PARTEA I

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

CAPITOLUL I
DIDACTICA – TEORIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1.1. PRECIZĂRI CONCEPTUALE

Activitatea instructiv-educativă în unităţile şcolare se desfăşoară în
cadrul procesului de învăţământ. Acesta reprezintă forma cu cel mai înalt nivel
de organizare a activităţii de formare a fiinţei umane, fiind mijlocul principal
prin care societatea educă şi instruieşte noile generaţii.
 Procesul de învăţământ reprezintă ansamblul activităţilor
organizate, dirijate şi evaluate în cadrul unor instituţii specializate, sub
îndrumarea cadrelor didactice, care sunt special pregătite în acest scop, în
vederea realizării unor obiective instructiv-educative. Cu studiul ştiinţific al
acestui proces se ocupă o ramură distinctă a pedagogiei denumită didactica sau
teoria instruirii.
 Didactica este una din ramurile principale ale ştiinţelor educaţiei.
ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ, teorie a predării şi învăţării la
toate formele şi pe toate treptele învăţământului, teoria conducerii procesului
de predare-învăţare sau teoria instruirii (4).
Cele mai importante probleme pe care le studiază didactica, teorie a
predării /învăţării, ar putea fi sistematizate astfel:
 Conţinutul procesului de învăţământ. Este vorba de volumul şi
calitatea cunoştinţelor, criterii de selectare şi ordonare a cunoştinţelor,
metodologia întocmirii planurilor de învăţământ, a programelor şi manualelor
şcolare.
 Tehnologia desfăşurării procesului de învăţământ, care vizează
principiile, metodele, mijloacele şi formele de organizare folosite în procesul
transmiterii /asimilării cât mai eficiente a cunoştinţelor.
 Asigurarea unui echilibru funcţional dintre predare /învăţare.
Ea vizează crearea condiţiilor în care predarea favorizează apariţia unei
atmosfere coparticipative între profesor şi elev, între elevii înşişi.
 Evaluarea randamentului procesului de învăţământ. Este vorba
de măsurarea şi aprecierea progresului în activitatea de învăţare,.
 Conducerea acţiunii didactice, relaţia profesor-elevi. Vizează
aspectele privind personalitatea institutorului/profesorului, rolul său în procesul

3
de învăţământ, funcţiile celor doi poli (profesor-elev) în realizarea unei
cooperări între ei şi a unui schimb reciproc de mesaje.
Didactica este deopotrivă o ştiinţă explicativă, practică şi normativă.
Ca teorie cu caracter explicativ, didactica îşi propune ca, pornind de la
sintetizarea datelor din propriile cercetări şi a celor cu semnificaţie pedagogică
ale altor ştiinţe (psihologie, sociologie, teoria comunicării, teoria informaţiei,
cibernetică, teoria conducerii ştiinţifice a activităţilor social-umane, praxiologie
etc.), să ofere o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ, privind
toate problemele implicate în organizarea şi desfăşurarea acestui proces.
Didactica este însă cu precădere o ştiinţă practică, aplicativă. Este o
teorie a acţiunii transformatoare, o teorie a procesului de construire de
cunoştinţe, de formare de deprinderi, de noi conduite şi competenţe, de
modelare a personalităţii prin intermediul instruirii.
Didactica este şi o teorie normativă (prescriptivă). Ea elaborează anu-
mite reguli şi recomandări, norme sau standarde privitoare la desfăşurarea
procesului de învăţământ, stabileşte condiţii care se impun respectate pentru
obţinerea rezultatelor proiectate.
 Didacticile speciale (metodicile) studiază şi orientează practica
predării /învăţării/evaluării la diferite discipline de învăţământ (metodica
predării limbii române, metodica predării matematicii, metodica predării fizicii
etc.).
Didacticile speciale (metodicile) sunt considerate teorii speciale ale
procesului de învăţământ. Între didactică şi metodică există o strânsă legătură,
Didactica reprezintă baza teoretică a metodicilor şi le orientează în
descoperirea şi rezolvarea problemelor specifice legate de predarea /asimilarea
cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor la o disciplină de învăţământ.
De la apariţie până în zilele noastre, didactica a parcurs trei etape
distincte:
 etapa didacticii tradiţionale, de tip magistrocentrist (sec.XVII-
XIX); accent pe activitatea de predare; sursa principală a cunoaşterii: percepţia;
dirijarea autoritară a învăţării; elevul-obiect al educaţiei, receptor de informaţii;
accent pe transmiterea de cunoştinţe gata elaborate, formaţia livrească.
 etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist
(sf.sec.XIX - prima jum. a sec.XX); accent pe activitatea de predare /învăţare;
sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihologic sau social;
dirijarea psihologică sau socială a învăţării; elevul obiect şi subiect al educaţiei.
 etapa didacticii post-moderne, de tip curricular (a doua jum. a
sec.XX); accent pe predare-învăţare, evaluare; sursa principală a cunoaşterii:
acţiunea determinată psihosocial şi interiorizată deplin prin strategii adecvate;
autodirijarea psihosocială a învăţării (8, p.98).
Termenul curriculum provine din limba latină (plural curricula), unde
însemna alergare, cursă. În sens figurat însemna mers al soarelui, al lunii, al
vieţii (curriculum vitae). Cu referire la educaţie, curriculum, în accepţiunea
tradiţională (sec.XVII-XIX) reprezenta conţinutul educaţiei /instruirii, un set de
documente în care se obiectivează conţinutul învăţării (planul de învăţământ,
programa şcolară, manualele şcolare, ghiduri metodice).

4
 În accepţiunea modernă, lansată în pedagogia sec. al XX de John
Dewey, curriculum-ului iniţial, echivalent cu conţinutul învăţării, i s-au
adăugat, pe rând:
 obiectivele instituţiei şcolare, ciclului, profilului respectiv şi ale
procesului de învăţare cu privire la elev;
 experienţele de învăţare, atât cele oferite de şcoală, cât şi cele
efectiv însuşite, trăite şi interiorizate de elevi;
 strategiile, metodele, mijloacele, formele de organizare, resurse
materiale;
 modalităţi de evaluare a performanţelor şcolare;
 programul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic.
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA UNITATE
PREDARE - ÎNVĂŢARE - EVALUARE
Conceptul de proces de învăţământ semnifică schimbare, transformare
în timp şi spaţiu a experienţelor de cunoaştere, afective, emoţionale şi acţionale
psihomotorii ale elevilor, a capacităţii lor fizice şi intelectuale. Este vorba de
transformări profunde, atât cantitative, cât şi calitative, care vizează formarea
integrală a personalităţii.
Se poate spune că procesul de învăţământ reprezintă o unitate, o relaţie a celor
doi factori - profesor-elevi - şi a activităţilor specifice acestora - predarea ce
vizează activitatea profesorului şi învăţarea care exprimă efortul elevilor.
Predarea şi învăţarea, ca activităţi fundamentale ale procesului de
învăţământ, se află într-o unitate dialectică. Între ele există relaţii multiple şi
foarte complexe. Activitatea profesorului este prezentă, fie chiar şi indirect, şi
în studiul independent al elevilor.
Evaluarea permite luarea deciziilor privind buna organizare şi
desfăşurare a activităţii didactice.
1.2.1. ÎNVĂŢAREA

Învăţarea umană presupune o modificare stabilă în comportamentul

individual atribuită experienţei trăite de subiect, ca răspuns la influenţele
mediului.
Învăţarea şcolară (didactică), la care ne vom referi în cele ce urmează,
constituie o formă tipică de învăţare la elevi. Aceasta reprezintă modificările
produse în comportamentul elevului, ca urmare a organizării experienţei de
cunoaştere, afectiv-emoţionale şi de acţiune practică trăită de acesta. Prezintă
unele particularităţi, precum:
 este supusă structurării, observaţiei şi controlului sistematic al
profesorului;
 se produce în condiţiile ambianţei şcolare şi este organizată ştiinţific;
 apare ca rezultat al predării, instruirii.
Analiza învăţării din perspectivă psihopedagogică pune în evidenţă
tripla ei ipostază:

5
  ca proces;
 ca produs;
 ca funcţie de diverşi factori.
Învăţarea ca proces este înţeleasă ca o succesiune de operaţii care
determină schimbări (pe plan cognitiv, afectiv sau acţional) în felul de a gândi,
a simţi şi a acţiona al individului şi, cu timpul, în profilul personalităţii sale.
Cheia învăţării rezidă în trăirea deplină a acestei experienţe, în
implicarea activă şi plenară a subiectului în dobândirea de noi experienţe.
Fără angajarea elevului în actul învăţării sau cu angajarea minimă a
acestuia, transformarea conduitei nu se produce. Simpla ascultare a unei lecţii
(prelegeri), fără efort de concentrare a atenţiei, de urmărire cu interes şi
curiozitate, de adeziune (sau respingere), fără participare activă care să pună în
mişcare gândirea şi imaginaţia elevului, să îndemne la investigaţie mentală, la
reflecţii, la trăiri intense, nu se obţin rezultatele scontate în învăţare.
Învăţarea presupune deci efort personal, o participare activă din partea
elevului, ca rezultat al angajării. Aceasta implică utilizarea în procesul de
învăţare a metodelor activ-participative.
Învăţarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate cantitative şi
calitative exprimate sub formă de noi cunoştinţe (noţiuni, idei, principii, reguli,
etc.), priceperi, deprinderi şi obişnuinţe, atitudini, comportamente, modalităţi
de gândire, expresie şi acţiune. ©ƒ∑
Învăţarea funcţie de diverşi factori. Învăţarea poate fi analizată şi
funcţie de o serie de factori/condiţii/cauze care influenţează pozitiv sau
negativ, uşurând sau, dimpotrivă, îngreunând activitatea de învăţare.
Unele dintre condiţii (factori) (vezi fig.1.2.) ţin de elev, de particu-
larităţile şi disponibilităţile acestuia, acţionează din interiorul acestuia şi le
numim condiţii (cauze) interne. Acestea pot fi de natură biologică (vârsta, sex,
starea de sănătate, dezvoltarea fizică etc.) sau psihologică (potenţial genetic
intelectual, nivel al dezvoltării intelectuale, stadiul dezvoltării structurilor
cognitive şi operatorii, inteligenţă, gândire, motivaţie a învăţării, voinţă,
trăsături de personalitate, nivel de cultură generală, deprinderi de muncă
intelectuală etc.).

