PEDAGOGIE II

Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării

1. DIDACTICA ȘI PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT (PROCES DE PREDARE-

ÎNVĂȚARE-EVALUARE)

Conceptul de sistem de educaţie numeşte „ansamblul instituţiilor/organizaţiilor

(economice, politice, culturale) şi al comunităţilor umane (familie, popor, naţiune; grupuri
profesionale, grupuri etnice; sat, oraş, cartier, colectivitate etc.) dintr-o anumită societate care, în
mod direct sau indirect, explicit sau implicit, realizează anumite funcţii şi roluri pedagogice, care
asigură activarea şi influenţarea procesului de formare-dezvoltare a personalităţii umane” (S.
Cristea, 1998, p. 415).
Ştiinţă pedagogică fundamentală distinctă în ansamblul ştiinţelor educaţiei, didactica
studiază procesul de învăţământ prin prisma relaţiei dintre predare şi învăţare, dintre conduitele
pedagogice ale subiectului acţiunii (profesorul) şi modalităţile de răspuns ale obiectului ei
(elevii) în vederea asigurării unei armonii între ele.
Didactica studiază problemele pe care le ridică proiectarea, organizarea şi metodologia
procesului de învăţământ: sistemul de învăţământ; tehnologia instruirii; principiile didactice,
metodele şi mijloacele de învăţământ, formele de organizare, formele şi metodele de evaluare a
rezultatelor procesului de învăţământ. (C. Cucoș)

Procesul de învățământ este „ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi

sistematic de către educatori asupra educaţilor într-un cadru instituţional organizat, în vederea
formării personalităţii acestora în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional” (I. Nicola,
1994, p. 275).
Procesul de învăţământ constituie obiectul cercetării ştiinţifice a teoriei şi metodologiei
instruirii. Procesul de învăţământ este, totodată, obiectul de studiu al didacticii. În sensul general,
el acoperă educaţia instituţionalizată privită în desfăşurarea ei; altfel spus, este vorba despre
ansamblul de activităţi organizate şi dirijate care se desfăşoară etapizat în cadrul unei instituţii
specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii
anumitor obiective instructiv-educative.
Abordările generale ale procesului de învăţământ propuse de profesorul Dan Potolea
sunt: abordarea structurală, care cuprinde următoarele componente: finalităţi, conţinuturi, timp,
relaţii educaţionale (profesor - elev, student), metode şi mijloace, modalităţi de organizare a
activităţilor şi evaluare, reprezintă planul static de analiza a procesului de învăţământ;
abordarea procesuală, care desemnează planul dinamic al desfăşurării procesului de învăţământ,
poate fi analizată diadic, la nivel de: * faze: proiectare, implementare, evaluare. * procese:
predare, învățare, evaluare.
Procesul de învățământ este compus din trei acțiuni determinante: predarea, învățarea și
evaluarea.
Predarea este “această activitate trebuie înţeleasă în primul rând ca o problemă de
comunicare pedagogică, bazată pe “transmiterea” şi prezentarea adecvată a materiei, a
cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor stabilite prin planurile şi programele şcolare. (…)
predarea devine o problemă de organizare şi conducere a comunicării, respectiv a învăţării
eficiente, bazată pe tehnici operative de proiectare şi evaluare continuă a progresului realizat. În
această accepţie managerială, se vorbeşte nu numai de activitatea de predare, ci şi de activitatea
de predare cu scop de învăţare, care devine eficientă dacă este simultan activitate de predare –
învăţare – evaluare” (G. Cristea, 2003, p. 48).
C. Moise este de părere că predarea nu trebuie înţeleasă doar ca activitate de a explica
elevilor anumite cunoştinţe sau de a-i exersa în însuşirea unei deprinderi. Prin ea trebuie
înţeleasă întreaga activitate a educatorului în şcoală adică: prezentarea şi explicarea
cunoştinţelor, pregătirea clasei pentru activitatea de învăţare, îndrumarea şi sprijinirea elevilor în
însuşirea deprinderilor, evaluarea progreselor realizate de elevi. Se înţelege, aşadar, cât de
necesară este prezenţa educatorului şi cât de complexă este activitatea lui. Cercetările au dovedit
că elevul, lăsat singur să înveţe, ar necesita timp mult mai mult, pentru a înţelege el însuşi ceea
ce educatorul îi explică într-un timp mult mai scurt.
Învăţarea, ca acțiune şcolară, este: “procesul de achiziţie mnezică, asimilarea activă de
informaţii, formarea de operaţii intelectuale, deprinderi motorii şi de atitudini. (…) definim
procesul învăţării şcolare prin produsul acestuia – informaţii, operaţii intelectuale, deprinderi
motorii, atitudini etc. – deci, în funcţie de ceea ce se învaţă, de conţinut” (M. Ionescu, 1999, p.
29).
Evaluarea este definită alături de predare şi învăţare în moduri diverse, dar redăm doar
câteva elemente specifice ale ei deoarece avem un capitol dedicat doar Evaluării. Pentru Petru
Lisievici (1992, p. 13) evaluarea desemnează „o activitate prin care sunt colectate, asamblate şi
interpretate informaţii despre starea, funcţionarea şi/ sau evoluţia viitoare probabilă a unui sistem
(fie acesta elev, profesor, instituţie de învăţământ sau sistem de învăţământ), activitate a cărei
specificitate este conferită” de un ansamblu de caracteristici: orientarea spre scop, atitudinea
metodologică, existenţa unor criterii şi a secvenţei de interpretare, înregistrarea şi comunicarea,
efectul retroactiv. (L.Stan)
L. Stan (2002, p.8) preciza că procesul de învăţământ, aşa cum arată însăşi denumirea sa,
constituie un proces, ceea ce înseamnă că el presupune etape de derulare care au loc în timp;
acest proces nu se epuizează în acţiuni punctuale. Mai mult, etapele sunt interdependente, se
condiţionează pe o axă ascendentă; fiecare etapă a procesului de învăţământ se bazează pe ceea
ce a fost anterior, continuă ceea ce s-a materializat deja şi reprezintă premisa pentru o etapă
următoare. Procesul de învăţământ nu este un scop în sine pentru individ, ci doar o secvenţă a
formării lui, dar una esenţială prin gradul de intensitate, de concentrare şi control (endogen şi
exogen). Fiecare componentă a procesului de învăţământ are rol de “mijloc”, de intermediar, de
instrument care deserveşte intenţia de a face posibilă învăţarea ca stare sau caracteristică
umană, în genere, învăţarea pe tot parcursul vieţii sau învăţarea permanentă. În această
perspectivă, are sens să susţinem că învăţarea şcolară (cea legată nemijlocit de procesul de
învăţământ) devine prima modalitate de realizare a învăţării umane pe parcursul întregii vieţi,
ori de câte ori este necesar acest lucru.

