V.

ELEMENTE DE DIDACTICA LIMBII ROMÂNE

CONSTRUCŢIA COMUNICĂRII

1. Modelul comunicativ-funcţional şi elementele de construcţie a

comunicării
2. Formarea noţiunilor/ conceptelor gramaticale
3. Metode și procedee didactice valorificate în activitățile de construcție a
comunicării
4. Mijloacele de învățământ-componenta a strategiei didactice
5. Lecţia de limba română

1. Modelul comunicativ-funcţional şi elementele de construcţia comunicării; prevederile

curriculum-ului
Procesul de studiere a limbii şi literaturii române este construit pe comunicare -
dimensiune umană fundamentală - care găseşte cel mai larg spaţiu de dezvoltare în domeniile
disciplinei de care ne ocupăm –si are ca finalitate formarea competentei de comunicare si a
competentei culturale.
Dintre componentele competenei de comunicăre (verbală, cognitivă, enciclopedică,
ideologică, literară, socio-afectivă etc.), componenta verbală, considerată reprezentativa, se
realizează astfel: dimensiunea lingvistică – cunoaşterea şi utilizarea tuturor aspectelor fonetice,
lexicale, morfologice şi sintactice – este vizată de domeniul „limbă” sau „elemente de construcţie
a comunicării” iar dimensiunea textuală şi cea discursivă – cunoaşterea şi utilizarea regulilor
da organizare a unui text sau a celor care determină folosirea limbii în contex – de domeniile
„comunicare scrisa” şi „comunicare orala”. Componenta literară a competenţei de comunicare se
realizează prin studiul literaturii, în primul rând.(Cf. A.Pamfil,”Perpective” nr.1(6),2003,pp6-22)
Elementele de limba sau de constructie a comunicarii, asa cum le numește curriculum,-
informatii, notiuni si concepte gramaticale- constituie continuturile invatarii pentru acest
domeniu , aparţin diferitelor compartimete: fonetică, lexic, morfologie, sintaxă, aspecte de istoria
limbii etc.(cu precizarea că se observă o extindere a studiului sintaxei şi a cunoştinţelor de
lexic),fiind reluate şi îmbogăţite, potrivit principiului concentric al însuşirii noţiunilor
gramaticale. Insusirea si valorificarea elementelor de limba contribuie la formarea si dezvoltarea
competentei lingvistice a elevilor , capabili sa utilizeze corect si eficient limba in diferite situatii
de comunicare.
În acest sens, curriculum de gimnaziu face mai multe precizări:
 studierea „elementelor de construcţie a comunicării” este adecvată
„modelului comunicativ – funcţional”;
 predarea-învăţarea va urmări „limba în funcţiune„ în varianta ei orală şi
scrisă, normată şi literară, iar nu „limba ca sistem abstract”;
 cunoştinţele gramaticale sînt însuşite ca elemente care contribuie la
structurarea unei comunicări „corecte şi eficiente”;
 abordarea aspectelor lingvistice să se facă „în corelaţie cu studiul textului
literar sau nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice”;