6
 Fig.1.2: Modelul teoretic al condiţiilor interne şi externe ale învăţării (după I. Cerghit)

Condiţiile externe se referă la organizarea activităţii în şcoală şi la

cerinţele şcolare: obiective, conţinuturi, calitatea instruirii, ambianţa psiho-
socială, personalitatea şi competenţa cadrelor didactice, relaţiile profesor-elev
ş.a.
Condiţiile externe vizează şi mediul extraşcolar, factorii social-culturali
(familia, mediul cultural-educativ local ş.a.).
Reuşita învăţării este condiţionată de influenţa combinată a tuturor
categoriilor de factori. De aceea, învăţarea eficientă presupune preocuparea
pentru identificarea, cunoaşterea şi controlul tuturor condiţiilor care, într-un fel
sau altul, influenţează şi concură la obţinerea rezultatelor scontate.
1.2.1.1. Teorii ale învăţării şi modele de instruire. Evidenţiem, în
acest sens, acele teorii ale învăţării pe care le apreciem ca având un impact
deosebit asupra modului cum a fost gândită şi realizată efectiv învăţarea.
 Teoriile asociaţioniste au ca punct de plecare asociaţionismul
promovat de filosofii empirişti care au evidenţiat rolul asociaţiilor,
conexiunilor ce se stabilesc între imagini şi idei ce se produc simultan şi sunt
întărite prin repetare. Pe baza acestor teorii s-a promovat un model de învăţare
în care accentul se punea pe repetare, care, nu de puţine ori, avea un caracter
mecanic.
 Teoria învăţării cumulativ-ierarhice (R. Gagné) a pus în evidenţă
că învăţarea este un proces extrem de complex, în realizarea căruia se parcurg
mai multe niveluri. Conturează 8 tipuri de învăţare de complexitate crescândă,
pornind de la învăţarea de semnale, învăţarea condiţionată clasică de tip
Pavlov, care angajează relaţia stimul-răspuns, până la forma cea mai complexă
care constă în rezolvarea de probleme.
 Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale. Promovată de J.
Piaget, această teorie evidenţiază faptul că operaţiile mentale sunt rezultatul
7
interiorizării acţiunilor reale, obiectuale. În concepţia sa gândirea are loc mai
întâi în planul acţiunii efective şi numai apoi se ajunge la operaţii efectuate
mental care sunt operaţii plastice, reversibile.
 Teoria operaţională a învăţării. Este promovată de P. Galperin şi
dezvoltă cercetările lui J. Piaget. Pune în evidenţă că în formarea operaţiilor
mentale se parcurg, cel puţin la vârsta şcolară mică, mai multe etape:
- etapa de orientare, în care copilul ia cunoştinţă cu acţiunea pe care o
realizează învăţătorul;
- etapa acţiunii reale, în care elevii înşişi execută acţiunea respectivă;
- etapa verbalizării, când copiii descriu cu voce tare desfăşurarea
acţiunii, fără să o mai execute obiectual;
- etapa interiorizării, în care operaţia se efectuează pe plan mental,
mai întâi într-un ritm încetinit, apoi automatizat şi rapid.
 Teoria genetic-cognitivă şi structurală. Este formulată de J.
Bruner care reliefează dependenţa dezvoltării intelectuale de ambianţa culturală
în care trăieşte copilul, ambianţă ce-i oferă acestuia mijloace variate de acţiune,
de reprezentare imaginativă, de simbolizare şi comunicare.
În concepţia lui J. Bruner copilul descoperă lumea înconjurătoare prin
mai multe modalităţi:
 modalitatea activă, constând în acţiunile pe care le desfăşoară, în
manipularea obiectelor, în exersarea unor acţiuni; contribuie la dobândirea pri-
melor cunoştinţe, la formarea de priceperi şi deprinderi;
 modalitatea iconică bazată pe imagini, mai ales vizuale, care nu
mai presupune manipularea efectivă a obiectelor şi fenomenelor;
 modalitatea simbolică, ce presupune utilizarea cuvintelor sau a
altor semne convenţionale care au calitatea de a comprima, esenţializa şi gene-
raliza multiple aspecte ale realităţii, ajutându-l pe copil să pătrundă în esenţa
lucrurilor, să ajungă la înţelegerea legităţilor care guvernează existenţa.
1.2.1.2. Tipuri de învăţare.
învăţarea receptiv-reproductivă ce constă în recepţionarea şi
asimilarea de noi informaţii (date, fapte, denumiri, evenimente, procese);
solicită cu precădere memoria, toate procesele acesteia: întipărire, păstrare/
stocare, reactualizare sub forma recunoaşterii sau reproducerii;
 învăţarea inteligibilă în care este implicată cu deosebire gândirea,
toate operaţiile acesteia; presupune prelucrarea materialului faptic achiziţionat
pentru înţelegerea lui; implică analize, sinteze, comparaţii, abstractizări,
generalizări; vizează desprinderea elementelor esenţiale, înţelegerea
cauzalităţii, integrarea cunoştinţelor noi în sistemul cunoştinţelor anterioare,
dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
 învăţarea operaţională presupune dezvoltarea capacităţilor
operatorii implicate în procesul de cunoaştere: capacitatea de a integra în noi
sisteme cunoştinţele care aparţin unor sisteme disjuncte, capacitatea de a gândi

8
în manieră intra-, inter- şi transdisciplinară, de a sesiza problemele, de a aplica
informaţiile în practică;
 învăţarea creativă pune accentul pe crearea de valori, depăşind
stadiul asimilării şi utilizării acestora. Implică în mod deosebit gândirea
creatoare, divergentă, imaginaţia creatoare, capacitatea de anticipare şi
prognoză, identificarea problemelor şi participarea la rezolvarea acestora.
1.2.2. PREDAREA
Predarea se impune analizată prin raportare la învăţare. Este definită
prin "a învăţa pe altul" sau ca "activitatea desfăşurată de profesor în cadrul
lecţiei, spre a determina la elevi activitatea de învăţare" (Dicţionar de
pedagogie, 1979, p. 350).
A preda semnifică a provoca schimbarea a ceea ce există în ceea ce
trebuie să existe, angajând elevii într-o nouă experienţă de cunoaştere.
Calitatea predării poate fi apreciată după schimbările, transformările pe
care le produce în comportamentele, gândirea şi acţiunile elevilor.
Se poate afirma că a preda înseamnă:
 a prevedea (proiecta) producerea schimbărilor dorite;
 a preciza natura schimbărilor urmărite;
 a organiza şi dirija producerea schimbărilor;
 a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările
(învăţarea) aşteptate (3, p. 112).
Spre deosebire de didactica tradiţională, care reduce predarea la
comunicare, transmiterea cunoştinţelor, în didactica modernă ea semnifică un
complex de funcţii sau acţiuni desfăşurate de profesor, în vederea realizării
optime a învăţării. Vizează funcţii sau acţiuni de proiectare, de organizare şi
coordonare, de orientare şi dirijare, de comunicare şi stimulare, de control şi
evaluare, de cercetare şi inovare a procesului didactic.
Îndeplinirea acestor funcţii în procesul predării ia forma unor succesiuni
de enunţuri (orale sau scrise), prin care institutorul /profesorul:
 stabileşte direcţiile învăţării prin enunţarea obiectivelor fixate;
 impune succesiunea fazelor de învăţare (care semnifică o gradare/
dozare a eforturilor de învăţare);
 stimulează interesul şi încurajează efortul de învăţare;
 apreciază rezultatele şi corectează greşelile de învăţare;
 ameliorează şi reglează mersul învăţării (5, p.15).
Din cele de mai sus rezultă că predarea nu vizează activitatea
profesorului doar în timpul desfăşurării efective a lecţiilor. Ea include şi
acţiunea de pregătire (proiectare), de reelaborare a conţinuturilor, de
confecţionare a materialelor didactice, de asigurare a mijloacelor de

9
învăţământ, necesare unei acţiuni pedagogice eficiente, de analiză, evaluare/
autoevaluare a activităţii şcolare.
CRITERII DE CLASIFICARE STILURI DE PREDARE
 expozitiv
 După ponderea metodelor de predare
 interogativ
 centrat pe profesor
 După poziţia partenerilor în activitatea  centrat pe elevi
didactică  interactiv
 abstract
 După particularităţile cognitive ale predării
 concret
 comunicativ
 După capacitatea de comunicare
 necomunicativ
 apropiat
 După particularităţile comportamentului  distant
afectiv  impulsiv
 adaptabil
 După mobilitatea comportamentului
didactic  rigid, inflexibil
 deschis spre inovaţie
 După modalitatea de raportare la nou
 închis, rutinar
 autoritar
 După modalitatea de conducere  democratic
 laissez-faire

Tabelul 1.1: Clasificarea stilurilor de predare (după D. Creţu)

1.3. COMPONENTELE PRINCIPALE ALE

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Invăţământul cuprinde:
 un flux de intrare, reprezentat de conţinuturi, obiective, resurse
umane şi materiale (spaţii, dotări, personal didactic şi auxiliar, elevi etc.);
 un proces - procesul de învăţământ care angajează resursele
(materiale şi umane), în vederea atingerii obiectivelor;
 un flux de ieşire, reprezentat de absolvenţi înzestraţi cu cunoştinţe,
deprinderi, capacităţi, comportamente, atitudini, competenţe profesionale.
În figura 1.3 este redată schematic această caracterizare.
Flux de intrare Flux de ieşire
Resurse şi Procesul de Tineri
mijloace învăţământ instruiţi
10
 Fig. 1.3

Sistemul de învăţământ se înscrie ca subsistem în sistemul social care l-

a creat şi pentru care funcţionează.
Elemente componente ale procesului de învăţământ:

(1) Aşa cum rezultă din fig.1.4, pe primul loc în cadrul sistemului se
situează obiectivele reprezintă finalităţile care condensează cerinţele de
instruire şi educaţie puse de societate, tipul de rezultate scontate.
Obiectivele se formulează la începutul procesului de instruire, dar devin
palpabile la încheierea acţiunii instructiv /educative.
(2) Agenţii acţiunii (profesorii, elevii, părinţii), cu interacţiunile
complexe care se instituie între ei, formează "câmpul educaţional", în care
termenii de bază sunt profesorul şi elevii.
Profesorului i se cere competenţă profesională (capacitatea de a forma
elevii prin mijloacele specialităţii sale, pregătire adecvată, calităţi atitudinale şi
aptitudinale, stil de predare, anumite trăsături de personalitate etc.). Elevii se
disting prin caracteristici de vârstă şi individuale, nivel de dezvoltare fizică
/intelectuală, capacităţi, aptitudini, motivaţie pentru studiu etc.
(3) Conţinutul reprezintă suportul de bază al activităţii instructiv-
educative. Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice,
literar-artistice, filosofice, religioase (religia reprezintă una din formele
culturii). Prin procesul de învăţământ se valorifică potenţialul instructiv-
educativ al conţinutului învăţământului.

