1.1.

METODE ACTIVE ÎN PREDAREA NOŢIUNILOR DE

SEMANTICĂ

O metodică, indiferent de obiectul de învăţământ abordat, defineşte disciplina

didactică specială privind condiţiile, metodele şi procedeele adecvate însuşirii de către elevi a
unei materii de învăţământ. După pedagogul Ştefan Bârsănescu, metodica stabileşte locul
materiei respective în cadrul planului de învăţământ, scopul şi sarcinile ei instructiv-
educative, programarea conţinutului, formelor şi mijloacelor de predare (privind profesorul) şi
cele de învăţare (privindu-i pe elevi), raportul dintre elevi şi materia de învăţământ la care se
adaugă şi raportul dintre profesori şi elevi, ca dimensiune foarte importantă a ei.
Referindu-ne la metodica studierii limbii române în şcoală, trebuie să spunem de la
început că obiectul acestei discipline didactice îl constituie problematica implicării în procesul
însuşirii teoretice şi practice, conştiente şi active a limbii române literare, “ca instrument
indispensabil de cunoaştere şi comunicare în diverse situaţii colocviale”.
Mijloc de expresie şi de comunicare, limba este însuşită de copil încă din primii ani de
viaţă, şcoala asigurând continuarea învăţăturii începute în familie. Învăţarea limbii este, în
acelaşi timp, libertate şi constrângere. Libertate, pentru că ea permite fiecăruia să se exprime,
să se afirme, să înţeleagă lumea şi pe ceilalţi oameni şi este constrângere fiindcă, pentru a
comunica, ea obligă pe emiţător şi pe receptor să respecte norme şi reguli. De aici organizarea
studiului limbii în jurul a două tipuri fundamentale de activitate didactică: exersarea
comunicării şi studiul sistematic al compartimentelor limbii, într-o viziune globală de
interdependenţă şi echilibru.
Şcoala, prin fiecare activitate, creează situaţii de comunicare şi antrenează elevii să
asculte mesaje verbale până la a le folosi ei înşişi o exprimare verbală spontană din ce în ce
mai elaborată. Înainte de toate, şcoala acţionează pentru a face din limbă un instrument din ce
în ce mai precis, mai corect şi mai expresiv în serviciul gândirii şi comunicării. Profesorul va
conduce elevul spre conştientizarea posibilităţilor de utilizare a limbii, de structurare mai bună
a exprimării, a gândirii sale, deci îi va oferi instrumentele de care are nevoie fără a uita că
“esenţială nu este memorarea noţiunilor, ci capacitatea de a le aplica”.
Învăţarea sistematică a limbii române trebuie să se bazeze pe “crearea unei stări
motivaţionale intrinsece, susţinută prin punerea elevului în situaţia”, astfel încât el să observe
că orice achiziţie îi oferă capacităţi noi de utilizare a limbii, permiţându-i să-şi însuşească mai
uşor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Modul real de exprimare trebuie să fie punctul de
plecare pentru crearea situaţiilor de învăţare sistematică a limbii. Fără a cenzura elevul în
numele unor norme rigide, trebuie totuşi să i se demonstreze că dacă limba pe care o foloseşte
este destul de potrivită pentru un număr oarecare de situaţii, există însă cazuri pentru care nu
este suficient de pregătit.
Cu privire la metodologia studierii şi predării complementului circumstanţial de
excepţie şi a propoziţiei subordonate circumstanţiale de excepţie în şcoală, putem spune că se
include în cadrul metodologiei studierii şi predării limbii române în şcoli, având aceleaşi
cerinţe de ordin principal, care sunt următoarele:
a) În primul rând, procesul didactic al predării-învăţării trebuie să urmărească limba în
funcţiune, în variantele ei orală şi scrisă, normată şi literară, iar nu limba ca sistem abstract;
b) A doua cerinţă are în vedere respectarea “viziunii comunicativ-pragmatice pe care
se întemeiază procesul didactic modern” al învăţării limbii române în general, ceea ce
înseamnă că nu interesează predarea în şi pentru sine a unor cunoştinţe gramaticale, ci
abordarea funcţională şi aplicativă a acestora în calitatea lor de elemente care contribuie la
structurarea unei comunicări corecte şi eficiente, cum precizează foarte limpede noile
programe şcolare;
c) O altă cerinţă în legătură cu studierea complementului circumstanţial de excepţie în
cadrul studierii limbii române este evitarea formalismului, cu alte cuvinte studierea limbii nu
