II.

Integrarea și incluziunea copiilor cu tulburări de citit-scris-socotit

II.1 Dislalia și disgrafia: delimitări conceptuale

Tulburările specifice de scris-citit sunt definite în literatura de specialitate ca fiind

tulburări specifice de învățare ce presupun dificultăți în capacitatea de a citi și scrie.

Copilul dislexic va citi cu dificultate, într-un ritm mai lent decât similari ai săi, cu greșeli,
iar înțelegerea mesajului textului scris se va produce cu dificultate.

Componenta disgrafică a acestei tulburări se manifestă prin tulburări ale actului grafic.
Învățarea scrisului presupune parcurgerea unor etape, fiind un proces complex și de durată. În
această tulburare a scrisului sunt implicate structuri perceptive la nivel auditiv și vizual,
kinestezic, ori la nivelul structurilor spațio-temporale.

Diagnosticul de dislexie și implicit cel de disgrafie, pot fi stabilite pe parcursul clasei a II-a, după
ce elevii achiziționează toate literele. Diagnosticul de disortografie se poate stabili începând cu
clasa a III-a.

Cauzele acestei tulburări pot fi de natură neurologică (nașteri premature sau complicații la
naștere, traume sau boli apărute în copilăria timpurie, factori nocivi care au acționat în timpul
sarcinii). Însă, cauzele dislexiei pot fi și ereditare.

Dislexo-disgrafia este o tulburare de scris-citit, care, însă, nu este interconectată cu IQ-ul

persoanei. La copiii dislexo-disgrafici, cogniția se dezvoltă independent. Această tulburare nu
dispare odată cu înaintarea în vârstă a subiectului, ci dificultățile vor persista pe tot parcursul
vieții.

Există, în literatura de specialitate, numeroase clasificări ale dislexiei, pornind de la diferite

criterii: clasificări etiologice, după tipul de inabilitate, clasificări după criterii genetice, sau după
criterii prognostice. Clasificarea după criteriul gradului de deficiență (cf. Mucchielli şi Bourcier)
indică stadiile: minoră, medie, majoră.
C. Păunescu propune clasificarea disgrafiilor după criteriile privitoare le etapa de apariție, formă
și evoluție a tulburării, identificând ”perturbări ale elementelor primare ale grafismului,
disgrafia specifică sau propriu-zisă, decorelație, motrică, de tip spațial, disortografia și
disfonografiile.

E. Verza clasifică sindromul dislexo-disgrafic astfel:

-dislexo-disgrafia specifică (subiectul nu își poate forma abilitatea de scris si citit)

-dislexo-disgrafia de evoluție/de dezvoltare/stucturală (Critchley.M, 1972) – subiectul are

dificltăți în înțelegerea sensurilor grafice

- dislexo-disgrafia spațio-temporală (subiectul citește în diagonală)

- dislexo-disgrafia pură sau consecutivă - apare pe fondul unor tulburări de limbaj sau pe
fondul hipoacuziei

-dislexo-disgrafia liniară – rândurile sunt rărite atât la scris, cât și la citit

- dislexo-disgrafia motorie – se produce pe fondul unor tulburări motrice, rezultatul fiind scrisul
urât, până la ilizibil.

A. Gherguț prezintă, în lucrarea ”Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale”, cei mai

frecvenți indicatori care pot fi utilizați în identificarea dislexiei:

-persistența dificultăților de citire, în pofida ajutorului suplimentar, precum: descifrarea

cuvintelor noi, greșeli la citire, săritul peste rânduri, cuvinte tipărite care devin neclare sau ”se
mișcă”

-dificultăți persistente la scriere, cuvinte transcrise care sunt departe de ortografia normală,
ortografieri eronate, imposibilitatea de a-și aminti cum se scrie cuvântul în momentul în care
învață în același mod și rtim cu colegii de clasă

-greșeli la copiere, ștersături frecvente, scris de mână dezordonat sau laborios

-probleme în reamintirea instrucțiunilor, mesajelor, numerelor, evenimentelor, sau perceperea

greșită a acestora
-dificultăți în aprecierea orei sau a duratei evenimentelor, folosind cadranul ceasului

-probleme de organizare și planificare, de ordonare a lucrurilor, sărirea unor etape

S-au sumarizat numeroase simptome care pot să apară în scriere și citire, dar nu există erori
specifice. Diferențierea apare atunci când progresul legitim așteptat nu se produce, ritmul de
citire-scriere corectă rămâne în aceiași parametri, iar greșelile nu par a se corecta, în ciuda
eforturilor subiectului și a educatorilor.

