UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI, CLUJ NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Specializarea Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar
Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

1|Page
CUPRINS Pag.

Argument
Capitolul I.
EDUCAŢIA ŞI SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI
1.1. Educaţia. Evoluţia conceptului
1.2. Concepţia pedagogică a lui J.A. Comenius
1.3. Sistemul ştiinţelor educaţiei. Evoluţii contrastante

Capitolul II.
FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII
2.1. Concepţii referitoare la dezvoltarea personalităţii
2.2. Cercetările de genetică şi relevanţa lor în educaţie
2.3. Rezultate ale unor cercetări ereditariste, clasice și ale cercetărilor de psihologie
genetică
2.3. Studiile de psihologie genetică şi teoria dublei determinări

Capitolul III
PRINCIPIILE FUNDAMENTALE ALE EDUCAŢIEI
3.1. Ce sunt principiile fundamentale ale educaţiei? Ce rol au ele în educaţie?
3.2. Care sunt sursele principiilor fundamentale ale educaţiei? Cum sunt formulate
ele în domeniul pedagogiei?
3.3. Prezentarea selectivă a unor principii fundamentale ale educaţiei

Capitolul IV
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI
4.1. Idealul educaţional – analiză pedagogică
4.2. Taxonomia obiectivelor educaţionale
4.3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
4.4. De la pedagogia pentru cunoștințe la pedagogia pentru competențe

Capitolul V
SISTEME EDUCAŢIONALE CONTEMPORANE ŞI DEZVOLTĂRI ÎN
PEDAGOGIA CONTEMPORANĂ
5.1. Tipuri de sisteme educaţionale şi caracterizarea acestora
5.2. Analiză comparativă a sistemelor organizate ierarhic şi a sistemelor organizate în
reţea
5.3. Curriculumul – rețele conceptuale

2|Page
Date de contact ale titularului de curs Date de identificare curs
Nume: Prof.univ.dr. Chiș Vasile Numele cursului: FUNDAMENTELE
PEDAGOGIEI

Birou: Str. Sindicatelor nr.7, Anul I, semestrul I

Telefon: 0740312574 Codul cursului: PLR 3101
E-mail: chis.vasile@ubbcluj.ro Număr de credite:5
Consultaţii: Tipul cursului:.disciplină obligatorie
Nume şi date de contact tutor: Prof.univ.dr. Pagina web a cursului:
Chiș Vasile

1.3. Descrierea cursului

• Conţinutul disciplinei este în concordanţă cu ceea ce se urmărește și în alte centre

universitare din ţară şi din străinătate şi se axează pe dezvoltarea competenţelor profesionale
şi a celor transversale în concordanţă cu Sistemul Operaţional al Calificărilor din
Învăţământul Superior din România în general şi specifice Domeniului Ştiinţelor Educaţiei,
în special.
• Conţinutul disciplinei vizează familiarizarea studenţilor cu problematica actuală a educației
România
• Prin obiectivele vizate, disciplina asigură dezvoltarea capacității studenților de a analiza și
explica importanța și relevanța educației pentru dezvoltarea socității

I.2. Obiectivele disciplinei

7.1. Obiectivul general al • Analiza și interpretarea complexității fenomenului educațional

disciplinei
7.2. Obiectivele specifice
pornind de la cunoașterea și utilizarea adecvată a conceptelor
fundamentale ale pedagogiei ca ştiinţă.
• Utilizarea adecvată a terminologiei specifice pedagogiei
(înțelegerea, interpretarea și operarea cu conceptele
fundamentale ale pedagogiei ca știință);

3|Page
 • Analiza evoluției diacronice și sincronice a pedagogiei ca
ştiinţă, a sarcinilor şi obiectului său de studiu;
• Identificarea criteriilor de clasificare a ştiinţelor educaţiei şi
analiza relaţiilor dintre acestea;
• Identificarea și factorilor care contribuie la dezvoltarea
personalității umane;
• Analiza interrelațiilor stabilite între factorii dezvoltării
personalității umane;
• Identificarea și descrierea principiilor fundamentale ale
educației;
• Descrierea importanței principiilor fundamentale ale educației
pentru implementarea activităților educative;
• Clasificarea finalităților educaționale la nivel macro- și micro-
pedagogic;
• Aplicarea modelului lui Mager în operționalizarea obiectivelor;
• Aplicarea taxonomiei lui Bloom în operaționalizarea
obiectivelor din domeniul cognitiv;
• Aplicarea teoriei lui Krathwohl în operaționalizarea
obiectivelor din domeniul afectuv
• Aplicarea teoriei lui Simpson în operaționalizarea obiectivelor
din domeniul psihomotric
• Analiză comparativă a sistemelor educaţionale organizate
ierarhic și a a sistemelor educaţionale organizate în rețea
Analiza structurii sistemului educațional din România

I.3. Competenţe specifice urmărite prin intermediul practicii

pedagogice

Prin intermediul cursurilor şi a seminarilor din semestrul I, conform Fişei disciplinei,

se va avea în vedere formarea următoarelor competenţe specifice, profesionale şi
transversale:
• Proiectarea unor programe de instruire sau educaţionale pentru învăţământul primar şi
preşcolar
• Realizarea activităţilor specifice procesului instructiv-educativ din învăţământul
primar şi preşcolar
• Proiectarea programelor educaţionale adaptate pentru diverse niveluri şi grupuri ţintă
profesionale
Competenţe

• Realizarea programelor educaţionale

• Autoevaluarea şi ameliorarea continuă a practicilor profesionale şi a evoluţiei în
carieră

4|Page
 • Aplicarea principiilor şi a normelor de deontologie profesională, fundamentate pe
opţiuni valorice explicite, specifice specialistului în ştiinţele educaţiei
• Cooperarea eficientă în echipe de lucru profesionale, interdisciplinare, specifice
Competenţe
transversale
desfăşurării proiectelor şi programelor din domeniul ştiinţelor educaţiei
• Utilizarea metodelor şi tehnicilor eficiente de învăţare pe tot parcursul vieţii, în
vederea formării şi dezvoltării profesionale continue

Evaluarea

10.2. Metode de 10.3. Pondere din

Tip activitate 10.1. Criterii de evaluare
evaluare nota finală
Curs - Calitatea răspunsurilor; Examen scris 50%
- Organizarea şi coerenţa
conţinutului ştiinţific;
- Complexitatea limbajului
de specialitate
- Evidenţierea dimensiunii
aplicative
10.5. TC / AA / ST / L / - Capacitatea de realiza Teme realizate Tema 1 – 25%
P operaţionalizări şi Tema 2 – 25%
(re)semnificări
- Capacitatea de a aplica
achiziţiile în diverse
situaţii concrete
- Capacitatea de a realiza
analize reflexive şi critic-
constructive
- Capacitatea de rezolvare
de probleme
- Complexitatea limbajului
de specialitate

5|Page
 Disciplină:
Capitol: II
Fundamentele pedagogiei

Educația și sistemul științelor educației

I. Cuprinsul secvenței
1.1. Educaţia. Evoluţia conceptului
1.2. Concepţia pedagogică a lui J.A. Comenius
1.3. Sistemul ştiinţelor educaţiei. Evoluţii contrastante

6|Page
 Educația și sistemul științelor educației

1.1. Educaţia. Evoluţia conceptului

Educaţia este o componentă complexă a existenţei umane, o întâlnire între

individ, societate şi experienţele de viaţă. Nivelul educaţiei, calitatea şi profunzimea acesteia, se reflectă în
fapte şi în gândire, în conduită şi în limbaj, în manifestări cognitive, non-cognitive, sociale, afective etc.
Educaţia oferă fiinţei umane atribute, calităţi dobândite în diverse locuri, contexte şi momente ale vieţii.
Educaţia este o activitate specific umană. Ea, educaţia, presupune interacţiuni, relaţii şi interrelaţii
între persoane în existenţa acestora. Educaţia presupune acţiuni organizate şi deliberate de transformare şi
dezvoltare a personalităţii. Demersurile intenţionale de modelare a personalităţii se desfăşoară în
conformitate cu principii şi norme specifice şi sunt orientate spre atingerea anumitor finalităţi
educaţionale, astfel încât educaţia are un caracter finalist.
O succintă prezentare a evoluţiei conceptului „educaţie” necesită raportarea sa cel puţin la trei
momente:
(1) definiţia originară, o definiţie etimologică (antichitate);
(2) prima definiţie pedagogică, prilejuită de apariţia lucrării „Didactica Magna” (Jan Amos
Comenius, 1650);
(3) dezvoltări conceptuale contemporane.

(1) Educaţia – definiţie etimologică

Originea etimologică a conceptului „educaţie” este aşezată în termenii „educo, educare”, din
limba latină şi înseamnă a îngriji, a hrăni, a creşte, a cultiva.
„Educo, educare” şi sensul lor latin – a creşte, a hrăni, a cultiva relevă originea conceptului
„educaţie”, o origine naturală, pregătită de ştiinţele naturii, în antichitate. Naşterea limbajului pedagogic, în
antichitate, a beneficiat de necesare transferuri din ştiinţele naturii, cele mai dezvoltate ştiinţe ale vremii.
Sunt exemple relevante ale construcţiei pedagogice pe concepte nucleu din ştiinţele naturii. În
antichitate, Aristotel şi Socrate au preluat şi transferat idei şi practici din ştiinţele naturii în educaţie.

Aristotel (384 î.H.-322 î.H.) a fost unul din cei mai importanţi filosofi ai Greciei antice,
cu preocupări relevante în domeniul educației. A studiat la Academia lui Platon din Atena, apoi a fost la
Curtea Împăratului Filip, în calitate de învățător al tânărului Alexandru, o personalitate care a rămas în

7|Page
istorie cu numele de Alexandru cel Mare prin calitățile sale de mare strateg şi conducător militar al
Macedoniei.
Deşi bazele filosofiei la vremea aceea au fost puse de Platon, Aristotel este cel care a desprins
concluziile necesare din filosofia lui Platon şi a dezvoltat-o. El afirma că: „Nu spiritele produc
transformările în lume, ci transformările sunt date de ceea ce poate fi interpretat.”
În educația din antichitate, Aristotel este consecvent cu semnificaţiile naturale ale conceptului
„educaţie” – acelea de creştere, cultivare, hrănire. El a înfiinţat la Atena o şcoală celebră – Lykeion sau
şcoala peripatetică. Filozoful obişnuia să educe plimbându-se cu discipolii săi prin Lykeion, o grădină în
natură. Prin şcoala peripatetică, se încurajau studiile clasice de gramatică, retorică, logică, matematică,
teologie, ştiinţele naturii, arte, euritmie. Corespondentul termenului Lykeion pentru Roma antică era
Lyceum, din el derivând termenul Lycée (limba franceză) şi Liceu (limba română). Este interesant de
menţionat că educaţia şi şcoala peripatetică fondate de Aristotel are prelungiri în educaţia contemporană:
profesor itinerant, „şcoala altfel”, activităţi extracurriculare, educație nonformală etc.

Realizaţi un eseu pe tema: „Şcoala peripatetică/ Lykeion, predare-învăţare peripatetică,

profesor peripatetic – semnificaţii vechi şi noi”, pornind de la ideea că personalitatea tinerilor se dezvolta
prin confruntări cu experienţele de viaţă.

Socrate (470 î.Hr.-399 î.Hr.) a fost un filosof al Greciei antice, care a beneficiat de
educaţia aleasă de care aveau parte tinerii atenieni din vremea sa – studii de muzică, gimnastică, gramatică
ş.a.
În filosofia sa, Socrate porneşte de la principiul neştiinţei, afirmând: „Singurul lucru pe care îl ştiu
este că nu ştiu nimic.”, criticându-i, astfel, pe atotcunoscătorii timpului. El introduce conceptul de
maieutică, un concept - metodă de educaţie, prin care este posibil accesul la adevăr. Adevărul se descoperă
pe calea discuţiilor şi a dialogului, prin arta întrebărilor şi a răspunsurilor.
În sens literar, maieutica este arta de a moşi, de a asista naşterea „copilului – adevăr”. Acest sens
este păstrat de Socrate, care, prin întrebările pe care le punea, îşi ajuta discipolii să scoată la lumină
gândurile acestora, o naştere a gândurilor, a adevărului, să descopere adevărul. Prin întrebările adresate cu
abilitate şi cu insistenţă, întrebări meşteşugit puse, Socrate îl punea pe interlocutor în situaţia de a
descoperi, în aparenţă singur, adevărul. Punerea întrebărilor era însoţită de aprecieri asupra răspunsurilor,
de evidenţierea anumitor inadvertenţe sau inconsecvenţe, de exprimarea de rezerve în legătură cu unele
răspunsuri, de exprimarea unor stări de mirare, astfel încât îl determina pe discipol să reflecteze, să
gândească, să analizeze critic, să identifice implicaţii, să ajungă la adevăr.
Maieutica este o metodă inductivă, se bazează pe o logică inductivă. Fără a fi formulat teoria
inducţiei, Socrate o practica, descoperind, de fapt, esenţa logicii inductive şi noţiunea de metodă inductivă.
Metoda maieutică (socratică) este forma primară a euristicii contemporane – o orientare didactică
modernă, care recomandă ca materia de învăţat să nu fie oferită într-o formă total prelucrată, ci,
dimpotrivă, să necesite restructurare, reorganizare, transformare şi să se constituie într-un pretext pentru

8|Page
căutările, cercetările şi descoperirile elevilor. Astăzi, maieutica îmbracă forma abordărilor euristice, a
învăţării prin descoperire şi a conversaţiei euristice.
Termenul „euristic” provine din limba greacă, de la termenul „heuriskein”, care înseamnă a
descoperi, a afla, a găsi. Astfel, euristica îi determină pe elevi să adopte postura de autentici subiecţi
cunoscători şi să îşi construiască singuri cunoaşterea, să dobândească ştiinţa nu doar ca produs, ci şi ca
proces.
Prin metoda maieutică, propusă de Socrate, filosoful grec se legitimează ca un precursor al
curentului cognitivist în ştiinţele educaţiei. Tehnicile interogaţiei nu reprezintă şiruri de simple întrebări.
Întrebările bine puse sunt acelea care declanşează/ activează „programe cognitive specifice”. De exemplu:
- întrebarea „Ce este aceasta?” activează operaţia de clasificare, de incluziune în
clase comune sau în clase echivalente;
- întrebarea „Când este/ Când a fost?” angajează elevii în identificarea reperelor
temporale, în situarea cronologică/ diacronică a evenimentelor;
- întrebarea „Unde este?” pune elevii într-o aşezare spaţială a evenimentelor.
Clasificarea lucrurilor, ordonarea lor temporală şi spaţială devin funcţii cognitive esenţiale în toate
confruntările experienţiale umane.
Observăm şi în opera lui Socrate, ca şi în concepţia lui Aristotel, congruenţa concepţiilor despre
educaţie cu semnificaţiile originare, naturale ale conceptului: creştere, cultivare, hrănire.
Fireşte, pedagogia contemporană asumă un limbaj conceptual mai nuanţat, mai bogat. Dar
transferul de termeni din diverse domenii, inclusiv din ştiinţele naturii este necesar şi util şi astăzi. De
exemplu, opera magistrală psihopedagogică a lui Jean Piaget (Naşterea inteligenţei la copil, 1973) este
rezultat al unor inspirate re-semnificări, a unor concepte biologice cu sferă largă e cuprindere: asimilare,
adaptare, acomodare. Aceste concepte permit psihologului elveţian se explice secvenţele dezvoltării
psihicului copilului, într-o paradigmă comprehensivă: naşterea inteligenţei la copil.

(2) prima definiţie pedagogică, prilejuită de apariţia lucrării „Didactica Magna” (Jan Amos
Comenius, 1650)

Pedagogul ceh Jan Amos Comenius a trăit între anii 1592 şi 1670 şi este autorul lucrării de
referinţă „Didactica Magna”, tipărită, după unii, în jurul anului 1630 şi, după alţii, în 1650 – reper la care
ne vom raporta şi noi.
Lucrarea „Didactica Magna” este importantă pentru că ea reuneşte şi structurează toate
cunoştinţele de pedagogie existente până în acel moment. Să comparăm acea epocă istorică – a doua
jumătate a secolului al XVII-lea, perioadă în care toate cunoştinţele de pedagogie erau cuprinse într-o carte
şi epoca actuală, în care vorbim despre milioane de cărţi.
O dată cu apariţia cărţii lui J.A. Comenius, o dată cu apariţia pedagogiei ca ştiinţă, s-a formulat o
nouă definiţie a educaţiei, la un nivel superior faţă de prima definiţie etimologică, o definiţie împrumutată
din ştiinţele naturii. Dacă în antichitate „educatio” însemna „creştere”, „cultivare”, în epoca modernă a
ştiinţelor, în epoca pedagogiei ştiinţifice, educaţia înseamnă dezvoltare, formare, formare şi dezvoltare.
Definiţia este formulată în termeni concreţi şi anume educaţia reprezintă procesul de formare şi dezvoltare
a personalităţii copiilor şi tinerilor, de formare şi dezvoltare a trăsăturilor de personalitate.

9|Page
 Această relaţie educaţie-dezvoltare este una foarte complexă, foarte bogată, pentru că
educaţia reprezintă fundamentul dezvoltării a numeroase entităţi. Dezvoltarea persoanei, a individului,
deplina valorizare a acestuia depinde în foarte mare măsură de educaţia lui, de nivelul său socio-cultural.
Persoana devine cunoscută şi apreciată în domeniul propriu de activitate, graţie nivelului de educaţie pe
care îl atinge.
Dar, nu doar individul este dezvoltat prin educaţie, ci şi grupurile, de exemplu, familia, care este
un grup, apoi grupul profesional, spre exemplu, profesorii pentru pedagogia învăţământului primar şi
preşcolar, sunt rezultatul unui anumit nivel de educaţie. Grupurile profesionale, comunităţile, cetăţenii care
locuiesc într-o anumită localitate, învăţa împreună, potrivit unui concept și model pedagogic modern,
comprehensiv, numit learning organizations. În general, societăţile sunt la un anumit nivel, sunt mai
avansate sau mai înapoiate, în baza calităţii şi eficacităţii sistemului educaţional pe care îl au.

Ne vom referi aici la această relaţie, educaţie-dezvoltare, în lumina a două lucrări. Prima
din acestea, foarte importantă, îl are ca autor pe George Văideanu şi se numeşte „Educaţia la frontiera
dintre milenii” (1988).
În lucrarea sa, George Văideanu afirmă că educaţia este considerată fundamentul tuturor
proceselor de dezvoltare din lume; tot ce se dezvoltă în lumea aceasta are legătură cu educaţia sau, altfel
spus, nimic nu se dezvoltă în lume fără educaţie. Educaţia capătă o forţă deosebită, devine o locomotivă
pentru toate procesele socio-economice (şi nu numai) din lume. Înseamnă că pedagogia, care se ocupă cu
studiul educaţiei, care cercetează educaţia, este „regina ştiinţelor”, este universul, centrul întregului univers
ştiinţific.
Pedagogia este una dintre cele mai puternice arme (folosim sintagma în sens pozitiv) pentru
construcţia societăţilor contemporane, are o forţă greu de conturat, incomensurabilă, în relaţie cu
dezvoltarea. Pentru că între educaţie şi dezvoltare se stabileşte o relaţie strânsă, de reciprocitate. Educaţia
reprezintă o forţă pentru dezvoltare, o cauză a dezvoltării, iar dezvoltarea este, la rândul ei, un imbold
pentru educaţie, pentru progresul acesteia la niveluri tot mai înalte. Cu cât o societate este mai dezvoltată,
cu atât poate să asigure nivele educaţionale mai ridicate şi acces mai larg la educaţie pentru indivizii săi.
Cu cât o educaţie este mai bine dezvoltată, mai deplină, mai potrivită, cu atât progresul societăţii este mai
sistematic, continuu.
Aşadar, putem conchide că între educaţie şi dezvoltare se naşte o relaţie cauzală circulară.
Această relaţie este demonstrată şi de situaţia statelor slab dezvoltate, în ţările slab dezvoltate, în care
există familii dezavantajate, sărace, comunităţi dezavantajate şi comunităţi sărace. În cazul acestor
categorii de populaţii, întotdeauna sărăcia se leagă de accesul la educaţie, care este îngrădit din motive
economice.
Accesul la educaţie este la parametrii mai scăzuţi sau mai ridicaţi, în funcţie de gradul de
dezvoltare socio-economică al ţării respective. Dar, lipsa accesului la educaţie permanentizează sărăcia, o
reproduce, o menţine şi o adânceşte, tocmai pentru că între sărăcie şi nivelul scăzut de educaţie, de acces la
educaţie, se aşează această relaţie cauzală circulară. Relaţia este esenţializată sugestiv de George

10 | P a g e
Văideanu, pe care îl parafrazăm cu un accent personal: Acolo unde domneşte sărăcia şi ... prostia. Cu alte
cuvinte, cantitatea de incultură este direct proporţională cu lipsa de educaţie sau, aşa cum spunem uneori,
cu proasta educaţie. Iată că relaţia educaţie-dezvoltare poate fi analizată şi semnificată la diverse paliere,
începând cu individul şi terminând cu societatea şi cu dezvoltarea globală a întregii planete. Şi în acest
context legat de educaţie şi dezvoltare globală, discursul se poartă frecvent şi ferm în prezent, pe tema
educaţiei pentru dezvoltare sustenabilă, durabilă, pentru dezvoltare continuă, sistematică, profundă a
întregii planete.

Cea de a doua carte referitoare la rolul educaţiei este a lui Mircea Maliţa, J. Botkin şi M.
Elmandjara şi se numeşte „Orizontul fără limite al învăţării. Lichidarea decalajului uman” (1981), dar,
foarte bine s-ar putea numi „Orizontul fără limite al educaţiei”. Aceasta pentru că, în contextul cărţii,
învăţarea are sens generic, educaţional, global, vorbindu-se despre orizontul fără limite al învăţării.
Autorii cărţii sunt trei personalităţi, care au fost consilieri UNESCO, forumul internaţional UNESCO
(Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură, conform denumirii originale din engleză,
United Nations Education, Science and Culture Organization), un forum extraordinar şi foarte activ în
domeniul educaţiei şi culturii.
Mircea Maliţa, la fel ca George Văideanu au fost experți din partea României în forumul
internaţional UNESCO, iar aceste două cărţi au fost, de fapt, rapoarte UNESCO pe tema educaţiei. Şi
Mircea Maliţa susţine că educaţia are puteri şi valenţe deosebite. Pentru ca educaţia să valorifice şi să
multiplice aceste puteri, nebănuite atunci, noi, societatea, trebuie să ne îngrijim de modul în care gândim şi
organizăm această educaţie, de modul în care articulăm sistemic componentele educaţionale şi le
contextualizăm, ţinând cont de caracteristicile culturale, sociale, economice şi politice ale societăţilor.

Identificaţi în manualele de Limba şi literatura română de clasele a II-a şi a III-a, secvenţe

de curriculum care exprimă realităţi din trecut, prezent şi viitor (vezi exemplul din tabelul nr. 1).

Secvenţe de curriculum Trecut Prezent Viitor

1. Bunicii noştri erau harnici (Manualul de ..., clasa ...,

pagina ...) X

2. Lumea de mâine este o provocare pentru noile X

generații…(Manualul de ..., clasa ..., pagina ...)

Tabelul nr. 1:Consemnarea din manuale a unor secvenţe de curriculum despre trecut, prezent şi viitor

11 | P a g e
 Lumea contemporană este supusă unor schimbări majore, societăţile sunt obligate să se orienteze
spre viitor şi să promoveze o educaţie prospectivă, de anticipare, o educaţie pentru viitor. Educaţia de
menţinere, educaţia pentru tradiţii, educaţia de conservare şi educaţia pentru viitor devin alternative şi
complementare, optim articulate în sistemele educaţionale contemporane – vezi figura nr. 1.

Trecut - istorie Viitor

Prezent

Timp

Educaţie de conservare Educaţie prin şoc Educaţie pentru viitor

Figura nr. 1: Educaţia de conservare versus educaţia prin şoc şi educaţia pentru viitor (schemă
elaborată după M. Maliţa, J. Botkin şi M. Elmandjara, 1981)

Educația de conservare încorporează în curriculum și în experiențe de învățare idei, atitudini,

practici tradiționale, moștenite din timpuri străvechi. Aceste valori de conservare, valori de istorie au
rolul lor în educația noilor generații, dar dacă ele devin exclusive sau preponderente în școală este puțin
probabil să se asigure adaptarea copiilor și tinerilor la realitățile prezente și viitoare. O observație doar la
suprafața manualelor și programelor școlare la noi, permite să se identifice frecvența sporită a
experiențelor de învățare la timpul trecut.
Educaţia pentru viitor este o educaţie de anticipare, o educaţie de pregătire a structurilor
umane pentru acceptarea, valorizarea şi gestionarea schimbărilor, a dinamicii vieţii. Evenimentele noi,
schimbările tehnologice, sociale, culturale, biologice, climatice etc. sunt benefice sau sunt mai puţin
agresive ori nocive dacă ele sunt anticipate, întâmpinate cu seturi de cunoştinţe, atitudini şi practici
potrivite acelor situaţii noi.
Educaţia prin şoc este o experienţă umană intempestivă, agresivă, violentă, haotică,
dezorganizată, o experienţă care se instalează atunci când o schimbare existenţială, majoră vine pe
ne-pregătite, vine atunci când cunoştinţele, atitudinile şi practicile umane în raport cu respectiva situaţie
sunt ne-formate, sunt precare, sunt vulnerabile.
Concluziile privind cele două perspective ale educaţiei – educaţia de conservare şi educaţia
pentru viitor sunt multiple; gestionarea lor neechilibrată poate face uşor loc educaţiei prin şoc, o
educaţie cu mare risipă de resurse umane şi materiale.
Societăţile contemporane au opţiuni majore în orientarea educaţiei pe axa temporală. Dacă
sistemul educaţional este preponderent focalizat pe tradiţii şi istorie, curriculumul şcolar şi experienţele
de învăţare vor situa pregătirea elevului doar în experienţa bunicilor şi a străbunicilor.
Sunt sisteme educaţionale care promovează învăţarea anticipativă, învăţarea pentru viitor. Este
pedagogic oportun ca elevii să înveţe „ce va fi mâine”, dar, fireşte, să înveţe, eventual, şi din „ce a fost
ieri”.
Ipoteza lui M. Maliţa privind lipsa preocupărilor pentru educaţia de viitor este una evidentă,
una semnificativă. Dacă sistemele educaţionale nu promovează educaţia pentru viitor, în prezenţa
schimbărilor intempestive, se instalează educaţia prin şoc. Este o stare de criză, de educaţie de adaptare
forţată la condiţii noi şi în mod accelerat, dezorganizat, cu consecinţe individuale şi sociale negative.

12 | P a g e
 Soluţia pedagogiei contemporane este ca sistemele de învăţământ să reprezinte optim în
curriculumul şcolar experienţele de învăţare de menţinere şi experienţele de învăţare pentru viitor. Un
exemplu negativ îl identificăm în curriculumul şcolar exclusiv focalizat pe experienţele din trecut, din
viaţa bunicilor şi a străbunicilor.
Este necesar ca cetăţenii să fie pregătiţi, prin bune practici şi din punct de vedere atitudinal,
pentru a întâmpina viitorul şi mai mult, pentru a-l construi. Devin priorităţi educaţia pentru viitor,pentru
construcţia noului, învăţarea de tip creativ-inovator, cu caracter participativ, anticipativ şi prospectiv.

(3) Dezvoltări conceptuale contemporane

Educaţia reprezintă procesul sistematic de dezvoltare a personalităţii copilului şi tânărului.
Pedagogia contemporană identifică cauzele şi influenţele care mijlocesc dezvoltarea, formarea. Sunt
influenţe generate în contextul unor relaţii interpersonale, ceea ce plasează educaţia în context
psihosocial.
Clasificarea acestor influenţe conduce la o taxonomie multifactorială a tipurilor de educaţie
astfel:

Criteriul 1: caracteristici ale influenţelor educative:

Runa Patel (1984), în lucrarea Educaţional activities in developing countries: a disscusion of
types of education in relation to culture and a suggested model for analyses,oferă o clasificare a
tipurilor de influenţe educative şi a tipurilor de educaţie, astfel:
(a) Educaţia formală – ansamblul influenţelor sistematice, planificate, organizate, care se
desfăşoară în instituţii şcolare şi au drept scop dezvoltarea personalităţii copiilor şi tinerilor.
(b) Educaţia nonformală – influenţe educative neformale, respectiv cele extraşcolare, organizate
şi desfăşurate într-un cadru instituţionalizat, situat în afara sistemului de învăţământ: familie,
cluburi, biblioteci, muzee, teatre, alte instituţii.
(c) Educaţia informală, difuză/ incidentală – influenţe care se generează în interacţiunile
individului cu alte persoane, în mediul social, cultural, economic etc., acţiunile cu influenţe
educative rezultate din contextul situaţiilor de activitate cotidiană, care nu îşi propun în mod
deliberat atingerea unor finalităţi educative.

Criteriul 2: educaţia în raport cu domeniile de dezvoltare personală („educaţii vechi”)

Educaţia are numeroase ţinte de dezvoltare, care vizează schimbări în sfera tuturor elementelor
personalităţii, astfel că vorbim despre „vechile educaţii”:
- educaţia intelectuală;
- educaţia morală;
- educaţia fizică;
- educaţia estetică;
- educaţia religioasă;
- educaţia profesională.

Criteriul 3: caracteristici ale educaţiei contemporane („educaţii noi”)

Prin finalităţi şi conţinut, educaţia trebuie să încorporeze evoluţiile, dinamica societăţilor şi să
contribuie la soluţionarea problemelor cu care se confruntă lumea la timpul prezent. Astfel, pe lângă
„vechile educaţii”, au apărut, ca răspunsuri la problematicile lumii contemporane, „noile educaţii”:

13 | P a g e
 - educaţia interculturală;
- educaţia ecologică;
- educaţia pentru sănătate;
- educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
- educaţia pentru participare, democraţie şi drepturile omului;
- educaţia pentru pace.

1.2. Concepţia pedagogică a lui J.A. Comenius

Ideile lui Jan Amos Comenius au fost, la timpurile respective, idei revoluţionare. Ele nu
numai că au marcat apariţia pedagogiei ca ştiinţă, dar, pe baza lor s-a şi construit primul sistem de
învăţământ dedicat tuturor indivizilor societăţii, primul sistem de învăţământ din lume cu deschidere
globală, de masă, destinat unei educaţii pentru toţi.
Vom caracteriza opera lui Comenius, referindu-ne la două coordonate de analiză:

a) Concepţia despre construcţia sistemului de învăţământ modern, care, în viziunea lui

trebuia să conţină patru cicluri, organizate astfel:
Primul ciclu de învăţământ:şcoala maternă, scuola materna, adică ceea ce ar fi azi
învăţământul preşcolar, dar nu era pe vremea respectivă cum este grădiniţa acum şi cum se
organizează învăţământul preşcolar în prezent. Dar, pentru Comenius era important să existe
preocupări de educaţie în familie pentru copilul de până la cinci ani. Şi, în consecinţă, nu numai că a
situat această etapă sau ciclu de şcolaritate la baza primului sistem de învăţământ, ci a şi scris o carte
despre şcoala copilului, despre educaţia timpurie am spune noi acum. O carte despre educaţia
copilului mic în familie, despre şcoala în familie, despre şcoala mamei pentru copilul cu vârsta
cuprinsă între unu şi cinci ani.
Al doilea ciclu de învăţământ:şcoala limbajului, scuola vernacula – o şcoală a dezvoltării
limbajului, care corespunde la ceea ce avem noi astăzi – învăţământul primar. Acesta urmăreşte
însuşirea şi dezvoltarea limbajului de diverse tipuri: limbajul vorbit, limbajul scris, limbajul
matematic, limbajul ştiinţelor, limbajul emoţiilor, limbajul interacţiunilor sociale, toate fiind până la
urmă în acea categorie foarte largă, denumită limbaj.
Al treilea ciclu de învăţământ:şcoala latină, scuola latina, care exista în Roma la vremea
aceea şi care includea actualul gimnaziu şi liceul (erau şapte ani de studiu după ciclul primar) şi era
un fel de liceu, high school. Toate ciclurile de şcolaritate, pe linia Grecia antică – Roma erau open to
all students, adică deschise pentru toţi studenţii/ copiii, ceea ce reprezenta un lucru extraordinar la
vremea respectivă.
Al patrulea ciclu de învăţământ: universitatea şi călătoriile – un ciclu de studiu în care, în
opinia lui Comenius, studenţii aveau deschiderea necesară şi suporturile necesare să călătorească în
străinătate, să cunoască ce se întâmplă în alte universităţi decât în universitatea în care ei au fost
înmatriculaţi prin admitere – practică valabilă şi azi.

b) Ideile pedagogice, concepția pedagogică a lui J.A. Comenius

14 | P a g e
 În învăţare trebuie angajate toate simţurile copilului. Prin urmare, este recomandabil ca în
predare şi învăţare să se utilizeze lucrurile din realitate, obiectele reale, din natură sau modele după
lucrurile reale din natură, toate acestea permiţându-i copilului să exploreze realitatea în mod direct
sau indirect şi să o transforme. Aşadar, învăţarea este eficientă dacă se sprijină pe observarea
realităţii, dacă este o învăţarea experienţială, bazată pe experienţă directă, nu numai pe receptarea
cuvântului. Nu este productivă o învăţare exclusiv conceptuală, teoretică, academică, ci o învăţare
experienţială, pe care este necesar să o urmărim în activităţile didactice. De altfel, copilul mic nici nu
poate învăţa într-o altă modalitate, adică poate memora, dar nu poate învăţa; învăţarea nu se reduce la
memorare, este mai mult decât memorare.
Cărţile, manualele şcolare, cărţile pentru copii trebuie să conţină imagini, desene, pentru a fi
mai atractive şi mai accesibile pentru aceştia.
Copiii trebuie să înveţe în grupuri, astfel încât ei să interacţioneze unii cu alţii, să comunice în
grup, să îşi comunice unii altora ceea ce au înţeles şi cum au înţeles; copiii să nu înveţe izolaţi şi să nu
fie meditaţi în particular, ci să înveţe în activităţi comune, în grup, în clasă.
Învăţarea este mult mai eficientă dacă este legată de anumite similarităţi, asemănări, analogii,
dacă ceea ce se învaţă este în relaţie cu ceva asemănător, cunoscut deja. Şi astăzi, în realizarea
lecţiilor noi, în introducerea noilor conţinuturi, valorificăm ceea ce copiii ştiu deja, au învăţat deja în
activităţi anterioare.
Învăţarea este eficientă când se bazează pe investigarea directă a lucrurilor, pe realizarea de
observaţii personale (direct/ nemijlocite sau indirecte/ mediate), nu doar pe relatarea altora despre
acele lucruri.

1.3. Sistemul ştiinţelor educaţiei. Evoluţii contrastante

Cuvântul „pedagogie” provine din limba greacă, de la termenii „paid, paidos”, care înseamnă
copil şi „agoge, agogos”, care înseamnă a conduce. Alăturare acestor termeni, punerea lor împreună
sugerează că, etimologic vorbind, pedagogia, la apariţia ei, însemna conducerea copilului.

Cine au fost primii pedagogi, în Antichitate, persoanele care s-au numit „paid - agoge”?
Răspunsul unui student: Sclavii, persoanele care erau folosite de aristocraţi în diferite activităţi şi
domenii.

Astfel, putem afirma că în antichitate se dezvoltau activităţi educative în familiile

înstărite, care aveau un învăţător, un maestru, cu atribuţii pedagogice în sensul actual al termenului şi un
sclav cu atribuţii de însoţire, de conducere a copilului la învăţător.

15 | P a g e
 Am discutat în cursul anterior despre şcoala peripatetică a lui Aristotel, despre contribuţia lui
Socrate, despre Academia lui Platon. Aşadar, în educaţie, ca şi în alte activităţi s-au folosit sclavi, de altfel
activităţile sociale frecvente erau susţinute de sclavi.
Se spune „proverbial” că zeii s-au supărat pe profesori şi i-au făcut sclavi. Este o parte metaforică
a observaţiei, pentru că, într-adevăr, meseria de profesor este una de sclavie înnobilată.

Reflectaţi la această definiţie personală, elaborată pe baza studiilor privind originea

pedagogilor şi viaţa lor antică, veche. O sclavie înnobilată! Interesant – şi sclav şi nobil, deopotrivă!
Observăm că astăzi un profesor nu este dascăl dacă nu are devoţiune, dacă nu are acea totală dăruire de
sine, cedare de sine pentru misiunea asumată şi pentru care s-a pregătit. Şi astăzi, profesorii duc mai
departe această sclavie înnobilată cu valori şi competenţe contemporane.
Este interesant de văzut cum, la origine, pedagogul se leagă de o pătură „de corvoadă” a societăţii
şi cum, în timp, această caracteristică de disponibilitate şi de dăruire necondiţionată se păstrează ca nucleu
fundamental, central al misiunii şi al meseriei de dascăl.

Este necesar să reflectaţi în profunzime la acest fenomen şi să vă chestionaţi, pentru a

vedea dacă sunteţi capabili de această dăruire totală, permanentă, necondiţionată pentru cei cu care lucraţi!

Sigur că de la apariţia pedagogiei şi până în prezent s-au scurs mai bine de două veacuri şi
jumătate; de la Aristotel (anii 350 î.e.n.) şi de la introducerea în circulaţie a cuvântului „pedagog” au trecut
2500 de ani. Dar pedagogia ca ştiinţă a apărut mai târziu.

Când a apărut pedagogia ca ştiinţă? În prima jumătate a secolului al XVII-lea, o dată cu

apariţia lucrării lui J.A. Comenius. Din secolul al XVII-lea şi până în prezent, pedagogia a cunoscut
evoluţii extraordinare, pe care le vom prezenta secvenţial, pentru a ne forma o imagine globală despre
evoluţia pedagogiei.

