VI.

ELEMENTE DE DIDACTICA LITERATURII

1. Consideraţii generale
2. Receptarea textului literar în gimnaziu .Activitati de intelegere si
interpretare a textelor.
3. Studiul literaturii -premisa a dezvoltarii competentei culturale
4. Diversificarea metodelor si procedeelor de receptare/studiere a
textului literar.Valorificarea metodelor „cadrului”
Evocare.Realizarea sensului.Reflecţie
5. Mijloacele de invatamint-suporturi ale studierii textelor literare
6. Lecţia de literatură.Tipuri / categorii de lectii

1. Consideraţii generale
Studiul literaturii, în şcoală, alături de alte discipline, devine indispensabil pentru
formarea personalităţii elevului, în acord cu finalităţile nivelurilor de învăţămînt care derivă din
idealul educaţional, aşa cum este formulat în Legea Învăţămîntului şi care constă în “dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, ...formarea personalităţii autonome şi
creative”.
Cunoaşterea prin literatură este una specială, literatura aparţinînd domeniului artei, de
aceea investigarea fenomenului literar se realizează cu mijloace specifice, diferite de cele folosite
în studiul limbii: literatura nu se predă, ea trebuie “receptată”, folosind ca modalitate
specifica”intuitia artistica”.
In didactica lecturii s-au impus trei directii importante (cf. A. Pamfil,2000,.64 ):
 extinderea ariei lecturii dincolo de textul literar;
 realizarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor si asupra procesului
prin care elevul construieste sens in actul lecturii;
 interactiunea a trei factori pentru reusita actului lecturii: textul ,contextul in care se
realizeaza lectura si cititorul.
În timpul şcolarităţii, elevul se apropie de textul literar treptat, modificîndu-şi statutul de
“lector inocent” în acela de “lector eficient”, devenind, în cele din urmă, “lector competent”,
adică cititor “avizat” de literatură.

2. Receptarea textului literar în gimnaziu. Activitati de intelegere si interpretare a textelor.

Etapa gimnaziului, numită şi etapa lecturii literare, se caracterizează prin trecerea de la

receptarea textului “ca mijloc de comunicare” – prin practicarea unei lecturi corecte, curente şi
expresive, specifice învăţămîntului primar – “la receptarea literaturii ca modalitate specifică de
comunicare – comunicarea literară”.( Cf.V.Goia; I.Dragotoiu,1995,pp51-53)
Lectura – ca strategie didactică de abordare a textului literar – capătă o nouă
dimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundată, de descoperire a particularităţilor operelor,
prin antrenarea elevilor într-o învăţare activă.
Terminologia referitoare la textul literar se îmbogăţeşte prin însuşirea, de la o clasă la
alta, a unor noţiuni despre structura operelor studiate, personaje, eu liric, teme, motive, elemente
de prozodie, figuri de stil, specii ale prozei , poeziei si dramaturgiei etc.
Studiul textului literar se subordonează unor principii de receptare pentru că nu există
“o modalitate şablon”, ci numai “un cadru adaptat” structurii specifice a fiecărei opere literare:
 principiul “diferenţierii”: fiecare text trebuie să fie receptat în unicitatea lui;
 principiul “analizei simultane a relaţiei dintre conţinut şi expresie”;
  principiul “participării active a elevilor”: fiecare receptor de literatură îşi creează în
minte un model al său, diferit de al celorlalţi.(Cf.C.Parfene,1997,pp 62 si urm.)
Accentuînd importanţa actului lecturii pentru înţelegerea şi interpretarea operei literare,
Alina Pamfil formulează alte două principii ale studiului textului in gimnaziu:
 importanţa înţelegerii textului “în profunzime” şi a cunoaşterii lui “în detaliu”,
cunoaşterea „ sensului literal”;
 “valorificarea experienţei subiective pe care actul lecturii şi interpretării o
presupune”.(A.Pamfil,2003,p.70)

Receptarea textului
O parcurgere a programei şi a manualelor pentru gimnaziu evidenţiază numărul mare al
textelor epice şi al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie să şi le însuşească:
structură, subiect, momente ale subiectului, timp şi spaţiu, personaje şi mijloace de caracterizare,
specii epice în versuri şi proză, apariţinînd literaturii culte sau populare etc.
Apropierea de textul literar se realizeaza prin practicarea unor lecturi diferite
(succesive / repetate) ce conduc la intelegere si interpretare.

Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge, în general, trei etape:

1. prelectura;
II. înţelegerea si interptetarea textului prin lectură aprofundată;
III.reflectia.
I. Etapa de prelectura (după C. Parfene “discuţia orientativă”, după V. Goia“activităţi
pregătitoare”) provoaca interesul elevilor pentru noul text. Se actualizează informaţii sumare
despre autor şi opera sa, textul este încadrat în volum, fragmentul în opera integrală, se stabilesc
legături cu experienţa de viaţă a elevilor.
Profesorul poate adresa intrebari de felul:
Ce ginduri / amintiti va provoaca lectura foii de titlu?
Cum aproximati sensul,pornind de la titlu /subtitlu /moto etc.?(cf A. Pamfil,2003,p.78)
Se pot organiza activitati de scriere libera sau de anticipare de tipul predictiei pe baza termenilor
dati in avans,activitati ce dezvolta imaginatia, creativitatea si competenta de redactare a elevilor.
(Vezi metodele cadrului E.R.R.)

Elevii trebuie să deprindă tehnica lucrului cu glosarele si dicţionarele de diferite tipuri,

pe care să le utilizeze în clasă sau în alte situaţii. Cuvintele/expresiile explicate în subsolul
paginii de manual sînt şi acestea fixate sub aspectul însuşirii corecte a formei şi pronunţiei. Se
scriu pe tablă cuvintele/expresiile noi împreună cu sinonimele sau contextele în care au fost
folosite, insistîndu-se asupra acelora care vor intra în vocabularul activ al elevilor.

