Metodica Predarii Activitatilor Instructiv Educative in Gradinita de Copii

Mariana NOREL
2008 – 2009
Anul II, sem. 2
REPROGRAFIA UNIVERSITĂŢII “TRANSILVANIA” DIN BRAŞOV
Mariana NOREL – Metodica activităţilor de educare a limbajului 1
Unitatea de învăţare nr. 1
ÎNSEMNĂTATEA METODICII PREDĂRII LIMBII ŞI

LITERATURII ROMÂNE
După ce vor studia această temă, cursanţii vor putea:

- să definească metodica predării limbii române, relevând însemnătatea ei în
formarea personalităţii copilului;
- să cunoască şi să utilizeze corect terminologia consacrată;
- să analizeze planul-cadru de învăţământ, programele şi manualele şcolare
elaborate în actuala reformă curriculară;
- să-şi modernizeze modul de predare, adaptându-l la noua viziune curriculară.
1.1. Noua viziune curriculară asupra predării limbii române

1.2. Reforma curriculară
1.3. Specificul studiului limbii şi literaturii române în clasele I – a IV-a
Bibliografie
„Nu predăm o materie oarecare pentru a

produce mici «biblioteci vii» în acea materie, ci pentru a-l face pe
elev să gândească el însuşi[...], să ia parte la procesul de creare a
cunoştinţelor.” (J. Bruner – Pentru o teorie a instruirii, EDP,
Bucureşti, 1974, p.89)
1.1. Noua viziune curriculară asupra predării limbii române

Reforma curriculară este componenta centrală şi garanţia reuşitei reformei globale a
învăţământului românesc. Reforma îşi propune, pe de o parte, să marcheze desprinderea
definitivă a învăţământului românesc de modelul uniform şi rigid al perioadei dinainte de
1989, pe de altă parte, să răspundă în mod adecvat la schimbările şi provocările pe care le
rezervă secolul al XXI-lea tinerilor aflaţi actualmente pe băncile şcolii.
Elaborarea programei şcolare, în concordantă cu noile planuri-cadru de învăţământ a
declanşat o adevărată revoluţie didactică în privinţa predării-învăţării la clasă.
Viziunea curriculară impune proiectarea în interacţiunea lor a obiectivelor,
conţinuturilor, activităţilor de învăţare şi a principiilor şi metodelor de evaluare, deschizând
calea unei orientări mai bune a predării-învăţării, în raport cu formarea competenţelor de nivel
superior, de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi de rezolvare de probleme
teoretice şi practice. Realizarea acestei viziuni este posibilă în momentul în care institutorul
demonstrează acea flexibilitate şi deschidere spre nou, ce-i permite schimbarea de mentalitate,
de adaptare la noile cerinţe ale Curriculumului Naţional. Adoptarea acestei noi atitudini nu
este posibilă, însă fără o înţelegere în profunzime a schimbărilor, prin care trece sistemul
românesc de învăţământ, fără o solidarizare cu idealul educaţional românesc, fără o
conştientizare a necesităţii schimbării de mentalitate.
Viziunea curriculară presupune formarea la elevi a unor competenţe intelectuale şi
raţionale de nivel superior, a atitudinilor şi componentelor necesare unui tânăr într-o societate
democratică a mileniului III. Înfăptuirea acestei viziuni curriculare este posibilă în momentul
în care institutorul, conştient de rolul său în educaţia tânărului, priveşte predarea-învăţarea nu
ca pe un scop în sine, ci ca o modalitate de dobândire de capacităţi, aptitudini şi componenţe
necesare elevului.
Viziunea curriculară impune un nou model pedagogic; se schimbă rolul institutorului
în actul educaţional, el fiind doar una din verigile acestui lanţ ce cuprinde deopotrivă elevii,
părinţii, şcoala, profesorii, comunitatea locală etc.
Institutorul de azi trebuie să conştientizeze faptul că el este, alături de alţii, un agent

educaţional; dar nu un deţinător al adevărului absolut, ci un partener de dialog, un moderator
în acţiunea de predare-învăţare. Schimbarea de mentalitate presupune o nouă orientare a
atitudinii institutor-elev – această relaţie nu trebuie privită pe verticală (când
institutorul/profesorul atotştiutor emite adevăruri, pe care elevul trebuie să le reţină şi să le
reproducă), ci pe orizontală (când institutor/profesor, elev, părinte sunt implicaţi în procesul
de predare-învăţare, de orientare a elevului spre formarea unor competenţe).
Învăţarea devine un proces permanent, în care elevul vede că nu este singurul care
învaţă, şi institutorul/profesorul apare ca o persoană care învaţă permanent. Astfel micşorăm
distanţa dintre institutor/profesor şi elev, aşa-zisa „distanţă de putere/autoritate”, apropiindu-i
pe elevi ca de o persoană care ea însăşi învaţă; ei adoptă mult mai uşor stilul de învăţare
demonstrat. În acest context, predarea devine o învăţare împreună cu elevii, ceea ce va
determină creşterea responsabilităţii elevilor faţă de actul învăţării.
Institutorul/profesorul implicat în procesul predării-învăţării trebuie să-şi impună şi să
respecte anumite obiective ce duc la reuşita activităţii sale didactice:
- să stabilească şi să menţină un mediu încurajator de învăţare,
- să implice toţi elevii în actul educaţional, oferindu-i fiecăruia şansa de a se
manifesta,
- să asigure feedback-ul privind nivelul de performanţă atins de elevi,
- să-i încurajeze pe elevi să considere învăţarea un proces permanent, cu efect
formator şi modelator al personalităţii fiecăruia.
Elevii vor înţelege astfel că:
- procesul învăţării se referă la toate aspectele vieţii lor, nu doar la cele petrecute în
clasă;
- eforturile şi realizările lor vor fi rec unoscute şi apreciate ca atare;
- recunoaşterea meritelor fiecăruia se face la timpul potrivit, se măsoară şi se
apreciază orice contribuţie (fie ea şi minoră) a elevului;
- ei sunt deopotrivă obiecte şi subiecte ale actului educaţional.
Relaţia institutor/profesor – elev capătă noi valenţe, elevii recunoscând în profesorul
lor un partener de dialog, o persoană implicată direct în actul educaţional, o personalitate
care acceptă părerile şi ideile altora, capabilă să ştie (să posede valori culturale autentice) şi
să ştie să facă (să utilizeze comportamente şi capacităţi adecvate în relaţia formativă concretă
cu elevul şi cu clasa), cultivându-şi creativitatea, originalitatea, participarea responsabilă la
rezolvarea de probleme.
Rolul institutorului este hotărâtor în formarea personalităţii elevilor. Viziunea

curriculară a trecut accentul de pe cumularea de cunoştinţe pe formarea competenţelor de
nivel superior, de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor dobândite în contexte noi, pe
rezolvarea de probleme teoretice şi practice. Institutorul, în predarea-învăţarea limbii române,
trebuie să-şi propună formarea unor elevi cu o cultură comunicaţională şi literară de bază,
capabili să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ
capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană.
Didactica limbii române la începutul mileniului III presupune ancorarea puternică a
elevilor în realităţile timpului pe care îl trăiesc, formarea şi dezvoltarea competenţelor de
comunicare ale elevilor, familiarizarea lor cu diverse situaţii de comunicare (orală/scrisă, texte
literare/nonliterare), adecvate vârstei şcolare, crearea unor situaţii reale de comunicare,
utilizând cvintele uzuale, necesare închegării unei conversaţii.
Trebuie să se pună un accent deosebit pe motivaţia elevilor, pe cultivarea prin toate
mijloacele posibile a motivaţiei intrinseci care presupune formarea unor sentimente
superioare: interesul pentru cultură, pentru cunoaştere, pentru frumos, curiozit atea – dorinţa
de a afla cât mai multe despre o temă dată, aspiraţia spre competenţă. E foarte important ca
institutorul să-şi propună dezvoltarea la elevi a gândirii abstracte, crearea independenţei şi
iniţiativei în soluţionarea problemelor complexe, cultivarea motivaţiei – esenţe ale unui
proces eficient de învăţare. Arătând elevului că este privit nu ca un obiect al muncii
institutorului, ci drept o entitate de sine stătătoare, ca o personalitate în plină formare, se
schimbă şi atitudinea elevului faţă de studiul limbii române. Orice încercare de apropiere de
cultura şi civilizaţia română trebuie folosită din plin, creându-se astfel starea emoţională
necesară studiului limbii în funcţiune.
1.2. Reforma curriculară

Reforma curriculară, componenta centrală şi garanţia reuşitei reformei globale a
învăţământului românesc, şi-a propus a răspunde în mod adecvat schimbărilor şi provocărilor
pe care le rezervă secolul al XXI-lea elevilor aflaţi pe băncile şcolii.
Aşteptată atât de societatea civilă, cât şi de agenţii educaţionali (elevi, părinţi,
institutori, profesori), reforma curriculară este o condiţie sine qua non a consolidării
caracterului performant al învăţământului românesc, precum şi a participării acestuia la
compatibilizarea de ansamblu a societăţii româneşti cu structurile europene şi euroatlantice.
Prin curriculum înţelegem ansamblul experienţelor de învăţare pe care instituţia

şcolară îl oferă tinerilor, cu scopul de a-i asista în descoperirea şi valorificarea maximă a
propriilor disponibilităţi şi interese.1 Curriculum înseamnă ceea ce întreprind elevii în şcoală
sub îndrumarea şi cu asistenţa institutorilor şi a profesorilor în materie de învăţare şi
dezvoltare. Curriculum Naţional oferă fiecărui tânăr şanse reale pentru identificarea şi
valorificarea deplină a propriilor aptitudini şi interese.
Curriculum Naţional formal cuprinde următoarele documente:
- Curriculum Naţional. Cadru de referinţă – document reglator al Curriculumului
Naţional,
- Planul-cadru de învăţământ pentru clasele I-VIII, IX-X (ciclul inferior al liceului,
şcoala de arte şi meserii, ultimele două clase de învăţământ obligatoriu), XI-
XII/XIII (ciclul superior al liceului),
- Programele şcolare,
- Reglementări, ghiduri de implementare pentru şcoli, inspectori, directori,
învăţători/institutori, profesori,
- Manuale alternative.
Potrivit componentelor de bază ale procesului de învăţământ, s-au stabilit principiile
de elaborare a Curriculumului Naţional:
A. Principii privind curriculumul ca întreg. Curriculumul trebuie:
- să reflecte idealul educaţional al şcolii româneşti,
- să respecte caracteristicile de vârstă ale elevului,
- să reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societăţi
deschise şi democratice,
- să stimuleze dezvoltarea unei gândiri critice şi creative,
- să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le valorifice la
maximum în folosul lor şi al societăţii.
B. Principii privind învăţarea. Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite, de
aceea învăţarea:
- presupune investigaţii continue, efort şi autodisciplină,
- dezvoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de cunoştinţe,
- porneşte de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personală a elevului şi
pentru inserţia sa în viaţa socială,
- se produce prin studiu individual şi prin activităţi de grup .
1
Cf. Al. Crişan – Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti,
1994/1995
C. Principii privind predarea:

- predarea trebuie să genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentru
învăţarea continuă,
- institutorii/profesorii trebuie să creeze oportunităţi de învăţare diverse,
care să faciliteze atingerea obiectivelor propuse,
- institutorii/profesorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi
interesele elevilor,
- predarea nu înseamnă numai transmitere de cunoştinţe, ci şi de
comportamente şi atitudini,
- predarea trebuie să faciliteze transferul de informaţii şi de competenţe de
la o disciplină la alta,
- predarea trebuie să se desfăşoare în contexte care leagă activitatea şcolară
de viaţa cotidiană.
D. Principii privind evaluarea. Evaluarea:
- este o dimensiune esenţială a procesului curricular şi o practică efectivă în
clasă,
- trebuie să implice folosirea unei mari varietăţi de metode,
- trebuie să fie un proces reglator care informează agenţii educaţionali
despre calitatea activităţii şcolare,
- trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţire
continuă a performanţelor,
- se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă orientate spre
ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi la intrarea în
viaţa socială.
Curriculumul Naţional românesc este structurat în şapte arii curriculare (grupaje de
discipline, domenii şi obiecte opţionale înrudite): 1. Limbă şi comunicare, 2. Matematică şi
ştiinţe, 3. Om şi societate, 4. Arte, 5. Sport, 6. Tehnologii, 7. Consiliere şi orientare.
Aria curriculară Limbă şi comunicare cuprinde următoarele discipline:
- Limba şi literatura română,
- Limbile materne ale minorităţilor naţionale,
- Limbile moderne,
- Opţionale
Studiul limbii şi literaturii române în învăţământul obligatoriu îţi propune dezvoltarea
competenţelor de comunicare orală şi scrisă ale elevilor, precum şi familiarizarea acestora cu
texte literare şi nonliterare, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini şi de motivaţii

care vor încuraja şi sprijini studiul acestei discipline.
1.3. Specificul studiului limbii şi literaturii române în clasele I – a IV-a

„Parte a didacticii generale, care studiază principiile, metodele şi formele de predare” 2,
didactica, în funcţie de obiect, normează aceste metode şi forme, printr-o varietate de
modalităţi de cercetare şi de cunoaştere a realităţii obiective. Didactica analizează scopurile şi
obiectivele învăţării, conţinuturile învăţării, metodele şi mijloacele de învăţământ, procesul de
învăţare, organizarea şi principiile învăţământului, planificarea muncii didactice.
Făcând parte din sistemul ştiinţelor pedagogice, metodica dezvoltării vorbirii absoarbe
cunoştinţe din domeniile limitrofe – psihologia copilului, pedagogia preşcolară şi şcolară,
igiena, anatomia şi fiziologia copilului şi pediatria.
Dezvoltarea vorbirii în ciclul primar creează climatul necesar adaptării ritmice la
activitatea şcolară. Metodica dezvoltării vorbirii la clasa I va ţine cont de necesitatea
dezvoltării laturii senzoriale, constând în dezvoltarea auzului fonematic şi a tuturor proceselor
senzoriale prin care se exprimă limbajul, de necesitatea stimulării dezvoltării intelectuale,
constând în direcţionarea spre înţelegerea conştientă a limbajului, astfel încât elevii să opereze
activ şi conştient cu acesta, de rolul educaţiei estetice şi etice, elevii putând deveni capabili a
exprima sentimente estetice şi morale, receptând şi exprimând frumosul şi binele într-o
permanentă interacţiune.
Funcţiile şi obiectivele activităţilor de dezvoltare a vorbirii din învăţământul preşcolar
se confundă cu cele ale predării limbii române la nivel şcolar, având in vedere faptul că prin
dezvoltarea vorbirii se urmăreşte formarea, în faza incipientă, a unor instrumente ale muncii
intelectuale. Obiectivul major al metodicii dezvoltării vorbirii este stimularea comunicării
verbale a copiilor, întreaga experienţă instructiv-educativă din grădiniţă atestă posibilitatea şi
utilizarea cultivării limbajului oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea operaţiilor gândirii,
punându-se un accent deosebit pe comunicare, dialog liber, formarea deprinderilor de
exprimare ordonată a ideilor, însuşirea treptată a structurii gramaticale a limbii materne.
În clasele I-V, importanţa limbii române este covârşitoare, prin aceasta se urmăreşte
cultivarea limbajului oral şi scris al elevilor, cunoaşterea şi folosirea corectă a limbii materne,
învăţarea unor tehnici de bază ale activităţii intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corectă).
Funcţiile principale ale limbii române sunt:
2
DEX, p.54
- funcţia instrumentală – se realizează în toate compartimentele limbii române

(citit-scris, citire, comunicare, compunere, gramatică), presupune însuşirea unor
tehnici ale muncii intelectuale (îi învaţă pe elevi să înveţe), prin folosirea cărţii ca
sursă de informare şi formare şi cultivarea capacităţilor de exprimare corectă, oral
şi în scris,
- funcţia informaţională – presupune pătrunderea, în mod sistematic, în unele taine
ale realităţii înconjurătoare, elevii depăşesc sfera manualelor şcolare pătrunzând în
lumea fascinantă a cărţilor luând cunoştinţă cu întregul conţinut informaţional al
textelor pe care le citesc,
- funcţia formativ-educativă – presupune o susţinută solicitare şi exersare a
capacităţilor intelectuale ale elevilor.
Elevul devine un factor activ, în stare să se folosească de instrumentele muncii
intelectuale în vederea propriei sale formări.
Metodica predării limbii române oferă o orientare generală, jaloane, puncte de sprijin
pentru a permite stabilirea celor mai adecvate modalităţi practice de lucru, în funcţie de
condiţiile concrete – activităţile didactice trebuie să aibă un caracter creator, recomandările
cuprinse în metodică nu sunt soluţii gata elaborate, ci doar sugestii de la care se poate porni.
Eficienţa activităţii didactice a institutorului/profesorului este determinată de
personalitatea sa, de cantitatea şi calitatea informaţiilor transmise, dar şi de gradul receptării
acestora de către elevi. Făcând dovada bunei pregătiri profesionale, învăţătorul/institutorul va
exercita influenţă pozitivă asupra elevului prin claritatea şi precizia conceptelor puse în
discuţie, prin realizarea unei permanente acţiuni interdisciplinare, informându-se la zi în cât
mai multe domenii.
Pentru portofoliu
Realizaţi un studiu comparativ al programei activităţilor de educare a limbajului în grădiniţa
de copii cu programa şcolară pentru clasa I.
BIBLIOGRAFIE
*** - Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, M.E.N.,
Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 1998
*** - Curriculum Naţional. Planuri-cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar,
M.E.N., Bucureşti, 1999

*** - Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar. Programa pentru
limba română, M.E.N. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum, 1998
Crişan, Al., Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Consiliul Naţional pentru Curriculum,
Bucureşti, 1994/1995
Cucoş, Constantin (coord.) - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice. Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă. Editura Polirom,
Iaşi, 1998
Damşa, Ioan ş.a. - Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi a II-a, Ghid
metodic, EDP, Bucureşti, 1996
Mitu, Florica, Antonovici, Ştefania – Metodica activităţilor de educare a limbajului în
învăţământul preşcolar, ediţia a II-a revizuită, Editura Humanitas Educaţional, 2005
Şerdean, Ioan - Metodica predării limbii române la clasele I-IV. Manual pentru şcolile
normale clasele a XI-a, a XII-a şi a XIII-a, EDP, Bucureşti, 1993
Şovar, Rodica (coord.) - Pregătirea pentru şcoală în grădiniţa de copii, Colecţia educatoarei,
Editat de "Tribuna Învăţământului", (1995)
PROIECTAREA DIDACTICĂ LA LIMBA ROMÂNĂ

- să definească lecţia ca microsistem pedagogic;
- să cunoască şi să utilizeze corect terminologia consacrată, pentru a realiza un
proiect didactic modern;
- să analizeze planul-cadru de învăţământ, programele şi manualele şcolare
elaborate în actuala reformă curriculară, în vederea adaptării proiectului didactic
la noile cerinţe;
- să elaboreze un proiect didactic.
2.1. Semnificaţia proiectării didactice

2.2. Etapele realizării proiectului didactic
2.3. Evenimentele lecţiei/activităţii didactice
2.4. Tipuri şi variante de lecţii pentru predarea limbii şi literaturii române
Bibliografie
2. 1. Semnificaţia proiectării didactice

Necesitatea de a realiza activităţi didactice cât mai reuşite a impus reflecţia prealabilă
asupra lecţiei propriu-zise, reflecţie ce se concretizează în ceea ce se numeşte proiectare
didactică.
Institutorul îşi imaginează un scenariu al activităţii, pe care îl respectă într-o anumită
măsură şi în funcţie de contribuţia elevilor la actul de învăţare. De fapt, orice activitate
didactică parcurge trei etape: proiectarea activităţii, realizarea ei şi evaluarea activităţii şi a
eficienţei sale. Proiectarea didactică este, astfel, calea cea mai simplă şi mai eficace de a
realiza activităţi didactice eficiente, ea se bazează pe o metodă riguroasă de pregătire a
activităţii instructiv-educative.
Obţinerea unor performanţe în activitatea didactică depinde în cea mai mare măsură
de corectitudinea pregătirii ei, de modul în care se realizează. Tactul pedagogic al fiecărui
cadru didactic impune însă adaptarea proiectului la specificul clasei în care predă, la
necesităţile momentane ale elevilor. Nu se recomandă parcurgerea tuturor etapelor proiectate
dacă se observă o anumită dificultate în receptarea noului conţinut de către elevi, rolul
învăţătorului/institutorului este, în acest caz, acela de a elucida neînţelegerile, de a lămuri
conceptele neînţelese, abia apoi se poate continua activitatea proiectată.
Proiectul didactic are, după părerea noastră, şi o valoare orientativă, ajutând cadrul
didactic în a-şi formula obiectivele pe care doreşte să le atingă în actul predării-învăţării, are
un caracter deschis – învăţătorul/institutorul trebuind să-şi manifeste abilităţile pedagogice în
a face faţă situaţiilor neprevăzute ce se ivesc pe parcursul lecţiei şi disponibilitatea de a
abandona unele elemente anticipate, dacă acestea se dovedesc ca fiind piedici în desfăşurarea
activităţii educative, şi de a adopta demersuri noi, chiar neproiectate, dar care sprijină
scopurile stabilite de el.
2.2. Etapele realizării proiectului didactic

Conform teoriei praxiologice, „orice lucru bine făcut este rezultatul unui proiect bine
gândit”3.
Pentru a realiza un proiect didactic eficient, institutorul trebuie să încerce să răspundă
la următoarele întrebări:
 Ce voi face? – urmărind astfel ce va şti şi ce va şti să facă elevul,
 Cu ce voi face? – proiectând conţinutul activităţii, evaluând psihologia celor
care învaţă şi condiţiile materiale existente,
3
Ioan Jinga, Ion Negreţ – Învăţarea eficientă, Colecţia Paideia, Editura EDITIS, Bucureşti, 1994, p.149
 Cum voi face? – propunându-şi sarcinile de lucru, alegând metodele,

materialele şi mijloacele de învăţământ, imaginând scenariul didactic,
 Cum voi şti dacă s-a realizat ceea ce trebuia? – elaborând sistemul de
evaluare a activităţii proiectate.
a. Precizarea clară a obiectivelor educaţionale urmărite a debutat cu elaborarea
taxonomiei lui Bloom (1956), continuată de Krathwohl (1964) şi finalizată de Harrow (1972).
Domeniile dezvoltării umane pe calea educaţiei sunt domeniul dezvoltării intelectuale
(cognitiv), domeniul dezvoltării afective, domeniul dezvoltării psiho -motorii.
Programa şcolară este acel „instrument didactic principal care descrie condiţiile
dezirabile pentru reuşita învăţării, exprimate în termeni de obiective, conţinuturi şi activităţi
de învăţare. Ea descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar
determinat.” 4
Programa şcolară pentru clasele I – a IV-a cuprinde:
- obiectivele cadru stabilite pe cicluri de învăţământ;
- obiectivele de referinţă (derivate din obiectivele cadru), stabilite pe ani de studiu,
şi exemple de activităţi de învăţare;
- conţinuturile învăţării, propuse spre a fi folosite de învăţători/institutori şi de
autorii de manuale alternative;
- standardele curriculare de performanţă pe care trebuie să le atingă elevii la final
de ciclu.
Cunoscând bine programa, învăţătorul/institutorul poate elabora pentru fiecare lecţie
obiectivele operaţionale, rezultate din „personalizarea” obiectivelor de referinţă. Orice
obiectiv operaţional stabileşte un nivel standard al performanţei de învăţare acceptabile, care
poate fi măsurat pe baza unor teste de progres (formative sau sumative), riguroase şi
obiective. Pentru ca un obiectiv să fie corect şi complet operaţionalizat, enunţul care îl
exprimă trebuie să cuprindă cinci precizări cu privire la:
a. subiectul la care se referă obiectivul (elevul);
b. capacitatea nouă – acţiunea mentală/operaţia de care vor fi capabili elevii;
c. performanţa – exercitarea capacităţii mentale asupra unui conţinut de învăţare;
d. situaţia de învăţare – împrejurările/condiţiile concrete în care se va realiza noua capacitate
de învăţare;
e. nivelul standard al performanţei aşteptate.
4
Matei Cerkez, Victoria Pădureanu, Mihaela Singer – Competenţe şi calificative la clasa a III-a. Limba română.
Matematică. Colecţia Evaluare, Seria Învăţământ primar, Editura Sigma, 1999, p.11
De exemplu: La sfârşitul lecţiei, elevii (a) vor fi capabili să analizeze (b) verbele (c)
dintr-un text dat, exclusiv în baza cunoştinţelor dobândite, fără nici un ajutor din partea
învăţătorului/institutorului (d), obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi analizate corect cel
puţin 7 din cele 10 verbe existente în text (e).
b. Analiza resurselor presupune urmărirea resurselor umane, ştiinţifice, materiale şi a

celor legate de timpul disponibil.
Resursele umane se referă la potenţialul de învăţare al elevilor exprimat într-un anumit
ritm de asimilare (potenţialul de care dispun elevii trebuie cunoscut, deoarece poate influenţa
opţiunea pentru anumite obiective ale activităţii didactice, precum şi selecţia strategiilor
didactice), dar şi la potenţialul de predare-învăţare al învăţătorului (efortul de introspecţie
personală, ce poate să ofere fiecare învăţător elevilor săi). Este recomandabil ca institutorul să
ţină seama de faptul că nu trebuie să ofere elevilor săi numai ceea ce ştie să facă bine, ci şi
ceea ce solicită partenerii săi din bănci, transformând, astfel, procesul de predare -învăţare într-
un proces continuu de formare, atât a celui care trebuie educat, cât şi a educatorului.
Cunoaşterea resurselor ştiinţifice echivalează cu informarea exactă a
învăţătorului/institutorului în ceea ce priveşte planul de învăţământ, programa şcolară şi
manualul alternativ ales.
Resursele materiale cuprind sala de clasă, spaţiul din afara şcolii, dotarea tehnică
disponibilă, materialele didactice şi mijloacele de învăţământ.
Institutorul trebuie să evalueze şi să repartizeze judicios intervalul de timp alocat unei
activităţi, ţinând cont de nivelul de pregătire al clasei, gradul de accesibilitate a materialului
nou ce urmează a fi studiat, motivaţia elevilor, disponibilitatea acestora pentru studiu. Noile
programe permit o mai mare flexibilitate în această privinţă şi datorită faptului că cel care
hotărăşte numărul de ore alocat unei activităţi este cel implicat direct în procesul de predare-
învăţare – învăţătorul/institutorul – cel care cunoaşte cel mai bine condiţiile psiho-pedagogice
existente în propria clasă.
c. Stabilirea strategiei didactice. Opţiunea pentru o anumită strategie didactică

exprimă alegerea pe care o face învăţătorul/institutorul pentru acele metode, mijloace sau
forme de organizare a activităţii elevilor care îi vor servi în cel mai înalt grad pentru atingerea
obiectivelor proiectate.
Emil Surdu prezintă strategia didactică drept „maniera de combinare şi organizare a
mijloacelor, metodelor şi formelor de grupare a elevilor în contextul unui mod de abordare a
predării-învăţării, pentru atingerea obiectivelor urmărite” 5, iar Ioan Cerghit o explicita ca fiind
„maniera în care profesorul sau elevii reuşesc să combine ori să organizeze interrelaţiile dintre
diversele metode care condiţionează activităţile de predare-învăţare”.6
Strategia didactică constituie calea metodologică, procedura tehnică concepută şi
realizată de învăţător într-o manieră care să-l situeze pe elev într-o împrejurare favorabilă
învăţării temeinice, de durată, ca rezultat al unui efort liber consimţit şi asumat în mod
responsabil. Învăţătorul/institutorul selectează acele metode, mijloace şi materiale didactice
din utilizarea cărora va putea crea o situaţie de învăţare optimă îndeplinirii unei sarcini de
învăţare determinată. Formularea sarcinii de învăţare derivă din conţinutul obiectivului
operaţional elaborat prin proiectul didactic. Proiectarea lecţiei se va face în baza concepţiei
conform căreia obiectivele rămân fixe, „în timp ce calea de urmat pentru atingerea lor,
deciziile strategice pot fi adaptate, pe măsură ce se trece de la un moment la altul, pe baza
fluxului de informaţii inverse (feedback). În funcţie de această conexiune inversă apare
posibilitatea de reproiectare, din mers, a desfăşurării lecţiei, îmbinându-se rigoarea proiectului
cu inventivitatea şi spontaneitatea celui de la catedră”. 7
Strategia didactică arată, de fapt, „ce face învăţătorul/institutorul” şi „ce face elevul”,
pe parcursul lecţiei, adică „ce vor face”.
d. Elaborarea sistemului de evaluare a lecţiei. Atunci când concepe proiectul
didactic, învăţătorul/institutorul este preocupat de clarificarea unor aspecte cu privire la
evaluare:
- În ce etapă din desfăşurarea activităţii este necesară şi se poate opera evaluarea?
- Care este metoda de evaluare oportună situaţiei de învăţare create şi impuse de
obiectivele operaţionale?
- În ce formă se va finaliza evaluarea şi cum va fi exprimat rezultatul evaluării?
2.3. Evenimentele lecţiei

Acceptând teoria lui Gagné, lecţia este o succesiune de evenimente externe, care,
valorificând resursele avute, conduce la declanşarea evenimentelor interne, adică la învăţare:
- captarea şi orientarea atenţiei se desfăşoară pe tot parcursul lecţiei, prin
procedee variate, strâns legate de fiecare secvenţă de conţinut, urmărind
promovarea şi menţinerea continuă a atenţiei întregii clase; cerinţa de bază a
lecţiei moderne este stârnirea motivaţiei elevilor;
5
în Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1995, p.202
6
în Mijloace de învăţământ şi strategii didactice, Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988, p.210
7
Recomandări metodice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1987, p.19
- enunţarea obiectivelor urmărite are drept rol conştientizarea elevilor în legătură

cu procesul de învăţare, locul pe care îl ocupă în lecţie este diferit, în funcţie de
tipul lecţiei şi obiectivele urmărite de învăţător, este o modalitate de captare a
atenţiei elevilor;
- reactualizarea structurilor învăţate anterior are ca efect creşterea gradului de
accesibilitate şi de temeinicie a învăţării acestora, nu trebuie uitat că „repetitio
mater studiorum est”, adică reactualizarea unor noţiuni învăţate anterior înlesneşte
învăţarea, asigură caracterul conştient al învăţării, unitatea întregului sistem de
lecţii;
- prezentarea optimă a conţinutului se face atât pe cale orală, cât şi prin modele
grafice însoţite de explicaţii verbale (învăţarea scrisului), prin lectura efectuată de
învăţător (cititul), prin exersarea corectă a actului vorbirii (dezvoltarea exprimării
orale);
- dirijarea învăţării se produce concomitent cu prezentarea optimă a conţinutului,
constă în angajarea efortului intelectual al elevilor în actul învăţării, succesul
lecţiei depinde de gradul de angajare a elevilor:
 dirijare moderată – învăţarea se îndrumă până la un punct, apoi
elevii înşişi recurg la unele operaţii de bază (de exemplu:
extragerea ideilor principale dintr-un text dat);
 dirijare minimă – indicaţiile date de învăţător sunt minime, elevii
realizează singuri unele operaţii de bază (de exemplu: realizarea
unor compuneri libere),
- obţinerea performanţei este unul din evenimentele importante ale lecţiei, în care
elevii sunt puşi să lucreze singuri, corespunde activităţii independente, învăţării
prin descoperire;
- asigurarea feedback-ului constă în informarea continuă a elevilor aspra modului
în care îşi îndeplinesc sarcinile de învăţare, elevii trebuie în permanenţă încurajaţi;
aprobarea, revenirea, probarea sunt modalităţi de informare a elevilor;
- evaluarea performanţei se bazează pe măsurarea rezultatelor, evaluarea poate fi:
 predictivă – iniţială, prognostică;
 formativă – continuă, diagnostică, cu funcţie corectivă,
nivelatoare;
 sumativă – finală, normativă, cu funcţie selectivă, diferen ţiatoare.
Repartizarea momentelor de evaluare se face în funcţie de obiectivele propuse,

putându-se apoi intensifica retenţia celor învăţate şi asigura transferul cunoştinţelor în
domenii mai complexe de activitate.
- intensificarea retenţiei şi asigurarea transferului urmăreşte crearea acelor
cunoştinţe care sunt comune, transferabile de la un domeniu la altul, astăzi având
valoare acele cunoştinţe care pot fi utilizate creator în cât mai multe domenii de
activitate;
- temele pentru acasă, explicarea lor fac parte integrantă din lecţie, contribuie la
realizarea obiectivelor urmărite, sunt o continuare firească a lecţiei, asigură, de
asemenea, utilizarea creatoare a cunoştinţelor dobândite pe parcursul lecţiei.
2.4. Tipuri şi variante de lecţii pentru predarea limbii şi literaturii române

Cunoaştem trei tipuri de organizare a activităţii:
- activitate frontală – cu întregul colectiv al clasei;
- activitate pe grupe (diferenţiată) – organizată pe grupe omogene sau pe grupe
eterogene;
- activitate individualizată (independentă) – în clasă sau acasă.
După tipurile de învăţare, deosebim:
- lecţia de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe;
- lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor, cu variante de lecţii bazate pe
învăţarea prin:
 exerciţii creative;
 imitaţie de modele;
 receptare;
 învăţare prin descoperire;
 activităţi practice;
 exersare simulată;
- lecţia de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, cu variante de lecţii bazate
pe:
 rezolvarea de exerciţii şi probleme;
 exerciţii de vorbire şi scriere;
 recapitulare;
 joc didactic;
 sistematizare şi clasificare;
- lecţia de aplicaţii practice:

 experienţă simulată prin jocuri de rol;
 dramatizare;
 învăţare prin acţiune;
- lecţia de creaţie, de dezvoltare a funcţiilor de expresie, cu variantele:
 învăţarea prin creaţie;
 compuneri libere;
 creaţie de modele noi;
- lecţia de evaluare, cu variantele:
 lucrări scrise;
 teste sumative;
 evaluarea exerciţiilor;
 investigaţia;
 proiectul;
 autoevaluarea;
 portofoliul;
- lecţia de atitudine, de motivaţie (lecţia introductivă)
- lecţia complexă (mixtă).
BIBLIOGRAFIE
- Bruner, J. – Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti, 1974
- Corniţă, Georgeta – Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române,
Editura Umbria, Baia Mare, 1993
- Cucoş, Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
- Cucoş, Constantin (coord.) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice. Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă.
Editura Polirom, Iaşi, 1998
- Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, M.E.N.,
- Curriculum Naţional. Planuri – cadru de învăţământ pentru învăţământul
preuniversitar, M.E.N., Bucureşti, 1999
- Şerdean, Ioan – Metodica predării limbii române la clasele I-IV, EDP, Bucureşti,
1993
LIMBAJUL PREŞCOLARULUI

- să identifice particularităţile dezvoltării laturii fonetice a limbajului;
- să identifice particularităţile dezvoltării ontogenetice a limbajului;
- să cunoască tulburările de limbaj ale preşcolarului.
3.1. Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului

3.2. Dezvoltarea ontogenetică a limbajului
3.3. Tulburări de limbaj ale preşcolarilor
Bibliografie
3.1. Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului

Sunetele limbii materne se formează în mod treptat, începând din primul an de viaţă, şi
se consolidează în structuri fonetice din ce în ce mai complexe, încât spre sfârşitul perioadei
preşcolare toţi copiii care beneficiază de condiţii normale de dezvoltare reuşesc să se exprime
corect.
În cazurile în care există anumite afecţiuni ale sistemului nervos, ale auzului sau grave
anomalii ale aparatului fono-articulator, apar o serie de întârzieri în evoluţia laturii fonetice a
limbajului, care se manifestă sub forma a variate tulburări de pronunţare.
Înlăturarea acestor tulburări cu substrat net patologic presupune un tratament complex,
efectuat de specialişti, logopezi şi medici. Cadrelor didactice le revine rolul de a recunoaşte
cât mai timpuriu aceste tulburări şi de a îndrepta copiii afectaţi spre centrele logopedice şi
policlinici. Aportul educatorilor devine deosebit de important în împrejurările în care participă
activ în munca terapeutică şi corectivă după indicaţiile specialistului. De altfel, în ultimii ani,
s-a impus tendinţa muncii în echipă, unde, alături de specialişti, adulţii care desăvârşesc
educaţia copiilor (cadrele didactice şi părinţii) au un loc bine precizat.
Toate aspectele privitoare la educaţia laturii fonetice a limbajului în cazul copiilor cu
dezvoltarea psiho-fizică normală se rezolvă de către cadrele didactice. În felul acesta,
educatorii sunt direct răspunzători de nivelul însuşirii pronunţiei corecte a sunetelor de către
copii, până la sfârşitul vârstei preşcolare.
În nici un caz simplele particularităţi de vârstă caracteristice unei anumite perioade de
dezvoltare ontogenetică nu pot fi considerate abateri de la normal, ce necesită să fie îndreptate
spre reţeaua specială de învăţământ. De asemenea, nu pot intra în categoria defectelor de
vorbire deplasările locului de articulare cauzate prin eforturile prea timpurii de a rosti sunete
complexe sub aspect biomecanic, pe un fond de insuficientă antrenare a musculaturii linguale.
Efectul acustic apare sub forma deformării sau „stâlcirii” unui sunet. Deşi acest tip de
articulare, care trece adesea neobservat la vârste mici, la intrarea în şcoală ridică cele mai
serioase probleme, întrucât un sunet greşit format şi puternic automatizat, rareori mai poate fi
corectat total, chiar printr-un tratament susţinut logopedic. Cu totul alt aspect îl prezintă faza
iniţială de instalare a deformărilor articulatorii, când numai prin câteva cerinţe elementare şi
exerciţii simple pe care trebuie să le stăpânească orice cadru didactic, tulburările de pronunţie
pot fi complet prevenite.
În felul acesta, se presupune că până la vârsta de şase ani toţi copiii pot să stăpânească
sistemul fonetic al limbii materne. Numai în cazurile în care copiii prezintă o serie de acţiuni
asociate se efectuează un tratament logopedic direct de către specialist şi care continuă, după
necesităţile cerute de fiecare caz în parte, şi la o vârstă mai mare.
Ţinându-se cont de cerinţele pregătirii preşcolarilor pentru şcoală, în actuala programă
a grădiniţelor s-au introdus o serie de exerciţii şi jocuri prin care se asigură dezvoltarea
normală a limbajului de la o etapă la alta şi a căror eficienţă a fost deja verificată.
Înainte de a prezenta sistemul de antrenare a pronunţiei corecte, este absolut necesar să
se cunoască modul de articulare a sunetelor în limba română, pentru a diferenţia cu mai multă
exactitate aspectele normale şi cele patologice ale limbajului.
3.1.1. Aparatul fonator

Aparatul fonator al omului se compune din trei mari părţi:
- plămânii sau aparatul respirator, care furnizează prin expiraţie cantitatea de aer necesară
producerii sunetelor;
- laringele – unde se produce energia sonoră prin vibrarea coardelor vocale;
- cavităţile supralaringiene (nazofaringiană şi bucală) care joacă rol de rezonator al vocii şi
de transformator al suflului în sunet vorbit articulat.
Dacă tratăm aparatul fonator pe nivele, constatăm că există trei etaje: respirator,
vibrator şi rezonator, corespunzătoare plămânilor, laringelui, respectiv cavităţilor
nazofaringiană şi bucală. Din acest punct de vedere putem asemăna aparatul fonator cu un
claxon de tip vechi, unde plămânii corespund pompei, laringele corespunde lamelelor care
vibrează, iar cavitatea bucală şi cea nazală corespund pâlniei de rezonanţă.
Componentele claxonului:
1 – pompă
2 – lamele
3 – pâlnie de rezonanţă
Componentele aparatului
fonator uman:
S – etajul respirator
R – etajul vibrator
C – etajul rezonator
Fig. 1. Asemănarea aparatului fonator cu un claxon de tip vechi (Jurcău,E.; Jurcău,N.;1999)

În detaliu, componentele aparatului fonator sunt:

Plămânii – pot fi comparaţi cu un sac de cauciuc, plin cu aer. Ei sunt acţionaţi de
muşchii expiratori ai cavităţii toracice, care fac aerul să intre şi să iasă din plămâni.
Plămânii continuă cu traheea – un canal rigid, un corp membranos cu fibre musculare,
la capătul căruia se află laringele.
Laringele – este compus din mai multe bucăţi cartilaginoase, reunite prin muşchi. Între
aceste cartilagii se găsesc coardele vocale. Laringele este închis de epiglotă, ca de un capac.
El funcţionează ca un fluier cu membrane, unde membranele sunt coardele vocale.
Coardele vocale – (două superioare şi două inferioare) sunt formate dintr-o cută a
mucoasei, o lamă elastică şi un fascicul de muşchi. Coardele vocale inferioare sunt singurele
importante în fonaţie.
Faringele – este un canal membranos şi musculos, de forma unei pâlnii cu vârful în
jos, care porneşte din dreptul cavităţii bucale şi se termină în esofag. Constituie locul de
încrucişare a căilor respiratorii cu calea digestivă. Aici aerul expirat este direcţionat către
cavitatea bucală sau cea nazală, după cum vălul palatului închide sau nu una dintre
deschizături.
Cavitatea bucală (gura) – se compune din bolta palatului (partea osoasă a bolţii)şi
partea posterioară (palatul moale), care se prelungeş te cu uvula.
Bolta – este împărţită în regiunea anterioară (dentală şi alveolară), mediană (palatală)
şi posterioară (velară). Marginile bolţii sunt atinse de limbă în timpul articulării vocalelor.
Limba (muşchiul lingual) – are roluri diferite în articularea sunetelor, dar este,
categoric, cea mai importantă componentă a aparatului fonator. Limba este pe rând, barieră şi
canal de dirijare a aerului expirat, şi, în funcţie de orientarea şi poziţionarea ei contribuie la
articularea tuturor sunetelor. Limba are un apex (vârf) şi radix (rădăcină).
Uvula – are un rol secundar în articulaţie. Vibrează în timpul emisiei sunetelor formate
în partea posterioară a gurii.
Cunoscând modul de alcătuire a aparatului fonator, să vedem cum se formează
sunetele:
Prin efectele influxului nervos transmise la muşchii laringieni, coardele vocale
vibrează odată cu trecerea curentului de aer expirator. Sunetul primar laringian se îndreaptă
spre cavitatea bucală sau nazală, dobândind o serie de modificări calitativ-rezonatorii sub
influenţa structurilor prin care trece.
Articularea sunetelor în vocale sau consoane se produce în cavitatea bucală prin

închiderea totală, dar de scurtă durată, a pasajului aerian sau de scurgerea aerului printr-un
canal mai mult sau mai puţin îngustat. Locul unde se produce închiderea (ocluzia) sau
îngustarea canalului de scurgere a aerului se numeşte punct de articulaţie.
Sincronismul mişcărilor efectuate de către organele articulatorii asigură formarea
corectă a sunetelor în timpul vorbirii.
Fig. 2. Zonele de articulaţie din cavităţile nazofaringiană şi bucală (Jurcău,E.;

Jurcău,N.;1999)
Dintre organele descrise, limba are rolul hotărâtor în formarea timbrului vocal şi în
articularea sunetelor. Fiind organ musculos extrem de mobil, ea nu îşi modifică volumul, ci
numai forma, după necesităţile de pronunţare. Deoarece limba este prinsă prin muşchi de
laringe, vălul palatului, osul hioid, epiglotă şi faringe, prin mişcări de modificare a poziţiei
sale determină şi modificarea organelor de care este legată.
Buzele participă în articularea vocalelor şi a consoanelor labiale. Elasticitatea în
mişcările buzelor contribuie la claritatea vocii. Prin mişcările de apropiere sau de îndepărtare
a maxilarelor se produce închiderea şi deschiderea cavităţii bucale, care imprimă o rezonanţă
specifică timbrului vocii. Palatul tare (bolta) serveşte ca punct de articulare, prin apropierea
limbii faţă de partea sa anterioară, mediană sau posterioară. Palatul moale (vălul palatului) are
un rol activ în fonaţie, întrucât prin mişcările de ridicare sau coborâre dirijează înspre gură sau
spre nas sunetele laringiene. Când vălul palatului este lăsat în jos, curentul fonator se
îndreaptă spre căile nazale şi sunetul produce vibraţiile narinelor (nărilor). În limba română
numai articularea consoanelor m-n este nazală. Când vălul palatal este ridicat, aerul se scurge
prin cavitatea bucală şi articulaţia este orală pură.
Există numeroase cazuri de nazalizare anormală, când sunetele orale se produc parţial
nazal. În cazurile în care nu există o serie de obstacole pe căile respiratorii, pareze etc.
fenomenul se explică prin lipsa de coordonare a mişcărilor vălului, faţă de mişcările limbii.
Nazalizarea este deosebită de la caz la caz şi constituie un obicei sau o expresie a vitalităţii.
Mişcările esenţiale ale vălului palatin nu sunt dirijate voluntar, ci depind de poziţia limbii în
timpul articulării sunetelor.
3.1.2. Articularea sunetelor limbii române

Vocalele sunt sunete orale cu caracter închis sau mai deschis, imprimat de mişcările
limbii şi gradul de îndepărtare al maxilarelor. În limba română există şapte vocale: a, e, i, o, u,
ă, î. Ele se împart în vocale anterioare (prepalatale), mediale şi posterioare (postpalatale sau
velare).
Dacă în articularea vocalei a deschiderea maxilarelor este mai mare şi limba se află în
stare de repaus relativ, în articularea vocalelor e-i maxilarele se apropie şi limba se ridică până
spre partea anterioară a palatului tare; la o-u limba se retrage în fundul cavităţi bucale,
apropiindu-se de partea posterioară a palatului, în timp ce buzele sunt avansate şi rotunjite. La
ă-î, dosul limbii se retrage puţin spre partea posterioară a palatului, prelungind astfel
rezonatorul în care va intra şi partea medială a limbii şi a palatului.
Fig. 3. Zonele de articulaţie a vocalelor în cavitatea bucală [Jurcău E., Jurcău N.,
1999, p.14]
Consoana propriu-zisă nu este un sunet independent, ci ea se articulează împreună cu

o vocală. Dacă pentru vocale rolul important îl joacă zonele rezonatoare (supraglotice), pentru
consoane hotărâtoare sunt mişcările muşchiului lingual.
Din punct de vedere fiziologic, după cum emisiunea este sau nu însoţită de vibraţiile
coardelor vocale, ele se împart în consoane sonore (cu sunet laringian) şi surde (fără sunet
laringian). În mod obişnuit, consoanele apar ca perechi, adică au acelaşi punct de articulare,
dar una este sonoră şi alta surdă.
Există mai multe criterii de clasificare a consoanelor după modul de formare, locul de
articulare sau caracterul acustic produs.
După modul de formare se disting:
1. Consoane oclusive (explozive): se formează prin închiderea canalului vocal urmată de
deschiderea bruscă fie prin contactul buzelor (p-b), fie prin apropierea limbii faţă de
anumite regiuni ale palatului (n, t-d, c-g).
2. Consoane constrictive (continue): se formează prin îngustarea canalului vocal încât aerul
se poate scurge continuu pe parcursul emisiunii.
3. O îngustare mai accentuată a canalului de scurgere a aerului dau consoanele fricative (f-v,
s-z, ş-j).
4. În cazul în care are o vibraţie a vârfului limbii în decursul emisiunii se formează vibranta
r.
5. Scurgerea aerului pe marginile limbii dă laterala l.
6. Consoane africate (semioclusive) se formează printr-o reuniune a două sunete oclusive şi
fricative articulate cu o intensitate mai redusă (ţ, č, ğ).
După locul unde sunt articulate, consoanele se împart în:

1. Consoane labiale în care ocluzia sau constricţionarea se produce prin mişcările buzelor
(p-b, m).
2. Consoane labiodentale se produc prin mişcări de apropiere ale buzei inferioare de dinţii
superiori (f-v).
3. Consoane linguale în care ocluzia sau constricţionarea canalului vocal se produce prin
variatele mişcări de apropiere a limbii faţă de părţile osoase ale cavităţii bucale (dinţi sau
palat), încât se disting consoane dentale, alveolare şi palatale.
Descrierea consoanelor labiale şi labiodentale (p, b, m, f şi v)
Consoanele perechi p (surdă) şi b (sonoră) se formează

cu buzele strâns lipite, astfel încât suflul brusc expirat le
îndepărtează producând un sunet exploziv. (fig. 4)
Fig. 4.
Consoana sonoră m se formează cu vălul palatului coborât,

încât suflul se scurge prin căile nazale, în timp ce buzele
sunt lipite fără încordare. (fig. 5)
Fig. 5.
Consoanele perechi f (surdă) şi v (sonoră), denumite

labiodentale, se formează cu retragerea buzei superioare,
în timp ce buza inferioară se ridică şi atinge marginile
incisivilor superiori. (fig. 6)
Fig. 6.
Descrierea consoanelor linguale (s, z, t, d, n, l, r, ş, j, c, g, h, ţ, č şi ğ)
Consoanele perechi s (surdă) şi z (sonoră), denumite

dentale siflante, se formează cu dinţii apropiaţi (la circa
1 mm) şi colţurile buzelor trase în părţi: marginile limbii
se apropie uşor de arcada dentală inferioară, iar suflul se
scurge prin mijlocul cavităţii bucale, printr-o adâncitură a
limbii (şanţ lingual), încât la ieşire, printre dinţi, se
produce un suflu puternic. (fig. 7)
Fig. 7.
Consoanele perechi t (surdă) şi d (sonoră) se formează cu

vârful limbii sprijinit de arcada superioară, în timp ce
tensiunea suflului foarte puternică produce la dezlipirea
limbii un sunet exploziv. (fig. 8)
Fig. 8.
Consoana n (sonoră) se formează prin marginea limbii

lipită de arcada superioară, în timp ce vălul este coborât,
iar suflul se scurge prin căile nazale. (fig. 9)
Fig. 9.
Consoana l (sonoră) se formează prin ridicarea vârfului

limbii spre alveolele superioare, în timp ce marginile
laterale se sprijină de palat, lăsând pe fiecare parte a limbii
un orificiu îngust prin care se scurge suflul. (fig. 10)
Fig. 10.
Consoana r (sonoră) vibrantă se formează cu partea
posterioară a limbii în formă plată, atingând cu marginile
sale laterale dinţii superiori până la canini, iar partea
anterioară ridicată spre alveolele superioare.
Cu excepţia vârfului, limba în întregime este imobilă

fixată, încât la expulzarea extrem de puternică a suflului
se produc scurte vibraţii (2-3) ale vârfului limbii.
Spre a obţine o astfel de vibrare parţială şi rapidă, este
Fig. 11.
necesar ca atât muşchii buzelor, ai feţei şi ai gâtului, ca şi
întreg aparatul fono-articulator, să fie puternic
contractaţi. (fig. 11)
Consoanele perechi ş (surdă) şi j (sonoră) se formează cu

buzele uşor rotunjite, limba în formă de „cupă”, având
vârful lăţit şi ridicat aproape de vălul palatului, în spatele
alveolelor cu care formează o constricţie îngustă pe linia
mediană, în timp ce marginile laterale ating molarii
superiori, iar partea dorsală, îndreptată înspre palat,
formează o a doua constricţie.
Fig. 12.
Suflul trecând prin cele două îngustări produce o rezonanţă
zgomotoasă, fapt pentru care sunetele sunt denumite
şuierătoare. (fig. 12)
Consoanele perechi c (surdă) şi g (sonoră) se formează cu

limba trasă şi contractată în fundul gurii, având partea
dorsală apropiată de palat. Suflul expulzat puternic
desprinde limba în mod brusc. (fig. 13)
Fig. 13.
Consoana h (surdă) laringală se formează prin retragerea

limbii şi apropierea de palat, cu care formează o constricţie
care determină producerea unui sunet aspirat la trecerea
suflului prin această îngustare. (fig. 14)
Fig. 14.
Consoanele compuse ţ, č şi ğ (africate) se formează după

modul de articulaţie al sunetelor din care derivă.
Consoana č (ce-ci) se apropie, în prima fază, de

articularea sunetului t şi în a doua fază se apropie de
articularea sunetului ş (t + ş), iar consoana ğ (ge-gi) după
cerinţele sunetelor d şi j (d + j).
Deşi în prima fază poziţia articulatorie este asemănătoare Fig. 15.
cu a sunetelor t şi d, buzele sunt mult mai evazate şi uşor
rotunjite, iar vârful limbii se apropie de alveolele
superioare. Odată cu scurgerea suflului, limba se retrage
lent, apropiind o poziţie similară sunetelor ş şi j, fiind
totuşi mai apropiată de dinţi şi mai încordată. (fig.15)
Consoana ţ are prima fază articulatorie apropiată de a

sunetului t şi a doua de a sunetului s (t + s). (fig. 16) Fig. 16.
3.2. Dezvoltarea ontogenetică a limbajului

Limbajul articulat, specific omului, este principalul instrument de contactare socială,
de intercomunicare umană, de achiziţie şi prelucrare a cunoştinţelor, precum şi de reglare a
activităţii psihosociale. El contribuie la structurarea personalităţii în formare a preşcolarului şi
la realizarea – mai târziu – a succesului şcolar.
Copilul nu se naşte cu limbajul învăţat. El vine pe lume cu un potenţial psihofizic,
care, stimulat în mod adecvat, prin intermediul comunicării cu adulţii, se dezvoltă treptat şi dă
naştere limbajului oral.
3.2.1. Dezvoltarea limbajului în primul an de viaţă