Educaţia şi problematica fenomenului educaţional reprezintă obiectul de studiu şi de

cercetare al unei ştiinţe – pedagogia. Aşadar, putem defini pedagogia ca fiind ştiinţa care studiază

16 | P a g e
fenomenul educaţional sub toate aspectele, realizării sale şi implicaţiile pe care educaţia le are asupra
dezvoltării personalităţii umane în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi psihomotric. Pedagogia studiază
fenomenul educaţional în toată complexitatea sa, în vederea atingerii următoarelor scopuri majore:
- optimizării teoriei şi practicii educaţiei;
- optimizării influenţelor educaţiei asupra formării personalităţii educaţilor.

În evoluţia pedagogiei putem identifica două direcţii complementare, în continuitate una

faţă de cealaltă:

Multiplicarea domeniilor de studiu în pedagogie, o direcţie de apariţie a noi ramuri ale

pedagogiei, un proces de fragmentare continuă a pedagogiei, în peste 50 de ramuri, ca în cartea Oglinzile
sparte. Roman de gânduri (Sorin Comoroşan, 1997).
Toate ramurile pedagogiei au originea în pedagogia unitară elaborată de J.A. Comenius în secolul
al XVII-lea, fundamentată în opera lui Comenius, pe care o numim condensat şi cuprinzător pedagogie
generală.

Integrarea domeniilor de studiu ale pedagogiei – o direcţie inversă faţă de prima. Dacă în
prima etapă pedagogia se multiplica, în a doua perioadă de dezvoltare, se poate constata procesul de
integrare, de sinteză, o sinteză nouă; această direcţie de sinteză nouă a condus treptat la înlocuirea
denumirii Pedagogie cu Ştiinţele educaţiei.
În dezbaterea contemporană din domeniul educaţiei, din domeniul disciplinelor care studiază
educaţia, se vorbeşte despre ştiinţele educaţiei ca despre o direcţie de sinteză nouă şi de integrare a
ramurilor pedagogice.

Multiplicarea domeniilor de studiu în Pedagogie. Ramurile pedagogiei

Această multiplicare/ ramificare se produce sub incidenţa a patru criterii:
(a) domeniile pedagogiei – criteriu care a condus de la pedagogia generală la teorii ale
educaţiei şi la didactici aplicate;
(b) vârsta subiecţilor educaţiei, a celor care se educă – criteriu care a condus la apariţia
pedagogiei vârstelor;
(c) diversitatea subiecţilor educaţiei şi existenţa copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale (CES), conştientizarea faptului că subiecţii educaţiei sunt diferiţi, nu
formează grupuri omogene, ei diferă, au caracteristici specifice, particulare, mai cu
seamă că există un segment al subiecţilor educaţiei care au cerinţe educative speciale
şi în raport cu care se dezvoltă o Pedagogie a copiilor cu cerinţe educative speciale;
(d) complexitatea domeniului educaţiei – aceasta impune ca abordările din domeniul
educaţional să fie pe măsura acestei complexităţi; pedagogia, singură, nu este
capabilă să acopere, să răspundă la toate provocările pe care educaţia le pune şi, în
consecinţă, ea recurge la ajutorul unor discipline de graniţă, astfel că apar ramuri de
graniţă, interdisciplinare, cu care pedagogia intră în conexiune, în structură, pentru a
aborda eficient educaţia.

17 | P a g e
 Criteriul nr. 1: Domeniile pedagogiei

Pedagogia generală s-a dezvoltat foarte repede, astfel încât în secolul al XVIII-lea apar
preocupări cu dublă ramificaţie, preocupări de sine stătătoare despre educaţie şi preocupări de
didactică. De ce? Pentru că în sens general, educaţia presupune şi formarea calităţilor, a trăsăturilor
de personalitate şi instruirea, respectiv procesul de învăţământ, de instruire, de predare-învăţare; deci,
în pedagogia generală sunt înglobate şi articulate şi teoriile educaţiei şi didacticile aplicate. În secolul
al XVIII-lea acestea se separă, pedagogia generală se ramifică în două trunchiuri mari – teoriile
educaţiei şi didacticile aplicate. Teoriile educaţiei se dezvoltă apoi necontenit şi, aşa cum am văzut în
cursurile anterioare, apar multe teorii pe care le-am numit „educaţii vechi”: educaţia intelectuală,
educaţia morală, educaţia estetică, educaţia religioasă, educaţia fizică şi educaţia profesională. Mai
menţionăm că teoria instruirii conţine o didactică generală, pe care o numim teoria şi metodologia
instruirii (sau didactica generală), pe care o să o studiem în anul II şi o mulţime de didactici aplicate,
numite şi metodici – vezi figura nr. 2, pe care le veţi studia în anul III.

PEDAGOGIA GENERALĂ

TEORIA TEORIA
EDUCAŢIEI INSTRUIRII

EDUCAŢII VECHI DIDACTICI APLICATE/

ŞI EDUCAŢII NOI METODICI

Figura nr. 2: Domeniile pedagogiei. De la pedagogie generală la teorii ale educaţiei şi didactici aplicate

Criteriul 2: vârsta subiecţilor educaţieia condus la apariţia următoarelor ramuri pedagogice:

pedagogia vârstelor, pedagogia preşcolară (veţi studia ca disciplină legată de pedagogia preşcolară,
disciplina Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar), pedagogia universitară, pedagogia adulţilor –
vezi figura nr. 3.

18 | P a g e
 PEDAGOGIA VÂRSTELOR

PEDAGOGIA PREŞCOLARĂ

PEDAGOGIA ŞCOLARĂ

PEDAGOGIA UNIVERSITARĂ

PEDAGOGIA ADULŢILOR

Figura nr. 3: Ramuri pedagogice în funcţie de

criteriul vârstei subiecţilor educaţiei

Criteriul 3: diversitatea subiecţilor educaţiei şi existenţa copiilor cu cerinţe educaţionale

speciale (CES)
În acest domeniu al diversităţii subiecţilor educaţiei şi al existenţei copiilor/ elevilor cu CES se
dezvoltă un câmp de pedagogie foarte vast, respectiv pedagogia specială, care are în vedere diversitatea
grupurilor de elevi/ şcolari cu dizabilităţi, cu deficienţe, cu handicap (în terminologie tradiţională),
pedagogii care se afirmau îndeosebi în secolul al XIX-lea.
Terminologia tradiţională şi contemporană în domeniul Psihopedagogiei speciale, al educaţiei
copiilor cu CES, precum şi aplicaţiile specifice vor face pentru dumneavoastră obiectul unui curs special,
acela intitulat Fundamentele psihopedagogiei speciale.

Se pune întrebarea: Ce tipuri de pedagogii s-au dezvoltat sub acest criteriu?

a) Pedagogia copiilor cu deficienţă mintală. În trecutul nu îndepărtat, până în anii 90, se
folosea la noi un termen de origine franceză pentru pedagogia elevilor cu deficienţă mintală:
Oligofrenologia(de la fr. oligofrenie – stare patologică caracterizată prin rămânerea în urmă a
dezvoltării facultăților psihice, însoțită uneori de tulburări ale dezvoltării fizice și de leziuni
ale sistemului nervos central, ca urmare a unor suferințe cerebrale, survenite în perioada
intrauterină, în cursul nașterii sau în perioada copilăriei
(http://dexonline.ro/definiție/oligofrenie).
Specializarea care desemna atunci educaţia copiilor cu CES se numea defectologie (termen de origine
rusă, defektologhiia:disciplină care se ocupă cu studiul psihologic și pedagogic al persoanelor cu deficiențe
senzoriale, intelectuale etc., Sursa: DEX, 1998).
b) Pedagogia deficienţelor de vedere, a tulburărilor vizuale. Acea ştiinţă pedagogică ce
avea în vedere educaţia copiilor cu probleme vizuale se numea tiflolologie (termen de origine
franceză, typhlologie – ramură a defectologiei care studiază multidisciplinar orbirea și
ambliopia, compensarea acestora prin tiflotehnică, educarea, instruirea și calificarea
nevăzătorilor, Sursa: DEX, 1998).

19 | P a g e
Sintagma cerinţe educaţionale speciale este de origine engleză (special education sau special needs
education).Această practică implică o adaptare multidimensională a predării la nevoile şi posibilităţile
individuale ale elevilor.
c) Pedagogia deficienţelor/ tulburărilor de limbaj – preocupare cunoscută la noi sub
denumirea logopedie (fr.logopédie – ramură a medicinii și a pedagogiei care studiază,
tratează și corectează defectele de pronunțare și de emisiune vocală, Sursa: DEX, 1998).
Denumirea logopedie se foloseşte tot mai rar, fiind înlocuită cu sintagma terapia limbajului
(Speech Therapy).
d) Pedagogia deficienţelor/ tulburărilor de auz – care se numea surdologie.

Observăm că terminologia pedagogiei speciale de origine franceză, germană, rusă este

masiv înlocuită în prezent de o terminologie care provine din limba engleză.
Aceste patru ramuri de defectologie, de pedagogie specială, şi anume: oligofrenologia (pedagogia
deficienţelor mintale), tiflologia (pedagogia deficienţelor vizuale), logopedia (pedagogia tulburărilor de
limbaj) şi surdologia (pedagogia deficienţelor de auz), au fost şi sunt foarte bine reprezentate în
preocupările pedagogice de la universitatea noastră din Cluj.
Spre exemplu, ţara noastră a beneficiat de cea mai puternică şcoală defectologică din această parte
a lumii, şcoală care întrecea şcoli celebre cândva din Austria, Germania, Anglia. Pedagogi şi psihologi,
psihopedagogi din Franţa, Germania, Rusia, Elveţia, Statele Unite ale Americii au venit la Cluj să vadă
şcoala de psihopedagogie specială de şi au fost impresionaţi de rezultatele acesteia.
În domeniul surdologiei, la Cluj era şi cel mai perfecţionat aparat al vremii, de diagnostic auditiv
şi de decizie pentru protezare auditivă, amplasat într-un spaţiu în vecinătatea clădirii centrale a
Universităţii Babeş-Bolyai de pe strada Mihail Kogălniceanu.
Vizavi de clădirea Centrală a universităţii, la etajul III, a funcţionat un laborator auditiv complet
izolat fonic şi dotat cu un aparat imens, care genera sunete de diferite intensităţi, de diferite lungimi de
undă şi scana tot aparatul cohlear, tot nervul cohlear, astfel încât se vedea pe ce registre nu se aude, nu se
percepe sunetul. La acest laborator pentru diagnostic şi pentru decizie de protezare auditivă veneau
persoane inclusiv din străinătate.
La Cluj, la Catedra de Psihopedagogie specială s-a produs prima performanţă de recuperare a unui
elev orb surdomut, un eveniment care nu s-a mai înregistrat în istoria pedagogică a vremii. Un tânăr cu
auzul, văzul şi limbajul suprimate complet a fost recuperat şi exersat în domeniile compensării auditive şi
vizuale. Elevul, iar apoi studentul a lucrat foarte mult cu profesorii defectologi specializaţi în surdologie şi
tiflologie în anii ’60-’70 la Catedra de Psihopedagogie specială. De notat că studentul a parcurs cu succes
programul universitar de pregătire în Psihopedagogie specială (defectologie) la Cluj, iar apoi a lucrat ca
profesor defectolog la o şcoală specială din municipiul Cluj-Napoca. Această performanţă extraordinară, la
vreme aceea, a fost mult mediatizată, dar şi în prezent sunt ecouri în presă.
Ceea ce nu a fost în preocupările noastre la Cluj, decât mai târziu, după anii 90 este domeniul
dificultăţilor emoţionale şi de comportament, astfel încât nu s-a conturat o pedagogie a dificultăţilor de
comportament Adeseori, copiii cu tulburări de comportament şi delincvenţă juvenilă erau plasaţi în şcoli
de corecţie. Exista, înainte de 1989 o reţea foarte dură de şcoli de corecţie, în care copiii nu erau educaţi, ci
se încerca să fie dresaţi, într-un regim de detenţie pentru minori. Menţionăm, însă, că în toată lumea, în

20 | P a g e
toate sistemele educaţionale s-a creat o reţea amplă de educaţie destinată copiilor cu tulburări emoţionale şi
de comportament.
Redăm, în figura nr. 4, ramurile pedagogiei speciale/ psihopedagogiei speciale sau a pedagogiei
cerinţelor educaţionale speciale.

DIFICULTĂŢI DIFICULTĂŢI DIFICULTĂŢI

MINTALE VIZUALE DE LIMBAJ

DIFICULTĂŢI DIFICULTĂŢI
DIFICULTĂŢI
DE ÎNVĂŢARE AUDITIVE EMOŢIONALE ŞI DE
COMPORTAMENT

Figura nr. 4: Diversitatea subiecţilor educaţiei. Pedagogia cerinţelor educaţionale speciale (CES)

Criteriul nr. 4: complexitatea domeniului educaţiei

Complexitatea fenomenului educaţional obligă la abordări interdisciplinare şi transdisciplinare;
mai recent, s-ar zice că aceasta este viziunea necesară şi profitabilă în domeniul ştiinţelor educaţiei.

Esenţializaţi semnificaţia sintagmelor abordare transdisciplinară şi educaţie

transdisciplinară.
Aşa cum putem observa în figura nr. 5, există dezvoltări, ramuri, aflate în proximitatea pedagogiei:
Psihologia educaţiei, Filosofia educaţiei, Sociologia educaţiei, Economia educaţiei.

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

FILOSOFIA EDUCAŢIEI

SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

ECONOMIA EDUCAŢIEI

Figura nr. 5: Ramuri ştiinţifice interdisciplinare

2. Direcţii de integrare a ramurilor pedagogiei. Ştiinţele educaţiei

Dacă parcurgem literatura de specialitate, literatura pedagogică scrisă după 1990, după 1995, după
2010 şi, foarte probabil, în scrierile următoare, vom putea constata că sunt modificări foarte importante în
denumirea şi în cuprinderea a ceea ce în trecut era pedagogie.

21 | P a g e
Faţă de acele multe ramuri ale pedagogiei, dezvoltările contemporane duc la ideea conturării unei sinteze
ghidată de cinci poli de integrare în ştiinţele educaţiei, cinci domenii de integrare (figura nr. 6) pe care le
menţionăm în ordinea importanţei lor la construcţia edificiului contemporan în ştiinţele educaţiei:
1) Managementul educaţional;
2) Teoria şi metodologia curriculumului;
3) Teoria şi metodologia instruirii;
4) Teoria şi metodologia evaluării;
5) Teoria consilierii.
Toate lucrările contemporane de pedagogie pot fi aşezate, atribuite ca aparţinând unuia sau altuia
din aceste domenii de integrare, ori mai multor domenii de integrare. Evident, există şi lucrări care nu sunt
superpozabile cu aceste domenii, dar părţi importante din aceste lucrări se pot aloca unuia sau altuia din
domenii.

II TEORIA
LI ER EVALUĂRII
I
O NS TEORIA
C
RIA INSTRUIRII
O
TE TEORIA
CURRICULUMULUI

MANAGEMENT
EDUCAŢIONAL

Figura nr. 6: Integrarea domeniilor de studiu în ştiinţele educaţiei

Vom oferi şi unele repere cronologice, cu ajutorul cărora ne formăm o imagine despre
evoluţia pedagogiei în timp şi despre modul în care au început să se prefigureze domeniile de integrare în
ştiinţele educaţiei.

Polul de integrare nr. 1: Managementul educaţional

Ne putem întreba: De ce Managementul educaţional este primul pol?

Managementul educaţional reprezintă o preocupare în ştiinţele educaţiei de dată destul de recentă,
respectiv din secolul XX. Pentru prima dată s-a decis ca Managementul educaţional să fie inclus în
programele de formare în ştiinţele educaţiei, în anul 1964, cu ocazia unei întâlniri a miniştrilor educaţiei
din Europa, care a avut loc în Italia, la Caserta.

22 | P a g e
 Ce rol are Managementul educaţiei în ştiinţele educaţiei?
Are un rol deosebit, pentru că orice proiect de educaţie contemporană, orice acţiune este o acţiune
instituţionalizată, o acţiune organizată, o acţiune organizaţională. Adică, pentru a se concepe şi pentru a se
derula un program educaţional în lumea contemporană, este nevoie de o structură organizaţională, care să
îl proiecteze şi să îl implementeze. Astăzi, nu se face educaţie nici ca pe vremea lui Aristotel, nici ca pe
vremea lui Comenius şi, pentru a instala un program educaţional, este nevoie de un cadru organizaţional
destul de pretenţios, care să fie apoi validat, acreditat de instituţiile de acreditare existente, de mare
expertiză în domeniul educaţiei. Practic, crearea acestor instituţii, a acestor organizaţii furnizoare de
educaţie este o problemă de management educaţional, pentru că managementul educaţional se ocupă de
organizarea instituţiilor educaţionale(organising educaţional organizations), adică de crearea şi de
funcţionarea organizaţiilor educaţionale; aceasta este ţinta managementului educaţional – să creeze şi să
pună în funcţiune instituţii educaţionale.

Deci, atunci când ne gândim la educaţie, trebuie să ne gândim la instituţia, la cadrul

organizatoric care va furniza programul educaţional; aceasta este o operaţie de management educaţional,
în speţă de managementul instituţiilor educaţionale (există şi altfel de management la nivelul funcţionării
învăţământului – spre exemplu Managementul clasei, Management curricular, Managementul calităţii în
educaţie ş.a.).

Polul de integrare nr. 2: Teoria şi metodologia curriculumului

A doua dimensiune de integrare, al doilea pol este reprezentat de Teoria şi metodologia
curriculumului. Curriculumul este foarte important, el fiind „motorul” sistemului, materia de bază, de
aceea, fără curriculum nu există educaţie.
Problematica pedagogică a curriculumului reprezintă o dimensiune foarte recentă la noi în ţară, în
timp ce în lume este mai veche, aproape de o sută de ani. Problema curriculumului şcolar s-a pus în
termeni pedagogici la 1918, în lucrarea „The curriculum”, a americanului Franklin Bobbit.
Dacă în lume, în linii mari, curriculumul s-a „aşezat” pe diverse nivele de educaţie, pe profiluri şi
tipuri de şcoli, începând cu anii ’40-’50 (şi acum se află în fază avansată de dezvoltare şi se dezvoltă
permanent), la noi, curriculumul a intrat în sistemul educaţional abia în anul 1997.

Polul de integrare nr. 3: Teoria şi metodologia instruirii

Cea mai veche dimensiune de integrare şi care este şi nucleul integrării domeniilor de studiu, este
Teoria şi metodologia instruirii; această dimensiune s-a conturat încă din secolul al XVII-lea, debutul
lucrărilor în acest domeniu a fost marcat de „Didactica Magna” a lui Jan Amos Comenius.
Teoria şi metodologia instruirii se ocupă cu analiza procesului de învăţământ şi la specializările
pedagogice de la noi se studiază în semestrul 2 al anului II.

23 | P a g e
 Polul de integrare nr. 4: Teoria şi metodologia evaluării
De asemenea, şi Teoria şi metodologia evaluării s-a conturat mai târziu ca ştiinţă de sine
stătătoare, ca ramură pedagogică de sine stătătoare, în 1921, în Franţa, cu contribuţia psihologului Henri
Piéron. El este fondatorul docimologiei didactice, el este cel care pune bazele acestei dimensiuni de
integrare în ştiinţele educaţiei – Teoria şi metodologia evaluării.

Polul de integrare nr. 5: Teoria consilierii

De dată recentă, respectiv în a doua jumătate a secolului XX, se cristalizează Teoria consilierii,
care, de fapt, este o sinteză care încorporează cele mai dezvoltate teorii şi aplicaţii în ştiinţele educaţiei.
Este sinteza cea mai întinsă de expertiză pedagogică contemporană, întrucât consilieri sunt cei care deţin
toată expertiza în management, în curriculum, în instruire, în evaluare, poate şi în consiliere – adică acolo
unde se condensează toată expertiza. Pentru fiecare temă sau problemă educaţională, care nu poate fi
soluţionată de profesioniştii domeniului, se poate apela la consilieri, la experţi ai domeniului.

24 | P a g e
 Disciplină:
Capitol: II
Fundamentele pedagogiei

Factorii dezvoltării personalității umane

I. Cuprinsul secvenței
2.1. Concepţii referitoare la dezvoltarea personalităţii
2.2. Cercetările de genetică şi relevanţa lor în educaţie
2.3. Rezultate ale unor cercetări ereditariste, clasice și ale cercetărilor de psihologie genetică
2.3. Studiile de psihologie genetică şi teoria dublei determinări

25 | P a g e
 Factorii dezvoltării personalităţii

2.1. Concepţii referitoare la dezvoltarea personalităţii

Vă recomandăm să studiaţi lucrarea „Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării.

Dezbaterea dintre Jean Piaget şi Noam Chomsky” (1988), o carte care prezintă un dialog, o dispută
ştiinţifică între Noam Chomsky şi Jean Piaget. Explicitați sintagma gramatici generative, paradigma
centrală în concepţia lui Chomsky, o reluare și prezentare modernă a originii ereditare a limbajului.

În orice lucrare de specialitate pe tema dată, sunt enumeraţi factorii dezvoltării

personalităţii, astfel: ereditatea, mediul şi educaţia. Vom lua şi noi în atenţie aceşti factori şi vom oferi o
sinteză a temei cu date din domenii interesante şi complementare.
De-a lungul timpului, concepţiile, teoriile asupra factorilor dezvoltării personalităţii au fost
exclusiviste, opuse, radicale, antagoniste, puse în conflict ideatic deschis.
Vă propun să simulăm şi noi o angajare pe terenul opiniilor asupra factorilor dezvoltării
personalităţi, să identificăm dacă părerile exprimate sunt opuse sau comune. Vom proceda astfel: vom
pune o întrebare, iar dumneavoastră veţi răspunde, iar apoi vom inventaria categoriile de răspunsuri.
Întrebarea este aceasta: Care credeţi că este factorul determinant, decisiv, în dezvoltarea personalităţii –
ereditatea sau mediul? Personalitatea copilului şi a tânărului, trăsăturile noastre de personalitate sunt
preponderent determinate de ereditate sau preponderent determinate de mediu?
Ridicaţi mâna cei care sunteţi pentru ereditate, acum cei care sunteţi pentru mediu, iar acum cei
care nu sunteţi pentru nici unul dintre aceşti factori ca fiind determinant. Vom comenta împreună puţin
mai târziu opţiunea dumneavoastră.
Este de menţionat că prima concepţie sistematică la vremea aceea, bine structurată, despre factorii
dezvoltării personalităţii a fost aşa-numita concepţie ereditaristă sau ineistă, termen preluat din limba
engleză, de la cuvântul „innate”, care înseamnă moştenit, din naştere, înscris genetic. Această concepţie
ereditaristă a dominat scena pedagogiei timp de multe decenii; potrivit acestei concepţii, se argumenta că
personalitatea copilului, tânărului, adultului, individului, este în totalitate rezultatul determinării genetice,
rezultatul influenţelor zestrei ereditare, ceea ce copilul moşteneşte de la părinţi.

26 | P a g e
 Au existat lucrări celebre la vremea aceea (anii 1800) pe care dumneavoastră le puteţi
vizualiza şi consulta la Biblioteca Centrală Universitară, precum şi online. Una dintre aceste lucrări este
intitulată Geniul ereditar (Fr. Galton, 1869), un titlu provocator la acea vreme, o carte care evidenţia faptul
că talentul este înnăscut, este determinat ereditar. Este bine să amintim, în acest context, păreri total opuse,
cum este de pildă citatul celebru a lui Thomas Edison: Talentul este 1% inspiraţie şi 99% transpiraţie.

O altă opţiune este reprezentată de Cesare Lombroso (1835-1909), în teoria criminalul

înnăscut (concept of criminal atavism), în care se susţine ideea că trăsăturile negative, criminale sunt
determinate genetic.
Analizaţi cele două teorii ereditariste şi să lecturaţi fragmentele care exprimă puncte de vedere
clar conturate cu privire la originea genetică a trăsăturilor de personalitate.

O altă idee interesantă şi de reţinut este că, în acest context al ereditarismului în ce priveşte
dezvoltarea omului, s-a născut şi o componentă ideologică, politică, nu doar psihopedagogică, aceea
potrivit căreia, unii oameni sunt superiori, iar alţii sunt inferiori,graţie moştenirii genetice care se
transmite în lanţul generaţional, pe încrengătura de rudenie.
Conform abordărilor ereditariste, sunt rase superioare (europeanul, albul) şi sunt rase inferioare
(rasa neagră, africană). Potrivit acestei concepţii ideologice s-a născut, s-a perpetuat şi s-a argumentat
starea de segregare a societăţilor împărţite în aristocraţi şi sclavi, în nobili şi iobagi, apoi mai târziu, rasa
pură ariană şi restul raselor amestecate, alterate. Din antichitate şi până în secolul XX continuă ideea
potrivit căreia sunt oameni superiori şi inferiori, aristocraţi şi sclavi, unii oameni au sângele nobil, albastru.
Ereditarismul, concepţia ereditaristă, a avut o existenţă seculară, îndelungată, tocmai pentru că ea a fost
utilizată ca argument pentru conservarea societăţilor segregate, păstrarea structurilor şi claselor sociale în
interiorul unei societăţi.
Un alt aspect demn de reţinut este faptul că dreptul la educaţie reprezenta o problemă genetică. Un
exemplu în acest sens poate fi decupat din realitatea secolului al XVI-lea, perioadă în care societăţile
europene erau puternic divizate. În lucrările timpului, citim, de exemplu, despre stratificarea socială din
Olanda, care era împărţită în două mari categorii: cetăţenii, populus, cei superiori şi multitudos, adică cei
mulţi, plebea. Multitudos nu aveau dreptul la educaţie, acest drept îl aveau doar cetăţenii, populus. Abia
spre sfârşitul secolului al XVII-lea, se oferă libertăţi şi acces la educaţie şi pentru cei care până atunci erau
consideraţi multitudos, dar nu pentru că erau egali, ci pentru că puteau fi folosiţi mai bine în activităţile
social-economice care deveneau treptat tot mai complexe.
Prezentăm, în rezumat principalele aspecte ale ereditarismului:
- primul aspect se referă la încărcătura sa ideologică, până târziu, mijlocul secolului al XX-lea;

27 | P a g e
 - al doilea aspect se referă la consecinţele ereditarismului în organizarea, segregarea societăţilor
şi la practicile antiumane;
- al treilea aspect surprinde forme moderne ale concepţiilor ereditariste pe care le întâlnim şi în
psihopedagogia contemporană, forme însă asanate din punct de vedere ideologic.
În pedagogie este evident că aceste concepţii ereditariste nu mai sunt asociate ideologiilor
discriminative, segregaţioniste. Ideologiile şi practicile discriminative au fost înlăturate. Probabilitatea ca
ele să mai existe la nivel izolat nu este de neglijat, dar asemenea teorii şi practici nu mai pot fi regăsite ca
ştiinţă propagată, diseminată; abordarea umanistă în ştiinţa contemporană credem că vă dăinui şi se va
dezvolta în continuare.
Există concepţii ereditariste contemporane, moderne, cum este cea a lui Noam Chomsky, aflată în
opoziţie cu viziunea constructivistă a lui Jean Piaget. Noam Chomsky – psiholingvist și cercetător în
psihologia limbajului, a elaborat la sfârșitul secolului XX o teorie fantastică, în care susținea originea
genetică a limbajului. La sfârşitul anilor ’70 şi la începutul anilor ’80, înainte de moartea lui Jean Piaget,
cei doi s-au întâlnit într-o manifestare publică şi şi-au confruntat concepţiile. Jean Piaget a susţinut
concepţia constructivistă, privind influențele exterioare asupra personalităţii, iar Noam Chomsky concepția
asupra originii ereditare a limbajului, susţinând că moştenim genetic anumite entităţi, numite de el
gramatici generative.

Ca reacţie de opoziţie, ca replică la teoriile ereditariste, au apărut teoriile ambientaliste cu

privire la dezvoltarea personalităţi. Teoriile ambientaliste au fost şi ele teorii de extremă, exclusiviste. Şi
acestea s-au plasat pe poziţii extreme, au susţinut ideea că personalitatea omului este unilateral
determinată, de această dată doar de factorii de mediu, negându-se influenţa factorilor genetici. De
exemplu, în lucrarea Pentru o teorie a instruirii (Jerome, S. Bruner, 1970), autorul se exprima într-o notă
pedagogică ambientalistă, extrem de optimistă: orice copil poate învăţa orice, la orice vârstă, cu condiţia
prezentării adecvate a temei de învăţare, a sarcinii de învăţare. Fireşte, copilul este capabil să înveţe mai
bine, mai productiv, dacă i se prezintă adecvat şi i se organizează optim influenţele de mediu, aşa cum
menţiona de altfel Bruner în argumentarea ideii de mai sus. Raţionalitatea şi bunul simţ ne obligă, însă, să
fim prudenţi în asemenea evaluări, pentru că banalul concept de număr, de exemplu, nu se învaţă în etapa
senzorio-motrică sau pre-operatorie. Ne vom referi la acest aspect mai pe larg atunci când vom discuta de
etapele dezvoltării intelectuale. În intervalul de vârstă de 0-2/3 ani, sistemul de cunoaştere al copilului nu
este format din semne şi simboluri, ci din mișcare şi percepţii şi este limpede că nu poţi să îl înveţi pe copil
ecuaţii de gradul I, chiar dacă influenţele de mediu se vor organiza impecabil.

2.2. Cercetările de genetică şi relevanţa lor în educaţie

Având în vedere contra-punerea concepţiilor ereditariste și ambientaliste, argumentele utilizate de

fiecare în parte, sigur că ar părea simplu să ne repliem la o teorie sau alta şi să o utilizăm în practica
educativă. Însă, trebuie să spunem că există în domeniu cercetări de profunzime, de extindere, din punct de
vedere cantitativ şi cercetări calitative, de anvergură. Pentru o minimă pregătire în domeniu, o să ne

28 | P a g e
referim la câteva cercetări cu privire la contribuţia eredităţii şi a mediului la dezvoltarea personalităţii
umane şi anume:
1. Cercetări de genetică clasică, tradiţională;
2. Cercetări de genetică modernă, moleculară;
3. Cercetări de psihologie genetică şi studii gemelare.
Vom prezenta succint aspectele metodologice şi exemple specifice primelor două direcţii de
cercetare, iar în finalul acestui capitol vom reveni cu rezultate şi dezbateri în perimetrul cercetărilor de
genetică clasică şi de psihologie genetică.

1. Cercetările de genetică clasică/ tradiţională sunt primele cercetări sistematice începute în

secolul al XIX-lea. Este de menţionat contribuţia lui Gregor Mendel (1822-1884) și Sir Francis Galton
(1922-1911) la apariţia unei noi ştiinţe în a doua jumătate a secolului al XIX-lea – Genetica. Istoria ştiinţei
îi consemnează pe cei doi drept fondatori ai geneticii. Ei au întreprins în mod independent strălucite
cercetări, G. Mendel asupra hibridării la plante (mazăre), iar Fr. Galton asupra transmiterii caracterelor
umane pe lanţuri generaționale – încrengături de rudenie.

?Care este metodologia cercetărilor de genetică tradiţională, clasică?

Noua ştiinţă, genetica s-a construit metodologic prin observaţie sistematică: observarea din
exterior şi în exterior a similarităţii sau variabilităţii caracterelor, trăsăturilor, în transmiterea lor de la
predecesori la urmaşi. Se observă sistematic, de exemplu, cum sunt copiii faţă de părinţi.
Dacă urmărim limbajul poporan, limbajul comun, în orice cultură sunt reflectări ale acestui mod
de observare a caracterelor/ trăsăturilor care se transmit de la părinţi la copii. Regăsim şi în limbajul
nostru comun evaluări genetice primare,evocate chiar de studenţii participanţi la curs prin proverbe şi
zicători bine cunoscute, cum sunt:
• Din mamă ceapă şi tată usturoi, busuioc nu poate să răsară.
• Ce se seamănă, aceea răsare.
• Aşchia nu sare departe de trunchi.
• Lupul îşi schimbă părul, dar năravul nu.
• Ce naşte din pisică şoarece mănâncă ş.a.

2. Cercetări de genetică modernă, genetică moleculară

Omenirea se afla în anii 1950 într-o veritabilă revoluţie ştiinţifică, cu rezultate spectaculoase,
atunci când cercetătorii celebri, James D. Watson și Francis Crick au descifrat structura dublu elicoidală a
ADN-ului (1953). Această descoperire le-a adus şi premiul Nobel, dar, din păcate, Francis Crick nu a fost
în viață la decernarea premiului.

Lecturaţi pasaje din literatura de specialitate, consacrate prezentării structurii dublu

elicoidale a ADN-ului. Observați fotografiile care redau aceste miraculoase descoperiri. Căutaţi şi reţineţi
date privind provocările geneticii contemporane, ca de exemplu, despre vulnerabilitatea genetică în
copilărie, despre rezilienţa sau robusteţea biologică şi psihică a copilului, cât şi despre toate temele
comprehensive şi globale privind dezvoltarea şi educaţia copilului.

29 | P a g e
 Genetica modernă schimbă în mod esenţial paradigma cercetării. Acum observaţia nu este
în exterior, ci pătrunde profund în interiorul fenomenului biologic, genetic. Cercetătorul, graţie
microscopului performant, scanează celula organismului, pătrunde dincolo de membrană, cercetează
nucleul celular, pătrunde în nucleu şi obţine fotografia structurii ADN-ului, cu toți purtătorii de caractere,
trăsături genetice, genele.
Descoperirea structurii elicoidale a ADN-ului a provocat cercetarea de genetică la noi abordări,
cum este, de exemplu, tehnologia de recombinare a materialului genetic, ceea ce a condus treptat la o
aplicaţie spectaculoasă numită ingineria genetică.
Ingineria genetică utilizează metode de cultură in vitro a celulelor și țesuturilor animale și
vegetale, precum și tehnologii de recombinare a materialului genetic. Pe aceste metode se bazează
hibridarea somatică la plante și animale, haploidia prin androgeneză și ginogeneză experimentală,
precum și clonarea.
Într-o descriere comună, accesibilă ne-specialiştilor, am putea imagina următorul scenariu:
inginerii geneticieni au construit o pipetă microscopică şi cu ajutorul acesteia au separat gene, particule
din organismul animal sau uman, le-au introdus în eprubetă şi le-au asigurat condiţii de dezvoltare
independentă, aşa încât, pe cale genetică s-au creat organe, plecându-se de la compuşi foarte specifici de
factură microscopică.
Astfel, în anii ’60 şi din anii ’60 încoace, ingineria genetică devine o practică curentă, desigur cu
multe dezbateri de natură morală, etică, chiar şi în prezent. Spectaculozitatea acestor practici ajunge chiar
şi în punctul în care echipe de cercetători de la faimoase laboratoarele de genetică, din Scoţia, în apropiere
de Edinburgh, din Statele Unite ş.a. încep din anii ’90 să transmită pe canale media informaţii cu privire la
clonarea mamiferelor. Reproducem, mai jos o asemenea informaţie despre evenimentul marcant în ştiinţa
clonării, transmisă și la noi pe canalele mass-media la sfârșitul anilor ’90 și în anii 2000.

„… în 1997, la Roslin, în Scoţia, oamenii de ştiinţă anunţau că au reuşit să cloneze

un mamifer – o oaie pe care au botezat-o Dolly. Supranumită cea mai faimoasă oaie din lume, Dolly,
născută, de fapt, cu câteva luni în urmă, pe 5 iulie 1996, a fost o oaie domestică, femelă, care a
reprezentat prima clonare reuşită a unui mamifer dintr-o celulă somatică adultă, prin procedeul de
transfer nuclear. Clonarea a fost realizată de Ian Wilmut, Keith Campbell şi colegii lor de la Institutul
Roslin, în apropiere de Edinburgh, Scoţia, după o serie de 276 de încercări nereuşite. Numită mai
întâi cu codul „6LL3”, prima oaie clonată a fost botezată apoi cu prenumele cântăreţei şi actriţei
Dolly Parton, la sugestia crescătorilor de ovine care au sprijinit acest proiect. Profesorul Ian Wilmut a
transferat nuclee, provenite din glanda mamară a unei oi mature, în ovulele unei oi din altă rasă. Din
277 de transferuri s-au obţinut 29 de embrioni, care au ajuns în faza de blastocist. După 148 de zile,
din singurul embrion, care a supravieţuit după implantare, s-a născut oaia Dolly. Această realizare a
fost capitală pentru evoluţia acestor experimente, pentru că nu s-au mai folosit nuclee de embrioni, ci
celule de la un organism adult. După naşterea lui Dolly, cercetarea în domeniul clonării a evoluat
mult. În 1998, s-a anunţat naşterea a două vaci şi obţinerea a 20 de copii de şoareci. Dolly a trăit până

30 | P a g e
la vârsta de şase ani, până la 14 februarie 2003, când a fost eutanasiată pentru că suferea de artrită şi
de cancer pulmonar. Dolly a fost împăiată şi este în prezent expusă la Muzeul Regal Edinburgh.
Clonarea a avut susţinători doar atâta timp cât a fost prezentată ca un experiment genetic şi cât nu s-a
pus problema de a se face acelaşi lucru şi în cazul oamenilor. În momentul în care cei mai curajoşi
dintre geneticieni au adus în discuţie clonarea umană, numărul oponenţilor a crescut continuu, iar
guvernele mai multor state au interzis prin lege această posibilă încercare. Printr-o decizie a
UNESCO, din 1997, s-a interzis în spaţiul european clonarea reproductivă umană. Parlamentul
României a ratificat, la 22 februarie 2001, conform Constituţiei României, art. 74, alin. 2, Convenţia
Europeană pentru protecţia drepturilor omului şi a demnităţii fiinţei umane, faţă de aplicaţiile
biologiei şi medicinei”.
Sursa: http://clonarea.wikispaces.com/Oaia+Dolly+-+Eveniment+marcant +in+stiinta+clonarii

Este de reţinut că apariţia ingineriei genetice, experimentele de clonare la plante și

animale au stârnit un val de entuziasm, optimism și speranță. Însă această atmosferă avea să dispară
curând, aducând în dezbatere riscurile clonării, incapacitatea ingineriei genetice de a tine sub control
științific produsele clonării. Redăm, în continuare un extras online din ziarul „Adevărul”, publicat la
noi în 10 martie 2003.

