UNIVERSITATEA “DUNĂREA DE JOS” DIN GALAŢI

FACULTATEA TRANSFRONTALIERĂ

SPECIALIZAREA LITERATURA ROMÂNĂ ȘI DIALOG PLURI-IDENTITAR –

PARADIGME CULTURALE ȘI DIDACTICE CONTEMPORANE

REFERAT

LA CURSUL ,, Didactica aplicată textului ficțional și nonficțional”

TEMA: Lectura explicativă și interpretativă – metode complementare în citirea

textelor literare

Autor: Olaru Lilian, master anul II

Chișinău

2019
 Lectura explicativă şi lectura interpretativă–metode complementare de explorare a
textelor literare.

Didactica limbii şi literaturii române, asemenea celorlalte discipline din domeniul ştiinţelor
educaţiei, se află într-un continuu proces de dezvoltare şi de adaptare la cerinţele societăţii
cunoaşterii, de aici şi nevoia de a prezenta schimbările survenite, de a oferi cadrelor didactice din
învăţământul preuniversitar noi surse de informare şi de formare, de a împărtăşi experienţa
didactică. Cuvintele lui Constantin Noica – „Într-o şcoală niciodată nu se ştie cine dă şi cine
primeşte” – confirmă noile orientări ale didacticii.
Încă din clasele primare, elevii învaţă să utilizeze cartea, textul, cuvântul şi se deprind cu
diverse tipuri de lectură: „lectura de informare (cea care îi ajută pe elevi să găsească informaţii
specifice unor domenii de cunoaştere diverse sau privitoare la realitatea cotidiană), lectura de
plăcere (cea pe care o savurează în timpul liber), lectura instituţionalizată (cea realizată de critici
sau istorici literari sau cea propusă de şcoală)”1.
În citirea textelor literare simpla exersare a actului cititului nu poate asigura însuşirea
capacităţii elevilor de a se orienta într-un text, dacă nu se are în vedere, în acelaşi timp,
înţelegerea mesajului unei creaţii literare, ştiinţifice sau de altă natură, înţelegere realizată pe
baza analizei multiple a textului.
Destul de frecvent, conţinutul esenţial al unui text este asimilat de elevi fie prin
reproducerea lui de către profesor, fie prin memorarea mecanică a acestuia. În asemenea cazuri,
elevii rămân deseori doar la ,,litera” textului şi nu sunt stimulaţi să analizeze, să interpreteze, să
exprime opinii, impresii personale cu privire la mesajul lucrării citite.
Lectura explicativă este considerată un complex de metode, care apelează la conversaţie,
explicaţie, demonstraţie, povestire, joc de rol etc., urmărind citirea textului în vederea înţelegerii
lui.
Lectura explicativă a devenit o metodă specifică utilizată la lecţii, atrage atenţia asupra
faptului că reprezintă lectura însoţită de explicaţiile de rigoare, care permit dezvăluirea mesajului
transmis de text. Nu este vorba doar de simple explicaţii date de profesor, ci de angajarea
efortului intelectual al elevilor în acest proces.
Lectura interpretativă nu vine să îi ia locul lecturii explicative, ci doar să o completeze,
să ajute la o mai bună înţelegere a textului citit, pentru că ea poate fi definită astfel: ,,…a înţelege
şi a aprecia. Ea presupune un act de gândire şi de educaţie.”
Lectura interpretativă urmăreşte în egală măsură analiza fondului unui text (idei,
sentimente) şi a formei acestuia. Aceste două laturi ale ei sunt inseparabile. Analiza formei nu
poate fi un scop în sine, ci este subordonată înţelegerii mesajului textului. Prin studierea
mijloacelor de expresie, deci a formei, se asigură o mai bună înţelegere a semnificaţiei
conţinutului. La aceasta mai trebuie adăugat faptul că interpretarea unui text mai este
determinată şi de particularităţile individuale ale celui care îl analizează, de capacitatea acestuia
de a se orienta în textul citit.
Lectura explicativă şi lectura interpretativă sunt două metode viabile, prima specifică mai
ales orelor de citire, a doua orelor de lectură, metode care pot fi utilizate separat dar şi
amândouă, completându-se reciproc.

