Universitatea „ Babeş-Bolyai”- Cluj-Napoca

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

PIPP-Continuare studii

Referat la psihologie generală şi psihologia personalităţii

1
 Profesor: Viorel Mih Student: Zoltan F. Camelia

PERSONALITATEA ŞCOLARULUI MIC ŞI MODELAREA EI PRIN FACTORI

PSIHOSOCIALI

1.CARACTERISTICILE PERSONALITĂŢII LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ

Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta preşcolară, când se schiţează
unele trăsături mai stabile de temperament şi caracter.
Intrarea în şcoală, trecerea la o nouă formă de activitate şi la un nou mod de viaţă vor
influenţa într-un mod determinant asupra formării în continuare a personalităţii.
Statutul de şcolar, cu noile lui solicitări, cerinţe, sporeşte importanţa socială a ceea ce
întreprinde şi realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică
asupra personalităţii lui, atât în ceea ce priveşte organizarea lui interioară, cât şi în ceea ce
priveşte conduita sa externă.
Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacităţii de judecată şi
raţionament, se pun bazele concepţiei despre lume şi viaţă, care modifică esenţial optica
personalităţii şcolarului asupra realităţii înconjurătoare. Ca urmare a dezvoltării capacităţii de
a-şi dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe şi de a-şi planifica activitatea,
personalitatea şcolarului mic devine din ce în ce mai aptă de independenţă şi autodeterminare. Ca
rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclamă viaţa şi relaţiile şcolare,
personalitatea şcolarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature şi spre manifestări mai
controlate. Formarea atitudinii pozitive faţă de învăţătură şi pe această bază, a aptitudinilor
pentru activitatea de învăţare, face ca personalitatea şcolarului mic să fie mai ,,competentă’’
decât aceea a preşcolarului.
Caracteristică este, de asemenea, creşterea gradului de coeziune a elementelor de
pesonalitate, organizarea şi integrarea lor superioară, într-un tot unitar , sub impactul cerinţelor
specifice ale statutului de şcolar.
Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii
vioi, expansivi, comunicativi şi copii retraşi, lenţi.Sunt şi unii total nestăpâniţi, care, parcă, nu-şi
găsesc locul, vorbesc fără să fie întrebaţi, intervin în toate împrejurările.La lecţie, unii sunt
mereu cu mâna ridicată, fie că ştiu sau că nu ştiu, alţii, dimpotrivă, chiar dacă ştiu, sunt tăcuţi, nu

2
încearcă să se ,,afişeze”.Aceasta este o realitate psihologică – grefată pe o realitate biologică,
naturală – care, adesea, creează multe dificultăţi activităţii de instruire şi educare.
Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însuşirile înnăscute ale sistemului
nervos se împletesc cu influenţele de viaţă şi ale educaţiei, formând un ,,aliaj". Contactul cu
influenţele modelatoare ale procesului educaţional dă naştere la anumite compensaţii
temperamentale. Copiii agitaţi (colerici) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită
posibilităţilor pe care le oferă activitatea şcolară de a-şi consuma energia prin studiu.
Temperamentele flegmatice încep să-şi reducă treptat din inerţie şi să adopte un rim de lucru mai
alert. Cei cu trăsături melancolice – naturi sensibile, cu tendinţe de închidere în sine – cunosc şi
ei un proces de activizare a conduitei, încurajaţi de succesele pe care le obţin.
Atitudinea învăţătorului faţă de aceste însuşiri tipologice şi temperamentale trebuie să fie
maleabilă, diferenţiată în funcţie de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alţii;
cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientaţi spre a-şi concentra energia asupra
obiectivelor şcolare; apaticii trebuie mereu stimulaţi spre a se angaja şi menţine în activitate;
impulsivii trebuie frânaţi, disciplinaţi; cei cu trăsături melancolice trebuie înconjuraţi cu căldură ,
trataţi cu delicateţe, susţinuţi şi ajutaţi să-şi valorifice potenţialităţile intelectuale.
Un rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic cu ceilalţi îl joacă
atitudinile caracteriale. În timp ce temperamentul se referă la însuşiri ereditare ale individului,
caracterul vizează suprastructura morală a personalităţii, calitatea de fiinţă socială a omului.
Caracterul este un subsistem relaţional-valoric şi de autoreglaj al personalităţii care se exprimă
printr-un ansamblu de atitudini-valori.

Atitudinea exprimă o modalitate de raportare faţă de anumite aspecte ale realităţii şi

implică reacţii afective, cognitive şi comportamentale.

În structura caracterului se disting trei grupe fundamentale de atitudini:

 atitudinea faţă de sine însuşi: modestie, orgoliu, demnitate, sentiment de inferioritate,

culpabilitate,

 atitudinea faţă de ceilalţi, faţă de societate: umanism, patriotism, atitudini politice,

 atitudinea faţă de muncă.