II. Înţelegerea si interpretarea textului / studiul aprofundat - se realizează prin contactul

direct cu textul literar ,prin lectura, şi cuprinde toate activităţile care conduc la descifrarea
acestuia, premisă a interpretărilor ulterioare, prin descoperirea unor semnificaţii.
 Prima lectură, numită şi lectura sensibilizatoare /afectiva, este efectuată, în
general, de profesor, la clasele mici, dar elevii din clasele mari ale gimnaziului, care
au aptitudini, pot realiza ei prima lectură. Sînt situaţii în care profesorul solicită ca
textul să fie lecturat de fiecare elev, în gînd, folosind tehnica SINELG.
Lectura unui text literar impune un ton fundamental, respectarea pauzelor gramaticale,
logice şi psihologice, accentuarea anumitor cuvinte, un ritm lent sau rapid, în funcţie de
conţinutul textului. Pentru o lectură expresivă este necesară o bună cunoaştere a textului, un
timbru al vocii şi dicţie potrivite. De obicei, elevii urmăresc lectura textului vizual şi auditiv, fără
a fi solicitaţi să îndeplinească alte sarcini, cum ar fi, de exemplu, să-şi noteze cuvintele pe care
nu le înţelg. Cuvintele care pot “bloca” înţelegerea textului, se explică înainte de începerea
lecturii.În situaţia în care textele sînt foarte lungi, se combină lectura selectivă cu rezumarea
fragmentelor care nu se citesc în clasă.
Prima lectură a textului epic provoacă, mai ales elevilor mici, diferite “reacţii
emotionale”(„raspunsul afectiv” ) care vor fi “valorizate” prin formularea unor întrebări de tipul:
“Ce amintiri v-a provocat lectura? Care sînt întîmplările/evenimentele/personajele care v-au
impresionat... şi de ce ? Cum vă raportaţi la personaje? Aţi fost de acord cu acţiunea lor? Aţi fi
procedat la fel? Dacă nu, cum aţi fi procedat?” etc.(cf.A,Pamfil,2003,p.71)

 Lectura explicativa -pe unităţi/fragmente logice( relectura) este efectuată de

elevii cu deprinderi de lectură si este urmată de explicarea unitatilor lexicale
(cuviner /expresii) necunoscute.
Identificarea unităţilor/fragmentelor logice are în vedere înţelesul şi structura grafică,
se realizează la început de profesor împreună cu elevii, apoi sarcina de identificare revine
elevilor, individual sau pe grupe. După lectura unui fragment, se procedează la explicarea
cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime, dacă acestea există, sau, în cazul
cuvintelor polisemantice- în context ; atunci cînd sensul nu poate fi dedus din context, profesorul
şi elevii creeează enunţuri care să faciliteze înţelegerea.
După lectura tuturor fragmentelor textului, se rezolvă,de obicei, exerciţiile de vocabular
din manual de la capitolul Descifrarea textului ori alte exerciţii care vizează aspecte fonetice,
morfologice, de topică şi punctuaţie etc.
 Elaborarea planului de text înseamnă pătrunderea în structura compoziţională
şi îi conduce pe elevi spre o înţelegere globală a textului epic. În gimnaziu se practică: planul
simplu de text, planul dezvoltat ori planul momentelor subiectului operei literare .
 Planul simplu de text se realizează prin identificarea ideilor principale pentru
fiecare fragment al textului epic, într-o succesiune logică. Ideile principale se
formulează în relaţie cu subiectul textului/fragmentului de text şi reprezintă
“informaţia cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a explica
subiectul”,(A.Pamfil,2003,p.65)
Pentru a enunţa ideile principale se răspunde la întrebarea: “Care este lucrul cel mai
important prezentat de autor/narator în fragment/paragraf...?”
Strategia de elaborare a planului simplu de text se însuşeşte în gimnaziu prin exersare la
lecţiile de comunicare şi parcurge următoarele etape:
 delimitarea unităţilor/fragmentelor logice;
 explicarea fiecărei unităţi;
 formularea întrebării;
 enunţarea şi scrierea pe tablă / în caiete a ideii principale.
După deprinderea strategiei, profesorul poate da ca sarcină de lucru în clasă, individual
sau pe grupe, realizarea planului simplu al unui text epic, folosind tehnica jurnalului de lectură
cu două/trei secţiuni.
Enunţarea ideii principale se face sub forma unei propoziţii, de obicei enunţiativă,
printr-un citat semnificativ, selectat din unitatea/fragmentul logic sau printr-un titlu. Planul
simplu de text îi ajută pe elevi să realizeze rezumatul textului epic, în situaţia de faţă, dar
strategia rezumării este utilă pentru comprimarea diferitelor tipuri de texte, favorizînd
comunicarea eficientă.
 Planul dezvoltat de text redă structura textului în detaliu – ideile principale si
ideile secundare – şi ajută la reproducerea amănunţită a textului.
Deprinderea de a formula ideile secundare se formează treptat, elevii fiind conduşi prin
întrebări de felul: “Ce date oferă fragmentul de text despre ideea principală? Ce alte informaţii
ne mai oferă textul...?” etc.
 Reproducerea continutului textului se concretizează în rezumarea acestuia,care
se poate face oral sau scris, în clasă sau acasă. Este o modalitate folosită frecvent în
gimnaziu, de elevii din clasele mai mici care, ghidaţi de planul simplu / dezvoltat,
 urmăresc firul acţiunii operelor epice. Profesorul îndrumă elevii spre o exprimare
originală, fără utilizarea excesivă a “cuvintelor”naratorului / autorului.
Exersarea tehnicii de rezumare, adică de comprimare a uni text, se face prin diferite
tipuri de exerciţii realizate oral sau scris, individual sau pe grupe, prin extindere la alte tipuri de
texte (texte nonliterare).
 Timpul şi spaţiul acţiunii
Recunoaşterea în textele literare a indicilor temporali si spaţiali este o activitate
accesibilă elevilor, chiar dacă, în clasele mari ale gimnaziului, elevii sînt solicitaţi să stabilească
diferite corelaţii, atunci cînd naraţiunea se desfăşoară în planuri paralele, să surprindă
semnificaţii din neprecizarea sau deformarea timpului sau absenţa determinării spaţiale în unele
opere epice precum: fabula, parabola, legenda, basmul etc.
 Personajele
Identificarea, clasificarea şi caracterizarea personajelor sînt activităţi de înţelegere a
locului şi rolului acestora în acţiunea operei literare.
Elevii îşi însuşesc criterii de clasificare, din primele clase ale gimnaziului, în funcţie de
care, personajele sînt:
 principale (protagonişti)/secundare/episodice, figuranţi;
 individuale/colective;
 statice/dinamice (în evoluţie) etc.
Lecturînd cu atenţie textul, elevii suprind, rînd pe rînd, elementele care definesc
personajele şi completează fişa de caracterizare. Ordinea desprinderii trăsăturilor poate fi dictată
de parcurgerea firului narativ sau de alte criterii.
Prncipalele modalităţi de caracterizare pe care elevii de gimnaziu şi le însuşesc sînt:
 Caracterizarea directă- se realizează pe baza informaţiilor care provin pe diferite
căi:
– direct de la narator: portretul fizic/moral;
– de la alte personaje;
– de la personajul însuşi, în monologuri sau dialoguri (autocaracterizare).
 Carcaterizarea indirectă -constă în desprinderea trăsăturilor din:
– nume/apelative/porecle;
– fapte, atitudini, reacţii pe care cititorul le descoperă;
– poziţia socială: vestimentaţia, locuinţă, limbaj;
– relaţiile cu celelalte personaje etc.
 Caracterizarea prin comparaţie solicită din partea elevilor capacitatea de analiză,
comparare, disociere şi ierarhizarea trăsăturilor; se poate realiza prin asemănare sau
prin antiteză. Trăsăturile se desprind fie paralel, fie succesiv. Subliniem ,încă o
dată ,importanţa surprinderii şi a absenţei unor informaţii legate de personaj şi
găsirea semnificaţiilor.
Sistematizarea informaţiilor despre personajele unei opere literare se poate reprezenta
grafic printr-o “reţea”, alcătuită frontal, împreună cu elevii, sau prin activitate pe grupe, după
modelul:

Personaj
Personaje Principal Personaje
episodice Secundare

Figuranţi:
 Pentru a-i obişnui pe elevii mici de gimnaziu să identifice corect trăsăturile
personajului, profesorul poate realiza o “fişă de identitate” pe care elevii o completează prin
activitate individuală sau pe grupe.(cf.A.Pamfil,2003,p.99)
Completarea aceleiaşi fişe, transformată într-o “fişă de control” şi evaluarea – făcută de
profesor / coleg – informează asupra felului în care elevul a surprins profilul personajului.

Fişa de control
Procedee de prezentare
Profilul personajului
Informaţii prezente Informaţii absente
Cine este personajul?
Nume
Portret fizic
Portret moral
Apartenenţa socială
Ce săvîrşeşte personajul?
Faptele
Rolul în acţiune
Relaţii cu celelalte personaje
Cum mă raportez la personaj?

O astfel de fişă poate fi folosită doar la clasele a V-a – a VI-a. Se atrage atenţia asupra
importanţei “reflecţiei” asupra personajului prin găsirea unui “răspuns personal” la ultima dintre
întrebări.

Interpretarea textului este etapa în care, continuînd studiul aprofundat, elevii găsesc
posibile semnificaţii diferitelor elemente ce compun textul literar.
Lecţiile/secvenţele de interpretare sînt posibile numai dacă înţelegerea “literală” s-a
produs, pentru a putea face conexiuni între elementele întregului sau între textul discutat şi alte
opere literare.
Întrebările de interpretare sînt întrebări problematizante, deschise şi vizează răspunsuri diferite.
Formularea întrebărilor de acest tip stimulează gîndirea şi imaginaţia, conduc la
discuţii/dezbateri care grupează elevii în funcţie de opţiuni. Acest lucru este posibil la clasele
mari ale gimnaziului, cînd elevii sînt capabili de interpretări multimple şi abordări
interdisciplinar (vezi: Metoda conversatiei- tipurile de intrebari in relatie cu textul literar).

III. Reflectia, ca etapa finala a studierii textului, inseamna „ a iesi din lumea textului
si a obiectiva experienta de invatare” : Care sint noile achizitii facute de elevi? La ce folosesc ?
Cum pot fi corelate cu alte tipuri de texte / cu alte tipuri de comunicare / cu alte arte? (elevii pot
dramatiza un fragment de text sau il pot transpune in banda desenata.
Lucrările de didactică propun modele de structurare a parcursului didactic pentru
receptarea textului epic, adaptabile în funcţie de vîrsta elevilor, de specificul textului, de speciile
epice vizate. Reţinem, ca fiind în acord cu cerinţele programei şi cu tratarea conţinuturilor în
manualele alternative, model propus de Alina Pamfil (2003,p.202)
 Date generale despre text (autor, an de apariţie, specie): Ce text?
 Tema textului :Despre ce ?
 Cine prezintă evenimentele? Din ce perspectivă?:instanta noratoriala,viziune
  Care sînt evenimentele? Cum sînt prezentate?:Ce ? In ce mod?
 Care este timpul şi spaţiul în care se petrec? Cum sînt conturate?
 Care sînt personajele? Cum sînt ele realizate / create?
 Ce semnificaţii generale putem stribui textului?:Cu ce scop?
 Care sint efectele asupra cititorului ?: Ce efecte ?

4.Diversificarea metodelor si procedeelor de receptare/studiere a

textului. Valorificarea metodelor „cadrului” Evocare.Realizarea
sensului.Reflecţie

Specificul procesului de receptare a literaturii în şcoală impune diversificarea metodelor

şi procedeelor de predare-învăţare, consecinţă firească a exigenţelor unui învăţămînt cu un
puternic conţinut formativ care solicită o permanentă implicare a elevilor în propria formare –
condiţie sine qua non a creşterii randamentului şcolar. Implicarea înseamnă activizare,
participare la instruire/autoinstruire, trezirea interesului şi a motivaţiei pentru învăţare prin
găsirea unor răspunsuri potrivite la întrebări precum: De ce trebuie să învăţ aceste lucruri? La ce
îmi folosesc? Cum pot să le utilizez în alte contexte şi situaţii?
Menţinerea interesului şi motivaţiei pentru învăţare presupune crearea unui climat de
încredere, asigurarea unei atmosfere de lucru stimulante, prin antrenarea elevilor în activităţi
diverse: frontale, individuale şi prin cooperare. O astfel de posibilitate se întrevede doar prin
folosirea unor metode şi procedee participative, activizante cum ar fi: brainstormingul, învăţarea
prin descoperire, discuţia, dezbaterea, problematizarea etc. cu o mare extindere în practica
studierii limbii şi literaturii române. Se impune, de asemenea, reconsiderarea metodelor
expozitive prin asociere cu diverse procedee care să le confere un caracter activizant: asocierea
expunerii cu brainstormingul, intervenţia motivată a elevilor în timpul prelegerii şi asocierea
acestora cu rezolvarea unor sarcini de lucru pe grupe, introducerea unor momente de reflecţie
prin utilizarea unor tehnici ale “gîndirii critice” etc.
În activităţile de receptare a textelor literare, de însuşire a unor noţiuni/concepte de
teoria literaturii/estetică etc., de formare şi cizelare a competenţei de comunicare orală/scrisă –
prin producerea diferitelor tipuri de texte – didactica limbii şi literaturii române utilizează diferite
metode şi procedee/tehnici de lucru în funcţie de volumul cunoştinţelor, de vîrsta elevilor, de
stadiul dezvoltării psihogenetice a acestora şi de particularităţile colectivului de elevi, respectînd
caracteristicile receptării în context didactic.