Moartea prematură a oii Dolly confirmă riscurile clonării

Ştirea că Dolly, oiţa care a devenit faimoasă în întreaga lume ca urmare a faptului că a fost
primul animal clonat, a trebuit eutanasiată, deoarece plămânii săi erau grav afectaţi, multiplică semnele
de întrebare în legătură cu riscurile grave ale procesului de clonare, cu atât mai mult, cu cat succede la
numai o săptămână după moartea brusca a Matildei, prima oaie clonată în Australia. Dolly este creaţia
geneticienilor de la Institutul Roslin, centrul de cercetări din Scoţia, de sub conducerea prof. Ian
Wilmut, care a clonat-o pornind de la o celulă prelevată din zona mamară. Ea s-a născut la 5 iulie 1996,
dar anunţul nu a fost făcut public decât în anul următor, pentru a se vedea în ce măsură experimentul
putea fi considerat reuşit sau nu. Într-adevăr, naşterea lui Dolly a fost precedată de sute de încercări
nereuşite de clonare a unui mamifer, şi astăzi procesul clonării putând fi socotit departe de a fi perfect.
De atunci, au fost clonate şi alte specii de animale- vaci, capre, cai, porci, şoareci, pisici -, dar multe
dintre animalele respective au murit înainte de a se naşte sau s-au născut cu severe malformaţii.
Constatări pe baza cărora oamenii de ştiinţă înclină tot mai mult să creadă că până şi în cazurile aparent
reuşite de clonare există anormalităţi greu de a fi decelate la început. De regulă, oile trăiesc până la
vârsta de 11-12 ani. Or, Dolly a trebuit sacrificată la vârsta de 6 ani şi câteva luni, ca urmare - consideră
cercetătorii - a unui proces de îmbătrânire prematură. Faptul că materialul genetic pe baza căruia s-a
dezvoltat a fost prelevat de la o oaie care avea 6 ani explică, probabil, de ce a îmbătrânit mai repede
decât în cazurile obişnuite. Cu mai bine de un an în urmă, Dolly prezenta o formă avansată de artrită,
boală degenerativă asociată bătrâneţii. Este adevărat însă că până atunci nu dăduse semne de boală şi
născuse patru miei sănătoşi, concepuţi pe cale naturală, „mirele” fiind un berbec numit David.

31 | P a g e
Rezultatele autopsiei vor dezvălui, probabil, mai multe amănunte asupra cauzelor deteriorării accelerate
a stării sănătăţii sale. Încă de anul trecut, când s-au constatat fenomenele de artrită, prof. Ian Wilmut a
declarat că acest lucru dovedeşte că tehnicile clonării sunt încă „ineficiente” şi că mai e nevoie de
cercetări suplimentare. Pe de altă parte, după anunţul eutanasierii, a afirmat că simplul fapt de a se fi
reuşit să se obţină un animal plecând de la o celulă nesexuală prelevată de la un exemplar adult a avut
„efecte profunde asupra cercetărilor biologice şi în medicină”. La rândul său, prof. Richard Gardner,
conducătorul unei echipe care întreprinde cercetări asupra celulelor primordiale şi clonării în scopuri
terapeutice, în vederea creării de ţesuturi care să poată sluji la implantări, a declarat că, în cazul când se
va demonstra că sfârşitul prematur al lui Dolly se datorează faptului că era o clonă, atunci se vor adăuga
noi probe, menite să dovedească „pericolele evidente ale clonării în scopuri de reproducere şi ale totalei
iresponsabilităţi a celor care încearcă să extindă aceste experimente asupra fiinţelor umane”. Se ştie că,
la sfârşitul anului trecut şi începutul celui în curs, compania Clonaid a pretins, prin glasul directoarei
sale, dr. Boisselier, că ar fi creat primii bebeluşi clonaţi, dar aceste afirmaţii nu au putut fi dovedite. Ele
au provocat indignarea majorităţii experţilor, care susţin că orice încercări de clonare a unei fiinţe
umane sunt periculoase şi iresponsabile, prin prisma succeselor limitate ale clonării la animale. Iar prof.
Wilmut s-a pronunţat dintotdeauna contra clonării umane. Cât priveşte brava oiţă Dolly, după
terminarea autopsiei, ea urmează a fi împăiată şi donată Muzeului Ştiinţelor Naturale din Scoţia, pentru
a fi expusă în public, într-un viitor nu prea îndepărtat, ca o adevărată „eroină” în slujba ştiinţei.
Sursa:http://adevarul.ro/news/societate/moartea-prematura-oii-dolly-confirma-riscurile-clonarii-1
_50acbe647c42d5a663895cb9/index.html

Cu toată spectaculozitatea pe care o prezintă cercetările de genetică moleculară, ele nu au

adus date utile, importante în analiza şi controlul determinaţiilor genetice ale personalităţii. Aceste
cercetări sunt spectaculoase din punct de vedere ştiinţific, dar nu şi din punct de vedere psihopedagogic,
ele nu au servit la clarificarea rolului eredităţii în transmiterea caracterelor/ trăsăturilor de la predecesori la
urmaşi. Exemplele prezentate mai sus relevă că, prin clonare, cercetătorii au surprize de natură biologică,
intervin fenomene neprevăzute. Ce s-ar întâmpla în cazul unei clonări umane? Cât și ce anume s-ar
păstra sub control științific din trăsăturile de personalitate ale fiinţelor reproduse? Se ştie că în prezent nu
sunt descifrate suficient de bine mecanismele psihopedagogice la indivizii umani reproduşi natural, cu atât
problema ar comporta riscuri deosebit de grave dacă ar fi vorba de indivizi clonaţi.

Cercetări genetice se realizează şi în domeniul agricol, în vederea stimulării procesului de

creştere a unor plante şi produse agricole. Astfel a apărut conceptul de agricultură intensivă – care se
referă la utilizarea resurse avansate (fertilizatori chimici, ierbicide, fungicide, insecticide, pesticide,
regulatori de creştere, a plantelor) pentru a obţine, în timp cât mai scurt, producţii cât mai mari în raport cu
suprafeţele cultivate.

32 | P a g e
 Ne aflăm într-o eră a culturilor genetice de tot felul, într-o eră în care pe cale genetică se
stăpâneşte o parte a proceselor şi fenomenelor biologice, dar sunt incertitudini, zone semnificative de
necunoaştere în ceea ce priveşte componenta umană, psihopedagogică a problemei. De aceea, pedagogii,
profesorii, specialiştii din domeniile psihopedagogiei trebuie să se asocieze acelor organisme şi instituţii
care pledează pentru instituirea unor reguli ştiinţifice şi etice în privinţa produselor create genetic.

3. Cercetări de psihologie genetică şi studii gemelare

Treptat, în contextul ştiinţelor, apar denumiri şi preocupări noi, ca de exemplu, psihologia
genetică şi pedagogia genetică.
Psihologia genetică este o ramură relativ nouă a psihologiei care studiază influenţa factorilor
genetici asupra trăsăturilor şi comportamentului omului. Acest domeniu de studiu utilizează metodologii
interdisciplinare, oferite de psihologie, biologie, genetică, statistică etc.
Studiile gemelare, cercetările pe gemeni reprezintă, de asemenea, o preocupare a psihologiei
genetice. În aceste cercetări, sunt luați spre corelare doi factori – similaritatea/ variabilitatea genetică și
similaritatea/ variabilitatea de mediu. Prin suprapunerea acestor doi factori, cercetătorul ţinteşte să măsoare
similaritatea/ variabilitatea profilului psihocomportamental al subiecţilor studiaţi.
Sursa:http://www.questia.com/library/psychology/other-types-of-psychology/genetic-psychology

Cercetările de psihologie genetică atrag şi atenţia cercetătorilor la noi, în prezent.

Site-ul: socpers.psihologietm.ro/.../Anunt%20recrutare%20gemeni.pdf, de exemplu, conţine un anunţ de
dată recentă privind interesul pentru identificarea unor gemeni în vederea cercetării.

Căutăm gemeni pentru o cercetare psihologică

Scopul cercetării este acela de a evalua raportul ereditate/ mediu cu privire la trăsăturile de
personalitate (felul nostru de a fi).
Cine poate participa (condiții de eligibilitate)?
La studiu pot participa gemeni cu vârsta cuprinsă între 16 și 40 de ani, care au fost crescuți în
aceeași familie și care utilizează, măcar ocazional, calculatorul (de exemplu, au o adresă de email sau
vizionează filme pe calculator etc.). Nu contează sexul gemenilor și nici limba lor maternă, dacă sunt
vorbitori de limba română.
Ce presupune participarea la cercetare?
Toată cercetarea se derulează prin intermediul internetului (din orice locație), astfel încât efortul
de timp implicat să fie unul minimal. Durata necesară estimată pentru completarea probelor este de 45

33 | P a g e
minute/ persoană. Este nevoie să colectăm date de la ambii gemeni (cerință minimală obligatorie) și, acolo
unde este posibil, de la un alt frate (soră) mai mare sau mai mic(ă), dacă acesta (aceasta) îndeplinește
aceleași cerințe minimale menționate în cazul gemenilor și dacă are aceiași părinți biologici.

Studiul va fi derulat de o echipă de cercetare din cadrul Departamentului de Psihologie al

Universității de Vest din Timișoara.

2.3. Rezultate ale unor cercetări ereditariste, clasice și ale cercetărilor de

psihologie genetică

În cele ce urmează, ne vom focaliza atenţia pe rezultate ale unor cercetări de genetică
tradiţională/ clasică, bazate pe observaţii şi pe cercetările de pedagogie genetică.
Ne vom referi întâi la unul dintre cercetătorii consacraţi în genetica tradiţională şi cu rezultate
contradictorii şi provocatoare în ceea ce priveşte transmiterea caracterelor umane, şi anume la Sir
Francis Galton.

Lectura biografiei cercetătorului Sir Francis Galton este surprinzătoare şi

impresionantă. S-a născut la Birmingham, în Marea Britanie. Francis Galton era vărul lui Darwin,
autorul teoriei evoluţiei speciilor. Conform evaluărilor de psihodiagnostic, Galton ar fi avut un
coeficient de inteligenţă, IQ de peste 200. Iată ce se spune despre cercetător: „Possessed of a
remarkably high degree of intelligence (an estimated IQ of 200) and a wealth of novel ideas, Galton is
perhaps without equal in the history of modern psychology”. Surse: History of Modern Psychology,
Oxford, Companion to the Mind,
http://www.psych.utah.edu/gordon/Classes/Psy4905Docs/PsychHistory/Cards/Galton.html

În continuare, vom prezenta câteva din realizările importante ale lui Francis Galton,
în relaţie cu tema Factorii dezvoltării personalităţii:
El a creat, a elaborat şi a aplicat două metode foarte ingenioase de cercetare în genetica
clasică, metoda antropometrică şi metoda arborelui genealogic.
Metoda antropometrică constă nu doar în observarea pasivă a caracteristicilor fiinţei umane,
ci mai ales în măsurarea acestor caracteristici. Apoi, după colectarea datelor de măsurare urmează
prelucrarea lor statistică şi identificarea tendinţelor, regularităţilor privind repetabilitatea sau
non-repetarea acelor caracteristici, consemnate, de la predecesori la descendenţi.
Metoda arborelui genealogic este o îmbinare de procedee intuitive, grafice şi matematice,
prin care se reprezintă transmiterea caracterelor/ trăsăturilor umane pe întinderea unei/ unor
încrengături de rudenie. Arborele genealogic ia forma unui graf sau a unei hărţi pe care sunt notaţi
aparţinătorii încrengăturii de rudenie în mod ascendent ori descendent.

34 | P a g e
 Pe baza cercetărilor sale, a rezultatelor obţinute şi, adeseori rafinate statistic cu metode
valabile şi astăzi, Francis Galton identifică legi, regularităţi după care se transmit trăsăturile umane,
ereditare, pe încrengătură de rudenie.

Decupăm, din cercetările lui Francis Galton două exemple despre legile sau
regularităţile formulate, pe baza datelor obţinute prin măsurători antropometrice.

Legea eredităţii ancestrale. Potrivit acestei legi, trăsăturile pe care le moştenesc copiii, pe
linie genetică, nu provin numai de la părinţi (mama şi tata), ci au o origine ancestrală, istorică, sunt
preluate trăsături de la toţi donatorii existenţi pe întinderea încrengăturii de rudenie: bunici,
străbunici, stră-străbunici și aşa mai departe, până la origine, la începuturile neamului.
Galton a oferit şi o formulă matematică, o modelare a legii eredităţii ancestrale, astfel:

1 = 1/2 + 1/4 + 1/8 + 1/16 + 1/32 +.........+ 1/? (1/∞?)

Echivalenţa de mai sus, descrisă de Galton, se interpretează astfel:
Termenul din stânga, 1, este unitatea trăsăturilor genetice ale individului, totalitatea zestrei
sale ereditare.
Apoi, suma termenilor 1/2... 1/32 etc., reprezintă fracţii progresive ale contribuţiei genetice a
tuturor membrilor aparţinând încrengături de rudenie, la întregirea zestrei ereditare a individului.
O lectură directă a echivalenţei genetice, propusă de Galton, relevă că totalitatea zestrei
ereditare a individului se cumulează astfel: jumătate (1/2) de la părinţi, un sfert (1/4) de la bunici, o
optime (1/8) de la străbunici ş.a.m.d., până la fracţiunea capabilă să încheie această limită infinită,
într-o interpretare mai generală, până la apariţia omului.
Se cunoaşte că apariţia omului este o problemă controversată şi asumată de diverse teorii,
astfel că fracţiunea care ar încheia, ar desăvârşi secvenţa cumulată a eredităţii ancestrale, poate fi pusă
în forma unor ipoteze:
• Dacă omul s-a desprins din Adam și Eva (teoria creaţionistă), atunci seria cumulată a
caracterelor ereditare ale fiecărui individ se încheie în acel punct ancestral.
• Dacă omul este rezultatul evoluţiei, potrivit teoriei lui Darwin, atunci seria cumulată a
caracterelor ereditare ale fiecărui individ se încheie în acel punct ancestral.
• În sfârșit, dacă omul este creaţia extratereștrilor pe pământ, atunci seria cumulată a
caracterelor ereditare ale fiecărui individ se încheie în acel punct ancestral.
Trecând dincolo de aspectul speculativ al legii eredităţii ancestrale, pusă chiar în expresie
matematică, este necesar să reţinem aspectul calitativ şi comprehensiv al demersului oferit de
cercetător. Într-adevăr, rolul eredităţii este foarte bine definit în viaţa omenirii. Pe cale genetică, nu se
decide în chip direct ca individul Ion sau Petre să fie excepţionali sau ca un alt individ să fie
mediocru. Legea eredităţii ancestrale reglează transmiterea caracterelor umane pe lanţul generaţional,
de la părinți şi bunici, până la ultimii (primii) donatori genetici (proto-părinţii). Mecanismele
ereditare, ancestrale îşi fac cu stricteţe, cu generozitate şi cu seriozitate datoria de a reproduce
caracterele umane din aproape în aproape pe toată istoria, pe toată întinderea filogenetică. Dacă luăm
legea eredității ancestrale în generalitatea ei, omul este numit în termeni generici şi nu în mod

35 | P a g e
specific, particular. Pe om îl marchează ereditatea nu atât pentru că este un om, ci cât pentru că este
un membru al speciei umane. Mecanismele genetice nu asumă menirea ca un individ să fie
excepțional, iar un altul să fie în stare precară. Ereditatea asigură ca fiecare om nou născut să se
înscrie cu trăsăturile lui în intervalele definite ale speciei umane.
În concluzie, mecanismele ereditare sunt puse în slujba speciei şi nu a unui individ specific,
aşa cum multe lucruri în viaţa socială sunt puse în slujba societăţii şi nu în slujba unui individ sau a
unor indivizi.

Legea regresiunii filiale sau legea întoarcerii spre mediocritate

Într-un celebru articol publicat de Galton în 1886 (Regression Towards Mediocrity in

Hereditary Stature, The Journal of the Anthropological Institute of Great Britain and Ireland, Vol. 15,
pp. 246-263) autorul nota:
„Sunt câțiva ani de când am făcut o serie extinsă de experimente cu privire la reproducerea
semințelor de dimensiuni diferite, dar aparţinând la aceeaşi specie ... Am remarcat în aceste
experimente că seminţele noi obţinute nu aveau tendința de a se înscrie în dimensiunile semințelor
mamă, tendinţa era spre dimensiuni mediocre faţă de seminţele mamă. Dacă seminţele mamă erau de
dimensiuni mari, seminţele noi erau mai mici, invers, dacă seminţele mamă erau de dimensiuni mai
mici, seminţele noi erau mai mari” (p. 246).

În continuarea studiului său, Fr. Galton arăta că regresiunea filială spre mediocritate se înscrie
în anumite valori aproximative, de interval, fiind proporţională cu abaterea standard a dimensiunilor
obţinute la seminţele noi. Dar nu există o rată exactă de regresiei, datorită influențelor multifactoriale
în transmiterea caracterelor de la părinți la urmaşi.
Este potrivit să conchidem că, după datele experimentale prelucrate și interpretate de Fr.
Galton, transmiterea caracterelor/ trăsăturilor de la părinți la urmaşi are loc potrivit Legii eredităţii
ancestrale, dar acest cumul istoric, filogenetic de trăsături este guvernat de Legea regresiunii filiale
spre mediocritate.

36 | P a g e
 Legea regresiunii filiale

Minim Întoarcere spre mediocritate Maxim

Figura nr. 1: Legea regresiunii filiale. Reprezentare intuitivă

Să luăm spre analiză un exemplu, pentru a arăta cum se produce regresiunea filială, spre
mediocritate a caracterelor urmaşilor faţă de caracterele părinţilor. Exemplul porneşte de la situaţia
concretă a caracterelor pe care le vor avea urmaşii unui cuplu (părinți) cu o înălţime fizică maximă (ÎM) și
a unui cuplu (părinți) cu o înălţime fizică minimă (îm). În fapt, toate trăsăturile umane pot fi așezate în
această dimensiune bipolară: Greutate maximă; Greutate minimă; Inteligenţă maximă; Inteligenţă minimă
etc.

Cum vor fi urmaşii părinţilor de dimensiuni minime (îm)?. Vor fi mai mici decât părinții
lor, vor fi la fel, vor fi mai mari?

37 | P a g e
 Cum vor fi urmaşii părinţilor de dimensiuni maxime (ÎM)?. Vor fi mai mari decât părinții
lor, vor fi la fel, vor fi mai mici etc.
Răspunsul lui Galton este magistral și este redat într-un grafic complicat, mai greu de înțeles fără
o cultură statistică (figura IX în articolul citat).
În figura nr. 1, se observă că părinții cu înălțimea sub valoarea medie a populației, au copii mai
înalți, cu dimensiuni spre valoarea medie. Părinții cu înălțimea peste valoarea medie a populației, au copii
cu înălţime diminuată, cu dimensiuni spre valoarea medie.
De formație și matematician, Galton vorbește de legea regresiunii filiale în termeni statistici, fiind
de altfel recunoscut astăzi ca fondator al analizei de regresie din statistica modernă. În reprezentarea
noastră, în figura nr. 1, linia de regresie este tocmai axa care unește valorile bipolare (îm) și (ÎM), După
cum se vede, pe această linie de regresie are loc reproducerea, transmiterea caracterelor/ trăsăturilor de la
părinți la urmaşi.
Concluziile care se desprind de aici sunt directe și accesibile:
• Părinții foarte înalți, nu vor produce copii tot mai înalți. Este evident că înălţimea nu este o
trăsătură în creştere ne-definită prin naștere.
• Părinții foarte scunzi nu vor produce copii tot mai pitici. Este evident că înălțimea nu este o
trăsătură în scădere ne-definită prin naștere.
• Caracterele, trăsăturile se transmit de la părinți la urmaşi între limite valorice și în frecvenţe
regularizate din punct de vedere statistic.
Pe temeiul datelor antropometrice culese de Galton, savantul are o celebră exclamație: Gad lovesc
normal curve!Dumnezeu iubește curba normală. O imagine intuitivă a regresiunii filiale prin întoarcerea
spre mediocritate, în distribuție gaussiană (curba normală) este redată în figura nr. 2.

Figura nr. 2: Legea regresiunii filiale în prezentare intuitivă, distribuție normală (curba luiGauss).
Imaginea este preluată de la adresa:
http://depts.washington.edu/growth/poorgrowth/text/page3b.htm

38 | P a g e
2.3. Studiile de psihologie genetică şi teoria dublei determinări

Cercetările de psihologie genetică se disting prin eleganța și prin rafinamentul

demersurilor investigative. În decursul a multor secole, cercetările de genetică urmau un traseu exclusivist,
studiau contribuția factorilor ereditari ca factori solitari, fără să admită interfața, influenta și combinarea cu
factorii de mediu. La rândul lor, decenii în șir reprezentanții curentului ambientalist considerau influențele
de mediu tot în chip solitar. În sfârșit, cercetările de psihologie genetică suprapun în chip inspirat factorii
genetici și de mediu, tocmai pentru a descifra modul de acţiune al acestor factori asupra trăsăturilor umane.
Aşadar, cercetările de psihologie genetică suprapun cele două categorii de factori – factorii genetici și
factorii de mediu, aşa cum se poate vedea în figura nr. 3.

Variabilitate Variabilitate de mediu (categorii de subiecți)

genetică
Crescuți Crescuți Mediu Mediu
împreună separat stimulativ ostil
Gemeni univitelini

Gemeni bivitelini

Fraţi

Veri primari

Persoane fără grad

de rudenie

Figura nr. 3: Combinarea factorilor genetici şi a factorilor de mediu în cercetările de psihologie

genetică

Suprapunerea factorilor genetici și a factorilor de mediu, în cercetările de psihologie genetică,

atribuie acestora două proprietăţi relevante, superioare abordărilor anterioare, ereditariste și ambientaliste,
care au evoluat mai mult la nivelul declaraţiilor.
Întâi, este vorba de o analiză bifactorială, prilej de reflecţie asupra determinărilor multifactoriale
în evoluţia fenomenelor pedagogice.
Apoi, în complementaritate, este o analiză de corelaţie, ceea ce solicită deopotrivă cercetări
empirice, de teren (evidence based research) și prelucrări statistice rafinate.
Ipoteza cercetărilor bifactoriale, prin suprapunerea factorilor genetici și de mediu se formulează,
în termeni generali, astfel:

39 | P a g e
 Variabilitatea/ similaritatea genetică, ori/ și variabilitatea/ similaritatea de mediu sunt
determinante în variabilitatea/ similaritatea de profil psihologic al subiecţilor cercetaţi.

Ce înseamnă variabilitate sau similaritate genetică, variabilitate sau similaritate de

mediu, variabilitate sau similaritate de profil psihologic?

Spre exemplu, dacă ne raportăm la două persoane, doi copii, aceştia pot să fie
asemănători din punct de vedere genetic, chiar echivalenţi, dar pot fi și total diferiţi. Deci, echivalenţa,
asemănarea sau diferenţierea persoanelor din punct de vedere ereditar reprezintă similaritatea sau
variabilitatea genetică a acestora.
Persoanele, cei doi copii, de exemplu, pot să trăiască pe parcursul vieţii lor în acelaşi mediu, un
mediu de viață comun, identic. Astfel definim similaritatea de mediu. Sau, copiii pot să trăiască în medii
total diferite. Astfel definim variabilitatea de mediu.
Fireşte, se pune și problema similarităţii sau variabilităţii de profil psihologic. Acest concept este
o generalizare a unor rezultate/ scoruri obţinute, prin aplicarea testelor psihologice la copiii studiaţi, în
diverse condiţii de determinare genetică și de mediu (similaritate versus variabilitate).

În ce situaţii vorbim de echivalenţă genetică? (În cazul gemenilor univitelini, răspuns

formulat de un student).

Ce grade de similaritate/ variabilitate urmează? Împreună cu studenţii sunt identificate

exemplele relevante: gemeni bivitelini, fraţi, veri primari și aşa mai departe, până la persoanele fără grad
de rudenie.
În figura nr. 3, dimensiunea de similaritate/ variabilitate genetică este reprezentată pe prima
coloana (axa Y, în sistemul de coordonate ortogonale).

În ce condiţii sunt întrunite proprietăţile echivalenţă de mediu - variabilitate de mediu?

Sunt identificate acele exemple în care copiii sunt crescuţi împreună, în aceeaşi familie, ori sunt crescuţi

40 | P a g e
separat în familii diferite. Sunt crescuţi în medii propice dezvoltării lor ori sunt crescuţi în medii precare,
de substimulare ş.a.
În designul de cercetare bifactorial, au fost elaborate profile psihologice pentru gemenii univitelini
care au trăit în aceeaşi familie și care au trăit în familii diferite. S-au elaborat profile psihologice pentru
variate situaţii comparative, în care au fost plasaţi subiecţii cercetării.

Oare va fi similaritate/ asemănare de profil psihologic, la gemenii univitelini care trăiesc

în medii diferite? Dacă da, atunci ereditatea este foarte tare. Dacă nu, atunci mediul este mai tare. Nu este
aşa că întrebarea este pertinentă? Ce părere aveţi? Care au fost rezultatele?

Temă: Vă propunem o temă despre rezultatele din studiile gemelare: Căutaţi rezultate din
cercetările pe gemeni, selectaţi una-două concluzii şi comentaţi-le pe o jumătate de pagină, răspunzând la
întrebările: Există similaritate de profil psihologic, de trăsături, la gemenii care trăiesc în medii separate?
Dar la gemenii care trăiesc împreună? Dar la străinii care trăiesc împreună? Este mai mare asemănarea
între străinii care trăiesc împreună decât la gemenii care trăiesc separat? Formulaţi concluzii și
argumentaţi-le pe baza rezultatelor cercetărilor realizate.Consultaţi lucrări din bibliotecile de profil și
lucrări online. Spre exemplu, este o sinteză deosebită în domeniu, intitulată Not all Twins Are Alike.
Psychological Profiles of Twinship, (Barbara Schave Klein , 2003).Lucrarea poate fi accesată online, la
adresa:http://www.amazon.com/Not-All-Twins-Alike-Psychological/dp/0275975843#reader_0275975843

Este un fapt evident, studiile de psihologie genetică/ pedagogie genetică au avut un

impact deosebit în privinţa concepţiei și în privinţa teoriei privind factorii dezvoltării personalităţii. Datele
acestor cercetări sunt foarte importante, pentru că pe baza acestora s-a putut trece definitiv, pentru
totdeauna, de la teoriile ereditariste, exclusiv ereditariste și de la teoriile ambientaliste, exclusiv
ambientaliste, la o nouă teorie privind factorii dezvoltării personalităţii – teoria dublei determinări.
Să analizăm, în continuare, cum se exprimă teoria dublei determinări, care este semnificaţia ei în privinţa
factorilor dezvoltării personalităţii. Pentru aceasta, analizăm modelul figurativ descriptiv al teoriei, care
suprapune factorii ereditari și factorii de mediu (figura nr. 4).

41 | P a g e
 Figura nr. 4: Model grafic al teoriei dublei determinări

Care este contribuția factorilor genetici în ceea ce priveşte dezvoltarea trăsăturilor de

personalitate?
Sunt transmise pe cale genetică capacităţi gata făcute?Ce se transmite pe cale genetică?
Premise, potenţialităţi – structuri nucleu care pot deveni realităţi în anumite condiţii. Se spune
despre aceste premise/ potenţialităţi că au proprietăţi interesante. Şi anume, ele sunt polivalente, se pot
realiza pe un câmp mai larg. Nu sunt strict specializate (pentru un violonist bun, un medic bun, aviator
bun), ele sunt mai cuprinzătoare, respectiv polivalente, cu valenţe multiple. Apoi, potenţialităţile ereditare
sunt plastice, adică se lasă influenţate de factorii de mediu, se modelează, sunt modelabile sub diverse
influenţe de mediu. Se mai spune că au o perioadă de latenţă. Sunt în „stand by”, în aşteptare, să fie
„întâlnite” de factorii de mediu capabili să le activeze.
Dacă factorii de mediu stimulativi, activizanţi nu intervin în timp optim pentru valorizarea
premiselor ereditare, acestea oportunităţi se pierd, dispar. De exemplu, în unele sporturi de performanţă,
cum ar fi gimnastica feminină, nu poţi cuceri titlul olimpic la vârste avansate. Vârsta de 20-25 de ani pare
a fi limita maximă de valorificare a potenţialităţilor native în unele sporturi de performanţă.
Se ştie, de asemenea că dacă limbajul nu a fost însuşit până la 7-9 ani, ulterior intervin dificultăţi
majore.
Unele potenţialităţi au o viață mai lungă de latenţă, de aşteptare. De exemplu, în ştiinţe, oamenii
s-au consacrat și după 60 de ani.
Aceasta este oferta eredităţii în dezvoltarea personalităţii, predispoziţii native, potenţialităţi,
premise ale dezvoltării, nu calităţi gata făcute. În figura nr. 4, am ilustrat oferta eredităţii prin semnul „+”.

42 | P a g e
 Care este contribuţia mediului la dezvoltarea personalităţii?În factorii de mediu sunt
cuprinse experienţele, încercările, provocările, stimulările, precum și obstacolele, dificultăţile umane.
Factorii de mediu au capacitatea de a stimula, de a potenţa factorii genetici, predispoziţiile native. În figura
nr. 4, stimulările de mediu sunt reprezentate prin săgeţi, unele orientate spre predispoziţiile native, altele
aflate în opoziţie.
Cele două cercuri intersectate, reprezentând oferta eredităţii și oferta mediului, reflectă măsura în
care predispoziţiile native sunt sau nu sunt stimulate de experienţele de viață. Din reprezentarea grafică a
teoriei dublei determinări se conturează următoarele situaţii:
a) Predispoziţiile native sunt în stare de „aşteptare”, fără a fi activate momentan de experienţele
de viață.
b) Predispoziţiile native sunt activate de condiţiile de mediu.
c) Experienţele de viață sunt oportune, dar nu se întâlnesc cu predispoziţii native potrivite.

Dezvoltarea propice se produce la intersecţia/ suprapunerea/ factorilor ereditari cu

condiţiile stimulatorii de viață. Pot să fie stimulări de mediu mai mult decât suficiente și consistente, dar
dacă individul nu are înclinaţii, atracţii, premise în direcţia aceea de dezvoltare, el va atinge cel mult o
performanţă de nivel mediu. În mod similar, individul poate avea predispoziţii native, dar dacă acestea nu
sunt însoţite de un mediu activizant, stimulator, performanţele sale rămân cel mult la un nivel mediocru.

Care este poziţia educaţiei în această dublă determinare? Educaţia se implică în dublu
sens, respectiv influenţează și predispoziţiile native și condiţiile de mediu pentru dezvoltarea optimă a
trăsăturilor de personalitate.
Educaţia porneşte de la identificarea predispoziţiilor native ale copiilor; cadrele didactice din
grădiniţă și din ciclul primar, trebuie să observe în ce domenii și în ce tipuri de experienţe se exprimă
copiii foarte bine; care sunt experienţele pe care copilul şi le doreşte şi în care se exprimă cu plăcere,
pentru a reuşi să cunoască obiectiv potenţialităţile, înclinaţiile, aptitudinile copiilor.
În al doilea rând, educaţia se implică în organizarea stimulărilor adecvate particularităţilor pe care
le deţin elevii. De altfel, aceasta este miza educaţiei contemporane – aceea de a alege și de a oferi stimulări
adecvate, experienţe alese, potrivite pentru copii.

43 | P a g e
 Spre exemplu, dacă un copil este ezitant, este stângaci la desen, nu îl numim deficient
mintal, dacă un copil nu are voce, nu îl forțăm ore în șir să facă vocalize să devină interpret de muzică,
soprană. Toţi copiii trebuie să fie tenori, toţi copiii trebuie să fie pictori, scriitori, academicieni? Nu!
Fiecare individ se exprimă în anumite domenii şi zone de experienţă, fiecare are potenţialităţile, înclinaţiile
și performanţele sale. Iar şcoala are datoria de a identifica aceste componente, aceste premise și de a le
valorifica pe deplin, pentru fiecare copil în parte. Educaţie înseamnă tocmai acest lucru: să valorizezi,
deopotrivă, înclinaţiile și traseele de dezvoltare optime pentru copil, care să ţină cont de aceste înclinaţii și
să asigure formarea și dezvoltarea personalităţii fiecărui copil în condiţii optime.

Bibliografie

Buican, D. (1997). Mendel şi genetica de ieri şi de astăzi. Bucureşti: Editura ALL.

Bruner, J.S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
Galton Fr. (1907). Inquiries into human faculty and its development. London: Dent and Sons.
Galton, Fr. (1869). Hereditary genius. London: Macmillan and Company.
Galton, Fr. (1886). Regression Towards Mediocrity in Hereditary Stature, Journal of the
Anthropological Institute of Great Britain and Ireland, 15, 246-263.
Klein, B.S. (2003). Not all Twins Are Alike. Psychological Profiles of Twinship. London: Praeger.
Locke, J. (1961). Eseu asupra intelectului omenesc. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Lombroso, C. (1992). Omul delicvent. Bucureşti: Editura Măiastra.
Piaget, J., Chomsky, N.(1988). Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării. Dezbaterea dintre Jean
Piaget şi Noam Chomsky. Bucureşti: Editura Politică.
Watson, J.D., Crick, Fr. (1953). Molecular Structure of Nucleic Acids: A Structure for Deoxyribose
Nucleic Acid. Nature, 171, 43-56.
http://clonarea.wikispaces.com/Oaia+Dolly+-+Eveniment+marcant+in +stiinta+clonarii.
http://adevarul.ro/news/societate/moartea-prematura-oii-dolly-confirma-riscurile-clonarii-1_50acbe64
7c42d5a663895cb9/index.html.
http://www.questia.com/library/psychology/other-types-of-psychology/genetic-psychology.
http://socpers.psihologietm.ro/.
http://scholarlycommons.law.northwestern.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1128&context=jclc.
http://www.psych.utah.edu/gordon/Classes/Psy4905Docs/PsychHistory/Cards/Galton.html.
History of Modern Psychology, Oxford, Companion to the Mind,
http://www.psych.utah.edu/gordon/Classes/Psy4905Docs/PsychHistory/Cards/Galton.html.
http://depts.washington.edu/growth/poorgrowth/text/page3b.htm.
http://www.amazon.com/Not-All-Twins-Alike-Psychological/dp/0275975843#reader_0275975843.
socpers.psihologietm.ro/.../Anunt%20recrutare%20gemeni.pdf.

44 | P a g e
 Disciplină:
Capitol: III
Fundamentele pedagogiei

PRINCIPIILE FUNDAMENTALE ALE EDUCAŢIEI

I. Cuprinsul secvenței
3.1. Ce sunt principiile fundamentale ale educaţiei? Ce rol au ele în educaţie?
3.2. Care sunt sursele principiilor fundamentale ale educaţiei? Cum sunt formulate ele în
domeniul pedagogiei?
3.3. Prezentarea selectivă a unor principii fundamentale ale educaţiei

45 | P a g e
 PRINCIPIILE FUNDAMENTALE ALE
EDUCAŢIEI

Educaţia are caracter finalist şi, ca atare, se desfăşoară orientată de repere generale, potrivit unui
sistem de reguli, norme, legităţi, indiferent de amploarea activităţilor educaţionale organizate la nivel
macro- sau micro nivel.
La fel ca şi în celelalte domenii de activitate umană, în domeniul educaţional se operează cu
legităţi specifice, care sunt fundamentate de teorii ştiinţifice majore şi sunt validate prin practica educaţiei.
Astfel, treptat, prin interfaţa continuă teorie – aplicaţie, fundamentele conceptuale sunt rafinate iar
experienţele validate cristalizează bune practici.
Adeseori, legităţile specifice iau forma unor principii fundamentale, care exprimă elementele de
bază, fundamentale, generalizările specifice domeniului ştiinţific – fie el socio-uman (domeniu în care se
încadrează pedagogia), fie al ştiinţelor exacte.

Ne vom structura abordarea şi vom organiza ideile temei în jurul întrebărilor de mai jos:
(1) Ce sunt principiile fundamentale ale educaţiei? Ce rol au ele în educaţie?
(2) Care sunt sursele principiilor fundamentale ale educaţiei? Cum sunt formulate ele în
domeniul pedagogiei?
(3) Care sunt principiile fundamentale ale educaţiei? Care sunt principiile didacticii
moderne, menite să faciliteze dirijarea învăţării eficiente?

3.1. Ce sunt principiile fundamentale ale educaţiei? Ce rol au ele în educaţie?

Care sunt criteriile, cerinţele în baza cărora ştiinţele sunt validate ca ştiinţe? Care sunt
cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească o ştiinţă?
• să aibă un domeniu, un obiect de studiu, de cercetare propriu şi anumite finalităţi;
• să posede metodologie proprie, metode proprii de cercetare, adecvate obiectului
cercetării;
• să formuleze legităţi, legi în sensul strict al termenului (spre exemplu, legităţi ale naturii,
legităţi universale, universal valabile, legi tari, cum sunt cele din fizică, legea gravitaţiei,
de exemplu ş.a.);
• să aibă domeniu de aplicare teoretică şi/ sau practică, aplicabilitate.

46 | P a g e
 În pedagogie se formulează legi? Ce tip de legi, ce atribute au acestea?

Având în vedere specificul ei ca disciplină socio-umană, în pedagogie nu avem legi în

sensul acelora universal valabile din ştiinţele naturii; nu sunt legi, dar sunt identificate şi descrise anumite
regularităţi, respectiv fenomene care au manifestare relativ stabilă. Nu este vorba despre o manifestare
absolut stabilă ca în legile naturii, ci despre o manifestare relativ stabilă. Tocmai pentru că legităţile în
ştiinţele socio-umane nu sunt atât de puternice precum legităţile din ştiinţele naturii, în ştiinţele
socio-umane se operează cu noţiunea de principiu. Astfel, în domeniul educaţional, operăm cu noţiunea de
principii fundamentale ale educaţiei.

În general, ce sunt principiile?Ce sunt principiile fundamentale ale educaţiei?