trebuie să se concentreze pe fapte izolate (cuvinte, sintagme), sau pe exemple care nu spun
nimic esenţial. ci pe baza faptelor vii, de vorbire autentică, în care ”se comunică
intenţionalităţi generatoare de interes pentru elevi”. Aşadar trebuie urmărită gândirea
prospectivă şi creatoare;
d) A patra cerinţă se referă la prioritatea absolută ce trebuie acordată metodelor active,
în mod deosebit exerciţiilor de tip analitic (de recunoaştere, de grupare, de motivare, de
descriere, de diferenţiere) şi de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de
construcţie);
e) Studierea complementului circumstanţial de excepţie trebuie făcută având în vedere
interdependenţa elementelor componente ale limbii. “Limba este un sistem de sisteme”
(fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă, ortografie şi punctuaţia implicite) care, prin
interrelaţionarea lor, asigură funcţionarea sistemului general, în actul viu al comunicării
verbale sau al vorbirii. Spre exemplu, modificarea unei forme verbale înseamnă şi o
modificare funcţională, cum se întâmplă cu modificările morfologice suferite de părţile de
vorbire declinabile, în funcţie de diferite cazuri, sau cu deplasarea accentului de pe o silabă pe
alta, care poate duce la o n0uă formă gramaticală;
f) Se mai urmăreşte, de asemenea, eliminarea caracterului descriptivist din acţiunea
didactică, ceea ce impune profesorului de limba română adoptarea unei viziuni noi asupra
limbii, potrivit căreia aceasta este un organism viu, dinamic, autofuncţional, concepţie care,
bine implementată într-un sistem metodic activ, duce la formarea de competenţe şi
performanţe în alegerea şi combinarea elementelor componente ale sistemului limbii, conform
regulilor acestui sistem, într-o manieră personală;
g) Pentru că elevii cunosc limba română din familie, mai mult sau mai puţin corect,
profesorul nu trebuie să-i înveţe pur şi simplu limba română ci, cum foarte clar se exprimă
unul din metodiştii excepţionali ai şcolii româneşti, “să le perfecţioneze vorbirea ,
transformând-o într-o vorbire gramaticalizată, prin urmare conformă cu normele însuşite în
mod conştient – normele limbii literare”;
h) Nu în ultimul rând, procesul didactic al studierii limbii române în şcoli trebuie să fie
la curent cu dinamismul cercetărilor psihopedagogice şi didactice, pentru a preleva ceea ce
este de real folos, în vederea eliminării aspectelor care mai frânează modernizarea
învăţământului, dar şi pentru a limita riscurile improvizaţiilor cu orice preţ.
În procesul didactic al studierii complementului circumstanţial de excepţie şi a propoziţiei
subordonate circumstanţiale de excepţie în şcoală se utilizează o variată gamă de metode şi
procedee, care sunt de fapt, aceleaşi cu metodele şi procedeele utilizate în procesul didactic al
studierii limbii române în general şi care sunt oferite fie de practica şcolară tradiţională, fie de
didactica modernă.
Folosirea unor metode şi procedee trebuie să fie determinată de realizarea unei învăţări
active, proces în care relaţia profesor-elev să fie pusă sub imperativul activizării elevilor,
profesorul îndeplinind rolul unui ghid competent şi abil, care să pună elevii săi în situaţii
concrete de învăţare prin efort propriu. Dezideratele învăţământului contemporan, modern ca
viziune şi tehnică didactică, impun restrângerea drastică a teoretizării, ba chiar eliminarea ei
definitivă. Totuşi, în anumite cazuri, determinate de natura dificilă a unor fenomene
lingvistice şi de gradul dezvoltării psiho-intelectuale a elevilor, practica didactică impune
apelul la unele metode verbale receptive, cu caracter predominant demonstrativ, potrivit
cărora fiecare adevăr este explicat şi demonstrat logic sau experimental, ilustrând folosirea
limbajului pentru transmiterea de cunoştinţe gata structurate. Dar este posibil ca metodelor
tradiţionale să li se imprime un caracter activ în aşa-numita etapă a comunicării din lecţia
tradiţional structurată.
În cele ce urmează voi prezenta metodele şi procedeele active pe care profesorul de
limba română le are la dispoziţie pentru realizarea eficientă a obiectivelor urmărite în predarea
complementului circumstanţial de excepţie şi a propoziţiei subordonate circumstanţiale de
excepţie.