Conversaţia sau “euristica” este o metodă cu mare utilizare în orele de

lectură/literatură, facilitînd accesul elevilor la informaţii prin întrebările adresate de profesor, de
elevul însuşi ori de colegi. Varianta modernă a euristicii este dialogul autentic a cărui calitate
este dată atît de modul în care sunt formulate întrebările, cît şi de răspunsurile elevilor: logice,
rezultate din comparaţii, asocieri etc. legate de fenomenul literar.
Se consideră că, în gimnaziu, la clasele mici, conversaţia poate avea un caracter
fragmentar datorită numărului mare de întrebări pe care profesorul le adresează elevilor – “se
desfăşoară mai mult “pe orizontală”, “la suprafaţă”
Credem că, în gimnaziu, tipul întrebărilor, ca şi numărul acestora, depinde de nivelul de
receptare a textului, în funcţie de vîrsta elevilor. Demersul de cunoaştere şi înţelegere a textului
literar se realizează prin parcurgerea unor etape a căror succesiune este însoţită de formularea
unor întrebări închise care solicită răspunsuri exacte şi, de obicei, unice-intrbari de intelegere-
urmate de întrebări deschise care cer o interpretare a textului şi acceptă mai multe răspunsuri.
 Oferim spre cunoaştere (cu exemplificări) două criterii de clasificarea intrebarilor ( in
A.Pamfil.2003,p.215-216) care pot fi luate în calcul şi utilizate la disciplina limba şi literatura
română.
I. După gradul de complexitate a răspunsului:
 întrebări închise: nu acceptă decît un singur răspuns corect şi verifică
modul în care au fost înţelese / învăţate conţinuturile.
Ex.:”Care sînt evenimentele relatate în text? Care sunt personajele?
 întrebări deschise (problematizante): cer o interpretare şi o evaluare a
conţinuturilor şi acceptă mai multe răspunsuri.
Ex.:” Ce semnificaţie are prima probă pe care o trece eroul? Cum aţi rescrie
finalul textului?” etc. ( după R. Beach şi J. Marshall,1991)
II. După raportul cu textul:
 întrebările intratextuale: sunt cele care îşi găsesc răspunsurile în
textul discutat şi se referă la: acţiune, personaje, imagini, de instanţă
narativă, perspectivă, structură etc.(vezi supra)
 întrebările extratextuale: solicită elevului să coreleze informaţiile
oferite de text cu altele, din alte surse (lecturi, experienţa de viaţă,
amintiri, reacţii subiective etc.):
Ex.: “Ce alte cunoştinţe aveţi despre subiectul textului?” De ce fapte, imagini v-
aţi amintit citind textul?” “Cum vă raportaţi la personajul X?”
 întrebări intertextuale: răspunsurile solicită corelarea diferitelor texte:
Ex.: „Cunoasteti şi alte texte cu aceeaşi problematică? Puteţi stabili asemănări
între personajul X şi alte personaje?” (după K. Hartmann şi J. Allison, 1996)
O parcurgere a tipurilor de întrebări care exemplifică cele două clasificări conduce spre
următoarele concluzii: orice activitate de receptare începe cu întrebări închise,de intelegere
globala si in detaliu a textului si continua cu intrebari deschise,de interpretare pe care autorii le
şi numesc problematizante.
Referitor la nivelurile de receptare, în gimnaziu profesorul va utilizaza mai ales
întrebările închise, dar îi va obişnui pe elevi şi cu formularea unor răspunsuri bazate pe
comparaţii, asocieri, sinteze care să-i ajute să-şi dezvolte competenţele unor gîndiri critice de tip
analitic pentru înţelegerea şi aprofundarea fenomenelor studiate.
Metoda se foloseşte în toate activităţile de receptare a textului literar şi îmbracă diferite
forme după momentul cînd se realizează:
 de orientare în textul- suport, după prima lectură;
 de comunicare, pentru transmiterea şi însuşirea noilor cunoştinţe;
 de consolidare şi aplicare;
 de receptare ;
 de verificare şi evaluare.

Expunerea, metodă clasică de transmitere a cunoştinţelor, fără

implicarea în nici un fel a elevilor, aşa cum se folosea în şcoala tradiţională, nu-şi mai găseşte
acelaşi loc în metodologia modernă a lecţiei de lectură/literatură.
În învăţămîntul gimnazial se practică o variantă a prelegerii, povestirea, atunci cînd
profesorul relatează întîmplări din viaţa autorilor textelor studiate sau cînd se expun episoade
mai ample dintr-o operă din care face parte fragmentul studiat.
 Considerăm că, indiferent de vîrsta elevilor, multe secvenţe de expunere – pot fi
înlocuite prin apelul la cunoştinţele lor, asimilate în alte activităţi din clasă sau din afara spaţiului
şcolar, la lecturile şi experienţele acestora – modalităţi participative ce prilejuiesc dezbateri în
jurul temei care face obiectul expunerii.( Vezi si metoda Prelegerea intensificata)

Învăţarea prin descoperire, numită şi”metoda experienţei de încercare”

presupune antrenarea elevilor, individual sau în grupe, la descoperirea /redescoperirea unor
aspecte ce ţin de cunoaşterea, înţelegerea şi interpretarea textului. Descoperirea se realizează prin
încercări personale: elevii rezolvă sarcinile formulate de profesor, care le monitorizează
activitatea, îşi însuşesc tehnica investigaţiei, fac achiziţii durabile.
Evaluarea se face prin discuţii şi dezbateri, urmate de reţinerea celor mai originale şi
interesante idei, raportate, bineînţeles, la punctele de vedere ale criticii sau esteticii literare,
impuse de criteriul valorii.
Activitatea se poate desfăşura pe doua grupe: o grupa stabileşte asemănarile, cealalta
deosebirile, după care raportează ; se discută, se exemplifică, se aduc argumente şi se
sintetizează.