2. Formarea noţiunilor/ conceptelor gramaticale

Pentru a înţelege şi a-şi însuşi noţiunile gramaticale (de fonetică, vocabular, morfologie
etc.) elevul trebuie să efectueze anumite procese (operaţii) ale gândirii: analiza, comparaţia şi
generalizarea. Deoarece cunoştinţele de gramatică „sînt abstracţii care generează alte abstracţii”,
predarea – învăţarea gramaticii limbii române se face prin „activizarea permanentă a puterii de
abstractizare a elevilor”(cf.I.Radu,1991.pp171-177)
Formarea noţiunilor gramaticale presupune însuşirea procesuală a acestora, respectând
principiul concentric al studierii limbii române: potrivit acestui principiu, fiecare secvenţă de
învăţare începe cu actualizarea, sistematizaea şi aprofundarea cunoştinţelor anterioare.
Insusirea notiunilor se realezeaza prin parcurgerea unor faze de invatare,aplicabile si in
cazul formarii notiunilor gramaticale.
R. M. Gagné(1975,p.76) distinge patru faze ale învăţării:
a) faza de receptare
b) faza de însuşire
c) faza de stocare
d) faza de actualizare
Specialiştii români (Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.16) stabilesc,pentru obiectul Limba
şi literatura română, patru faze în procesul formării noţiunilor,in general ,si a notiunilor
gramaticale,in special:
a) faza familiarizării conştiente cu fenomenul gramatical, care se realizează prin
izolarea fenomenului sau prin sublinierea noţiunii într-un text (sau mai multe )
pentru a trece, apoi, la analiza lui; această etapă are caracter intuitiv;
b) faza analizei şi distingerii fenomenului gramatical de cel logic; prin conversaţie
euristică şi analiză se urmăreşte ca elevul să atribuie valoare gramaticală
cuvîntului însuşi, nu obiectului denumit prin acel cuvînt; cuvîntul va fi privit ca
unitate formală a limbii; este etapa analitică;
c) faza însuşirii regulilor şi definiţiilor, prin parcurgerea operaţiilor gândirii:
comparaţie, clasificare, generalizare şi sinteză; este etapa generalizării;
d) faza fixării şi operării superioare cu noţiunile/ conceptele gramaticale însuşite
şi conştientizate - faza operaţională – de aplicare, de actualizare,prin
exercitii diferite, realizate in clasa si acasa.
Subliniem importanţa fazei „operaţionale”, de aplicare a cunoştinţelor învăţate, care
trebuie să depăşească spaţiul şi durata lecţiei propriu-zise şi să asigure transferul şi alte aplicaţii
posibile. Elevii trebuie să găsească răspuns la întrebarea „Când pot fi aplicate cunoştinţele
învăţate?” prin desfăşurarea altor activităţi în clasă sau acasă care să vizeze comunicarea
globală: lectură, scriere şi exprimare orală.
Cele patru faze ale formării noţiunilor gramaticale, prezentate mai sus descriu un demers
inductiv, cel mai adecvat organizării activităţilor de predare-învăţare la limba română pentru că
parcurge etapele fireşti ale descoperirii de la particular (exemple/ texte lingvistice care conţin fapte
de limbă ce urmează a fi identificate) la general (formularea definiţiilor) , cu întoarcerea la particular
pentru a „recontextualiza” noţiunea (prin exerciţii de recunoaştere, de caracterizare, de motivare,
disociere, de exemplificare şi exerciţii creatoare). Orice demers didactic se încheie cu „reflecţia”
asupra modului cum s-a produs învăţarea, asupra paşilor parcurşi.
Monotonia unor lecţii desfăşurate după acelaşi model poate fi evitată dacă profesorul
propune demersuri didactice variate, lucru posibil în cazul însuşirii cunoştinţelor de limbă care se
face în mod concentric.
Demersul deductiv presupune parcurgerea inversa a parcursului inductiv si consta in
formularea definitiei si ilustrarea / exemplificarea notiunii / conceptului de limba. Astfel, după
însuşirea noţiunii de predicat verbal, dobandirea conostintelor despre predicault nominal se
poate reliza printr-un demers deductv:
 se defineste predicatul;
 se actualizeaza definitia predicatului verbal;
 se obtine definitia predicatului nominal prin compararea celor doua definitii;
 se formuleaza exemple care sa acopere toate elementele definitiei:
 se analizeaza exemplele,evidentiindu-se elementele componente;
 se analizeaza predicatele nominale prin insusirea algoritmului;
  se aplica prin rezolvarea diferitelor tipuri de exercitii: de la cele analitice spre
cele sintetice
Demersul analogic, „prin asemănare”, permite însuşirea unor noţiuni/ cunoştinţe de
limbă noi prin raportare la altele, deja cunoscute.
Se poate realiza şi demersul dialectic (cf.A.Pamfil,Perspective”,nr.1(6),2003,p.20)
sau „învăţarea prin opoziţie” în cazul unor noţiuni/ concepte pereche: modurile personale –
modurile nepersonale, predicatul verbal - predicatul nominal, etc.Este o activitate mai complexă
pentru că însuşirea simultană a două noţiuni/ concepte este condiţionată, pe lângă o riguroasă
organizare a materialului intuitiv, de o mare putere de concentrare a elevilor care trebuie să
analizeze, compare, disocieze şi la sfîrşit să sintetizeze.
Astfel de demersuri pot fi mai potrivite pentru realizarea unor activităţi de recapitulare,
în vederea sistematizării cunoştinţelor. .( Pentru exemplificarea celor patru tipuri de demers
didactic ,vezi A. Pamfil.,2003,pp. 76-81)
Indiferent de „scenariul didactic” imaginat de profesor, e bine de avut în vedere unele
„sugestii tehnice”pe care programa le face cu privire la:
 organizarea riguroasă a tablei – pe coloane distincte pentru exemple, consideraţii
teoretice şi tabele sintetizatoare;
eşalonarea textelor lingvistice în funcţie de dificultatea aspectelor însuşite;
 eşalonarea exerciţiilor - analitice / sintetice - şi alternarea lor pentru a evita
monotonia şi rutina;
 pentru o înţelegere exactă a conţinutului noţiunii gramaticale noi,profesorul
poate apela, si e bine sa o faca,la etimolologii explicând şi clarificând sensul
unor termeni precum: adverb - ad + verb, „la / lângă verb”, prepoziţie – pre +
poziţie, „care este aşezat în faţă”, pronume – pro + nomen, „pentru nume”, „care
ţine locul numelui /substantivului” etc.
Şi, ca ultimă precizare, demersul de formare a noţiunilor gramaticale trebuie să fie unul
activ în care secvenţele de învăţare frontală să alterneze cu activităţi de descoperire, individuale
şi pe grupe de elevi.