În majoritatea testelor de personalitate sunt analizate următorii factori: dominanţa,

acceptarea de sine, independenţa, empatia, responsabilitatea, socializarea, autocontrolul,
toleranţa, realizarea de sine prin conformism, realizarea de sine prin independenţă.

Primii paşi ai şcolarizării sunt perioada în care încep să se „cristalizeze” principalele

trăsături de caracter. Elevii sunt personalităţi în formare. Este greu, sau uneori chiar imposibil să
ne dăm seama de motivele ce fundamentează atitudinile şi comportamentele lor.

Şcoala poate avea un impact deosebit de puternic asupra formării personalităţii viitorului
adult, de exemplu prin rolul pedepselor şi recompenselor şi al aşteptărilor învăţătorului sau prin
atitudinile învăţătorului faţă de performanţele elevilor, precum şi interpretarea rezultatelor
scăzute în termeni de eşec.

3
 Şcoala, învăţătorul , nu are numai obligaţia de a transmite cunoştinţe, informaţii ci îi
revine un rol important în formarea atitudinilor - elemente principale ale caracterului- elevilor
prin metode şi tehnici specifice.
Reacţiile comportamentale care se folosesc în calitate de mesaje ale conţinutului intern al
personalităţii, sunt foarte diferite: reacţii involuntare, de natura reflex-necondiţionată, care intră
în categoria expresiilor emoţionale, manifestări empatice, relatări verbale, produsele activităţii,
etc. Fiecare dintre aceşti indicatori externi dobândeşte o anumita valoare informaţională în
aproximarea structurilor particulare sau generale ale personalităţii, dar nici unul nu le exprima
integral.
În fiecare categorie de sarcini şi tipuri de comportamente se poate vorbi de existenţa unui
stil specific: stilul activităţii motorii, concretizat într-o anumită configuraţie valorică a
amplitudinii, ritmului mişcărilor, stilul cognitiv, evidenţiat în căile sau modalităţile de organizare
si desfăşurare a proceselor de percepţie şi gândire, indiferent de conţinutul lor informaţional.
Stilul constituie filtrul prin care subiectul moduleaza în felul său specific diferite situaţii
obiective cu care vine în contact, care-l solicita sau pe care le solicita.
Activităţile oferă cadrul plămădirii unor calităţi cum sunt: sârguinţa, conştiinciozitatea,
punctualitatea, perseverenţa, spiritul de organizare, făcând ca elevii, chiar şi cei mai puţin dotaţi
intelectual, să se realizeze bine profesional. Nu sunt excluse, însă, nici cazurile de indiferenţă,
neglijenţă, superficialitate, dezorganizare, ca atitudini care pot împieta asupra concretizării unui
potenţial intelectual bun, mai ales atunci când ele se asociază cu trăsături de-a dreptul
reprobabile: minciuna, prefăcătoria, înşelătoria.
Teoriile despre tipurile de personalitate descriu modalităţi preferenţiale de comportament:

Caracteristicile tipului “A” de comportament

Competitivitate, grabă, implicare în muncă, ostilitate, nevoie de control şi de a domina :

eleva Berki Ana-Maria

Caracteristicile tipului “B” de comportament

Relaxat, calm, capabil să gestioneze situaţiile de distres : elev Cioaza Alexandru si Muntean
Nicoleta

Tipul “D” de comportament

Dificultăţi în a face faţă stărilor de distres, tendinţe către inhibiţie socială şi stări emoţionale
negative elev : Lucaciu Alexandru

Caracteristicile tipului “C” de comportament:

Negarea sau supresia emoţiilor, tendinţe de complianţă excesivă, comportament submisiv,

nevoia de a coopera şi de a se afla în armonie cu ceilalţi : elev Lacatus Alexandra si Berki

Rodica

Contactul şcolarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le dă acces la multe

exemple şi modele de viaţă. Ei încearcă, şi de multe ori reuşesc să transpună în conduita lor câte
ceva din spiritul de întrajutorare şi răspundere al exemplelor întâlnite, din tactul şi delicateţea
comportamentului celorlalţi. Transpunerea aceasta însă nu se face automat. Putem întâlni situaţii
când şcolarul mic ştie foarte bine ce înseamnă o anumită trăsătură şi îşi defineşte corect poziţia
faţă de ea şi, totuşi, când este pus în situaţia să acţioneze efectiv, nu procedează în concordanţă