Copilul resimte, încă de la naştere, dorinţa de comunicare. Această dorinţă este,
practic, ceea ce îi face pe oameni fiinţe sociale.
Prima formă de comunicare este cea nonverbală, care apare imediat după naştere. Pe
măsură ce copilul creşte, comunicarea nonverbală evoluează, se dezvoltă, pregătind momentul
apariţiei comunicării verbale, respectiv a însuşirii limbajului.
În primul an de viaţă, principalul mod de comunicare este cel nonverbal. Acest tip de
comunicare cuprinde o suită întreagă de manifestări (gesturi, grimase, priviri, mişcări ale
membrelor, ţipete, sunete izolate sau silabe, plânset, râs) prin care sugarul încearcă să
transmită stările sale, cu scopul de a-şi satisface propriile nevoi – de hrană, de curăţenie, de
confort fizic şi psihic.
Imediat după naştere, mama aşteaptă să audă primul ţipăt al copilului. El nu este
altceva decât semnul apariţiei noii vieţi, dar şi o asigurare a existenţei şi capacităţii de
funcţionare a aparatului fonator al bebeluşului. În zilele ce urmează, sugarul îşi diversifică
gama de ţipete, plânsul capătă nuanţe diferite, iar mama se obişnuieşte să recunoască plânsul
de foame, de febră, de colici, de plictiseală, de disconfort, de oboseală etc.
După primele două-trei luni de viaţă, plânsul „sec” lasă locul plânsului cu lacrimi, care
exprimă nemulţumirea, insatisfacţia, suferinţa, durerea. Mulţi părinţi îşi lasă copiii să plângă,
fiind de părere că plânsul „face voce”, că „nimeni n-a murit din plâns”, sau susţin că aceasta
este metoda educativă pe care au ales-o pentru copilul lor. Specialiştii în logopedie spun însă
că „plânsul are o semnificaţie negativă şi poate avea urmări nedorite asupra respiraţiei
(plânsul în hohote, cu suspine) şi asupra vorbirii de mai târziu.” (Bruda,T.,1996).
După primele manifestări ale nemulţumirii, apar treptat şi primele reacţii de bucurie
(cam la o lună şi jumătate), care sunt exprimate prin zâmbete, adresate în special mamei, ca
răspuns la îngrijirea pe care ea i-o acordă bebeluşului. La început, zâmbetul sugarului este
fără adresă, cu timpul manifestările de bucurie devenind din ce în ce mai clare,
conştientizându-le şi înţelegând cine şi ce le provoacă. După 4 luni, bebeluşul începe să râdă
în hohote, atunci când se joacă, dacă este curat, sănătos şi bine îngrijit.
Privirea, mimica, gestica, mişcările membrelor, sunt şi ele părţi ale comunicării
bebeluşului. Combinate cu manifestările sonore – plânsul şi râsul – ele completează
comunicarea nonverbală pe care o realizează bebeluşul cu mama, comunicare cu caracter
general, global.
În timp, toate aceste reacţii spontane nonverbale vor evolua, se vor structura într-un
limbaj mimico-gestual, care va completa vorbirea pe tot parcursul vieţii.
Cu toate că şi în primul an de viaţă copilul emite sunete, specialiştii consideră că nu
putem vorbi despre apariţia unui limbaj propriu-zis, ci de o etapă de pregătire a limbajului
oral, etapă ce face parte tot din cadrul comunicării nonverbale.
Specialişti din diverse domenii (medicină, psihopedagogie, lingvistică, logopedie,
informatică, cibernetică) s-au preocupat de momentul apariţiei limbajului oral şi de etapele
dezvoltării sale. Din datele culese şi analizate de ei, putem structura evoluţia limbajului de la
primul ţipăt până la articularea primelor cuvinte încărcate de semnificaţie astfel:
În prima lună, nou-născutul este liniştit, nu emite alte sunete în afara plânsului sau
ţipetelor.
Primele sunete emise de copil apar în a doua lună de viaţă; sugarul scoate sunete
guturale, care prin mişcarea gurii şi a limbii se transformă în gângurit. (De regulă primele
sunete sunt n şi g – „ng-ng”). În următoarele săptămâni copilul descoperă şi vocalele (a, e, o,
u), intrând în faza de vocalizare, care reprezintă repetarea vocalelor şi combinarea lor cu
sunetele deja familiare n şi g. Copilul pronunţă acum: „aga”, „unga”, „gaga”, „nene” etc.
La 3-4 luni, gânguritul devine din ce în ce mai expresiv şi mai variat, copilul încercând
să exprime prin sunete propriile sentimente.
La 5 luni, bebeluşul emite, în special dimineaţa, când este odihnit, grupe de sunete în
ritm rapid: „bababa”, „tatata”…
La 6 luni descoperă şi poate pronunţa sunete mai variate – atât vocale, cât şi consoane:
a, i, e, p, b, g, m. Poate apărea chiar şi sunetul r, pronunţat de regulă în asocierea „brrr”…
La 7 luni vocalizează în serie şi începe etapa de silabisire şi lalalizare: ba, pa, la…
La 8 luni, copilul pronunţă clar silabe izolate sau repetate: pa sau pa-pa, ma sau ma-
ma.
La 9 luni pronunţă spontan sau imitativ silabe repetate, fără semnificaţie.
La 10 luni copilul pronunţă clar cuvinte formate din silabe repetate: baba, nana, lala.
În plus, înţelege sensul cuvintelor simple folosite de cei din jurul său: papa, nani, hopa.
La 11 luni pronunţă spontan primul cuvânt cu semnificaţie precisă.
La 12 luni vocabularul pasiv este îmbogăţit, recunoscând fiinţe apropiate, unele
obiecte sau acţiuni după denumire. Vocabularul activ este format din 2-4 cuvinte simple, cu
semnificaţie precisă: „mama”, „tata”, „papa”. Unii copii, în special fetiţele, fac progrese mai
mari în emisia vocală, reuşind să pronunţe sunetele şi primele cuvinte mai devreme decât
ritmul mediu (prezentat anterior). Aceste progrese sunt posibile în primul rând datorită unei
sănătăţi fizice şi mentale bune, datorită auzului corect şi datorită stimulării copilului de câtre
adulţii din jurul său.
În concluzie, până la vârsta de 1 an, copilul îşi însuşeşte vocalele, consoanele primare:
p-b, t-d, m-n şi l, precum şi 2-4 cuvinte simple, cu semnificaţie clară pentru el.
3.2.2. Dezvoltarea limbajului oral în perioada antepreşcolară (de la 1 la 3 ani)

Perioada antepreşcolară (între 1 şi 3 ani) este considerată perioada în care copilul
descoperă, asimilează şi începe să pronunţe corect sunetele limbii materne, chiar şi a celor
mai grele (s, z, ţ, ş, j, č (ce, ci), ğ (ge, gi) şi chiar a vibrantei r). Tot acum, copilul începe să
pronunţe corect primele cuvinte simple (din 1-3 silabe, cu puţine grupuri de consoane), îşi
îmbogăţeşte vocabularul până la 700-900 de cuvinte şi învaţă să formeze propoziţii corecte
din punct de vedere gramatical.
Toată această perioadă reprezintă o laborioasă muncă de cunoaştere, de învăţare, de
tatonare şi exersare, până când copilul va ajunge să vorbească inteligibil.
Ca ritm mediu de dezvoltare, copilul trece prin următoarele etape:
La 15 luni (1 an şi 3 luni) vocabularul pasiv este îmbogăţit. Copilul recunoaşte un
număr mare de obiecte şi acţiuni după denumire, în mod deosebit acelea cu care vine în
contact mereu. Acum apare şi jargonul (limbajul specific copilului, caracterizat de o pronunţie
deficitară şi înţeles doar de părinţii şi apropiaţii săi). Vocabularul activ are 4 -8 cuvinte.
La 18 luni (1 an şi jumătate), vocabularul activ se îmbogăţeşte cu încă 4-5 cuvinte, pe
care le foloseşte de obicei ca propoziţii (faza „cuvântului propoziţie” – cu înţelesul desprins
din context). Jargonul se îmbogăţeşte.
La 21 de luni (1 an şi 9 luni), copilul începe să formeze propoziţii din două cuvinte
asociate „mama apă”, „tata baie”. Foloseşte, pe lângă substantive şi verbe, dar nu le conjugă.
La 24 de luni (2 ani) foloseşte propoziţii din 2-3 cuvinte, chiar dacă nu le pronunţă
corect. Începe să folosească pronume şi adjective. Vocabularul se îmbogăţeşte mult, ajungând
la 200-300 de cuvinte folosite frecvent. Pronunţia nu este încă perfectă, din cauza imaturităţii
neuro-motrice. (Omite sunetele mai greu de pronunţat, sau înghite o consoană situată într-un
grup de consoane).
La 27 de luni (2 ani şi 3 luni) formează propoziţii din mai multe cuvinte. Când se
joacă, vorbeşte singur şi îi imită pe adulţi în acţiunile verbale (de exemplu vorbeşte la
telefon).
La 30 de luni (2 ani şi jumătate) vocabularul este mult îmbogăţit. Foloseşte în vorbire
cuvinte compuse din mai multe silabe. Începe să folosească propoziţii în care verbul e
conjugat.
La 33 de luni (2 ani şi 9 luni) reproduce poezii scurte, de 2-3 versuri, sau chiar 4
versuri dacă sunt scurte şi uşoare. Începe să înţeleagă sensul pluralului şi să-l folosească în
vorbire.
La 36 de luni (3 ani) reproduce poezii din 4 versuri şi poate relata situaţii din viaţa lui
şi a familiei. Poate reproduce chiar şi scurte poveşti. Tot în această perioadă începe să reţină şi
să folosească toate cuvintele noi pe care le aude. Foloseşte corect pluralul. În concluzie, la
această vârstă se poate comunica bine cu copilul.
Caracteristica principală a limbajului între 2 şi 4-5 ani este latura sa situativă, ceea ce
înseamnă că vorbirea este legată de obiectul prezent sau de acţiune. Copilul vorbeşte cu
obiectele, sau cu adulţii în preajma obiectelor, folosind mult dialogul. Comunicarea
nonverbală nu a fost abandonată total, limbajul oral fiind ajutat în continuare de mijloacele
specifice comunicării mimico-gestuale.
Dezvoltarea motricităţii, evoluţia cognitivă şi neurologică, precum şi progresul socio-
afectiv al copilului în această perioadă favorizează în mod deosebit dezvoltarea vorbirii,
achiziţia de cuvinte şi reproducerea lor cu sens.
Ca particularităţi fonetice ale limbajului antepreşcolarilor, considerate normale din
punct de vedere fiziologic, putem menţiona:
în al doilea an de viaţă:
- înlocuirea sunetelor încă neformate (f-v, c-g, s-z şi ş-j) cu sunetele t-d. (exemple:
„tetiţa” = „fetiţa”; „dăină” = „găină” „maţa” = „masa”, „tiu” = „ştiu”; „dod” = „roz”;
„bede” = „verde”);
- sunetul r poate fi omis sau înlocuit cu l, i, v. (exemple: „ioşu” = „losu” = „roşu”;
„macava” = „macara”);
- sunt omise consoane din cuvinte care conţin grupuri consonantice sau anumite silabe
din cuvinte mai lungi. (exemple: „pouă” = „plouă”);
- se fac inversări de silabe în cuvintele scurte. (exemple: „pânc” = „câmp”; „pac” =
„cap”; „bangăn” = „galben”).
în al treilea an de viaţă:
- în mod obişnuit, consoanele f-v şi c-g sunt formate şi utilizate cu destulă abilitate în
cuvinte simple. (exemple: „vaca”, „fata”);
- se reduc mult omisiunile, dar se menţin unele înlocuiri ca de pildă: siflantele (s-z) cu
şuierătoarele (ş-j) între ele. (exemple: „maşa” = „masa”; „masina” = „maşina”);
- se înlocuiesc siflantele şi şuierătoarele cu africatele ţ-č-ğ (exemple: „ceace” = „şase”;
„ţpune” = „spune”) sau africatele între ele (exemplu: „ţine” = „cine”);
- vibranta r poate fi şi ea omisă sau înlocuită cu sunete asemănătoare ca sonoritate (l, i,
v, h);
- siflantele şi şuierătoarele sunt deseori articulate cu limba uşor ieşită între incisivi
(sigmatism interdental).
3.2.3. Specificul limbajului în perioada preşcolară (3-6 ani)

Între 3 şi 6 ani copilul îşi perfecţionează limbajul sub toate aspectele: atât fonetic,
lexical, cât şi semantic şi gramatical. Astfel, un preşcolar de 6-7 ani pronunţă corect toate
sunetele limbii materne şi posedă un vocabular de circa 3000 de cuvinte. Cunoaşte sensurile
cuvintelor şi formează propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere gramatical. Este
expresiv, poate să nuanţeze ideile şi sentimentele pe care doreşte să le transmită.
Dacă în jurul vârstei de 3 ani copilul poseda ceea ce se numeşte limbajul situativ,
odată cu vremea ajunge să stăpânească limbajul contextual, adică foloseşte corect expunerea
monologală (relatări, poveşti, povestiri).
În jurul vârstei de 4 ani i se structurează limbajul interior, care este instrumentul
principal al gândirii. Trece de la şoaptă la vorbirea în gând, învăţând să îşi facă planuri mintal
şi devine mai practic în ceea ce întreprinde.
Din punct de vedere strict al dezvoltării vorbirii, preşcolarul trebuie urmărit prin
prisma pronunţiei, a vocabularului (ce cuvinte foloseşte) şi a exprimării gramaticale.
În al patrulea an de viaţă (grupa mică), copilul îşi dezvoltă abilităţile motrice, care îl
fac să articuleze sigur şi corect. Mulţi copii pronunţă cu precizie şi fără greşeli sunetele limbii
materne în cuvinte simple şi cunoscute. Sunt alţii, însă, care rămân sub imperiul
particularităţii vorbirii antepreşcolarilor, majoritatea greşelilor întâlnite după vârsta de 3 ani
fiind sigmatismele (parasigmatismele), rotacismele (pararotacismele) şi omiterea unei
consoane din grupurile consonantice.
Tot în această perioadă poate apărea bâlbâiala şi mutismul electiv.
În al cincilea an de viaţă (grupa mijlocie) cei mai mulţi copii sunt deja capabili să
pronunţe corect, foarte puţini având dificultăţi de pronunţie ale sunetelor s şi r, din cuvintele
mai complicate.
La grupa mare, în al şaselea an de viaţă, preşcolarii au încheiat procesul de pronunţare
corectă a tuturor sunetelor, iar celelalte tulburări de vorbire (bâlbâială, rinolalie, mutism
electiv etc.) sunt mult diminuate sau corectate.
Din punct de vedere lexico-semantic, unii copii sunt caracterizaţi de o sărăcie a
vocabularului şi de incapacitatea de folosire corectă a gramaticii limbii materne. Aceste
aspecte sunt remarcate în general la preşcolarii care au relativ puţine contacte cu adulţii, sau la
cei care provin din familii în care nu se vorbeşte corect.
Doar 1% din copiii de 6 ani se mai bâlbâie uşor sau au blocaje în vorbire, aspect
semnalat îndeosebi la preşcolarii emotivi sau la cei care au suferit traume psihice puternice. În
majoritatea acestor cazuri, tulburările de fluenţă sunt trecătoare.
3.3. Tulburări de limbaj ale preşcolarilor

Cu toate eforturile specialiştilor, până în prezent nu s-a putut realiza o statistică clară a
frecvenţei tulburărilor de limbaj. Acest fapt se datorează relativităţii deficienţelor de vorbire şi
a subiectivităţii logopezilor. Unii specialişti apreciază că formele uşoare de tulburare a
vorbirii trebuie să fie şi ele încadrate în statistici, în timp ce alţii le interpretează doar ca
variaţii în cadrul vorbirii normale. „În această privinţă, în logopedie nu există criterii pentru o
delimitare precisă.” (M. Guţu, 1975).
Clasificarea tulburărilor de limbaj (apud Jurcău E., Jurcău N., 1999, p.16 ):
Criteriul anatomo- Criteriul structurii Criteriul Criteriul psihologic
fiziologic lingvistice afectate periodizării,
în funcţie de apariţia
tulburărilor de
limbaj
Tulburări ale Tulburări de voce Perioada preverbală Gradul de dezvoltare

analizatorului verbo- (până la 2 ani) a funcţiei
motor, verbo-auditiv comunicative a
limbajului
Tulburări neurologice Tulburări de ritm şi Perioada de Devieri de conduită şi

centrale sau periferice fluenţă dezvoltare a vorbirii tulburări de
(2-6 ani) personalitate
Tulburări organice Tulburări ale Perioada verbală

sau funcţionale structurii fonetice- (peste 6 ani)
fonematice
Tulburări complexe
lexico-gramaticale
Tulburări ale
limbajului scris
Proporţia relativ mare de preşcolari mari şi şcolari din primele clase care au tulburări
de vorbire, arată necesitatea unei intervenţii sistematice încă din primii ani de grădiniţă.
Atunci plasticitatea sistemului nervos este mai mare, iar abaterile de la conduita verbală
normală nu s-au consolidat încă.
3.3.1. Dificultăţi de pronunţie