11
 (4) Mijloacele de învăţământ, atât cele clasice (creta, tabla, cartea), cât
şi cele moderne (aparatura audio-vizuală, calculatorul), precum şi materialele
didactice sunt menite să înlesnească predarea şi însuşirea cunoştinţelor şi
deprinderilor. Procesul de instruire este tot mai mult susţinut "asistat" de
mijloace tehnice moderne.
(5) Formele de organizare (lecţii, activităţi practice, excursii şi vizite
didactice etc.) au menirea de a articula, în forme de muncă adecvate,
componentele analizate (conţinuturi, mijloace obiective), de a lărgi aria de
contacte cu realitatea concretă.
(6) Relaţiile ce se stabilesc între agenţii acţiunii - elevi, profesori, clasa
(grupa) de elevi - formează câmpul relaţional cu valenţe formative certe.
Acestea reprezintă practic un "laborator" de învăţare socială.
Elevii îşi desfăşoară prestaţia în faţa clasei, se expun judecăţii colective,
resimt opinia colectivului, îndeplinesc roluri în grup, dobândesc anumite poziţii
(statusuri) faţă de ceilalţi.
(7) Timpul reprezintă, de asemenea, o componentă a sistemului în
discuţie. Activitatea şcolară este segmentată în unităţi de timp: ciclul şcolar,
anul şcolar, semestrul, săptămâna, ziua, ora. Utilizarea optimă a timpului
reprezintă o problemă importantă în activitatea şcolară.
Procesul de învăţământ reprezintă o reţea complexă de interacţiuni, este
un sistem deschis în continuă schimbare şi echilibrare.
Reglajul continuu al sistemului se realizează prin conexiunea inversă,
element definitoriu al oricărui sistem (12). Informaţia, provenită de la ieşirea
sistemului, care semnalează rezultatul atins, urmează o cale inversă, de la
"efecte" la "cauze", de la "ieşiri" la "intrări
În concluzie, analiza sistemică a procesului de învăţământ oferă
posibilitatea:
 prezentării globale a "arhitecturii" procesului de învăţământ;
 sesizării importanţei conexiunii inverse în funcţionarea procesului
de învăţământ, înţeles ca sistem cu reglare şi autoreglare;
 identificării mai uşoare a problemelor pe care le implică optimizarea
procesului de predare-învăţare;
 fundamentării ştiinţifice a conducerii procesului de învăţământ (5).

1.4. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA ACT DE

COMUNICARE
Comunicarea reprezintă un fenomen universal în sistemul lumii vii,
atingând un punct maxim în forma sa umană. Comunicarea specific umană se
distinge atât prin complexitatea deosebită a procesului, prin formele,
conţinuturile şi nivelurile comunicării, cât şi prin marea diversitate a codurilor,
canalelor situaţiilor şi modalităţilor în care ea se produce (10). Ea constă în
transmiterea de informaţii de la emiţător la receptor.
Pentru activitatea didactică, comunicarea reprezintă "o componentă
vitală a procesului de predare-învăţare" (I. Cerghit), "un principiu axiomatic al

12
activităţii de educaţie" (S. Cristea), motiv pentru care procesul de învăţământ
este înţeles ca un act de comunicare (vezi capitolul V „Comunicarea
didactică”).

1.5. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA UNITATE A

INFORMĂRII ŞI FORMĂRII
Procesul de învăţământ, conceput în viziunea didacticii moderne,
presupune atât realizarea obiectivelor care ţin de instruire (informare), cât şi a
celor referitoare la formarea elevilor.
Informarea sau instruirea se referă la transmiterea unui sistem de
cunoştinţe despre natură, societate şi gândire, din principalele domenii ale
ştiinţei şi culturii.
Formarea presupune dezvoltarea psihosocială a personalităţii elevului -
dezvoltarea gândirii, creativităţii, formarea atitudinilor şi comportamentelor
etc.
Cele două aspecte, informarea şi formarea, se află într-o strânsă
interdependenţă. Formarea este întotdeauna o consecinţă a informării, fiind
totodată o bază pentru realizarea în continuare a acesteia.
Oricărei informări realizate în procesul de predare /învăţare îi
corespunde şi o doză de formare. Amplitudinea acestei doze depinde de
calitatea informaţiei şi de modul în care este structurată şi transmisă.
Evidenţiind unitatea celor două aspecte-informarea şi formarea, practica
activităţii şcolare demonstrează tot mai mult necesitatea de a acorda prioritate
formării asupra informării, în procesul de învăţământ.
Cercetările făcute au demonstrat că procesele mintale şi priceperile
intelectuale, ca expresii formative dispun de o arie mai largă de aplicare decât
cunoştinţele (informaţiile) asimilate. Astfel, priceperile intelectuale cum sunt:
capacitatea de observare independentă, de a rezolva probleme, de a formula
ipoteze pot fi transferate şi folosite în situaţii diferite faţă de cele în care au fost
formate.
La realizarea învăţământului formativ pot contribui toate disciplinele
cuprinse în curriculum-ul şcolar (planul de învăţământ). Fiecare arie curriculară
şi fiecare disciplină dezvoltă în mod specific anumite capacităţi,

Toate disciplinele la un loc stimulează dezvoltarea unor procese şi

calităţi general umane, cum sunt: spiritul de observaţie, spiritul de inde-
pendenţă şi gândire, curiozitatea, inteligenţa, capacitatea de interpretare a da-
telor (faptelor) acumulate, creativitatea, motivarea învăţării şi a muncii etc.
Procesul de învăţământ este considerat, pe bună dreptate, principalul
mijloc de educaţie, de pregătire pentru meserie şi pentru viaţă. Şcoala are
menirea de a sistematiza procesul de dezvoltare a potenţialităţilor ne-
determinate pe care indivizii nu şi le-ar putea dezvolta prin forţele proprii.

13
 Caracterul formativ al procesului de învăţământ nu se dezvăluie elevilor
de la sine. Este menirea institutorului /profesorului să pună în valoare încăr-
cătura etică, estetică, socială a conţinuturilor ştiinţifice şi tehnice, ceea ce se
poate realiza prin:
 crearea de situaţii de învăţare care să pună în evidenţă valenţele
formative ale conţinuturilor prezentate;
 selectarea (esenţializarea, actualizarea, concretizarea) conţinuturilor
după criteriul valorii formative a acestora;
 alegerea metodelor didactice şi din perspectiva obiectivelor
formative;
 asigurarea participării active a elevilor în procesul de predare
/învăţare prin: reorganizare, structurare, exprimare în cuvinte proprii, aplicare
în practică etc.;
 adaptarea învăţării la particularităţile elevilor, la experienţa lor de
viaţă, la motivaţia lor.
În sfârşit, dar nu în ultimul rând, la realizarea caracterului formativ al
procesului de învăţământ contribuie şi personalitatea profesorului. Relaţiile
profesorului cu elevii, cu clasa, atitudinile şi comportamentul acestuia, tactul
de care dă dovadă îşi spun cuvântul şi în ceea ce priveşte realizarea obiec-
tivelor educativ-formative.

CAPITOLUL III
FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI
DE ÎNVĂŢĂMÂNT
3.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE FORMĂ DE ORGA-
NIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Forma de organizare a procesului de învăţământ reprezintă ea însăşi o
situaţie complexă care include aspecte numeroase şi variate cu privire la:
 gruparea elevilor, modul de constituire a colectivităţilor şcolare
(criterii de constituire, dimensiunea grupurilor, timpul pentru care sunt con-
stituite);
 organizarea conţinutului instruirii, divizarea materiei în raport de
principalele domenii ale cunoaşterii;
 structura programului de desfăşurare a procesului, mai ales în ceea
ce priveşte modul de îmbinare a activităţilor comune cu activităţile în grupuri
restrânse şi cu activităţile individuale ale elevilor;
 tipurile de relaţii ce se stabilesc în procesul de învăţământ între
educator şi elevi, între elevi şi disciplinele de învăţământ;
14
  modul în care se realizează trecerea elevilor dintr-o clasă în alta.

3.2. EVOLUŢIA FORMELOR DE ORGANIZARE A

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Prima formă a educaţiei instituţionalizate a avut un caracter indi-

vidual; educatorul se ocupă într-o anumită unitate de timp de un singur elev.
Prezintă avantajul că oferă educatorului posibilitatea de cu-noaştere a
particularităţilor individuale ale elevilor şi de adaptare a influenţelor şi acţiunii
educative ritmului propriu de dezvoltare a copilului. Învăţământul individual s-
a dovedit însă neeconomicos, neputând rezolva sarcinile instruirii şi educării
unui număr mare de elevi.
Când nevoia instruirii unui număr mai mare de oameni s-a impus cu
acuitate s-a constituit forma colectivă de organizare a procesului de învă-
ţământ pe clase şi lecţii.
Fundamentarea teoretică a organizării procesului de învăţământ pe clase
şi lecţii o datorăm pedagogului ceh Ian Amos Comenius (1592-1670), care în
lucrarea “Didactica magna” (1657) a pus bazele acestui sistem.
Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii prezintă câteva
note definitorii:
 procesul de instrucţie şi educaţie se realizează, de regulă, cu co-
lective de elevi, ceea ce reprezintă trecerea de le învăţământul individual la
învăţământul colectiv;
 elevii sunt grupaţi pe clase după anumite criterii, cum sunt:
vârsta, nivelul de dezvoltare intelectuală, grad de pregătire. Componenţa clasei
rămâne, de regulă, stabilă cel puţin pe durata unui an şcolar;
 trecerea elevilor dintr-o clasă în clasa următoare se realizează
anual pe baza rezultatelor obţinute de aceştia;
 conţinutul învăţământului este organizat pe discipline de învă-
ţământ, studiul acestora fiind eşalonat pe ani de studiu şi realizat într-un număr
de ore, aspecte reglementate prin planul de învăţământ;
 conţinutul fiecărei discipline este stabilit printr-o programă ela-
borată pentru fiecare an de studiu şi este structurat pe capitole, subcapitole,
teme, subteme;
 programul activităţilor de predare – învăţare este organizat pe an
şcolar, care are o durată determinată; anul şcolar este împărţit în subperioade
care pot fi semestre, trimestre, pătrare. Ziua şcolară se desfăşoară după un orar
stabil;