Caracteristicile generale ale procesului de învățământ sunt:

a. Procesul de învățământ - proces de cunoaștere. În cadrul procesului de învăţământ,
elevii și profesorii dobândesc informații și cunoștințte diverse: elevului îi sunt predate
diferite discipline de învăţământ care alcătuiesc cultura generală, cultura de specialitate şi
profesională, elemente care îl vor ajuta să își întregească universul cognitiv din multiple
 perspective. Totodată, și educatorii își completează permanent abilitățile
psihopedagogice, competențele didactice și de comunicare.
b. Caracterul informativ-formativ. Caracterul informativ al procesului se referă la
transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor, formarea de priceperi şi deprinderi, dezvoltarea
capacităţilor de cunoaştere, formarea strategiilor cognitive, a stilurilor intelectuale etc.
Caracterul formativ este regăsit în dezvoltarea personalității participanților la procesul de
formare, în stimularea motivației de învățare, a imaginației, a voinței, în dobândirea de
abilități de relaționare socială etc. Caracterul informativ al procesului de învăţământ se
completează cu cel formativ, ele coexistă în spațiul educațional unitar.
c. Caracterul bilateral al procesului de învăţământ (interacţiunea subiect-obiect).
Caracterul bilateral se referă la faptul că între cei doi actori educaționali implicați în
proces (elev si profesor) se formează o comunicare în ambele sensuri: profesor spre elev,
elev spre profesor. În general, rolul de emițător este asumat de către profesor, iar cel de
receptor este al elevului, însă trebuie avut în vedere că aceste roluri trebuie inversate
pentru asigurarea eficienței actului didactic.
 2. NORMATIVITATEA ACTIVITĂȚII DIDACTICE. PRINCIPIILE DIDACTICE