Pentru a veni în sprijinul cadrelor didactice, prezentăm un inventar al semnelor ce pot conduce
spre identificarea prezenței dislexiei la școlarii mici, cu precizarea că diagnosticul oricărei
tulburări specifice de învățare se poate stabili doar de către specialiști, în urma unei evaluări
complexe. Utilitatea inventarului de mai jos, ca și cea a informațiilor prezentate în acest capitol
de repere teoretice constau în:

- facilitarea înțelegerii de către profesori a mecanismelor și manifestărilor specifice tulburărilor

de scris-citit, în scopul de a stabili realist obiectivele specifice, diferențiate, conținuturile
adaptate și metodele și modalitățile de evaluare

- facilitarea comunicării cu părinții elevilor și justificarea recomandării de a apela la specialiști

pentru stabilirea unui diagnostic

Nu recomandăm cadrelor didactice să menționeze un posibil diagnostic atunci când recomandă

părinților să apeleze la diagnosticieni, dar părintelui i se poate exemplifica problematica
observată de către profesor, ca punct de plecare în sugestia de a consulta un specialist.

Inventar al semnelor tulburărilor de citit-scris:

 Ritmul citirii este foarte lent, prin comparație cu similari

 Citește sacadat
 Nu reușește să formeze silabe în citire, citește pe litere
 Citește cu greșeli, are tendința de a citi în gând și a rosti apoi cuvântul
 Confundă sau inversează litere, fie din punct de vedere grafic, fie fonetic
  Confundă consoanele surde cu cele sonore (p-b, t-d, c-g, f-v, s-z, ș-j)
 Confundă consoane de același tip
 Omite litere sau silabe
 Omite silabe finale sau grafeme finale
 Unele cuvinte sunt incomplete
 Distorsionează cuvintele citite
 Întâmpină dificultăți în lexia și grafia grupurilor de litere/sunete
 ”Sare” peste rânduri, atât în scriere, cât și în citire
 Inversează atât foneme, cât și grafeme
 Substituie cuvinte bazându-se pe similitudini de sens și structură
 Întâmpină dificultăți la citirea și scrierea cuvintelor cu ”ii, iii”, ”cc”, ”nn”, ”m” înainte de
”b” și ”p”
 Întâmpină dificultăți la citirea și scrierea sunetului/literei ”x” (”cs”, ”gz”)
 Încearcă să ”ghicească” unele cuvinte
 Scrisul este ilizibil, literele sunt neregulate, rigide, spațiul nu este corect organizat
 Literele sunt de mărimi diferite
 Scrisul prezintă înclinație prea puternică, fie spre stânga, fie spre dreapta
 Scrie ”în oglindă”
 Scrie de la dreapta la stânga

Fenomenele dislexo-disgrafice se manifestă constant, cu tendință de agravare inclusiv prin

sumarizarea erorilor tipice și a consolidării deprinderilor formate greșit. În plan intern, copilul
dislexo-disgrafic, se confruntă cu tulburări emoționale, generate de incapacitatea de a atinge
aceleași rezultate ca și colegii săi. Ritmul de lucru individual este și el foarte important în
însușirea citirii și scrierii, acestea fiind demersuri complexe și de durată.

II.2 Metode de intervenție în disalie și disgrafie

Există, în literatura de specialitate, numeroase metode și procedee care pot fi aplicate la

clasă, în corectarea dislexo-disgrafiei, Fiind, însă, o tulburare specific de învățare, este
recomandat ca aceste metode și mijloace să fie selectate și utilizate de către profesor/învățător,
în strânsă colaborare cu logopedul. Eficacitatea metodelor și procedeelor alese se va evalua tot
în colaborare, pentru a se lua decizia corectă cu privire la continuarea utilizării acestora sau
înlocuirea lor.