La preşcolari, dificultăţile de pronunţie sunt cele mai frecvente, ele ocupând o
proporţie de peste 80% din totalul tulburărilor de vorbire. Dificultăţile de pronunţie constau în
omiterea, înlocuirea, denaturarea sau inversarea sunetelor mai greu de pronunţat.
Dislalia este cea mai răspândită formă de manifestare a tulburărilor de pronunţie şi se
manifestă prin incapacitatea totală sau parţială de a articula corect unul sau mai multe foneme
din şirul vorbirii.
Dislalia mai este numită şi „pelticie”. Ea apare în copilărie, şi poate fi asociată cu alte
tulburări de limbaj, ca de pildă rinolalia sau bâlbâiala.
Omiterea, substituirea sau distorsiunea pot fi întâlnite la un singur fonem, sau la mai
multe. Dacă este vorba despre o omisiune sau distorsiune, tulburarea este denumită după litera
respectivă (din alfabetul grecesc), căreia i se adaugă sufixul „-ism”, iar dacă tulburarea constă
în înlocuirea unui fonem, poartă denumirea de „para-”, urmată de litera alterată şi sufixul
„-ism”.
De regulă, dislaliile se manifestă în privinţa consoanelor, foarte rar fiind vorba de o
pronunţie greşită a vocalelor. Tulburarea se manifestă în privinţa vocalelor, de regulă, când se
întâlnesc anomalii ale aparatului fonoarticulator sau în hipoacuzii. Dislalia vocalică se
manifestă împreună cu alte tulburări de limbaj.
În privinţa tulburărilor de pronunţie a consoanelor, cel mai des întâlnite sunt
sigmatismele şi parasigmatismele (alterarea sunetului s), rotacismele şi pararotacismele
(alterarea sunetului r). La polul opus se află betacismul şi parabetacimsul (alterarea sunetului
b), pitacismul şi parapitacismul (alterarea sunetului p). Tabloul complet al dislaliilor este
reprodus după Jurcău E., Jurcău N., 1999, p.19:
Denaturarea Substituirea
Denumirea sunetului
sau omisiunea sunetelor sunetului
r rotacism pararotacism
s sigmatism parasigmatism
z zigmatism parazigmatism
l lambdacism paralambdacism
c capacism paracapacism
g gamacism paragamacism
f fitacism parafitacism
v vitacism paravitacism
m mitacism paramitacism
n nitacism paranitacism
d deltacism paradeltacism
t tetacism paratetacism
y yotacism parayotacism
h hamacism parahamacism
b betacism parabetacism
p pitacism parapitacism
Dizartria nu este o tulburare de vorbire, ci numai de rostire. Este o tulburare

fonoarticulatorie şi se manifestă printr-o vorbire confuză, lipsită de ritm, disfonică, în general
cu o accentuată pronunţie nazală, în care monotonia vorb irii se combină cu pronunţia neclară.
O caracteristică a copiilor care au dizartrie este aceea că sunt extrem de conştienţi de
deficienţa lor. Depun singuri eforturi pentru a şi-o corecta, dar strădania lor nu numai că nu-i
ajută, ci, dimpotrivă, chiar le dăunează, întrucât îşi încordează exagerat atenţia şi
componentele aparatului fonoarticulator şi comit greşeli de pronunţie mai grave şi mai des.
Rinolalia este o formă a dislaliei, la baza căreia stau o serie de modificări anatomice
sau malformaţii congenitale ale maxilarelor, buzelor, dinţilor, limbii, palatului dur sau
palatului moale. De aceea, rinolalia se mai numeşte dislalie organică. Ea se manifestă prin
nazalizarea suplimentară (parazitară) sau insuficientă a vorbirii.
În rinolaliile mai accentuate este afectată nu numai latura estetică, ci şi inteligibilitatea
vorbirii. Consecinţele negative ale nazalizării asupra comunicării şi personalităţii se
agravează odată cu înaintarea în vârstă, mulţi dintre copiii care au această tulburare izolându-
se de grupurile pe care sunt obligaţi să le frecventeze (grădiniţă, şcoală). Unii rămân repetenţi
sau se retrag de la şcoală.
3.3.2. Dificultăţi de vorbire

Exprimarea verbală corectă implică un ritm şi o succesiune fluentă a fonemelor în
cuvinte şi a cuvintelor în propoziţii, astfel ca ea să redea clar ideile transmise, întreg mesajul
verbal să fie recepţionat şi înţeles, uşor şi corect de către interlocutor. Se consideră că, în mod
normal, în vorbirea obişnuită se exprimă 12-14 foneme pe secundă. Uneori, copiii se abat de
la acest ritm, şi, uneori, chiar de la curgerea fluentă a sunetelor şi silabelor în vorbire. Astfel,
putem întâlni la preşcolari următoarele tulburări de ritm şi fluenţă ale vorbirii:
a. Tahilalia
Copilul vorbeşte repede, uneori repezit, încât omite sunetele de la sfârşitul unor
cuvinte. Devine, astfel, greu de înţeles. Uneori vorbirea devine bolborosită, când silabele sunt
torsionate, confuze şi îngrămădite. Dacă se asociază şi cu o emotivitate accentuată, şi cu un
anumit grad de debilitate motrică, poate duce uşor la bâlbâială. Sunt cazuri în care se asociază
şi tulburări de articulare a unor sunete, ceea ce face ca înţelegerea vorbirii să fie şi mai
anevoioasă.
b. Bâlbâiala
Este o tulburare de ritm şi fluenţă a vorbirii şi se caracterizează prin repetarea
silabelor, sau prin inhibiţie tonică înainte de a începe cuvântul. Este una din deficienţele care
poate afecta grav nu numai vorbirea, comunicarea, ci întreaga personalitate a copilului, cu
consecinţe negative pentru întreaga viaţă. A fost şi este studiată de specialişti, fără însă să se
ajungă la vederi unitare în ceea ce priveşte cauzele şi tratamentul. De comun acord sunt toţi,
însă, asupra faptului că trebuie prevenită şi/sau corectată cât mai de timpuriu.
Ea apare la unii copii de 2-3 ani ca formă uşoară de dificultate în articularea continuă a
fonemelor. Se agravează treptat, luând forme variate, de la caz la caz. La cei mai mulţi copii
afectaţi, bâlbâiala urmează calea de la forma clonică – atunci când copilul repetă silabele la
începutul cuvântului (ma-ma-ma-mamă dă-dă-dă-dă-mi…)– spre forma tonică. Această formă
se datorează unei inhibiţii a muşchilor fonoarticulatori, astfel că logopatul rămâne blocat, cu
sunetul de început „pe limbă” (…p…ppp…p… pe mine m…mmm… mă cheamă…),
explodând într-o rafală de silabe, după care se blochează din nou.
Cauzele sunt multiple şi secvenţiale. Iniţial se produce o decompensare a echilibrului
psihofiziologic şi emoţional, pe fondul unor structuri predispozante care induc dezordini în
emisia verbală normală. Cauzele predispozante pot fi date şi de slăbirea sistemului nervos prin
îmbolnăvire, prin hrană deficitară şi aport de oxigen scăzut, prin lipsă de odihnă. Uneori,
simpla imaturitate motrică depăşită de dezvoltarea psihointelectuală, duce la dereglări ale
ritmului de vorbire. Dacă la această situaţie se adaugă şi o emotivitate crescută, la cele mai
mici stresuri pot apărea adevărate blocaje în vorbire.
Nu toţi copiii care se bâlbâie la 2-4 ani fac forma de bâlbâială defectologică. Cei mai
mulţi, dacă au un organism sănătos şi o educaţie corespunzătoare, se corectează cu vârsta. La
doar 1-2% dintre ei se produce dereglarea ritmului şi fluenţei vorbirii, care se
permanentizează şi se agravează treptat. Devenind un automatism verbal, se structurează ca
deficienţă de vorbire şi comunicare. Iar mediul social neînţelegător, este primul vinovat de
întreţinerea bâlbâielii la copil.
c. Bradilalia
Este o tulburare de ritm, ce constă în vorbirea rară, lentă. Este determinată de un
temperament flegmatic, de o ideaţie încetinită, de o stare de slăbiciune a organismului în urma
unor boli febrile sau a unor întârzieri mentale.
d. Mutismul electiv
Copilul nu vorbeşte decât cu anumite persoane, de obicei cu mama sa şi cu câţiva
copii. Este o logonevroză determinată de traume psihice puternice şi eventual repetate, pe un
fond de mare sensibilitate afectivă. Copilul poate vorbi, în cele mai multe cazuri are o
pronunţie bună. Are auzul normal dezvoltat. Se întâlnesc asemenea cazuri şi la copiii cu
psihicul normal dezvoltat, şi la cei cu debilitate mintală. În grupa mică, în special la început,
întâlnim copii care nu vorbesc cu educatoarea. În cazul unor bruscări, a forţării vorbirii,
inhibiţia se accentuează şi se prelungeşte în timp.
e. Vorbirea pe inspiraţie
Sunt cazuri de preşcolari care vorbesc pe inspiraţie la recitări, la povestiri, şi, uneori,
chiar la vorbirea spontană. Această tulburare se datorează unei capacităţi respiratorii
insuficiente, unui ritm dereglat al respiraţiei, precum şi unei imaturităţi psihomotrice. Îl
împiedică pe copil să vorbească normal, să înţeleagă ideile, oboseşte şi denaturează vorbirea.
Cu timpul se corectează, însă.
f. Inhibiţii în vorbire
Este cazul copiilor care nu vorbesc atunci când sunt întrebaţi. Uneori nu vorbesc cu
persoane străine, sau când sunt contrazişi, când li se fac observaţii etc. Poate avea drept cauze
hiperemotivitatea, încăpăţânarea sau deprinderea greşită de conduită verbală. Poate duce la o
variantă a ei: lipsa iniţiativei în comunicarea verbală, care se poate stabiliza.
Tulburările de voce sunt mai rare, dar totuşi se întâlnesc. Este vorba de disfonii sau
chiar afonii. Sunt datorate unor pareze ale coardelor vocale sau unei slabe inervări a lor,
precum şi unor inflamaţii laringiene, ca urmare a unor răceli sau viroze respiratorii, sau a unor
eforturi vocale. Cunoscând cauzele, de cele mai multe ori igienico-medicale, şi înlăturându-le,
menajând vocea (regim de tăcere), se remediază deficienţa. În caz contrar, răguşeala se
stabilizează şi se manifestă chiar toată viaţa.
Întârzierea în dezvoltarea vorbirii constă în prelungirea timpului de achiziţionare şi

folosire a limbajului oral cu 1 până la 3 -4 ani, şi chiar mai mult.
Când nu are cauze patologice, poate fi ereditară sau datorită lipsei de influenţe
pozitive ale mediului social. Sunt unii copii care nu vorbesc decât monosilabic până la vârsta
de 3-4 ani, sau prin semne de aprobare sau negare, după care într-un timp scurt „îşi dau
drumul” şi vorbesc normal. Literatura de specialitate citează cazuri de „personalităţi ale lumii
care au vorbit foarte târziu”: Lucian Blaga, Albert Einstein, Thomas Edison etc.
Principalele tulburări de vorbire patologice se datorează unor îmbolnăviri ale

sistemului nervos central, ale organelor senzoriale (responsabile cu auzul) şi ale aparatului
bucal. Deficienţele de acest tip de regulă nu se corectează, ci doar suportă ameliorări.
a. Sindromul de nedezvoltare a vorbirii (S.N.V.) Copilul vorbeşte mai târziu, la 3-4
ani, iar limbajul este deficitar sub toate aspectele: fonetic, lexical şi gramatical. Poate
avea drept cauze îmbolnăviri ale creierului, sau oligofrenia.
b. Surdomutitatea este nedezvoltarea vorbirii, determinată de deficitul de auz de grade
diferite. Până la vârsta de 6 luni, părinţii nu -şi dau seama. De la 6 luni la un an, şi chiar
mai târziu, părinţii sesizează la copil neachiziţionarea vorbirii ca la ceilalţi copiii,
precum şi lipsa de reacţie la diversele sunete din mediul înconjurător. Cu nişte măsuri
minime şi cu unele îndrumări logopedice se pot obţine rezultate frumoase în
dezvoltarea limbajului şi a întregului comportament la copiii cu asemenea deficienţe.
c. Palatolalia este determinată de anomalii congenitale (despicătură de palat, de văl
palatin) şi necesită intervenţie medicală timpurie, după care se efectuează exerciţii
logopedice care simulează dezvoltarea funcţională normală a componentelor bucale
articulatorii, şi, deci, a pronunţiei şi vorbirii corecte din punct de vedere fonetic.
Pentru portofoliu
Realizaţi o miniculegere de 12-15 texte (în versuri/în proză), care să stimuleze exprimarea
verbală corectă a preşcolarilor.
BIBLIOGRAFIE
*** Programa activităţilor de educare a limbajului în grădiniţa de copii
ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR DE EDUCARE A

LIMBAJULUI

- să cunoască rolul activităţilor de educaţie a limbajului;
- să identifice şi să utilizeze tipurile de activităţi de educaţie a limbajului;
- să folosească variate posibilităţi de exersare şi cultivare sistematică a limbajului
activ;
- să organizeze diferenţiat, în funcţie de grupă sau clasă activităţile/lecţiile de
educaţie a limbajului.
4.1. Rolul activităţilor de educare a limbajului

4.2. Observarea
4.3. Lectura după imagini
4.4. Memorizarea
4.5. Povestirea
4.6. Repovestirea
4.7. Jocul didactic
4.8. Convorbirea
4.9. Rolul materialului didactic în activităţile de educare a limbajului
4.1. Rolul activităţilor de educare a limbajului

Prin activităţile de educare a limbajului se urmăreşte crearea posibilităţilor de a oferi
copiilor structuri şi conţinuturi stimulative pentru evoluţia firească a vorbirii lor, ce are un rol
major în formarea şi conturarea personalităţii. La vârsta preşcolară şi şcolară mică se pun
bazele iniţierii în adresarea către adulţi, în conversaţie, şi ale iniţierii în arta ascultării active.
Pentru a se putea stabili relaţii optime cu interlocutorii, copiii trebuie să înveţe de mici
„regulile” ascultării active: să nu-şi întrerupă partenerul de dialog în timp ce acesta vorbeşte,
să-l asculte cu atenţie, urmărindu-i gesturile, mimica, să manifeste interes faţă de cele
prezentate, punând, la nevoie, întrebări lămuritoare, reproducând cele auzite şi verificând,
astfel, înţelegerea justă a celor emise de partenerul de dialog.
În perioada de vârstă cuprinsă între 2 şi 7 ani, gândirea copilului este preconceptuală şi
intuitivă, treptat, copilul se eliberează de limitele acţiunilor motorii concrete, înlocuindu-le în
cadrul jocului prin acte simbolice, este o perioadă de intensă verbalizare şi organizare a
limbajului. De aceea rolul educatoarei este major în formarea personalităţii copilului, trebuie
să organizeze activităţi variate, utilizând metodele cele mai eficiente în vederea eficientizării
calităţii vorbirii copilului. „Grădiniţa oferă variate posibilităţi de exersare şi cultivare
sistematică a limbajului activ. Limbajul oral dialogat sau monologat contribuie la dezvoltarea
laturii fonetice a limbajului, la însuşirea fondului lexical şi a semnificaţiei. Treptat, din
limbajul monologat se dezvoltă o nouă formă – limbajul interior care sporeşte posibilităţile
copilului de a-şi planifica mintal activitatea, contribuie substanţial la dezvoltarea intelectuală
a copilului. Limbajul interior îndeplineşte funcţii de anticipare, proiectare, este centrat pe
înţelesuri, pe idei şi imagini”, se remarca în Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în
clasele I şi a II-a, Ghid metodic, EDP, Bucureşti, 1996, p.17-18.
Dezvoltarea limbajului preşcolarului şi a şcolarului mic are la bază experienţa cognitivă
a acestuia în relaţiile cu cei din jur, grădiniţa oferă multiple posibilităţi de interrelaţionare,
intercomunicare cu copiii din grupă şi cu adulţii; în activităţile de organizare cu întreaga
grupă, cât şi activităţile libere, accentul se pune pe exprimarea copiilor, pe preocuparea
utilizării unui limbajul viu, colorat, o intonaţie expresivă. Un rol hotărâtor în dezvoltarea
exprimării copiilor îl are educatoarea, exemplul pe care-l oferă aceasta modul în care îşi
organizează activităţile, simulând imaginaţia copiilor în interpretarea unor imagini, a unor
roluri, în crearea unor povestiri, în cadrul jocurilor valorificând la maximum fiecare
posibilitate ivită pentru a cultiva limbajul, exprimarea verbală a copiilor.
Programa vizează în primul rând dezvoltarea bazei fonetice a limbajului, încă din grupa
mică educatoare trebuie să urmărească dezvoltarea aparatului fonoarticulator, să insiste asupra
mişcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, velare, vibrante) şi a diftongilor,
folosind diferite exerciţii fonoarticulatorii, corectând, dacă este cazul, tulburările din vorbirea
copiilor. Totodată se pune accent pe îmbogăţirea vocabularului activ al elevilor, care creşte de
la 800-1000 de cuvinte, la 3 ani, până la 3500-4000 de cuvinte, la 7 ani.
Dezvoltarea gândirii şi a limbajului preşcolarului urmăreşte pregătirea copiilor pentru
şcoală, stabileşte legătura între conţinutul muncii educative din grădiniţă şi integrarea cu
succes a copiilor în învăţământul primar. Potrivit Curricumului Naţional, grupa pregătitoare a
grădiniţei şi clasele I şi a II-a fac parte din acelaşi ciclu curricular – ciclul achiziţiilor
fundamentale, având ca obiectiv major acomodarea la cerinţele vieţii şcolare şi alfabetizarea
iniţială.
4.2. Observarea
Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât şi ca metodă utilizată în
dezvoltarea limbajului copiilor, ca proces de informare; este, în acelaşi timp, un exerciţiu de
bază sub aspect formativ.
Prin intermediul observării, copiii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre
obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare, „claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginilor
perceptive sporesc capacitatea de verbalizare şi, în acest sens, creşte forţa de sintetizare şi
generalizare.”(Elvira Creţu ş.a. – Îndrumător metodic. Dezvoltarea vorbirii la clasele I, a II-a
şi a II-a şi activităţi recreative la clasa I, EDP, Bucureşti, 1981, p.10).
Ca formă superioară a percepţiei spontane, observarea contribuie la dezvoltarea
spiritului de observaţie, fiind mijlocul principal de dobândire a cunoştinţelor, este o metodă
directă de cunoaştere a realităţii, copilul aflându-se în contact direct, senzorial, cu realitatea
de cunoscut.
Copiii trebuie îndrumaţi să observe sistematic, să generalizeze datele obţinute, de aceea
este necesar ca materialul folosit pentru observare să respecte următoarele cerinţe:
- să fie într-o stare perfectă, prin orice activitate contribuim inclusiv la dezvoltarea
gustului estetic al copiilor;
- să fie de dimensiuni corespunzătoare;
- atunci când este posibil, se recomandă utilizarea materialului viu, nu a
machetelor, desenelor, imaginilor.
Astfel deosebim observarea directă şi observarea indirectă, prin intermediul

imaginii.
La început, observarea trebuie dirijată pas cu pas, educatoarea având un rol deosebit
de important în accentuarea caracterului activ al percepţiei. Întrebările adresate copiilor
trebuie să stimuleze la maximum gândirea. Întrebări de timpul: care? unde? când? solicită
funcţia cognitivă a limbajului, iar pentru a forma treptat capacitatea de interpretare, de
descriere, de perfecţionare a laturii semantice a vorbirii se recomandă introducerea
întrebărilor de tipul: ce părere ai? ce crezi? cum ai fi procedat dacă…?, întrebări cu valoare
formativă.
Prin tematica lor variată (urmărirea caracteristicilor unui anotimp, urmărirea părţilor
componente ale unei plante, urmărirea unei plante de la semănat la rodire etc.) observările
contribuie la dezvoltarea gândirii, a memoriei, a limbajului, la educarea estetică a copiilor.
4.3. Lectura după imagini