Procesul de învățământ presupune traversarea unui demers intenționat, anterior planificat

și proiectat pentru atingerea unor finalități bine precizate și argumentate.
Normativitatea educaţiei se poate situa la mai multe niveluri (C. Cucoș, 2008):
• a) normativitatea instituţională, asigurată prin cadrul legislativ existent la un
moment dat; aceasta ţine mai mult de factorul politic şi este mai puţin controlată
de manageri sau profesori;
• b) normativitatea funcţională, de ordin didactic, deontologic, praxiologic, care
ţine de competenţa cadrelor didactice care dispun de largi posibilităţi de
accentuare sau de combinare a unor norme în acord cu activităţile pe care le
creează şi le realizează.
În limba latină, termenul principium, înseamnă fie început, fie bază (fundament), fie
imperativ (comandament).
Principiile didactice se referă la acele norme orientative, teze generale cu caracter
director, care pot imprima procesului paideutic un sens funcţional, asigurând o premisă a
succesului în atingerea obiectivelor propuse (C. Cucoș, 2008).

Așadar, principiile stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor de

predare-învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale. Principiile procesului
de învăţământ exprimă concepţia de bază şi proiectarea generală a întregului proces educaţional.

Principiile didactice îndeplinesc (Cucoş, 2008) următoarele funcţii:

 Orientează traseul educativ spre obiectivele propuse;
 Normează practica educativă prin aceea că există obligativitatea de a fi respectate
anumite reguli psihologice, pedagogice, deontologice, ştiinţifice.
 Prescriu tratamente şi moduri de relaţionare specifice în raport cu situaţia de învăţare;
 Reglează activitatea educativă atunci când rezultatele şi performanţele la care se ajunge
nu sunt cele scontate.
 2.1. Caracterizarea și detalierea principiilor didactice

A. Principiul integrării teoriei cu practica

Acest principiu stipulează faptul că învăţarea prin apelul la forme abstracte, sintetizate în
idei trebuie continuată cu o cunoaștere prin generalizări şi sistematizări, sub forma definiţiilor,
legilor, formulelor, dar și prin aplicarea concluziilor abstracte la situaţii particulare, concrete.
Uneori rezultatul final al învăţării nu este conştientizat direct, prin observarea unor efecte rapide,
însă elevii trebuie să poată înțelege esența și relevanța unor informații/cunoștințe în contexte
diverse, extinse, variate.
C. Cucoș consideră că aplicativitatea în învăţământ ar putea avea două sensuri
complementare:
• folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru rezolvarea unor
sarcini teoretice ulterioare, cum ar fi utilizarea unor formule sau algoritmi în rezolvarea
problemelor, valorificarea unor explicaţii pentru a desluşi noi aspecte necunoscute, aplicarea
unor reguli în alte contexte etc. ; acest lucru se poate asigura prin realizarea permanentă de
conexiuni între cunoştinţe (specifice sau nonspecifice, intradisciplinare sau interdisciplinare);
• prelungirea procesului de însuşire a unor cunoştinţe sau a unor deprinderi prin recursul
la activităţi materiale, concrete, motrice.

Propriu zis, principiul legăturii dintre teorie și practică principiul poate fi respectat de
către formator prin exemplificări, exerciţii, experiemente practice, activități de cercetare și
investigare, prin realizarea de corelaţii între aspecte teoretice și practice, prin plasarea educaților
în situaţii problematice, prin integrarea mediului înconjurător în şcoală etc.