Metodica predării Limbii române în învățământul primar este, în mod firesc, diferită de
cea a predării acestei discipline în ciclurile superioare de școlarizare. Dacă în învățământul
primar accentul cade, mai ales în clasele I și a II-a, pe însușirea și consolidarea deprinderilor de
citire și scriere corectă, în gimnaziu și în liceu se pornește de la premisa că elevul a achiziționat
aceste deprinderi. Reamintim, însă, că dislexo-disgrafia nu presupune un coeficient de
inteligență diminuat, copilul dislexic având nivelul de inteligență al grupei sale de vârstă.
Bineînțeles, copiii dislexici au dificultăți în a acumula cunoștințele necesare de la un an la altul,
iar rezultatele lor la testările școlare nu pot fi bune. Se produce, astfel, în lipsa unei
diagnosticări corecte și a unei intervenții corespunzătoare, o rămânere în urmă, ce poate fi
confundată, la o privire superficială și în absența evaluărilor efectuate de către specialiști, cu o
întârziere în dezvoltarea mintală.

O problemă cu care se confruntă copiii dislexici – la fel ca și dascălii și părinții lor – o

reprezintă faptul că în sistemul nostru de învățământ nu sunt reglementate modalitățile de
instruire și educare a acestor copii. Consecința directă este aceea că nu sunt puse la dispoziția
cadrelor didactice alternative la materialele ce implică lectura, iar evaluarea se realizează
predominant în scris. Efortului de a elabora Planuri de intervenție personalizată i se adaugă
acela de a realiza materiale didactice și probe de evaluare adaptate specificului elevului, în
scopul diminuării decalajului ce se produce între el și similarii săi, reducând semnificativ șansele
de finalizare a studiilor conform potențialului său și producând efecte nedorite la nivel
emoțional și motivațional.

Activitatea didactică fundamentală este lecția, iar printre tipurile de lecții, cea mai
întâlnită este lecția mixtă. În cadrul lecției mixte, activitățile sunt diverse, dar vizează
implementarea unor secvențe care îmbină verificarea cunoștințelor, dobândirea de cunoștințe
noi, formarea de priceperi și deprinderi, sistematizarea și consolidarea, precum și evaluarea.
 Pentru copiii dislexici, acest tip de lecție este util în măsura în care cadrul didactic
pregătește materiale adaptate pentru unele secvențe ce fac imposibilă participarea totală a
acestor copii. De exemplu, dacă vorbim despre o lecție în care se studiază un text literar nou,
copilul dislexic nu va putea să citească obținând rezultate mulțumitoare, dar dacă i se indică un
anumit fragment pe care să încerce să îl parcurgă individual, în timp ce colegii săi citesc restul
textului, el își va putea exersa citirea în ritm propriu. Deasemenea, el va asculta lectura oferită
de colegi, iar decodificarea mesajului unui text este mult mai facilă pentru copiii dislexici dacă
textul este prezentat oral.

O metodă ce poate fi folosită cu succes în intervențiile destinate corectării dislexo-

disgrafiei aparține logopedului-psiholog Ildiko Meixner. Metoda Meixner este o metodă
fonetico-analitico-sintetică utilizată de logopezi, dar care poate fi parțial preluată la clasă și
aplicată de către cadrele didactice, în echipă cu logopedul clasei. Avantajele acestei metode
sunt acelea că se adaptează ritmului copilului și permite repetarea permanentă a celor învățate,
fără ca exercițiile să devină monotone sau plictisitoare. Metoda a fost construită pornindu-se de
la acele noțiuni psihologice care decodifică procesele implicate în însușirea citit-scrisului și se
bazează pe următoarele principii:

Principiul învățării gradate

Principiul triplei asocieri în însușirea citit-scrisului (acustic-vizual-mod de articulare)

Principiul prevenirii inhibiției omogene (Ranschburg, 2014) – care presupune învățarea

distanțată în timp a elementelor asemănătoare, fie foneme sau grafeme

Principiul prevenirii și evitării rigidității gândirii – se recomandă exersarea multiplă, prin joc
pentru flexibilizarea gândirii. Rigidizarea este tipică persoanei dislexice, iar monotonia o
accentuează.

Principiul asigurării unei atmosfere plăcute: generator de motivație crescută și de stări

emoționale pozitive, care stimulează învățarea

O precizare foarte importantă este aceea că scrisul și cititul nu se învață concomitent în

cadrul metodei Meixner.
Metoda Meixner se structurează pe principiul dezvoltării acelor componente care facilitează
însușirea citit-scrisului și anume motricitatea, coordonarea, schema corporală, orientarea
spațio-temporală, percepția vizuală.