Spre deosebire de observare, unde accentul cade pe transmiterea de noi cunoştinţe, pe
cunoaşterea directă a obiectelor şi fenomenelor lumii înconjurătoare, pe descoperirea
aspectelor esenţiale ale obiectelor, lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza,
descrierea şi interpretarea datelor, a acţiunilor înfăţişate în imagini. Are rolul de fixare şi
sistematizare a cunoştinţelor copiilor, dobândite la alte activităţi, fiind un mijloc eficient de
a-i determina pe copii să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un
şir de tablouri.
Fiind un mijloc eficient de activizare a vocabularului copiilor, de dezvoltare a vorbirii,
acest tip de activitate pune accent pe:
- pronunţarea corectă a substantivelor proprii şi comune, la singular şi plural, în
diferite cazuri;
- folosirea corectă a gradelor de comparaţie ale adjectivelor cunoscute de copii;
- folosirea corectă a verbelor la prezent, trecut şi viitor;
- utilizarea corectă a propoziţiilor simple şi dezvoltate;
- alcătuirea corectă a propoziţiilor şi a frazelor;
- reproducerea corectă a unor aspecte care se desprind din tablou.
(cf. Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi clasele I şi a II-a, EDP, Bucureşti,
1996, p.68)
Elementul specific care declanşează acţiunea este percepţia (ca şi în cazul observării),
această activitate presupune mai întâi analiza amănunţită a întregului, apoi sinteza şi
generalizarea datelor percepute. Lecturile după imagini pe care le putem folosi în grădiniţă
pot reprezenta o scenă (lecturi cu caracter narativ) sau pot sugera un aspect din natură
(lecturi cu caracter descriptiv).
Lecturile după imagini pot fi organizate atât ca activităţi obligatorii (activităţi frontale,
cu întreaga grupă), cât şi în afara activităţilor obligatorii, cu grupuri restrânse de copii, grupaţi
pe arii de interes, în cadrul activităţilor libere.
Copiii sunt puşi în situaţia de a relata verbal ceea ce înfăţişează o anume imagine, de a
da o anumită interpretare celor înfăţişate. Aceasta solicită gândirea, atenţia, memoria,
imaginaţia copiilor, dezvoltând şi perfecţionând limbajul acestora. Lectura după imagini
contribuie la dezvoltarea cunoştinţelor copiilor, înlesnindu-le familiarizarea cu aspecte ale
mediului mai îndepărtat, necunoscut pe cale directă. Imagini reprezentând peisaje exotice,
aspecte de la munte sau de la mare, parcuri, grădini, aspecte de muncă duc la lărgirea sferei de
cunoştinţe a copiilor, dar şi la dezvoltarea gustului lor estetic. Copiii învaţă să deosebească
frumosul în artă, să facă aprecieri de ordin estetic, rolul educatoarei fiind acela de a-i deprinde
pe copii să descifreze treptat „planurile tabloului sau ale imaginilor (planul întâi – mai
apropiat, planul al doilea, planul al treilea etc.), să înţeleagă conţinutul lor, să aprecieze, să
corecteze şi să adâncească procesul intuirii independente, pentru a ajunge la generalizări,
pentru a-şi activa vocabularul prin exprimare curentă, coerentă, corectă şi expresivă.”(idem,
p.70)
Reuşita activităţii de lectură după imagini depinde de proiectul educatoarei, de planul
de idei corespunzător temei propuse şi de întrebările orientative adresate copiilor. Trebuie să
ne preocupăm de formularea clară, precisă a întrebărilor, accesibile vârstei copiilor, să
urmărim respectarea succesiunii logice a evenimentelor, în cazul lecturii narative, de
descoperirea frumuseţii peisajului, în cadrul lecturii descriptive.
Lectura după imagini trebuie să se desfăşoare firesc, fără a-i obosi pe copii cu detalii
nesemnificative, ea trebuie să reprezinte mai mult un schimb de păreri între educatoare şi
copii asupra celor ilustrate. Astfel distingem rolul de mediator al educatoarei, care mai mult
corectează, adânceşte şi fixează cunoştinţele şi impresiile copiilor, ajutându-i să se ridice de la
particular la general.
4.4. Memorizarea
Este o activitate cu o maximă eficienţă informativ-formativă, contribuie la dezvoltarea
memoriei copiilor. Pentru a fi receptată de copii, poezia trebuie să-i cucerească prin jocul
rimelor, prin cadenţa versurilor, prin aliteraţii. În poezia pentru copii epicul se împleteşte cu
liricul, este utilizat un lexic familiar copiilor, farmecul izvorând din combinarea originală a
cuvintelor, impresionându-i pe copii şi trezindu-le interesul de a învăţa cu uşurinţă versurile
auzite.
Materialul de memorat este constituit, de regulă, din poezii, proverbe, ghicitori, zicători,
conţinutul informaţional transmis prin aceste creaţii fiind mai accesibil copiilor.
În grădiniţă şi în casele I şi a II-a activitatea de memorizare se organizează cu scopul
de a se urmări şi asigura înţelegerea mesajului creaţiilor propuse spre învăţare. Pentru a se
evita memorarea mecanică, se recomandă pregătirea copiilor pentru activitatea de memorare.
Trebuie asigurat un climat propice învăţării, atât ambiental, cât şi afectiv, căci apropierea de
textul poetic necesită o mai mare participare afectivă atât din partea educatoarei cât şi a
copiilor, textul poetic solicitând imaginaţia, sensibilitatea lor. Materialul intuitiv nu se expune
decât la momentul potrivit, contribuind prin tot ceea ce facem la receptarea poeziei propuse
spre memorare.
Deşi Somnoroase păsărele de Mihai Eminescu nu este o poezie scrisă pentru copii, ea
încântă pe cei mici prin melodicitatea versurilor, prin farmecul atmosferei create. Pentru o
recepta o astfel de poezie este necesar să se creeze un climat adecvat, să se pregătească un
material intuitiv de o deosebită valoare estetică.
În partea introductivă educatoarea îi familiarizează pe copii cu conţinutul poeziei,
utilizând un tablou de natură. Sunt reactualizate cunoştinţele copiilor despre natură, codru,
prin conversaţie estetică sau prin intuirea tabloului. În cadrul conversaţiei se vor utiliza
expresii specifice textului („Se adună pe la cuiburi”, „Se ascund in rămurele”, „Florile dorm
în grădină”,), pentru a-i familiariza pe copii, asigurându-se însuşirea conştientă a textului.
După anunţarea titlului, educatoarea recită poezia de două ori. Recitarea-model se
realizează fie de educatoare, fi se poate utiliza banda magnetică sau discul, caseta audio.
Recitarea-model urmăreşte menţinerea atenţiei copiilor, captarea afectivă a acestora. După
recitarea-model, în grupele mari şi pregătitoare, urmează discuţii orientative, trecând chiar
spre întrebări problematizante. La grupa mică şi mijlocie, atenţia educatoarei se concentrează
în primul rând pe formarea reprezentărilor, în vederea însuşirii conştiente şi corecte a textului,
abia la sfârşit se va urmări expresivitatea recitării. În grupele mică şi mijlocie se utilizează un
bogat material intuitiv, care să înlesnească asimilarea poeziei, se aleg texte scurte de patru
versuri, iar versurile se învaţă pe rând, respectându-se ideea versului, mai întâi se învaţă
versul 1, apoi acesta este reluat, adăugându-se versul al doilea ş.a.m.d.
După memorarea versurilor se reproduce poezia în mod integral. În timp ce unul din copii
recită, colegii săi repetă în gând; poeziile se recită independent, se evită recitarea în cor în
timpul memorării acestora, pentru a nu se învăţa greşit vreun vers. Ascultându-l pe fiecare
copil, educatoarea poate interveni în cazul recitării eronate, la finalul activităţii, de regulă
majoritatea copiilor cunoscând poezia.
La grupele mare şi pregătitoare, poezia poate conţine cel puţin două strofe. Aici
memorarea se face pe fragmente, ţinându-se seama de unităţile logice, de ideile exprimate.
„Se recită, repetând, până memorizează toţi copiii, strofa întâi, educatoarea convingându-se
dacă textul a fost înţeles, apoi se repetă celelalte strofe (fragmente), evidenţiindu-se cuvintele
noi, expresiile poetice, asocierile inedite de cuvinte. Procedeul predominant rămâne ca, pe
măsura «înaintării» învăţării textului, să se reia recitarea de la început, pentru a nu se pierde
unitatea textului.”(idem, p.54)
Fixarea conţinutului poeziei se face prin solicitarea copiilor de a reproduce poezia pe
strofe şi integral. Apoi, la grupele mai mari se cere copiilor să folosească expresiile poetice în
contexte noi; în încheierea activităţii educatoarea va face aprecieri referitoare la
expresivitatea recitării, le poate cere copiilor să recite poezii asemănătoare, învăţate anterior.
Activităţile de repetare a poeziilor urmăresc consolidarea textelor poetice studiate, atât
din punctul de vedere al însuşirii corecte a textului, cât şi din punctul de vedere al
expresivităţii recitării.
Eficienţa maximă în realizarea recitării expresive o are recitarea individuală, astfel se
evită „cântatul”, se corectează exprimarea. Recitarea în grup se poate folosi pentru repetarea
onomatopeelor sau a versurilor-refren.
Pentru utilizarea mijloacelor auxiliare variate pentru a asigura o recitare expresivă:
teatrul de păpuşi, teatrul de umbre, teatrul de masă, astfel creşte interesul şi dorinţa de
participare a copiilor.
Activităţile de verificare a memorizării poeziilor se organizează semestrial şi cu
ocazia serbărilor. Desfăşurarea acestor activităţi va antrena întreaga grupă, mai întâi recită
copiii mai puţin timizi, celor timizi li se permite să-şi aleagă singuri, din repertoriu, poezia
preferată, se poate folosi recitarea pe roluri, urmărindu-se antrenarea întregii grupe, în urma
acestei activităţi, educarea poate alege copiii care vor recita la serbare (se recomandă să spună
fiecare copil măcar o strofă). Aceste activităţi au ca obiective majore recitarea expresivă,
utilizarea jocului de rol şi conştientizarea textului.
4.5. Povestirea
Povestirea este cunoscută, pe de o parte, ca specie literară în proză, de dimensiuni
reduse, cu relatare făcută din perspectiva naratorului, implicat ca martor sau ca mesager al
întâmplării, limitată la un singur fapt epic; pe de altă parte, ca metodă – este folosită cu
precădere în predarea limbii române, fiind „forma pe care o ia expunerea în scopul
comunicării orale a unui sistem de idei, […] ea are un caracter narativ, solicitând într-o
măsură mai mare latura afectivă a psihicului.” 8
Ca metodă de învăţământ, povestirea este foarte agreată de preşcolari şi de şcolarii mici,
asigurându-le posibilitatea pătrunderii cu uşurinţă în lumea basmelor, poveştilor, a legendelor
şi miturilor, înfăţişându-le întâmplări din lumea personajelor sau din lumea reală. Prin
povestire sunt sensibilizate sentimentele copiilor, se solicită latura afectivă a psihicului, copiii
asimilează expresii poetice, îşi îmbogăţesc vocabularul, îşi modelează personalitatea.
Utilizarea unui material intuitiv bine realizat şi folosit la momentul potrivit contribuie la
educarea estetică a copiilor.
Ca activitate pentru educarea limbajului, povestirea îmbracă două forme: povestirea
educatoarei/institutoarei şi povestirea copiilor; iar o formă de iniţiere şi de deprindere a artei
de a povesti este repovestirea, adică reconstituirea povestirii audiate anterior.
Activitatea de povestire a educatoarei contribuie la dezvoltarea exprimării
contextuale, la mobilizarea proceselor intelectuale superioare (analiza, sinteza, generalizarea
etc.), solicită memoria şi imaginaţia, având statut de activitate obligatorie la grădiniţă.
Cele mai multe povestiri, accesibile copiilor, sunt consacrate lumii animalelor, modului
lor de existenţă, devenind personaje-simbol, purtătoare ale calităţilor şi defectelor omeneşti.
Prin personaje se dinamizează acţiunea, sunt comunicate intenţiile şi concepţia autorului.
Activitatea de povestire are o deosebită valoare instructiv-educativă şi formativă, de
aceea educatoarea trebuie să aibă în vedere, potrivit autorilor ghidului metodic Dezvoltarea
vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi a II-a (Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1996, p. 33) următoarele caracteristici:
 conţinut bine structurat metodic;
 raport permanent între obiective şi modalităţile de realizare a acestora;
 cunoaşterea de către educatoare a fiecărei specii literare;
 alegerea celui mai potrivit moment pentru integrarea materialului didactic;
 înţelegerea mesajului de către preşcolari;
 calitatea exprimării educatoarei;
8
Elvira Creţu – Îndrumător metodic. Dezvoltarea vorbirii la clasele I, a II-a şi a III-a şi activităţi recreative la
clasa I, EDP, Bucureşti, 1981, p. 16
 capacitatea de a-i captiva pe copii în timpul exprimării;

 accesibilizarea cuvintelor noi, prin folosirea sinonimiei sau a materialului
didactic adecvat;
 capacitatea copiilor de a integra cuvinte şi expresii specifice unei povestiri în
contexte noi;
 cultivarea exprimării orale, corecte în structuri gramaticale ample (propoziţii,
fraze);
 asigurarea unei atmosfere propice acestui gen de activitate (expoziţie de carte,
fond muzical, alternarea povestirii educatoarei cu citate, discul etc.);
 optarea pentru un final optimist al activităţii, pentru a menţine o atmosferă
stenică, a trezi apetitul preşcolarului pentru povestire;
 gradarea textelor de la o activitate la alta, pentru a asigura receptarea la
nivelul particularităţilor psihofizice ale copilului;
 configurarea ansamblului structural la particularităţile sale compoziţionale;
 selectarea celor mai semnificative fragmente.
Povestirea contribuie la trezirea emoţiei artistice a copiilor, la deşteptarea gustului lor
pentru literatură, de aceea educatoarea trebuie să dea dovadă, pe lângă cultura sa bogată, de
supleţe intelectuală, de flexibilitate şi adaptabilitate la cerinţele şi necesităţile intelectuale ale
copiilor.
În timpul povestirii, educatoarea va asigura:
 audierea atentă a povestirii;
 reţinerea momentelor principale ale povestirii;
 repovestirea, de către copii, a conţinutului povestirii, în ordinea cronologică
a faptelor;
 povestirea acţiunii după un şir de ilustraţii;
 alcătuirea unor enunţuri despre personaje;
 răspunsuri la întrebări privind subiectul povestirilor;
 crearea unui alt final;
 sesizarea şi înţelegerea mesajului povestirii;
 crearea unor povestiri pe teme diverse din viaţa cotidiană;
 realizarea corelaţiilor cu alte povestiri. (cf. Ioan Damşa ş.a., Dezvoltarea
vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi a II-a (Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1996, p. 33-34)
În cadrul activităţilor de povestire a educatoarei se urmăreşte dezvoltarea capacităţii

copilului de a asculta şi de a se concentra asupra subiectului povestirii, activizarea şi
îmbogăţirea vocabularului, educatoarea propunându-şi ca la sfârşitul activităţii copiii să fie
capabili:
- să reproducă, pe scurt, conţinutul povestirii;
- să folosească, în contexte noi, cuvintele şi expresiile nou -învăţate;
- să reţină tonul şi modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii;
- să identifice mesajul povestirii;
- să opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivându-şi alegerea;
- să numească unele aspecte caracteristice ale personajelor.
Actuala programă de educaţie a limbajului oferă o mai mare libertate educatoarei,
aceasta selectând acele texte literare care se potrivesc cel mai mult grupei pe care o educă.
Educatoarea va putea, astfel, să îşi stabilească din timp textele literare pe care le va povesti
copiilor, să le includă în planificarea calendaristică anuală şi săptămânală, ţinând cont de
particularităţile de vârstă ale copiilor, de faptul că povestirea educatoarei este o sursă de
informaţie pentru copii şi o modalitate de comunicare a unor idei, situaţii, fapte, sentimente
redate de autor. Fără să utilizeze terminologia specifică teoriei literare, educatoarea va urmări
prezentarea structurii operei epice, făcând referiri la timpul şi spaţiul povestirii, la respectarea
momentelor subiectului, la prezentarea scenelor-cheie, evidenţiind în cadrul povestirii
viziunea artistică a scriitorului, modalitatea de caracterizare a personajelor, simbolurile
întâlnite.
Povestirile copiilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice, expresive, fiind
un exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării, fiind deopotrivă formă de activitate şi
metodă de învăţământ.
Povestirile copiilor cunosc mai multe forme:
 povestirile după modelul educatoarei;
 povestirile cu început/sfârşit dat;
 povestirile după un plan;
 povestirile după ilustraţii;
 povestirile pe o temă dată.
a) Povestirile copiilor după modelul educatoarei urmăresc orientarea acestora spre o
tematică adecvată vârstei lor, mediului lor de viaţă (familia, casa, grădiniţa, terenul de joacă,
parcul etc.), alegerea şi expunerea şi expunerea textului-model trebuie să constituie o
preocupare serioasă a educatoarei, care trebuie să ţină seama de următoarele cerinţe:
- să aleagă un subiect simplu şi clar, adecvat experienţei de viaţă şi preocupărilor