Problematizarea are un puternic potenţial euristic şi formativ întrucît

creează dificultăţi pentru a căror rezolvare se fac demersuri personale de cercetare/investigare.
Ca şi în cazul altor discipline care utilizează metoda, profesorul de limba şi literatura română va
crea situaţii – problemă sau va formula întrebări – problemă în jurul cărora să se concentreze
acţiunea de cunoaştere a elevilor.
Întrebarea clasică vizează verificarea unor cunoştinţe, aplicarea acestora în practica
vorbirii şi a scrierii, în timp ce întrebarea/situaţia problemă solicită din partea elevilor un
răspuns care trebuie căutat şi, mаi ales, argumentat. Elevul se confruntă cu o situaţie
contradictorie, conflictuală care este rezultatul confruntării a două realităţi : cunoştinţele şi
experienţele lui anterioare şi elementul de noutate.
Metoda se situează la graniţa cu descoperirea, cu euristica şi favorizează – în demersul pentru
aflarea răspunsului /răspunsurilor – utilizarea brainstormingului, cu variantele sale, şi
dezbaterea. Elevii lucrează individual şi pe grupe, iar soluţiile vor fi evaluate frontal.

Metoda Philips 6/6 Elevii se organizează în grupuri de cîte şase şi emit idei timp de
şase minute, considerîndu-se că timpul scurt stimulează producerea rapidă a ideilor. Rezultatele
muncii grupului vor fi cunoscute prin vocea liderului care susţine ideile colegilor. Evaluare se
face de o comisie care sintetizează ideile şi o alege pe cea mai bună.
Lecţiile de recapitulare pot uza de metoda Philips 6/6: grupurile rezolvă timp de şase
minute sarcini diverse după care se sintetizează, prin participarea întregii clase, cu realizarea unei
scheme la tablă.
Discuţia-schimb de idei intr-un cadru organizat- permite crearea unei atmosfere de
deschidere, optimizează relaţie profesor – elev, favorizează învăţarea şi respectarea regulilor de
dialog prin exersarea abilităţilor de ascultare activă. De aceea orele de limbă şi literatură trebuie
să fie un spaţiu al comunicării autentice în care elevii învaţă cum să poarte o discuţie pe o temă
dată, să se adapteze la partenerul de dialog, să-şi pună întrebări, să găsească răspunsuri la
întrebările colegilor, să-şi susţină opiniile.
Jocul de rol-varianta a jocului didactic- ca experienţă simulată, mijloceşte punerea elevilor în
situaţii care nu le sunt cunoscute, mimînd, imitînd, reproducînd în mod fictiv, acţiuni, fapte etc.
din care trag învăţăminte într-o manieră plăcută, atrăgătoare.
Există multiple ocazii în orele de lectură/literatură de a interpreta roluri, dar metoda îşi
găseşte cea mai eficientă utilizare în activităţile de comunicare, în special orală, cînd elevii
simulează, imaginînd roluri diverse, în situaţii diverse de comunicare.
Două variante ale metodei se exersează în activităţile la lectură/literatură română: jocul
cu rol precis (elevii interpretează roluri precise într-un scenariu dat) şi jocul de rol improvizat
(cînd se porneşte de la o situaţie iar “actorii” creează şi interpretează rolul, în mod spontan.
Ca orice activitate didactică, jocul de rol urmăreşte realizarea unor obiective ce vor fi
bine structurate în proiectul de lecţie, dacă activitatea de joc ocupă toată ora. Fiecare rol ce
urmează a fi interpretat, este descris într-o fişă de care actorul trebuie să ia cunoştinţă. Elevii vor
fi interpreţi sau observatori, replicile se vor stabili prin scenariu ori vor fi improvizate; toate
amănuntele trebuie discutate cu participanţii.

Metoda exerciţiilor
Studiul literaturii în context didactic dispune de o mare diversitate de exerciţii pe care
profesorul le foloseşte pentru îndeplinirea unor obiective precise ce vizează formarea unor
abilităţi de receptare a textelor literare, de dezvoltare şi cultivare a creativităţii elevilor, a
gustului estetic în domeniul literaturii şi, nu în ultimul rînd, a plăcerii de a citi.
Programele de limba şi literatura română pentru gimnaziu şi liceu sugerează folosirea
unei game variate de exerciţii care se pot rezolva în clasă ori acasă, prin activitate frontală,
individuală sau prin cooperare, în funcţie de obiectivul fundamental: cunoaşterea, înţelegerea
sau interpretarea textului literar, însuşirea unor noţiuni/concepte operaţionale, utilizarea
instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor opere literare, producerea de texte
de diferite tipuri etc.
C.Parfene (1997,p.143) grupeaza exercitiile in:
Exercitii de înţelegere a noţiunilor / conceptelor operaţionale:
Exerciţii pentru cultivarea exprimării orale şi scrise
Exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii
Exerciţii pentru însuşirea unor modalităţi artistice de exprimare
 de realizare a unor texte (compuneri) de tipul: descrieri, naraţiuni,
dialoguri etc.
Gama exerciţiilor s-a diversificat prin antrenarea elevilor, în lecţiile de comunicare, în
producerea diferitelor tipuri de text, în scopul dezvoltării competenţei de comunicare orală şi
scrisă (Vezi cap.,Comunicare orala.Comunicare scris).