15
  procesul instructiv – educativ se realizează prin lecţii şi alte
tipuri de activităţi de regulă, cu toţi elevii unei clase.
Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii prezintă numeroase avantaje,
dintre care reţinem:
- asigură o instrucţie organizată, sistematică unui număr mare de
copii, sub conducerea unor persoane special pregătite în acest sens;
- facilitează valorificarea cunoştinţelor acumulate în direcţia for-
mării personalităţii integral şi armonios dezvoltate;
- stimulează spiritul de cooperare şi emulaţie în rândul elevilor ce
beneficiază concomitent de ansamblul acţiunii educative.
Dintre aceste orientări ne vom opri, în continuare, asupra celor pe care
le considerăm mai semnificative.
sistemul Bell – Lancaster (sistemul monitorial). Acesta a fost
introdus şi la noi în ţară prin “Regulamentul Organic” şi înlăturat prin “Legea
instrucţiunii publice” din 1864.
Specificul acestui sistem constă în faptul că educatorul instruieşte direct
un număr restrâns de elevi recrutaţi dintre cei mai buni, numiţi “monitori”, care
la rândul lor se ocupă de instruirea unui grup de elevi. Acest sistem permitea
instruirea a 250 – 300 elevi de către un singur educator, ceea ce presupunea
cheltuieli reduse.
Planul Dalton Clasele sunt înlocuite de laboratoare organizate pe
obiecte de învăţământ, dotate cu materiale documentare şi în-dicaţii de lucru
pentru activitatea independentă a elevilor. Materia de în-văţământ este
împărţită pe unităţi de studiu ordonate în mod gradat, după ni-velul de
complexitate şi dificultate, urmând să fie asimilate într-un interval de timp,
conform posibilităţilor şi ritmului de învăţare proprii fiecărui elev. Elevii
lucrează conform unui program individual (contract), în ritmul propriu fie-
căruia, profesorul acordând la cerere consultaţii. Periodic, profesorul verifică
asimilarea conţinutului dat şi stabileşte trecerea la studierea unităţii următoare,
pentru fiecare elev în parte, în funcţie de rezultatele obţinute.
Sistemul Winnetka a fost experimentat de către Carl Washburne în
1919, într-o localitate din SUA. Preia ideile planului Dalton privind individua-
lizarea instruirii şi încearcă să depăşească limitele acestuia prin crearea unui
cadru social favorabil dezvoltării personalităţii.
Programul şcolar este compus din activităţi colective şi individuale, în
proporţii aproximativ egale. Materia de studiu este împărţită în două programe:
un program minimal, comun pentru toţi elevii şi un program diferenţial, pentru
fiecare elev, adaptat intereselor şi aptitudinilor individuale.
16
 Periodic, la fiecare materie se administrează teste de verificare, rezul-
tatele obţinute permiţând promovarea într-o etapă superioară la respectiva ma-
terie. Se creează astfel posibilitatea ca un elev să fie într-o clasă superioară la o
disciplină de învăţământ şi într-o clasă inferioară la alta. Sistemul este cunoscut
şi sub denumirea de sistemul “claselor mobile”.
“Metoda centrelor de interes”
Se înlocuiesc disciplinele de studiu cu grupe de teme, constituite în
jurul a patru “centre de interes” ale copiilor, centre care corespund unor nevoi
fundamentale: de hrană, de apărare contra intemperiilor, de luptă împotriva
primejdiilor, nevoia de activitate în comun.
Sistemul proiectelor Cunoştinţele sunt grupate în jurul unor teme largi,
numite “proiecte” pe care elevii trebuie să le realizeze individual sau în grup,
cu ajutorul profesorului, apelând la o serie de materiale, surse de documentare.
Proiectele puteau avea un caracter practic, constând în realizarea unui obiect
concret, sau cultural-teoretic prin care se urmărea rezolvarea unor probleme
complexe, analiza unor fenomene, identificarea cauzelor unor pro-cese sau
fenomene etc. Pentru realizarea unui proiect elevii trebuiau să asi-mileze
cunoştinţe din diferite domenii.
Urmărea crearea unui cadru favorabil manifestării trebuinţelor şi inte-
reselor elevilor, concomitent cu ancorarea lor în problemele realităţii încon-
jurătoare. Prezintă neajunsul că nu asigură o instrucţie sistematică; cunoştinţele
nu pot fi însuşite într-o ordine logică şi în acelaşi timp să se respecte cerinţele
diverselor proiecte.
Sistemul Mannheim a fost experimentat în Germania. Conform acestui
sistem elevii erau grupaţi în clase omogene, după nivelul de pregătire şi după
nivelul dezvoltării intelectuale. Se constituiau astfel clase de elevi foarte buni,
buni şi slabi, fiecare parcurgând o programă specială.
S-au iniţiat şi alte moduri de organizare a procesului de învăţământ care
şi-au propus să promoveze activitatea elevilor în grupe, să adapteze mai bine
demersul didactic la particularităţile individuale ale elevilor, să stimuleze acti-
vitatea lor. Amintim în acest sens: “activitatea pe grupe mari de elevi” (R.
Cousinet), “activitatea pe grupe cu sarcini de rezolvare a unui proiect”
(Celestin Freinet, reprezentant al “şcolii active”), “îmbinarea a patru moduri
de organizare a procesului de învăţământ”; lecţia, munca pe echipe, învă-
ţământul individualizat şi instruirea programată (Robert Dottrens).

17
 Din această succintă prezentare istorică reţinem că sistemele de or-
ganizare a procesului de învăţământ experimentate la începutul secolului al
XX–lea au urmărit în principal:
 mai bună adaptare a procesului de învăţământ la particularităţile
elevilor;
 stimularea activităţii şi interesului elevilor pentru activitate;
 mai eficientă ancorare a învăţământului în viaţă.
Ele prezintă însă numeroase limite:
 diminuarea rolului educatorului în procesul de instruire şi educare;
 restructurarea conţinutului instruirii prin ordonarea acestuia pe
probleme, teme a căror parcurgere nu este totdeauna conformă cu
logica ştiinţei;
 neînsuşirea sistematică a conţinutului instruirii;
 promovarea unor atitudini individualiste;
 necesitatea unor resurse materiale şi financiare sporite.

18
3.3. ORGANIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT PE
CLASE ŞI LECŢII
3.3.1. CLASA DE ELEVI CA UNITATE PSIHO – SOCIO –
PEDAGOGICĂ
După cum rezultă chiar din denumirea sa, sistemul de învăţământ pe
clase şi lecţii prezintă două note definitorii:
 gruparea elevilor pe clase;
 desfăşurarea procesului instructiv-educativ în cadrul lecţiei.
După cum am evidenţiat anterior, în cadrul sistemului de învăţământ pe
clase şi lecţii procesul de învăţământ se realizează cu colective de elevi con-
stituite pe clase ce reunesc, de regulă, elevi de aceeaşi vârstă cronologică, deci
cu particularităţi psihofizice comune, specifice etapei de dezvoltare onto-
genetică şi cu un nivel de pregătire apropiat. Ca atare, clasa de elevi reprezintă
o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, fapt ce face posibilă sta-
bilirea conţinutului instruirii, a modalităţilor de lucru, într-un cuvânt, a între-
gului proces instructiv – educativ în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi
cu capacităţile de învăţare proprii celor mai mulţi dintre membrii săi. Această
omogenitate a clasei face posibilă organizarea activităţii instructiv – educative
cu întreg colectivul de elevi şi asigură condiţii pentru manifestarea rolului
conducător al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se într-o unitate
psiho – pedagogică.
Clasa de elevi este în acelaşi timp un grup social durabil, institu-
ţionalizat, funcţionând ca factor de socializare a tinerii generaţii (G. Gurvith).
Ca grup social, clasa de elevi este un sistem de interacţiuni umane cu o
funcţionalitate educativă, un ansamblu organizat de elevi, o structură orga-
nizată, instituţională a şcolii. Este un sistem al tuturor interacţiunilor formative
pe care le prilejuieşte activitatea în comun a elevilor şi educatorului.
Prin interacţiunile multiple pe care le prilejuieşte activitatea comună
desfăşurată în cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea
personalităţii fiecăruia dintre membrii săi, pre-gătindu-i pentru exercitarea
diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior în-vestiţi.
Pentru a depăşi dificultăţile generate de această realitate s-au încercat şi
alte soluţii de grupare a elevilor, dintre care amintim:
 clasele de nivel constituite în raport de vârsta mentală, coeficient
de inteligenţă, performanţe şcolare care sunt omogene; procesul de învăţământ
este în acest caz adecvat capacităţii de învăţare a elevilor, fiind diferit pentru
clase de nivel diferit;
 clasele de nivel – materii; se constituie după rezultatele obţinute
de elevi la diferite discipline.

19
  Menţionăm numai că includerea într-o clasă cu nivel scăzut poate
genera neîncredere în posibilităţile proprii, nu stimulează dorinţa de
autodepăşire, nu-l antrenează pe elev în relaţii de competiţie.
Pentru creşterea eficienţei activităţii de instruire şi educare este ne-
cesară adaptarea activităţii şcolare la posibilităţile diferenţiate ale elevilor aflaţi
la acelaşi nivel de şcolaritate prin îmbinarea activităţii desfăşurate cu clasa în
componenţa ei eterogenă cu acţiuni de diferenţiere în planul organizării şi
desfăşurării activităţii didactice, de nuanţare a modalităţilor de lucru (9, p.236).
În această idee se iniţiază programe speciale de instruire (de recuperare, de
aprofundare, de pregătire suplimentară a elevilor cu aptitudini pentru un anumit
domeniu), posibilităţi de această natură fiind create chiar prin felul în care este
elaborat planul cadrul de învăţământ în lumina reformei curriculare. La aceasta
se adaugă elemente de diferenţiere a activităţii la nivelul metodologiei de lucru
cu clasa; alternarea activităţii frontale cu activităţile pe grupe şi individuale,
creşterea ponderii activităţilor independente cu sarcini diferenţiate, individua-
lizarea la nivelul unor secvenţe ale lecţiilor ş.a.

3.3.2. LECŢIA – FORMĂ DE BAZĂ A ORGANIZĂRII PRO-

CESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Cea de a doua trăsătură esenţială a sistemului de învăţământ pe clase şi
lecţii o reprezintă organizarea conţinutului învăţământului pe discipline de stu-
diu şi predarea acestuia printr-o succesiune de lecţii (activităţi) ca unităţi de
bază ale procesului de învăţământ.
Reţinem că lecţia este forma de bază a organizării procesului de
învăţământ în care se desfăşoară activitatea elevilor sub îndrumarea
profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi for-mării deprinderilor
prevăzute de o temă din programa şcolară;
Lecţia este o “unitate didactică” distinctă, originală, relativ de sine stă-
tătoare, cu reguli proprii de desfăşurare ce prezintă următoarele caracteristici
(5).
 are un mobil clar definit prin scopul şi obiectivele instructiv - educative
anterior stabilite;
 activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile
programei şcolare, corelat cu obiectivele urmărite;
 angajază într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase;
 implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi
predării;
 utilizează un complex de metode şi procedee didactice, mijloace de
învăţământ;

20
  în desfăşurarea sa sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor
clasei: colective, grupale, individuale sau combinate;
 în cadrul său procesul de predare - învăţare se desfăşoară pe etape,
reprezentând o înlănţuire de evenimente de instruire;
 în procesul derulării sale se instituie întotdeauna un anumit tip de relaţii
profesor – elev şi elev/elev;
 se finalizează prin obţinerea anumitor rezultate;
 include elemente de conexiune inversă (feed-back), de măsurare şi
apreciere a rezultatelor, precum şi elemente de evaluare a procesului
care a condus la rezultate obţinute;
 se desfăşoară în limitele unui timp determinat;
 are loc într-un micro mediu fizic, precum sala de clasă, laborator,
atelier, teren agricol ş.a.;
 asigură condiţiile necesare pentru ca profesorul să-şi exercite rolul de
conducător al procesului de învăţământ în calitate de proiectant,
organizator şi îndrumător al întregii activităţi instructiv - educative;
Ioan Cerghit precizează că efectele educative ale lecţiei pot fi
multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca esenţiale:
 deschiderea lecţiei către viaţă, ancorarea sa în lumea reală, va-
lorificarea experienţei de viaţă a elevilor şi chiar transferarea lecţiilor în cadrul
vieţii reale;
 accentuarea caracterului activ, participativ al lecţiei care trebuie să
implice, să angajeze, să solicite plenar elevii în desfăşurarea procesului de în-
văţământ, să realizeze o legătură intimă, puternic motivantă între elevi şi
sarcinile de învăţare pe care trebuie să le rezolve.