LECTURA EXPLICATIVĂ LECTURA INTERPRETATIVĂ

 Citirea multiplă
citire model (în gând)
citire în lanţ
citire selectivă
citire pe roluri
citire integrală etc.
 Identificarea cuvintelor noi
 Explicarea cuvintelor noi
 Integrarea cuvintelor noi în enunţuri
proprii
 Selectarea expresiilor artistice
 Comentarea expresiilor artistice
 Alcătuirea de enunţuri originale cu aceste 
expresii artistice
 Delimitarea lecturii în fragmente (sau
tablouri)
 Analizarea fragmentelor sau comentarea
tablourilor
 Elaborarea ideilor principale
 Alcătuirea planului de idei
 Povestirea lecturii după plan
 Desprinderea mesajului lecturii
 Reproducerea unor date din viaţa unui
scriitor
 Enumerarea unor lecturi din tematica operei
scriitorului
 Integrarea lecturii genului literar şi speciei
corespunzătoare
 Deducerea structurii compoziţionale
 Identificarea momentelor naraţiunii şi a
tablourilor descrierii
 Caracterizarea unor personaje
 Povestirea lecturii
 Comentarea limbajului artistic şi a stilului
Analizarea elementelor prozodice
 Desprinderea mesajului lecturii literare

Nu este nevoie să fie folosite toate componentele unei metode ci, mult mai eficient ar fi
dacă profesorul ar recurge doar la acelea care ar conduce la înţelegerea deplină a mesajului. Prin
întrepătrunderea unor componente ale lecturii explicative cu cele ale lecturii interpretative acesta
va asigura însuşirea de către elevi a valorilor multiple ale mesajului unui text, precum şi
capacitatea acestora de a se orienta cu uşurinţă în textul citit.
 Lectura explicativă se desfăşoară după următorul algoritm:
Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a atenţiei,de trezire a
interesului elevilor (motivarea pentru lectură) pentru textul ce urmează a fi citit, de prevenire a
unor elemente care ar putea îngreuna înţelegerea sa; conversaţia pregătitoare poate introduce
termeni a căror semnificaţie trebuie cunoscută de elevi pentru a putea parcurge textul, se pot
explica tot în această etapă unele cuvinte (semantizarea cuvintelor).
Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesor (citire model) sau de către
elevi (acasă sau în clasă, prin activitate independentă). Selectarea textelor ce vor fi date elevilor
spre lectură integrală trebuie făcută cu mare atenţie, pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăţi în
înţelegerea lor. Textele lirice şi cele cu vădit caracter educativ se recomandă a se citi în clasă,
pentru a putea evidenţia împreună cu elevii valenţele lor formative şi pentru a-i putea ajuta în
descifrarea/interpretarea semnificaţiei imaginilor artistice. Pentru verificarea înţelegerii textului
se organizează o conversaţie scurtă, referitoare la autor, titlu, personaje, acţiune (în funcţie de
nivelul clasei şi de tipul textului). Înainte de citirea model a profesorului, se poate formula o
sarcină didactică care să vizeze un anume aspect din textul citit. Astfel, elevii ar fi motivaţi să
urmărească textul, iar profesorul va putea verifica atenţia elevilor.
Citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale, alcătuirea
planului de idei – cu ocazia conceperii şi proiectării lecţiei, profesorul împarte textul în
fragmente, activitatea didactică la clasă desfăşurându-se, în general, astfel:
 citirea de către elevi, cu voce tare sau în gând, a primului fragment şi sublinierea
cuvintelor necunoscute;
 explicarea cuvintelor necunoscute;
 formularea de întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea mesajului;
 formularea şi notarea ideii principale a fragmentului citit;