Lucrul cu manualul / cartea şi lectura

Contactul direct al elevilor cu opera literară se realizează de obicei în clasă, prin
utilizarea manualului, instrument de lucru la îndemîna fiecărui elev. Lecţiile de limba şi literatura
română sunt tot atîtea ocazii pentru a desprinde diferite tehnici de lectură, pe care le folosesc în
procesul propriei formări.
Unul dintre obiectivele generale ale studierii limbii şi literaturii române în
gimnaziu vizează însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală; lectura este o
astfel de metodă / tehnică, o activitate formativă, o parte esenţială a învăţării.
 In timpul scolaritatii ,elevii exerseaza diferite tehnici de lectură ,in activitatile de studier
si prelucrare a informatiilor dintr-un text precum:
 lectura în gînd;
 lectura cu voce tare;
 lectura rapidă;
 lectura lentă, de profunzime;
 lectura sensibilizatoare/ afectiva;
 lectura explicativă -pe fragmente logice;
 lectura selectivă;
 lectura aprofundată -studiu de text;
 lectura de intelegere;
 de interpretare / creativa;
 lectura problematizată;
 lectura critica-de evaluare etc.
Formarea competenţei lecturale este un obiectiv prioritar al programelor de limbă şi
literatură română, de aceea, prin exersare, se urmăreşte învăţarea lecturii corecte, cursive şi
expresive, sarcină care se amplifică prin însuşirea altor tehnici: lectura pentru înţelegere globală
a textului, lectura aprofundată pentru interpretarea operelor literare,lectura critica- de evaluare
a ceea ce elevii au citit.
Lucrul cu manualul /cartea faciliteaza(облегчает) insusirea unor tehnici de
prelucrare/sistematizare a informatiilor rezultate in urma lecturii:
 fise de citate;
 scheme;
 tabele;
 fise de exercitii;
 fise cu intrebari-problema;
 fise cu idei proprii etc.,care pot constitui portofolii personale sau ale clasei.
In activitatea de luctu cu manualul ,elevul utilizeaza matetiale auxiliare precum:
dictonare,culegeri de texte sau exercitii,caietul elevului etc.imbogatindu-si experienta de
munca individuala.

Predicţia(прогнозирование) pe baza termenilor daţi în avans este o metodă care se

foloseşte în etapa de evocare, la lecţiile de receptare a unor texte. Înainte de prima lectura a
textului, profesorul îi anunţă că vor asculta o povestire în care vor întîlni, printre alte cuvinte, şi
cei 4 – 5 termeni pe care îi scrie pe tabla.
Elevii sunt solicitaţi să imagineze o povestire pe care le-o sugerează aceşti termeni –
cheie. După 3 – 4 minute de gîndire, elevii, în perechi, se consultă, schimbă informaţii şi
formulează povestirea pe care o vor prezenta în faţa colegilor. Se ascultă cîteva variante şi se
evaluează. Activitatea se poate desfăşura scris sau oral şi nu va depăşi 10 – 15 minute. Urmează
lectura textului – suport. Elevii ascultă povestirea şi sunt atenţi pentru a compara variantele
realizate de ei cu cea lecturată.
Predicţia pe baza termenilor daţi în avans este o modalitate de a trezi interesul pentru
secvenţa de lectură, un mod de a capta atenţia elevilor, mai ales a celor mici, de a le dezvolta
imaginaţia şi creativitatea.

Scrierea liberă este o variantă a predicţiei, în legătură cu un anumit subiect anunţat

înainte de lectura textului – suport. Elevii scriu liber, timp de 4 – 5 minute, apoi colegii
de bancă îşi citesc unul altuia ce au scris, după care perechile comunică ideile, care sunt
înregistrate prin brainstormingul de grup şi evaluate.
Exemplu:
  Scrieti,pe un fond muzical,tot ce va trece prin minte cand priviti o pictura / o
fotigrafie/o banda desenata ;
 Scrieti despre o amintire /emotie/experienta placuta/deosebita/neplacuta etc.

Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat

Şi această tehnică a cadrului se bazează pe activitatea în perechi, combinată cu munca
independentă şi se concretizează într-un tabel cu trei coloane care se construieşte pe tablă,
urmînd a fi completat pe parcurs.
Se anunţă tema lecţiei; este faza de evocare. Elevii se grupează cîte doi şi, împreună,
notează tot ceea ce ştiu despre tema propusă şi care se va discuta ulterior. Cîteva perechi
comunică ideile formulate; se discută, se negociază şi se reţin doar informaţiile pe care toţi le
acceptă, ordonîndu-le pe tablă în coloana Ştiu.
În rubrica Vreau să ştiu se vor trece alte idei, formulate ulterior de alte perechi, născute
din curiozitatea elevilor, din dorinţa de a şti cît mai multe despre subiectul discutat.
Urmează secvenţa de contact direct cu textul – suport prin lectura făcută de profesor de
un elev sau de fiecare elev (lectura în gînd); este etapa de înţelegere sau de realizare a sensului.
Textul oferă răspunsuri la întrebările formulate de elevi, răspunsuri ce vor fi trecute în
ultima coloană, Am învăţat. Dacă elevii au găsit şi alte informaţii, pentru care nu au formulat
întrebări, acestea vor fi şi ele trecute în rubrica Am învăţat.
Se revine la întrebările formulate iniţial de elevi pentru a stabili la care dintre ele nu s-a
răspuns şi unde ar putea elevii găsi aceste informaţii, se recomandă bibliografia necesară.
Activitatea se încheie cu etapa de reflecţie cînd se reia schema Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat
pentru a se trage concluziile.

Gîndiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi este o activitate de învăţare prin cooperare,

combinată cu reflecţia personală.
Profesorul pune o întrebare, cu mai multe posibilităţi de răspuns, elevii dau, individual,
răspunsuri scurte, în scris. Urmează o secvenţă de cooperare cînd elevii, grupaţi cîte doi, se
consultă şi formulează un răspuns comun. Prin sondaj, cîteva perechi prezintă răspunsurile lor
care sunt evaluate. Activitatea durează doar cîteva minute şi se poate repeta, dacă profesorul are
de aplicat un chestionar. În această situaţie, perechile se vor grupa cîte două sau cîte trei şi vor
face cunoscut un răspuns negociat.
Exemplu:
 Scrieti,pe caiete,timp de 5 minute,tot ce stiti despre: situatia de comunicare
etc.Apoi cititi colegului ce ati scris si ,impreuna ,formulati un raspuns.