Principiile sunt enunţuri, teze de maximă generalitate, repere filosofice care orientează proiectarea
şi realizarea activităţilor umane.
Principiile fundamentale ale educaţiei reprezintă direcţii de natură pedagogică, norme generale cu
valoare strategică şi operaţională menite să ghideze şi să orienteze axiologic, acţional şi metodologic
practicile educaţionale, asigurându-le fundamentare ştiinţifică, coerenţă, rigoare şi eficienţă.

Care este specificul şi rolul principiilor fundamentale ale educaţiei?

În pedagogie, pe baza cercetărilor ştiinţifice şi pe baza experienţei educaţionale directe, a practicii
educative, se elaborează generalizări care surprind regularitatea manifestării unor componente din
domeniul educaţional. Aşadar, generalizările nu surprind fenomene aşezate în totală relativitate, ci,
dimpotrivă, o anumită ordine, o anumită structurare a desfăşurării lor, care asigură, prin cunoaştere,
valorificarea acestora pentru optimizări ale practicii. De aceea, generalizările în ştiinţă primesc atributul/
denumirea de principii, respectiv de principii fundamentale în educaţie; nu numai că nu le ignorăm, dar,
dimpotrivă, le respectăm, ele devenind repere importante în activităţile noastre educaţionale.
Principiile fundamentale ale educaţiei asigură fundamentarea teoretică şi praxiologică în domeniul
educaţiei. Aşadar, rolul lor este acela de a orienta, ghida şi de a regla activităţile de proiectare şi de
realizare efectivă a educaţiei, a acţiunilor educaţionale la macro- și micro nivel pedagogic.

47 | P a g e
 3.2. Care sunt sursele principiilor fundamentale ale educaţiei? Cum sunt
formulate ele în domeniul pedagogiei?

Principiile fundamentale ale educaţiei provin din două surse complementare şi sunt integrate în
corpusul achiziţiilor pedagogice:
a) pe de o parte, cercetarea pedagogică – aceasta cunoaşte un câmp foarte bogat, orizonturi şi
direcţii de investigaţie extrem de variate şi de interesante şi conduce la elaborarea de enunţuri,
de teze generale pentru realităţile pedagogice;
b) pe de altă parte, experienţa practică – practica reprezintă terenul pe care se experimentează şi
se validează sistematic noi modalităţi de lucru, ameliorative şi inovative, prin combinarea
diferitelor variabile educaţionale. Bunele practici identificate şi (re)validate, prin intermediul
unui proces de reflecţie sistematică, urmat de formalizare, conduc la formularea principiilor
fundamentale ale educaţiei.
În pedagogia contemporană, principiile fundamentale sunt generate, sunt elaborate în interiorul
celor mai reprezentative paradigme şi teorii pedagogice, în interiorul „pedagogiilor mari”.

Vom lua în atenţie două exemple, două teorii pedagogice majore, generatoare de principii
fundamentale în educaţie, precizând, însă, că nu toate principiile sunt generate de cele două pedagogii
(spre exemplu, şi pedagogiile alternative au o contribuţie importantă la formularea şi rafinarea unor
principii):

• Cercetările lui Jean Piaget (1896-1980)

• Teoria lui P.I. Galperin (1902-1988)

Cercetările lui Jean Piaget (1896-1980)

Cercetările lui Jean Piaget (1896-1980) reprezintă o categorie de cercetări de bază în pedagogia
contemporană, care, treptat, au dus la conturarea pedagogiei constructiviste. În momentul de faţă, cea mai
productivă orientare în pedagogie este pedagogia piagetiană şi post-piagetiană. De la Piaget încoace nu
mai întâlnim o pedagogie la fel de bine structurată, modernă, originală şi cu forţa pe care pedagogia
constructivistă elaborată de Jean Piaget şi de şcoala piagetiană a dovedit-o şi o dovedeşte în continuare.

Meritul lui Jean Piaget este conturarea unei noi direcţii în pedagogie, o direcţie foarte
cunoscută – pedagogia constructivistă, o pedagogie a dezvoltării experienţiale, a învăţării experienţiale,
foarte productivă. Această idee este foarte bine preluată în curriculumul învăţământului preşcolar
românesc, şi nu numai în curriculumul de la acest nivel al învăţământului. Ne referim la acest curriculum
întrucât la grădiniţă s-a renunţat (ceea ce este foarte bine) la elementele de curriculum concepute ca arii
curriculare şi s-au propus domenii experienţiale, domenii de învăţare experienţială, domenii de dezvoltare
experienţială. Pedagogia pe care o propune Jean Piaget este o pedagogie experienţială, care a fost numită

48 | P a g e
pedagogie constructivistă, pentru că, în concepţia lui Jean Piaget, dezvoltarea trăsăturilor de personalitate
se produce după un anumit proces de construcţie şi reconstrucţie a personalităţii.

În lucrarea sa „Judecata morală la copil” (1980), psihologul elveţian Jean Piaget

analizează, prin prisma concepţiei sale interacţionist-cognitiviste, evoluţia diferitelor forme ale judecăţii
morale infantile.

Identificaţi în această lucrare un aspect care vă captează atenţia realizaţi o descriere/

explicitare/ comentare a acestuia.
Cartea este foarte generoasă din punct de vedere psihopedagogic. Astfel, sunt prezentate etapele
dezvoltării morale la copil, stadialitatea dezvoltării morale a acestuia. Un concept central îl constituie, de
asemenea, conceptul de „dreptate”, analizat şi el evolutiv, sub influenţa cerinţelor, dar şi a constrângerilor
exercitate de mediul social asupra copilului, prin intermediul părinţilor.
În concepţia lui Piaget, conduita morală a copilului este la început heteronomă, adică este preluată
„neselectiv” din mediul familial, în prezenţa părinţilor şi ea vizează doar fapta, nu şi motivaţia faptei.
Piaget vorbeşte despre stadiul de heteronomie morală, în care comportamentele morale sunt determinate
de prezenţa, de instanţa adultului.
Dacă întrebăm copilul mic: Ce este bine?, Ce înseamnă să faci bine?, răspunsul va fi: Să faci ce
spune mama şi tata! Acest răspuns arată foarte clar că, într-o anumită perioadă de vârstă, comportamentul
copilului este dependent de prezenţa fizică a adultului; copilul face ceea ce spune adultul, dar atunci când
adultul este prezent. De îndată ce părintele a dispărut din câmpul vizual al copilului, regula morală „s-a
stins” şi ea, cerinţa părintelui „s-a stins”. Aceasta este faza heteronomiei morale, faza dependenței morale
de prezenţa adultului.
Faza conştiinţei morale, a autonomiei morale este o achiziţie mai târzie, acum copilul aplică
regula, indiferent dacă instanţa morală este sau nu este prezentă. Regula poate să fie aplicată şi este
aplicată pentru că s-a produs interiorizarea ei, regula nu este exterioară copilului, nu este ceea ce spune
părintele. Trecerea de la heteronomie la autonomie morală este posibilă şi se produce prin exerciţiul
sistematic al aplicării regulilor morale. De aceea, în învăţământul preşcolar şi primar, se recomandă ca
regulile să fie stabilite, cu claritate, împreună cu copiii, să fie repetate de câte ori este necesar şi să fie
expuse/ afişate în sala de grupă/ clasă. Este necesar să se alcătuiască un set de reguli la care copiii să adere,
să fie bine cunoscute, repetate sistematic şi să fie aplicate. Aceasta pentru că exerciţiul aplicării şi repetării
regulilor face trecerea de la faza de moralitate dependentă de instanţa morală – adultul, la moralitatea
autonomă, determinată de cunoaşterea regulilor, de conştientizarea utilităţii regulilor, de convingerea că
acestea sunt utile.

49 | P a g e
 Conceptele pe care le vom dezvolta în continuare sunt legate de o altă lucrare a lui Jean
Piaget – „Naşterea inteligenţei la copil” (1973).
Potrivit lui Jean Piaget, dezvoltarea intelectuală a copilului, ca şi dezvoltarea morală, se produce
stadial, pe etape sau stadii de dezvoltare intelectuală, reprezentate de noi în figura nr. 1.

Aşa cum se poate observa în figura nr. 1, de la 0 ani până la 2-3 ani, copilul parcurge
un prim stadiu/ etapă de dezvoltare intelectuală, de la 2-3 ani la 6-7 ani o altă etapă, iar de la 6-7 la
11-12 ani o altă etapă. În jurul vârstei de 14-15 ani, din punct de vedere intelectual, copilul este
format ca structură a inteligenţei, cu excepţia unor situaţii în care, datorită unui deficit mintal, a unor
dizabilităţi mintale, copilul nu se dezvoltă mintal mai mult decât reperul de la 11-12 ani.
Jean Piaget a definit fiecare stadiu de dezvoltare intelectuală, prin concepte care reflectă cu
fidelitate comportamentele intelectuale tipice ale copiilor aflaţi în acel segment/ interval de vârstă.
Astfel, primul stadiu se numeşte stadiul senzorio-motor sau senzorio-motric, deoarece
exprimarea intelectuală a copilului în acest interval de vârstă este senzorio-motrică, formată din
simţuri şi mişcare/ motricitate, din senzorialitate şi motricitate. O observaţie magistrală a lui Jean
Piaget este legată de identificarea primului act inteligent al copilului/ al bebeluşului, act numit
coordonare senzorio-motrică, fenomen care evidenţiază faptul că, la un moment dat, copilul reuşeşte
să integreze într-o structură nouă două acte separate anterior: văzul şi mişcarea, senzorialitatea şi
motricitatea.

De exemplu, copilul îşi mişcă mâna în câmpul său vizual, în spaţiul său de vedere şi,
totodată, are percepţia vizuală a mişcării. Din întâmplare, copilul îşi atinge cu degetele gura, buzele,
moment în care se declanşează un alt act instinctual – reflexul de supt. În acest fel, copilul este
gratificat, mişcarea şi vederea sa sunt gratificate de reflexul suptului. Din acest moment, copilul va
repeta tot mai frecvent această înlănţuire de acte, astfel încât, la un moment dat, copilul va duce
intenţionat degetul la gură, pentru a fi declanşat reflexul suptului. Acesta este momentul în care două
fenomene separate anterior, mişcarea şi văzul, sunt integrate într-o structură nou, într-o structură
senzorio-motrică.

Se ştie că în tradiţia bunicilor şi străbunicilor se practica înfăşatul bebeluşilor.

50 | P a g e
 Sunt argumente pentru şi împotriva practicii înfăşatului copilului mic. Pe cale tradiţională,
străbunicii spuneau că un bebeluş înfăşat doarme mai bine şi mai mult, se dezvoltă sănătos din punct
de vedere fizic, fără devieri de la linia scheletului (picioare, trunchi, membre).
Potrivit datelor de psihologia dezvoltării, înfăşatul bebeluşului ar putea fi un obstacol în calea
exersării, stimulării senzorio-motrice. Aşa pare justificată opţiunea mămicilor de astăzi de a-i îmbrăca
pe copii încă din maternitate cu hăinuţe şi pampers şi de a-i lăsa să se mişte nestingheriţi.
Sunt păreri care susţin că în primele săptămâni, bebeluşii dorm mai liniştiţi dacă sunt înfăşaţi
uşor, nu strâns, ca într-o cămaşă de forţă. Această linişte ar fi dată de sentimentul de siguranţă al
atingerii materialului rulat pe corp (păturica), precum copilul se simţea protejat şi în faza intrauterină
de pereţii protectori ai corpului matern.

Al doilea stadiu, care coincide cu perioada de grădiniţă este numit stadiul

pre-operatoriu (stadiul intuitiv de dezvoltare a inteligenţei). Şi în acest stadiu putem vorbi despre un
complex de manifestări foarte bogate şi tipice pentru perioada timpurie din viaţa copilului, pentru
perioada preşcolarităţii.
Să identificăm împreună anumite manifestări tipice la copilul mic, care definesc
comportamentul acestuia în etapa preoperatorie.
Răspunsurile studenţilor:
- imitaţia;
- căutarea, curiozitatea epistemică, debordantă, care face ca evoluţia actuală a copiilor să
fie mai accelerată decât cea a copiilor de odinioară;
- mecanismele de autocontrol, care apar treptat.

Cum răspunde copilul la întrebarea: Cine e mai frumos?, Cine este mai tare?
Răspunsul unei studente: Copilul răspunde: Eu!
Acesta este răspunsul modal al copilului mic, atunci când este pus să se compare cu alţii. Este
un comportament tipic, de vârstă, în copilăria timpurie, determinat de o caracteristică denumită
egocentrism. Vă rog să studiaţi aprofundat termenii noi cu care vă confruntaţi, utilizând dicţionarele,
pentru a le decripta semnificaţia.
Egocentrismul înseamnă, ad litteram, o centrare pe ego, pe sine, adică o accentuare a eului, o
situare de sine în centrul universului. De ce este accentuat sinele copilului, eul? Pentru că eul este
descoperit în lipsa altuia; copilul mic îşi descoperă eul înainte de a-l descoperi pe altul, pe celălalt.
Egocentrismul se poate manifesta şi dezvolta dincolo de faza lui naturală, în tinereţe şi la vârsta
adultă, dacă el este întărit, recompensat în copilărie. Egocentrismul este un obstacol în socializarea
copilului, în grădiniţă, dar metodele interactive de dezvoltare a capacităţii de comunicare şi de
cooperare cu ceilalţi conduc treptat la maturizarea socioemoţională a copilului.

51 | P a g e
 Spre exemplu, copilul de grupă mică merge la grădiniţă şi vrea să acapareze toate
jucăriile şi dacă altcineva ia jucăria, se revoltă, face crize de plâns, în funcţie de experienţele pe care
le-a trăit în familie şi de manifestările pe care i le-au permis părinţii. Astfel de comportamente ale
copiilor egocentrici o pun pe educatoare în situaţii foarte dificile, cărora trebuie să le facă fată cu mult
tact pedagogic.

Pentru a identifica o altă manifestare tipică în etapa de dezvoltare preoperatorie, vă

invităm să evaluaţi reacţiile copiilor în prezenţa unor eroi de basm: Alba ca Zăpadă şi cei şapte pitici,
Ursul păcălit de vulpe etc. Ce relatează copilul când vorbim despre zâne, despre pitici?
Copiii au o imaginaţie foarte bogată. Ei fac descrieri personale mult mai bogate față de
realitatea-stimul.

Oare cum se numeşte această creativitate narativă, această fantezie bogată a

copilului mic?

Consemnaţi şi studiaţi termenul fabulaţie. El se referă la fantezia tipică perioadei

copilăriei timpurii, la prezentarea fantastică, ireală a realităţii, adică este, aparent, fantezia este o
minciună. Fabulaţia nu este o minciună, pentru că minciuna este o prezentare falsă a lucrurilor, este
de-realizarea realităţii, este alterarea realităţii făcută cu intenţie clară de a obţine avantaje sau de a
păgubi pe altul. Minciuna este o fabulaţie cu scop, în timp ce fabulaţia nu are un anumit scop asumat,
este pur şi simplu fantezie, imaginaţie. Este de reţinut că de la fabulaţie până la minciună lipseşte doar
scopul asumat.

Apare aici o întrebare legitimă: Este de lăudat, de stimulat sau de inhibat fabulaţia
copilului?

52 | P a g e
 Uneori, copiii, în manifestările lor naturale, în exersarea imaginaţiei şi a creativităţii, sunt
învăţaţi să persevereze, pentru că părinţii le întăresc acest comportament, prin aprecieri, laude şi
recompense verbale şi materiale.
Este important ca, treptat, odată cu trecerea copilului spre ciclul primar de învăţământ să
înveţe şi să înţeleagă că există o diferenţă între lumea fantastică şi lumea reală.

Vom lua în atenţie un alt aspect legat de dezvoltarea intelectuală a copilului, la vârsta
preşcolarităţii.

Punem în faţa copilului o mulţime de obiecte concrete, de exemplu albinuţe, pisici şi

îl întrebăm: Câte ... sunt aici? Ce răspunde copilul, spune el 3, 5, 7 ...?
Nu, copilul în etapa preoperatorie nu are un răspuns matematic, situat în clase de echivalenţă,
în cifre. Răspunsurile date pot fi: aici sunt multe .., puţine ...
În etapa preoperatorie de dezvoltare intelectuală, copilul utilizează concepte cantitative
nedefinite, aceasta este proprietatea specifică etapei, utilizarea conceptelor cantitative nedefinite. La
această vârstă, respectiv în grădiniţă, copilul nu foloseşte cifre şi nici nu trebuie să folosească, ci el
trebuie să înveţe să facă multe exerciţii cu mulţimi de obiecte şi nu cu cifre şi numere. Uneori,
educatoarele forţează prea devreme învăţarea cifrelor şi însuşirea numerelor de către preşcolari.
Pentru că preşcolarul nu va performa în numeraţie, chiar dacă utilizează numerele ca pe nişte etichete
– 1, 2, 3, 4 ş.a.m.d. În această perioadă a preşcolarităţii, domeniul experienţial este Ştiinţe (şi nu
Matematică), dar în acest domeniu există şi activităţi matematice şi, mai exact, activităţi
prematematice.

Se pune întrebarea: Ce experienţe de învăţare sunt oportune în activităţile

prematematice, la grădiniţă?
Trebuie să se exerseze foarte mult cu copii, clasificarea mulţimilor concrete de obiecte.
Recomandăm utilizarea jocurilor didactice logice (exemplu, Logi II) care conţin un material
concret-obiectual potrivit pentru exersarea operaţiilor de clasificare. Piesele trusei, din lemn sau
plastic sunt forme geometrice uşor de identificat şi denumit: pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc. Piesele
sunt mari şi mici, groase şi subţiri, colorate diferit. Astfel, experienţa de clasificare a obiectelor poate
fi diversificată.

53 | P a g e
 Figura nr. 2: Material didactic util pentru exersarea clasificărilor

Se pot realiza cu copiii foarte multe clasificări, spre exemplu, din mulţimea de figuri, copiii să
aleagă toate figurile roşii (cercul, pătratul, triunghiul, dreptunghiul) sau să aleagă toate figurile subţiri sau
toate cercurile mari ş.a.m.d. Acesta este un profitabil exerciţiu de clasificare şi cercetările au atestat că
operaţia de clasificare a figurilor exersată cu ajutorul trusei se transferă la alte tipuri de clasificări, realizate
în alte contexte şi împrejurări.
O operaţie concretă şi mentală totodată (acţiune mentală), cu dezvoltări în proximitatea
clasificărilor, este reprezentată de serierea elementelor unei mulţimi. În chip natural, se pare, copiii au o
predilecţie la seriere. Dacă oferim copiilor obiecte, ei le pun în şir, fac „trenuleţul”.

De ce este importantă serierea în activitatea copilului mic?

Este de remarcat că trecerea de la stadiul senzorio-motor, la etapa preoperatorie a inteligenţei nu
marchează desprinderea copilului de capacităţile senzorio-motrice, acestea nu s-au anulat, ci ele s-au
integrat în structurile preoperatorii. Astfel, în momentul în care copilul prinde cu mâna un obiect şi îl
plasează într-un loc, prinde apoi al doilea obiect şi îl pune în şir etc., el are acces la unitate, la unu, la unu
etc.. în mod concret-acţional, în actul de seriere. Spre exemplu, spune copilul, aici este locomotiva, apoi un
vagon, alt vagon ... Pe cale concret-obiectuală, în seriere, copilul face, chiar dacă nu spune, clase de
echivalenţă, de unitate: unul/ una, unul/ una ş.a.m.d., copilul are acces la realitatea concret-obiectuală pe
care o organizează în chip personal.

54 | P a g e
 O operaţie mentală foarte importantă, pregătită de exerciţiile de seriere este punerea în
corespondenţă termen cu termen a elementelor luate de la două sau mai multe mulţimi. Mulţimile sunt
comparate. Dacă mulţimile au un număr egal de elemente, copilul constată echivalenţa lor (sunt tot
atâtea)?
Punerea în corespondenţă termen cu termen a elementelor mulţimilor este, în opinia noastră,
acţiunea mintală decisivă pentru învăţarea noţiunii de număr şi a operaţiilor matematice.
Întâi, punem în lumină argumente psihogenetice cu privire la conceptul conservarea cantităţii,
concept pe baza căruia s-au dezvoltat variate probe de conservare a cantităţii.
Ideea, pe cât pare de simplă, pe atât este de complexă. Proba de conservare a cantităţii este
compusă din două secvenţe.

Prima secvenţă: Sunt puse în fata copilului elementele a două mulţimi, seriate şi în corespondenţă
termen cu termen, ca în exemplul de mai jos.

☺ ☺ ☺ ☺ ☺

    

Se pune întrebarea: sunt mai multe feţe decât steluţe/... sunt mai puţine ... decât ..., sau sunt tot
atâtea? Exerciţiul poate fi făcut cu variate obiecte, de exemplu, creioane şi radiere etc.
Este de observat că în aşezarea mulţimilor, în corespondenţă termen cu termen, în acest exemplu,
avem o dublă echivalenţă:
• echivalenţa elementelor mulţimilor, 5 feţe, 5 steluţe;
• echivalenţa de spaţiu, întinderea primei mulţimi este egală cu întinderea celei de a doua
mulţimi.

Secvenţa a doua: Sunt puse în faţa copilului elementele aceloraşi mulţimi, seriate şi în
corespondenţă termen cu termen, dar fără echivalenţă spaţială, întinderea, spaţiul ocupat de cele două
mulţimi nu este echivalent.

☺☺☺☺☺

    

Acum, în acest exemplu, s-a păstrat echivalenţa cantitativă a mulţimilor, 5 feţe, 5 steluţe, dar
este alterată echivalenţa de spaţiu, de întindere a elementelor celor două mulţimi. Mulţimea steluţelor
ocupă un spaţiu evident mai larg decât mulţimea feţelor.

Se pune iar întrebarea: sunt mai multe feţe decât steluţe/... sunt mai puţine ... decât ..., sau
sunt tot atâtea?

55 | P a g e
 Structura inteligenţei preoperatorii, specifică în perioada preşcolară, este ancorată în concepte
cantitative nedefinite: mai mult, mai puţin, tot atât. Copilului de 3/4 - 6/7 ani nu măsoară cantităţile
aritmetic, ci intuitiv. În faţa sarcinii de mai sus, copilul dă răspunsuri repetate: sunt mai multe steluţe
decât feţe. Acum, mulţimile nu sunt măsurate prin conţinutul cantitativ, prin numărul lor de elemente.
Concepte precum mai mult, mai puţin sau tot atât sunt rezultat global, sincretic dat de spaţiul pe care
se întind/ desfăşoară elementele mulţimii.
Doar în stadiul inteligenţei concret-operatorii (aproximativ după 6-7 ani), copilul va declara
echivalenţa mulţimilor doar pe baza conţinutului cantitativ şi indiferent de lungimea şirului sau
mărimea suprafeţei în care elementele sunt aşezate. În acest moment, se poate spune despre copil că
se află în stadiul concret-operatoriu, că a atins stadiul de conservare a cantităţii. Acesta reper
psihogenetic este un argument important al programării sarcinilor de învăţare în mod secvenţial, pe
durata ciclurilor şcolare la vârsta timpurie (grădiniţă, şcoala primară).

Rezumând cele prezentate, primul stadiu de dezvoltare intelectuală se caracterizează

prin comportamente senzorio-motrice, în al doilea stadiu sunt puse în acţiune capacităţi preoperatorii,
în al treilea stadiu copilul se exprimă concret-operaţional, iar stadiul inteligenţei propoziţionale/
stadiul inteligenţei formale încheie, în concepţia lui Jean Piaget, acest proces al dezvoltării
intelectuale în copilărie.
În figura nr. 1 se observă că fiecare stadiu de dezvoltare, în repere cronologice determinate,
include copii care au manifestări comune. Copiii au trăsături psihice de vârstă, precum:
senzorialitate-motricitate, caracteristici preoperatorii, caracteristici concret-operatorii, caracteristici
propoziţionale, formale.

Vom analiza un exemplu pentru a ilustra trecerea de la stadiul concret-operatoriu la

cel al inteligenţei propoziţionale/ inteligenţei formale:

Dacă vom întreba copilul: Ce înseamnă Apa curge, pietrele rămân? Ce ar spune
copilul aflat în stadiul inteligenţei concret-operaţionale? El va spune, simplu, că apa curge şi că
pietrele rămân, nu curg, respectiv va evidenţia partea concretă a expresiei. Abia în stadiul inteligenţei
formale, propoziţionale, copilul va spune că propoziţia reflectă stabilitatea, profunzimea, seriozitatea,
ceea ce este valoros şi nu este trecător, este durabil, trainic.
O altă remarcă foarte importantă este următoarea: cunoaşterea şi valorizarea trăsăturilor
psihice de vârstă dă posibilitatea organizării unor activităţi educative de grup, cu sarcini identice sau
apropiate ca grad de dificultate/ complexitate.

56 | P a g e
 Spre exemplu, întâlnirea de dimineaţă se organizează în învăţământul preşcolar cu
întreaga grupă de copii şi ea prilejuieşte acţiuni diverse, cum ar fi:
- Realizarea prezenţei la grupă în modalităţi specifice acestui nivel de învăţământ;
profesoara solicită copiilor să identifice cine este și cine nu este prezent în sala de grupă şi
se pun însemne pe un panou pe care sunt ataşate pozele copiilor;
- Numirea zilei curente din săptămână, a datei din lună și a anului;
- Caracterizări privind starea vremii: însorită, călduroasă, ploioasă, geroasă etc.;
- Prezentarea unor acţiuni ale copiilor, a felului în care aceștia își petrec timpul liber etc.

Un alt exemplu se referă la activităţile pe grupe mici, de 4-6 copii/ elevi. Spre
exemplu, activităţile liber alese (ALA) pe centre/ ateliere: bibliotecă, pictură, centrul de construcții,
bucătărie ş.a.m.d., care se organizează în funcție de finalitățile educaţionale urmărite și de preferințele
copiilor.

Fiecare stadiu de dezvoltare intelectuală reprezintă o categorie, un concept generalizat,

în baza trăsăturilor psihice de vârstă. Trăsăturile psihice de vârstă definesc plaja de comunalitate a
manifestărilor identificate la copiii care aparțin reperelor de vârstă cronologică asociate stadiilor de
dezvoltare.
Este evident că pe fondul de comunalitate, în plaja trăsăturilor psihice de vârstă, se dezvoltă
diversitatea manifestărilor și trăsăturilor individuale, personale: trăsăturile psihice individuale.
Pedagogia tradițională a accentuat adeseori principiile psihologiei vârstelor, principiile
psihologiei de grup și, în consecinţă, a pus în practică modelul activităţilor frontale, comune și
obligatorii cu întreaga clasă de elevi, ca opţiune legitimă.
Pedagogiile alternative, precum și pedagogia contemporană, în cuprinderea abordărilor
variate, asumă că psihologia persoanei provoacă la conceperea de modele educaţionale mai
productive, modele personalizate, individualizate. Este de notat că pedagogia constructivistă,
promovată de Jean Piaget, pune în evidenţă valoarea abordărilor cazuistice, individuale, personale în
demersul psihopedagogic.

Activităţile individuale presupun proiectarea de sarcini de lucru individuale şi

valorificarea acestora, cu deosebire în următoarele situații:

57 | P a g e
 - la copiii supradotaţi, care au nevoie de o stimulare suplimentară, care să le
valorizeze potenţialul lor superior în comparaţie cu nivelul mediu specific vârstei
respective;
- la copiii cu dificultăţi de învăţare, în vederea sprijinirii lor în direcţia depăşirii
acestor dificultăţi.
Fundamentele teoretice ale pedagogiei constructiviste pun în valoare Principiul respectării
particularităților individuale și de vârstă în procesul educațional.
Educația este eficientă dacă este dimensionată optim la particularităţile individuale, personale
ale elevilor. Elaborarea și implementarea unui curriculum adaptat este o practică frecventă în
educația contemporană.
Din păcate, în învățământul de masă, la noi continuă să domine proiectul didactic colectiv,
prin activități frontale, comune pentru toți elevii clasei. Doar în învățământul special, proiectarea și
parcursul activităţilor devin mai flexibile, mai adaptate cerințelor individuale și personale.
Educația eficientă, educația modernă a părăsit scenariul activităţilor preponderent frontale, cu
întreaga clasă de elevi. Concepte și practici noi sunt puse în valoare în pedagogia contemporană: Plan
de dezvoltare personalizat (Individual Educational Plan). Asemenea abordări sunt în consonanţă cu
principiul respectării trăsăturilor psihice individuale și a trăsăturilor psihice de vârstă, principiu
care derivă din pedagogia constructivistă a lui Jean Piaget.
Aducem în atenţie, în context contemporan, fenomenul dezvoltării accelerate a copilului.
Astfel, reperele cronologice menţionate în lucrările lui Jean Piaget să nu trebuie considerate în mod
rigid, absolut. De altfel, imediat după lansarea teoriei dezvoltării stadiale a lui Piaget au apărut
comentarii în legătură cu reperele cronologice pe care autorul le-a fixat.
În prezent, pot fi întâlniţi copii de 7 ani, capabili de inteligenţă formală propozițională. Este
de observat că în prezent copiii au un ritm de dezvoltare intelectuală, socială și emoțională mai
accelerat decât generațiile anterioare.
Cu ajutorul figurii nr. 1, am evidenţiat faptul că dezvoltarea se produce secvenţial, din
aproape în aproape, astfel încât putem vorbi despre un continuum în dezvoltare, explicitat în
pedagogia constructivistă. De exemplu, stadiul concret-operatoriu al inteligenţei nu este un stadiu
complet nou, izolat de continuum, ci este aşezat tocmai în acest continuum.

Cum sunt articulate în secvenţe continue stadiile dezvoltării?

Fiecare stadiu de dezvoltare pregătește premisele stadiului următor. Fiecare stadiu de
dezvoltare încorporează și integrează componentele stadiului anterior.
De exemplu, în stadiul concret-operatoriu sunt preluate premise pregătite în stadiul
pre-operatoriu – de la concepte cantitative ne-definite la ideea de echivalență (conservare). Între
stadiile dezvoltării intelectuale nu există bariere fixe, ci, dimpotrivă, în primul stadiu se pregătesc
premisele celui de al doilea stadiu, în stadiul al doilea sunt dezvoltate condiții pentru al treilea stadiu
ş.a.m.d. Fiecare stadiu de dezvoltare integrează în structura sa realizările/ achizițiile stadiului anterior.
Există un continuum în dezvoltarea psihică a copilului.
Principiul influențelor continue, sistematice și structurate în activitatea educațională are ca
fundamente teoretice concepţia constructivistă în pedagogia contemporană.

58 | P a g e
 Educația nu este o activitate de moment sau de acţiuni și influențe în salturi. Educația este un
continuum, o realitate și o experiență pe parcursul întregii vieți (lifelong learning). Influențele
educaţionale sunt continue, sistematice, convergente și complementare. Consecința practică imediată
a acestui principiu este necesitatea asigurării unei relații strânse între școală/ grădiniță și familie și
necesitatea asigurării acțiunilor lor concertate; este necesar ca părinţii să ţină cont de programele
educative din grădiniţă, de cerinţele pe care aceasta le formulează şi să continue să urmărească în
familie finalităţile şi cerinţele grădiniţei şi, invers, grădiniţa să se intereseze de influenţele
educaţionale informale de care beneficiază preşcolarii.

Teoria lui P.I. Galperin (1902-1988)

P.I. Galperin este un psihopedagog rus foarte important, un continuator al lui Vîgotsky şi foarte
apropiat de concepţia pedagogică a acestuia. El nu elaborează o pedagogie sistematică precum Jean Piaget,
dar elaborează o teorie cu totul nouă, care face trecerea de la pedagogia veche, pedagogia tradiţională, la
pedagogia modernă. Teoria lui Galperin este foarte bine așezată în termeni conceptuali: teoria acțiunilor
mintaleteoria formării pe etape a noțiunilor și operaţiilor mintale.
La fel ca Jean Piaget, Galperin susține că educația se realizează continuu și pe etape. Noțiunile și
operațiile mintale sunt dobândite după un principiu fundamental foarte generos, denumit principiul
interiorizării noţiunilor şi operaţiilor mintale. Din punct de vedere pedagogic, interiorizarea se referă la
faptul că ceea ce se însușește, în plan mintal, se învață, provine din exterior, din experiențe concrete. Nu se
poate vorbi despre interiorizare, noțiuni, operații mintale, a ceea ce nu a fost în exterior, în experiențe
concrete.
În figura nr. 3 reprezentăm axa interiorizării şi secvențele acesteia.

59 | P a g e
Figura nr. 3: Model grafic pentru ilustrarea principiului interiorizării noţiunilor şi operaţiilor mintale
(după P.I. Galperin)

Debutul interiorizării îl reprezintă activităţile concret-operatorii, activităţile obiectuale, activităţile

exterioare; cu alte cuvinte; o secvenţă de învăţare debutează cu expresia ei externă, concret-obiectuală pe
parcursul căreia copilul receptează și transformă realitatea, operează transformări asupra unor obiecte
concrete, transformări reale.

De exemplu, i se dă copilului o mulţime de obiecte şi el ordonează elementele acesteia,

realizează seria sau „trenuleţul”/ coloana. Se oferă copilului o jucărie şi el o demontează, o descompune în
elemente componente. Copilul nu doar contemplează realitatea, nu se mulțumește doar să privească la
obiectele aflate în proximitatea sa. El se angajează spontan în acțiuni de explorare activă a obiectelor: pune
mâna, testează materialul cu care vine în contact, compune şi descompune obiectele din realitatea
înconjurătoare, le strică și le repară. Aceasta este faza de debut a învăţării, care presupune receptarea
materialului de învățat şi realizarea de transformări asupra realităţii exterioare, o etapă foarte importantă
în dezvoltarea abilităţilor acţionale la copil. Aceasta pentru că acţiunile concrete ale copilului – de
manevrare a obiectelor, de decupare, de aranjare, de seriere, de punere în corespondenţă de termeni,
dezvoltă foarte multe componente ale inteligenţei acestuia, necesare în actele intelectuale.

De exemplu, acţiunea copilului de identificare a obiectelor şi a proprietăţilor acestora, se

realizează mai uşor şi mai profund prin explorarea și transformarea acestora. Cum altfel ar putea să
sesizeze copilul că un obiect are formă de dreptunghi, că altul are formă de pătrat, că unul e mai subţire, că
altul mai gros etc., decât acţionând cu ele, lucrând efectiv?
Aşadar, acţiunea ajută la identificarea obiectelor şi a trăsăturilor lor, la gruparea obiectelor pe
categorii/ tipuri, la identificarea şi reproducere unor relaţii dintre componentele obiectului. În acţiunile
sale, copilul nu va pune roţile tractorului pe capotă, întrucât relaţia dintre componentele obiectului este
una predeterminată, iar copilul o învaţă ca atare, prin construcţie şi deconstrucție, prin montare şi
demontare.
Copilul îşi formează reprezentări în spaţiu, foarte importante în definitivarea şi rafinarea schemei
corporale, în însușirea noţiunilor: dreapta-stânga, sus-jos, faţă-spate. Copilul ajunge să construiască clase/
categorii de obiecte, descoperă lucruri noi, îşi dezvoltă vocabularul.
În opinia lui Galperin, toate ideile şi cunoștințele copilului, tot ce va avea copilul în minte la un
moment dat, trece prin acțiunea efectivă exterioară, prin operaţia concret-obiectuală. Datele de cercetare
confirmă acest lucru, respectiv arată că acei copii care explorează şi experimentează activ, mai profund,
mai temeinic şi mai frecvent realitatea exterioară concretă, sunt mai inteligenţi decât cei pasivi şi retraşi;
copiii mai energici, cu mai multă iniţiativă, mai curioşi, mai experienţiali, îşi formează şi îşi dezvoltă mai
bine abilităţile decât cei care experienţiază cu reţinere, cu ezitare şi cu timiditate.

60 | P a g e
 De aceea, este foarte important ca şi la grădiniţă, la şcoală şi în familie, să nu blocăm accesul copiilor la
manifestări experiențiale directe, ci, dimpotrivă, să îl stimulăm cât mai mult. Resursele materiale pe care le
avem în sala de grupă/ clasă sunt acolo pentru a fi utilizate de copii, nu sunt de decor; indiferent că este
vorba despre o groapă de nisip, de o cană cu apă sau de un computer, să nu le spunem copiilor să nu le
folosească, găsind motive puerile: pentru că se murdăresc, se udă sau strică obiectele, ci, dimpotrivă, să
lăsăm pentru copii deschisă poarta experienţelor, să îi sprijinim să urmeze calea experienţelor acţionale, în
vederea influenţării benefice a personalităţii lor.

Urmează ca, pe măsura rafinării operaţiilor concrete, a acţiunilor concret-operatorii,

copilul să devină capabil de un lucru în plus, de un prim transfer. Astfel, după nivelul de receptare şi
transformare a realităţii, urmează acţiunea concret-obiectuală în limbaj cu voce tare, respectiv copilul
exersează verbalizarea acţiunilor anterioare, verbalizează experienţele realizate; deci, acţiunea devine
enunţ, descriere, definire, explicitare. Este un moment crucial, unul din cele mai mari evenimente care pot
să se producă în învăţare şi în dezvoltare la copil – achiziţia limbajului. Dezvoltarea capacităţii de
exprimare în propoziții este una din cele mai mari importante achiziţii la vârsta preşcolarităţii, când copilul
nu doar face, ci spune ce şi cum face, respectiv are o capacitate adăugată la capacitatea de a acţiona.
Această capacitate este o reflectare a relaţiei foarte strânse dintre gândire şi limbaj.
Este imposibil să te dezvolţi la nivel ideatic, la nivelul ideilor şi al gândurilor, fără limbaj, pentru
că limbajul este, de fapt, o asociere de noţiuni şi operaţii, iar noţiunile sunt, practic, elemente ale gândirii,
celula gândirii fiind noţiunea.