Primele demersuri se centrează în jurul ideii de dezvoltare a unor aptitudini.

Copiii dislexici se orientează cu greu, astfel încât primele exerciții ce se efectuează, presupun
însușirea schemei corporale și a noțiunilor spațiale: partea dreaptă – partea stângă, sus-jos,
înainte-înapoi, lângă, după, sub, peste. Materialele folosite sunt: jocuri, jucării, poezii, cântece.

Numai după achiziționarea și consolidarea acestor elemente se trece la etapa următoare și

anume identificarea părților aflate ”în oglindă”. Copilul va fi învățat să perceapă corect partea
dreaptă a persoanei din fața sa, folosindu-se reperele vizuale deja cunoscute, ce au fost utilizate
în etapa precedentă (este vorba de imagini utilizate încă de la început, pe care copilul le
asociază cu cele învățate și care se regăsesc și în abecedarul conceput și structurat conform
principiilor metodei). Urmează orientarea în plan, utilizându-se planuri gradual mai mici: masa
de lucru, o mapă, cartea, caietul, foaia de caiet.

Etapa care urmează este aceea a prezentării spațiilor din caiet, pe care copilul urmează să scrie.
Aceste elemente se introduc sub forma unei povești, iar exersarea spațialității se face cu
ajutorul unor forme geometrice înscrise în pătrățelele caietului. Toate aceste exerciții se
realizează împreună cu cadrul didactic, iar timpul necesar exersării poate fi, de exemplu,
momentul în care ceilalți copii din clasă rezolvă independent alte sarcini.

Însușirea cititului

Etapele următoare se referă la:

- articularea corectă a sunetelor, ca premisă fundamentală a deprinderii citirii și scrierii corecte

-formarea și dezvoltarea auzului fonematic

-asocierea dintre sunet/literă și imagine

-elaborarea graduală a enunțurilor, de la propoziția simplă la frază

Ultima etapă a acestei faze de dezvoltare a aptitudinilor o reprezintă povestirea unui conținut
prin ”citirea„ unor imagini. Astfel se stimulează atenția, concentrarea, memoria, serialitatea și
gândirea logică.

Faza a doua a programului presupune învățarea propriu-zisă a citit-scrisului.

Meixner propune două tipuri de activități/lecții, unul pentru învățarea literelor noi, cel de-a
doilea pentru diferențierea literelor ce se pot confunda (vizual sau fonetic).

În însușirea literelor se face apel la trei modalități asociate de identificare a acestora: acustic,
vizual și a mișcărilor executate de aparatul fono-articulator.

Citirea silabelor este următoarea etapă, iar principiul de la care se pornește este acela al
silabelor în care vocala este urmată de consoană. Debutul activităților de citire a silabelor îl
reprezintă momentul în care copilul a achiziționat cele trei sunete necesare.

Citirea cuvintelor debutează cu cele formate din două silabe a câte două litere, alternant
consoană-vocală. Urmează citirea cuvintelor formate din trei litere, apoi schema numerică a
silabelor care alcătuiesc cuvintele este 2+3, 3+2, 3+3, 2+2+3.

Atunci cănd copilul stăpânește citirea silabelor, se poate trece la citirea propozițiilor simple. Vor
fi citite inițial întrebări simple, pentru a stimula copilul să acorde atenție mesajului comunicării
și a fi în măsură să răspundă. Apoi se introduc propozițiile enunțiative.

Citirea textelor în cadrul metodei Meixner se învață diferit, deoarece metoda pune accent pe
lectura conștientă, deficitară la copilul dislexic.

Textele inițiale sunt constituite din două enunțuri, pe teme accesibile și interesante, iar
dramatizarea are un loc important în primele exerciții de lectură, deoarece stimulează copilul să
înțeleagă cât mai bine conținutul, pentru a-l interpreta și îl determină să exerseze firesc frazarea
corectă și intonațiile potrivite. Dacă metoda tradițională pornește de la lectura – model oferită
de profesor, în metoda Meixner lectura-model se face doar după discutarea conținutului
textului, iar rolul său este de a regla expresivitatea.
Un aspect ce trebuie subliniat este acela că se permite copilului să citească pe silabe până în
momentul în care se simte pregătit să treacă la citirea cursivă. Astfel, nivelul anxietății este
redus, atmosfera în care acesta lucrează este una plăcută și securizantă.