Jurnalul de lectură estre un instrument de lucru individual al elevului prin care se

încurajează reflecţia. Poate fi utilizat în clasă ori în afara clasei şi se organizează cu
două sau cu trei secţiuni, cu dublă sua cu triplă intrare.
Prima rubrică poate cuprinde fragmente din texte lecturate, selectate de elev după
anumite criterii, în rubrica a doua urmînd să fie consemnate comentariile personale.
Jurnalul cu două secţiuni se poate valorifica şi în diferite secvenţe ale lecţiei pentru
realizarea planului simplu de idei, stabilirea momentelor subiectelor operei literare, selectarea
unor fragmente din text pentru a ilustra un anumit fapt,comentarea unei figuri de stil,realizarea
unor figuri de stil dupa modele date etc. În acelaşi mod se foloseşte şi varianta de jurnal “cu trei
intrări”:

I II III
Comentarii pe marginea Idei, aspecte reţinute pentru Intrebări pentru profesor
unor texte a fi folosite în lucrările
 personale

Cubul este o strategie de predare-invatare care permite studierea unui text din
prspective multiple,prin activitate in perechi /grupe.Se utilizeaza un cub ,pe fetele caruia
sint notate diferite instructiuni pentru activitati orale ori scrise:
 Descrie: Cum arata ?
 Compara: Cu ce seamana si prin ce difera ?
 Asociaza: La ce te face sa te gandesti ? De ce iti amintesti ?
 Analizeaza :Spune cum e facut ?
 Argumenteaza: Adopta un pnnct de vedere.
 Aplica: Cum poate fi folosit ?
Dupa epuizarea tmpului stabilit,perechile/ liderii grupelor citesc raspunsurile in fata
clasei.Metoda cubului poate fi folosita in etapa de sistematizare /de reflectie .

Cvintetul este o modalitate, printre multe altele (poeme în oglindă, poeme nepoetice etc.)
de dezvoltare a creativităţii elevilor, de îmbogăţire a posibilităţii de exprimare şi a
vocabularului, utilizată în etapa de reflecţie. (Vezi Calina Vancea, Zece retete de a face
poezie,in”Perspective”,nr.1/2001,p23-26)
Dacă în “ciclul achiziţiilor fundamentale” elevii încearcă să scrie versuri, imitînd modele şi
exersînd diferite forme de poezie, în etapele următoare ale parcursului şcolar ei devin cititori avizaţi de
poezie, îşi formează competenţe de lecturi critică. Cvintetul este un text redactat în cinci versuri, pe
o temă dată, realizat de elevii, cu respectarea unor cerinţe:
 versul I este alcătuit dintr-un substantiv –un titlu;
 versul al II-lea – din două adjective-care descrie subiectul;
 versul al II-lea – din trei verbe-care explica actiunea;
 versul al IV-lea – o snitagmă de patru cuvinte-care exprima sentimente;
 versul al V-lea – un cuvînt sinteză –esenta subiectului.
Se realizează individual, după care perechile se consultă şi redactează o variantă
comună care va fi prezentată şi evaluată.

Exemplu (Mănăstirea Argesului ):

Manole, Ana,
Increzator,priceput, Sincera si iubitoare,
Zidind,jertfind, termenand Strabate,infrunta,ajunge,
Iubire,zbucium ,fidelitate,orgoliu, Iubire,devotament,sinceritate,sacrificiu
Creator. Jertfa.
Nu este o tehnică uşor de stăpînit, de aceea profesorul va oferi modele şi va organiza
activităţi speciale de producere a unor astfel de texte în orele de comunicare orală/scrisă ori în
cercurile literare ale elevilor.

Metoda mozaic presupune organizarea clasei pe grupe de cate patru elevi, prin
numarare de la unu la patru Acestia formeaza grupurile casa. Sarcinile de rezolvat sint tot patru.
Daca se urmateste ,de exemplu ,lectura si intelegerea unui text, atunci textul va fi decupat in
patru sectiuniToti elevii care au acelasi numar se vor grupa (grupa celor cu numarul 1, grupa
celor cu nu marul 2 ,etc.grupe de experti ) la aceeasi masa si vor primi cate o sectiune a textului,
din cele patru, pe care trebuie sa-l citeasca si sa-l inteleaga pentru a-l preda colegilor la
intoatcerea in grupurile casa Dupa ce expira tipul de lucru in grupele de experti, acestia se intorc
in grupele de unde au plecat-grupele casa- si predau colegilor sectiudea de text pe care au
aprofundat-o. La sfarsitul activitatii toti elevii trebuie sa stie continutul intregului text. In cazul
claselor numeroase ,se pot forma cate doua grupe pentru acelasi numar..Profesorul are rolul de
a-i organiza si de urmarii modul in care se desfasoara activitatea;evaluarease face frontal; se
sitematizeaza, se formuleaza concluziile.

Metoda poate fi valorificata in diferite situatii de invatare:

 lectura unui text de critica / doctrina literara;
 analiza textului poetic pe niveluri: fonetic si punctuatie,lexico-semantic,morfo-
sintactic si stilistic- figurativ;
 realizarea caracterizarii unui personaj pe baza a 4 modalitati identificate in textul
suport /fragmentul de text etc.

Diagrama VENN-tehnica de reprezentare grafica- este formată din două cercuri care
se suprapun partial. Se foloseşte pentru a sintetiza asemănări şi deosebiri dintre două fapte,
noţiuni, concepte, autori, opere, personaje etc. prin activitatea de cooperare a elevilor. Aceştia se
grupează în perechi, realizează o diagramă VENN pe care o compară cu cea realizată de o altă
pereche, formulînd apoi concluziile comune.
Asemănări

Deosebiri Deosebiri

Tehnica se poate valorifica si frontal, pentru sistematizarea informatiilor,diagrama

realizandu-se pe tabla sau flipchart.

Eseul de cinci minute îi ajută pe elevi să-şi sintetizeze ideile legate de tema lecţiei.
Este o activitate de scriere individuală şi se realizează în etapa de reflecţie. Fiecare eseu
trebuie să cuprindă, în final, cîte o întrebare pe care elevul o formulează în legătură cu
tema tratată, care îl informează pe profesor, după corectare, despre eficienţa activităţii
didactice desfăşurate.

Turul Galeriei este o tehnica de stimulare a creativitatii.Pe grupe ,elevii realizeaza

un produs-text de orice fel,desen,schita – pe cre-l expune in „galerie”, un loc special pe
un perete al clasei, insotit de o foaie alba format A4.Colegii trec prin fata galeriei, citesc
textele / privesc celelalte produse ale grupelor de lucru si fac observatii pe foile albe
care insotesc lucrarile.Grupele analizeaza observatiile ,pe care le iau ori nu in seama.Se
realizeaza, astfel, feed-back.