S-au întreprins experimente foarte interesante pentru a se verifica relaţia dintre limbaj şi
gândire. Spre exemplu, au fost implantaţi microelectrozi, care să colecteze microcurenţi, biocurenţi la
nivelul cortexului şi al laringelui, iar subiecţilor li s-a solicitat să pronunţe, să alcătuiască enunţuri,
propoziţii, de exemplu să realizeze lectura verbală a unui tablou sau a unei imagini. În momentul în care ei
realizau lectura imaginii, aparatul înregistra curenţi şi de pe cortex şi de pe laringe, întrucât subiecţii se
gândeau la imagine şi verbalizau în acelaşi timp. Ulterior, subiecţilor li s-a solicitat să nu verbalizeze
absolut nimic, ci doar să realizeze analiza mintală, analiza tabloului în gând. Şi în aceste condiţii, aparatele
au înregistrat curenţi şi de la cortex şi de la laringe, ceea ce înseamnă că stimulările corticale, au dus
imediat la activarea corzilor vocale, chiar dacă nu a existat cerinţa verbalizării cu voce tare. Aceasta este o
dovadă incontestabilă nu doar a legăturii de conţinut dintre gândire şi limbaj, ci şi a legăturii
morfo-fiziologice şi mai ales fiziologice care se stabileşte între gândire și limbaj.

Aşadar, în linii mari, este de apreciat că în condiții obișnuite de dezvoltare a limbajului

verbal, între enunțul verbal și gândire există o relație de reciprocitate: limbajul este o expresie a acurateței

61 | P a g e
gândirii, iar gândirea este o expresie a acurateței limbajului Fireşte, aceasta este o concluzie generică,
pentru că, în fapt, mai pot apărea decalaje de tipul: Nu reuşesc să spun ceea ce vreau să spun!, respectiv
putem să gândim într-un anumit fel, iar limbajul şi mesajul să nu fie în deplină concordanţă cu ceea ce am
gândit. Dată fiind legătura strânsă dintre gândire şi limbaj, unul dintre cele mai importante obiective ale
educaţiei din grădiniţă este stimularea şi dezvoltarea limbajului, acesta având o forţă şi o influenţă
extraordinară în evoluţia generală a copilului.

Ultimul nivel al interiorizării este reprezentat de ceea ce Galperin numea acţiunea

mintală. Acțiunea mintală este acțiunea exterioară total transferată la nivelul conceptelor și operațiilor
mintale. Este vorba despre un transfer din plan concret în plan abstract, în cadrul căruia, acţiunea este
transferată în limbaj interior, de aici denumirea principiului – principiul interiorizării, pentru că transferul
se face în limbaj intern, interiorizat.
Noţiunile şi operaţiile mintale reprezintă interiorizări ale unor acţiuni concrete, exterioare. Câteva
exemple de acţiuni exterioare, sunt: punerea obiectelor în perechi, înşiruirea literelor alfabetului (de
exemplu, jocurile cu litere din plastic sau din carton, pe care copiii le înșiruiesc şi cu ajutorul cărora ei
învaţă literele alfabetului). Aşadar, Galperin consideră că noţiunile pe care le avem în minte sunt rezultatul
unor astfel de acţiuni concrete, exterioare. Pentru ca ele să ajungă în minte şi în gândire, este necesar să
parcurgă o etapă de transfer, transfer care se realizează la nivelul limbajului cu voce tare.

Deci, acţiunile concrete se transformă în enunţuri verbale, astfel încât copiii capătă
capacitatea de a verbaliza propriile acţiuni. Să spună, de exemplu: am făcut şirul de buline, am luat bulina
galbenă, apoi pe cea roz, apoi pe cea violet şi la sfârşit pe cea verde. Sau, am făcut trenulețul.
Această fază de enunţ, de verbalizare este foarte importantă şi valorizează relaţia strânsă dintre
limbaj şi gândire; este firesc să nu se poată transfera în plan mintal o noţiune sau o operație/ acțiune
mintală, fără ca aceasta să nu fi trecut prin filtrul limbajului.

Să analizăm un exemplu foarte simplu, din matematică: Atunci când copilul spune
2+3=5, ca acţiune mintală, el spune pentru că a interiorizat acţiunea concretă, exterioară, în care el a reunit
două buline şi trei buline, le-a pus împreună şi a văzut că sunt cinci în total.

Teoria acțiunilor mintale dezvoltată de Galperin transmite un mesaj metodologic limpede:

în școală, nu se pot dezvolta noţiuni şi operaţii mintale, fără a realiza acţiuni concrete, exterioare.
Această concluzie reprezintă, de fapt, un principiu fundamental în activitatea cu copiii din grădiniță și

62 | P a g e
ciclul primar. Pentru a-i sprijini în dezvoltarea lor intelectuală, este necesar ca aceştia să opereze cu
obiectele, să le adune, să le separe, întrucât nu se pot învăţa operaţiile aritmetice din operații aritmetice ori
concepte din definiția conceptelor.

Cum se realizează interiorizarea? La nivel concret-obiectual, la nivelul acţiunilor

externe, la nivelul enunţului verbal, la nivelul noţiunilor şi operaţiilor mintale.

Ce face elevul pe acest traseu? Elevul lucrează efectiv, fiind în permanenţă, în activitate.
De aici derivă principiul învăţării active şi conştiente a elevului în procesul educaţional, întrucât achiziţiile
pe care le obţine elevul nu vin pur şi simplu de la educatoare sau de la învăţătoare, ci sunt dobândite prin
efort propriu, învăţarea fiind un proces individual. Cunoştinţele cadrului didactic nu se vor „vărsa” direct
în mintea elevilor, ci aceştia vor trebui să citească, să ia notiţe, să reflecteze, să descifreze semnificaţii, să
resemnifice, să analizeze critic, să interpreteze, să surprindă esențialul, să extragă ideile principale, să
deducă, să descopere, să anticipeze ş.a.m.d. În prezent, procesele de predare şi învăţare nu mai trebuie să
fie percepute în mod tradiţional, respectiv predarea nu constă în transmiterea de cunoştinţe, iar învăţarea în
receptarea pasivă şi în repetarea/ reproducerea mecanică a cunoștințelor. Dimpotrivă, predarea reprezintă o
activitate complexă de construire a situaţiilor de învăţare şi de generare a experienţelor de învăţare, iar
învăţarea presupune implicare personală activă, reflecţie personală, exersarea gândirii logice, critice,
explorative, divergente şi creatoare, căutare, investigare, descoperire, problematizare ş.a.m.d.

3.3. Prezentarea selectivă a unor principii fundamentale ale educaţiei

Principiile educaţiei sunt teze, sunt enunţuri cu caracter teoretic și metodologic

general, care orientează activitatea de proiectare și realizare a activităților instructiv-educative.
Principiile au un caracter dinamic şi deschis, se îmbunătăţesc, se reformulează şi se restructurează pe
măsură ce în cercetarea şi în practica educaţională se descoperă noi şi noi fenomene, noi variabile şi
noi legături între acestea.

63 | P a g e
 Să analizăm un exemplu cu ajutorul căruia surprindem caracterul dinamic, inovator
al principiilor. În didactica tradiţională (didactica veche, clasică), unul din principiile fundamentale
ale educaţiei era considerat principiul intuiţiei. Facem aici precizarea că intuiţia era interpretată în
sens psihologic şi nu în sens comun; în sens comun, o persoană demonstrează intuiţie atunci când
reuşeşte să prevadă ceva, să anticipeze ceva, iar în sens psihologic, intuiţia înseamnă utilizarea
percepţiilor şi a reprezentărilor în activitatea omului.
Principiul intuiţiei statua că învăţarea se fundamentează în mod esenţial pe utilizarea
analizatorilor, pe implicarea şi utilizarea cât mai multor analizatori din procesul de percepţie (văz, auz
etc.).

De ce principiul intuiţiei era statuat ca principiu fundamental?

Pentru că, în concepţia vremii, se considera că percepţia era esenţială în învăţare, că ea
reprezintă sursa de bază a cunoştinţelor. John Locke avea o opinie remarcabilă în legătură cu rolul
percepţiei: el spunea că la naştere copilul este „tabula rasa”, adică un cap gol, sec şi prin intuiţie, prin
impregnare senzorială, el devine „tabula plena”, adică un cap plin de achiziţii. Altfel spus, se
considera că percepţia este sursa de bază a cunoştinţelor, celula gândirii.
Generic vorbind, celula unui organism este unitatea morfofuncţională a acestuia. Dacă
percepţia este celula gândirii, înseamnă că percepţia este unitatea morfologică și funcţională a
gândirii, cu acest rol a fost ea investită şi acreditată în pedagogia tradițională. Aşa se explică faptul că
s-a dezvoltat foarte mult învăţământul bazat pe percepţie auditivă şi învăţământul bazat pe explicaţii,
argumentări, expuneri şi prezentări verbale, pe strategii expozitive. Profesorul dicta, elevii scriau şi
apoi repetau în cor de mai multe ori, poate de câteva zeci de ori, până ştiau. Învăţarea era pe dinafară,
învățare mecanică, nu era învăţare pe dinăuntru, învățare conștientă, bazată pe pătrunderea prin
gândire.

Pedagogia contemporană, didactica actuală, descoperă că percepţia nu are puteri atât

de mari, miraculoase, cum se credea în pedagogia veche. S-a demonstrat percepţia nu este nici sursa
de bază a cunoştinţelor şi nici celula gândirii. Învăţarea nu este eficientă dacă este intuitivă, ci,
dimpotrivă, învăţarea este eficientă dacă presupune implicarea şi angajarea activă a subiectului care
învaţă. Nu percepţia este sursa cunoştinţelor, ci acţiunea efectivă a subiectului care învaţă, operaţia
concret-obiectuală şi operaţia mintală efectuate de acesta. Operaţia exterioară, acţiunea externă şi
acţiunea mintală sunt cele care generează cunoştinţe.

64 | P a g e
 Astfel se explică faptul că principiul intuiţiei, care era un principiu fundamental în
pedagogia veche, este reconsiderat şi se dezvoltă un alt principiu, principiul participării active şi
conştiente a elevului în procesul educaţional. Şi, mai mult, în ultima perioadă, în pedagogia
contemporană, principiul participării active este revizuit şi reformulat într-un principiu modern –
principiul participării interactive. De ce? Pentru că el este în consonanţă cu cadrul generos, optim, de
educaţie de astăzi, care este un cadru interactiv, bazat pe condiţii curriculare interactive. Acestea
presupun o dublă ipostaziere a implicării elevului în procesul educaţional:
a) pe de o parte, el se angajează în secvenţele educaţionale prin implicare individuală, prin
activitate efectivă, proprie;
b) pe de altă parte, el se angajează nu în mod solitar, nu de unul singur, nu izolat, ci în
interacţiune cu ceilalţi colegi, stabilind interacţiuni sociale, intelectuale şi afective cu
aceştia.
Evoluţiile înregistrate în științele educaţiei fac ca în pedagogia contemporană, problematica
principiilor să reprezinte un domeniu abordat într-o mare diversitate de concepte, acordări şi
configuraţii teoretice. Astfel, definirea tradiţională a principiilor, cu fundamentele lor în psihologia
empiristă, este înlocuită cu demersuri novatoare, oferite de constructivismul psihogenetic piagetian,
de teoria elaborării pe etape a noţiunilor şi operaţiilor mintale etc. Mai recent, s-a conturat o nouă
prezentare a principiilor didacticii, graţie aplicaţiilor psihologiei cognitive în procesul de învăţământ.
Este un fapt unanim recunoscut că psihologia a oferit fundamentele proiectării activităţilor
şcolare, o dată cu consacrarea ei ca ştiinţă. Cercetarea naturii umane, a psihologiei personalităţii, a
dezvoltării psihice, a psihologiei vârstelor, a învăţării şi a educaţiei, au condus astăzi la conturarea
unor domenii de predilecţie ale psihologiei aplicate.
Progresele înregistrate în descifrarea mecanismelor gândirii, memoriei şi cogniţiei, a
proceselor motivaţionale, au o contribuţie directă la înfăptuirea actului de predare şi învăţare, la
întreaga activitate numită generic şcolarizare. În acelaşi timp, apariţia unor confruntări de amploare,
cum sunt accesul la educaţie, inegalitatea de şanse în educaţie, abandonul şcolar precoce sau mai
tardiv, nivelul ridicat al dificultăţilor şcolare, precum şi alţi parametri ai pedagogiei de recuperare
aduc argumente în plus în susţinerea unor demersuri curriculare centrate pe nevoile educaţionale şi pe
posibilităţile beneficiarilor educaţiei. Aceste demersuri schiţează trecerea de la pedagogia
omogenizării şi recuperării la o pedagogie a diversităţii şi dezvoltării. Diversitatea se constituie drept
valoare, care, bine tradusă în strategii didactice, poate să sporească rata succesului şcolar şi să asigure
inserţia reformelor educaţionale în realităţile existenţei contemporane.
Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare psihopedagogică a
predării şi învăţării, în special a învăţării şcolare. Ele sunt, în prezent, bine articulate într-un sistem
care, în mod firesc, are caracter dinamic şi deschis noilor tendinţe din educaţie, cu atât mai mult cu
cât în prezent se manifestă tendinţa de evoluţie transdisciplinară a educaţiei. De altfel, (re)formularea
principiilor didactice devine posibilă datorită unor cercetări şi aplicaţii realizate în domenii conexe
psihopedagogiei, cum ar fi: sociologia, filosofia educaţională, axiologia, antropologia etc. Totodată,
principiile didactice sunt larg diseminate în practica şcolară, ele regăsindu-se nu doar în dezbaterile
referitoare la politicile educaţionale, ci, mai cu seamă, la nivelul secvenţelor instructiv-educative
particulare, la nivel microeducaţional.

65 | P a g e
 Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susţinere a reformei sistemului
educaţional în ansamblul lui. Analiza sistemică a procesului de învăţământ focalizează atenţia asupra
diversităţii componentelor ce urmează a fi coroborate: predare – învăţare – evaluare. Fie şi numai din
acest unghi de vedere, practica pedagogică poate aspira la succes atunci când sistemul educaţional
este reproiectat în acord cu nevoile şi posibilităţile de dezvoltare ale beneficiarilor săi. Pedagogii şi
practicienii domeniului pot oferi factorilor de decizie informaţia utilă pentru reproiectarea sistemului
educaţional şi a şcolii româneşti. O nouă şi provocatoare viziune asupra design-ului şi funcţionării
şcolii este nu numai dezirabilă, dar şi posibilă.
Prezentăm, în continuare principii ale didacticii moderne, menite să faciliteze dirijarea
învăţării eficiente în diverse situaţii şcolare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai
importanţi factori ai reuşitei şcolare, decantaţi în cercetările contemporane:

(1) Factori cognitivi şi metacognitivi

Principiul 1: Învăţarea este un proces activ, voluntar, personal şi mijlocit social.

Prin învăţare sunt descoperite şi elaborate semnificaţii, graţie prelucrării informaţiilor şi a
datelor oferite de experienţa personală de cunoaştere şi de confruntările inter-personale
(interactivitate) realizate în procesul cunoaşterii.
Subiectul uman este înzestrat în chip natural să recepteze şi să prelucreze informaţia
dobândită pe diverse canale. Această capacitate cunoaşte o continuă dinamică, achiziţiile acumulate
în timp se organizează în structuri cognitive tot mai cuprinzătoare.
Pe durata procesului de învăţare, subiectul creează şi dezvoltă operaţionalizări, semnificaţii şi
interpretări personale pentru informaţiile cu care vine în contact, adeseori prin interacţiune cu alţii, în
manieră colectivă.

Principul 2: Subiectul angajat în actul învăţării ţinteşte să creeze interpretări şi

configuraţii logice şi coerente în zona cunoştinţelor dobândite, indiferent de cantitatea
(suprafaţa) şi calitatea (profunzimea) datelor disponibile.
Cei care învaţă, elevii în speţă, dar şi adulţii, elaborează structuri cognitive integrate,
reprezentări comune şi sensuri condensate, chiar şi în condiţiile pătrunderii de suprafaţă, cuprinderii
superficiale a faptelor, conceptelor, legităţilor şi teoriilor prezentate. Procesul de învăţare operează
holistic, sistemic, pe structuri relativ închegate, nu parcelar, segmentar. Drept urmare, înţelegerea ca
proces cognitiv intern precede, de regulă, validarea obiectivă externă procesului învăţării. Dar
lucrurile nu se încheie cu elaborarea semnificaţiilor şi a inferenţelor şi cu asumarea unor interpretări
personale. Pe măsură ce subiectul îşi confruntă achiziţiile învăţării cu ale altor persoane,
semnificaţiile şi interpretările se revizuiesc şi se ajustează, sunt înlăturate zonele de inconsistenţă
cognitivă şi, eventual, sunt revizuite concepţiile anterioare, în viziune sistemică.

Principiul 3: Construcţia cunoştinţelor, a structurile cognitive noi se realizează prin

integrarea experienţelor şi a achiziţiilor anterioare.
Deoarece background-ul, cunoştinţele dobândite, interesul epistemic şi experienţa de
cunoaştere diferă semnificativ de la persoană la persoană şi pentru că intelectul prelucrează informaţia
holistic şi în baza unor semnificaţii, indivizii interpretează şi organizează informaţia în manieră
proprie, personală.

66 | P a g e
 Unul din obiectivele generale ale învăţământului este de a crea la toţi elevii aceleaşi
semnificaţii şi concepţii referitoare la o anume realitate, de exemplu de a conduce elevii la produse
cognitive validate ştiinţific şi condensate în noţiuni fundamentale (forţă, gravitaţie, ecosistem,
substantiv, comunitate, toleranţă), operaţii mintale (analiză, sinteză, comparaţie), atitudini şi conduite
(implicare, responsabilitate, toleranţă, cooperare, spirit de echipă) etc.
Când se însuşeşte un concept nou, de pildă, este important ca toţi elevii să identifice şi să
reţină caracteristicile de bază, definitorii, acele atribute care, practic, definesc conceptul.
Esenţializarea, cuprinderea sau extragerea comunalităţii din diversitate, varietate, nu se produce de la
sine, profesorul trebuie să ofere elevilor diverşi organizatori cognitivi, care să sprijine şi să orienteze
procesările/ prelucrările mintale personale.

Principiul 4: Învăţarea este semnificativ facilitată de utilizarea strategiilor puternic

structurate.
Între strategiile aşa-numite puternic structurate, se disting strategiile metacognitive, care
instrumentează individul, făcându-l capabil să îşi orienteze gândirea asupra propriei gândiri, să
recurgă la introspecţie, la analiza, monitorizarea, evaluarea şi reglarea/ ameliorarea propriilor operaţii
mintale, în timpul efectuării diferitelor sarcini.
Cercetările contemporane scot în evidenţă faptul că, de-a lungul copilăriei timpurii şi mijlocii,
elevii devin deja capabili de metacogniţie la nivelul operaţional al gândirii. Aceste elemente ale
metacogniţiei primare se exprimă în conştiinţa de sine, chestionarea sau interogaţia de sine,
autoreglarea proceselor şi conţinuturilor gândirii şi memoriei, criticismul gândirii (gândirea critică)
etc.
Componentele metacogniţiei cu efecte facilitatoare asupra învăţării ar acoperi fenomene
structurate în trei planuri, aşa cum au fost prezentate în figura nr. 4:
a) Stăpânirea de către elev a unor cunoştinţe despre sine, ca subiect angajat în procesul de
învăţare. Astfel, îi sunt utile elevului date referitoare la cantitatea de efort intelectual de
care este capabil, la volumul şi la complexitatea sarcinilor pe care le poate cuprinde
într-un timp dat, la modalităţile de implicare efectivă în rezolvarea sarcinilor de lucru, la
programul/ orarul care îi asigură productivitate optimă ş.a.
b) Cunoaşterea caracteristicilor specifice diferitelor experienţe (teme) de învăţare, cum ar
fi memorarea unei poezii, lectura şi asimilarea unui lecţii de istorie sau matematică,
aplicarea unor formule de calcul sau a unor algoritmi în rezolvarea de probleme, apoi,
dimensiunile de volum şi complexitate ale sarcinii de învăţare, în raport cu eforturile
proprii de descoperire a noului ş.a.

67 | P a g e
 Etape ale învăţării şi procese ale
cogniţiei

Receptare Prelucrare Fixare Aplicare

Cunoaşterea de sine, ca subiect al învăţării

Cunoaşterea naturii sarcinilor de învăţare

Stăpânirea strategiilor de învăţare

Componente ale metacognitiţiei

Figuranr. 4: Structura secvenţei de învăţare

c) Uşurinţa în adecvarea metodelor de învăţare la capacităţile proprii şi la natura sarcinii şcolare;

este vorba, în acest plan, de stăpânirea unor metode de învăţare flexibile şi oportune
situaţiilor concrete de studiu (sau uşor adaptabile). De exemplu, productivitatea muncii
şcolare este influenţată de studierea pe părţi/ fragmentară sau integrală/ holistică, de
succesiunea momentelor de învăţare, monitorizare şi autoevaluare, de eşalonarea efortului
intelectual şi motric în timp ş.a.
Datele de cercetare consemnează diferenţe semnificative între elevii buni şi elevii slabi în ceea ce
priveşte capacitatea lor de introspecţie asupra prestaţiilor şcolare, de autochestionare continuă pe durata
procesului de învăţare. Elevii buni sunt capabili de reflecţie cognitivă şi metacognitivă, de evocări, în
detaliu chiar, ale strategiilor de învăţare utilizate, în timp ce relatările elevilor slabi nu depăşesc aspecte de
suprafaţă cum sunt: volumul repetiţiilor, efortul de memorare adeseori supradimensionat, prezenţa
dificultăţilor de reţinere sau înţelegere.
Dezvoltarea metacognitivă asigură elevului mecanismele de autocontrol, autoreglare şi optimizare
necesare în învăţare, un tonus crescut, încredere în posibilităţile cognitive personale şi angajare optimă în
proces. Capacitatea de învăţare, respectiv capacitatea de a învăţa să înveţi este valorizată frecvent în
pedagogia pentru competenţe.

(2) Factori afectivi-motivaţionali

Principiul 5: Influenţa motivaţiei asupra învăţării.

Profunzimea şi complexitatea achiziţiilor învăţării, ce şi cât anume se învaţă şi poate fi evocat,
actualizat/ activat sau aplicat în practică, sunt aspecte are depind de o serie de factori:
- încrederea în propriile mecanisme de autocontrol şi în propriul potenţial cognitiv, în
posibilităţile de reuşită;
- claritatea şi consistenţa valorilor personale şi sociale acceptate şi interiorizate, a intereselor şi
a scopurilor de cunoaştere asumate;

68 | P a g e
 - realismul expectaţiilor personale, privitoare la succesul sau eşecul acţiunilor;
- sistemul motivaţional care stă la baza activităţii de învăţare.
Lumea interioară a elevului este foarte bogată; ea cuprinde credinţe, scopuri, aşteptări şi trăiri
ce pot susţine, sprijini sau împiedica funcţionarea capacităţilor proprii. Relaţia dinamică dintre
capacităţi, afectivitate şi comportament determină sănătatea psihică a indivizilor şi asigură puterea lor
de învăţare sistematică şi continuă. De asemenea, interpretările subiective sau constructele elevilor
asupra realităţii, reprezentările lor, schemele lor cognitive, pot, funcţie de natura lor, facilita ori
obstacola o motivaţie pozitivă şi performanţa superioară în învăţare. Experienţa succesului în învăţare
este un bun remediu pentru estomparea trăirilor negative şi pentru activarea motivaţiei pozitive, care
conduce la implicare activă în rezolvarea sarcinilor de lucru.

Principiul 6: Rolul motivaţiei intrinseci în învăţare.

Copiii se nasc cu o curiozitate naturală, care, de timpuriu, se manifestă deplin în comportamentul
lor interogativ şi exploratoriu – fie el nesistematic sau sistematic. Curând, cogniţiile şi emoţiile intens
negative din şcoală, insecuritatea mediului curricular, teama de eşec, de pedeapsă, ridiculizare sau
stigmatizare, temperează în mare măsură, blochează chiar, entuziasmul iniţial.
Şcoala este încă destul de ezitantă în a utiliza căile de susţinere şi dezvoltare a comportamentului
exploratoriu al copiilor. O dată cu intrarea în şcoală, comportamentul elevilor este orientat şi condiţionat
prin pedepse (nu corporale/ fizice – acestea sunt interzise) şi recompense, iar motivaţia intrinsecă este
substituită de motive externe.
Dezvoltarea motivaţiei intrinseci în învăţare este aşezată între principiile didactice fundamentale
deoarece ea, motivaţia intrinsecă, este generată de învăţarea însăşi, ca proces, precum şi de conţinuturile
învăţării. Fireşte, intervin aici opţiunile, interesele cognitive ale elevului, dar şi măsura în care el este
recompensat, prin rezultate, de efortul de învăţare investit. Ca exemple de motive intrinseci, amintim:
pasiunea pentru un anumit domeniu de cunoaştere şi pentru disciplina ştiinţifică aferentă, curiozitatea
epistemică, dorinţa de afirmare personală, dorinţa de realizare, dorinţa de autodepăşire ş.a.

Principiul 7: Principala funcţie a motivaţiei este de a susţine efortul de învăţare.

Efortul intelectual şi motric depus de elevi în rezolvarea sarcinilor şcolare nu poate fi extins peste
anumite limite, plaja de efort este definită de parametrii individuali de capacitate. Practic, curiozitatea
epistemică, creativitatea, gândirea puternic structurată, sunt stimulate numai în sarcini de învăţare
accesibile, dar şi stimulatoare, de dificultate optimă, cu elemente de noutate şi provocatoare din punctul de
vedere al competenţelor de cunoaştere solicitate.
Învăţarea eficientă se produce la acele teme la care elevul este capabil să pătrundă elementele
sarcinii şi să sesizeze o anumită relevanţă sau utilitate personală, adecvare cu propriile interese cognitive şi
nevoi educaţionale. De exemplu, elevii revendică oportunitatea de a opta pentru anumite teme de studiu, în
acord cu interesele lor, oportunitatea de a parcurge discipline de studiu opţionale în cadrul curriculumului
local, la decizia şcolii ş.a.m.d.

(3) Factori ai dezvoltării personalităţii

Principiul 8: Oportunităţi şi constrângeri în dezvoltare.

Dezvoltarea fizică, intelectuală, emoţională şi socială a indivizilor se desfăşoară după o progresie
stadială, iar această dezvoltare este dependentă de interacţiunea factorilor genetici cu cei de mediu.

69 | P a g e
 Un factor important al dezvoltării îl constituie valorificarea oportunităţilor oferite prin
experienţele de învăţare formală, nonformală şi informală. Se ştie că elevii învaţă mai bine când materialul
de studiu se înscrie în ţesătura de operaţii mintale de care ei sunt capabili (Radu, I., Ionescu, M., 1987) sau
când sarcina şcolară este situată în zona proximei dezvoltări (L.S. Vîgotski, 1972). La acestea se adaugă
cerinţa ca materia de studiu să fie prezentată interesant, atractiv, să stimuleze procesele intelectuale şi
emoţionale ale elevilor.

(4) Factori personali şi sociali

Principiul 9: Diversitate socială şi culturală.

Învăţarea este facilitată când elevul are posibilitatea să interacţioneze cu colegi diferiţi sub aspect
social şi cultural, al mediului socio-familial. Şcolile care stimulează interacţiunile sociale şi cultivă
diversitatea, multilingvismul şi multiculturalismul, interacţiunile culturilor, încurajează gândirea flexibilă,
adaptarea socială şi culturală, dezvoltarea competenţei sociale, exersarea şi dezvoltarea inteligenţei
interpersonale şi dezvoltarea morală.

Principiul 10: Acceptare socială, imaginea de sine şi învăţarea.

Învăţarea şi imaginea de sine se susţin reciproc atunci când elevii se acceptă unii pe alţii ca
individualităţi, în contextul unor relaţii de respect reciproc, de acceptare reciprocă, de toleranţă şi de
apreciere pentru persoana celuilalt.
Calitatea relaţiilor şi schimburilor interpersonale, oferă indivizilor acces la evaluarea corectă a
situaţiilor, la implicarea lor adecvată, la trăiri şi comportamente pozitive, dezirabile. Modul de manifestare
al profesorilor, stabilitatea comportamentelor lor didactice, încrederea în elevi, implicarea lor în diferitele
activităţi educaţionale colective, grija pentru elevi – consideraţi individual sau ca şi membri ai
grupului-clasă, sunt premise ale dezvoltării sentimentului de apartenenţă la grup, de respect şi acceptare
reciprocă, de comunicare cu colegii, de cooperare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru învăţare,
stenic.

(5) Diferenţe interindividuale

Principiul 11: Învăţarea devine mai productivă dacă sunt respectate diferenţele individuale
şi culturale.
Principiile de bază ale învăţării, motivaţiei, evaluării etc., sunt aplicabile la toţi elevii, indiferent de
etnie, limbaj, vârstă, abilităţi sau statut socio-economic. Cu toate acestea, învăţarea întâlneşte numeroase
obstacole, dacă diferenţele individuale lingvistice, culturale, sociale nu sunt luate în considerare. Existenţa
diferenţelor individuale reclamă adaptare şi diferenţiere curriculară rafinată până la planuri de intervenţie
personalizată, precum şi (re)ajustarea tuturor condiţiilor de producere a învăţării.

Principiul 12: Învăţarea este însoţită de anumite filtre cognitive şi sociale.

Structurile cognitive şi afective, atitudinile şi convingerile existente la un moment dat, devin
repere/ grile individuale în construirea cunoaşterii şi a realităţii şi în analiza şi interpretarea experienţelor
de viaţă.

70 | P a g e
 În baza unor structuri cognitive şi atitudinale personale, specific şi subiectiv configurate, indivizii
adoptă decizii şi comportamente ca şi cum ar fi dezirabile şi pentru ceilalţi, ceea ce, adeseori, determină
neînţelegeri, divergenţe sau chiar conflicte cognitive sau sociale.

Relevanţa principiilor pentru activitatea profesorilor

Principiile didacticii moderne au implicaţii multiple în practică, în procesul construcţiei

curriculare, în managementul curriculumului, în predare, învăţare şi evaluare, precum şi în formarea
iniţială şi perfecţionarea cadrelor didactice. În primul rând, în plan concret-operaţional, principiile oferă
profesorilor sugestii strategice şi metodologice privind elaborarea, adaptarea şi diversificarea
curriculumului, privind proiectarea curriculară, managementul clasei etc. În al doilea rând, în ceea ce
priveşte politicile educaţionale, principiile pun în lumină o arie problematică largă ce trebuie încorporată
în programele de formare iniţială şi continuă a profesorilor. Fireşte, sunt demne de amintit şi implicaţiile
directe ale principiilor didactice în proiectarea şi managementul curriculumului la nivelul macro – al
sistemului de învăţământ.

Sugestii metodologice privind procesul de predare

-Implicarea activă şi interactivă a elevilor în procesul de predare-învăţare, în ritmuri şi la nivele

de dificultate accesibile şi totodată mobilizatoare (vizând zona proximei dezvoltări), utilizând cu frecvenţă
sporită interacţiunile (intelectuale, sociale şi afective) în perechi şi grupuri mici, precum şi interacţiunile cu
profesorul (pedagogia interactivă).
-Relevarea cunoştinţelor ancoră în predarea noilor conţinuturi, interrelaţionarea şi articularea lor
sistemică, exersarea elevilor în elaborarea unor structuri conceptuale şi operaţionale.
- Utilizarea simulărilor, a studiilor de caz şi problematizării, în vederea susţinerii curiozităţii
epistemice, a reflecţiei cognitive şi metacognitive şi evaluarea critică a diferitelor situaţii, pentru stimularea
şi dezvoltarea gândirii active, logice, înalt structurate, divergente şi creative, precum şi a strategiilor
metacognitive.
- Includerea în secvenţele de predare a feed-back-ului constructiv, formativ şi informativ obţinut
de cadrul didactic în legătură cu demersul şi achiziţiile învăţării, creşterea volumului aplicaţiilor practice şi
exerciţiilor şi diversificarea tipurilor de probleme supuse spre rezolvare.
- Asigurarea egalităţii de şanse în educaţie, tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare pe
criterii de gen, etnice, religioase etc., fără părtinirea unora, manifestarea respectului necesar, valorizarea
elevilor ca indivizi, asigurarea unei evaluări sistematice şi formative, adecvarea ofertei de sprijin în
învăţare, promovarea angajării active şi interactive a elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru, încurajarea
acestora, oferirea de întăriri pozitive şi de recompense verbale, pentru a le asigura motivaţia pentru studiu,
succesul şi progresul şcolar.
- Crearea unei atmosfere de lucru pozitive, stimulative, stenice, securizante pentru exprimarea
opiniilor elevilor, de colaborare şi lucru în echipe, în locul uneia de concurenţă şi rivalitate.
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, în consonanţă cu nevoile educaţionale reale ale
elevilor, cu relevanţă în viaţa lor cotidiană şi adecvate diferitelor grupuri culturale sau de nivel, care să
solicite elevilor să opereze cu informaţiile într-un câmp inter- şi transdisciplinar şi să îşi valorifice
posibilităţile de progres cognitiv.

71 | P a g e
 - Includerea unor experienţe de învăţare pozitive, constructive, care să promoveze empatia,
înţelegerea şi acceptarea celuilalt, toleranţa, respectul reciproc între elevi, spiritul de fair play şi spiritul de
echipă.

Sugestii metodologie privind evaluarea

-Evaluarea să fie continuă, sistematică şi formativă, integrată organic în actul predării curente, să
fie în concordanţă cu conţinuturile curriculare studiate şi să se realizeze adoptându-se ca punct de reper
performanţele şi comportamentele aşteptate şi proiectate în obiectivele operaţionale.
- Să fie utilizată, în principal, evaluarea de progres (a achiziţiilor individuale) în locul evaluării
normative, în care achiziţiile individuale sunt raportate la norma de grup.
Pentru evaluarea de progres, procedeul clasic al analizei produselor activităţii şcolare devine
astăzi analiză de portofoliu. Portofoliul cuprinde o colecţie de produse ale activităţii elevilor, care oferă
informaţii în legătură cu competenţele acestora. El conţine trasee de învăţare şi permite realizarea nu doar
a unei evaluări de produs, ci şi de proces, întrucât oferă o imagine cuprinzătoare asupra progresului realizat
de evaluat într-un interval de timp, prin raportare la criteriile şi competenţele formulate în prealabil, în
etapa de proiectare didactică. De asemenea, portofoliul unui elev include şi informaţiile obţinute în urma
autoevaluării propriei prestaţii şcolare. Aşadar, el constituie un fel de carte de vizită a elevului, care
condensează progresul şcolar al acestuia la o anumită disciplină, de la un semestru la altul, de la un an
şcolar la altul şi chiar de la un ciclu curricular la altul.
- Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de performanţă operaţional
formulaţi, iar standardele să fie formulate în aşa fel încât fiecare elev să aibă posibilitatea succesului.
- Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii, precum şi ale colegilor,
promovând strategii şi metode de autoevaluare şi interevaluare. Practic, demersurile evaluative realizate
sistematic de către profesor vizează formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare a
propriilor prestaţii.

Sugestii metodologice privind managementul curricular la micronivel educaţional

- Design-ul curricular şi scenariile didactice ale predării să fie concepute de aşa manieră încât să
asigure posibilitatea realizării de activităţi de învăţare individuală şi individualizată, dar să fie descurajate
eventualele tendinţe de segregare sau izolare artificială în sala de clasă.
- Să se utilizeze strategii didactice specifice, suporturi curriculare şi elemente de sprijin adecvate
pentru elevii cu dificultăţi de învăţare şi pentru cei cu cerinţe educaţionale speciale, precum şi profesori
specializaţi (profesori de sprijin) în munca cu aceste categorii de elevi.
- Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară, diferenţiată pentru fiecare
caz în parte, ca de exemplu, în domeniul sănătăţii mintale, al asistenţei sociale ş.a.
- Să se creeze medii de învăţare eficiente pentru toţi elevii, ceea ce pretinde satisfacerea opţiunilor
elevilor pentru diferite teme de învăţare, pentru diferite tipuri de proiecte practic-aplicative, îmbinarea
modalităţilor de activitate independentă cu cele realizate cu sprijinul profesorului, a activităţilor
individuale cu cele colaborative/ de grup.
- Să existe o preocupare constantă pentru asigurarea unui climat pozitiv, de respect reciproc şi de
acceptare a celorlalţi, de toleranţă a diferenţelor interindividuale, evitarea practicilor de discreditare,
discriminare, marginalizare şi stigmatizare socială.

72 | P a g e
 - Să se utilizeze modalităţi flexibile de organizare a activităţii elevilor, pe baza nevoilor lor de
învăţare, a nivelului lor de pregătire şi în acord cu tipul şi cantitatea de sprijin pedagogic de care ei au
nevoie. Este recomandabil să se li se asigure elevilor posibilitatea de trecere facilă dintr-o grupă de nivel în
alta, prin alegerea de către ei înşişi a sarcinilor de lucru. Această dinamică a elevilor se asigură funcţie de
implicarea elevilor în activităţile didactice, de rezultatele obţinute de aceştia în învăţare şi este monitorizată
şi girată de cadrul didactic.

Bibliografie

Bocoş, M.-D. (2013). Instruirea interactivă. Iaşi: Editura Polirom.

Chiş, V. (2001). Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană.
Chiş, V. (2003). Provocările pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană.
Chiş, V., (2005). Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe.Cluj-Napoca:Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă.
Gagné, R.M. (1975). Condiţiile învăţării. Bucureşti:Editura Didactică şi Pedagogică.
Galperin, P.I. (1970). „Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor mintale”, în Studii asupra
gândirii în psihologia sovietică. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Galperin, P.I., (coord.) (1975). Studii de psihologia învăţării. Bucureşti: Editura Politică.
Ionescu, M. (2011). Instrucție și educație. Paradigme educaţionale moderne. (ediţia a IV-a revizuită şi
adăugită), Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Piaget, J. (1973). Naşterea inteligenţei la copil. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Piaget, J. (2012). Judecata morală la copil. Bucureşti: Editura Cartier.
Radu, I., Ionescu, M. (1987). Experienţă didactică şi creativitate. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Vîgotski, L.S. (1972). Opere pedagogice alese, vol. I-II. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

73 | P a g e
 Disciplină:
Capitol: IV
Fundamentele pedagogiei

FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

I. Cuprinsul secvenței
4.1. Idealul educaţional – analiză pedagogică
4.2. Taxonomia obiectivelor educaţionale
4.3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
4.4. De la pedagogia pentru cunoștințe la pedagogia pentru competențe

74 | P a g e
 FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

Finalităţile educaţiei reprezintă o componentă a procesului de învăţământ, care

asigură sensul, orientarea şi direcţiile strategice ale acţiunii instructiv-educative. Finalităţile
educaţionale la macro- şi la micronivel educaţional sunt relevante atât pentru proiectarea şi realizarea
activităţilor instructiv-educative cât și pentru evaluarea acestora.
• La nivel macro-pedagogic, finalităţile educaţionale reprezintă repere fundamentale în
conceperea liniilor de reformă şi în realizarea reformelor educaţionale. Practic, orice reformă
educaţională porneşte de la formularea finalităţilor vizate (idealul educaţionale scopurile
educaţionale şi obiectivele educaţionale (vezi figura nr. 1).
• La nivel micropedagogic, finalităţile educaţionale sunt exprimate în competenţe generale şi
specifice, definite în programele şcolare sub variate forme (obiective cadru, obiective de
referință, obiective operaționale). Obiectivele educaționale orientează întreaga activitate de
proiectare, organizare, realizare, evaluare şi reglare a activităţilor instructiv-educative.