1.1.1. Comunicarea

Este o metodă tradiţională de transmitere a informaţiei căreia i se poate imprima un

caracter activ, chiar în cadrul modelului inductiv tradiţional. În acest caz, activitatea elevilor
este dirijată pas cu pas de cuvântul profesorului şi constă în rezolvarea de sarcini mici,
înlănţuite “într-o succesiune dată de raţionamentul inductiv al pedagogului. La concluziile
parţiale şi finale elevii ajung sub îndrumarea directă şi permanentă a acestuia, care le-a oferit
pe parcurs situaţiile tuturor premiselor necesare, în ordinea gândită de el”. Dacă elevii, din
diferite motive legate de capacităţile lor de înţelegere, nu pot ajunge să formuleze concluziile
parţiale sau finale sugerate de demersul inductiv al profesorului, atunci acesta este acela care
“comunică” generalizările, concluziile parţiale sau finale.
Obiecţia care se aduce este că menţine încă activitatea elevilor în prea mare
dependenţă de profesor, clasa modelându-şi procesele de gândire după raţionamentul acestuia,
neavând certitudinea unei participări integrale şi permanente la elaborarea mintală a
cunoştinţelor. Modalitatea prezentată, în care, în anumite momente ale inducţiei, profesorul
“comunică” unele concluzii (parţiale sau finale) ar putea fi indicată numai atunci când
dificultatea cunoştinţelor este prea ridicată faţă de posibilităţile de ansamblu ale clasei de a
ajunge la noţiuni sau reguli pe alte căi.
Exemplu:
Profesorul “comunică”: - Funcţia sintactică a cuvântului subliniat din propoziţie este
de complement circumstanţial de excepţie, care este o parte secundară de propoziţie care
exprimă o excepţie faţă de un alt membru al aceleiaşi propoziţii.

1.1.2. Conversaţia
 Este metoda cu o prezenţă foarte mare în practica didactică a studierii complementului
circumstanţial de excepţie şi a limbii române în şcoală şi aceasta datorită faptului că ajută
antrenarea elevilor în cercetarea faptelor de limbă, în descoperirea regulilor, le cultivă
gândirea logică, posibilităţile de exprimare, încrederea în capacităţile proprii (punându-i în
situaţia de a descoperi ei înşişi cunoştinţele), priceperea de a folosi dialogul în vederea unei
comunicări vii şi clare.
Se foloseşte în cele două forme prevăzute de pedagogie: euristică (socratică) şi
catihetică.
Forma euristică contribuie la căutarea adevărului prin efortul unit al celor doi factori
ai relaţiei profesor-elev. Întrebările se adresează judecăţii elevilor, stimulându-le şi
orientându-le gândirea şi se folosesc, dominant, în lecţiile de învăţare de noi cunoştinţe şi în
lecţiile de formare a unor priceperi şi deprinderi.
Forma catihetică urmăreşte constatarea însuşirii de către elevi a unor cunoştinţe
acumulate anterior, se adresează, deci, preponderent, memoriei, şi se utilizează, mai ales, în
partea iniţială a lecţiilor, în momentul activizării ideilor-ancoră, sau în partea finală a lor, când
se realizează feed-back-ul, ori retenţia cunoştinţelor dobândite pe parcursul studierii unei
teme.
Indiferent de formă, conversaţia trebuie să îndeplinească câteva condiţii generale
indicate de cercetarea pedagogică:
 să se sprijine, sistematic, pe fapte de limbă;
 să se ridice, obligatoriu, de la fapte, la noţiuni, definiţii şi reguli generale, ceea
ce presupune ca elevii să fie puşi să observe, să compare, să descopere ceea ce
e comun şi ceea ce diferenţiază faptele, să formuleze concluzii şi să le
ilustreze, în fine, prin exemple noi;
 să solicite puterea de argumentare a răspunsurilor (deci gândirea);
 să nu formuleze şi să se pună la întâmplare, ci să se urmărească logica
demersului cognitiv;
 întrebările să fie formulate clar şi precis;
 să nu se pună întrebări care dau de-a gata răspunsul;
 să se acorde timp suficient elevilor pentru formularea răspunsurilor;
 să nu se pună o altă întrebare până când nu s-a obţinut un răspuns complet la
întrebarea pusă anterior;
  să se evite întrebările echivoce (la care se pot da mai multe răspunsuri, sau la
care nu se poate da nici un răspuns);
 profesorul nu trebuie să răspundă în locul elevilor (atunci când aceştia
întâmpină anumite dificultăţi în formularea răspunsurilor) sau să repete fără
rost răspunsul acestora;
 profesorul nu trebuie să vorbească mai mult decât elevul; i se impune cât mai
multă sobrietate în vorbire şi comportament.
Iată, spre exemplu, care ar putea fi întrebările pentru inducerea definiţiei
complementului de excepţie, după ce s-au scris pe tablă câteva texte:

1.1.3. Problematizarea

Învăţarea prin rezolvare de situaţii – problemă e o variantă modernă a euristicii,

reprezentând o altă modalitate, mai complexă, de aplicare a teoriei învăţării prin descoperire.
Ca tehnică de instruire, problematizarea îşi găseşte locul oriunde apar situaţii contradictorii,
care urmează a fi rezolvate prin gândire. Poate fi aplicată în studierea tuturor disciplinelor
şcolare, în toate etapele procesului didactic şi la nivelul tuturor disciplinelor de învăţământ.
Nu trebuie să se confunde problema (ca exerciţiu de aplicare a unor reguli, cunoştinţe
însuşite) cu situaţia problemă (care implică esenţa unor contradicţii între cunoştinţe ştiute şi
ceea ce nu e cunoscut). O întrebare devine problemă când generează o nedumerire, o
incertitudine, o nelinişte, care alertează subiectul ca un conflict lăuntric, rezolvabil prin
tatonări repetate, prin demonstraţii şi argumentări raţionale. Sarcina, de loc uşoară, a
profesorului este de a crea asemenea situaţii conflictuale de cunoaştere, de a le conştientiza,
pentru ca învăţarea să devină astfel, “un experiment gândit”.
Exemplu:

1.1.4. Demonstraţia

Demonstraţia (din lat. demonstrare = a arăta întocmai, a dovedi, înrudit cu “a ilustra”,

din lat. illustrare = a clarifica, a lămuri noţiunile, ideile abstracte , generale) este o metodă
didactică frecvent folosită în practica didactică tradiţională. Întrucât utilizarea ei în
învăţământul tradiţional se înfăptuia în aşa fel încât ea nu reuşea să favorizeze, plenar,
întrebuinţarea datelor concrete, intuitive, într-o perspectivă euristică (activizantă, din
perspectiva elevilor), demonstraţia este supusă, în contextul modernizării metodologiei
didactice contemporane, unui proces de renovare procedurală , pentru implicarea elevilor în
acţiunea de clarificare a unor fapte de limbă cu grad sporit de dificultate, pentru a înţelege
resorturile raţionale ale conţinutului lor.
Metoda demonstraţiei constă în folosirea unui şir de raţionamente logice însoţite de
utilizarea concomitentă a unor mijloace intuitive (scheme, planşe, etc.), pentru a concretiza,
vizual, relaţiile abstracte din limbă. Deci, metoda demonstraţiei confirmă (raţional şi totodată
intuitiv) consistenţa unor adevăruri (teze, teorii), uşurează executarea corectă a unor acţiuni
(de analiză, comparare, sinteză, generalizare), precum şi formarea deprinderilor şi
comportamentelor corespunzătoare. Pentru a nu face din demonstraţie un instrument de
accentuare a descriptivismului şi a pasivismului în procesul de învăţământ, metoda trebuie să
pună accentul nu pe imprimarea pasivă a imaginilor schematice, ci pe implicarea elevilor în
preluarea datelor sensibile, în antrenarea lor în demonstraţie, pentru a-i face să fie în măsură
să sugereze operaţiile mintale cu ajutorul cărora se ajunge la elaborarea noţiunilor, să
deplaseze accentul de pe momentul perceptiv pe cel raţional.
Metoda demonstraţiei are câmp larg de utilizare în procesul didactic al înţelegerii
specificului propoziţiei subordonate circumstanţiale de excepţie în cadrul frazei. Procedeul
frecvent folosit în aceste cazuri este transformarea părţilor de propoziţie din regente în
propoziţii corespunzătoare semantic (funcţiilor semantice respective), adică a complementului
circumstanţial de excepţie în propoziţia subordonată circumstanţială de excepţie.
Cel mai la îndemână exemplu este, în cazul însuşirii definiţiei propoziţie subordonate
circumstanţială de excepţie, transformarea complementului circumstanţial de excepţie în
propoziţie subordonată circumstanţială de excepţie:

1.1.5. Instruirea programată pe calculator

Este o modalitate modernă de învăţare care se întemeiază pe principiul: stimul –

reacţie – întărire (confirmare) şi acţionează prin tatonări (încercări şi erori). Informaţia de
însuşit se divizează în doze mici, prezentate într-o succesiune logică, cu gradarea atentă a
efortului şi cu sugestii contextuale. Există programări liniare (analitice) şi programări
sintetice. Dezavantajul mare e că tehnica de programare e complicată, implicând iniţiere
specială, ceea ce face ca să nu existe încă specialişti de marcă în realizarea la noi a unor
manuale programate şi, de asemenea, competenţa şi mai ales performanţele de exprimare ale
elevilor nu par a fi prea bine susţinute prin această modalitate de instruire.
Există însă astăzi în şcoală o utilizare mult mai frecventă a acestei modalităţi de
instruire, mai ales prin noul program AEL, introdus de Ministerul Învăţământului pentru toate
disciplinele.