În implementarea metodei se folosește o abundență de materiale vizuale, metoda având un

caracter profund asociativ.

Scrierea literelor

După cum menționam la debutul descrierii acestei metode, scrierea nu se învață concomitent
cu citirea. Spre deosebire de metoda tradițională, în metoda Meixner copiii învață inițial doar
literele mici, de mână. Se învață o singură literă într-o oră.

Câteva elemente ale metodei Meixner de învățare a scrisului:

-elevii scriu exclusiv cu creionul, pentru ca greșelile să poată fi înlocuite cu formele corecte;
doar acestea trebuie să rămână în caiet, pentru a se evita memorarea greșelilor, accentuate de
culoarea corectoare

-scrierea se învață cu ajutorul dictărilor, ceea ce permite integrarea și transferul cunoștințelor,

prin combinarea stimulilor

-necesitatea dezvoltării auzului fonematic impune scrierea după dictare a unor silabe lipsite de
sens

-primele silabe dictate sunt formate din două litere și încep cu o vocală

-după însușirea scrierii acestora se dictează silabe formate din două litere, care încep cu o
consoană

-se utilizează ilustrații pentru a scrie silabele cu care încep cuvinte diverse
Scrierea cuvintelor

Demersurile didactice pentru achiziția scrierii de cuvinte sunt asemănătoare celor pentru
scrierea literelor, deasemenea cu utilizarea ilustrațiilor.

Pentru scrierea propozițiilor formate din două cuvinte, se parcurg următoarele etape (cf. Gagyi,
E, 2010)

-se afișează două cartonașe corespunzătoare celor două cuvinte ale propoziției

-se marchează cu puncte silabele primului cuvânt, apoi cele corespunzătoare ca număr celui de-
al doilea; punctele se desenează pe tablă, sub cartonașe

-se exersează cele două cuvinte, pentru a fi memorate

-se îndepărtează cartonașele, iar copilul repetă propoziția făară a mai avea sprijinul vizual

-copilul scrie propoziția după autodictare, silabisind

-pentru facilitarea introducerii ulterioare a literelor mari, prima literă din propoziție se scrie cu o
culoare sau se îngroașă

-primele încercări de scriere se vor realiza la tablă – astfel, copilul va observa distanța dintre
cuvinte

-propoziția va rămâne scrisă pe tablă în timp ce copilul o scrie în caiet, permițând

autocorectarea

Metoda Meixner este o metodă centrată pe elev prin însăși individualizarea ce o caracterizează.
Aplicarea ei permite fiecărui copil să învețe cititul și scrisul în ritm propriu, în funcție de
gravitatea și specificul tulburării de învățare de care suferă. Este o metodă mai laborioasă, ce
presupune particularizarea materialelor de lucru și stabilirea unor rutine stricte.
Autocorectarea nu este doar permisă, ci recomandată, ea făcând parte integrantă din metodă.
Gândirea peroanelor dislexice tinde spre a fi rigidă, iar subiectul va avea tendința să își fixeze
cuvântul greșit, pe care profesorul l-a subliniat cu o culoare diferită. Atunci când se notează o
lucrare, elevul nu va fi depunctat pentru o greșeală autocorectată, astfel crescându-i motivația.
Pregătirea materialelor pentru aplicarea la clasă a metodei Meixner se face cu ajutorul
logopedului, care trebuie să explice această metodă profesorului și să îl ajute în pregătirea
materialelor. Logopedul va lucra în cabinet cu copilul după aceeași metodă, având grijă să
respecte și să continue etapa în care a ajuns acesta în clasă.

Metoda se află sub incidența drepturilor de autor, prin urmare materialele necesare
implementării ei trebuie achiziționate. Există, însă, abecedare concepute după metoda Meixner
și adaptate limbii române, care pot fi utilizate cu succes.