4.1. Idealul educaţional – analiză pedagogică

Vă propunem un moment de reflecție și analiză:

Care sunt semnificațiile pedagogice ale idealului educaţional al şcolii româneşti, ideal inclus în
Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, articolul 2, alineatul (3), și care are următorul conținut:

„Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi

armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de
valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru
angajare pe piaţa muncii.”
Răspunsul unei studente: Întotdeauna idealul, atât la nivel personal, cât şi
instituţional-educaţional, va fi în puternică şi strânsă legătură cu valorile societăţii şi cu societatea în sine.
De aici rezultă, practic, finalităţile educaţiei şi, deci, orientările în formarea copilului. Dezvoltarea lui într-o
diversitate de domenii, fără corespondenţă în practică va fi complet inutilă şi nu va contribui la integrarea
reală a individului în societate şi pe piaţa muncii. Într-o societate complexă şi diversificată este nevoie de
formare în domenii complexe şi variate. Societatea are nevoie de oameni morali şi pregătiţi să facă faţă
pieţei muncii. Deci educaţia stă la baza viitorului şi a tuturor acţiunilor la nivel naţional.

75 | P a g e
 Considerăm că răspunsul studentei reprezintă o perspectivă focalizată pe valori, respectiv pe
valori de esenţă spirituală şi de esenţă practică. Reţinem această focalizare deoarece vom continua analiza
textului, pentru a surprinde care este relevanţa idealului educaţional, de ce este el important pentru
activitatea cadrelor didactice.
Răspunsul unei studente: Despre idealul educaţional românesc nu se poate spune că este aplicabil
în realitate. Deşi în teorie vorbim despre elevii cu cerințe educative speciale și despre acces la educație,
sunt categorii de elevi marginalizaţi, ignoraţi adeseori. Dezvoltarea spiritului antreprenorial este primordial
pentru viitorul copiilor, însă ei sunt învăţaţi despre modele de afaceri preluate din state foarte dezvoltate, la
al căror nivel nu vor ajunge. Deci, deşi acest ideal este al şcolii româneşti, el nu este realizabil în societatea
românească.
Răspunsul oferit de studentă reprezintă o analiză critic-constructivă referitoare la rolul idealului
educaţional. A apărut aici o interogație pertinentă: avem ideal educaţional, dar ce facem cu copiii cu
cerinţe educaţionale speciale? Așadar, vorbim în acest context despre necesitatea integrării, despre
necesitatea şcolii incluzive, care ar trebui să fie în atenţia teoreticienilor şi a practicienilor cu scopul
realizării unui raport optim între ideal şi posibil, între dorinţă şi realitate.

Astfel, apare încă o întrebare: Pentru ce pregătim copiii?

Idealul educaţional descrie un portret ideal (de aceea este utilizat cuvântul „ideal”), un portret de
personalitate necesar în societate la un moment dat.

Dar: Este acest portret, descris de ideal, reper util în proiectarea şi realizarea practică a
educaţiei? Suntem, cu adevărat, personalităţi libere, integrale şi armonioase? Considerăm că, indiferent
de societatea în care trăiește, nicio persoană nu poate trăi pe deplin nici libertatea, nici armonia, nici
integralitatea, deoarece libertatea este o responsabilitate asumată. Prin urmare, noi, ca membri activi ai
societății, asumăm diverse constrângeri, în sensul că anumite aspecte ale vieții sunt uneori mai mult
constrângere decât libertate.

Continuând analiza idealului educațional: Ce înseamnă personalitate armonioasă?

Înseamnă, oare, să pregătim elevul excepţional din toate punctele de vedere? Adică să fie şi Grigore
Moisil, să fie şi Nichita Stănescu, să fie şi Henri Coandă, să fie şi George Emil Palade? Adică să fie elevul
toate aceste personalităţi, din diferite domenii ale științelor, artelor etc.?
Devine evident, așadar, că idealul educațional precizat în Legea Educaţiei Naționale are doar o relevanţă
teoretică. El nu are valoare concret-instrumentală, funcțională și nu se regăseşte în niciunul dintre
documentele de lucru ale profesorilor pentru învățământul primar și preșcolar sau ale celorlalte cadre
didactice.

76 | P a g e
 Considerăm oportună analiza realizată mai sus asupra idealului educaţional al şcolii româneşti, din mai
multe raţiuni. Nu este vorba de o atitudine pur critică, neconstructivă. Dimpotrivă, s-a dorit realizarea unei
analize critic-constructive a documentelor legislative oficiale, cu scopul identificării și argumentării a ceea
ce este cu adevărat util din perspectivă educaţională pragmatică. Din nefericire, din punct de vedere al
politicilor educaționale există o lipsă de viziune articulată, unitară, o incoerenţă legislativă, o marginalizare
sau chiar o eludare a unor aspecte fundamentale ş.a.m.d. De aceea, este necesar să adoptăm o atitudine
critic-constructivă și să reflectăm sistematic pentru a manifesta discernământ în abordarea diferitelor
situaţii și pentru a cunoaşte fundamentat ştiinţific ce anume este de folos practicii educaţionale.

Din păcate, tocmai la nivelul politicilor educaţionale, sistemul românesc de învăţământ

pare să fie încă disfuncțional și incoerent. Analizând cele două planuri: planul legislaţiei din domeniul
educaţional şi planul activităţilor educaţionale practice, constatăm că ele nu sunt concordante. Mai mult,
există încă în vigoare, atât documente vechi, cât şi documente noi, care sunt divergente, care intră în
contradicţie unele cu celelalte.
Având în vedere analizele realizate anterior, reținem următoarele definiții:
Idealul educaţional reprezintă finalitatea educaţiei cu gradul cel mai mare de generalitate, care se
referă la modelul proiectiv şi programatic de personalitate spre care se tinde în educaţie, într-o anumită
perioadă istorică, funcţie de sistemul de valori promovate în societate.
Scopurile educaţionale permit o conturare mai clară a finalităților educaţionale şi se formulează
pentru segmente de şcolaritate mai largi, cum ar fi nivelurile de învăţământ (spre exemplu, scopurile
învăţământului primar), profilurile şi specializările. Ele vizează evoluţii şi schimbări mai cuprinzătoare
decât obiectivele educaţionale, schimbări înregistrate în mod comprehensiv în toate dimensiunile de
dezvoltare a personalității – cognitiv, afectiv-motivaţional şi psihomotor.
Obiectivele educaţionale reprezintă o concretizare/ detaliere a scopurilor, constituie ipostaza cea
mai concretă a finalităţilor educaţionale, ele reprezentând finalităţile unor activităţi educaţionale
determinate, concrete: definite în relație cu unităţi de învăţare determinate, capitole, sisteme de activităţi
didactice, respectiv comportamentele aşteptate ca urmare a studierii acestora.
Între idealul educaţional, scopurile şi obiectivele educaţionale există o relaţie de strânsă
interdependenţă. Astfel, idealul educaţional este unic – lui îi corespunde un sistem de scopuri
educaţionale, iar unui scop educaţional îi corespunde un sistem de obiective educaţionale. De aceea,
idealul educaţional poate fi atins numai dacă sunt atinse scopurile şi obiectivele educaţionale.

4.2. Taxonomia obiectivelor educaţionale

Taxonomia obiectivelor educaţionale reprezintă un sistem de clasificare şi ordonare ierarhică,

logică a obiectivelor educaţionale în funcţie de diverse criterii, cum ar fi:

a) După gradul de generalitate:

a.1. Obiective generale – valabile pentru o perioadă lungă de timp (spre exemplu, pentru toată
perioada şcolarităţii obligatorii).

77 | P a g e
 a.2. Obiective de generalitate medie – derivă din cele generale şi sunt diferenţiate pe cicluri
curriculare, profiluri, arii curriculare, obiecte de învăţământ (spre exemplu, obiectivele
studierii matematicii în clasele I-IV).
a.3. Obiective operaţionale – derivă din cele medii, au caracterul cel mai concret şi sunt valabile
pentru activităţile didactice determinate şi concrete, desfăşurate la micronivel pedagogic.

b) După gradul de generalitate:

b.1. Obiective cadru (care, în noile programe școlare sunt denumite competențe generale) – sunt
finalităţi educaţionale cu grad ridicat de generalitate şi de complexitate, care sunt urmărite
de-a lungul mai multor ani de studiu. Ele sunt formulate în mod unic, la nivel naţional.
b.2. Obiective de referinţă (care, în noile programe școlare sunt denumite competențe specifice) –
sunt finalităţi educaţionale care derivă din obiectivele cadru/ competenţele generale şi sunt
urmărite de-a lungul unui an de studiu. Ele sunt formulate în mod unic, la nivel naţional.

c) După domeniul de dezvoltare:

c.1. Obiective cognitive – se referă la asimilarea de cunoştinţe, la formarea capacităţilor
intelectuale, la extinderea orizontului cognitiv (spre exemplu, recunoaşterea formelor
geometrice).
c.2. Obiective afectiv-motivaţionale – se referă la formarea convingerilor, sentimentelor,
atitudinilor, ca urmare a acceptării, interiorizării şi promovării anumitor valori (spre
exemplu, dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru a studia o anumită materie).
c.3. Obiective psihomotorii – se referă la formarea de operaţii manuale, de comportamente şi
deprinderi motrice, practice (spre exemplu, să se arunce mingea la o distanţă de 10 metri).
În continuare, ne vom opri atenția asupra celor trei tipuri de obiective (cognitive,
afectiv-motivaționale și psihomotorii), realizând o explicitare şi o analiză a acestora:

Analiza taxonomiei obiectivelor din domeniul cognitiv

Clasificarea obiectivelor educaţionale din domeniul cognitiv a fost realizată de B. Bloom

(1956) şi se referă la asimilarea de cunoştinţe, la formare de priceperi şi deprinderi intelectuale.
Clasele de obiective din domeniul cognitiv sunt ordonate de la simplu la complex, după cum
urmează:
1.Cunoaşterea – vizează dobândirea de cunoştinţe, acestea fiind achiziţii ale învăţării care se
referă la noţiuni şi la relaţiile dintre noţiuni; noţiunile sunt articulate în enunţuri.
Putem vorbi despre cunoştinţe simple, factuale, referitoare stocarea în memorie a informaţiilor, a
faptelor concrete (cum ar fi numele obiectelor, lucrurilor, fenomenelor) şi despre cunoştinţe procedurale,
referitoare la relaţiile dintre cele factuale, la demersurile şi la procesele rezolutive care este necesar să fie
realizate pentru a efectua anumite acţiuni şi pentru a rezolva probleme (spre exemplu, formulele
matematice complexe, care, graţie eforturilor personale, analizelor şi sintezelor, devin operaţionale).
Cunoştinţele au meritul de a pune în lumină ceea ce s-a învăţat anterior, prin demersurile de
reactualizare, care se realizează la solicitări formulate cu ajutorul unor cuvinte-cheie, cum ar fi: Cine?,

78 | P a g e
Ce?, De ce?, Când?, Unde?, Cum?, Cui?, Alege ..., Găseşte ..., Află ..., Defineşte ..., Enumeră ...,
Identifică ..., Redă ..., Indică ..., Precizează .... ş.a.m.d., cu ajutorul cărora verificăm dacă şi în ce măsură
s-au atins obiectivele. Câteva exemple tipice de întrebări ar putea fi: Cum se defineşte ...?, Ce este ...?,
Cum se clasifică ...?, ş.a.m.d., acestea fiind întrebări care indică faptul că obiectivul referitor la cunoaştere
s-a atins şi că elevul deţine cunoştinţe factuale.
În general, întrebarea are valenţe instrumentale, ea are menirea de a pune în funcţiune un program
mintal, dezvoltat prin exersare, cu atât mai mult cu cât persoana sesizează funcţionalitatea achiziţiilor.

Spre exemplu, copilul de 3 ani are o gândire funcţională, respectiv învaţă noile
cunoştinţe identificând funcţionalitatea lor, de aceea se recomandă să recurgem la definiţii funcţionale,
care evidenţiază la ce folosesc lucrurile şi obiectele. Astfel, copilul este capabil să:
- precizeze ce este obiectul şi să realizeze clasificări – spre exemplu, el precizează că
obiectul este un fruct, chiar dacă nu precizează că este măr, pară etc.;
- realizeze comparaţii – spre exemplu, copilul precizează că obiectul are culoarea verde,
comparativ cu alte obiecte care sunt albe;
- se desprindă de particular şi să îşi angajeze gândirea pe trasee de la particular la
general;
- îşi cunoască schema corporală;
- înţeleagă coordonatele spaţio-temporale ale acţiunilor sale şi chiar să le modifice,
răspunzând la întrebări de tipul: Unde?, Când?
Cunoştinţele sunt acelea care se produc şi se aşază în gândire, nu sunt acelea care se produc şi se aşază în
memorie. Învăţarea bazată pe memorie este o învăţare realizată pe de rost, pe dinafară, în timp ce
învăţarea bazată pe gândire este o învăţare realizată pe dinăuntru.

2.Comprehensiunea se referă la demonstrarea faptului că ideile şi faptele au fost înţelese de elev,

că acesta are acces la cunoaşterea cu sens, că demonstrează achiziţie deplină deci, putem vorbi despre un
câştig cognitiv total. Cu alte cuvinte, elevul pătrunde prin gândire materialul de învăţat, care, ulterior, este
decodificat, descifrat, astfel încât să se ajungă la stăpânirea informaţiei, ceea ce reprezintă o problemă
critică în învăţare.
Pe acest nivel taxonomic, cuvintele-cheie relevante în formularea solicitărilor sunt: Compară ...,
Stabileşte ..., Demonstrează ..., Explică ..., Interpretează ..., Relaţionează ..., Rezumă ..., Transpune ...,
Transformă ..., Clarifică ...., Reformulează ..., Concluzionează ..., iar câteva exemple tipice de întrebări ar
putea fi: Cum ai clasifica aceste tipuri de ...?, Ce aspecte comune există între ...?, Ce aspecte
diferenţiatoare există între ...?, ş.a.m.d.
3.Aplicarea este un nivel taxonomic al procesării cognitive, al rezolvării de probleme noi,
utilizând informaţii, reguli, modalităţi de lucru, strategii rezolutive, cunoştinţe însuşite anterior în anumite
contexte de cunoaştere.
Pe acest nivel taxonomic, cuvintele-cheie relevante în formularea solicitărilor sunt: Aplică ...,
Utilizează..., Scrie ..., Rezolvă ..., Alege ..., Transferă ..., Extrapolează ..., Restructurează ..., Propune ...,
Construieşte ..., iar câteva exemple tipice de întrebări ar putea fi: Ce exemple se pot oferi pentru ...?, Cum
ai organiza exemplele ...?, Ce ai propune pentru a ...? ş.a.m.d.

79 | P a g e
 4. Analiza presupune stabilirea ideilor principale dintr-un text, descoperirea cauzelor unui
fenomen, a premiselor care stau la baza unui eseu filosofic, identificarea erorilor din interiorul unei
argumentări ş.a.
Pe acest nivel taxonomic, cuvintele-cheie relevante în formularea solicitărilor sunt: Analizează ...,
Diferenţiază ..., Distinge ..., Discriminează ..., Compară ..., Selectează ..., iar câteva exemple tipice de
întrebări ar putea fi: Ce elemente comune şi diferenţiatoare există între ...?, Cum diferenţiezi .... de ....?,
Care sunt principalele aspecte ale analizei comparative a ... din perspectiva ...? ş.a.m.d.

5. Sinteza presupune demersuri de integrare a unor idei şi consideraţii şi de elaborare a unor

produse: construirea unei argumentaţii, redactarea unui comentariu literar, conceperea unui pledoarii în
apărarea unui punct particular de vedere exprimat într-o dezbatere, formularea unei teorii, conceperea unui
plan personal de acţiune ş.a.m.d.
Pe acest nivel taxonomic, cuvintele-cheie relevante în formularea solicitărilor sunt: Sintetizează ...,
Compune ...., Recompune ...., Construieşte ..., Reconstruieşte ..., Derivează ..., Propune ..., iar câteva
exemple tipice de întrebări ar putea fi: Cum ai putea sintetiza ...?, Ce ar presupune recompunerea/
reconstrucţia ...? Cum se derivează ...? ş.a.m.d.

6. Evaluarea presupune realizarea de judecăţi de valoare şi de aprecieri, cum ar fi: critica unei
idei/ teorii, analiza şi comentarea unui text literar din perspectiva propriei viziuni, analiza unei creaţii
tehnice, exprimarea validităţii interne şi externe a unui experiment.
Pe acest nivel taxonomic, cuvintele-cheie relevante în formularea solicitărilor sunt: Evaluează ...,
Apreciază ...., Estimează ..., Decide ..., Argumentează ..., Validează ..., iar câteva exemple tipice de
întrebări ar putea fi: Cum evaluezi următorul aspect/ următoarea idee ...?, Cum apreciezi următoarea
abordare/ următoarea idee ...?, Care estimezi că va fi evoluţia fenomenului ...? Cum argumentezi alegerea
făcută în situaţia ...? ş.a.m.d.

Analiza taxonomiei obiectivelor din domeniul afectiv

Clasificarea obiectivelor educaţionale din domeniul afectiv a fost realizată de D.R.

Krathwohl (1956) şi se referă la formarea sentimentelor, a atitudinilor, a convingerilor, ca urmare a
parcurgerii unui proces deinteriorizare a unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc. Acest proces
se desfăşoară etapizat, în conformitate cu următoarele cinci etape – vezi tabelul nr. 1:

Nr. Etape Cuvinte cheie relevante în formularea solicitărilor

crt.
1. Receptarea şi conştientizarea a controla, a asimila, a diferenţia, a accepta, a
mesajului diferenţia, a combina
2. Reacţia/ răspunsul – asentimentul a se conforma, a urma, a aproba, a practica, a
adopta, a (se) juca, a-şi petrece timpul liber într-o
activitate, a aplauda.

80 | P a g e
 3. Valorizarea sau preferinţa pentru o a specifica, a ajuta, a acorda atenţie, a încuraja, a
valoare argumenta, a acorda asistenţă, a nega, a
subvenţiona, a renunţa, a dezbate
4. Organizarea/ organizarea unui a discuta, a defini, a omogeniza, a ordona
sistem de valori
5. Caracterizarea/ ordonarea a schimba, a completa, a face aprecieri valorice
generalizată legate de activitate, a dirija, a realiza

Tabelul nr. 1: Taxonomia obiectivelor din domeniul afectiv

Analiza taxonomiei obiectivelor din domeniul psihomotoriu

Clasificarea obiectivelor educaţionale din domeniul psihomotoriu a fost realizată de E.J.

Simpson (1972) şi se referã la elaborarea operaţiilor manuale, respectiv a conduitelor motrice şi la
formarea etapizată a deprinderilor motrice – vezi tabelul nr. 2:

Nr. Etape Esenţializare

crt.
1. Perceperea se referă la actul perceptor pentru o deprindere motrică,
bazat pe stimularea senzorială
2. Dispoziţia presupune cunoaşterea ordinii operaţiilor şi a instrumentelor
necesare
3. Reacţia dirijată presupune exersarea progresivă a fiecărui act şi a
ansamblului actelor
4. Automatismul se referă la dobândirea deprinderii finalizate, executate
repetat, ca act voluntar şi automatizat
5. Reacţia complexă se referă laaplicarea deprinderilor eficiente în contexte
diferite şi la structurarea actelor în comportamente complexe

Tabelul nr. 2: Taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotoriu

4.3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Operaþionalizarea obiectivelor reprezintã demersul/ operaþia de transpunere – cu ajutorul

verbelor de acþiune – a scopurilor procesului de învãþãmânt în obiective specifice ºi a acestora în

81 | P a g e
obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive ºi/ sau psihomotorii observabile ºi, pe
cât posibil, mãsurabile.
Întotdeauna, obiectivele operaţionale se derivează din obiective cu grad de generalitate mai mare.
Fiind finalităţi educaţionale definite concret şi vizând comportamente observabile şi măsurabile,
obiectivele operaţionale permit adoptarea unei strategii precise, care îi ajută pe educaţi să obţină
performanţele anticipate/ prefigurate de educator şi ulterior, conştientizate şi asumate de educaţi.
Obiectivele operaþionale au mai fost numite de către B. Bloom (1956) obiective comportamentale, iar de
către R.M. Gagné (1975), obiective performative.
În practica instruirii ºi-au dovedit utilitatea ºi eficienþa următoarele două modele de
operaþionalizare:

(1) Modelul de operaţionalizare elaborat de R.F. Mager (1984), model care se bazează pe
următoarele trei condiţii de operaţionalizare: descrierea comportamentului observabil final,
precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului, stabilirea criteriilor
de reuşită/ de acceptare a performanţei standard. În tabelul de mai jos se poate observa
explicitarea și exemplificarea fiecărei condiții:

Nr. Condiţia de operaţionalizare Explicitarea condiţiei Exemplu

crt.
1. Descrierea
comportamentului
observabilfinal care se
aşteaptă de la elev (a
prestaţiei, performanţei sau
competenţei)
2. Precizarea condiţiilor de
producere şi manifestare a
comportamentului,
respectiv a condiţiilor
didactice în care elevii
urmează sã demonstreze cã
au dobândit performanþa
aşteptată şi preconizatã prin
obiectiv
Se realizează cu ajutorul aºa-numitelor Elevii să
„verbe-acþiuni” sau „verbede acţiune” (vezi localizeze
tabelul nr. 4); se vor evita verbele cu spectru
larg de tipul: „a cunoaºte”, „a ºti”, „a
înþelege”, „a asimila”, „a se familiariza cu
…”, „a aprecia" etc., considerate „verbe
intelectualiste”, care pot induce interpretãri
variate ºi neunitare
Condiţiile pot viza, deopotrivă, procesul pe hartă
învãþãrii şi modalitãþile de verificare ºi
evaluare a prestaţiilor, performanþelor şi
competenţelor. Adeseori, fraza prin care se
precizeazã condiþiile de realizare ale unui
obiectiv operaþional, începe cu sintagmele:
„cu ajutorul…”, „utilizând”, „folosind”, „pe
baza…”, „pornind de la…”, „având la
dispoziþie…”, „având acces la…”,
„valorificând…” etc.

82 | P a g e
 3. Stabilirea criteriilor de
reuşită/ de acceptare a
performanţei standard
Se referă la exigenţele care ţin de acceptarea cel puţin trei
performanþei minime a învãþãrii, respectiv râuri.
de precizarea nivelului de reuşită: numărului
minim de răspunsuri corecte; numãrul
încercãrilor admise; numărul maxim de
omisiuni admise; numărul maxim de greşeli
admise; caracteristicile erorilor acceptabile;
concordanþa cu un anumit standard;
indicatori de vitezã, de precizie, de calitate în
executarea sarcinilor ş.a.m.d.

Tabelul nr. 3: Modelul de operaţionalizare al lui R.F. Mager

Cerinţa de operaţionalizare 3) nu este absolut obligatorie, în teoria şi practica instruirii,

existând situaþii în care formularea obiectivelor operaţionale presupune utilizarea doar a componentelor 1
şi 2.
Pentru descrierea comportamentului observabil, în formularea unui obiectiv operațional este
necesar să se utilizeze verbe de acțiune și să se evite verbele cu spectru larg sau așa-numitele „verbe
intelectualiste” cum sunt: a înțelege, a ști, a cunoaște etc., care nu exprimă comportamente observabile și
măsurabile. Prin urmare, oferim în tabelul nr. 4, exemple de verbe de acțiune pentru formularea
obiectivelor cognitive, din taxonomia propusă de Bloom:

Clasele de obiective din

taxonomia lui Exemple de „verbe-acþiuni”
B. Bloom
1. Cunoaºterea a recunoaºte, a defini, a identifica, a reda, a enumera, a numi, a
reproduce, a sublinia, a caracteriza, a descrie, a indica, a preciza,
2. Comprehensiunea a transforma, a ilustra, a interpreta, a explica, a extinde, a extrapola, a
generaliza, a redefini, a reformula, a parafraza, a descrie, a ilustra, a
reorganiza, a stabili, a interpreta, a explica, a distinge, a exprima în
cuvinte proprii, a demonstra, a denumi, a determina, a concluziona, a
prevedea
3. Aplicarea a utiliza, a alege, a folosi, a aplica, a restructura, a reorganiza, a
schimba, a demonstra, a descoperi, a manipula, a modifica, a
generaliza, a completa, a transfera, a extrapola, a clasifica, a propune,
a proiecta, a verifica, a decide, a efectua, a scrie, a desena, a rezolva
4. Analiza a analiza, a diferenþia, a distinge, a discrimina, a compara, a separa, a
sorta, a selecta, a deduce, a detecta, a alege, a distinge
5. Sinteza a relata, a produce, a proiecta, a planifica, a sintetiza, a compune, a
recompune, a construi, a reconstrui, a combina, a deduce, a proiecta,

83 | P a g e
 a deriva, a produce, a propune, a imagina
6. Evaluarea a evalua, a aprecia, a justifica, a contrasta, a estima, a decide, a
argumenta, a motiva, a standardiza, a judeca, a valida

Tabelul nr. 4: Exemple de „verbe-acþiuni” pentru clasele de obiective din taxonomia lui B. Bloom

(2) Modelul de operaţionalizare elaborat de Gilbert de Landsheere (1979), model care se

bazează pe o procedură de operaţionalizare în cinci trepte, pe care o prezentăm în tabelul nr. 5, împreună
cu un exemplu:
Nr. Condiţia de operaţionalizare Exemplu
crt.
1. Cine va produce comportamentul? Elevii
2. Ce comportament observabil va dovedi să construiască
că obiectivul este atins?
3. Care va fi produsul acestui un aparat de radio
comportament (prestaţia, performanţa,
competenţa)?
4. În ce condiţii se va manifesta alegând piesele după o schemă dată
comportamentul?
5. Pe temeiul căror criterii ajungem la astfel încât să recepţioneze cinci posturi.
concluzia că produsul este satisfăcător?

Tabelul nr. 5: Modelul de operaţionalizare al lui G. de Landsheere

Având în vedere cele două modele de operaționalizare a obiectivelor, devine evident

faptul că acestea au rolul de a determina o proiectare riguroasă a activităților didactice. De aceea, ca
profesori, este important să respectăm următoarele cerinţe didactice în formularea obiectivelor
operaţionale:
• Se referă la activitatea de învăţare realizată de elevi, exprimă ceea ce urmeazã sãºtie şi/ sau sã
facã aceştia, pe parcursul sau la finele unei secvenþe de instruire (nu se referă la activitatea
profesorilor).
• Se formulează în termeni concreţi, expliciţi, care să se refere la o singură operaţie sau acţiune,
realizată pe termen scurt, în situaţii specifice de învăţare.
• Descriu comportamentele observabile şi măsurabile ale elevilor, cu ajutorul verbelor de acţiune,
astfel încât ele să surprindă modificãrile evolutive calitative ºi cantitative ale prestaţiilor,
performanþelor şi competenţelor. Aceste modificări vor fi puse în evidenţă în contextual unor
sarcini de instruire variate.
• Nu se confundă cu:
- conţinuturile instructive-educative;

84 | P a g e
 - ideile principale din lecţie;
- evenimentele instruirii;
- scopurile (acestea sunt mai generale şi nu se pot realiza într-o singură activitate
didactică).

În completarea analizelor mai sus realizate, este de menţionat faptul că, operaţionalizarea
obiectivelor educaţionale comportă atât avantaje dar şi unele limite. O sinteză a acestora poate fi observată
în tabelul nr. 6:

Avantaje
- obiectivele asigură rigoarea necesară acţiunii
educaţionale;
- au rol orientativ pentru profesori şi stimulativ
pentru elevi;
- reprezintă repere în proiectarea, realizarea şi
evaluarea rezultatelor învăţării.
Limite
- nu toate obiectivele pot fi precizate în termini
concreţi, specifici, spre exemplu, cele care
urmăresc formarea trăsăturilor de caracter, a
atitudinilor, a sentimentelor;
- nu toate comportamentele pot fi anticipate în
mod riguros, mai ales când vizăm dezvoltarea
creativităţii elevilor, rezolvarea de probleme
prin metode euristice.

Tabelul nr. 6: Sintetizarea avantajelor şi limitelor

operaţionalizării obiectivelor educaţionale

4.4. De la pedagogia pentru cunoștințe la pedagogia pentru competențe

Noile pedagogii se declarau legitime în spaţiul european în zorii secolului al XX-lea:

Pedagogia activă, Pedagogia experimentală, Pedagogia interactivă. Au fost anunţate reforme
pedagogice una după alta, toate cu aspiraţii la consacrare în sistemele educaţionale naţionale. Avem
în vedere, spre exemplu, faptul că noile tehnologii, începând cu cele obiectivate în resurse materiale
destinate învăţământului: hârtia, cerneala, fotografia, continuând apoi cu mijloace tehnice de
instruire: aparatele de proiecţie, filmele, radioul, cinematograful, televizorul etc.,toate primeau
receptări supra-dimensionate ale propriilor funcţii şi valenţe, fiind denumite revoluţii pedagogice.
De fiecare dată, triumful anunţat al noilor pedagogii nu s-a validat deplin. Deşi au marcat
continuu dezvoltarea domeniului, noile pedagogii au intrat, fiecare, în propriul con de umbră, terenul
de dezbatere şi aplicaţii fiind captat de noi orizonturi, tot mai cuprinzătoare.
Fireşte, tehnologia şi pedagogia se află într-o relaţie cauzală circulară. Ele se dezvoltă prin
reciprocitate şi complementaritate, chiar dacă se înregistrează decalaje în aplicaţiile generalizate ale
noilor tehnologii în şcoli. Învăţarea creează noi tehnologii, iar creaţia tehnologică devine suport al
învăţării, dezvoltă noi medii educaţionale şi obligă la revizuirea şi restructurarea strategiilor de
învăţare.
De ce au eşuat, în bună parte, reformele pedagogice până acum? Explicaţiile ţin, evident, de

85 | P a g e
cauze multiple, dar una dintre ele are o pondere majoră. Pedagogia comeniană şi învăţământul pe
clase şi lecţii au dominat sistemele educaţionale europene mai bine de 300 de ani (din a doua jumătate
a secolului al XVII-lea şi până spre sfârşitul secolului al XX-lea). Pedagogiile alternative au fost
mereu suspectate de aventură şi îndepărtare faţă de sistemul comenian, iar majoritatea lor s-au
dovedit, în timp, incompatibile cu ceea ce era consacrat ca tradiţie educaţională valoroasă în
concepţia organizării învăţământului pe clase şi lecţii.
În prezent, educaţia îşi croieşte orizont pe coordonate ale pedagogiei interactive şi ale
pedagogiei pentru competenţe. Noile pedagogiinu sunt simple teorii încorporate artificial în
pedagogia comeniană. Acestea au construit, totodată, sisteme educaţionale mai flexibile şi cu putere
de adaptare, sub presiunea a trei factori importanţi în educaţia contemporană: posibilităţile personale
de dezvoltare ale copiilor, tinerilor şi adulţilor; cerinţele educaţionale specifice diversităţii populaţiei
şcolare; priorităţile comunităţii.
Pe cale de consecinţă, în educaţie au fost restructurate trei dimensiuni menite să asigure
flexibilitatea şi adaptarea şcolii la noile realităţi. Întâi, menţionăm reconsiderarea rolului elevului din
perspectiva pedagogiei interactive. Elevul, în sens generic (copilul, tânărul şi adultul), devine subiect
al educaţiei, fără nici o piedică, fără nici o discriminare. Apoi, decalajul între apariţia noilor
tehnologii şi utilizarea lor în educaţie se comprimă semnificativ, dispare chiar. De exemplu,
calculatorul electronic, internetul, clasele virtuale (învăţarea distribuită în avans – Advanced
Distributed Learning, prescurtat ADL) devin tehnologii uzuale, sincronizate cu educaţia nouă. În
sfârşit, cea mai importantă schimbare în educaţie o constituie noile modele organizaţionale şcolare –
trecerea de la organizarea şcolară ierarhică, singura structură funcţională în educaţia tradiţională, la
organizări în matrice, în reţele, în proiecte, guvernate de un curriculum atent proiectat (figura nr. 2).

Rolul elevului Dinamica tehnologiilor Modele organizaţionale

Obiect al predării Materiale tipărite Organizare verticală:
Înregistrări A/V - ierarhică
Audioconferinţe
Videoconferinţe
(Internet, Satelit)
Circuit TV Organizare orizontală:
Multimedia - în matrice
Sisteme integrate - în reţele
ADL - Clase virtuale - în proiecte
Subiect al învăţării
Figura nr. 2: Elevi, tehnologii şi modele organizaţionale şcolare

O privire de ansamblu asupra evoluţiei pedagogiei, din secolul 17 până în secolul 21, justifică
delimitarea ei dihotomică în pedagogie tradiţională şi în pedagogie modernă, pedagogia veche şi
pedagogia nouă. Caracteristicile specifice, ataşate acestei dihotomii pot fi condensate după cum urmează:
• pedagogia timpului trecut şi pedagogia timpului viitor;
• pedagogia memoriei, a amintirilor şi pedagogia gândirii critice şi a rezolvării de probleme;
• pedagogia structurilor de conservare, de menţinere şi pedagogia structurilor de schimbare, de
dezvoltare, de anticipare;
• pedagogia mileniului doi şi pedagogia mileniului trei;

86 | P a g e
 • pedagogia pentru cunoştinţe şi pedagogia pentru competenţe;
• pedagogia învăţării la suprafaţă şi pedagogia învăţării în profunzime;
• pedagogia uceniciei artizanale şi pedagogia uceniciei cognitive.
O sinteză asupra dezvoltării pedagogiei şi a proiectelor pentru noua educaţie este necesară, acum
când aspiraţia legitimă este formarea omului competent, om aflat în confruntări cu dinamica existenţei
secolului 21 şi a mileniului trei.
În evoluţia lor, disciplinele pedagogice au fost fragmentate şi încorporate în diverse ramuri sau
domenii mai largi sau mai restrânse. La sfârşitul secolului XX, inventarul disciplinelor pedagogice
includea peste 30 de denumiri.
Tabloul mozaicat şi fragmentat al pedagogiei tradiţionale este acum aşezat într-o structură
comprehensivă. Reconstrucţia pedagogică (Moise, C., Cozma, T., 1996) este într-un proces continuu de
cristalizare de idei şi experienţe, dar şi de validare a lor în plan teoretic şi aplicativ.
Etapele dezvoltării pedagogiei marchează trecerea de la teoria cu aspiraţii spre experimentare
practică, la practica însoţită de reflecţie teoretică sistematică şi de fundamentare ştiinţifică. Integrarea şi
acumularea cunoaşterii şi a practicii, a teoriei şi strategiei s-au realizat în secvenţe succesive, cu
complexitate crescândă, graduală.
Figura nr. 3 ilustrează principalele momente în dezvoltarea diacronică a pedagogiei, de la apariţia
sa, ca reflectare ştiinţifică a fenomenului educaţional, până în prezent. În esenţa lor, etapele dezvoltării
pedagogiei încorporează, în mod firesc, caracteristici specifice.

Figura nr. 3: Etapele dezvoltării pedagogiei

Pedagogia tradiţională – pedagogia pentru cunoştinţe

Pedagogia tradiţională/ clasică este o pedagogie a ascultării, a discursului magistral, a

strategiilor expozitive. Este o pedagogie pentru cunoştinţe, cu aspiraţii la predarea şi învăţarea
informaţiei totale, gata prelucrată şi structurată de manual, în lecţie, de profesor.
Studiile contemporane recurg, adeseori, la un veritabil rechizitoriu asupra servituţilor/

87 | P a g e
slăbiciunilor, limitelor, exagerărilor sau abuzurilor promovate sistematic sau tolerate de vechea
pedagogie. Următoarele caracteristici definesc orientările vechii pedagogii:
➢ Practici asimilaţioniste şi sufocare informaţională şi culturală. Subiecţii învăţării erau
consideraţi drept experţi în achiziţii mnezice, subiecţi care, prin repetiţii, pot să înregistreze, să păstreze
în memorie şi să reproducă cu fidelitate cât mai multe cunoştinţe. Realizând o comparaţie cu principiul
vaselor comunicante, propriu domeniului fizicii, un recipient mare şi plin – profesorul, umple toate
recipientele mai mici şi goale – elevii, transmiţându-le cunoştinţe.

➢ Practici opresive, educaţie prin constrângere şi pedeapsă. Se considera că tinerii nu

conştientizează suficient ce este bine şi ce este rău în viaţă, nu pot să îşi autoregleze dorinţele, nevoile,
comportamentul, ei nu îşi dau seama ce anume le-ar folosi spre dezvoltare şi ce nu. Într-o asemenea
viziune, rolul elevului este să asculte, să fie docil, să se abţină în a gândi pe cont propriu, să facă exact şi
numai ceea ce i se cere.

➢ Practici pasive, educaţie centrată pe profesor, magistro-centristă. Menirea elevului şi

studentului este să stea în linişte şi să urmărească expunerea profesorului, „discursul magistral”.
Profesorul este actorul principal, autoritatea profesorală este de prim rang, iar pedagogia centrată pe
profesor este singura opţiune legitimă.