B. Principiul accesibilității cunoștințelor și respectării particularităţilor de vârstă şi

individuale
 Respectarea particularităților de vârstă ne sugerează că eficiența educațională pornește
de la luarea în considerare a caracteristicilor educaților, posibilităților interioare ale fiecăruia şi
ne impune să oferim informații sau să propune contexte de învățare peste limitările creionate de
vârsta acestora.
Un învățământ modern înseamnă renunțarea la uniformizarea elevilor, evitarea conturării
unui traseu unic de predare pentru întregul grup clasă, personalizarea procesului educativ. A ține
cont de individualitatea fiecăruia dintre elevii noștri este un deziderat care are nevoie să se
împlinească permanent în acțiunea didactică a fiecărui formator.
Particularităţile individuale pot fi luate respectate în cadrul lecţiei sasu în afara lecţiei. În
lecţie se poate face trimitere la formularea de sarcini de lucru după posibilitatea de receptare şi a
elevilor mai slabi, dar se pot proiecta și activități cu un nivel de dificultate ridicat, în scopul
perfecționării la nivel maxim a celor foarte buni etc. Cu toate acestea, este important ca predarea
să fie realizată la nivel mediu, conform cerinţelor vârstei. În afara lecţiei se poate face apel la
consultaţii, meditaţii, activităţi în cercuri, exerciţii diferenţiate etc.
Nicola (1994) propune câteva procedee de tratare individualizată: acţiuni individualizate
în cadrul activităţilor frontale, acţiuni individualizate care sugerate sau impuse în procesul de
învăţământ dar care se realizează în afara acestuia (teme pentru acasă diferenţiate, bibliografii
suplimentare etc.), activităţi pe grupe de nivel prin prescrierea de sarcini diferite; activităţi în
clase speciale, dimensionate pentru elevii cu abilităţi deosebite sau pentru elevii cu dizabilități.
Accesibilitatea cunoștințelor înseamnă că în actul de predare-învățare trebuie să se
procedeze de la informația mai apropiată spre cea mai îndepartată, de la concret la abstract, de la
simplu la complex.
Cunoştinţele şi deprinderile stipulate prin planuri, programe, activităţi vor fi astfel
selectate, articulate şi expuse, încât acestea să poată fi, în principiu, asimilate şi valorificate
optimal de către elevi. Accesibilitatea cunoştinţelor va fi vizată de înşişi factorii de decizie, de
cei care realizează planurile şi programele şcolare (C. Cucoș, 2008).

C. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare

Sistematizarea și continuitatea învățării sunt două dimensiuni centrale ale acțiunilor

realizate de către decidenții educaționali (prin reglementarea unui sistem de învățământ coerent,
dar și realizarea unor documente şcolare în care se regăsesc coordonări între disciplinele care se
predau la diferite paliere ale învăţământului), dar și de către fiecare cadru didactic în parte (prin
predarea coerentă și continuă pe care acesta trebuie să o implementeze).
Așadar, cele două dimensiuni includ: implementarea sistematizării şi asigurarea
continuităţii în actul de predare-învăţare.
Realizarea sistematizării implică un nivel de organizare a conţinuturilor pe ansamblu și
un altul, mai particular, realizat în contextul fiecărei lecţii. Realizarea pe ansamblu trebuie
promovată în construirea programelor şi manualelor, iar concretizarea sistematizării în fiecare
lecţie presupune ca planul acesteia să conțină un titlu care include toate informațiile din lecție,
idei principale clare, idei secundare care să le detalieze pe primele, exemple practice sau
explicații pentru fiecare idee secundară. Totodată, cadrul didactic va utiliza scheme, planuri, va
realiza consolidări și sistematizări ale informațiilor asimilate pentru a-i crea elevului drumul spre
o cunoaștere unitară și integrată.
Sistematizarea cunoştinţelor presupune predarea integrată a informaţiilor, constituirea
unui ansamblu unitar în care se întrepătrund cunoștințele noi cu cele deja însușite. Profesorul
poate să se asigure că informațiile, cunoștințele, conceptele, noțiunile trebuie incluse în
paradigme explicative din ce în ce mai extinse, mai largi și că trebuie să evite predarea
segmentară, izolată, fără conexiune a cunoștințelor.
Asigurarea continuității se realizează, pe de o parte, prin proiectarea didactică
(întocmirea planificărilor calendaristice şi realizarea proiectelor de tehnologie didactică), pe de
altă parte prin succesiunea disciplinelor postulate în planul de învăţământ sau prin logica internă
a disciplinelor școlare (C. Cucoș, 2008), dar și prin planificarea şi predarea lecţiilor în aşa fel
încât legăturile logice dintre conţinuturile anterioare şi cele noi să devină evidente pentru elev.