copiilor,
- să-şi nuanţeze vocea în funcţie de subiectul povestirii şi personaje,
- să creeze o stare afectivă plăcută,
- să stimuleze atenţia voluntară a copiilor, mobilizându-i la activitate,
- să-i antreneze pe copii să povestească liber, expresiv şi corect întâmplările auzite
sau trăite la grădiniţă, în familie, în excursie, în celelalte activităţi desfăşurate.
b) Povestirile copiilor după un început dat urmăresc obişnuirea acestora cu diferite
modalităţi de receptare a unui text, urmărindu-l mai întâi din perspectiva ascultătorului, apoi
din cea a povestitorului, care continuă întâmplarea începută. Este o activitate eficientă, prin
care copiii se obişnuiesc să se asculte unii pe alţii, să recunoască posibilităţile fiecăruia de a
adapta textul structurii sale sufleteşti, de a-l modela după propria viziune. Partea de activitate
dedicată prezentării începutului povestirii este foarte importantă, trebuie să fie stimulatoare
pentru continuarea acţiunii povestite; este recomandabil a se prezenta expoziţiunea şi intriga
povestirii în aşa fel încât copiii să ajungă la un punct culminant convenabil şi la un
deznodământ plauzibil. Povestirile recomandate acestui tip de activitate sunt cele inspirate din
viaţa copiilor, adulţilor, animalelor pentru a contribui şi pe această cale la educarea
preşcolarilor în spirit umanitar, al respectului faţă de oameni. Este o activitate care stimulează
dezvoltarea imaginaţiei copiilor, oferindu-le numeroase deschideri. Un rol important îl joacă
evaluarea şi aprecierea povestirilor, educatoarea subliniind nota personală a fiecărei povestiri.
c) Povestirile copiilor după un plan contribuie, de asemenea, la dezvoltarea
imaginaţiei, a gândirii logice, a deprinderii de a povesti. Deosebim două categorii de
povestiri:
- povestiri care imaginează întâmplări specifice basmului
- povestiri inspirate din realitate.
În cadrul acestei activităţi, convorbirea dirijată de la început urmăreşte constituirea
planului povestirii. După anunţarea titlului povestirii se va prezenta planul propriu-zis , care
este conceput narativ, în enunţuri simple. Copiii repetă planul, apoi încep să-l dezvolte.
Educatoarea are un rol de mediator, urmărind coerenţa povestirii copiilor, intervenind doar
pentru a corecta exprimarea copiilor sau pentru a-i conduce spre un deznodământ plauzibil.
d) Povestirile copiilor după un şir de ilustraţii contribuie la cultivarea capacităţilor de
exprimare corectă, cursivă, logică, la dezvoltarea gândirii creatoare, a independenţei în
vorbire. Un rol hotărâtor în reuşita acestei activităţi îl au ilustraţiile ce trebuie intuite. Un
tablou atractiv îi stimulează chiar şi pe cei mai tăcuţi copii să se exprime în mod plastic; la
grădiniţă este recomandabil a se utiliza tablouri succesive pentru aceeaşi temă, copiii putând
compune o povestire după ilustraţii, care conţin planul în imagini al povestirii. Copiii intuiesc
pe rând imaginile expuse, generalizează apoi cele văzute, apoi realizează o povestire pe baza
ilustraţiilor succesive. Se recomandă şi în cazul acestor povestiri încurajarea liberei exprimări,
a prezentării povestirii din perspectiva fiecăruia. Se pot folosi seturi de imagini a căror ordine
să o stabilească întâi copiii, creându-se, astfel, povestiri diferite, cu o succesiune diferită a
întâmplărilor, rolul educatoarei fiind şi de această dată hotărâtor în ceea ce priveşte urmărirea
respectării momentelor subiectului.
e) Povestirile pe o temă dată stimulează, la rândul lor, imaginaţia copiilor,
educatoarea alegând teme din universul apropiat acestora: jucăriile, parcul, terenul de joacă,
grădiniţa etc. Alegând ca temă jucăriile, educatoarea proiectează această activitate după ce
copiii au observat jucăriile, au participat la jocuri didactice, au purtat convorbiri despre
acestea. După anunţarea titlului activităţii, se poartă o convorbire pe această temă – jucăriile,
apoi copiii compun diferite povestiri care au ca „eroi” jucăriile. Educatoarea urmăreşte
respectarea firului povestirii, intervenind doar în cazul schimbării ordinii logice a
evenimentelor şi pentru a-i orienta pe copii în direcţii cât mai variate. În încheierea activităţii
face aprecieri referitoare la modul în care copiii au povestit despre jucării, la nota personală a
fiecărei.
Aceste activităţi de povestire a copiilor trebuie să acorde rolul preponderent
intervenţiei lor, copiii fiind capabili să identifice aspectele morale, să analizeze corect
atitudinea eroilor, să opereze cu un sistem de valori, evaluând faptele personajelor, ele
presupun o experienţă de viaţă mai bogată, o contribuţie personală substanţială, educatoarea
urmărind ca la aceste activităţi să-şi expună povestirea fiecare copil, demonstrând astfel
capacitatea fiecăruia de a crea un microunivers.
4.6. Repovestirea
Repovestirea este o activitate de educare a limbajului care urmăreşte consolidarea
povestirii prin:
- exersarea vorbirii sub aspect fonetic, lexical şi gramatical,
- consolidarea unei exprimări logice, coerente, cursive, în propoziţii şi fraze corect
alcătuite,
- repovestirea unui basm, cu intonaţia corespunzătoare momentelor acţiunii.
Activitatea de repovestire constă în reproducerea unui text audiat, contribuţia
personală a copiilor fiind în acest caz redusă. Se urmăreşte respectarea ordinii logice a
evenimentelor povestite, redarea cât mai exactă a faptelor. Este un tip de activitate utilizat mai
ales la grupele mică şi mijlocie, scăzând, la celelalte grupe, în favoarea povestirilor copiilor.
La grupa mică repovestirile se realizează după un şir de tablouri, fiecare reprezentând câte un
episod-cheie din basmul povestit. Educatoarea urmăreşte prin această activitate dezvoltarea
capacităţilor copiilor:
- să recunoască, după ilustraţii, episoadele poveştii, basmului,
- să reproducă fragmentar sau integral textul,
- să povestească natural, respectând momentele subiectului,
- să accentueze, prin povestire, mesajul textului redat,
- să-şi motiveze opţiunea pentru un anume personaj.
La grupele mijlocie, mare şi pregătitoare se pot folosi repovestirile după un plan oral,
dezvoltând atenţia preşcolarilor şi stimulându-i să reţină momentele povestirii fără suport
intuitiv. Se recomandă utilizarea unui plan oral interogativ la grupa mijlocie, copiii putând să
răspundă la întrebările educatoarei, participând activ la derularea povestirii. Şi, în acest caz
întâi se urmăreşte repovestirea pe fragmente, apoi repovestirea integrală, formându-se
deprinderea de a povesti logic, fără neglijarea secvenţelor povestirii. Treptat, la grupele mare şi
pregătitoare, se formează un povestitor care reproduce conştient povestirea, pătrunzând
semnificaţia ei.
Pentru ca această activitate să contribuie la dezvoltarea intelectuală a copiilor este
necesar să nu pierdem din vedere faptul că repovestirea nu înseamnă reproducere mecanică a
celor spuse de educatoare, ci redare a textului din perspectiva preşcolarului care utilizează un
vocabular adecvat particularităţilor sale de vârstă, prelucrează textul trecându-l prin propria sa
gândire. Prin aceste activităţi este solicitată atenţia preşcolarului, care trebuie să asculte atent,
să înţeleagă conţinutul şi mesajul povestirii, să reţină textul şi să-l repovestească.
Structura unei activităţi de repovestire se apropie de structura unei lecţii de citire care
se desfăşoară într-o singură oră.
Redăm mai jos structura unei activităţi de repovestire, preluată după Damşa, Ioan ş.a.
- Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi a II-a, EDP, Bucureşti, 1996, pp.
40-41:
I. Introducerea în activitate se va face în mod cât mai atractiv.
1. Folosirea unui material intuitiv adecvat, pentru ca anunţarea titlului povestirii
(poveştii, basmului) să nu surprindă.
2. O convorbire despre personajele povestirii, observarea acestora prin intermediul
unor ilustraţii, apoi anunţarea titlului lecturii.
3. Anunţă, pur şi simplu, titlul lecturii, enunţând şi recomandări: "să fiţi atenţi pentru a
reţine conţinutul, fiindcă va trebui să-l repovestiţi'"
II. Citirea textului se va face expresiv, pe un ton adecvat conţinutului, respectând
atât pauzele gramaticale, cât şi pe cele logice.
III. Discuţii de orientare în text, urmărind pătrunderea conţinutului de idei, precum
şi impresiile copiilor, identificarea personajelor şi a relaţiilor dintre ele, sesizarea
mesajului.
IV. A doua lectură a textului efectuată de educatoare cu scopul de a-i ajuta pe copii
să reţină mai bine textul şi să-l reproducă cu uşurinţă.
V. Repovestirea textului pe fragmente de către copii, aceştia fiind corectaţi, dacă se
exprimă greşit, aceasta îi determină pe toţi copiii să asculte atent.
VI. Reproducerea integrală a textului (la început momentele mai importante, apoi,
la grupele mai mari, conţinutul în întregime).
VII. Folosirea unor expresii frumoase în contexte noi.
4.7. Jocul didactic

Jocul este esenţa existenţei copilului şi un mod foarte serios de a aduce la nivelul
acestuia lumea celor mari, pentru a o înţelege. Prin jocul didactic contribuim la dezvoltarea
gândirii logice a copiilor şi la dezvoltarea vorbirii lor.
Ca activitate de educare a limbajului, jocul didactic se desfăşoară sub directa
conducere a educatoarei, antrenând întreaga grupă de copii, este o activitate ce se poate
desfăşura atât în cadrul activităţilor obligatorii (frontale), cât şi în cadrul activităţilor libere.
În cadrul proiectării jocului didactic (vezi proiectul anexat cursului) trebuie să ţinem
seama de:
- sarcina didactică
- regula de joc
- acţiunea de joc
- variantele de joc.
Prin jocul didactic, copiii rezolvă sarcini de joc care urmăresc educaţia lor
intelectuală, învaţă cuvinte, semnificaţia unor noţiuni, îşi corectează pronunţia, însuşesc
construcţii gramaticale utilizabile în diferite contexte; este o modalitate eficientă de
consolidare, sistematizare şi verificare a cunoştinţelor copiilor. Prin jocul didactic se
dezvoltă creativitatea copiilor, este favorizat efortul intelectual şi menţinută vie atenţia
copiilor în timpul jocului, se dezvoltă sensibilitatea auditivă, olfactivă, gustativă, vizuală şi
tactilă a copiilor, făcându-i participanţi direcţi, activi şi interesaţi la actul instructiv -educativ.
Prin jocul didactic se stimulează cinstea, corectitudinea, spiritul critic, răbdarea,
stăpânirea de sine, jocul încheagă colectivul de copii, prin respectarea sarcinilor şi regulilor
jocului copiii învaţă să-şi autoregleze propriile activităţi.
Jocurile didactice pentru educarea limbajului pot fi clasificate după mai multe
criterii:
a. după scopul urmărit:
- jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se
petrece înjur:
- pentru tema Anotimpuri, plante, animale: Săculeţul fermecat, A venit toamna, În
coşuleţul toamnei, Gustătorul, La piaţă, Anotimpurile, Roata anotimpurilor,
Cuvântul interzis, Ce fel de flori ai tu?, Roata animalelor, A cui hrană este?,
- pentru tema Mediul ambiant, omul şi activitatea sa: Cine sunt? Cu ce lucrez?, Ce
face?, Fă ordine!, Găseşte perechea!, Cu ce călătorim?, Povestiţi ceva despre ... ,
De-a librăria, Cine ce are?, Ce facem cu ... ?, Ce-i lipseşte păpuşii?, Să
îmbrăcăm păpuşa, Să aranjăm camera păpuşii,
- pentru tema Însuşirile obiectelor: Ce culoare are?, Care este culoarea ta?, Fii
atent!, Este mare, este mic?, Stop,
- pentru tema Orientarea în timp şi spaţiu: Unde se află?, Spune unde stă?, Ce mai
fac copiii?, Tic-tac, tic-tac!, Tu ce faci?, Ce zi eşti?
- jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observaţie: Găseşte

una la fel!, Loto, Arătaţi obiectul denumit, Ce s-a schimbat?, Câte obiecte sunt in
mâna mea?, Numără mai departe!, Poştaşul, Ghicitoare, Cine dezleagă şi spune
mai multe ghicitori?, Întrebări şi răspunsuri, Proverbul ascuns
- jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii: Spune cine este!, Spune
ce este!, Portretul, Ciobanul şi mielul, Mă cunoşti?, Zum-zum!, Traista cu poveşti,
Spune o poveste!, Cine povesteşte mai frumos?, Cine dezleagă vraja?,
- jocuri didactice pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului:
De-a diminutivele, Cum se mai poate spune?, Dacă nu-i aşa, cum e?, Ce mai
înseamnă cuvântul?, Cine enumeră mai mult?, Loto _ Ghiceşte ce am scris!,
Lipseşte ceva (Completează cuvântul!), Schimbă silaba!, Unde se găseşte sunetul?
- jocuri didactice pentru însuşirea structurii gramaticale a limbii: Eu spun una, tu

spui mai multe, A (al) cui este?, Ce fel de?, Ce ştii despre mine?, Când faci (ai
făcut, vei face) aşa?, Roata vremii, Spune mai pe scurt, Ce fac şi cum fac?, Ce e şi
cum strigă?, Ce face/Ce fac?, Cutia cu surprize, Mai spune ceva!, Cine spune mai
multe propoziţii?, Completează propoziţia!, Jocul semnelor, Caută greşeala!
b. după materialul didactic utilizat:
- jocuri didactice cu material didactic
- jocuri didactice orale, rară material didactic
Jocurile didactice pentru educarea limbajului trebuie proiectate în planificările
calendaristice anuale şi săptămânale, respectându-se scopul lor. Educatoarea trebuie să
cunoască bine sarcina de joc, elementele de joc ce se pot utiliza, deci se impune studierea
structurii jocului didactic. Pentru ca să fie o activitate reuşită, educatoarea trebuie să
cunoască regulile jocului, să le prezinte copiilor, apoi să efectueze jocul de probă. Trebuie
introduse variante de joc atractive pentru copii, variante ce merg spre complicarea jocului,
nedepărtându-se de temă; sala de grupă trebuie de fiecare dată pregătită în funcţie de natura
jocului (aranjarea scăunelelor în diferite forme: în semicerc, în cerc, pe grupe de câte patru
etc., aranjarea materialului didactic).
În cadrul activităţii educatoarea va îmbina armonios elementele de joc cu cele
informativ-formative, asigurând o atmosferă propice desfăşurării jocului.
Prezentăm în continuare câteva jocuri didactice, ce pot fi folosite la grădiniţă sau în
clasa 1:
- Cuvântul interzis
Sarcina didactică: acordarea unor răspunsuri fără a se folosi un anumit cuvânt care se
stabileşte a fi interzis.
Desfăşurarea jocului: Jocul urmăreşte structurarea corectă a unui enunţ scurt din vorbirea
curentă, gruparea cuvintelor în sisteme de noţiuni cu caracter generalizator. Elevul trebuie să
dea răspunsuri la întrebările învăţătorului, fără a folosi un anumit cuvânt care se stabileşte că
este interzis în dialogul ce urmează.
De exemplu: cuvântul interzis este "iarna".
Î: - În ce anotimp ninge?
E: - Când se dau copiii pe derdeluş.
Î: - La ce anotimp ne gândim auzind:
„A-nceput de ieri să cadă
Câte-un fulg, acum a stat.”
E: - La anotimpul în care vine Moş Crăciun.
Cuvântul interzis se poate schimba de două-trei ori în cursul jocului.
- Fii atent!
Sarcina didactică: Recunoaşterea şi denumirea formelor şi a culorilor învăţate.
Material: şorţuleţe cu buzunare de diferite forme (rotunde, pătrate, ovale, dreptunghiulare
etc.), copaci cu coroane de diferite forme, baloane, prosoape, mingi, baticuri, batiste de
diferite forme şi culori, pentru fiecare copil 5 -6 foi veline şi creioane colorate.
Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi la măsuţele de lucru, fiecare având în faţă foile
veline şi creioanele colorate. Conducătorul jocului aşază pe panourile din faţa copiilor câte
două imagini ( două buzunare de diferite forme, un prosop şi o minge), atrage atenţia copiilor
să privească bine forma şi culoarea obiectelor expuse, pentru că acestea vor fi acoperite, iar ei
vor trebui să deseneze cu creioane colorate pe una din hârtii obiectele expuse, respectând atât
forma cât şi culoarea acestora.
Conducătorul jocului desemnează un copil, iar acesta va povesti ce a desenat pe
hârtie. Dacă răspunsul a fost corect, copilul respectiv va controla desenele celorlalţi, anunţând
numele celor care au greşit. Apoi jocul reîncepe prin schimbarea obiectelor expuse.
- Ce zi eşti?
Sarcina didactică: Denumirea zilelor săptămânii. Material:
o sfoară de 1,50-2 metri.
Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi în cerc. Doi dintre ei sunt aleşi, unul fiind înhămat
cu o sfoară, e „căluţul”, iar celălalt e „vizitiul”. Cei doi aleargă în faţa copiilor, aşezaţi în
cerc, „Vizitiul” spunând:
„În trăsură m-am suit
Sunt luni şi am pornit
Să mă plimb frumos prin clasă Pân'la
ziua ce urmează.”
La sfârşitul acestor versuri „căluţul” se opreşte în faţa unui copil şi „vizitiul” îl întreabă: „Ce
zi eşti?”. Acesta este obligat să spună ziua următoare din săptămână, care urmează celei care
a fost anunţată în versuri. Dacă răspunsul este corect, copilul ia locul „vizitiului” şi jocul
continuă.
- Proverbul ascuns
Sarcina didactică: recunoaşterea proverbelor româneşti.
Desfăşurarea jocului: Un elev iese din sala de clasă, iar conducătorul jocului stabileşte
împreună cu ceilalţi elevi ce proverb trebuie să ghicească cel care a ieşit. Cuvintele
proverbului se împart între elevi, în ordinea în care aceştia sunt aşezaţi. Este chemat elevul,
el poate adresa întrebări colegilor care vor răspunde incluzând şi cuvântul din proverb.
De exemplu, se stabileşte proverbul Cine se scoală de dimineaţă departe ajunge. Este
indicat ca acest proverb să fie împărţit în cinci structuri (cine, se scoală, de dimineaţă,
departe, ajunge). Dacă elevul care trebuie să ghicească proverbul adresează o întrebare celui
de al treilea coleg, acesta va trebui să includă în răspunsul său structura "de dimineaţă".
Propunem ca să se ţină cont de una din regulile de bază ale oricărui joc, prin răspunsurile
date să nu se îngreuneze, dar nici să nu se faciliteze sarcina elevilor.
În locul proverbelor se pot ghici versurile iniţiale ale unei poezii cunoscute.
- Traista cu poveşti
Sarcină didactică: descrierea ilustraţiilor din poveştile cunoscute.
Material: o traistă în care sunt aşezate ilustraţii diferite din poveştile cunoscute de copii.
Desfăşurarea jocului: Conducătorul jocului şi copiii sunt aşezaţi în cerc, ca la o şezătoare.
Conducătorul jocului cheamă un copil să aleagă din "Traista cu poveşti" o imagine, să
recunoască apartenenţa imaginii la o anume poveste şi să o descrie. Dacă a efectuat corect
sarcina dată, este răsplătit fie cu aplauze, fie cu o imagine din povestea spusă. Se urmăreşte,
astfel, dezvoltarea exprimării orale a copiilor, pregătirea lor pentru compunerile viitoare.
- Schimbă silaba!
Sarcina didactică: înlocuirea silabei unui cuvânt cu o altă silabă, încât să rezulte un cuvânt
nou.
Desfăşurarea jocului: învăţătorul le dă elevilor diferite cuvinte. Aceştia despart cuvintele în
silabe, după care încearcă înlocuirea uneia. De exemplu, se dă cuvântul numere, elevii îl
despart, în silabe: nu-me-re, după aceea încearcă înlocuirea unei silabe: nu-mi-re, sau u-me-
re. Se contribuie astfel la formarea şi dezvoltarea imaginaţiei creatoare, la stimularea
interesului depus în învăţare prin sădirea sentimentului de încredere în forţele proprii.
4.8. Convorbirea
Este o activitate obligatorie, care urmăreşte consolidarea, fixarea şi verificarea
cunoştinţelor dobândite, cu ajutorul metodei conversaţiei. Conversaţia ca metodă de
învăţământ stimulează copiii în expunerea cunoştinţelor dobândite, este o cale eficientă de
îndrumare a procesului de cunoaştere, fiind folosită în toate activităţile. Convorbirea, ca
formă de activitate, se poate desfăşura:
- frontal - ca activitate obligatorie,