Se recomandă încurajarea elevilor de a formula fiecare cât mai sintetic ideea principală, din
variantele propuse se alege cea care întruneşte acordul celor mai mulţi elevi şi corespunde
mesajului transmis de text, se scrie pe tablă şi caiete;
- se procedează, în continuare, la fel şi pentru celelalte fragmente;
- după parcurgerea aceloraşi paşi pentru ultimul fragment, pe tablă şi în caietele elevilor se
va regăsi planul de idei al textului citit.
Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţiigeneralizatoare – se
realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului,pentru a atrage atenţia asupra
personajelor, aspectelor educative, expresivităţii textului.
Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire.
 În gimnaziu, contactul cu textul literar, respectiv nonliterar, presupune citirea unor texte
literare şi nonliterare diverse; identificarea informaţiilor esenţiale şi de detaliu dintr-un mesaj
scris; recunoaşterea modalităţilor specifice de organizare a textului epic, a procedeelor de
expresivitate în textul liric; folosirea unor tehnici de lucru cu textul; analiza şi interpretarea
textelor epice, lirice şi dramatice; identificarea valorilor etice şi culturale într-un text dat.
Modelul comunicativ-funcţional – dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare
orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă –
propune o nouă abordare a textului, în ansamblul său. Orice act de învăţare presupune angajarea
efortului personal al celui care învaţă, prin urmare, învăţarea tehnicilor muncii cu cartea se
realizează prin punerea elevilor în situaţia de a opera în mod independent cu elemente ale
lecturii, văzută ca metodă.
Geoff Petty, autorul lucrării Profesorul azi. Metode moderne de predare, identifică trei
abordări ale lecturii, ca metodă:
a. „Procesarea de suprafaţă, în care elevii sunt pasivi şi sunt preocupaţi să:
• acopere conţinutul;
• ştie cât de mult au reţinut;
• găsească răspunsul corect;
• asimileze informaţii neprelucrate;
• înveţe cuvânt cu cuvânt.
b. Procesarea de adâncime, în care elevii au o atitudine mentală activă şi sunt preocupaţi de:
• ideea centrală;
• ce există în spatele raţionamentului;
• imaginea de ansamblu;
• concluziile spre care conduce;
• lucrurile la care se raportează;
• logica argumentelor;
• idei care nu sunt clare;
• propria părere despre concluziile textului. [...]
c. Procesarea de grad zero, în care elevul doar face gestul de a trece prin text, crezând că
înţelegerea lui va fi urmată automat de un proces de tip osmoză. Elevul este preocupat să:
• termine textul cât mai repede cu putinţă;
• iasă în oraş la o cafea”2.
Procesării de adâncime îi corespunde lectura explicativă, considerată un complex de
metode, care apelează la conversaţie, explicaţie, demonstraţie, povestire, joc de rol etc.,
urmărind citirea textului în vederea înţelegerii lui. Elevii sunt puşi în situaţia de a descoperi ei
înşişi ideile textului citit, de a formula concluzii personale, de a accepta că unul şi acelaşi text
poate fi citit şi interpretat diferit, poate transmite alte sentimente şi trăiri, în funcţie de cititor,
astfel textul este abordat interpretativ, încât să impună o anume intentio lectoris: „...trebuie
căutat în text ceea ce destinatarul găseşte în el prin raportare la propriile-i sisteme de
semnificare şi / sau raportat la propriile-i dorinţe, pulsiuni, sau criterii arbitrare”3.
Algoritmul lecturii explicative, metodă des folosită atât în clasele primare, cât şi în
gimnaziu, este:
a. pregătirea pentru citire / lectură care include activităţi de motivare a elevilor pentru lectura
textului; introducerea termenilor dificili (care ar împiedica receptarea textului) şi explicarea
acestora printr-o discuţie / conversaţie pregătitoare;
b. lectura integrală a textului, realizată fie prin citire model (de către cadrul didactic), fie
prin activitate independentă, realizată de elevi, acasă sau în clasă; verificarea înţelegerii textului
se poate realiza printr-o conversaţie referitoare la autor, titlu, personaje, acţiune / mesaj (în
funcţie de nivelul clasei şi de tipul textului); înainte de citirea model, profesorul poate formula o
sarcină didactică prin care să vizeze un anume aspect al textului citit, astfel elevii vor fi motivaţi
să urmărească lectura model a textului, iar profesorul va putea verifica înţelegerea textului;
c. citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale, alcătuirea planului de
idei;
d. citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare– se
realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului.
Lectura explicativă este, poate, metoda cel mai des utilizată în receptarea textelor, care
asigură profesorului de limba şi literatura română un cadru optim pentru formarea şi dezvoltarea
competenţelor de lectură ale elevilor, metodă care, folosită însă în exces, poate duce la
monotonie, la descreşterea interesului pentru studiul textului.
Elevii de azi aşteaptă noi şi noi provocări, prin urmare, trebuie să le oferim texte care să
le trezească şi să le menţină interesul, să descopere de fiecare dată noi chei de lectură, să-şi
dezvolte capacitatea de analiză şi sinteză, să valorifice experienţa personală.
Metodele şi tehnicile gândirii critice folosite în orele de limba şi literatura română pot
satisface curiozitatea elevilor, dezvoltă capacitatea lor de a gândi critic, îi implică activ în
fiecare moment al lecţiei, încurajându-i să investigheze temeinic şi să participe la dezbateri
autentice, să accepte puncte de vedere diferite, renunţând la mentalitatea unicului răspuns
corect.
Gândirea critică este „un anumit mod de a concepe şi realiza predarea şi învăţarea, cerut
de logica ştiinţei, dar mai ales de logica didactică. Conform acesteia din urmă, învăţarea este un
proces cumulativ ierarhic, în cadrul căruia atât cunoştinţele, cât şi structurile asimilate devin
bază pentru noile achiziţii, învăţarea putând fi asemuită cu urcatul unor trepte sau, mai adecvat
spus, cu o spirală ascendentă deschisă. Într-o asemenea logică, învăţarea va trebui să pornească
de la cunoştinţele deja deţinute de elevi, referitoare la subiectul sau la tema abordată, să
promoveze analiza şi evaluarea opiniilor şi a soluţiilor posibile, pentru a înţelege sensul celor
învăţate şi pentru a stimula reflecţia critică asupra acestora”4.
Conceperea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor didactice în spiritul dezvoltării
gândirii critice contribuie la înregistrarea unor progrese reale ale elevilor, care se obişnuiesc să
formuleze deschis propriile idei despre textul citit / analizat, îşi dezvoltă autonomia de gândire,
învaţă să emită judecăţi de valoare, să-şi susţină punctul de vedere cu argumente logice, însă
ţinând seama, chiar acceptând şi părerile altora.
Valorificarea metodelor gândirii critice contribuie şi la schimbarea atitudinii cadrului
didactic faţă de elevi – profesorul şi elevii devin, nu la nivel teoretic, ci practic-
aplicativ, parteneri în procesul de învăţare, elevul nu mai reproduce mecanic cuvintele
profesorului, ci poate împărtăşi opiniile sale referitoare la un text dat, la faptele unui personaj, la
mesajul transmis de textul citit. Prin folosirea acestor metode, profesorul de limba şi literatura
română contribuie la dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului, la implicarea activă a
acestuia în procesul didactic, dezvoltă încrederea reciprocă şi încurajează împărtăşirea ideilor,
elevii se obişnuiesc cu activităţile în perechi sau în grupuri de 3-5 elevi, descoperă beneficiile
muncii în echipă.
Lectura predictivă trezeşte interesul elevilor pentru lectura textelor epice,
determinându-i să participe activ la decodarea textului. Profesorul poate folosi această metodă
pentru abordarea unor texte la prima vedere, recomandând alegerea textelor literare care oferă
mai multe chei de lectură, texte care se pretează la interpretări multiple.
Activitatea se poate desfăşura în grupuri de câte 4-5 elevi, sub directa coordonare a
profesorului, cu raportare frontală după realizarea fiecărei etape. Parcurgând etapele lecturii
predictive, elevii au impresia că pot interveni în text, pot deveni ei înşişi creatori:
• Se prezintă titlul textului care urmează să fie parcurs cu elevii; folosind
metoda brainstormingului, se poate stabili, frontal, ce semnificaţie are acest cuvânt pentru elevi:
se propun diverse semnificaţii, fiecare propunere fiind scrisă pe tablă sau pe un carton şi
păstrată până la sfârşitul activităţii, pentru a stabili dacă predicţiile elevilor s-au confirmat.
• Se împarte elevilor textul, tipărit pe o foaie A4, împăturită de atâtea ori câte fragmente are
respectivul text. Elevii vor despături foaia, în funcţie de indicaţiile pe care le vor primi,
formulând predicţii, descoperind şi interpretând, rând pe rând, fiecare fragment.
• Li se cere elevilor să facă prima predicţie, completând prima rubrică a tabelului următor („Ce
crezi că se va întâmpla?”):
 Ce crezi că se va întâmpla? Ce s-a întâmplat?
I.  
II.  
 