1.1.6. Lucrul cu manualul

În condiţiile actuale şi de perspectivă, când se elaborează noile manuale moderne

alternative, operaţie eşalonată pe mai mulţi ani, se impune folosirea lor obligatorie în lecţii,
sub forma metodei lucrului cu manualul, metodă complexă pentru că selectează, combină şi
dozează, în funcţie de temele tratate şi de obiectivele instructiv – educativ – formative,
diferite alte metode (conversaţia, analiza lingvistică în diversele ei variante, demonstraţia,
învăţarea prin descoperire, problematizarea, exerciţiile de diferite tipuri). Profesorului nu-i
rămâne decât sarcina de a antrena elevii în efectuarea operaţiunilor cognitive şi
comportamentale în ordinea stabilită de manual. Lucrul cu manualul înlocuieşte momentele
de expunere ale profesorului, acestuia revenindu-u sarcina de a interveni cu explicaţii succinte
doar în momentele dificile şi de a-i ajuta în mod diferenţiat pe cei ce întâmpină unele
dificultăţi.
În concluzie, metodele trecute în revistă se combină în cadrul organizat al lecţiilor de
limbă. În această privinţă, rolul decisiv îl are profesorul. De ingeniozitatea lui depinde o
funcţională alegere, combinare şi dozare a metodelor, criteriul prioritar fiind atingerea
obiectivelor propuse în lecţie.

1.1.7. Analiza lingvistică

Alături de conversaţie, analiza lingvistică este metoda principală de studiere a limbii

române în şcoală. Analiza lingvistică diferă în funcţie de compartimentul limbii căreia i se
aplică. În cazul complementului circumstanţial de excepţie şi propoziţiei subordonate
circumstanţiale de excepţie avem o analiză sintactică. Analiza lingvistică poate fi parţială sau
totală şi se foloseşte în aproape toate tipurile de lecţie de limbă, în funcţie de scopul general şi
de obiectivele operaţionale urmărite, fie că e în cauză numai un compartiment al limbii (cel
lexical, în cazul nostru), fie că e vorba de toate acestea laolaltă. Indiferent de forma adoptată,
ea urmăreşte înţelegerea profundă a întregului fenomen al limbii şi nu are un scop în sine, ci
se ridică de la faptele de limbă la legi, adică definiţii şi reguli.
Importanţa metodei este incontestabilă: pe lângă faptul că înlesneşte considerabil
cunoaşterea de către elevi a structurii limbii române, a legilor ei interne de organizare şi
dezvoltare, ea le dezvăluie multiplele posibilităţi de exprimare ale limbii noastre, le cultivă
propriile posibilităţi de exprimare, le dezvoltă spiritul de observaţie, puterea de generalizare,
gândirea, formarea unor priceperi şi deprinderi.
Analiza lingvistică presupune parcurgerea următoarelor operaţii:
 Descompunerea întregului (enunţ, text mai amplu) în părţi componente;
 Cercetarea naturii acestor părţi;
 Stabilirea funcţiei lor în actul de vorbire dat;
 Stabilirea raportului cu celelalte părţi componente;
 Constatarea conformităţii lor cu normele vorbirii literare.
Pentru ca analiza lingvistică să fie eficientă sub toate aspectele (instructiv – educativ –
formativ) se impune, în folosirea ei, respectarea unor principii (sau norme generale), pe care
le recomandă orice lucrare ştiinţifică sau metodică:
Primul principiu presupune conformitatea cu orice analiză ca metodă de cunoaştere
ştiinţifică (cu alte cuvinte, să parcurgă drumul firesc al cunoaşterii în general, de la fapte
concrete, la identificarea , compararea şi generalizarea lor şi, apoi, la confirmarea lor în
practică).
Al doilea principiu arată că elevii trebuie conduşi, prin observarea directă a faptelor,
prin compararea lor, să înţeleagă relaţiile interne dintre componentele comunicării verbale,
prin efort propriu, participativ, de gândire, intervenţia profesorului în formulare a definiţiilor,
a regulilor, fiind exclusă.
Al treilea principiu vizează alegerea textelor, ca material de bază, care trebuie
operată cu multă atenţie, atât sub aspectul conţinutului, cât şi al expresiei, cu alte cuvinte, să
fie modele de limbă, pe cât posibil să nu fie create ad-hoc (improvizate), să aibă, de
asemenea, pe cât posibil, unitate tematică, să reprezinte diferitele stiluri literare, să nu fie prea
lungi şi să nu conţină situaţii ambigue şi discutabile (mai ales la clasele mai mici).
 Al patrulea principiu presupune ca analiza faptelor e limbă să se sprijine pe context
(adică să respecte principiul contextualităţii) în analiza sintactică, pentru ca diversele unităţi
sintactice (propoziţii, fraze) să nu apară ca unităţi independente cu valoare sintactică
autonomă, pentru că adevărul e că orice act de vorbire este o structură complexă, în care
elementele componente se intercondiţionează şi se completează unele pe altele. Contextul
delimitează unul din sensurile cuvântului, enunţului, actualizându-l.
O altă cerinţă importantă în operarea oricărei analize este evitarea formalismului şi
orientarea ei logică şi aceasta pentru că orice vorbire reprezintă manifestări ale gândirii logice,
această cerinţă însemnând, altfel spus, să se ţină seama de sensul comunicării. Cerinţa este
impusă şi de caracterul flexionar şi în acelaşi timp analitic al limbii române, care impun, când
un cuvânt are independenţă sau e o simplă unealtă gramaticală.
Nu în ultimul rând, analiza lingvistică trebuie dublată, după caz, mai ales la clasele
mai mari, de analiza stilistică (adică de surprinderea valorilor expresive ale faptelor de limbă
de la diferite niveluri ale limbii: fonetică, lexic, morfologie, sintaxa).