Aşadar, slăbiciunile atribuite pedagogiei tradiţionale, pedagogiei discursului şi ascultării, sunt

următoarele: supraîncărcarea memoriei şi sufocare intelectuală şi culturală, opresiune şi autoritate
excesive, predare centrată pe materia de studiu şi pe predilecţiile de expunere/ conferenţiere ale
profesorului ş.a.
Cu toate reformele declarate de fiecare dată cu entuziasm şi aplaudate în comunitatea
pedagogilor, practicile şcolii în Europa, mai ales în partea sa estică, la sfârşit de secol XX, rămâneau,
încă, puternic ancorate în concepţia educativă specifică secolului al XVII-lea. Şcoala de construcţie
comeniană (Jan Amos Comenius, 1592-1670) încorpora: învăţământul pe clase şi lecţii, programe şi
orare comune, obligatorii, clase de elevi constituite pe criterii de vârstă, programe şcolare supraîncărcate
în informaţii şi lipsite de corelaţie cu nevoile reale ale vieţii. Această structură de învăţământ şi-a
prelungit existenţa la noi chiar până astăzi, în ciuda decalajelor de timp, dar mai ales de concepţii şi
experienţe şcolare cu aspiraţii la restructurare şi inovare educaţională.

Tendinţe în pedagogia contemporană

În evoluţia sa, pedagogia se află în căutarea modelelor optime de integrare a pregătirii teoretice,
pentru cunoştinţe şi a pregătirii practice, pentru competenţe. Sunt în analiză şi reformă pedagogică,
acum, natura şi conţinutul experienţelor de învăţare, relaţiile profesor-elev, relaţiile profesor-profesor,
relaţiile elev-elev, dar mai ales conexiunile necesare între şcoală, educaţie şi experienţele reale de viaţă.
Această integrare tridimensională: acţiune pedagogică – relaţii interpersonale – viaţa reală defineşte
noua pedagogie, pedagogia interactivă.
Sinteza în pedagogia nouă este una de maximă concentrare, tabloul disciplinar mozaicat şi
diseminat în zeci de ramuri este condensat în domenii comprehensive, fundamentale: management
educaţional;teoria curriculumului; teoria instruirii şi teoria evaluării.
Acum, la debut de mileniu III, sunt bine conturate noi dimensiuni şi tendinţe ale educaţiei şi

88 | P a g e
învăţământului. Şcoala unică şi curriculumul comun şi obligatoriu au trecut şi la noi, cu paşi decisivi în
istoria pedagogiei. Noile modele educaţionale asumă dinamism, flexibilitate şi adaptare la nevoile de
pregătire individuale şi comunitare. Apoi,şcoala ca unitate de sine stătătoare, ca actor solitar într-un
spaţiu socio-profesional delimitat sau în izolare faţă de comunitate, îşi încetează definitiv existenţa.
Viitorul aparţine şcolii inovatoare, unor reţele de instituţii educaţionale conectate la programe
comune de experimentare a predării, învăţării, gestionării şi promovării calităţii. Mai mult ca oricând,
şcoala modernă caută să identifice şi să dezvolte structuri de învăţare alternative, cu parcursuri multiple,
adaptabile şi eficiente în contexte formale, nonformale şi informale, active pe durata întregii vieţi
sociale şi profesionale. Fenomenul educaţional nu mai poate fi redus la instituţiile şcolare
corespunzătoare diferitelor niveluri de studii; el integrează şi articulează toate sursele, experienţele şi
influenţele educative coroborate cu cadrele nonformale şi informale şi inclusiv autoeducaţia.
O pedagogie nouă pentru spaţiul şcolar în întregul său, inclusiv pentru învăţământul superior,
dar şi pentru educaţia continuă, pe durata întregii vieţi devine imperios necesară. Construcţia acesteia va
încorpora, în chip esenţial, dimensiuni şi tendinţe de noutate sau în premieră în domeniu, aflate continuu
în concertare şi complementaritate. Între aceste dimensiuni sunt enumerate următoarele:

 Pedagogia experienţelor interactive şi a învăţării în profunzime.

Şcoala contemporană se defineşte prin atribute ca descentralizare/ autonomie, accesibilitate,
creativitate, flexibilitate, calitate şi performanţă. Ea aspiră la identificarea căilor optime pentru
proiectarea unor experienţe de predare şi învăţare benefice şi transparente diversităţii populaţiei
studioase, dinamicii nevoilor educaţionale ale acesteia. În acest orizont de aşteptări se concentrează,
acum, reforma pedagogică majoră a macrosistemului educaţional, a tuturor componentelor sale
structurale şi funcţionale.
Soluţiile căutate şi elaborate, în bună parte, ne oferă o perspectivă asupra formelor noi de
predare şi învăţare, în stare să motiveze copiii, tinerii şi oamenii maturi pentru studiu: predare şi învăţare
cooperantă, lecţii bazate pe experienţe de viaţă şi pe confruntări de opinii, atitudini şi modele acţionale,
activităţi educative care să răspundă pertinent aşteptărilor şi nevoilor indivizilor şi comunităţii. Sunt
„chestionate”, aşadar, arii curriculare în stare să satisfacă nevoi şi posibilităţi personale de pregătire
sistematică, apte să menţină constantă progresia învăţării formative: învăţarea pentru învăţare; învăţarea
relaţiilor interpersonale; învăţarea comunicării; învăţarea cooperării; învăţarea bunelor practici ca
cetăţean european, învăţarea pentru confruntarea eficientă cu dinamica situaţiilor de viaţă etc. La aceste
provocări de tradiţie, aspiraţia de a stăpâni tehnologiile moderne de informare şi comunicare (TIC)
obligă şcoală să încorporeze experienţe inedite de învăţare: învăţarea asistată de calculator şi învăţarea
avansat distribuită (Computer Assisted Learning and Advanced Distributed Learning, prescurtat CAL
şi ADL).
Tehnologiile informatizate devin acum utile suporturi în proiectarea predării, în dirijarea şi
managementul învăţării, precum şi în monitorizarea actului didactic pe segmente parcelare sau mai
cuprinzătoare. Astăzi, în era Internetului, calculatoarele electronice performante tind să cucerească o
mare parte a spaţiului educaţional, oferind soluţii pentru concretizarea aplicaţiilor psihopedagogiei
cognitive, pentru practica educaţională. De altfel, întreaga societate actuală este una informaţională,
ceea ce atrage după sine schimbări majore în sistemul educaţional.
Calculatoarele diseminează şi structurează informaţia, permit simulări ale unor fenomene şi
procese complexe, propun utilizatorilor variate trasee de gândire şi acţiune, determinând, în mod
evident, asimilarea unei culturi informaţionale. Didactica informatizată oferă şansa unui dublu proiect

89 | P a g e
formativ: modelarea didactică a experienţelor de învăţare, pe de o parte, şi modelarea structurilor
cognitive ale elevilor, pe de altă parte. În acest demers, aplicaţiile psihologiei cognitive sunt tot mai
prezente.
Dezvoltarea structurilor de învăţare a depăşit astăzi cele mai optimiste aşteptări consemnate în
istoria pedagogiei. Prezenta evaluare este însoţită de un exemplu tare, chiar cel mai nou, unul provocator
pentru şcoala contemporană: învăţarea avansatdistribuită (ADL în limbaj consacrat, adică „Advanced
Distributed Learning”). Lucrări consacrate domeniului prezintă ADL drept o nouă revoluţie a
structurilor de învăţare, menite să integreze tehnologii şi experienţe anterioare, precum e-Learning (eL)
şi Distance Learning(DL).
Obiectivele învăţării avansat distribuite sunt subordonate unei noi strategii pedagogice, aceea de
a oferi servicii flexibile, centrate pe beneficiari, servicii şcolare gata-pregătite oricând, oricui şi oriunde
apar cerinţe educaţionale. Este evidentă opţiunea antreprenorială a noilor structuri de educaţie:
proiectarea şcolii, a curriculum-ului potrivit nevoilor reale ale comunităţii.

Figura nr. 4: Structura învăţării avansat distribuite

(adaptare după J.D. Fletcher, 2004, Colecţie Power Point în: Advanced Distributed Learning,
www.adlnet.org)

De ce instruirea bazată pe tehnologie şi mai ales învăţarea avansat distribuită devine, astăzi,
provocarea majoră a pedagogiei? Răspunsul la întrebare este oferit de o serie de studii ştiinţifice
comparative.

90 | P a g e
 Potrivit graficului din figura nr. 5, se constată o progresie semnificativă a învăţării în sistemul
ADL faţă de sistemul clasic. Asemenea comparaţii ne aduc în actualitate datele oferite de teoriile învăţării
depline,pe care, fireşte, acum le aşezăm sub impactul tehnologiilor moderne ale instruirii.

În ansamblu, subiecţii instruiţi în sistemul ADL au obţinut rezultate

mai bune decât 98% din subiecţii instruiţi clasic

Studenţi 2

ADL

Învăţământ
clasic

Rata învăţării

Figura nr. 5: Rata învăţării în instruirea avansat distribuită

(adaptare după Fletcher J.D, 2004 şi Bloom, B.S., 1984)

 Reconstrucţia spaţiului şcolar, reconsiderarea designului şcolii şi al relaţiilor

interpersonale în mediul şcolar.
Prototipul şcolii tradiţionale, de la grădiniţă la universitate (cu variaţii tot mai semnificative
astăzi, totuşi) este o „construcţie vagon”, cu unul sau mai multe nivele, cu săli de clasă, coridoare şi
toalete precar întreţinute, cu săli profesorale şi direcţiuni separate între ele potrivit poziţiei în „ierarhia
pedagogică monahală”. Multe din locaţiile şcolare sunt măcinate fizic, scorojite de scurgerea timpului
şi de lipsa resurselor de întreţinere sau modernizare. Adeseori, lipsesc dotările cu mijloace de
învăţământ, iar cele existente sunt învechite, uzate moral.
Designul şcolii, în prea numeroase instituţii, acum în mileniul III, consună mai curând cu
trecutul, cu ceea ce ne amintim din evocările bunicilor şi străbunicilor, prea puţin, uneori deloc, cu
proiectul de viitor, de exemplu de a cuceri spaţiul extraterestru.
Să reprezentăm mental locul, plasarea fizică a elevului modal în sala de clasă. El stă în banca
tatălui, a bunicului sau străbunicului. Să avansăm ipoteza că asemenea situaţii sunt excepţii, în multe
locuri. Este de notat că mobilierul claselor s-a schimbat total în numeroase şcoli, în ultimii ani. Dar, în
ciuda noilor resurse şi a libertăţii organizatorice a cadrului didactic, de regulă elevii sunt aşezaţi în
clasicul „şir indian”, unul în spatele celuilalt. De ce s-au instalat în clase module (bănci) flexibile?
„Cultura” diseminată de acest spaţiu şcolar este teama de a comunica, tăcerea, obedienţa,
conformismul, sufocarea personalităţii, frustrarea copilului aflat în câmpul psihologic al numeroşilor
stimuli, adeseori mai puternici decât cei programaţi de şcoală.
Se pun o suită de întrebări: Ce rol educaţional asumă şcoala şi cum acţionează strategic pentru
realizarea misiunii sale? Pentru ce îl pregăteşte şcoala pe elev? Pentru a nu comunica? Pentru a nu

91 | P a g e
privi în ochii colegului, care, de altfel, stă toată ziua în banca din faţă? Interactivitatea nu este o teorie,
este o realitate cotidiană, atât în viaţă, cât şi în şcoală, este un mediu de învăţare benefic, elevii învaţă
prin confruntări reciproce directe, sub coordonarea profesorului. Dar este limpede că acest mediu de
învăţare interactivă nu poate fi instalat în designul şcolii tradiţionale. Este necesar să se asigure o
atmosferă educativă constructivă, pozitivă, stimulativă pentru elevi, în care sunt valorificate
oportunităţile de ascultare activă şi acceptare a opiniilor celorlalţi, de comunicare şi cooperare, de
schimb de experienţe.

Un alt reper în educaţia contemporană este formulat astfel:

Noua pedagogie instrumentează proiectul social, economic, politic, cultural etc.
Strategiile naţionale şi globale au conturat paradigmele dezvoltării: economia bazată pe
cunoştinţe, societatea educaţională, educaţiile ca servicii comunitare. Unul din instrumentele de prim
plan al proiectului pedagogic îl reprezintă curriculumul – acel corpus articulat de experienţe de învăţare
propus elevilor, studenţilor şi adulţilor spre buna lor pregătire, pentru o inserţie profesională şi socială
optimă.
Curriculumul şi dimensiunile sale teoretice şi practice, bine configurate la nivel
teoretic-conceptual, dar şi la nivelul experienţelor concrete, capătă forţa de a re-proiecta şi prospecta
activitatea educaţională în mod global, total.
Cercetarea şi practica şcolară atestă rolul de operator pedagogic principal al curriculumului.
Este, deci, limpede că inovarea în educaţie, reforma unui sistem educaţional se decide pe terenul
curriculumului (A. Marga, 2003). În efortul lor de adaptare la cerinţele pieţei şi competiţiei, au reuşit
acele sisteme educaţionale care au adoptat principii flexibile de proiectare a experienţelor de învăţare,
alături de crearea unor noi structuri alternative de formare şi perfecţionare, de articulare a pregătirii
teoretice şi practice.
Proiectarea şi implementarea eficientă a curriculumului devine o problemă de instrumentare
pedagogică: metodologică şi tehnologică deopotrivă, însă şi de creativitate pedagogică, de aşezare a
sistemului educaţional în parametri funcţionali noi. Activitatea didactică încorporează un suport
metodologic variat şi flexibil; evoluţia ştiinţei şi a practicii sociale oferă şcolii noi modele şi sugestii de
proiectare şi dirijare a experienţelor de învăţare. Plasat în interfaţa dintre tehnologie şi metodologie este
de presupus că profesorul, cu personalitatea, competenţa şi creativitatea sa, va fi motivat să asume
proiecte educaţionale de concepţie şi acţiune efective.

Educaţia pentru mileniul trei

Politicile educaţionale s-au instalat în prefaţa strategiilor de dezvoltare globală, regională şi locală,
cucerind acest loc pe temeiul validării lor conceptuale şi pragmatice (sursa: Constructing Knowledge
Societies: New Challenges for Tertiary Education, The World Bank, Washington D.C, 2002). Principii larg
mediatizate astăzi, ca de exemplu: economia bazată pe cunoştinţe (knowledge-based economy); era
cunoaşterii (knowledge age); educaţie globală (global education), învăţare pe parcursul întregii vieţi
(lifelong learning); educaţie inclusivă (inclusive education); şanse egale (equal opportunities); parteneriat
în educaţie (partnership in education); şcoală experimentală şi comunitate experimentală (experimental
school and experimental community) etc., reprezintă provocări la itinerarii esenţiale pentru reforma
comprehensivă a învăţământului. Cu toate aceste deschideri, la debutul mileniului 3, omenirea este, încă,
marcată de limitarea orizontului de prospectare asupra viitorului în existenţa sa cotidiană, precum şi în

92 | P a g e
educaţie.
Spre consolare, dacă este necesară, studii dedicate domeniului constată că la fel au evoluat
schimbările şi în trecutul apropiat. De exemplu, numai în 25 de ani (perioada 1950-1975) s-au produs
dezvoltări greu de presupus în anii ’40. Pedagogul prospectiv Harold Shane G. (1981) notează că cele mai
semnificative cuceriri ale omenirii din perioada de referinţă au fost următoarele:
• Molecula a fost adusă în câmpul vizual.
• Numeroşi viruşi au fost reproduşi în laborator.
• Omul a păşit pe suprafaţa lunii.
• Populaţia globului s-a dublat.
• Clonarea biologică a devenit o tehnologie lipsită de secrete în reproducerea plantelor şi
animalelor.
• Transplantul de organe s-a aplicat cu succes în corpul uman.
• Sateliţii au plasat televiziunea la scară mondială.
Aceste cuceriri, la care se adaugă noile medii electronice şi informatice, au implicaţii în toate
structurile lumii contemporane, educaţia fiind un câmp de mare impact. Omenirea a învăţat, adeseori,
şocul viitorului, iar în continuare urmează să înveţe proiectul de viitor (A. Toffler, 1970).
Există numeroase scenarii despre şcoala viitorului. Majoritatea lor gravitează în jurul noului
curriculum şi a reformei în predare – învăţare, care ar încorpora competenţe generale şi specifice, precum
şi abilităţi de bază necesare tuturor elevilor/ persoanelor adulte în variate domenii:
- cunoştinţe despre sine, ca subiect angajat în variate sarcini;
- cunoştinţe despre alţii şi capacităţi de interacţiune;
- capacităţi de învăţare, a învăţa cum se învaţă;
- predispoziţia de a învăţa continuu, pe durata întregii vieţi;
- responsabilitate ca membru al comunităţii/ societăţii;
- sănătate mintală şi fizică;
- gândire critică, creativitate şi productivitate;
- participare activă la viaţa economică şi socială.
Prin oferta de curriculum şi prin utilizarea noilor strategii de predare – învăţare, şcolile sunt
chemate să fie mai mult pro-active, decât re-active, să pregătească structurile de acţiune în viitor, în loc să
se focalizeze asupra rezolvării situaţiilor trecute sau curente. În acest proiect, orizontul fără limite al
învăţării revendică re-ajustări continue.
Contextul social şi şcolar în care sunt pregătiţi elevii, studenţii şi adulţii s-a schimbat semnificativ
şi la noi, după 1990, dar structurile şi programele de învăţare au rămas, în continuare, în decalaj faţă de
context. Prima reformă de curriculum şi reaşezare a învăţării (1998-2001) a eşuat, în bună măsură.
Conceptul curriculumului flexibil şi Programele cadru, structurate optim în conceptul reformei, în arii de
învăţare bine definite, au marcat numeroase disfuncţii în aplicaţiile şcolii. De exemplu, adeseori,
curriculumul la decizia şcolii (CDS) şi disciplinele de studiu opţional au fost condensate, în oferta şcolii,
în extensiuni ale curriculumului obligatoriu (Vlăsceanu, L., coord., 2002). Totuşi, este de remarcat, după
experienţa în domeniu, că reformele se produc în secvenţe sau cicluri. Soluţia pentru relansarea educaţiei
implică abordări şi experimente flexibile, în care să se implice politicienii, oamenii şcolii şi cetăţenii,
deopotrivă.
Concepţia că ceea ce se predă, cum se predă, cum se învaţă ar fi lucruri identice în cuprinsul
tuturor şcolilor, nu aparţine educaţiei pentru viitor. Eficienţa educaţiei în lume s-a cucerit acolo unde au
fost promovate abordări multiple, flexibile, iar diversitatea pedagogiilor continuă să se instaleze tot mai

93 | P a g e
adânc. Sinteza caracteristicilor educaţiei în trecut şi în viitor marchează tendinţe pe care orice reformă nu
le poate ignora.

Caracteristici
Caracteristici ale educaţiei în viitor
ale educaţiei în trecut
Focalizare pe programe de studiu Focalizare pe performanţe
Organizare pe criterii de timp/ orar Organizare în funcţie de obiective/ rezultate
Învăţare extinsă, cuprinzătoare Învăţare intensă, în adâncime
Centrare pe obiecte de studiu, teme, Centrare pe procesul învăţării, pe competenţe şi abilităţi de
cunoştinţe învăţare
Învăţare prin memorare şi reproducere Învăţare prin rezolvare de probleme, gândire critică
Monitorizare pe baza eşecurilor,
Monitorizare prin performanţe ridicate, succes
insucceselor şcolare
Proiectare şi management prin sine, Proiectare şi management în parteneriat, şcoala ca servicii
şcoala izolată de comunitate pentru comunitate
Studiu programat în secvenţe de timp de
Studiu în orice timp şi în orice loc, la opţiunea beneficiarilor
activităţi şcolare (semestre, ani, cicluri)
Educaţie centrată pe profesor Educaţie centrată pe elevi/ adulţi
Investiţii în manuale şi cărţi Investiţii în resurse (centre de resurse)
Ritm uniform de învăţare Ritmuri şi stiluri de învăţare variate
Educaţie în şcoli, în clădiri destinate
Educaţie în locaţii cu acces multiplu pentru diverşi utilizatori
special elevilor
Activităţi şcolare pe clase, grupuri largi
Activităţi instructiv-educative personalizate, individualizate
(învăţământ frontal)
Elevul să se adapteze la caracteristicile
Şcoala să se adapteze la caracteristicile elevului
mediului şcolar
Educaţie de segregare, pe nivele de
Educaţie inclusivă, integrată; educaţie pentru toţi
performanţă şcolară

Tabelul nr. 7: Educaţia în trecut şi educaţia în viitor – abordare comparativă

Dezvoltările educaţiei, precum cele sintetizate în tabelul nr. 7 sunt asociate cu un număr de
tendinţe mai cuprinzătoare, generate mai ales de interacţiunile şcolii cu structurile social-economice. Între
aceste tendinţe, pot fi menţionate următoarele:

• Programele de asigurare a calităţii în educaţie şi evaluarea instituţională vor instala competiţia

între şcoli, cu impact pedagogic pozitiv.
Diversificarea ofertei şcolare, atractivitatea programelor şi opţiunea elevilor/ familiilor, calitatea
predării, accesul absolvenţilor pe piaţa forţei de muncă ş.a. plasează unităţile de învăţământ într-o
competiţie directă. Este vorba de o competiţie pentru recrutarea elevilor, profesorilor şi pentru asigurarea
resurselor financiare.Apoi, descentralizarea pedagogică, administrativă şi financiară a şcolilor va ascuţi
concurenţa între ele. Aceasta va avea efecte tot mai evidente, mai ales pe fondul scăderii ratei demografice
din ultimul deceniu, dublată de slaba atractivitate pentru cariera didactică în rândul tinerilor.

94 | P a g e
 Monopolul fiecărei şcoli în spaţiul ei de recrutare a elevilor, suficienţi pentru clasele planificate, a
început să se clatine şi va înceta definitiv. Profesorii noi, bine calificaţi, motivaţi de carieră şi dornici de
performanţă sunt şi ei în scădere. Învăţământul rural, spre exemplu, funcţionează în mare măsură cu
suplinitori, iar rata de mobilitate a cadrelor didactice este foarte ridicată, chiar pe parcursul desfăşurării
anului şcolar.
Implicaţiile acestei competiţii sunt complicate, iar şcolile care nu se pregătesc sistematic să-i facă
faţă, vor intra în faliment, urmând destinul industriilor neproductive.
• Intensificarea competiţiei îngreunează planificarea, organizarea şi realizarea activităţilor
şcolare.
Estimarea numărului de elevi pentru înmatriculare în noul an şcolar, cât şi a necesarului de
personal didactic şi administrativ în noile state de funcţiuni ale şcolilor, devin operaţii complicate, rămân
în afara unor baze de date sigure, care să furnizeze decizii precise. Efectivele de elevi şi necesarul de
personal devin parametri influenţaţi direct de calitatea pregătirii elevilor şi de performanţa profesorilor.
Capacitatea şcolii de a câştiga aprecierea comunităţii atrage, cu sine, o poziţie bună în asigurarea cererii
pentru reţeaua următoarelor structuri şcolare sau pentru piaţa forţei de muncă. Totodată, dacă elevii şi
profesorii nu vor demonstra performanţe înalte, unitatea şcolară respectivă va pierde competiţia. Între
performanţa şcolii şi cerinţele pieţei se instalează o relaţie circulară, la fel ca în orice segment al pieţei
concurenţiale. Cu cât programele şcolii vor fi mai competitive, cu atât aceasta va atrage mai sigur elevii şi
resursele necesare.

• Funcţionarea şcolii în viitor va fi condiţionată de deschiderea largă spre diversitatea serviciilor

educaţionale.
Şcoala de succes este una care asigură programe educaţionale flexibile, adaptate la diversitatea
cerinţelor şi capacităţilor de învăţare. Predilecţia pentru elevii de elită, pentru recrutarea şi înmatricularea
unor grupuri de elevi şi respingerea altora, pe criterii de performanţă sau de apartenenţă etnică, de nivel
socio-cultural ş.a., va pune în dificultate numeroase şcoli. În acest context, este de remarcat tendinţa
educaţiei inclusive, de integrare a copiilor şi tinerilor care aparţin unor grupuri defavorizate sau a celor cu
diverse nevoi educaţionale speciale, cum ar fi, de exemplu, copiii cu dizabilităţi. Cuprinderea acestor copii
şi tineri în programele şcolii reprezintă nu un dezavantaj, ci dimpotrivă, o importantă componentă a
dezvoltării resurselor: alocaţii financiare suplimentare, dezvoltarea competenţelor pedagogice prin
confruntare directă cu diversitatea dificultăţilor de învăţare ş.a.

• Măsurarea adecvată şi completă a eficienţei unităţilor şcolare, evidenţa bunelor practici

(school accountability).
Şcoala tradiţională, construită după modelul uni-formei asuma o dimensiune atotcuprinzătoare, o
educaţie standard pentru toţi (one-size-fits-all). Acum şi în viitor şcoala completează, firesc, standardele de
proces, curriculum şi experienţe de învăţare cu standarde de evaluare şi atestare a competenţelor. Procesul
formării abilităţilor şi a competenţelor se înscrie într-o plajă de alternative pedagogice, dar evaluarea
competenţelor asumă criterii comune, standarde (naţionale) de performanţă, precum şi criterii
individualizate, personalizate (evaluare de progres).
Prezenţa zilnică, în sine, participarea fizică a elevilor la programele şcolare nu mai poate garanta
trecerea clasei sau obţinerea diplomei de absolvire. Criteriile promovării în clase superioare şi ale certificării
studiilor devin mai operaţionale. Performanţa şcolară se judecă după rezultatele finale ale învăţării, traduse în
competenţe, nu doar după indici de frecvenţă sau prezenţă la activităţile din clasă.

95 | P a g e
 Instalarea în şcoli a unui sistem cuprinzător de evidenţă a rezultatelor procesului de învăţământ, a
unui mecanism de contabilitate pedagogică (school accountability) devine important pentru decizii
pertinente în sistem. Pe această bază, de exemplu, în numeroase sisteme educaţionale naţionale sunt difuzate,
spre beneficiari, clasamente ale performanţelor unităţilor şcolare; şcolile sunt clasificate şi comparate în
funcţie de costuri, programe şi rezultatele programelor de educaţie.

• Educaţia ca servicii pentru comunitate.

Contractele au trecut din sfera afacerilor şi în sfera serviciilor educaţionale. Şcolile au deja
concurenţi serioşi, chiar în domeniul lor de activitate, considerat multă vreme monopol de stat asupra
sistemului naţional de învăţământ. Numeroase organizaţii non-profit, precum şi companii de marcă
lansează contracte educaţionale, inclusiv în învăţământul pre-primar, primar şi gimnazial. Reţeaua
şcolilor private se extinde şi, în multe cazuri, şcolile particulare au o căutare din ce în ce mai extinsă
din partea elevilor, pe temeiul eficienţei. În multe ţări, reţeaua şcolilor particulare este mai sensibilă,
decât şcolile de stat, faţă de elevii cu dificultăţi de învăţare sau faţă de elevii care provin din grupuri
defavorizate. Această deschidere le aduce un plus de imagine în comunitate/ societate, dar şi
oportunităţi pedagogice şi valoare adăugată în resurse umane şi financiare.
Cu certitudine, în viitor, şcoala se va concentra mai mult pe câştigarea contractelor
educaţionale; acestea nu vor fi oferite pur şi simplu nici şcolilor de stat, dar nici celor din sectorul
privat. Consiliile profesorale şi direcţiunile şcolilor vor trebui să dedice mai mult efort negocierii
contractelor şi alternativelor educaţionale, asigurării calităţii procesului instructiv-educativ,
marketingului educaţional ş.a.

•Profesionalizarea în cariera pedagogică.

Cererea de profesori bine calificaţi, pe piaţa învăţământului, este în creştere sensibilă. Generaţia
profesorilor de vocaţie se află la sfârşit de activitate, iar tinerii absolvenţi ezită să devină profesori, în
condiţiile unor alternative mai atractive, ca salariu şi statut social. Se creează un decalaj marcant între
competenţele pedagogice necesare bunei funcţionări a şcolii în viitor şi oferta aspiranţilor la cariera
didactică. De exemplu, comunităţile rurale vor fi nevoite să caute profesori, într-o ofertă la fel de redusă ca
şi în cazul medicilor de dispensar.
Pregătirea psihopedagogică şi metodologică a viitoarelor generaţii de profesori încorporează noi
structuri de învăţare şi contexte educaţionale variate (figura nr. 6). Se poate presupune, pe acest temei, că
certificarea şi acreditarea profesorilor va înceta să fie în responsabilitatea exclusivă a Ministerului
Educaţiei, dar componentele profesionalizării în carieră se situează în grila de concepte ale pedagogiei
moderne.

96 | P a g e
 Conceptul pedagogiei clasice:elevii să Conceptul pedagogiei moderne:
se adapteze la profesor profesorul să se adapteze la elevi
- Şcoala tradiţională, de tip uni- formă - Şcoala în schimbare
- Şcoala conservatoare - Şcoala pentru toţi
- Şcoala pentru elevul modal - Şcoala inclusivă

Competenţe nucleu: Competenţe nucleu:

- de transmitere - interactivitate
- de repetiţie - sociabilitate
- de persuasiune - comunicare
- strategii alternative

Componente ale profesionalizării în cariera didactică:

• Să stăpânească metodologia şi conţinuturile predării
• Să ştie cum învaţă elevii şi să construiască experienţe de învăţare
• Să cunoască strategii eficiente de management al grupurilor de elevi
• Să asigure succesul şcolar, social, civic şi personal pentru toţi elevii
• Să utilizeze tehnologiile moderne în predare şi învăţare
• Să colaboreze cu familia şi comunitatea, pentru realizarea unui mediu pozitiv de învăţare
• Să fie practicieni reflexivi
Exemplu: misiunea programului guvernamental american No Child Left Behind (NCLB):
Înlăturarea decalajului în învăţare între elevii cu performanţe ridicate şi cei cu rezultate
scăzute, în special între elevii minoritari şi elevii non-minoritari, între copiii dezavantajaţi şi
colegii lor mai avantajaţi

Figura nr. 6: Componente ale profesionalizării în cariera didactică

Bibliografie

Bloom, B.S. (1976)., „Individual Differences in Learners and Learning”, în Informare tematică, 7, 1983.
Bucureşti: Biblioteca Centrală Pedagogică.
Bloom, B.S. (1984). The Two Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective
as On-to-One Tutoring, Educational Researcher, 13, 4-16.
Bloom, B., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives:
The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: Longmans,
Green.
Botkin, J., Elmandjara, M., Maliţa, M. (1981). Orizontul fără limite al învăţării. Lichidarea decalajului
uman. Bucureşti: Editura Politică.
Chiș, V. (2002), „Analize instituţionale. Şcoala generală N, municipiul Bistriţa, Judeţul Bistriţa-Năsăud”,
în Vlăsceanu, L. (coord.), Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu. Studiu de impact. Iaşi: Editura Polirom, p. 686-711.
Comenius, J.A. (1921), Didactica Magna. Bucureşti: România Nouă.
Fletcher., J.D. (2004), Sisyphus at the Gate: Training Technology in the DoD, în Partnership in Global
Learning Workshop, 3-4 June, Orlando, Florida, în colecţie Power Point „Advanced Distributed
Learning”: www.adlnet.org.
Gagné, R.M. (1975). Condiţiile învăţării. Bucureşti:Editura Didactică şi Pedagogică.
Ionescu, M. (2011). Instrucție și educație. Paradigme educaţionale moderne. (ediţia a IV-a revizuită şi
adăugită), Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Krathwohl, D., Bloom, B., & Masia, B. (1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook II:

97 | P a g e
 Affective domain. New York: David McKay.
Kuhn, T.S. (1983). La structure des révolutions scientifiques. Paris: Flammarion.
Landsheere, V, Landsheere, G. (1979). Definirea obiectivelor educației. București:Editura Didactică şi
Pedagogică.
Mager, R.F. (1984). Preparing instructional objectives. (2nd ed.). Belmont, CA: David S. Lake.
Marga, A. (2003). University Reform Today. Cluj-Napoca: Cluj University Press.
Moise, C., Cozma, T. (1996), Reconstrucţie pedagogic. Iaşi:Editura Ankarom.
Nicolescu, B. (1999). Transdisciplinaritatea. Manifest. Iaşi: Editura Polirom.
Nicolescu, B. (2002). Noi, particula şi lumea. Iaşi: Editura Polirom.
Piaget, J. (1973). Naşterea inteligenţei la copil. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Piaget, J. (1980). Judecata morală la copil. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Shane, Harold. G., Tabler, B.M. (1981). Educating for a new millennium. Bloomington, Ind.: Phi Delta
Kappa International.
Simpson, E. J. (1972). The classification of educational objectives in the psychomotor domain. The
psychomotor domain, volume 3. Washington: DC: Gryphon House.
Toffler, A. (1970). Future Shock. New York: Random House.
Vlăsceanu, L. (coord.). (2002). Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu. Studiu de impact. Iaşi: Editura Polirom.
*** Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education, (2002), The World Bank,
Washington D.C.
Nicu, A. Curs de pedagogie, prezentare ppt, sursa:
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%201_curs_7-Finalitatile%20ed
ucatiei.pdf.
http://www.skytopia.com/project/illusion/illusion.html.

98 | P a g e
 Disciplină:
Capitol: V
Fundamentele pedagogiei

SISTEME EDUCAŢIONALE CONTEMPORANE

ŞI DEZVOLTĂRI ÎN PEDAGOGIA CONTEMPORANĂ

I. Cuprinsul secvenței
5.1. Tipuri de sisteme educaţionale şi caracterizarea acestora
5.2. Analiză comparativă a sistemelor organizate ierarhic şi a sistemelor organizate în reţea
5.3. Curriculumul – rețele conceptuale

99 | P a g e
 SISTEME EDUCAŢIONALE CONTEMPORANE ŞI
DEZVOLTĂRI ÎN PEDAGOGIA CONTEMPORANĂ

5.1. Tipuri de sisteme educaţionale şi caracterizarea acestora

Problematica pedagogică pe care o tratăm în cadrul acestei teme este sistematizată în

două părţi:
• Prima parte este dedicată analizei sistemelor educaţionale contemporane, analiză
comparativă a sistemelor educaţionale contrastante, organizate ierarhic, respectiv după
modelul rețelei.
• Cea de a doua parte tematică se focalizează pe conceptul curriculum, o temă sensibilă și
mereu complicată la noi.

Analizele privind sistemele educaţionale din lume au condus la concluzia că acestea

reflectă, în bună măsură, evoluţia continuă a societăţilor şi comunităţilor pentru care şcoala oferă
servicii de formare şi instruire. Deoarece societăţile se află într-o continuă dinamică, sistemele
educaţionale, la rândul lor, trebuie să demonstreze capacitatea de a se adapta flexibil la dinamica
socială şi la cerinţele acesteia.
Deşi sistemele educaţionale contemporane sunt variate de la continent la continent, de la o
ţară la alta, în raport cu principalele lor caracteristici de structură, funcţionalitate şi conducere, ele pot
fi grupate în două mari categorii (V. Chiş, 2001):
• Sisteme educaţionale organizate ierarhic şi în acord cu principiile
managementului centralizat.
• Sisteme educaţionale organizate după modelul reţelei, cu autonomie
pedagogică, administrativă şi financiară.