D. Principiul intuiției

Formulat pentru prima dată de J.A. Comenius, în cadrul lucrării Didactica Magna, acest
principiu mai este denumit al corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret si abstract și
stipulează ca învățarea să înceapă prin cunoaştere directă, prin simţuri, prin intermediul
analizatorilor, al obiectelor şi fenomenelor. Concretul poate veni dinspre anumite obiecte (lucruri
care pot fi văzute, atinse etc), dar poate fi și de ordin logic (cuvintele pot fi mai concrete sau mai
abstracte). În clasele primare observăm că studiul oricărei materii începe prin plasarea elevului în
contact cu elemente concrete, practice, aplicative pentru ca apoi, treptat să se treacă la
abstractizări mai complexe.
Respectarea sa se realizează prin utilizarea, pe tot parcursul şcolarităţii, a materialelor
intuitive (planşe, mulaje, machete, hărţi, experimente de laborator), sau a desenului didactic, în
studiul materiilor cum ar fi botanica, zoologia, geometria, fizica etc. Intuiția nu constituie un
scop în sine, ci reprezintă o modalitate de a facilita începutul acțiunii de predare-învățare, care de
la un anumit punct trebuie să lase treptat locul predominant gândirii abstracte.

E. Principiul participării active şi conştiente

Filosoful John Dewey introduce ideea de learning by doing (a învăța făcând) care va
dezvolta curentul de ”școală activă” care susține imperativul implicării active a educatului în
propriul proces de învățare.
Principiul se referă la necesitatea ca elevul să ia parte în mod efectiv la activitatea de
predare-învățare, la conturarea celor mai corecte abordări ale situațiilor expuse, la rezolvarea
situaţiilor ce i se prezintă spre învăţare etc. În actul didactic este necesară cultivarea voinței de a
acționa asupra cunoașterii și a informațiilor care sunt expuse de profesor, evitându-se preluarea
cunoștințelor într-o manieră pasivă.
Participarea activă presupune implicarea elevului într-un efort cognitiv și acțional care
să îl scoată din starea de pasivitate și ”așteptare”. Învățarea conștientă se rezumă la ideea că
înainte de a încerca să reţină, elevul trebuie să înţeleagă conținutul care i se predă. În plac
practic, cadrul didactic poate aplica acest principiu prin utilizarea metodelor didactice activ-
participative, a mijloacelor de învățământ precum planșe, mulaje, desene etc., prin atenția sporită
din partea profesorului față de feedback-ul oferit de elevi în timpul lecțiilor, prin stimularea
atenției, a voinței, a spiritului critic și interpretativ.

F. Principiul însuşirii temeinice

 Acest principiu conține precizări care pun într-un plan prioritar acțiunile de construire a
unei baze solide pentru actul învăţării, în scopul păstrării pe o durată suficient de îndelungată, în
vederea valorificării efective a celor învăţate.
Temeinicia este importantă deoarece poate asigura progresul învățării, în momentul când
informațiile și deprinderile anterioare sunt bine consolidate, încorporarea altora noi devine mult
mai facilă. C. Cucoș menționează că temeinicia este dată de modalitatea de însuşire, de fixare şi
de interpretare a achiziţiei. în actul de predare-învăţare profesorul îi va îndemna pe elevi să
apeleze la tehnici mnezice pertinente de înregistrare, păstrare şi reactualizare a informaţiei care
este înțeleasă.
Totodată, este importantă și cantitatea de informație oferită elevilor deoarece atunci când
ele sunt insuficiente poate să apără plictiseala elevilor, iar când sunt prea abundente pot conduce
la abandonul interesului pentru activitate și la demotivare.
Formatorul poate aplica normele acestui principiu prin planificarea lecțiilor de
recapitulare în scopul consolidării și fixării informațiilor însușite. De asemenea, repetiția este o
formă prin care ne asigurăm de buna înregistrare a cunoștințelor și de durabilitatea acestora în
spectrul cognitiv al elevilor.
 3. METODOLOGIA ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII

3.1. Delimitări conceptuale - tehnologie didactică, strategie didactică, metodologia instruirii

Tehnologia didactică. Sintagma poate avea două accepţiuni:

 Ansamblu al mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă (sens restrâns, din
ce în ce mai puţin utilizat);
 Ansamblu structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare
a predării – învăţării, puse în aplicare în interacţiunea educator-educat, printr-o strânsă
corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a
instruirii, modalităţile de evaluare.