1.1.8. Învăţarea prin descoperire

Este o metodă a cărei fundamentare psiho-pedagogică şi didactică a fost elaborată

temeinic în ultimele decenii ale secolului XX, din necesitatea revitalizării învăţământului, mai
precis, din dorinţa activizării autentice a procesului învăţării în şcoală. Este considerată o
metodă didactică modernă, cu toate că ea implică elemente întâlnite în metodica tradiţională
(identificarea, conversaţia euristică).
Dar, mai întâi, se impun câteva cuvinte despre învăţare, anume ce se înţelege prin
acest concept în psiho-pedagogie.
În primul rând, învăţarea e un proces, ceea ce înseamnă o acţiune de cunoaştere care se
desfăşoară într-un anumit context spaţio-temporal. Definită în termeni de comportament şi
conduită, învăţarea constă într-o modificare sistematică a conduitei, în cazul repetiţiei unei
aceleiaşi situaţii. După alţi psihologi, învăţarea se caracterizează prin apariţia sau schimbarea
activităţii rezultând din exerciţiu sau reacţia la o situaţie, în afara schimbărilor care pot fi
atribuite tendinţelor reacţionale înnăscute, maturaţiei sau unor stări temporare ale
organismului, produse, spre exemplu, de oboseală, droguri, etc.
 Învăţarea (cunoaşterea) prin descoperire este o modalitate de a intra în posesia
adevărurilor prin demersuri proprii, în contact cu realităţile de conţinut. Elevul, în procesul
didactic, observă, acţionează şi meditează asupra existenţei, dobândeşte noi informaţii şi
desprinde noi semnificaţii despre aceasta. Comparativ cu cunoaşterea prin transmitere,
învăţare riguros dirijată, bazată pe intervenţiile altei persoane, cunoaşterea prin descoperire se
bazează pe forţa personală de cunoaştere, pe instrumentele de cunoaştere pe care le posedă
fiecare individ (elev), e, altfel spus, o cunoaştere preponderent individuală, bazată, prioritar,
pe autodirijare. Descoperirile de tip didactic sunt de fapt nişte redescoperiri, pentru că elevii
descoperă, în general, adevăruri deja cunoscute. O astfel de descoperire e însoţită de o dirijare
exterioară.
În funcţie de esenţa epistemologică a diverselor tipuri de cercetare, se disting mai
multe tipuri de descoperire:
 descoperirea inductivă, care, în cazul studierii limbii, porneşte de la realitatea
obiectivă a materialului lingvistic şi ajunge la unele categorii, reguli;
 descoperirea deductivă, care porneşte de la categorii, reguli, şi ajunge la a le ilustra
cu aspecte concrete, operând cu raţionamente silogistice;
 descoperirea transductivă dau analogică (de la gr. analogia – raport, legătură)
operează cu raţionamente analogice.
În procesul însuşirii limbii române în şcoală, se utilizează toate cele trei feluri de
cunoaştere prin descoperire (redescoperire), dar mai frecvent descoperirea inductivă.
Exemplu: cunoaşterea prin descoperire a elementelor regente pentru complementul de
circumstanţial excepţie şi propoziţia subordonate circumstanţiale de excepţie:
Se dau câteva exemple:
Se dau următoarele sarcini de lucru:

1.1.9. Învăţarea prin exerciţiu

Un exerciţiu (lat. exercitium din exercere) înseamnă, într-o primă accepţiune,

executarea unei acţiuni în mod repetat, a efectua ceva de mai multe ori, pentru dobândirea de
îndemânări, deprinderi. Sub aspect didactic, exerciţiul reprezintă metoda fundamentală, ce
presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii şi acţiuni, în esenţă, mintale sau
motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri instructiv – educative – formative, printre
care, şi nu în ultimul rând, acela de a cultiva posibilităţile elevilor de transfer al cunoştinţelor,
capacităţilor şi comportamentelor însuşite, cât şi evaluarea gradului de operaţionalitate al
acestora. Importanţa acestei metode de învăţare prin exerciţii, în contextul strădaniilor şcolii
noastre actuale de modernizare, este deosebită, având în vedere accentul pus pe învăţarea prin
acţiune, prin activitate efectivă, ştiut fiind, din practica milenară a omenirii, că numai prin
acţiune poţi învăţa să acţionezi.
Gama exerciţiilor este extrem de numeroasă, de variată şi de nuanţată. Astfel, după
funcţiile îndeplinite, acestea pot fi: exerciţii introductive, de bază, de creaţie, reproductive, de
operaţionalizare, de dezvoltare, aplicare, extensie, paralele, operatorii, structurale, de
evaluare, corective, etc. În raport cu alte criterii pot fi: individuale, de echipă, colective,
frontale, et. sau orale, scrise, practice şi combinate, la fel se vorbeşte despre exerciţii în
întregime dirijate, semidirijate, autodirijate sau libere. Precizăm că toate aceste feluri de
exerciţii pot fi utilizate în procesul studierii complementului circumstanţial de excepţie în
şcoală. În acest proces, metoda învăţării prin exerciţii constă, în esenţă, în efectuarea de
acţiuni repetate de către elevi pentru aplicarea cunoştinţelor teoretice de limbă în actul viu al
vorbirii lor.
Exemplu:

1.2. MODALITĂŢI UTILIZATE ÎN STUDIEREA STRUCTURII

SEMANTICE A VOCABULARULUI

Pe lângă aceste metode şi procedee, studierea şi predarea complementului

circumstanţial de excepţie şi a propoziţiei corespunzătoare în cadrul procesului de studiere a
limbii române, presupune şi utilizarea unor mijloace sau materiale didactice care s-au dovedit
a fi indispensabile în procesul didactic al însuşirii cunoştinţelor. Aceste mijloace sunt menite
să pună la contribuţie diferiţii senzori perceptivi prin care subiectul cunoscător (elevul) să
surprindă, să redea complexitate fenomenelor de limbă supuse cunoaşterii, sau să organizeze,
să sistematizeze cunoştinţele, pentru a se imprima, prin intuiţie, în mintea sa şi a deveni,
astfel, practic – operaţionale în procesul exprimării orale şi scrise.
Aceste mijloace au rolul de a asigura o retenţie durabilă a cunoştinţelor, regulilor,
deprinderilor lingvistice, cu condiţia de a fi integrate într-o viziune activizantă asupra
procesului învăţării, să fie, cu alte cuvinte, însoţite de demersurile euristice, pentru a înlesni,
în suficientă măsură, accesul spre raţional (logic), spre operaţii ale gândirii, care uşurează
trecerea de la fenomen la esenţă, de la imagine la idee, prin implicarea elevilor în activităţi de
prelucrare a datelor reprezentate. Esenţialul este ca aceste mijloace să fie capabile a sugera
operaţiile mintale cu ajutorul cărora se ajunge la elaborarea noţiunilor, să deplaseze accentul
de pe momentul perceptiv pe cel raţional. De aceea, recomandabil este ca prezentarea
mijloacelor didactice să fie însoţită sau să urmeze analizei logice a faptelor de limbă, pentru a
uşura sesizarea legăturilor cauzale, prin activitatea tuturor elevilor clasei, de asemenea, e
necesară o justă dozare a acestor mijloace.
Oferim, în continuare, exemple de asemenea mijloace (cu titlu orientativ).

1.2.1. Sinteze (scheme)

Sintezele vin în ajutorul elevilor pentru că sintetizează ceea ce este mai important
dintr-o lecţie.