4
cu atitudinile şi cunoştinţele pe care le are. Caracterul lui nu este încă suficient de elaborat sub
raportul unificării într-un tot a cuvântului cu fapta. El nu şi-a format încă, în suficientă măsură,
capacitatea de a-şi proiecta şi planifica faptele, de a le aprecia corespunzător, de a corela analitic
faptele cu cerinţele sociale.
Învăţătorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent,
meticulos – la clasă şi în afara clasei (în recreaţie, în timpul jocului, acasă) – faptele copilului, nu
atât latura exterioară a faptei (ce anume a făcut copilul: a rupt cartea unui coleg, a spart un geam,
a răspuns necuviincios la o întrebare, a venit cu lecţia nefăcută) ci, mai ales, care a fost motivul
faptei. În funcţie de aceasta, măsura educativă poate să meargă de la sancţionarea faptei
exterioare ( prin observaţie, mustrare) până la restructurarea sistemului de relaţii care l-au
determinat pe copil să se comporte astfel.

2.DEZVOLTAREA ŞI EDUCAREA CONDUITEI SOCIALE LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ

Personalitatea şcolarului mic se distinge şi prin modul cum se manifestă el în planul
relaţiilor cu ceilalţi. Activităţile din grădiniţă au contribuit mult la socializarea copilului, la
cultivarea trebuinţei şi plăcerii de a veni în contact cu alţi copii şi de a comunica cu ei. În şcoală,
continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii, se amplifică nevoia copilului de a se afla
în colectivitate, de a stabili relaţii interpersonale cu cei de o vârsă, de a forma, împreună cu ei,
grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe.
Interacţionând şi comunicând cu ceilalţi, şcolarul mic ajunge să înţeleagă mai bine decât
preşcolarul ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mândrie, modestie. Creşte
indicele de socializare a copilului şi se amplifică şansele de integrare intrând în viaţa socială. Un
rol deosebit în procesul integrării elevului din clasele mici în colectivul şcolar revine sistemului
de interrelaţionare cu ceilalţi, climatul socio-afectiv care se dezvoltă în cadrul grupului. În
interiorul microgrupului şcolar se formează trăsături ale personalităţii, cum sunt : simţul onoarei,
al demnităţii personale, onestitatea, simţul adevărului şi al dreptăţii. Cooperarea, întrajutorarea,
întrecerea – în general, conduitele interacţionale, cu reflexul lor emoţional, concretizat în
emulaţie şi interstimulare - influenţează asupra personalităţii copilului şi activităţii lui. Este ştiut
că o funcţionare deficitară a mecanismelor psihosociale se poate traduce într-o serie de fenomene
neprielnice integrării socioeducaţionale: relaţii competitive exagerate, relaţii conflictuale,
accentuarea disonanţei dintre aprecierea colectivă şi cea individuală. De obicei necesitatea
cunoaşterii situaţiei reale a climatului psihosocial din grupurile de elevi, în vederea găsirii unor
procedee metodice de orientare a evoluţiei grupului şi de cunoaşterea dinamicii factorilor
psihosociali din microgrupurile educaţionale din clasele primare permite intervenţii constructive
în vederea creşterii acţiunii structurante a acestor factori asupra personalităţii şcolarului mic.
Cercetările efectuate cu ajutorul unor instrumente sociomerice şi psihodiagnostice asupra
grupurilor din clasele mici au scos în evidenţă, între altele, locul central pe care îl ocupă, ca
motiv, în dispozitivul conduitei preferenţiale şi interapreciative a elevilor din clasele mici,