3. Metode si procedee didactice valorificate in activitatile de constructie a

comunicarii
Metodele si procedeele formeaza un sistem complex , caracterizat prin relatii de interdependenta.
Metoda (gr. methodos, „cale spre ,”drum”) este instrumentul de care profesorul şi elevii
se folosesc pentru efectuarea acţiunii de predare – învăţare; ea asigură realizarea în practică a
unei activităţi proiectate mintal, conform unei strategii didactice. (cf.
M.Ionescu;I.Radu,1995,p.143)
Termenul metodă este ambiguu, în limbajul obişnuit, pentru că el desemnează nu doar
metodele în sens strict, ci şi procedeele didactice.
Procedeul este un detaliu, o componentă a metodei care, asociata cu altele,da
individualitate metodei ce poate fi valorificata in diferite situatii de comunicare didactica.
ex.: observarea sau explicaţia pot fi procedee în cadrul conversaţiei, după cum
conversaţia, metodă de predare – învăţare – evaluare, devine procedeu în interiorul învăţării prin
descoperire etc.
Tehnica-termen utilizat mai de curând- este definită drept „mod raţional” de organizare
a unei practici pentru atingerea obiectivelor:
Crearea strategiilor optime de predare – învăţare la limba româna, şi numai, presupune
alegerea, combinarea sau „inventarea”, imaginarea unor metode şi, în interiorul acestora, a unor
procedee ori tehnici în raport cu obiectivele educaţionale, aşadar stăpânirea „metodologiei”
procesului de învăţământ.
Metodele si procedeele sunt selectate in functie de continuturi,se afla in raport de
interdependenta cu obiectivele operationale,se valorifica in diferite etape ale lectiei ,depind de
mijloacele de invatamânt, de resursele materiale ,temporale si umane.
 Observatia spontană şi sistematică a faptelor de limbă este primul pas pe care elevii îl
fac pentru a descoperi informatii,a sistematiza continuturi si/sau a caracteriza actiuni. Ca
procedeu sau ca modalitate de lucru poate fi utilizată în activitatea individuală sau de grup, când
elevii investighează, observă diferite materiale pentru a întocmi proiecte, referate, portofolii
etc.Are functie informativa (conduce elevul spre descoperirea de informatii / continuturi )si
formativa(elevi deprind tehnici de munca individuala).
În lecţiile de predare – învăţare, profesorul adresează elevilor recomandări de felul:
„Observaţi care este locul....!”; „Observaţi structura/ modul de alcătuire a modului conjunctiv,
timpul prezent; Observati si retineti ortografia formelor verbale insotite de pronumele personal /
reflexiv” etc.
Explicaţia (lat. ex + plicare „dezvăluire”) gramaticală consta in prezentarea elementelor
definitorii ale unui continut,prin sublinierea relatiilor stabilite intre acestea. Se utilizează deseori
în lecţiile de limba română când, pentru înţelegerea unor conţinuturi dificile sau pentru
clasificarea unor noţiuni/ concepte, a relaţiilor care se stabilesc între cuvinte, fapte etc.,
profesorul apelează la cunoştinţele anterioare ale elevilor, foloseşte exemple, reprezentări
grafice, îi conduce pe elevi spre desprinderea unor concluzii. În timpul explicaţiei, profesorul ia
poziţie adecvată, de obicei în faţa clasei, evitând să se plimbe printre bănci şi să distraga atenţia
elevilor.Metoda se foloseste in toate etapele lectiei si poate avea valoare de procedeu in cadrul
altor metode: jocul didactic,algoritmizarea, exercitiul etc.
Explicaţia trebuie să fie clară şi concisă; poate fi inductivă, deductivă şi analogică:

Conversaţia (< lat. conversatio< con, com + versus - „cu întoarcere”, adică acţiunea de
reluare, de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor şi elev pe teme
ştiinţifice; se constituie in modalitate de sistematizare/ descoperire /fixare /evaluare a cunostintelor
/capacitatilor elevilor. Este o metodă activă care se adresează gândirii elevilor, cultivându-le
încrederea în capacitatea de a descoperi singuri adevărul.
Conversaţia didactică are ca prototip conversaţia socratică, metoda prin care Socrate
făcea să iasă la lumină adevărul (conversaţia din pieţele publice),metodă care a primit numele de
maieutică „arta de a moşi spiritual”. Această metodă se poate utiliza în toate formele de
activitate de învăţare la limba română, atât în varianta sa euristică, cât şi în cea catihetică
Forma euristică (socratică) se adresează judecăţii elevilor care, împreună cu profesorul,
îşi unesc eforturile pentru aflarea adevărului; se foloseşte în toate tipurile de lecţii de limba
română, determină învăţarea activă, urmăreşte obţinerea unor răspunsuri variate,dezvoltate,
bazându-se pe întrebări deschise care presupun un proces de descoperire divergentă.
Forma catihetică se adresează, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea modul cum
şi-au însuşit cunoştinţele si le pot reproduce. Se foloseşte în etapa actualizării cunoştinţelor, de
retenţie şi pentru realizarea feedback-ului; vizează obţinerea unui răspuns unic la întrebări
închise care aparţin conversaţiei convergente.
Reuşita acestei metode decurge din calitatea întrebărilor adresate de profesor, de modul
cum sînt formulate. Se vor evita formulări de felul: „Ce puteţi să spuneţi despre verb?”, „Ce ştiţi
despre pronume?” la care elevii nu pot răspunde pentru că nu ştiu la care aspecte legate de verb
sau pronume se referă profesorul. De obicei, întrebările sînt adresate frontal, dar ele pot fi
adresate unui singur elev sau unui grup. În toate cazurile, ele vor asigura o permanentă stare de
comunicare.
S-a făcut şi o clasificare a întrebărilor după modul de adresare şi obiectul vizat.
a) frontală, adresată întregii clase:
- Care sînt categoriile gramaticale ale substantivului?
- Ce sînt verbele auxiliare ?
b) directă, adresată unui elev anume:
- Popescu, spune care sînt verbele auxiliare din limba română?
c) inversată, adresată profesorului de elev şi returnată acestuia:
 - Substantivele în cazul V au funcţie sintactică?
– Tu ce crezi?
e) imperativă, când se formulează o cerinţă categorică:
Explicaţi cum se formează timpul viitor I !
f) de revenire, întrebare pe care profesorul o pune reluând o părere a unui elev, emisă
anterior, dar care n-a putut fi luată în seamă în acel moment:
Vasilescu a spus înainte că în propoziţia: Elevul este lăudat adesea predicatul e nominal. Voi
ce credeţi?

Analiza lingvistică / gramaticala este o metodă specifică studierii faptelor lingvistice ce