II.3 Discalculia: delimitări conceptuale

Discalculia este o tulburare specifică de învăţare prin care se înţelege incapacitatea subiectului
de procesa informaţii legate de numere, imposibilitatea de a efectua calcule, ori de a rezolva
probleme.
Copilul diagnosticat cu discalculie nu înţelege şi nu îşi operaţionalizează noţiunea de număr.
La fel ca şi dislexo-disgrafia, discalculia este o tulburare specifică de învăţare, ce nu presupune
un coeficient de inteligenţă sub valorile normale.
Putem vorbi de discalculie atunci când sunt eliminate următoarele situaţii:
-coeficientul de inteligenţă nu este diminuat sub limite normale
-mediul de provenienţă nu este unul defavorizant (copilul nu manifestă întârziere în dezvoltare
datorată lipsei de stimulare din mediul familial)
-nu există alte tulburări perceptice (tulburări ale văzului, auzului, psihomotricităţii)
-nu există tulburări psihiatrice, precum depresie, anxietate, sau neurologice (epilepsie, alte
afecţiuni), în măsură să îi afecteze performanţele şi evoluţia.

La fel ca şi dislexo-disgrafia, discalculia este o tulburare specifică de învăţare, ce nu presupune

un coeficient de inteligenţă sub valorile normale.
Putem vorbi de discalculie atunci când sunt eliminate următoarele situaţii:
-coeficientul de inteligenţă nu este diminuat sub limite normale
-mediul de provenienţă nu este unul defavorizant (copilul nu manifestă întârziere în dezvoltare
datorată lipsei de stimulare din mediul familial)
-nu există alte tulburări perceptice (tulburări ale văzului, auzului, psihomotricităţii)
-nu există tulburări psihiatrice, precum depresie, anxietate, sau neurologice (epilepsie, alte
afecţiuni), în măsură să îi afecteze performanţele şi evoluţia.
La copilul diagnosticat cu discalculie sunt afectate anumite funcţii cognitive, în timp ce tabloul
celorlalte funcţii, inclusiv al celor adaptative, este nealterat.
Printre cauzele discalculiei se numără:
-cauze genetice – în istoricul familial apropiat există membri ai familiei care s-au confruntat cu
probleme similare
-cauze neurologice
-întârzieri în dezvoltarea fetală
-întârzieri în dezvoltarea psiho-motrică
Semnele prezenţei discalculiei pot fi observate încă din perioada preşcolară, în care copilul
învaţă să diferenţieze obiecte, să le sorteze, să le aprecieze cantitativ, ori să le poziţioneze în
spaţiu, dar un diagnostic ferm poate fi stabilit în primii ani ai şcolarităţii. Profesorul, mult mai
mult decât părintele, poate să observe simptome ale discalculiei, care, pentru un ochi neavizat,
rămân necorelate, producând efecte şi consecinţe pe termen lung, în absenţa diagnosticării.
Un inventar al simptomelor discalculiei poate fi util profesorilor, pentru a identifica elementele
ce sunt în măsură să atragă atenţia asupra riscului ca un copil să sufere de această tulburare.
Desigur, profesorul nu va emite un diagnostic, ci va îndruma părinţii spre psiholog, acesta fiind
în msură să realizeze o evaluare complexă, pe baza căreia se va pronunţa.
Simptome ale discalculiei:
-orientare temporală slabă – nu îşi însuşeşte noţiunile temporale, nu ştie cât este ceasul
-orientare spaţială slabă – dificultăţi în stabilirea lateralităţii: stânga, dreapta
-prezintă dificultăți în citirea unei hărți
-prezintă dificultăți în manipularea banilor
-nu achiziţionează conceptul de număr
-prezintă dificultăți în înţelegerea noţiunilor de viteză şi timp
-prezintă dificultăți în a-şi reaminti situaţii sau probleme în care au fost implicate numere,
sume, date, etc…
-prezintă dificultăți în a se organiza
-prezintă dificultăți în transferul informaţiilor matematice (ex.: calculează 1+2=3, dar nu
reuşeşte să inverseze termenii pentru a primi acelaşi rezultat)
-nu reuşeste să numere din doi în doi, etc…
-are dificultăţi în exersarea numeraţiei, nu poate realiza numărători inverse
-nu efectuează raţionamente pentru a rezolva probleme
-în clasele mai mari, gimnaziale, nu reuşeşte să achiziţioneze noţiuni ca: fracţii, proporţii, viteză,
timp
-exprimă răspunsuri timide, nesigure, cu voce înceată
Copiii care suferă de discalculie au tendinţa de a deveni anxioşi sau depresivi, datorită
eşecurilor şcolare constante şi a presiunilor efectuate asupra lor de către părinţi, profesori,
colegi.