5
randamentul şcolar. Atitudinile interpersonale din aceste grupuri se disting printr-o anumită
linearitate şi simplitate, membrii grupului făcând din criteriul reuşitei la învăţătură valoarea cea
mai de preţ, în care cred şi căreia tind să-i acorde o semnificsţie universală. Liderul sociometric
(persoana cel mai intens preferată) se confundă oarecum cu specialistul tehnic al sarnicii ( elevul
cel mai bun la învăţătură) şi tot el realizează şi cel mai bun scor la interapreciere, fiind perceput
într-o lumină constant favorabilă pe direcţia trăsăturilor psihocomportamentale care facilitează
integrarea în grup. Această notă distinctă a profilului personalităţii şcolarului mic poate fi
fructificată în cadrul procesului educaţional, în sensul întăririi şi întreţinerii interesului elevului
pentru angajarea în fluxul unor prestaţii şcolare elevate.
Învăţarea este un gen de activitate şi totodată o formă de cultură care solicită intens
operările în plan presupus, convenţional, simbolic, bazat pe norme de substituţie şi mediere, de
transfer şi transformare, de corespondenţă. Obiectele şi situaţiile reale sunt înlocuite în mare
măsură prin semne, reprezentări grafice, simboluri, care, cel puţin în cazul unor obiecte
fundamentale – citit-scrisul şi matematica – devin pentru şcolarul de clasa întâi, materia
nemijlocită a percepţiilor şi instrument al demersurilor cognitive. Desprins de cercul mirific,
practic-acţional al jocului şi al povestirilor saturate de relaţii şi sensuri emoţionale concrete,
copilul se vede deodată proiectat pe orbita construcţiilor formale, abstracte, adesea aride, care
îmbracă forma informaţiilor şi a cunoştinţelor ce se transmit cu regularitate prin lecţie şi care
apoi trebuie însuşite, reproduse, demonstrate de către copil în faţa învăţătorului care apreciază
nivelul performanţei şcolare.
Învăţarea de tip şcolar îşi are rădăcinile în formele de experienţă spontane ale vârstei
preşcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme
elementare de muncă.
Deşi se implică şi se întrepătrund, situându-se într-o ordine de succesiune genetică, jocul
şi învăţarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se află în raporturi
antinomice: primul – o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicarea nemijlocită şi pe
simpatie interpersonală, pe,, jocul" dispersional al atenţiei , care admite migrarea rapidă de la o
secvenţă la alta a activităţii realizându-se un aport de noutate, creativitate şi autodirijare ce nu
lasă loc instalării oboselii şi plictiselii ; cea de-a doua – o activitate obligatorie, cu program
stabilit şi cu efort dozat, cu operaţii frecvent repetitive şi cu prestaţii măsurate prin raportarea la
etalon (calificative) , asistată de un adult care intervine, supraveghează, observă. Ceea ce
determină a nu mai fi surprinzător să constatăm că, deşi a năzuit cu ardoare spre învăţătură,
şcolarul din clasa întâi poate să aibă reacţii negative, de insatisfacţie şi respingere faţă de noua
lui ocupaţie.
Cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul, în învăţare şi cunoaştere, al
proceselor senzoriale şi al acţiunilor practice.
Odată cu intrarea în şcoală, elevii au prilejul să participe sistematic la activitatea de
învăţare ca activitate dominantă, care, prin conţinutul, durata şi semnificaţia sa, restructurează
poziţia morală şi conduita individuală a copilului.
Învăţarea la vârsta şcolară mică se distinge, de asemenea, prin aceea că îl pune pe copil în
faţa necesităţii unor acţiuni de control, de confruntare şi comparare a rezultatelor obţinute cu
modelele corecte. Pe baza concordanţei sau neconcordanţei rezultatelor cu modelele, cu cerinţele
situaţiei de învăţare, devine posibilă o anumită apreciere, sancţionare pozitivă sau negativă a
conduitei de învăţare.
Învăţarea la vârsta şcolară mică restructurează gândirea infantilă în numeroase puncte şi-i
modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive. Cunoştinţele şi priceperile deja
însuşite se adâncesc, devin mai sistematice, se consolidează structurile noţionale şi schemele
logice, creându-se premisa dobândirii a noi abilităţi, priceperi şi capacităţi, care depăşesc limitele
a ceea ce oferă nemijlocit situaţiile de învăţare momentane. Se produce o generalizare crescândă
a activităţii de gândire, căpătând un puternic impuls înclinaţia elevului către abordarea reflexivă
a propriei activităţi mintale. Învăţarea pune în mişcare traseele interne ale dezvoltării, o
propulsează spre noi stadii, introduce în ea mutaţii, făcând să crească nivelul vârstei mentale a

6
copilului şi, o dată cu aceasta şi posibilitatea lui de a realiza noi acumulări în ordinea însuşirii
cunoştinţelor ce i se predau.
Desigur, toate aceste achiziţii, bazate pe transferuri, treceri, extinderi, aplicări,
constientizări, care prefigurează o invăţare automată, creatoare, nu se realizează în limitele unui
singur an şcolar. Ele comportă, uneori, parcurgerea multor ani de şcolaritate, instalare, mai
devreme sau mai târziu, a indicatorului autonomiei creatoare in invăţare depinzând, in mare
măsură, cum va rezulta din tratările ulterioare, de componentele modelului de instruire:
cuantumul sprijinului pe care învăţătorul il acordă fiecărui copil, metodologia introducerii
elevului in sarcina de invăţare, practicarea unei instruiri problematizate, euristice.

BIBLIOGRAFIE:

1.PSIHOLOGIA VARSTELOR- Schiopu V.,Verza E.,E.D.P.,Bucuresti, 1997

2.PSIHOLOGIA COPILULUI – Manual pentru licee pedagogice, Pantelimon
Golu,Verza,E.,Mielu Zlate, E.D.P-Bucuresti, 1998
3.PSIHOPEDAGOGIE PRESCOLARA SI SCOLARA- Tomsa Ghe.,M.E.C.-Bucuresti,2005