- pe grupe,
- individual - ca activitate liberă, dimineaţa la sosirea copiilor în grădiniţă, discuţie
spontană, fără pregătire prealabilă.
Convorbirea este o activitate exclusiv verbală, fără prezentarea unui material
concret, organizată după activităţi de observare, de joc didactic, de lectură după imagini, de
memorizare, în care accentul cade pe:
- consolidarea priceperilor şi deprinderilor de exprimare orală corectă, în structuri
gramaticale ample (propoziţii şi fraze),
- cultivarea vorbirii adresative, reproductive, a dialogului în comunicare (între
copii, copil şi adult, adult şi grupul de copii),
- stimularea creativităţii copiilor în exprimarea orală,
- sesizarea greşelilor de pronunţie, controlul conştient al exprimării proprii şi a
celorlalţi copii,
- îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv al copiilor,
- stimularea gândirii logice a copiilor.
Convorbirile îşi justifică valoarea dacă sunt judicios corelate cu celelalte forme de
activitate, copiii trebuie să dispună de suficiente cunoştinţe pentru a putea participa activ la
dialog, să aibă deprinderile de exprimare care să faciliteze participarea lor efectivă. Sarcina
de bază a convorbirilor o constituie realizarea unei sistematizări a cunoştinţelor dobândite în
cadrul celorlalte forme de activitate prin raportarea lor într -o structură nouă:
„Convorbirea cu tema Ce aş dori să fiu o includem la domeniul de cunoaştere Omul
şi în prealabil organizăm următoarele activităţi: observare după tablou Munca părinţilor,
jocul didactic Recunoaşte meseria, lectura după imagini În atelierul de tâmplărie, cizmărie
etc., memorizare Ce să fiu?. După toate acestea se va proiecta activitatea de convorbire Ce aş
dori să fiu urmărindu-se consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor dobândite
de copii în celelalte activităţi obligatorii, sau a celor alese [ ... ]. Prin intermediul întrebărilor,
se formează copiilor capacitatea de a-şi valorifica şi ordona reprezentările şi cunoştinţele
despre lumea reală după criterii noi, date de educatoare; astfel ei sunt ajutaţi să stabilească
legături noi, pe baza cărora îşi structurează reprezentările şi cunoştinţele, având posibilitatea
să le prezinte pe acestea şi după alte criterii decât cele cu care fuseseră obişnuiţi până în
momentul în care are loc convorbirea. ” (Damşa, Ioan ş.a. - Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa
de copii şi în clasele I şi a II -a., EDP, Bucureşti, 1996, p.73).
Pentru activităţile de convorbire se recomandă aşezarea scăunelelor în semicerc sau în
cerc, pentru a putea fi cuprinşi toţi în câmpul vizual. Întrebările puse trebuie să stimuleze
gândirea copiilor, să menţină atenţia şi interesul lor pentru activitate. Răspunsurile trebuie să
fie în concordanţă cu întrebarea formulată, să fie clare şi precise, eventuala corectare sau
completare se face doar după ce copilul a răspuns, pentru a nu-i întrerupe firul expunerii. "În
cazul unui răspuns incorect dat de către un copil, educatoarea va solicita un altul care va
formula corect răspunsul; copilul care nu a putut da un răspuns corect va repeta răspunsul
corect dat de alt copil, educatoarea va repeta şi ea răspunsul corect şi va solicita şi un alt copil
din grupă să-i mai formuleze astfel încât informaţia va fi însuşită exact de către întreaga
grupă de copii"( Damşa, Ioan ş.a. - Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi
a II-a, EDP, Bucureşti, 1996, p. 75).
Pentru portofoliu
Realizaţi câte un proiect didactic pentru fiecare tip de activitate de educare a limbajului,
prezentată în această unitate de învăţare.
Puteţi consulta proiectele de activitate didactică din Metodica activităţilor de educare a
limbajului în învăţământul preşcolar de Florica Mitu şi Ştefania Antonovici (ediţia a II-a
revizuită, Editura Humanitas Educaţional, 2005, pp. 80-124)
4.9. Rolul materialului didactic în educaţia limbajului

În procesul de învăţământ un rol important revine materialului didactic, mijloacelor de
învăţământ în calitatea lor de „instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţie” (Ioan
Cerghit).
Mijloacele didactice se clasifică în:
- mijloace informativ-demonstrative;
- mijloace de exersare şi formare a deprinderilor;
- mijloace de raţionalizare a timpului în cadrul activităţilor;
- mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării.
Folosirea unui material didactic variat contribuie la asimilarea temeinică şi conştientă
a cunoştinţelor, dezvoltă spiritul de observaţie a copiilor, măreşte interesul pentru cunoaştere.
Cu ajutorul materialului intuitiv se acţionează asupra tuturor laturilor psihice: atenţia,
memoria, percepţia, imaginaţia, creativitatea şi gândirea.
Sub aspect pedagogic, materialul didactic se poate utiliza:
- pentru a-i familiariza pe copii cu o anumită noţiune pe care să o descopere;

- ca mijloc de evaluare;
- ca mijloc important în formarea automatismelor, permiţând o anumită formă
de exersare.
Pentru a fi bine realizat, materialul didactic trebuie:
- să folosească fapte de concretizare în acord cu sistemul şi normele limbii
literare actuale;
- să reflecte fidel regula la care se referă;
- să fie adaptat la particularităţile de vârstă ale copiilor;
- să dea regulii mai mult relief decât o poate face un enunţ expozitiv;
- materialul să fie realizat estetic, să fie uşor de manipulat, să reprezinte un
instrument care să contribuie la desfăşurarea unui învăţământ activ şi concret.
(cf. Ioan Damşa ş.a. – Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I
şi a II-a, EDP, Bucureşti, 1996, pp.84-85)
Perioada preşcolarităţii, dar şi a şcolarităţii mici, se defineşte ca o perioadă a gândirii
concret-intuitive, ceea ce presupune utilizarea unui bogat şi variat material didactic, care
poate deveni un suport sigur, contribuabil la concretizarea ideilor, înţelegerea cunoştinţelor
transmise, receptarea informaţiei de către copii.
Materialele şi mijloacele didactice utilizate în activităţile de educaţie a limbajului
se selectează în funcţie de obiectivele cadru şi de referinţă din programă, în funcţie de
comportamentele pe care dorim să le formăm, de formele de organizare a activităţii didact ice.
Mijloacele de exersare şi formare a deprinderilor sunt cele care asigură formarea
unei exprimări concrete, în conformitate cu normele gramaticale:
- receptarea concretă a sunetelor;
- pronunţarea corectă a cuvintelor,
- înţelegerea celor auzite,
- dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă,
- îmbogăţirea şi activizarea vocabularului,
- dezvoltarea capacităţii de audiere a expunerii unei povestiri / poezii,
- formarea deprinderii de a nara cu ajutorul ilustraţiilor episoade / secvenţe
dintr-o povestire / dintr-un basm.
Printre mijloacele şi materialele utilizate în activităţile de educaţie a limbajului putem
aminti: cartea, diafilmele, diapozitivele, filmele didactice, fotografiile, audiţiile, jocurile pe
computer, jocurile fonetice, lexicale, gramaticale, tabelele, planşele, jocurile cu jetoane, cu

imagini etc.
Sunt foarte eficace aparatele audiovizuale, colecţiile de plante şi de minerale,
materialele figurative (substitute ale realităţii), trusele, jocurile, emisiunile radio şi TV, CD -ul.
Eficienţa activităţilor de învăţare depinde de îmbinarea reuşită a metodelor
intuitive cu cele verbale, de integrarea unor mijloace de învăţământ adecvate care să asigure
contactul direct al celor educaţi cu realitatea, dezvoltându-le spiritul de observaţie, operaţiile
gândirii, însuşirea vorbirii corecte.
Tot ce intră în contact nemijlocit cu simţurile copilului trebuie să oglindească
realitatea într-un mod mai simplu sau mai bogat în detalii, mărit sau micşorat, transpunându-l
pe acesta în lumea frumosului prin formă, culoare şi expresivitate.
Pentru detalii, consultaţi:

- Damşa, Ioan ş.a., Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi a
II-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996
- Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învăţământul preşcolar,
vol.I, Comunicarea orală, Editura Compania, Bucuresti, 1999;
- Mitu, Florica, Metodica activităţilor de educare a limbajului, Editura Pro
Humanitas, Bucuresti, 2000
- Preda, Viorica, Copilul şi grădiniţa, Urgenţa 2000: pariul limbajului şi al
comunicării, Editura Compania, Bucureşti, 1999
BIBLIOGRAFIE
*** - Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, M.E.N.,

*** - Curriculum Naţional. Planuri-cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar,
M.E.N., Bucureşti, 1999
*** - Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar. Programa pentru
limba română, M.E.N. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum, 1998
Berca, Ion - Metodica predării limbii române (citit-scris. citire), EDP, Bucureşti, 1971
Blideanu, E.; Şerdean, I. - Orientări noi în metodologia studierii limbii române în ciclul
primar, EDP, Bucureşti, 1981
Bruner,J.- Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti, 1974
Corniţă, Georgeta - Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române, Editura Umbria,
Baia Mare, 1993
Creţu, Elvira ş.a. - Îndrumător metodic. Dezvoltarea vorbirii la clasele I, a II-a şi a III-a şi
activităţi recreative la clasa I, EDP, Bucureşti, 1981
Crişan, Al., Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Consiliul Naţional pentru Curriculum,
Bucureşti, 1994/1995
Cucoş, Constantin (coord.) - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice. Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă. Editura Polirom,
Iaşi, 1998
Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol.I, Comunicarea
orală, Editura Compania, Bucuresti, 1999
Jinga, I. (coord.) - Inspecţia şcolară - EDP, Bucureşti, 1984
Mitu, Florica, Metodica activităţilor de educare a limbajului, Editura Pro Humanitas,
Bucuresti, 2000
NoreI, Mariana; Biszak, Paraschiva - Poezie, joc, cântec. Culegere de materiale pentru
dezvoltarea exprimării orale în limba română la preşcolari şi şcolarii mici, Proserved
Cathedra, Sf. Gheorghe, 1996
Preda, Viorica, Copilul şi grădiniţa, Urgenţa 2000: pariul limbajului şi al comunicării, Editura
Compania, Bucureşti, 1999
Stan, Liliana; Andrei, Adina - Ghidul tânărului profesor, Editura "Spiru Haret", Iaşi, 1997
Şerdean, Ioan - Metodica predării limbii române la clasele I-IV. Manual pentru şcolile
normale clasele a XI-a, a XII-a şi a XIII-a, EDP, Bucureşti, 1993

Metodica Predarii Activitatilor Instructiv Educative in Gradinita de Copii

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metodica Predarii Activitatilor Instructiv Educative in Gradinita de Copii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Mariana NOREL

Unitatea de învăţare nr. 1

ÎNSEMNĂTATEA METODICII PREDĂRII LIMBII ŞI

După ce vor studia această temă, cursanţii vor putea:

1.1. Noua viziune curriculară asupra predării limbii române

„Nu predăm o materie oarecare pentru a

1.1. Noua viziune curriculară asupra predării limbii române

Institutorul de azi trebuie să conştientizeze faptul că el este, alături de alţii, un agent

Rolul institutorului este hotărâtor în formarea personalităţii elevilor. Viziunea

1.2. Reforma curriculară

Prin curriculum înţelegem ansamblul experienţelor de învăţare pe care instituţia

C. Principii privind predarea:

texte literare şi nonliterare, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini şi de motivaţii

1.3. Specificul studiului limbii şi literaturii române în clasele I – a IV-a

Funcţiile principale ale limbii române sunt:

- funcţia instrumentală – se realizează în toate compartimentele limbii române

M.E.N., Bucureşti, 1999

Unitatea de învăţare nr. 2

PROIECTAREA DIDACTICĂ LA LIMBA ROMÂNĂ

După ce vor studia această temă, cursanţii vor putea:

2.1. Semnificaţia proiectării didactice

2. 1. Semnificaţia proiectării didactice

2.2. Etapele realizării proiectului didactic

 Cum voi face? – propunându-şi sarcinile de lucru, alegând metodele,

b. Analiza resurselor presupune urmărirea resurselor umane, ştiinţifice, materiale şi a

c. Stabilirea strategiei didactice. Opţiunea pentru o anumită strategie didactică

2.3. Evenimentele lecţiei

- enunţarea obiectivelor urmărite are drept rol conştientizarea elevilor în legătură

Repartizarea momentelor de evaluare se face în funcţie de obiectivele propuse,

2.4. Tipuri şi variante de lecţii pentru predarea limbii şi literaturii române

- lecţia de aplicaţii practice:

Unitatea de învăţare nr. 3

După ce vor studia această temă, cursanţii vor putea:

3.1. Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului

3.1. Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului

3.1.1. Aparatul fonator

Fig. 1. Asemănarea aparatului fonator cu un claxon de tip vechi (Jurcău,E.; Jurcău,N.;1999)

În detaliu, componentele aparatului fonator sunt:

Articularea sunetelor în vocale sau consoane se produce în cavitatea bucală prin

Fig. 2. Zonele de articulaţie din cavităţile nazofaringiană şi bucală (Jurcău,E.;

3.1.2. Articularea sunetelor limbii române

Consoana propriu-zisă nu este un sunet independent, ci ea se articulează împreună cu

După locul unde sunt articulate, consoanele se împart în:

Descrierea consoanelor labiale şi labiodentale (p, b, m, f şi v)

Consoanele perechi p (surdă) şi b (sonoră) se formează

Consoana sonoră m se formează cu vălul palatului coborât,

Consoanele perechi f (surdă) şi v (sonoră), denumite

Descrierea consoanelor linguale (s, z, t, d, n, l, r, ş, j, c, g, h, ţ, č şi ğ)

Consoanele perechi s (surdă) şi z (sonoră), denumite

Consoanele perechi t (surdă) şi d (sonoră) se formează cu

Consoana n (sonoră) se formează prin marginea limbii

Consoana l (sonoră) se formează prin ridicarea vârfului

Cu excepţia vârfului, limba în întregime este imobilă

Consoanele perechi ş (surdă) şi j (sonoră) se formează cu

Consoanele perechi c (surdă) şi g (sonoră) se formează cu

Consoana h (surdă) laringală se formează prin retragerea

Consoanele compuse ţ, č şi ğ (africate) se formează după

Consoana č (ce-ci) se apropie, în prima fază, de

Consoana ţ are prima fază articulatorie apropiată de a

3.2. Dezvoltarea ontogenetică a limbajului

3.2.1. Dezvoltarea limbajului în primul an de viaţă

3.2.2. Dezvoltarea limbajului oral în perioada antepreşcolară (de la 1 la 3 ani)

3.2.3. Specificul limbajului în perioada preşcolară (3-6 ani)

3.3. Tulburări de limbaj ale preşcolarilor