3.3.2.1. Structura procesuală a lecţiei. Caracterul procesual, sec-

venţial al învăţării care se realizează în timp, neputând avea loc dintr-o dată, a
condus la conceperea unei structuri procesuale a lecţiei. Procesul de învăţământ
parcurs în cadrul unei lecţii este înţeles ca o succesiune de schimbări în modul
de lucru al profesorului şi elevilor. Aceasta face ca lecţia să fie structurată ca o
succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate între ele.
Evenimentele instruirii includ un set de comunicări şi acţiuni care
intervin în intervalul de timp rezervat lecţiei în scopul de a stimula şi susţine
realizarea optimă a procesului învăţării, de a ajuta elevii să parcurgă drumul
spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare eveniment vizează
obţinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbări în planul personalităţii
elevilor.
R. Gagné distinge în structura lecţiei următoarele evenimente ale
instruirii,
21
  captarea şi păstrarea atenţiei. Urmăreşte şi stimulează interesul,
curiozitatea epistemică a elevilor în raport cu materia ce
urmează a fi însuşită;
 enunţarea (comunicarea) obiectivelor. Vizează conştientizarea de
către elevi a ceea ce se aşteaptă de la ei în încheierea lecţiei, a
schimbărilor ce trebuie să se producă la nivelul personalităţii lor în
semn că învăţarea a avut loc;
 reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior, prin care urmează a se
asigura baza experienţială pentru asimilarea noilor cunoştinţe;
 prezentarea materialului stimul (a noului conţinut) care se poate
realiza, în funcţie de natura conţinutului, în moduri diferite: activă,
iconică, simbolică;
 dirijarea învăţării, care poate fi riguroasă, moderată sau minimă;
 relevanţa (măsurarea) rezultatelor, a performanţelor (verificarea);
 asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv);
 evaluarea rezultatelor (performanţelor);
 fixarea (retenţia) celor învăţate prin utilizarea cunoştinţelor în
contexte variate sau exersarea priceperilor formate în situaţii
diferite;
 transferul cunoştinţelor, prin identificarea unor legături inter, intra şi
transdisciplinare, prin aplicarea lor în rezolvarea unor probleme
teoretice sau practice diferite.
Rezultă că evenimentele instruirii trebuie înţelese ca fiind nişte module
acţionale care intră în combinaţii foarte variate, concepute într-o manieră fle-
xibilă, suplă, care exclud schemele fixe, rigide. Numărul evenimentelor în-
struirii incluse în derularea unei lecţii, locul pe care-l ocupă în structura
acesteia depind de specificul obiectivelor urmărite, natura conţinutului, tipul de
învăţare folosit, vârsta elevilor, metodele de învăţământ folosite, mijloacele de
învăţământ utilizate (14).
Important este ca fiecare cadru didactic să cunoască temeinic structura
procesuală a lecţiei, să asimileze strategiile generale, să adopte o atitudine
creatoare şi să structureze fiecare lecţie în conformitate cu cerinţele învă-
ţământului modern, activ, participativ, pe baza unei analize pertinente a tuturor
factorilor ce trebuie avuţi în vedere în organizarea şi desfăşurarea eficientă a
principalei forme de realizare a activităţii instructiv – educative desfăşurate în
şcoală.

3.3.2.2. Tipologia lecţiei. Învăţarea completă şi temeinică presupune

diferite tipuri de activităţi: de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe, de

22
recapitulare şi sistematizare, de formare de priceperi şi deprinderi, de evaluare
a rezultatelor.
Prin tip de lecţie înţelegem “o structură procesuală reprezentativă
pentru o întreagă categorie de lecţii.”(5). Semnifică un anumit mod de con-
struire şi realizare a lecţiei, determinat, în special, de obiectivul fundamental
urmărit; reprezintă o abstractizare şi o generalizare a elementelor comune mai
multor lecţii, altfel spus, tipul – categoria de lecţie reprezintă un grup de lecţii
constituite ca unitate structurală în funcţie de diferite criterii(8, p. 207).
Tipurile de lecţii trebuie înţelese ca modele orientative şi nu ca tipare fixe,
rigide, inflexibile, impuse.
În funcţie de sarcina didactică fundamentală s-au conturat mai multe
tipuri de lecţii:
a) lecţii de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe;
b) lecţii de formarea priceperilor şi deprinderilor;
c) lecţii de recapitulare / consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor;
d) lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
e) lecţii mixte sau combinate.
Lecţia mixtă sau combinată. Unii autori con-sideră lecţia mixtă ca un
tip aparte de lecţie, având în vedere că în cadrul său se realizează aproape toate
sarcinile didactice, în timp ce alţii o abordează ca pe o variantă a lecţiei de
comunicare / însuşire de noi cunoştinţe, pe considerentul că în cadrul său
transmiterea şi asimilarea de noi cunoştinţe ocupă un loc prioritar.
Alăturându-ne celor care abordează lecţia mixtă ca un tip de lecţie,
precizăm că în cadrul său se desfăşoară multiple tipuri de activităţi şi se
realizează variate sarcini didactice: comunicare / însuşire de noi cunoştinţe,
consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, formarea de priceperi, deprinderi,
abilităţi, verificarea şi aprecierea rezultatelor.
Este tipul de lecţie frecvent folosit în învăţământul primar şi gimnazial.
Dat fiind că în lecţia mixtă se realizează o varietate de sarcini didactice
în structura sa sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire menţionate
anterior:
 Pregătirea colectivului pentru activitate. Captarea şi păstrarea
atenţiei. Acum se rezolvă o serie de probleme de natură organizatorică (asi-
gurarea ordinii, disciplinei, controlul prezenţei, pregătirea materialelor pentru
lecţie), dar mai ales pregătirea psihologică a elevilor pentru lecţie, trezirea
interesului pentru activitatea ce urmează a o desfăşura.
 Verificarea temei şi a cunoştinţelor însuşite în lecţia anterioară.
Verificarea temei poate fi făcută pentru a constata dacă toţi elevii au efectuat
sau nu tema (verificare cantitativă), sau se poate realiza o verificare a modului
în care tema a fost realizată (verificare calitativă). Pentru verificarea

23
cunoştinţelor se folosesc metode diferite: chestio-narea frontală, lucrări scrise,
teste, verificarea pe baza fişelor de muncă inde-pendentă. Se încheie cu
aprecieri globale şi individuale, cu recomandări vizând aprofundarea unor
aspecte insuficient însuşite.
 Pregătirea elevilor pentru asimilarea unor cunoştinţe. Se face, de
regulă prin conversaţie introductivă, urmărindu-se reactualizarea cunoştinţelor
învăţate anterior şi necesare înţelegerii noilor conţinuturi. Vizează totodată
trezirea interesului, a curiozităţii, crearea unei stări de aşteptare favorabile im-
plicării active a elevilor în desfăşurarea următoarelor secvenţe ale lecţiei.
Comunicarea / enunţarea temei şi a obiectivelor urmărite. Se reali-
zează într-o manieră accesibilă elevilor şi de aşa natură încât ei să conştien-
tizeze şi să reţină ce vor trebui să realizeze la sfârşitul orei pentru a demonstra
că învăţarea a avut loc.
 Prezentarea materiei – stimul / a noului conţinut
 Dirijarea învăţării
Prezentarea conţinuturilor se poate realiza, după cum menţionăm an-
terior, într-o manieră activă / acţională, elevii fiind implicaţi în activităţi de
observare, explorare, experimentare, cercetare, simbolică, folosindu-se pre-
dominant comunicarea verbală / semantică şi iconică, în care caz se uzează de
anumite substitute ale realităţii (imagini figurative, grafice). În cele mai multe
cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a conţinutului.
Dirijarea învăţării se realizează la niveluri diferite: dirijare riguroasă,
directă prin care elevii sunt conduşi pas cu pas în asimilarea noilor conţinuturi,
dirijare moderată în care profesorii şi elevii sunt deopotrivă implicaţi în
procesul de transmitere şi dobândire de noi cunoştinţe, activitatea comună
împletindu-se cu momente de muncă indepe-ndentă şi dirijarea minimă care
permite ca accentul să se deplaseze pe efortul depus de elevi în descoperirea
noilor cunoştinţe, profesorul intervenind cu unele indicaţii, sugestii, întrebări
ajutătoare, recomandări.
Dirijarea învăţării se poate înfăptui prin enunţuri verbale, comunicări
nonverbale, instrucţiuni scrise de genul fişelor de lucru ce cuprind întrebări,
exerciţii, probleme etc.
 Asigurarea conexiunii inverse. Urmăreşte obţinerea de informaţii pri-
vitoare la rezultatele înregistrate de elevi, gradul în care s-au realizat obiec-
tivele urmărite pentru a se interveni cu măsuri corective şi ameliorative. Se
realizează în modalităţi foarte diverse, toate vizând deopotrivă să-l ajute pe
elev să conştientizeze greşelile, lacunele şi să se concentreze pentru înlăturarea
lor. Nu este obligatoriu să se realizeze după comunicarea cunoştinţelor, ci se