II.4 Metode de instruire diferențiată a copiilor cu discalculie

Strategiile didactice utilizate în corectarea discalculiei sunt gândite de la caz la caz, în

funcţie de particularitătile identificate prin diagnosticul specializat. Ca şi dislexo-disgrafia,
discalculia prezintă o paletă diversificată de simptome, ceea ce obligă demersul didactic la
adaptare particularizată şi la alegerea materialelor didactice de suport care se mulează pe
nevoile copilului şi care îşi probează eficacitatea.
În sistemul nostru de învăţământ nu sunt garantate drepturile copiilor cu tulburări de
învăţare la instrumente alternative de învăţare, la modalităţi diferite de evaluare şi măsuri
compensatorii.
Absenţa acestor instrumente şi măsuri are efecte atât asupra elevilor, cărora le subminează
stima de sine, le diminuează prestigiul şi şansele, cât şi asupra profesorilor, care sunt nevoiţi să
depună eforturi suplimentare pentru a compensa tulburarea copilului prin modalităţi
laborioase de lucru.
O problemă serioasă în acest context, survine atunci când profesorul nu este dispus la
eforturi de recuperare a copilului, considerându-l o povară, ori apreciind că este irecuperabil la
materia sa. Numeroşi copii fără deficienţe mintale au trecut prin repetenţii sau au ajuns în şcoli
speciale, deoarece unul sau mai mulţi profesori au refuzat să îl promoveze, pentru că nu a atins
standardele minime ale disciplinei. Pentru astfel de copii, însă, este necesară întocmirea unui
Plan de Intervenţie Personalizat la disciplinele la care întâmpină dificultăţi, iar obiectivele se vor
raporta la performanţele individuale, nu la performanţele aşteptate de la similarii de aceeaşi
vârstă. Desigur, această abordare se aplică elevilor care au trecut printr-un proces de
diagnosticare profesionistă şi beneficiază de o recomandare pentru Curriculum adaptat.

Strategii la nivelul planificării predării, exersării şi evaluării:

-adaptarea curriculară, cu setarea obiectivelor în funcţie de particularităţile individuale ale
tulburării specifice de învăţare
-elaborarea unui Plan de Intervenţie Personalizat realist, corect dozat, astfel încât să ajute
copilul să progreseze, pe de o parte, dar să nu îl menţină la un nivel de cunoştinţe deja
achiziţionat, fără a-i mai permite progresul.
-respectarea ritmului de achiziţie și operaţionalizare a fiecărui copil diagnosticat în parte
-evaluarea nivelului achiziţiilor dobândite pornind de la obiectivele stabilite în Planul de
Intervenţie personalizat

Strategii, metode şi procedee de predare-învăţare:

-utilizarea materialului didactic concret, intuitiv
-utilizarea de softuri educaţionale şi aplicaţii
-utilizarea tabelelor matematice (tabla înmulţirii şi a împărţirii, formule de calcul, teoreme)
-organizarea materialului de predat conform particularităţilor elevului (predarea nu se poate
realiza în acelasi ritm ca pentru ceilalţi elevi ai clasei, ci se face pe unităţi mai mici, în funcţie de
posibilităţile de achiziţie ale elevului)
-utilizarea a numeroşi stimuli vizuali – sublinierea cu culori, utilizarea unor coduri de culori
(definiții, exerciţii, probleme, formule)
-repetări frecvente ale terminologiei specifice (elevul poate fi ”asistentul” profesorului, în
sensul în care din rutina orei poate face parte un moment introductiv, de repetare a
terminologiei sau teoriei specifice unităţii de învăţare. Acest moment este util întregii clase,
deoarece reactualizează cunoştinţele teoretice ale elevilor şi îi introduce gradat în atmosfera de
lucru a orei. Elevul cu discalculie este valorizat, fiind cel solicitat să realizeze ”co-predarea”
împreună cu profesorul)
-dozarea corectă a sarcinilor, atât în ceea ce privește volumul, cât și în ceea ce privește gradul
de dificultate
-permiterea utilizării de tabele si scheme, a calculatorului
-o strategie utilă este aceea a acoperirii paginii din manual/culgere, astfel încât sa fie vizibil/ă
doar exercițiul/problema pe care o are de rezolvat elevul. Utilitatea procedeului constă în
focalizarea pe sarcina de rezolvat, în condiţiile în care copiii care suferă de discalculie au
probleme de organizare şi percepţie spaţio-temporală/a lateralităţii
-permiteţi elevului să îşi realizeze decodarea în maniera proprie – unii copii au nevoie să
realizeze desene pentru a înţelege sarcinile de lucru, sau aplică, acolo unde este posibil, la
domenii de interes pentru ei şi pe care le stăpânesc mai bine
-încercați diferite metode pentru a înțelege mai bine care dintre ele funcționează; astfel
gândirea d-voastră va trece printr-un proces de acomodare și înțelegere mai profunde, a
modului în care este structurată gândirea copilului
Disciplinele care nu implică volum mare de activități având ca specific scris-cititul (Arte,
Educație muzicală, Educație fizică, discipline cu caracter practic), conținuturile predate și
abilitățile formate pot fi structurate astfel încât să contribuie la dezvoltarea și lărgirea câmpului
perceptiv al copilului, la dezvoltarea capacității de organizare a a spațiului de lucru.
Exersările realizate în cadrul acestor ore presupun pregatirea unui mediu de lucru relaxant și
care să contribuie la diminuarea inhibițiilor.