• Se trec pe tablă, în prima rubrică, predicţiile fiecărei grupe, apoi li se cere elevilor să citească
primul fragment.
• Elevii citesc primul fragment (celelalte rămânând împăturite) şi completează rubrica a doua –
„Ce s-a întâmplat?”. Se discută frontal şi se scrie pe tablă ideea considerată a fi cea mai
potrivită, în urma consultării grupelor.
• Apoi elevii fac a doua predicţie – „Ce crezi că se va întâmpla?”, completează rubrica potrivită
din tabel, apoi se trec şi pe tablă predicţiile.
• Se citeşte al doilea fragment şi elevii completează rubrica „Ce s-a întâmplat?”. Se discută
frontal şi se scrie pe tablă ideea considerată a fi cea mai potrivită, în urma consultării grupurilor.
• Se continuă astfel până la terminarea lecturii textului.
De fapt, citind pe verticală ceea ce au notat elevii în rubrica „Ce s-a întâmplat?”, se
descoperă planul de idei al textului citit; iar pe foaia A4, despăturită, elevii pot vedea şi reciti
întregul text, pot stabili structura lui, împărţirea pe fragmente, se pot purta discuţii referitoare la
alte modalităţi de împărţire a textului în fragmente.
În continuarea lecturii predictive, se poate folosi o altă metodă activă – reţeaua
personajului, metodă care valorifică, în primul rând, capacitatea de analiză a elevilor:
– după citirea textului, se notează într-un cerc numele personajului,
– elevii, împărţiţi în grupuri sau în perechi, scriu în cercuri-satelit cuvinte care caracterizează
acest personaj,
– elevii notează în jurul cercurilor acţiuni, atitudini, extrase din text care evidenţiază însuşirile
alese, completând reţeaua,
– în final, reţeaua este prezentată în faţa clasei şi discutată. Se pot alcătui postere, expuse apoi în
clasă.
Capacitatea de sinteză poate fi stimulată prin folosireametodei ciorchinelui, care
evidenţiază conexiunile dintre ideile prezentate, stabileşte noi asociaţii între acestea şi dezvăluie
noi semnificaţii, putând fi o completare reuşită a reţelei personajului:
Pe lângă analiză şi sinteză, o altă operaţie importantă a gândirii este comparaţia, care
poate fi dezvoltată prin folosirea diagramei Venn-Euler, pentru identificarea asemănărilor şi
deosebirilor dintre două texte sau dintre două personaje. Se realizează două cercuri care se
suprapun parţial. În secvenţa suprapusă elevii vor trece asemănările, iar în cele două semicercuri
rămase deosebirile dintre cele două texte sau două personaje. Intensificarea retenţiei şi
asigurarea transferului se pot realiza la un nivel superior prin folosirea diagramei Venn-Euler.
  
Note
1
 Mariana Norel, Florentina Sâmihăian, Didactica limbii şi literaturii române, II, Proiectul pentru
învăţământul rural, MEC, 2006, p. 47 (Cap. 2 – Didactica lecturii, Florentina Sâmihăian).
2
 Geoff Petty, Profesorul azi. Metode moderne de predare, Prima ediţie în limba română, Coordonator
traducere: Adriana Ţepelea, Editura Atelier Didactic, Bucureşti, 2007, p. 279-280.
3
 Umberto Eco, Limitele interpretării, Traducere de Ştefania Mincu şi Daniela Bucşă, Editura Pontica,
Constanţa, 1996, p. 25.
4
 Stan Panţuru, Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice, Editura Psihomedia, 2003, p.
68