Termenul de strategie didactică (sau strategie de instruire) desemnează “modalităţile

mai complexe de organizare şi conducere a procesului de instruire pe baza combinării
metodelor, a mijloacelor de învăţământ şi a formelor de grupare a elevilor, în scopul realizării
obiectivelor pedagogice” ( M. Stoica, 1996, p. 213).
Strategia didactică este caracterizată prin mai multe dimensiuni (Cucoş, 2002):
 Epistemologică – prin faptul că este înainte de toate un construct teoretic, coerent,
coextensiv anumitor reguli ştiinţifice;
 Pragmatică – în sensul că este menită să modeleze situaţii didactice concrete pentru a le
maximiza eficienţa;
 Operaţională – deoarece include suite de operaţii corelate, în rezonanţă cu situaţiile
didactice concrete;
 Metodologică – deoarece include ansambluri de metode şi procedee didactice consonante
şi compatibile reciproc.

Ioan Nicola ( 1994, pp. 307-308 ) enunţa câteva caracteristici ale strategiei didactice:
 1. Prin orice strategie de instruire se urmăreşte "apariţia şi stabilirea unor relaţii optime
între activitatea de predare şi cea de învăţare"; opţiunea pentru o variantă sau alta a strategiei
didactice nu constituie un scop în sine sau o modalitate de "a da culoare" activităţii profesorului,
ci reprezintă un mecanism menit să genereze efecte pozitive în învăţarea elevilor. Acest obiectiv
constituie, de altfel, argumentul cel mai convingător al necesităţii perpetue de instituire de noi
strategii educaţionale în instituţia şcolară.
2. Actualizarea oricărei strategii didactice impune "îmbinarea dintre activitatea
profesorului şi cea a elevului". În acest caz, vizăm două aspecte complementare: pe de o parte,
în cadrul strategiei imaginate de către profesor trebuie incluse momente, situaţii, sarcini care să
permită manifestarea activă a elevului în sens ascendent, în aşa fel încât educatul să acceadă
până la ipostaza de subiect care realizează "învăţarea independentă şi creatoare"; pe de altă
parte, opţiunea pentru o strategie concretă de instruire trebuie să aibă ca repere decisive ritmul
şi calitatea rezultatelor activităţii desfăşurate de elevi. În consecinţă, preferinţa subiectivă, strict
personalizată a profesorului ( pe baza a ceea ce "place acestuia sau a ceea ce îl încântă" dintr-un
motiv sau altul ) va fi cel din urmă argument utilizat în alegerea şi realizarea unei strategii
didactice. Factorul determinant, motivator pentru a dezvolta o formulă strategic - metodologică
anumită trebuie să fie exterior subiectivităţii cadrului didactic şi să se centreze pe nivelul
intelectual al elevului, pe specificul activităţii lui etc.
3. Instituirea unei strategii de instruire se produce într-un "câmp de factori" şi într-un
registru variabil de posibilităţi. Deoarece în orice strategie sunt prezenţi şi factori întâmplători,
cu o pondere şi cu un rol necontrolabil în cadrul acţiunii pedagogice, "finalitatea ei include un
oarecare grad de probabilitate".

R. Iucu (2001, p. 101) oferă o clasificare a strategiilor instruirii:

 După criteriul conţinuturilor şi domeniilor psihocomportamentale avem: strategii
cognitive, afectiv-atitudinale, psihomotrice şi mixte;
 După operaţiile cognitive predominante: strategii inductive, deductive, analogice
(explicarea unui concept, fenomen prin analogie cu un altul cunoscut), transductive (prin
apel la raţionamente mai sofisticate de natură metaforică, eseistică, jocuri de limbaj etc.),
strategii mixte; (Cerghit şi Vlăsceanu)
  După gradul de structurare a sarcinilor de instruire: strategii algoritmice (pe bază de
structuri fixe, repetitive de acţiuni mintale); strategii semi-prescrise (permiţând şi
schimbarea traiectelor acţionale); strategii euristice (axate pe explorare, descoperire pe
cont propriu, prin încercare şi eroare).
 După mediul de organizare a situaţiilor de învăţare: strategii formale (la nivelul orei
înscrise în program), semiformale (în contextele dinainte sau de după programul
obligatoriu de instruire), extraşcolare (prin activităţi complementare traseelor didactice)
 După forma de organizare a elevilor: individuală, pe grupe şi frontală;
 După gradul de explicitare a conţinuturilor: directă, sugerată şi ascunsă;
 După dimensiunea (cantitatea) conţinutului transmis: secvenţială, integrată (pe unităţi
tematice), globală;
 După gradul de intervenţie sau asistenţă din partea cadrului didactic – permanent,
episodic, combinat;
 După coeziunea şi gradul de legătură între diferitele secvenţe – episoade independente,
autonome, episoade corelate pe plan sincronic, episoade derivate pe un plan diacronic.