24
poate realiza şi pe parcurs, mai ales când se transmit cunoştinţe complexe, cu
un grad ridicat de abstractizare şi generalizare.
 Evaluarea performanţelor. Permite analiza modului de îndeplinire a
obiectivelor propuse şi a eficienţei activităţii desfăşurate. Este inseparabilă de
conexiunea inversă şi trebuie să pună accentul pe înţelegerea conţinuturilor
esenţiale, a relaţiilor cauzale, pe interpretarea faptelor prezentate. Va urmări, de
asemenea, în ce măsură lecţia a contribuit la formarea unor abilităţi şi com-
petenţe care apar ca efecte cumulative ale unor activităţi diverse, desfăşurate în
timp. Poate fi sau nu însoţită de notare.
 Fixarea (retenţia) celor învăţate. În această etapă se insistă pe folo-
sirea modalităţilor de reţinere, rezumare şi sistematizare a cunoştinţelor, evitare
a interferenţelor, diferenţierea esenţialului de elementele de detaliu. Se pot
folosi în acest scop comparaţii între noţiuni, întrebări ale căror răspunsuri să
fixeze esenţialul, folosirea unor materiale demonstrative, rezolvarea unor exer-
ciţii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot realiza
şi fixări parţiale pe parcursul lecţiei.
 Transferul cunoştinţelor, aplicarea cunoştinţelor în contexte noi. Se
poate realiza prin diverse modalităţi: corelaţii multiple şi diverse între cu-
noştinţele predate, extinderea acestora la circumstanţe cât mai variate, efec-
tuarea unor exerciţii de creaţie, rezolvarea unor situaţii problematice, reali-
zarea de aplicaţii practice prin care noţiunile teoretice favorizează formarea de
abilităţi practice, ş.a.
Dacă luăm în considerare modul în care se realizează comunicarea
cunoştinţelor şi dirijarea învăţării se pot diferenţia mai multe variante ale
lecţiei mixte:
a) după locul în care se desfăşoară şi mijloacele utilizate: lecţia în
laborator, atelier, cabinet de specialitate;
b) după modul în care se înlănţuiesc evenimentele instruirii: lecţii în
care fixarea se realizează concomitent cu comunicarea sau după încheierea
comunicării; lecţii în care verificarea se face concomitent cu fixarea sau
transferul;
c) după modul în care se îmbină activitatea frontală cu cea individuală
pe parcursul orei în diversele momente ale lecţiei se pot contura, de asemenea
alte variante: lecţii bazate pe învăţarea prin descoperire, pe conversaţia
euristică, pe receptarea explicaţiilor, pe lectura unui text, vizionarea unui film
ş.a.
Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe
Nota definitorie a acestui tip de lecţie constă în concentrarea activităţii
didactice în direcţia dobândirii de către elevi a unor noi cunoştinţe şi a

25
dezvoltării, pe această bază, a proceselor şi însuşirilor psihice, a unor capacităţi
instrumentale şi operaţionale.
În privinţa structurii, momentul comunicării noilor cunoştinţe deţine
ponderea, alocându-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se
concentrează în jurul elaborării şi asimilării de către elevi a cunoştinţelor.
Această sarcină didactică fundamentală se realizează printr-o serie de activităţi
didactice, cele mai frecvent întâlnite fiind:
 captarea atenţiei şi pregătirea pentru asimilarea noilor cunoştinţe;
 comunicarea obiectivelor;
 transmiterea / asimilarea cunoştinţelor, dirijarea învăţării;
 retenţia, fixarea, transferul conţinuturilor predate, indicaţii pentru
continuarea învăţării în mod independent.
Nu este obligatoriu să se parcurgă toate aceste evenimente, este posibil
ca întreaga oră să fie folosită numai pentru comunicarea noilor conţinuturi.
Acest tip de lecţie se foloseşte de regulă la clasele mai mari, când
profesorul are de transmis un volum mai mare de cunoştinţe, de o complexitate
ridicată.
În funcţie de tipul de învăţare implicat în realizarea sarcinii didactice
fundamentale, cunoaşte mai multe variante:
 lecţia de comunicare bazată pe învăţarea prin receptare a naraţiunii,
descrierii, expunerii (lecţii - prelegere);
 lecţia de comunicare bazată pe receptarea unui text, lecţii în care
noile cunoştinţe sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;
 lecţia de descoperire pe cale inductivă dau deductivă;
 lecţia bazată pe instruirea asistată de calculator;
 lecţia de tip seminar.
Unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de lecţii introductive
care urmăresc să le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce
urmează a fi predată, să-i familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, să-i sen-
sibilizeze pentru noile conţinuturi. Acestea se organizează la începutul anului
şcolar sau la începutul unui capitol sau teme mai ample.
Sunt şi lecţii – excursie, lecţii – vizite la muzeu care prilejuiesc ele-
vilor să cunoască direct anumite fenomene sau să se documenteze asupra unor
probleme ce constituie obiectul învăţării.
O variantă importantă, pe care I. Cerghit o abordează ca un tip aparte
este lecţia de elaborare a cunoştinţelor şi dezvoltare a strategiilor cogni-
tive, unde se promovează cu precădere învăţarea prin cercetare, prin desco-
perire (6).

26
 Lecţia de consolidare (recapitulare) şi sistematizare
Se organizează după unele lecţii de comunicare al căror con-ţinut
reprezintă elemente fundamentale pentru înţelegerea conţinutului unei dis-
cipline de învăţământ (lecţii de repetare curentă), la sfârşitul unui capitol sau
teme mari (lecţii de repetare periodică), la încheierea semestrului sau anului
şcolar (recapitulări de sinteză).
Urmărind ca sarcină didactică fundamentală consolidarea şi siste-
matizarea cunoştinţelor, cuprind activităţi specifice realizării acesteia, dar, în
acelaşi timp creează condiţii şi pentru verificarea, completarea cunoştinţelor,
înlăturarea unor minusuri din pregătirea elevilor. Recapitularea conduce şi la
stabilirea de corelaţii între cunoştinţe, elaborarea de noi generalizări, relevarea
structurilor logice a informaţiilor şi integrarea lor în sisteme mai ample.
Se realizează, de regulă, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul
didactic, expuneri de sinteză realizate de profesor, acestea din urmă practi-
cându-se de obicei la clasele mari.
Activitatea didactică centrală în acest tip de lecţie este recapitularea şi
sistematizarea materiei. Este precedată de obicei de anunţarea temei ce ur-
mează a fi recapitulată, de elaborarea unui plan de recapitulare şi este urmată
de aprecieri făcute de cadrul didactic referitoare la gradul de stăpânire a ma-
teriei, de indicaţii cu privire la continuarea activităţii de învăţare.
Recapitularea conţinutului se recomandă să fie însoţită de elaborarea
unor scheme care să sistematizeze datele esenţiale. Pe parcursul derulării
recapitulării se dau explicaţii suplimentare pentru clarificarea unor cunoştinţe
şi se stabilesc noi corelaţii între acestea. Se pot efectua exerciţii, probleme,
aplicaţii practice.
O cerinţă importantă este ca recapitularea să abordeze tema din
perspectiva unei idei centrale în jurul căreia să se organizeze cunoştinţele, să
nu se reducă la reactualizarea acestora în maniera în care s-a făcut predarea.
Pentru a menţine treaz interesul elevilor şi a evita monotonia este necesar ca în
lecţiile de acest tip să se introducă un element de noutate care poate consta în
organizarea inedită a cunoştinţelor, în evidenţierea unor corelaţii intra şi inter-
disciplinare, în implicarea elevilor în activităţi cu caracter creator, în folosirea
unor noi mijloace de învăţământ.
Şi acest tip de lecţie cunoaşte mai multe variante: lecţii bazate pe
rezolvarea de probleme, pe exerciţii de vorbire şi scriere, referate, discuţii de
sistematizare şi clasificare, aplicaţii practice, joc didactic, expuneri de sinteză
(clasele mari), lecţii de sistematizare în care recapitularea se realizează prin

27
activitatea independentă a elevilor pe bază de fişe de muncă independentă, care
implică răspunsuri la întrebări de sinteză, întocmirea unor tablouri sinoptice,
grafice, rezolvarea de exerciţii şi probleme.
Lecţia pentru formarea priceperilor şi deprinderilor
Specific pentru acest tip de lecţie este ponderea pe care o ocupă
activitatea independentă a elevilor consacrată efectuării de exerciţii, lucrări
practice care conduc la formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale sau a
unor componente acţionale, care reprezintă sarcina didactică fundamentală.
Ca structură acest tip de lecţie presupune, în principiu, parcurgerea
următoarelor evenimente / secvenţe de instruire:
 captarea atenţiei, pregătirea pentru activitate, prin anunţarea, explicarea
obiectivelor urmărite prin activităţile ce vor fi realizate;
 actualizarea cunoştinţelor teoretice indispensabile efectuării activităţilor;
 demonstrarea modului de execuţie a lucrării, descrierea etapelor ce
urmează a fi parcurse; în unele cazuri se poate prezenta şi un model al
lucrării anterior realizat;
 activitatea independentă a elevilor, sub îndrumarea cadrului didactic

pentru efectuarea propriu zisă a lucrării;

 analiza şi aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrărilor nereuşite.

Acest tip de lecţie cunoaşte numeroase variante, determinate, în prin-

cipal, de natura activităţilor întreprinse de elevi:
 lecţii de formare a unor deprinderi de natură intelectuală (de rezolvare de
exerciţii şi probleme, analiză gramaticală sau literară, de compunere, de
analiză a unui text sau material documentar, s.a.);
 lecţii de laborator, prin care se urmăreşte formarea abilităţilor de folosire
a aparaturii de laborator, de efectuare a unor experienţe;
 lecţii de activitate practică ce vizează formarea de priceperi şi deprinderi
necesare efectuării unor diverse activităţi cu caracter practic;
 lecţii de formare a unor deprinderi motrice, întâlnite mai ales la educaţie
fizică;
 lecţii – excursii care urmăresc formarea capacităţii de observare a unor
fenomene, de selectare, înregistrare şi prelucrare a datelor, de realizare a
unor colecţii de materiale.
După tipul de învăţare, acest tip de lecţie cunoaşte, de asemenea,
o serie de variante:
 lecţii bazate pe învăţare prin exerciţii executorii;
28
  lecţii bazate pe exerciţii creative;
 lecţii bazate pe imitaţie de modele;
 lecţii bazate pe exersare simulată;
 lecţii de studiu individual în bibliotecă;
 lecţii bazate pe autoinstruire asistată de calculator etc.
Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
Are ca sarcină didactică dominantă verificarea şi aprecierea rezultatelor
şcolare, cunoaşterea nivelului de pregătire a elevilor, a gradului de stăpânire a
materiei predate pe parcursul mai multor lecţii, a nivelului dezvoltării psihice.
Deci, prin astfel de lecţii verificăm bagajul de informaţii pe care îl deţin
elevii, capacitatea de aprofundare, de înţelegere şi operare cu informaţiile
asimilate şi ca o continuare firească, evaluăm cele constatate. Altfel spus, în
cadrul acestor lecţii efectuăm o diagnosticare a modificărilor ce s-au produs în
personalitatea elevilor în urma transmiterii unui volum de cunoştinţe într-un
timp dat.
Se organizează periodic în completarea evaluărilor curente, la intervale
mai mari de timp, cu ocazia încheierii unui semestru sau an şcolar sau după
predarea unui capitol sau teme de mai mare întindere.
Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea
următoarelor evenimente / secvenţe de instruire:
 precizarea tematicii, conţinutului ce urmează a fi verificate şi aducerea
acestora la cunoştinţa elevilor, anterior desfăşurării lecţiei; verificarea propriu
zisă, care constituie activitatea predominantă; dacă se realizează pe baza
examinărilor orale, aceasta poate fi fructificată şi pentru sistematizarea
materialului, pentru unele completări şi clasificări;
 aprecierea rezultatelor şi evidenţierea elementelor mai puţin cunoscute
de elevi sau a greşelilor tipice;
 explicaţii suplimentare pentru înlăturarea lacunelor, corectarea
greşelilor.
În funcţie de tematica supusă verificării, de metodele prin care se
realizează evaluarea, cunoaşte mai multe variante:
 lecţie de verificare sub forma examinării orale;
 lecţie de verificare prin lucrări scrise;
 lecţie de verificare şi apreciere prin lucrări practice (lucrări de laborator,
lucrări pe terenul agricol, confecţionarea unor obiecte, ş.a);
 lecţie de verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor,
 lecţie de verificare – autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic.
În cazul verificării prin lucrări scrise, aceasta trebuie să fie urmată de
lecţii destinate analizei lucrărilor. Se recomandă ca în desfăşurarea acestora să