vizeaza intelegerea functionarea sistemului limbii si identificarea particularitatilor fiecarui nivel
al acesteia.in vederea generalizarii normelor limbii romane literare. Elevii sînt conduşi să
observe direct, pe textele alese,formele gramaticale şi să tragă concluzii, ajungând de la cazuri
particulare la definiţii şi reguli (trecerea de la gîndirea concretă la gîndirea abstractă ). De ce
folosim această metodă? Pentru a aplica, în practica vorbirii şi a scrierii, cunoştinţele de limbă.
În funcţie de compartimentul limbii căruia i se adresează, analiza lingvistică poate fi:
a)analiză fonetică /fonologica;
b)-analiză lexicală/ semantica;
c)-analiză gramaticala (morfologică,morfo-sintactica,sintactica ,sintactico-
morfologica);
d)-analiza ortografiei;
e)-analiza punctuaţiei;
f)-analiză stilistică.
a) Analiza fonetică/fonologica-asociata nivelului fonetic/fonologic- se utilizează la
capitolul Fonetică (dar nu numai) avându-şi locul bine stabilit la toate clasele. Vizează aspecte
precum:
 descompunerea cuvintelor în elemente fonetice componente (silabe, vocale,
consoane);
 stabilirea ordinii sunetelor;
 stabilirea numărului sunetelor şi al literelor dintr-un cuvânt ( situaţii în care
numărul literelor nu este egal cu al sunetelor: ce, ci, ge, gi, che, ghe, cs etc.;
 identificarea diftongilor, a triftongilor, a vocalelor în hiat;
 stabilirea locului accentului;
b) Analiza lexicală/ semantica-asociata nivelului lexical semantic- se practică la
compartimentul Vocabular. Se urmăreşte evidenţierea structurii cuvântului (prefix, rădăcină,
sufix lexical, sufix gramatical, desinenţă); se stabileşte sensul cuvintelor în context; se definesc
cuvintele polisemantice, categoriile semantice (sinonime, antonime, paronime, omonime etc.).

Invăţarea prin descoperire se bazează pe modelul „gândirii divergente” propus de

Gilford şi consta in punerea elevului in situatia de a identifica anumite continuturi, stimulând
independenţa de gândire, interesul şi imaginaţia. Didactica recomandă folosirea acestei metode
datorită puternicului ei caracter activizant. Participînd ei înşişi la (re)descoperirea unor fapte de
limbă, elevii realizează, prin demersuri proprii, o cunoaştere individuală, bazată pe autodirijare.(
C.Parfene,1999,p.53) În procesul de redescoperire a unor norme, reguli, legi care guvernează
sistemul limbii române, elevii parcurg mai multe etape: observă, identifică, analizează, compară,
sintetizează, aplică. Metoda are functie cognitiva (faciliteaza descoperirea de noi cunostinte sau
restructurarea celor insusite anterior )si instrumentala (dezvolta tehnici de munca intelectuala
valorificate in alte context.Cele trei tipuri de descoperire: inductivă, deductivă şi prin analogie se
utilizează, combinate cu alte modalităţi, în diferite tipuri de lecţii: de transmitere şi însuşire de
noi cunoştinţe, de consolidare şi de formare a competenţelor lingvistice, în activităţile
individuale sau pe grupe.
 Însuşirea unor noţiuni abstracte de limbă, formarea noţiunilor gramaticale se bazează pe
descoperirea inductivă, de la particular la general, de la fapte concrete la formularea unor reguli
sau definiţii. (vezi şi capitolul Formarea noţiunilor gramaticale).
Descoperirea deductivă parcurge drumul invers, de la reguli, definiţii etc. la ilustrarea
lor cu fapte de limbă şi operează cu raţionamente silogistice. Există destule situaţii cînd elevii îşi
însuşesc noţiuni, înţeleg forme, structuri de limbă prin deducţie:
Analogia ( de la gr. analogia – „raport, legătură”) foloseşte raţionamentul analogic:
două forme, structuri, fapte pot fi asemănătoare dacă ele au însuşiri asemănătoar. Metoda
valorifica asemanarile dintre anumite elemente concrete in relatie cu altele la un nivel mai
general.( de exemplu in fixarea formelor de genitiv-dativ ale substantivelor).
Descoperirea prin analogie/ transductiva e metoda de lucru utilizată în cercetarea şi
explicarea unor fapte de istoria limbii, de romanistică etc.

