese). Modelarea atitudinii față de lectură este unul din obiectivele primordiale ale orelor de
română, printre soluții enumerăm: valorificarea lecturii extrașcolare, lansări de carte, vizite la
biblioteci, lectura și producerea de texte etc.
Credem important a menționa că din perspectiva compenteței lectorale structurile cognitive
și afective acoperă zona cunoștințelor și atitudinilor, iar categoria proceselor (microprocese –
ritmul lecturii, sensul cuvintelor, analiza contextului, analiza morfologică a cuvintelor; procesele
de integrare – stabilirea legăturilor între propoziții și fraze; macroprocesele – comprehensiunea
globală a textului, identificarea ideilor principale, formularea rezumatului etc.; procesele de
elaborare – predincții, reacții emoționale, corelații intertextuale; procesele metacognitive –
adecvarea strategiilor de lectură, evaluarea procesului de lectură, formarea și exersarea unor
capacități, reflexii ) se referă la aplicarea și cizelarea capacităților.
Atenție sporită acordăm și procesului de configurare a sensului, receptării și interpretării
textului, prioritate având implicitul și nu explicitul, ceea ce ne permite să afirmăm că autorul
mereu lasă o doză de incognito, ce provoacă cititorul; lăsându-i libertate în re-crearea textului
literar.
Coordonatele CONTEXTului sunt reprezentate de componența psihologică (interesul
elevului pentru text și interesul care îi orientează lectura), cea socială (relația profesor-elev, elev-
colegi) și fizică (aspecte concrete ce determină lectura: liniștea, claritatea tipăriturii ș.a.).
Astfel că în funcție de elementele triunghiului lecturii, se pot elucida și forma compentețele
de comprehensiune și interpretare a textului.
În teoriile lecturii, comprehensiunea și interpretarea sunt abordate uneori ca procese
simultane (H.G. Gadamer sau W. Iser), alteori ca etape succesive: lectura de gradul întâi și cea de
gradul al doilea (P. Ricouer), lectura euristică și cea hermeneutică (M. Riffaterre), lectura liniară
și lectura circulară (M. Călinescu) sau lectura naivă și lectura critică (U. Eco).
În practica școlară, aceste două procese sunt realizate în etape distincte, care la rândul lor au
câteva trepte. Prima lectură este cea comprehensivă, privirea inocentă sau ingenuă, și cuprinde
studiul textului din interiorul lui, iar lectura interpretativă, privirea critică – presupune cuprinderea
textului din exterior.
Credem important a menționa modelul propus de R.Sholes [Sholes, R., 1985: 21-29] care
propune trei etape de stiudiere a textului, ce corespund cu: 1. lectura inocentă: „producere de
text din (within) text”; 2. lectura interpretativă: „producere de text despre (upon) text”; 3.
lectura critică: „producere de text împotriva (againsf) textului”.
Pornind de la demersul teoretic de mai sus, propunem diverse sarcini didactice ce vor
asigura formarea competenței de comprehensiune: (prin pre-lectura, lectura inocentă) și
competenței de interpretare (lectura critică), dar și sarcini de rescriere a textului liric.
 Prima etapă, pre-lectura se va axa pe formarea competenței de comprehensiune, unde se va
reflecta asupra sensului inițial; întâlnirea cu paratextul și proiectarea sensului pornind de la titlu,
subtitlu, ilustrații etc. (strategii: jurnalul de lectură, dialogul cu răspunsul scris). Prin urmare, la
studierea unui text liric, se poate porni de la semnificația titlului; solicitarea unor cuvinte ce ar
ajuta la definirea titlului; Identificarea sensurilor cuvintelor; alcătuirea sintagmelor/sensurilor
figurate/ figurilor de stil utilizând cuvintele din titlu (sau cuvintele cheie). Ar fi vorba de o etapă
de automotivare a cititorului, spre a înainta în propriul demers de interpretare cu siguranța faptului
că a realizat judicios comprehensiunea anumitor elemente textuale, ce îi vor facilita accesul la
semnele integralizatoare ale textului de comentat.
În cea de-a doua etapă, lectura inocentă se va axa pe exprimarea și valorificarea reacțiilor
emoționale provocate de lectură, reacții ce pot constitui drept puncte de pornire ale interpretării
textului: întâmplări, probleme considerate esențiale; sentimente provocate de textul lecturat ș.a.
Aici, putem propune sarcini de tipul: definește starea postlectorală, reacția emoțională ș.a.
Urmează re-lectura textului în vederea realizarii comprehensiunii; încadrarea textului din
perspectiva conceptelor pe care elevii le dețin deja – interpretarea textului; lectura interpretativă:
descirează, interpretează imaginile artistice; meditează asupra problemei ș.a.
Odată ce textul este „dejgheocat” în: cuvinte, sintagme, imagini, motive, simboluri, idei,
mesaje – acestea sunt interpretate, comentate, criticate: meditează asupra problemei...; angajează-
ți opinia într-un scurt comentariu...; construiește discuții din replici convingătoare, reperând idei
din textul poetic; generalizează-ți experiența de cititor pe care a-i trăit-o la lectura și analiza
textului propus etc.
Concluzia la care s-a ajuns în urma investigațiilor este: eficiența unei ore de studiere a
textului literar, va fi asigurată de competențele de comprehensiune și interpretare .

Bibliografie:

Barnes D., Supporting Exploratory Talkfor Leaming, în K.M. Pierce, KJ. Gilles, Cycles of
Meamngisii the Potential oftalk in Learning Communities (eds.), Portsmouth, NH, Heinemann,
1993.
Eco Umberto, Limitele interpretarii (trad. s. Mincu, D. Bucsa), Constanța, Ed. Pontica, 1996,
p. 20.
Langer J. Rethinking Literature Instruction, în J. Langer (coord.), Literature Instruction, A
Focusmii Response, National Council of Teacher of English, Urbana, II., 1992., p. 40.
Scholes R., Textual Power, Literary Theory and Teaching of English, New Haven and
London, YaleUn»; Press, 1985, pp. 2l-29.