Sisteme ierarhice/ sisteme educaţionale organizate ierarhic

Sunt și acum, în mileniul trei, structuri educaționale care au păstrat/ au conservat concepte și
practici pedagogice elaborate de J.A. Comenius, fondatorul sistemelor educaţionale moderne din
lume la mijlocul secolului al XVII-lea. Ne referim la ciclurile de şcolaritate pe care le-a propus J. A.
Comenius în acele timpuri: Scuola Materna, Scuola Vernacula şi Scuola Latina (învățământ preșcolar,
învățământ primar și învățământ gimnazial)
Recunoscând contribuţia excepţională a lui Comenius la dezvoltarea didacticii şi a

100 | P a g e
pedagogiei, în general, trebuie totuşi să remarcăm faptul că între lumea lui Comenius şi lumea de azi
există o diferenţă evidentă de gândire şi de practici marcată, evident de evoluţia multidimensională a
societăţii. Această afirmaţie este susţinută şi de reputatul psiholog elveţian Jean Piaget care, cu
prilejul celebrării a 300 de ani de la publicarea operei „Didactica Magna”, în anul 1957, a prezentat
un studiu de sinteză asupra importanţei operei comeniene (The Significance of John Amos Comenius
at the Present Time). Studiul a fost reeditat în 1993, după 400 de ani de la naşterea pedagogului ceh,
în publicaţia UNESCO, International Bureau of Education, vol. XXIII, no. 1-2, p. 173 -196.
Mesajul piagetian surprinde, deopotrivă, importanţa istorică a operei lui Comenius, cât şi
decalajul în concepte şi aplicaţii în raport cu timpul prezent. Decalajul este formulat în următorii
termeni. Nimic nu este mai facil şi mai riscant, decât să consideri un autor din a doua jumătate a
secolului al XVII-lea ca fiind astăzi modern, să-l instalezi pe deplin la originile tendinţelor recente de
gândire şi aplicaţie în educaţie. Dacă parcurgem numeroasele sale scrieri, devine extrem de greu să
surprindem concepte aşezate în sistem, găsim mai degrabă neclarităţi şi contradicţii. Întâi, cum să
apreciem că un teolog îndrăgostit de metafizică şi pătruns de spiritul speculativ al timpului este
preocupat de educaţie şi creează „Didactica Magna”? Apoi, cum se explică faptul că, pe baze
filosofice pur speculative, s-a propus şi instalat un sistem de educaţie? Iar acesta a dominat mai bine
de 300 de ani în Europa.
Aşadar, opera lui Comenius a fundamentat în Europa activitatea didactică pe clase şi lecţii,
ceea ce a determinat, încă din a doua jumătate a secolului al XVII-lea, organizarea ierarhică a
învăţământului. Aceste sisteme beneficiază de o organizare verticală ierarhică, iar succesiunea lor
poate fi reprezentată foarte uşor cu ajutorul unei piramide, în care ciclurile de şcolaritate se succed
unul după celălalt, de la grădiniţă, la învăţământ primar, învăţământ secundar inferior, învăţământ
secundar şi învăţământ superior pe acea succesiune întemeiată de Comenius – învăţământ preşcolar,
primar, gimnaziu şi liceu – vezi figura nr. 1.
STRUCTURI IERARHICE

ÎNV.
SUPERIOR

ÎNV. LICEAL

ÎNV. GIMNAZIAL

ÎNV. PRIMAR

ÎNV. PREŞCOLAR

Figura nr. 1: Sisteme educaţionale organizate ierarhic

(organizare verticală, piramidală)

101 | P a g e
 Această succesiune a ciclurilor de învăţământ în cadrul ierarhiei, prezentată în figura nr. 1,
determină, în percepţia socială, o scalare în trepte a importanţei instituţiilor, a statutului profesorilor, a
implicării şi eforturilor elevilor şi familiilor acestora. Universităţile sunt creditate valoric, atât din
punct de vedere social, cât şi pedagogic, cu mult deasupra liceelor. Liceele au strălucire faţă de
gimnazii sau şcoli de arte şi meserii; gimnaziul întrece în orice chip şcoala primară. Este de notat că
învăţământul special, educaţia copiilor cu cerinţe speciale a rămas într-o amnezie totală în memoria
sistemului educaţional ierarhic.
Un alt aspect, care marchează fundamental sistemele educaţionale organizate ierarhic, este
acela al programelor de studiu comune şi al obligativităţii curriculumului. Această caracteristică
determină un paradox rar întâlnit în alte domenii ale activităţii umane. În care profesiuni, în industrie
sau servicii, de exemplu, angajaţii sunt obligaţi la prestaţii echivalente ca investiţie de efort şi ca
rezultat? Obligativitatea curriculumului îi pune în mod sistematic pe elevi, prin planuri şi programe,
să parcurgă aceleaşi experienţe de învăţare. Planurile şi programele şcolare nu sunt diversificate şi nu
sunt flexibilizate deoarece, la nivelul fiecărui ciclu de şcolaritate există un singur tip de şcoală şi
cerinţe standard. Mai mult decât atât, aceste programe de studiu uniforme sunt supraîncărcate, ceea ce
conduce la un decalaj marcant între cerinţele de învăţare (volum, complexitate, timp de studiu) şi
posibilităţile de cuprindere, de învăţare ale elevilor. Deci, elevii care nu se adaptează cantităţii de
cunoştinţe, ritmului accelerat de învăţare, riscă să rămână în afara şcolii, să nu atingă stadiile de
certificare la nivel de gimnaziu sau liceu.
Totodată, este important de remarcat faptul că şi din punct de vedere al managementului, în
sistemele de învăţământ organizate ierarhic, toate funcţiile şi atribuţiile decizionale sunt condensate la
vârful ierarhiei şi slăbesc, chiar dispar, până la baza sistemului. Cu alte cuvinte, planificarea,
organizarea, decizia şi controlul sunt puternic centralizate, iar centralismul clasic determină în
sistemele educaţionale numeroase sincope şi blocaje.

2) Sisteme educaţionale organizate în reţea

Sistemele educaţionale în Europa au intrat într-o reformă de structură și de curriculum încă
din deceniile cinci și șase ale secolului 20. Este un moment de profunde restructurări în pedagogie.
Concepția clasică Elevul să se adapteze la școală este abandonată prin politicile educaționale asumate
la nivel legislativ. O nouă paradigmă pedagogică este pusă în texte de politici educaționale în Europa:
Școala să se adapteze la elev. Este un curent pedagogic favorabil, provocator, stimulat desigur și de
mesaje de peste Ocean, din SUA, precum No Child Left Behind. (nici un copil la urmă, în spate).
S-a constatat că sistemele educaţionale ierarhice sunt producătoare de educație de segregare,
educație de elite, educație deloc adaptată diversității populației școlare.
În sistemele ierarhice există un singur tip de şcoală la fiecare nivel, există un singur tip de
grădiniţă, un singur tip de gimnaziu, apoi liceul. Firește și la noi liceele s-au diversificat destul de
mult, dar ele nu pot să valorizeze suficient de bine potenţialul elevilor, pentru că gimnaziul este unic,
clasele au aceeaşi înfăţişare pe toată suprafaţa sistemului școlar. În sistemele educaţionale organizate
în reţea devine foarte importantă diversificarea tipurilor de şcoli la nivelul fiecărui ciclu, respectiv
crearea cât mai multor tipuri de şcoli (figura nr. 2).

102 | P a g e
 Figura nr. 2:Sisteme educaţionale organizate în reţea
(cu organizare orizontală)

Astfel, urmărind figura nr. 2, devine evidentă diversitatea intrărilor şi ieşirilor, în sensul că
tipurile de şcoli existente la nivelul unui ciclu de învăţământ nu sunt închise unele faţă de altele, ci,
dimpotrivă, există o dinamică a intrărilor şi ieşirilor. De exemplu, un elev care intră în gimnaziul general
tehnic se poate transfera în gimnaziul preuniversitar, dacă satisface curriculumul suplimentar aferent
acestei şcoli.
De asemenea, sistemele educaţionale organizate în reţea promovează flexibilitatea
curriculumului, ceea ce asigură oferta largă de activităţi opţionale pentru întreaga populaţie şcolară
cuprinsă într-un anumit ciclu de învăţământ; astfel curriculumul „obligatoriu” reprezintă doar o parte din
curriculumul total. Mai mult decât atât, în procesul instruirii un rol important îl are „curriculumul
individual”, carereflectă posibile trasee de studiu, expresie a unor opţiuni personale de formare.
Având în vedere analizele realizate mai sus, am putea spune că sistemele educaţionale organizate
în reţea promovează paradigma adaptării şcolii la cerinţele şi posibilităţile de instruire ale elevului. Din
această perspectivă seîmbogăţeşte continuu structura flexibilă a sistemului educaţional organizat în reţea,
ceea ce determină inovarea şi diversificarea permanentă a experienţelor de învăţare. Şcoala nu este
construită în acord cu posibilităţile şi nevoile de pregătire ale „elevului modal”, ci ale tuturor elevilor, care
pot avea particularităţi individuale din cele mai diverse.

5.2. Analiză comparativă a sistemelor organizate ierarhic şi a sistemelor

organizate în reţea

103 | P a g e
 În scopul realizării unei comparaţii eficiente între sistemele educaţionale organizate
ierarhic şi cele organizate în reţea, vom lua în atenţie figura nr. 3.

Figura nr. 3: Structura ierarhică a sistemului educaţional românesc în abordare comparativă cu

structurile educaţionale în reţea

Figura nr. 3 permite o analiză comparativă/ contrastantă a structurii ierarhice a sistemului

educaţional românesc (partea stângă) cu structura în reţea (partea dreaptă). În structura ierarhică a
sistemului educaţional românesc, ciclurile se succed pe verticală, unul după celălalt, în timp ce în sistemele
organizate în reţea, apar diversificări pe niveluri orizontale, respectiv la nivelul fiecărui ciclu. De exemplu,
în sistemul de învăţământ olandez, în sistemul finlandez şi în sistemul german, organizarea nu este
ierarhică, există patru tipuri de şcoli gimnaziale. La noi, clasele a V-a, a VI-a, a VII-a şi a VIII-a sunt clase
uniforme pe toată întinderea sistemului de învăţământ românesc. Altfel spus, în toată România, clasa a V-a
din mediul urban, ca structură, funcţionare, curriculum, este identică cu clasa a V-a din mediul rural. Pe
când, în sistemul de învăţământ organizat în reţea sunt patru tipuri de gimnazii; de exemplu:
- Gimnaziile preuniversitare, care au o ofertă curriculară îmbogăţităşi sunt organizate în
scopul pregătirii elevilor pentru accederea directă la învăţământul superior. Prin urmare,
parcurgând acest tip de gimnaziu, elevii au posibilitatea chiar de la vârsta de 17 ani să fie admişi
la universitate, dacă scorurile/ notele obţinute la absolvire depăşesc un anumit prag standard.
Aceste gimnazii sunt, într-o anumită măsură, asemănătoare cu centrele de excelenţă, care s-a

104 | P a g e
 dorit să fie dezvoltate în ţara noastră. Fireşte, în acest caz, nu este vorba despre copii
supradotaţi, ci despre copii capabili să înveţe foarte eficient într-un timp scurt.
- Gimnaziile de tip general superior – acest tip de gimnazii sunt organizate ca nivel
secundar, după cele de tip preuniversitar.
- Gimnaziile de nivel general vocaţionalsau tehnic au rolul de a orienta copiii spre
diverse meserii, cu posibilitate de a urma universităţi politehnice, instituţii de învăţământ
vocaţional superior.
- Gimnaziile de tip inferior, de nivel minim, sunt adresate elevilor cu performanţe
scăzute în învăţare.
Important este că aceste tipuri de gimnazii nu sunt „închise” unele faţă de altele, respectiv dacă un
elev a intrat în gimnaziul preuniversitar, nu înseamnă că el nu se poate reorienta către un alt tip de
gimnaziu, inclusiv spre cel inferior. Înscrierea elevului într-un anumit tip de gimnaziu este la opţiunea
familiei, dar alegerea este sprijinită de rezultatele obţinute la testul final de evaluare, la încheierea ciclului
primar, care are o valoare diagnostică şi prognostică recunoscută în rândul părinţilor. De asemenea, este de
menţionat că, dacă un elev a fost admis iniţial în gimnaziul inferior, nu înseamnă că nu o să poate accede,
ulterior, la celelalte gimnazii, inclusiv la cel preuniversitar. Oricând, dacă elevul conştientizează că are alte
opţiuni şi dacă dovedeşte că este capabil, poate să treacă dintr-un tip de gimnaziu în altul; este permisă
trecerea firească, în funcţie de evoluţia elevului, de progresul său şcolar. Altfel spus, în sistemele
educaţionale organizate în reţea se oferă o multitudine de trasee flexibile de şcolarizare. Prin urmare, nu se
oferă o singură rută, cum se întâmplă la noi în ciclul gimnazial, care propune, un singur parcurs şcolar.
Această rută de şcolarizare, în România, este denumită rută obligatorie, pentru că face parte din segmentul
obligatoriu de învăţământ. În mod inevitabil, fiind o singură rută rigidă de formare, ea determină
omogenizarea elevilor, deci îi pregăteşte şi îi formează pe toţi la fel. Trebuie să admitem că, în mod
pragmatic, acest fapt nu este posibil, nu este realist să îi pregătim pe toţi la fel, pentru că fiecare elev este
diferit de celălalt şi trebuie să fie stimulat în funcţie de caracteristicile lui şi valorizat ca atare. Toţi elevii
sunt diferiţi, sunt persoane unice, cel puţin prin două caracteristici diferenţiatoare şi corelate între ele, care
au legătură strânsă cu educaţia, şi anume:
a) Posibilităţile şi capacităţile de învăţare. Ne referim aici la capacităţile
educaţionale ale fiecărui elev, care sunt personale, deci care diferă, uneori foarte mult, de
la un elev la altul.
b) Nevoile educaţionale ale copiilor şi ale familiilor lor, deci, orizontul
profesional şi orizontul de aşteptări vocaţionale al fiecărei familii. Nu toate familiile
doresc să îi pregătească pe copii pentru a deveni medici, ingineri etc. Spre exemplu, în
Olanda, sunt destui copii care ar putea accede fără nicio problemă în gimnaziul
preuniversitar, dar nu aleg să urmeze acest tip de gimnaziu pentru că aceasta nu
corespunde intereselor şi nevoilor lor educaţionale. Deci mulţi pot alege gimnaziul
inferior, respectiv pot face o alegere la polul opus, pentru că acesta îi poate pregăti pentru
o anumită meserie pentru care elevul are anumite abilităţi. Spre exemplu, în gimnaziul
inferior elevii se pot pregăti să devină buni fermieri, cunoscut fiind faptul că familiile
olandeze au o tradiţie extraordinară în administrarea şi dezvoltarea fermelor. În acest
context, este nevoie ca cineva să ducă mai departe zestrea şi tradiţia familiei. Copiii
învaţă din familie să fie fermieri şi când sunt adulţi pot să urmeze o universitate, să
studieze, de exemplu, zootehnia sau agronomia dar, ei devin înainte de toate fermieri,
pentru că acesta este obiectivul familiei – de a duce mai departe tradiţia. Mai trebuie să

105 | P a g e
 amintim că tinerii olandezi, în jurul vârstei de 17 ani, îşi cuceresc independenţa faţă de
familie, adică se întreţin singuri, prin propriile puteri şi, de regulă, se desprind de familie,
devenind independenţi din punct de vedere financiar.
Din explicitările realizate mai sus, rezultă cu claritate că diferenţele dintre cele două tipuri de structuri –
ierarhică şi în reţea – determină şi procese diferite în interiorul lor, respectiv în ceea ce priveşte:
- modul cum funcţionează şcolile zilnic;
- programul zilnic;
- viziunea şi valorile pe care se axează programul şcolilor;
- managementul sistemului la macronivel pedagogic;
- managementul educaţional la micronivel pedagogic.

Caracteristicile unei structuri, modul în care se realizează construcţia curriculară,

influenţează, deopotrivă, funcţionarea acelei construcţii şi administrarea acelei construcţii.

 Sistemul de învăţământ finlandez se situează mereu, în ultimii ani, în competiţiile internaţionale, pe

primele poziţii, în timp ce sistemul românesc se situează mereu pe penultimele şi pe ultimele poziţii.

Cele două structuri – ierarhice şi în reţea – se diferenţiază prin concepţiile pedagogice care
le fundamentează. Aşa cum Comenius a pus la baza sistemului o concepţie pedagogică, tot aşa şi în
prezent, sistemele educaţionale din lume se diferenţiază prin concepţiile pedagogice care stau la baza lor şi
le fundamentează.
Pornind de la analizele realizate anterior putem concluziona că în sistemele educaţionale ierarhice, cerinţa
educaţională predominantă este ca elevii să se adapteze la şcoală. Ei nu au nicio altă opţiune, nu au nimic
de ales, decât să facă tot ce trebuie ca să fie adaptaţi la şcoală, respectiv la şcoala care li se oferă. La polul
opus, în sistemele educaţionale organizate în reţea, cerinţa educaţională este opusă, şi anume şcolile
trebuie să se adapteze la elevi.

Ţinând cont de datele expuse şi explicitate anterior realizaţi – într-un tabel cu două
coloane – o abordare comparativă a celor două cerinţe educaţionale: elevul să se adapteze la şcoală şi
şcoala să se adapteze la elev.

Răspunsurile studenţilor:
Elevul să se adapteze la şcoală Şcoala să se adapteze la elev
- elevul trebuie să răspundă cerinţelor - şcoala trebuie să vină în ajutorul
şcolii; elevului când acesta are nevoie de
- elevul este obligat, într-un fel sau sprijin şi atenţie deosebită;

106 | P a g e
altul, să facă ceea ce nu doreşte;
- elevii trebuie să se conformeze
regulilor şcolii;
- elevii trebuie să îşi procure singuri
materialele necesare învăţării;
- elevii trebuie să urmeze un
curriculum general obligatoriu;
- cadrele didactice predau unor clase
unitare şi omogene.
- şcoala trebuie să cunoască limitele
elevului;
- şcoala trebuie să valorifice exact ce
are fiecare elev mai bun şi să îl
determine pe acesta să dorească să
înveţe;
- şcoala trebuie să se asigure că
îndeplineşte nevoile educaţionale ale
elevilor;
- şcoala trebuie să ofere fiecărui elev
materialele necesare învăţării;
- programele şcolare să fie adaptate
nevoilor educaţionale ale elevilor;
- fiecare cadru didactic trebuie să
predea diferenţiat, în funcţie de
potenţialul elevilor, de aptitudinile şi
competenţele lor;
- şcoala trebuie să creeze mediul
oportun pentru elevii cu cerinţe
educaţionale speciale.

Tabelul nr. 1: Răspunsurile studenţilor privind cerinţele: elevul să se adapteze la şcoală şi şcoala să se
adapteze la elev

Aşadar, în paradigma care promovează adaptarea elevului la şcoală, instituţia de

învăţământ funcţionează după documente curriculare, după programe de predare-învăţare unice şi
obligatorii pentru toţi, având aceeaşi ofertă educaţională pentru toţi elevii. Într-o definiţie foarte densă,
este vorba despre o şcoală uni-formă. Fireşte, nu este vorba despre semnificaţia vestimentară a
termenului „uniformă” pentru elevi, ci despre faptul că şcoala este în uniformă, respectiv școlile au
acelaşi design constructiv. Şcoala tradiţională, şcoala de tip uni-formă din sistemul educaţional
organizat ierarhic poate fi caracterizată astfel:
- clădire de tip vagon cu coridorul pe margine sau pe mijloc, în funcţie de câte spaţii avea
destinate şi cu intrări succesive în sălile de clasă;
- băncile sunt mereu plasate unele după altele şi fixate solid în podea;
- nu este voie să se schimbe aşezarea băncilor în clasă;
- aşezarea băncilor în şir, una după alta, obstacolează comunicarea între elevi, aceştia fiind
dispuşi într-un şir, astfel încât nu pot să vorbească unii cu alţii şi să colaboreze;
- între elevii dintr-o bancă este o distanţă mai mare decât distanţa faţă de colegul aşezat în
banca din faţă, tocmai pentru a obstacola contactele vizuale şi comunicarea;
- masa profesorului este situată mai sus decât nivelul băncilor, pentru ca profesorul să fie mai
sus, să domine clasa nu doar psihologic, ci să domine fizic, prin înălţime;

107 | P a g e
 - lecţia, la rândul ei, era standardizată din punctul de vedere al procesualităţii pe care o
presupunea; ea avea următoarele etape standardizate: începea cu verificarea temei de casă,
continua cu captarea atenţiei, cu reactualizarea cunoştinţelor anterioare, cu predarea noilor
conţinuturi, cu fixarea şi se finaliza cu tema de casă;
- planul de lecţie avea o structură unică, nu prevedea nicio diferenţiere a conţinuturilor, el se
adresa grupului-clasă, fără să ţină cont de faptul că fiecare elev are particularităţi individuale.
Aşadar, şcoala de tip uni-formă este şcoala care, prin tot ceea ce oferă şi prin felul în care
funcţionează, îşi propune omogenizarea elevilor şi standardizarea formării lor. Altfel spus, se doreşte ca
toţi elevii să aibă aceleaşi performanţe la matematică, la biologie, la limbi străine etc. În realitate, însă,
unii elevi fac faţă cu succes cerinţelor şcolare, dar mulţi, uneori foarte mulţi, rămân în decalaj destul de
important faţă de exigenţele curriculare. De aceea, este imperios necesar ca vechiului model – cel al
uni-formei în educaţie, să i se contrapună optim modelul diversităţii, al pluri-formei, care să promoveze
diferenţele. Concepte şi practici noi cum sunt: „şcoala deschisă”, „şcoala pentru toţi”, „şcoala
inclusivă”, „şcoala centrată pe resurse”, „învăţământul integrat” etc., reflectă soluţii globale pe care
sistemele educaţionale organizate în reţea le fac operante în structurile învăţământului contemporan.
De asemenea, o altă caracteristică foarte importantă a sistemului educaţional ierarhic, este
aceea că promovează sistemul segregaţionist, care produce segregare, care nu produce incluziune,
includere, ci care, dimpotrivă, produce separare. Respectiv, elevii sunt organizaţi (separaţi) în grupe de
performanţă: elevul extraordinar, elevul foarte bun, elevul dezirabil, elevul de performanţă, elevul
cuminte, elevul conformist – elevul care se adaptează, elevul care răspunde cerinţei de adaptare la
şcoală. Cu acest elev lucrează, de regulă, profesorul din şcoala ierarhică, în timp ce ceilalţi elevi sunt,
mai mult sau mai puţin, toleraţi. Prezenţa lor este acceptată în sala de clasă, dar cu condiţia ca ei să nu
deranjeze activitatea, să stea „cuminţi”, adică să nu vorbească. Este vorba de un sistem care împarte
copiii pe niveluri de performanţă şi care îşi dezvoltă această predilecţie de a lucra cu elevul bun şi de a-l
neglija/ nesocoti pe elevul cu dificultăţi de învăţare. Întotdeauna elevii cu dificultăţi de învăţare evidente
au fost excluşi din sistem şi trimişi la şcoala specială – la şcoala pentru copii cu dificultăţi mintale, cu
dificultăţi de limbaj, cu dificultăţi de auz, de vedere etc. Practic, şcoala ierarhică este ierarhică şi pentru
că produce segregarea/ împărţirea/ separarea pe diverse criterii, respectiv:
- Separarea pe criterii de gen – fete şi băieţi, în sensul că şcoala nu accepta să realizeze
activităţi comune ale fetelor şi băieţilor.
- Separarea/ segregarea pe criterii de statut socio-economic şi cultural al părinţilor – care,
în forme elegant mascate, persistă şi astăzi.
Aşa cum am amintit, inexistenţa comunicării dintre elevi, este o altă caracteristică a şcolii tradiţionale,
organizată ierarhic. Realizând în acest sens o analogie, este cunoscut obiceiul mamelor etiopiene care
obişnuiesc să îşi poarte copilul în spate, într-un fel de rucsac şi să nu aibă contact vizual cu el;
procedând astfel, copilul nu este capabil să aibă contact vizual cu ceilalţi, iar în momentul în care el
reuşeşte acest lucru, se blochează.
Aşa se explică faptul că, în cazul elevilor şi al absolvenţilor şcolilor organizate ierarhic, există riscul
apariţiei anumitor dificultăţi în realizarea comunicării nonverbale şi paraverbale; această pentru că au
stat ani în şir unul în spatele celuilalt şi nu au stat faţă în faţă, astfel încât să aibă posibilitatea să discute,
să comunice, să îşi confrunte opiniile, să problematizeze ş.a.m.d. Este cunoscut faptul că spaţiul fizic
creează un spaţiu psihologic sau, cel puţin dă posibilitatea creării unui spaţiu psihologic. Astfel, dacă
spaţiul fizic este restrictiv, atunci şi experienţele psihologice din acel spaţiu sunt restrictive şi sărace în
conţinut, în mesaje şi în influenţe educative. Importanţa acestui spaţiu poate fi evidenţiată la toate

108 | P a g e
nivelurile învăţământului, începând cu grădiniţa, locul în care ei mereu rămân în contact unii cu ceilalţi
şi mereu rămân în contact cu educatoarea. În momentul în care elevii sunt înscrişi în clasa pregătitoare,
aranjarea lor va fi în bănci, unul după altul, ceea ce generează disconfort şi disfuncţionalităţi, atât pentru
ei, cât şi pentru învăţătoare. În situaţiile în care copiii nu stau aşezaţi în bănci, „cuminţi”, învăţătoarea
afirmă că „elevii nu sunt pregătiţi pentru şcoală”. De aici deducem importanţa caracteristicilor
definitorii a sistemelor educaţionale organizate în reţea şi anume diversitatea şi flexibilitatea. Acestea
sunt atribute absolut necesare unei educaţii incluzive şi unui învăţământ incluziv; fără diversitate şi fără
flexibilitate, nu se poate vorbi despre incluziune şi, dimpotrivă, se poate vorbi despre segregare în
sistem.
Graţie diversităţii, educaţia devine eficientă dacă asigură şi pune în funcţiune resurse curriculare cât mai
diverse şi adaptate specificului organizaţiei şcolare, cerinţe şi programe educaţionale cât mai flexibile.
Concluzionând, considerăm că următoarele două dimensiuni ale sistemului educaţional pot asigura cel
mai mare grad de flexibilitate programelor educaţionale şi implicit, pot creşte eficienţa pregătirii
elevilor:
1. Structura sistemului educaţional: dacă structura este ierarhică, ea este inflexibilă, prin
urmare este nevoie de o structură în reţea, care este flexibilă şi face posibilă manifestarea
diversităţii. Aşadar, a fi flexibil înseamnă a promova şi a dezvolta diversitatea.
2. Curriculumul educaţional trebuie să fie unul flexibil, care să permită şi care să propună
programe educaţionale adecvate, adaptate funcţie de particularităţile fiecărui elev.
5.3. Curriculumul – rețele conceptuale

Conceptul curriculum reprezintă o clasă, o categorie de componente educaţionale foarte variate şi

structurate după numeroase criterii. În viziunea noastră, curriculumul este o reţea conceptuală foarte vastă,
cu numeroase clase de incluziune.
Pe baza analizei definiţiilor, denumirilor şi clasificărilor întâlnite în prezent în literatura pedagogică asupra
curriculumului (Pedagogia curriculumului), am grupat termenii în funcţie de clasele de incluziune
identificate. Prezentăm în cele ce urmează clasele de incluziune conceptuală ale categoriei curriculum.

Reţeaua 1. Curriculumul în funcţie de nivelurile de stratificare

• curriculum nucleu/ trunchi comun
• curriculum local/zonal
• curriculum individual
• curriculum diferenţiat
• curriculum adaptat
• curriculum accelerat
• curriculum îmbogăţit

Reţeaua 2. Curriculumul în funcţie de fazele elaborare – implementare

• curriculum prescris (proiectat, formal)
• curriculum predat (parcurs)
• curriculum învăţat (realizat)
• curriculum evaluat (testat)

109 | P a g e
Reţeaua 3. Curriculumul clasificat după criterii compozite
• curriculum explicit/curriculum scris
• curriculum societal (Cortes, 1981)
• curriculum acoperit sau ascuns (Longstreet şi Shane, 1993)
• curriculum nul (Eisner 1994)
• curriculum fantomă
• curriculum concomitent
• curriculum retoric
• curriculum intern
• curriculum electronic

Reţeaua 4. Curriculumul încorporat în documente-suport

• manuale
• ghiduri metodologice
• îndrumătoare
• caiete de aplicaţii

Reţeaua 5. Curriculumul structurat în arii curriculare – exemple

• Limbă şi comunicare
• Matematică şi Ştiinţe ale naturii
• Om şi societate
• Arte
• Educaţie fizică şi Sport
• Tehnologii
• Consiliere şi orientare

Reţeaua 6. Curriculumul organizat pe discipline şcolare

Această rețea include disciplinele școlare studiate la diverse niveluri ale învățământului, spere
exemplu: limba maternă, matematică, fizică, istorie, geografie, tehnologia informaţiei şi comunicării,
educaţie fizică, arte plastice, desen etc.

Reţeaua 7. Curriculumul structurat pe cicluri curriculare

Ciclurile curriculare reprezintă segmentări ale perioadei de şcolaritate pe mai mulţi ani de studiu
care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. Astfel, ciclurile curriculare
asigură construirea unei structuri a sistemului de învăţământ corelată cu vârsta psihologică a elevilor, cu
particularităţile psihoindividuale ale acestora.
Prezentăm mai jos, în tabelul numărul 2, ciclurile curriculare existente învățământul preuniversitar
românesc:

Ani Ciclul de şcolaritate Clase Cicluri curriculare

19 Liceu teoretic, tehnologic, XIII Specializare

110 | P a g e
 18 vocaţional XII
17 Şcoala profesională XI
Şcoala de ucenici Aprofundare
16 X
15 IX
14 VIII Observare şi orientare
13 VII
Învăţământ gimnazial
12 VI
11 V
Dezvoltare
10 IV
9 III
Învăţământ primar
8 II
7 I
Achiziţii fundamentale
Anul pregătitor (Clasa
6
pregătitoare)
5 Învăţământ preşcolar
4
3

Tabelul nr. 2: Ciclurile curriculare existente la nivelul învățământului preuniversitar românesc

Pedagogia contemporană a curriculumului accentuează caracterul flexibil al programelor de studiu

și al experienţelor de învăţare şcolară. În învăţământul primar şi gimnazial flexibilitatea curriculumului
este asigurată de stratificarea acestuia în trei categorii independente unele de altele, dar complementare.
Aceste trei categorii de curriculum se regăsesc în mod constant în majoritatea sistemelor educaţionale,
chiar dacă denumirea lor este variabilă de la un sistem la altul. Astfel, din această perspectivă putem vorbi
despre următoarele categorii de curriculum:
• Curriculum nucleu (Core curriculum)
Curriculumul nucleu încorporează experienţele de învăţare necesare tuturor elevilor şcolarizaţi
într-un anumit ciclu de învăţământ sau la un anumit profil de studiu. De regulă, curriculumul nucleu este
stabilit de către autorităţi educaţionale naţionale şi priveşte în special ciclurile primar şi gimnazial. Sunt
însă şi universităţi care decid să ofere studenţilor o listă de cursuri comune într-un domeniu de specializare
• Curriculum local sau zonal
Curriculumul local este alcătuit din conţinuturi şi experienţe de învăţare specifice comunităţii
(mediului social şi economic) în care este situată şcoala. Experienţele de învăţare propuse mijlocesc
elevilor cunoaşterea locurilor, a valorilor, a tradiţiilor, a practicilor existente în acea comunitate şi în acest
mod se asigură tinerilor şanse sporite de integrare economică, socială în comunitatea de apartenenţă.
• Curriculum individual
Curriculumul individual este un curriculum personalizat, în baza a două trăsături specifice elevilor
ca indivizi: nevoile şi posibilităţile lor educaţionale.
Pe măsură ce elevii avansează pe treptele mai înalte de şcolaritate, ponderea curriculumului local
şi a curriculumului individual poate să devină tot mai crescută.

111 | P a g e
 Integrarea celor trei categorii de curriculum într-un proiect comprehensiv este o operaţie
complicată, cel puţin din două motive:
(1) Reţeaua conceptuală a curriculumului este densă şi largă, intervin aşadar structuri curriculare
incluse ori corelate care obligă la încercarea şi validarea a diverse combinaţii.
(2) Focalizarea pe anumite tipuri de curriculum poate altera principiile fundamentale de
construcţie curriculară, cum ar fi spre exemplu principii ca şanse egale, educaţia pentru toţi, educaţie
incluzivă, educaţie pentru supradotaţi, curriculum decis în şcoală versus curriculum potrivit nevoilor
comunităţii, curriculum focalizat pe cunoştinţe versus curriculum focalizat pe competenţe etc.
Prezentăm în figura nr. 4 o paralelă între stratificarea curriculumului din țara noastră comparativ
cu stratificarea acestuia în sistemele educaţionale din Europa.

CURRICULUMNUCL TRUNCHI COMUN

EU
CDŞ
CURRICULUM
LOCAL

CURRICULUM OPŢIONALE
INDIVIDUAL

Figura nr. 4: Pedagogia curriculumului și aplicații autohtone

Comparând cu structura curriculumului din țara noastră, trebuie să admitem faptul că, rolul central
al curriculumului în sistemele educaţionale din lume este acela de a flexibiliza programele de studiu, de a
permite trecerea în educaţie de la vechea paradigmă – elevul să se adapteze la şcoală la o paradigmă
modernă – şcoala să se adapteze la elev. În consecinţă, curriculumul devine principalul operator în
modernizarea sistemelor educaţionale, deoarece curriculumul propune itinerarii variate de studiu, de grup
şi personalizate, în locul vechilor programe de studiu, comune şi obligatorii, încorporate în conţinuturile
învăţământului.
Analize situaţionale în şcoală permit constatarea că stratificarea curriculumului la noi este în bună
măsură o acţiune formală, iar aplicaţiile propriu zise rămân frecvent ancorate în vechile demersuri ale
programelor comune şi obligatorii.
Complementar conceptelor definite și analizate mai sus, prezentăm în continuare o serie de
concepte menționate în Legea Educației Naționale, nr. 1/2011, concepte asociate reformei de curriculum:
1. Curriculumul naţional reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ şi al
programelor şcolare din învăţământul preuniversitar (IV.64.2).
2. Planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de
pregătire obligatorii şi opţionale, precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora
(IV.65.1).
3. Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire
obligatorii, iar curriculumul la decizia şcolii se constituie din disciplinele/domeniile de
studiu/modulele de pregătire opţionale (IV.65.2).

112 | P a g e
 4. Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu/modulul de
pregătire din planul de învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile
fundamentale de ordin teoretic, experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice
generale pentru realizarea şi evaluarea acestora (IV.65.3).
5. Planurile-cadru şi programele şcolare pentru disciplinele/ domeniile de studiu, respectiv
modulele de pregătire obligatorii din învăţământul preuniversitar sunt elaborate de către
instituţiile şi organismele abilitate ale Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
(IV.65.4).
6. Curriculumul la decizia şcolii se constituie atât din pachete disciplinare opţionale ofertate la
nivel naţional, regional şi local, cât şi din pachete disciplinare opţionale ofertate la nivelul
unităţii de învăţământ (IV.65.5).
7. Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire
opţionale se elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ (IV.65.6).
8. În cazul alternativelor educaţionale, planurile-cadru şi programele şcolare sunt elaborate, în
proiect, de reprezentanţi ai acestora şi sunt aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului (IV.65.7).
9. Numărul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de învăţământ este de maximum 20 de
ore pe săptămână la învăţământul primar, 25 de ore pe săptămână la învăţământul gimnazial şi
30 de ore pe săptămână la învăţământul liceal (IV.66.1).
10. În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% în
planurile-cadru de la nivelul învăţământului obligatoriu şi de 70% în cele de la nivelul liceului
(IV.66.3).
11. În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele opţionale au o pondere de 20% în
planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi de 30% în cele pentru liceu (IV.66.4).
12. În funcţie de caracteristicile elevilor şi de strategia şcolii din care face parte, profesorul decide
dacă procentul de 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru
învăţare remedială, în cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea cunoştinţelor
sau pentru stimularea elevilor capabili de performanţe superioare, conform unor planuri
individuale de învăţare elaborate pentru fiecare elev (IV.66.5).
13. Curriculumul naţional pentru educaţia timpurie este centrat pe dezvoltarea fizică, cognitivă,
emoţională şi socială a copiilor, respectiv pe remedierea precoce a eventualelor deficienţe de
dezvoltare (IV.67.1).
14. Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii de
competenţe-cheie care determină profilul de formare a elevului (IV.68.1).
15. Curriculumul pentru clasele pregătitoare urmăreşte dezvoltarea fizică, socioemoţională,
cognitivă a limbajului şi comunicării, precum şi dezvoltarea capacităţilor şi a atitudinilor în
învăţare, asigurând totodată punţile către dezvoltarea celor 8 competenţe-cheie (IV.68.14).
16. În unităţile de învăţământ de stat sau particulare se utilizează manuale şcolare şi alte auxiliare
didactice aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (IV.69.1).
17. Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului reglementează elaborarea de manuale
şcolare alternative (IV.69.2).
18. Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice care, prin conţinut, sunt în
conformitate cu prevederile legale în vigoare şi pe care cadrele didactice le pot selecta şi utiliza

113 | P a g e
 la clasă, în baza libertăţii iniţiativei profesionale, în scopul îmbunătăţirii calităţii procesului
educaţional (IV.69.5).
19. Bibliotecile şcolare şi centrele de documentare şi informare se organizează şi funcţionează
pe baza unui regulament elaborat de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
(IV.70.1).
20. Se înfiinţează Biblioteca Şcolară Virtuală şi Platforma şcolară de e-learning, care includ
programe şcolare, exemple de lecţii pentru toate temele din programele şcolare, ghiduri
metodologice, exemple de probe de evaluare (IV.70.2).
21. Copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte beneficiază, indiferent de vârstă, de programe
educative care le respectă particularităţile de învăţare şi de orientare a performanţei. Aceste
programe sunt de aprofundare a învăţării, de grupare pe abilităţi, de îmbogăţire a
curriculumului cu noi domenii, de mentorat şi transfer de competenţă, de accelerare a
promovării conform ritmului individual de învăţare (II.57.5).
22. Consiliul profesoral al unităţii de învăţământ este format din totalitatea cadrelor didactice din
unitatea şcolară cu personalitate juridică, este prezidat de către director şi se întruneşte lunar sau
ori de câte ori este nevoie, la propunerea directorului sau la solicitarea minimum o treime dintre
membrii personalului didactic (VII.98.1).
Atribuțiile consiliului profesoral sunt următoarele: propune consiliului de administraţie
curriculumul la dispoziţia şcolii (VII.98.2.e).

Bibliografie

Apple, M., W. (2005). Ideology and curriculum. New York: Routledge.

Bobbitt, F. (1918). The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin.
Bocoş, M. (2008). Teoria curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice. Cluj-Napoca:
Editura. Casa Cărţii de Ştiinţă.
Bocoş, M., Chiş, V. (coord. gen.) (2012). Abordarea integrată a conţinuturilor curriculare.
Particularizări pentru învăţământul primar. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Bocoş, M., Chiş, V. (2012). Management curricular. Repere teoretice şi aplicative. Piteşti: Editura
Paralela 45.
Bocoş, M., Chiş, V. (eds.). (2013). An Integrated Approach to Curricular Contents. Particular
Features for Primary Schools. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.
Brady, L. (1992). Curriculum development (4th ed.). Sydney: Prentice Hall.
Chiş, V. (2001). Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană.
Chiş, V. (2003). Provocările pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană.
Chiş, V., (2005). Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe.Cluj-Napoca:Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă.
Cortes, C.E. (1981). „The societal curriculum: Implications for multiethnic educations”, in Banks, J.A
(ed.). Education in the 80's: Multiethnic education. Boston: National Education Association.
Dewey, J. (1902). The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press.
Dewey, J. (1972). Democraţie şi educaţie. Bucureşti: Editura. Didactică şi Pedagogică.

114 | P a g e
Eisner, E. (1994). The educational imagination: On the design and evaluation of school programs.
New York: Macmillan.
Goodlad, J. (1994). „Curriculum as a field of study”, in T. Husén, & T. Poslethwaite (eds.). The
international encyclopedia of education. Oxford: Pergamon Press.
Ionescu, M. (2011). Instrucție și educație. Paradigme educaţionale moderne. (ediţia a IV-a revizuită
şi adăugită), Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.) (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Longstreet, W.S., Shane, H.G. (1993). Curriculum for a new millennium. Boston: Allyn and Bacon.
***(2011), Legea Educaţiei Naţionale, nr. 1/2011.

115 | P a g e