Demonstraţia (lat. demonstrare – „a arăta întocmai”, „a dovedi”, „a ilustra”, „a

clasifica”, „lămuri”) este denumită şi „metoda învăţării explicite”, deoarece însuşirea, în cazul
limbii române, a unor fapte/noţiuni abstracte presupune clarificarea şi ilustrarea lor. A
demonstra înseamnă „a prezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau substitutele acestora în
scopul uşurării efortului de explorare…, al asigurării unui suport perceptiv … suficient de
sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe…”( I.Cerghit,1980,p.172)
Didactica modernă sugerează o reevaluare a demonstraţiei, în sensul implicării
elevilor în activitatea de „ilustrare şi de clarificare” a chestiunilor de limbă. În acest sens, se
recomandă structurarea parcursului didactic după „modelul învăţării directe sau explicite”
(formulat de J. Giasson, 1991) care le arata elevilor paşii pe care îi vor parcurge pentru
cunoaşterea unei probleme, folosirea unor reprezentări grafice ce au menirea să faciliteze
înţelegerea şi învăţarea.Pentru demonstraţie, profesorul foloseşte: exemple (texte lingvistice),
scheme, reprezentări grafice, planşe, imagini, tabele, simboluri prin intermediul procedeului
numit modelare.Demonstratia poate fi:
a) propriu-zisa:
b) figurativa-prin reprezentari grafice,scheme etc.;
c) prin exemple
In lectiile de limba romana profesorul apeleaza la toate cele trei forme ale demonstratiei:

O variantă a demonstraţiei poate fi considerată şi algoritmizarea. Elevii îşi însuşesc

algoritmul analizei morfo-sintactice a părţilor de vorbire ori algoritmul după care se analizează
sintactic propoziţia / fraza pe baza demonstraţiei pe care o face profesorul. Utilizată frecvent în
activităţile de predare – învăţare, consolidare, verificare şi evaluare, algoritmizarea trebuie
alternată cu alte metode pentru a nu conduce la monotonie, plictiseală şi, implicit, dezinteres. Se
recomandă activităţile pe grupe, cu repartizarea unor sarcini diferenţiate, care să conducă spre o
rezolvare motivată şi eficientă.

Problematizarea este o variantă a euristicii care solicită un efort intelectual complex

pentru a găsi soluţiile unei probleme, pentru a le verifica şi aplica..Este o metoda didactica ce
presupune crearea unei situatii-problema in vederea identificarii de solutii si,implicit,descoperirii
de noi continuturi. O întrebare devine problemă „când generează o nedumerire, o nelinişte care
alterează subiectul ca un conflict lăuntric, rezolvabil prin tatonări repetate, prin demonstraţii şi
argumentări raţionale”.(C.Parfene,1999,p.56) Elevul poate fi pus în diferite situaţii-problemă:
 dezacordul între experienţa lui cognitivă şi situaţiile pe care trebuie să le
rezolve;
 să selecteze dintre cunoştinţele lui pe acelea care îl vor ajuta să rezolve
problema;
 să aplice cunoştinţele vechi în condiţii noi;
 să sintetizeze informaţiile într-o formă proprie şi de eficienţă maximă
pentru sine.
Situată la graniţa cu învăţarea prin descoperire, problematizarea este o metodă

activ- participativă care se adresează gîndirii elevilor, dezvoltîndu-le puterea de analiză, de

deducţie, de generalizare şi de transfer a cunoştinţelor, capacitatea de a susţine opinii, folosind

argumente valabile. Posibilitatea de a rezolva situaţii probleme sau de a raspunde la intrebari-

problema corespunde unui anumit stadiu de dezvoltare a gîndirii, de cunoştinţele elevului, de

deprinderile de muncă intelectuală.

Metoda exercitiilor
Nu există etapă / secvenţă a lecţiei de limbă română care să nu utilizeze un tip sau altul
de exerciţii, în funcţie de obiectivele propuse. Actualizarea cunoştinţelor este mai eficientă dacă
se face prin exerciţii, însuşirea conţinuturilor noi, atingerea performanţelor, asigurarea retenţiei,
verificarea şi evaluarea se realizează prin exerciţii, cel mai adesea asociate cu explicaţia,
conversaţia, învăţarea prin descoperire, analiza lingvistică şi demonstraţia. Prin efectuarea
conştientă, repetată şi variată a exerciţiilor se formează competenţe de comunicare corectă orală
şi scrisă, se fixează cunoştinţele, se înlătură anumite deprinderi greşite etc.
Exerciţiile au fost clasificate după diferite criterii în:
 orale / scrise / combinate;
 frontale / individuale / pe grupe;
 fonetice / lexicale / morfologice / sintactice;
 tradiţionle / structurale etc.
Alte clasificări împart exerciţiile în: analitice, sintetice, ortografice şi de punctuaţie,
structurale.( Pentru clasificare,vezi G. Beldescu,Tipuri de exercitii in predarea limbii
romane,1991;C.Parfene1999)
Metoda jocului didactic
În clasificarea metodelor de învăţămînt, I. Cerghit( 1980.p.214) o încadrează în grupa
„metodelor de simulare” ce valorifica ,sub forma ludicului,capacitatea elevului de a se implica in
propria instruire /formare. Încorporarea elementelor de joc în activitatea didactică imprimă
acesteia un caracter mai atrăgător, aduce „varietate şi destindere”. După cum susţine C. Freinet
problema principal a educaţiei rămîne „nu atît conţinutul învăţămîntului …, cît mai ales modul
de a provoca setea de cunoaştere a copilului…”(Aldo Petini,Freinet si tehnicile sale,1992,p.47)
Astăzi, jocul didactic este recomandat la toate ciclurile de învăţămînt, de la cel al preşcolar pînă la cel liceal, transpus în forme
specifice in toate etapele demersului instructiv-educativ. Profesorul va organiza activitatea, va enunţa obiectivele, va preciza sarcinile, va
urmări desfăşurarea „jocului” şi va aprecia rezultatele împreună cu elevii.