5.Mijloacele de invatamint –suporturi ale studierii textului literar

Mijloacele didactice sunt elemente de ordin material care asigura o buna functionare a
demersului instructiv-educativ avand rol de auxiliare. Acestea susţin realizarea obiectivelor,
facilitează înţelegerea unor fenomene, menţin motivaţia elevilor, asigură o retenţie (удержания)
durabilă a cunoştinţelor. C.Prfene (1999,p.86) grupeaza mijloacele de invatamant folosite la
lectiile de litratura în:tradiţionale:
 peisaje sugestive,ilustratii,fotografii;
  portrete ale scriitorilor;
 tablouri reprezentînd personaje literare;
 manuscrise;
 ediţii rare (speciale, ilustrate);
 reviste literare;
 fotografii de epocă;
 volume cu operele scriitorilor;
 diferite lucrări de referinţă etc.
 moderne: fise de lucru
 diapozitive, diafilme;
 benzi magnetice, discuri;
 casete audio-video;
 filmul didactic , programele pe calculator etc.
Reprezentarea grafică sau limbajul iconic este un procedeu care îl poate ajuta pe elev să
înţeleagă mai bine unele aspecte ale operei literare studiate: structura, conflictele şi momentele
acestuia, raportul dintre personaje, evoluţia sau involuţia acestora, variabilele operelor unui
scriitor etc. Se folosesc diferite hărţi literare, tabele sinoptice, diagrame etc., realizate de
profesor sau de elevi, prin cooperare .Utilizarea mijloacelor de invatamant se face dupa o
riguroasa selectare,combinare si integrare in lectie.

5. Lecţia de literaturăTipuri /categorii de lectii

Ca şi în cazul demersului de la orele de limbă română, se consideră că lecţia este„forma
cadru” de organizare a conţinutului didactic, alături de alte activităţi incluse – activitatea
individuală şi/sau prin cooperare sau de cele considerate conexe(родственные): consultaţiile,
cercurile literar – artistice, cenaclul literar, vizite şi excursii cu temă literară etc.
Lecţia de literatură are numeroase variante, a căror alegere depinde de o serie de factori
importanţi pe care profesorul trebuie să-i aibă în vedere:
 conţinutul de specialitate
 sarcina didactică principală;
 particularităţile de vîrstă ale elevilor
Realizarea unei lecţii active la orele de literatură presupune respectarea unor condiţii (Cf.
C.Parfene 1997,p.129) :
 stabilirea unei relaţii de cooperare între profesor şi elev care devin
parteneri de dialog;
 folosirea unor tehnici de învăţare adecvate;
 angajarea nivelurilor superioare ale gîndirii în procesul învăţării (analiză,
sinteză, inducţie, deducţie, comparare, asociere, apreciere critică,
motivaţie);
 realizarea permanentă a conexiunii inverse;
 tratarea diferenţiată a elevilor etc.
Se disting următoarele tipuri de lecţii:
- lecţia de receptare (comentare) a unei opere literare (operă epică, lirică,
dramatică);
- lecţia de consolidare, de formare a unor abilităţi de analiză a textului literar;
- lecţia de recapitulare şi sinteză;
- lecţia de verificare şi evaluare.

Lecţia de receptare (comentare) a unei opere literare este tipul cel mai răspîndit,
demersul didactic al profesorului urmărind surprinderea aspectelor multiple ale textului, studiat
în mod diferenţiat, în funcţie de vîrsta elevilor, prin antrenarea acestora în procesul de
descoperire, prin „valorizarea experienţei subiective”( Cf.A.Pamfil,2003,p.70)
Receptarea se realizează treptat, prin parcurgerea unor etape, în care are loc întîlnirea
elevului cu textul şi care vizează explicarea, înţelegerea şi interpretarea .
Studierii unui text literar îi sint rezervate un număr diferit de ore, în funcţie de gen,
specie, noţiunea de teorie literară ce urmează a fi însuşită etc., de aceea receptarea se
concretizează în activitati multiple si variate.
Lucrările de didactică propun „modele” de receptare a textelor (lirice, epice, dramatice)
care parcurg un anume algoritm ce trebuie cunoscut de elevi pentru a-i orienta în activităţile de
înţelegere şi interpretare a operelor studiate. (Vezi supra- secvenţele despre receptarea textului
literar în gimnaziu/liceu)

Lecţia de consolidare si sistematizare se poate organiza atunci cînd profesorul

consideră necesară exersarea, prin activitate independentă/pe grupe, a unor anumite
tehnici/strategii care ţin de înţelegerea şi interpretarea textului literar:
 identificarea ideilor principale într-un text la primă vedere prin folosirea
jurnalului de lectură cu dublă intrare;
 realizarea rezumatului unui text recunoscut pentru consolidarea deprinderii
de „comprimare a textului”;
 caracterizarea unui personaj pe baza fişei de caracterizare întocmită de
elevi după modelul oferit de profesor ;
 realizarea de texte cu structura
narativa,desccriptiva,dialogala,argumentati-va etc- sarcini care se
amplifică în ciclul liceal.

Lecţia de recapitulare şi sinteză se organizează periodic :la încheierea unui capitol, a

unei unităţi de învăţare etc.- sau la sfîrşitul semestrului pentru pregătirea lucrărilor scrise.
Recapitulările finale urmăresc dezvoltarea la elevi a capacităţii de analiză şi de sinteză prin
folosirea unor strategii care să imprime un caracter activ demersului didactic.
Pregătirea elevilor pentru examenele de încheiere a unor cicluri curriculare, în special
pentru examenul de bacalaureat impune discutarea unor teme care vizează diferite aspecte legate
de o singură operă literară, motive şi teme comune mai multor autori, paralele între personaje,
modalităţi artistice, autori, şcoli literare etc.

Lecţia de verificare şi evaluare vizează evaluarea periodică sau finală a cunoştinţelor şi

abilităţilor elevilor şi ia diverse forme: orală, scrisă, combinată, cu ajutorul testelor,
evaluarea/autoevaluarea proiectului şi/sau a portofoliului, evaluarea lecturii suplimentare etc.
Progresul învăţării este asigurat însă de evaluarea continuă, secvenţială care se
realizează în toate etapele lecţiei.