Metodologia instruirii reprezintă teoria şi practica metodelor şi procedeelor didactice,

ştiinţa care studiază natura, definirea, statutul, funcţiile, clasificarea şi cerinţele de valorificare a
acestora, pe baza unei concepţii unitare despre actul predării şi învăţării. Se prezintă
caracteristicile operaţionale ale metodei didactice, din perspectiva adecvării lor la circumstanţe
diferite ale instruirii şi sunt evidenţiate posibilităţile de ipostaziere diferenţiată ale acestora, în
funcţie de creativitatea şi inspiraţia profesorului.

3.2. Metoda didactică. Procedeul didactic. Clasificări ale metodelor didactice.

Termenul metodă provine din două cuvinte greceşti: odos - cale, drum; meta - către, spre;
metoda didactică face trimitere către calea, drumul de urmat în activitatea comună a educatorului
şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea
educaţilor.
G.Văideanu identifică următoarele caracteristici ale metodei de învăţământ (1986):
- este selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în activităţile didactice şi extradidactice
cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora;
- presupune comunicare între profesor şi elevi, participarea acestora din urmă la identificarea
problemelor şi la găsirea soluţiilor;
- este pusă în practică sub formă de variante şi/sau procedee selectate şi structurate în funcţie de
nivelul pregătirii elecilor, în funcţie de aptitudinile, de aspiraţiile şi interesele acestora;
- permite profesorului să-şi pună în valoare competenţa didactică în procesul desfăşurării
activităţilor şi al transmiterii conţinuturilor.

Specialiştii în metodologia didactică (Cerghit, 1980, pp. 12-17) acreditează teza că

metodele deţin mai multe funcţii specifice:
a. funcţia cognitivă (metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaşterea
adevărurilor şi a procedurilor de acţiune, spre însuşirea ştiinţei şi tehnicii, a culturii şi a
comportamentelor umane ; metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a
descoperi);
b. funcţia formativ-educativă (metodele supun exersării şi elaborării diversele funcţii
psihice şi fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive,
a unor noi atitudini, sentimente, capacităţi, comportamente ; metoda de predare nu este numai
calea de transmitere a unor cunoştinţe, ci şi un proces educativ);
c. funcţia instrumentală (sau operaţională, în sensul că metoda serveşte drept tehnică de
execuţie, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative);
d. funcţia normativă (sau de optimizare a acţiunii, prin aceea că metoda arată cum trebuie
să se procedeze, cum să se predea şi cum să se înveţe astfel încât să se obţină cele mai bune
rezultate).

Metoda este alcătuită dintr-un ansamblu de operaţii numite procedee.

Procedeul didactic constituie o secvenţă a metodei, un detaliu, o componentă sau o
particularizare a metodei. Eficienţa unei metode este condiţionată de calitatea şi coerenţa
procedeelor care o compun. Relaţia metodă-procedeu este o relaţie dinamică: o metodă poate
deveni, la un moment dat, procedeu în contextul altei metode; de exemplu, obsersaţia este
metodă de sine stătătoare sau procedeu în contextul metodei demonstraţiei.
 Corelarea procedeelor în cadrul unei metode de învăţământ ţine de arta didactică a
educatorului şi determină în mod esenţial reuşita activităţii didactice. Nu metoda în sine, ci
talentul pedagogic al profesorului care pune în aplicare o anumită metodă determină, în mod
esenţial, reuşita activităţii didactice. (M. Momanu)
Metoda didactică poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acţiuni şi operaţii,
selecţionate funcţie de caracteristicile situaţiei de învăţare, ordonate, ierarhizate şi integrate într-
un mod unitar de execuţie, subordonat metodei respective. Valoarea unei metode într-un context
poate fi dată şi de calitatea, adecvarea şi congruenţa procedeelor care o compun.