Profesorul apeleaza la jocul didactic pentru a capta si mentine atentia elevilor si in

lectiile de limba.O modalitate agreata de elevi este jocul rebusistic utilizat, de obicei,. pentru
descoperirea temei noii activitati.Completarea rebusului presupune actualizarea unor cunostinte
de limba si literatura romana,dar, deseori ,informatiile vizeaza alte discipline ori experientele de
lectura .Elevii din clasele mici ale gimnaziului sint captati si de alte tipuri de joc de felul jocului
de imaginatie din etapa de „spargere a ghetii .”
Manualele propun activitati de tipul joc,din categoria celor mentionate in clasificare,dar si
altele,care se desfasoara prin cooperare .( Invatati jucandu-va!).

Instruirea programată se foloseşte din ce în ce mai mult în activitatea didactică prin

realizarea unor programe pe calculator care să faciliteze însuşirea cunoştinţelor; folosirea
tehnologiei moderne presupune, însă, o dotare corespunzătoare şi iniţierea profesorului şi a
elevilor în folosirea calculatorului ca mijloc de învăţare.
Pe lîngă metodele descrise în acest capitol, profesorul de limba română va găsi şi alte
modalităţi de potenţare a caracterului formativ al activităţii la limba şi literatura română, va
imagina parcursuri didactice diferite pentru realizarea obiectivelor propuse.
Dintre metodele care înlesnesc cooperarea în procesul însuşirii/consolidării/
sistematizării cunoştinţelor de limbă, al formării priceperilor şi deprinderilor de utilizare a
acestora în diferite situaţii de comunicare, didactica elementelor de construcţie a comunicării le
recomandă pe cele care contribuie la formarea şi dezvoltarea „gîndirii critice”.(vezi si
C.Cucos,1998,p.95)

Grafitti (după Rolheiser şi Bennett, 1991) se utilizează în orele de recapitulare /

sistematizare pentru a analiza un subiect / o temă / un capitol deja învăţat; este o formă de
sistematizare „interactivă”.
Se parcurg trei secvenţe:
1. Se oferă elevilor coli mari de hârtie cu întrebări:
 Care sînt problemele studiate?
 Care este scopul pentru care au fost studiate?
 Care este legătura dintre acest capitol şi cel / cele studiate înainte?
2. Elevii se mişcă prin clasă, citesc ce au scris colegii lor şi completează pe foile
respective cu o idee a lor care nu a mai fost fromulată;
3. Foile completate sînt punctul de plecare pentru a stabili modalităţile / strategiile de
recapitulare / sistematizare.

Turul galeriei (după Kogan, 1992) se foloseşte atunci când elevii realizează, prin
activitate pe perechi sau în grup, compuneri gramaticale, de exemplu, reprezentarea grafică a
unei probleme de gramatică (schema unei fraze, un câmp lexical etc.) pe care le „afişează” într-
un loc din clasă, un panou destinat acestui grup, împreună cu o foaie de hârtie pentru
comentariile colegilor.
Colegii se mişcă prin clasă, analizează lucrările expuse „în galerie” şi dau feed-back,
adică fac aprecieri pe foile ce le însoţesc. Sugestiile şi observaţiile colegilor sînt luate, după caz,
în calcul pentru îmbunătăţirea / corectarea lucrărilor.