1.2.2. Tabele

Tabelele ordonează şi sistematizează cunoştinţele învăţate, oferindu-le elevilor

posibilitatea fixării cât mai fidele a ordinii analizei părţilor de propoziţie.
Exemplu:

1.2.3. Mijloace rebusistice

Interesante prin natura lor de joc al minţii (memoriei. gândirii, imaginaţiei), cu caracter
numai aparent distractiv, sunt mijloacele tehnice moderne, cu mare prezenţă în presă, în
general cum ar fi diferitele specii ale “discursului” (limbajului) rebusistic: careurile cu cuvinte
încrucişate, aritmogrifele, monoverbele, criptografiile, etc. Aceste mijloace pătrund din ce în
ce mai mult în procesul didactic actual, introducând în lecţii elementele de surpriză. Locul
utilizării lor e mai nimerit în momentele de retenţie şi transfer a cunoştinţelor ale lecţiilor de
învăţare de noi cunoştinţe, dar mai cu seamă în lecţiile de recapitulare şi de formare de
priceperi şi deprinderi.

Exemplu:
Completaţi următorul rebus, observând ce se obţine pe verticală de la A la B:

1.2.4. Fişe de lucru

Fişele de lucru vin în ajutorul elevilor atât pentru că ajută la fixarea noilor cunoştinţe,
cât şi ca metodă de evaluare şi verificare.
În continuare voi prezenta două modele de fişe de lucru atât pentru complementul
circumstanţial de excepţie cât şi pentru propoziţia subordonată circumstanţială de excepţie.

1.2.5. Metode de evaluare

Stabilirea locului pe care fiecare membru al colectivităţii umane trebuie să-l ocupe în
ierarhia acesteia, în funcţie de ceea ce este pregătit şi ceea ce ştie să efectueze, practic, în
folosul general, impune funcţionarea corectă a unui sistem de evaluare cât mai valid (teoretic
şi aplicativ). În această privinţă, interesul pentru verificarea şi aprecierea (măsurarea) cât mai
obiectivă a cunoştinţelor, aptitudinilor şi performanţelor elevilor constituie o operaţie
implicată în orice activitate didactică, prin urmare, şi în procesul studierii complementului
circumstanţial de excepţie şi a propoziţiei subordonate circumstanţială de excepţie.
Verificarea, aprecierea şi notarea progresului şcolar prezintă o importanţă dublă: orientativă
(informează cu privire la cunoştinţele, pregătirea elevilor) şi stimulatoare (în sensul că
dezvoltă atributele persoanei lor, formarea deprinderilor de exprimare corectă – orală şi
scrisă).
În efectuarea practică a evaluării competenţelor şi performanţelor lingvistice ale
elevilor se folosesc metode, forme şi procedee diverse. Ca metode se utilizează: conversaţia,
analiza gramaticală, exerciţiile (de diferite tipuri, în special cele aplicative, creatoare, cum
este compoziţia de enunţuri, de la cele mai simple până la cele mai dezvoltate). Formele sunt
două, bine cunoscute din practica tradiţională, care rămân operante şi în viziunea didacticii
moderne: cea orală şi cea scrisă (concretizată în probe scrise de verificare curentă, de control
semestrial).
 Pentru eliminarea hazardului, în procesul evaluării, şi a subiectivismului, didactica
modernă acordă un mare credit unor forme şi procedee activizante, menite să releveze atât
cunoştinţele de limbă, cât, mai ales, operaţiile gândirii elevilor şi capacitatea de exprimare
cum sunt testele.
Testele de evaluare sunt “probe obiective”, notându-se la fel de orice corector, pentru
că se compară răspunsurile la probe cu un “model de corectare”, subiectivismul corectorului
neputându-se manifesta. Ele cuprind item – uri (probe simple sau mai dezvoltate) multiple,
atât cât e necesar pentru a acoperi întregul domeniu care interesează . Valoarea probei pe bază
de test se exprimă în notă (pe scara de la 1 – 10, prin regula mărimilor proporţionale). Dacă
celor 100 de puncte ce se pot realiza le corespunde nota 10, la cota, de exemplu, 54, nota
corespunzătoare este 54×10 / 100 = 5,40 sau, dacă la toate cele 64 de puncte ale unui test
corespunde nota 10, la cota 46, nota corespunzătoare este 46×10 / 64 = 7,19 .
Testele pot fi formative şi sumative.
a) Testele formative – sunt forme simple de evaluare care urmăresc realizarea
obiectivelor operaţionale pe parcursul lecţiei. Unui singur obiect operaţional i se consacră un
test formativ.
b) Testele sumative – sunt probe de evaluare care urmăresc realizarea mai multor
obiective, implicând cunoştinţe şi deprinderi legate de o întreagă temă, de un capitol, de
totalitatea părţilor componente ale sistemului limbii. Ele se pot da la sfârşitul unei lecţii, la
momentele de retenţie şi transfer ale cunoştinţelor şi deprinderilor, la sfârşitul studierii unui
capitol.