Plecând de la o literatură în acest domeniu (Palmade, 1975, Cerghit, 1980, Mucchielli,

1982, Cerghit, 1988), C. Cucoș propune următoarele clasificări ale metodelor didactice:
a). Din punct de vedere istoric:
 metode tradiţionale, clasice: expunerea, conversaţia, exerciţiul etc ;
 metode moderne, de dată mai recentă: utilizarea calculatorului, algoritmizarea,
problematizarea, brainstormingul, instruirea programată etc. ;
b). În funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
 metode generale ( valabile tuturor disciplinelor de învăţământ): expunerea, prelegerea,
cursul magistral etc.
 metode particulare sau speciale ( valabile numai pentru unele discipline, trepte ale
instrucţiei şi educaţiei, laturi ale educaţiei sau situaţii formative ) ; spre exemplu, pentru
educaţia morală este aplicată metoda exerciţiului moral.
c). Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:
 metode verbale ( utilizează cuvântul scris sau rostit);
 metode intuitive ( bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau substitutele
acesteia).
d). După gradul de angajare a elevilor din punctul de vedere al eforturilor de înţelegere,
gândire, memorare:
 metode expozitive sau pasive ( centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea
pasivă);
 metode active ( bazate pe activitatea de explorare personală a realităţii).
e). După funcţia didactică principală:
  metode de predare şi comunicare;
 metode de fixare şi consolidare;
 metode de verificare şi apreciere a rezultatelor activităţii.
f). După modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită:
 metode algoritmice ( bazate pe secvenţe operaţionale stabile, construite dinainte);
 metode euristice ( centrate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme).
g). După forma de organizare a muncii:
 metode individuale ( care mobilizează elevul în mod individual);
 metode de grup (omogen sau eterogen);
 metode frontale ( pentru întreaga clasă);
 metode combinate (prin alternări între variantele precedente în cadrul aceleiaşi lecţii).
h). În funcţie de axa de învăţare mecanică ( prin receptare) - învăţare conştientă ( prin
descoperire):
 metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia cu caracter
expozitiv);
 metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică, observaţia
dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.);
 metode de descoperire propriu-zisă ( Moise, 1993) : observarea independentă, exerciţiul
euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul.
i). După sorgintea schimbării produse la elevi ( Landsheere, 1992):  
1. metode heterostructurante (schimbarea se produce prin altul) : expunerea, conversaţia,
studiul de caz , problematizarea etc.;
2. metode autostructurante (individul se transformă prin sine) : descoperirea, observaţia,
exerciţiul etc.

Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit (1980, p. 89, I.Cerghit, L.Vlăsceanu, 1988),
metodele didactice se grupează în categoriile următoare:
 1. Metode bazate pe cuvânt: a) când suportul-cuvânt este rostit se constituie metodele de
comunicare orală; b) când comunicarea se bazează pe limbajul intern, se instituie
reflecţia personală; c) când cuvântul este scris / tipărit, metodele sunt de tip livresc sau
metode de comunicare scrisă.
2. Metode bazate pe observarea directă a realităţii sau a substitutelor obiectelor reale,
respectiv metodele intuitive ( obiective sau demonstrative).
3. Metode bazate pe acţiune ( metode practice operaţionale; I. Cerghit, L. Vlăsceanu,
1988).
După C. Moise (1996, apud. Curs IDD 2000), metodele sunt
clasificate astfel:

Categoria de Subcategorii Metode

metode
Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică,
demonstraţia, observarea, lucrul cu manualul,
Metode de exerciţiul;
De dată mai recentă algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea
predare-
programată, studiul de caz, metode de simulare
asimilare
(jocurile, învăţarea pe simulator); după unii autori, şi
învăţarea prin descoperire
De Tradiţionale verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă;
verificare: verificarea practică curentă; verificarea periodică (prin
teză sau practică); verificarea cu caracter global
(examenul), fie în formă scrisă, fie orală, fie practică
Metode de De dată mai verificare la sfârşit de capitol (scrisă sau orală),
evaluare recentă verificare prin teste docimologice (curente sau
periodice).
apreciere verbală
De apreciere:
apreciere prin notă