29
se realizeze aprecieri generale asupra lucrărilor realizate de elevi, să se eviden-
ţieze greşelile tipice sau cu o frecvenţă mai mare, să se prezinte unele lucrări
reprezentative (foarte bune, bune, slabe), să se elucideze şi să se elimine cau-
zele greşelilor şi, dacă e posibil, să se refacă lucrările slabe.
Important este ca educatorul să opteze pentru acel tip de lec-ţie care
serveşte cel mai bine realizării obiectivelor propuse, iar în desfăşurarea sa să
evite schemele rigide, şabloanele. În alegerea tipului şi variantei de lecţie se
vor avea în vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei, natura
conţinutului, obiectivele urmărite, nivelul de şcolaritate, particularităţile de
vârstă ale elevilor.
Din perspectiva caracterului procesul al activităţii de instruire, lecţia se
structurează ca o succesiune de evenimente, secvenţe de instruire, care se
caracterizează printr-un anume conţinut, obiective corespunzătoare conţi-
nutului, o anume sarcină didactică, un anumit tip de interacţiune didactică, me-
tode şi mijloace de învăţământ utilizate.
Pentru o eficientă organizare şi desfăşurare a lecţiei, aceasta nu trebuie
privită ca o unitate independentă, ci ca un element, ca o verigă într-un sistem,
într-o succesiune de lecţii, corelată cu celelalte lecţii din sistem. De aici rezultă
că funcţiile unei lecţii, conţinuturile, obiectivele, organizarea şi desfăşurarea sa
depind şi de locul pe care-l ocupă în sistemul de lecţii.
Reţinem, în concluzie, că încercările de a înlătura şablonul în conce-
perea şi desfăşurarea lecţiilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o
activitate şcolară rigidă şi uniformă. Dar, în acelaşi timp, sub pretextul creati-
vităţii şi al inovaţiei, nu poate fi înlăturată normativitatea în ceea ce priveşte
tipurile şi structura diferitelor tipuri de lecţii.

3.4. FORME DE ACTIVITATE FOLOSITE ÎN ÎNVĂŢĂ-

MÂNTUL PREŞCOLAR
Învăţământul preşcolar este potrivit Legii învăţământului nr. 84 /1995
parte integrantă a sistemului naţional de învăţământ, cu finalităţi precis
conturate, vizând, în linii mari, socializarea copiilor de vârstă preşcolară şi
optima lor pregătire pentru integrarea şi adaptarea la cerinţele învăţământului
primar. Întreaga activitate instructiv - educativă din grădiniţă este de aşa natură
proiectată şi realizată încât să asigure continuitatea în cadrul ciclului curricular
- ciclul achiziţiilor fundamentale - al cărui obiectiv major reglează procesul de
învăţământ în ansamblul său.
Şi în învăţământul preşcolar se lucrează cu colective de copii, con-
stituite pe grupe, de regulă după criteriul de vârstă sau după nivelul de dez-
voltare globală al acestora, cu precizarea că, în situaţii specifice, se pot or-

30
ganiza şi grupe combinate cuprinzând copii de niveluri diferite de vârstă şi de
dezvoltare.
Şi grădiniţele funcţionează, ca şi şcolile, după un orar bine stabilit,
numai că acesta variază de la 5 ore pe zi în grădiniţele cu program normal care
asigură educaţia şi pregătirea corespunzătoare a copiilor pentru şcoală şi viaţa
socială până la 10 ore pe zi în grădiniţele cu program prelungit care, pe lângă
obiectivele urmărite în grădiniţele cu program normal, asigură şi protecţia
socială a copiilor (hrană, supraveghere şi odihnă). În grădiniţele cu program
săptămânal activităţile sunt astfel eşalonate încât să acopere tot timpul pe
durata unei săptămâni, îndeplinind, pe lângă obiectivele instructiv - educative
şi protecţia, hrana, supravegherea şi odihna copiilor proveniţi din medii sociale
şi familii defavorizate.
În ceea ce priveşte conţinutul, acesta este organizat pe domenii de
cunoaştere, pe teme, nu după diviziunea academică a ştiinţelor, principala for-
mă de organizare a activităţii fiind categoria de activitate. Tema reprezintă o
idee centrală în jurul căreia se structurează întreaga activitate cu copiii pe o pe-
rioadă de timp, la a cărei realizare concură toate categoriile de activităţi, fiecare
contribuind în mod specific la stimularea manifestării comportamentale dorite.
Alegerea temelor se face pornind de la interesele manifestate de majoritatea
copiilor, de la cunoştinţele pe care ei deja le au sau de la anumite realităţi către
care educatoarea doreşte să le orienteze atenţia.
În grădiniţele cu program normal categoriile de activităţi ce se orga-
nizează se grupează în principal în activităţi comune, activităţi alese, jocuri
şi alte activităţi desfăşurate de copii. În grădiniţele cu program prelungit şi
săptămânal se adaugă activităţi recreative şi de relaxare, activităţi de dezvoltare
şi exersare a aptitudinilor individuale, activităţi recuperatorii, toate organizate
în programul de după-amiază.
Activităţile comune reprezintă principala formă de organizare a pro-
cesului instructiv - educativ, de îndeplinire a obiectivelor educaţionale. Planul
de învăţământ prevede:
 activităţi de educare a limbajului;
 activităţi matematice;
 cunoaşterea mediului;
 educaţia pentru societate;
 activităţi practice şi elemente de activitate casnică;
 educaţie muzicală;

31
  educaţie plastică;
 educaţie fizică.
Ca şi lecţia, activităţile comune se desfăşoară de regulă cu întreaga gru-
pă de copii, abordează o temă de interes comun, implică preşcolarii într-o
activitate colectivă, desfăşurată sub directa conducere a educatoarei. Urmăresc
realizarea unor obiective anterior stabilite, activează un conţinut corespunzător
obiectivelor, folosesc anumite metode şi mijloace de realizare, promovează un
anumit tip de relaţii educatoare - copii, copii - copii. Au o durată precis
delimitată, care variază în funcţie de grupă, între 15 de minute (la grupa mică)
şi 45 de minute la grupa pregătitoare.

Activităţile alese contribuie la socializarea progresivă a copiilor, îi ini-

ţiază în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural, le dezvoltă pro-
cesele şi funcţiile psihice, trăsăturile de personalitate. Se desfăşoară pe grupuri
mici sau individuale, pornind de la interesele şi preferinţele copiilor şi luând în
considerare resursele materiale de care dispune grădiniţa. Reprezintă o
completare şi continuare a activităţilor comune, dar şi o cale de stimulare a
aptitudinilor, de conturare şi lărgire a intereselor cognitive, de recuperare a
unor rămâneri în urmă, de destindere şi recreere.
Întreaga activitate instructiv - educativă din grădiniţă se desfăşoară sub
formă de joc sau în spiritul jocului, ştiind fiind că jocul este activitatea
fundamentală a copilului preşcolar.

3.5. ALTE FORME DE ORGANIZARE A

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Lecţia este forma principală de organizare a procesului instructiv – edu-
cativ, dar nu este singura formă de instruire şi educare a tineretului şcolar.
Complexitatea procesului de învăţământ, multitudinea obiectivelor educa-
ţionale, marea varietate a intereselor şi aptitudinilor elevilor au condus la nece-
sitatea promovării şi a altor forme de organizare a activităţii instructiv -
educative. Aici se înscriu:
 activităţile de desfăşurare a activităţii instructiv - educative în afara
clasei;
 activităţile extraşcolare.
Acestea sunt activităţi complementare lecţiei şi contribuie în modalităţi
specifice la realizarea scopurilor şi obiectivelor educaţionale. Ele se desfăşoară

32
sub îndrumarea cadrului didactic şi urmăresc adâncirea cunoştinţelor, valori-
ficarea şi dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor elevilor, organizarea eficientă
şi atractivă a timpului liber. Prezintă avantajul că sunt mai suple, mai mobile
decât lecţia, conţinutul lor nu este programat prin documente şcolare, ci se
proiectează în funcţie de interesele, preferinţele elevilor, de condiţiile şi po-
sibilităţile de realizare, lăsând câmp liber de manifestare iniţiativei celor cărora
li se adresează. Evaluarea se face prin modalităţi diferite de cele folosite la lec-
ţii: evidenţiere, premii, participare la expoziţii, popularizare prin mass-media.
Participarea la asemenea activităţi este facultativă.
Dintre formele de activitate organizate în afara clasei amintim:
Meditaţiile reprezintă activităţi organizate în afara orelor de clasă, sub
conducerea cadrului didactic, cu scopul de a oferi elevilor care întâmpină difi-
cultăţi în activitatea de învăţare sprijin pentru depăşirea acestora. Urmăresc
recuperarea rămânerilor în urmă la învăţătură, formarea capacităţilor inte-
lectuale operaţionale necesare învăţării ulterioare.
Consultaţiile se organizează cu scopul de a oferi elevilor informaţii
suplimentare asupra unor probleme abordate în cadrul lecţiilor sau asupra unor
teme care îi interesează în mod deosebit.
Cercurile de elevi vizează aprofundarea pregătirii într-un anumit do-
meniu, dezvoltarea aptitudinilor, stimularea creativităţii. Se constituie pe baza
opţiunii elevilor la nivelul clasei, pe grupe de clase sau la nivelul şcolii. După
conţinutul activităţii pot fi cercuri cultural - artistice (literatură, folclor, cercuri
dramatice, de artă plastică, muzică, coregrafie), ştiinţifice (matematică, chimie,
fizică), tehnico - aplicative (radiotehnică, foto, navomodele, aeromodele, elec-
tronică) cercuri de informatică, cercuri sportive organizate pe ramuri de sport,
etc.
Excursiile şi vizitele, altele decât cele didactice, urmăresc lărgirea ori-
zontului de cunoaştere al elevilor, familiarizarea cu frumuseţile naturii, asi-
gurarea condiţiilor de recreere şi distracţie.
Activităţile cultural - artistice şi sportive includ întâlniri cu perso-
nalităţi ale vieţii cultural - ştiinţifice, sportive, serbări şcolare, carnavaluri,
vizionări de filme şi spectacole, concursuri artistice şi sportive etc.
Activităţile extraşcolare se pot clasifica în funcţie de mediul în care se
desfăşoară în:
 activităţi paraşcolare, organizate în mediul socio-profesional;
urmăresc îmbogăţirea achiziţiilor elevilor, îmbunătăţirea performanţelor socio-
profesionale; includ practica, strategiile de practică în unităţi economice în

33
vederea calificării, vizionării de expoziţii, vizite în unităţi productive,
economice, ştiinţifice;
 activităţi perişcolare, organizate în mediul socio-cultural; urmă-
resc îmbogăţirea orizontului spiritual, destinderea, relaxarea; includ activităţi
de autoinstruire şi autoeducaţie, de loisir, de divertisment, utilizarea mijloace-
lor multimedia, navigarea pe internet ş.a. (8, p. 200, 201).