Comportamente recomandate profesorului:

Este foarte important pentru copiii cu tulburări specifice de învăţare să beneficieze de

empatia profesorului şi de suportul oferit de acesta. Aceşti copii observă că între performanţele
lor şi ale celorlalţi copii există discrepanţe, iar autopercepţia lor are de suferit. Factorul de
echilibru pentru acesti copii este profesorul, cel care îi poate ajuta să îşi atingă potenţialul
maxim. De aceea, comportamentul profesorului este unul dintre factorii care contribuie decisiv
la reuşita elevului sau, dimpotrivă, la eșecul lui. Atitudinea profesorului faţă de elevul cu
tulburări de învăţare se va reflecta în mod direct în atitudinea celorlalţi elevi faţă de acesta,
agravându-i anxietatea sau diminuând-o.
Profesorul trebuie să manifeste răbdare și înțelegere, presiunea pe care o pune perspectiva
unui comentariu negativ din partea acestuia generând un blocaj şi mai mare.
Elevului cu discalculie trebuie să i se explice gradat teoria şi aplicaţia practică – el nu va
reuşi să achizţioneze în ritmul colegilor săi și nici volumul achiziției nu va fi la fel de consistent.
Profesorul care va utiliza materiale adiționale și strategii specifice, va fi perceput ca un suport,
generator de încredere în potențialul elevului. O notă bună pentru o sarcină mai ușoară decât
cea a colegilor, dar care a fost grea pentru elevul cu discalculie, îl va ajuta pe acesta să se
autoregleze și îl va motiva spre eforturi viitoare.
În actualul sistem, nu este posibil să acordăm nota maximă unui elev cu tulburări de
învățare care a reușit să atingă obiectivele din Planul de Intervenție Personalizat, dar pentru
realizarea unei fișe sau a unui portofoliu, un profesor suportiv poate sa acorde o notă foarte
bună. Chiar pentru îndeplinirea unor sarcini cu mult mai ușoare decât ale similarilor săi, copilul
cu tulburări de învățare poate să aibă nevoie de mai mult timp – iar acesta trebuie acordat.
Permiteți acestor elevi să lucreze cu creion și să se autocorecteze; la finele orei, caietul va fi
ordonat, iar toate informațiile cuprinse în acesta vor fi corecte, activând capacitatea de
memorare a acestor informații, iar nu a celor greșite.
În relația cu părintele, profesorul trebuie să fie foarte exact cu privire la progresul copilului.
Pentru părinți, mai cu seamă discalculia este un factor puternic generator de stress, în special
deoarece examenul de la finele clasei a VIII-a se susține și din matematică. Presiunea pe care o
resimt se va manifesta asupra copilului, crescându-i nivelul anxietății. Iar anxietatea crescută
demotivează și conduce la rezultate mai slabe.
În fine, un rol deosebit, îi revine profesorului în ceea ce privește modelarea
comportamentală a elevilor față de un coleg cu tulburări de învățare. Cerem elevilor să
manifeste suport și compasiune, altruism, exersarea acestor calități fiind condiții importante
pentru profilul personalității adultului de mâine. Dar dacă aceste cerințe rămân doar la nivel
declarativ, ele nu vor fi niciodată interiorizate pe deplin, ci vor fi, în cel mai bun caz,
comportamente condiționate. Modelul cu cel mai mare succes este cel personal.