3.6. INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULA-

TOR (I.A.C.)
Reprezintă o nouă formă de realizare a învăţării care s-a impus pe mă-
sură ce progresele în domeniul informaticii şi ordinatoarelor au devenit tot mai
pregnante şi s-au implementat în aproape toate domeniile de activitate. Are
avantajul că oferă posibilităţi autentice de individualizare a instruirii şi prin
acestea creează premisele ca marea majoritate a elevilor să facă faţă cerinţelor
de instruire.
Instruirea asistată de calculator prezintă o serie de particularităţi care
pot spori calitatea actului instructiv - educativ datorită “serviciilor pedagogice”
oferite de cele mai noi ordinatoare. (14, p.209):
 capacitatea de a furniza cu rapiditate şi fără greş un volum mare de
informaţii, de cunoştinţe bine sistematizate, cu condiţia ca programele să fie
judicios elaborate;
 asigurarea de asistenţă pedagogică, constând în comunicare de
informaţii, formularea sarcinilor de lucru, aprecierea soluţiilor / răspunsurilor,
corectarea acestora prin informaţii suplimentare, posibilitatea de a întreţine “un
dialog” autentic cu educatul;
 dirijarea riguroasă a învăţării prin tehnici specifice de programare;
 adresabilitatea largă, posibilitatea de a oferi informaţii unui număr
mare de persoane;
 respectarea ritmurilor diferite de învăţare ale celor care beneficiază de
serviciile oferite de ordinator.
Calculatorul îndeplineşte o serie de activităţi didactice care vin în
sprijinul învăţării eficiente:
 oferă informaţii organizate şi sistematizate;
 formulează sarcini de lucru;
 identifică lacunele din pregătirea celui care-l utilizează;

34
  corectează greşelile, înlătură lacunele prin furnizarea de date
suplimentare;
 controlează gradul de asimilare a cunoştinţelor şi modul de rezolvare
a sarcinilor;
 facilitează autoevaluarea şi dezvoltă capacităţile de autoevaluare;
 asigură recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor la nivel
interdisciplinar;
 stimulează creativitatea.
Calculatorul, pentru a îndeplini toate aceste operaţii, trebuie folosit cu
competenţă pedagogică, eficienţa sa depinzând de calitatea programelor şi de
asocierea cu alte forme şi mijloace de învăţământ.
Totuşi instruirea asistată de calculator prezintă pe lângă numeroasele
avantaje şi unele dezavantaje. Acestea sunt în bună măsură complementare:
 IAC este o modalitate de instruire care conduce la o economie
considerabilă a timpului afectat instruirii; este însă foarte costisitoare, crescând
substanţial costurile în învăţământ;
 oferă certitudine în ceea ce priveşte realizarea obiectivelor de
factură cognitivă, dar rămâne inoperantă în înfăptuirea obiectivelor de ordin
practic;
 prezintă evidente facilităţi în simularea producerii şi manifestării
unor fenomene, procese, acţiuni, dar nu poate înlocui experienţele şi
experimentele de laborator, activităţile de cercetare în care trebuie implicaţi
elevii;
 permite o relaţionare autentică, un dialog efectiv între elev şi
computer, dar în acelaşi timp poate să-l izoleze de profesori, de colegi, fapt ce
poate conduce în timp la efecte de înstrăinare, dezumanizare a procesului de
învăţământ (Cerghit I., 2001).
Pentru a diminua dezavantajele şi a preveni efectele nedorite în
instruirea asistată de calculator rolul educatorului nu trebuie să se diminueze, ci
dimpotrivă rămâne, în continuare, esenţial.

35
 CAPITOLUL IV
METODOLOGIA INSTRUIRII
4.1. PRECIZĂRI CONCEPTUALE
Realizarea finalităţilor pro-cesului instructiv-educativ este posibilă
numai în măsura în care în activitatea de predare-învăţare se foloseşte un
sistem coerent de căi, mijloace, forme de organizare, vizând realizarea
sarcinilor didactice.
Formele şi mijloacele folosite pentru înfăptuirea sarcinilor didactice
sunt definite prin termenul generic de metodologie a instruirii.
Metodologia instruirii desemnează ansamblul metodelor şi pro-
cedeelor utilizate în procesul de învăţământ.
Importanţa metodelor şi procedeelor folosite în activitatea de învă-
ţământ a fost evidenţiată de tot mai numeroase cercetări psihologice şi pe-
dagogice, care au atestat că rezultatele activităţii în-structiv-educative depind în
bună măsură de această componentă a procesului de învăţământ, aplicarea unor
metode diferite având ca efect obţinerea unor rezultate diferite în pregătirea
elevilor.
Metodele de învăţământ. Termenul metodă provine din cuvintele gre-
ceşti odos (cale) şi metha (spre, către) şi are înţelesul de cale către, cale spre. În
teoria instruirii, metoda desemnează calea, drumul ce conduce la îndeplinirea
obiectivelor educaţionale. Metoda didactică este o cale eficientă de organizare
şi desfăşurare a activităţii de predare-învăţare, aflată în interdependenţă cu toa-
te celelalte componente ale procesului de învăţământ.
Metoda poate fi definită:
 drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-
educative dinainte stabilite;
 o cale de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor, de formare a
priceperilor şi deprinderilor;
 un mod de lucru prin intermediul căruia profesorul dă posibilitatea
elevilor să găsească ei înşişi calea proprie de urmat în vederea descoperirii unor
noi adevăruri, elaborării unor noi cunoştinţe şi forme comportamentale, găsirii
unor răspunsuri la situaţii problematice de învăţare. Rezultă că metoda este o
cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a pro-
ceda ce reuneşte într-un tot unitar activitatea celor doi factori umani ai
procesului de învăţământ – profesorii şi elevii.
Funcţiile metodelor de învăţământ
Metoda are un caracter polifuncţional, contribuind simultan sau suc-
cesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative.

36
 • Funcţia cognitivă. Activitatea de învăţare, fiind în esenţă o formă
specifică a cunoaşterii umane, metoda de învăţământ reprezintă pentru elev o
cale prin care află, cercetează, descoperă adevăruri noi, îşi însuşeşte ştiinţa,
cultura, tehnica şi comportamente specific umane, printr-o experienţă proprie,
mai mult sau mai puţin dirijată de profesor. Prin intermediul metodei,
profesorul îl conduce pe elev în mod sistematic şi planificat în direcţia
îmbogăţirii experienţei personale cu noi achiziţii de ordin cognitiv, afectiv,
psihomotor.
• Funcţia formativ - educativă. Procesul de învăţământ este un proces
informativ, dar şi formativ-educativ. Aceasta face ca metodele de învăţământ
să nu reprezinte numai o cale de acces spre cunoaştere, ci şi căi de modelare şi
dezvoltare a tuturor componentelor personalităţii. Prin metodele de învăţământ
se exersează funcţiile fizice şi psihice ale elevilor, se construiesc noi structuri
cognitive, se formează priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală, se cultivă
noi convingeri, atitudini, aptitudini şi capacităţi, comportamente, trăsături ca-
racteriale, se îmbogăţeşte viaţa afectivă, într-un cuvânt se transformă întreaga
personalitate a celui educat. J. Bruner afirmă în acest sens că dezvoltarea
personalităţii elevului se află în dependenţă directă de metodele folosite.
• Funcţia instrumentală -operaţională. Evidenţiază faptul că metoda
serveşte drept tehnică de execuţie, instrument de lucru , “unealtă” de care se
folosesc profesorii şi elevii în îndeplinirea obiectivelor informative sau for-
mativ-educative. Aceasta conduce la necesitatea ca metodele utilizate într-o
anumită situaţie de instruire să fie gândite în raport de obiectivele spre care
tinde aceasta.
• Funcţia normativă, de optimizare a acţiunii. Relevă că metodele de
învăţământ evidenţiază cum trebuie să se predea, cum să se înveţe, cum trebuie
să se procedeze în desfăşurarea procesului instructiv-educativ pentru a se
obţine rezultatele dorite. Prin intermediul metodei, profesorul stăpâneşte acţiu-
nea instructiv-educativă, o dirijează, o corectează şi o reglează continuu în
direcţia impusă de finalităţile actului instrucţional (4, p.18) şi în felul acesta
creează premise eficiente pentru progresul, succesul şcolar al tuturor elevilor.
• Funcţia motivaţională. Constă în aceea că metoda se constituie într-
un factor motivaţional eficient, potenţând energiile cu care se implică elevul în
activitatea de învăţare. Aceasta se realizează în măsura în care prin metodele
folosite reuşim să facem activitatea de învăţare atractivă, să stimulăm curio-
zitatea epistemică, să trezim interesul elevilor pentru ceea ce învaţă, să
cultivăm dorinţa de instruire şi autoinstruire.
Procedeele reprezintă tehnici mai limitate de acţiune (M. Debesse), un
detaliu, o componentă, o particularizare a metodei la o situaţie concretă de
instruire.

37
 Relaţia dintre metodă şi procedeu este o relaţie dinamică, existând
posibilitatea ca o metodă să devină procedeu component al unei alte metode şi
un procedeu să se impună ca metodă într-un alt context. De exemplu,
demonstraţia poate fi metodă de sine stătătoare, dar şi procedeu în cadrul
metodei exerciţiului.

4.2. NOI TENDINŢE ŞI ORIENTĂRI ÎN

DEZVOLTAREA METODOLOGIEI INSTRUIRII
Se conturează următoarele direcţii de perfecţionare a metodologiei
instruirii (6, p.181-182)
• îmbogăţirea şi diversificarea metodelor de instruire, astfel încât
acestea să se coreleze mai bine cu situaţiile de instruire care sunt extrem de va-
riate şi să vină în întâmpinarea diferenţelor pregnante care există între diferite
stiluri de învăţare;
• perfecţionarea metodelor de comunicare în ideea de a spori gra-
dul lor de eficienţă, prin creşterea posibilităţilor de a transmite un volum mai
mare de informaţii într-un timp mai scurt, de a opera o mai bună selecţie a
informaţiilor, de a se adresa unor colective mai largi de elevi şi a mări
capacitatea acestora de a recepta şi reţine cele transmise;
• întărirea caracterului activ al tuturor metodelor şi procedeelor de
instruire, în sensul amplificării gradului de participare a elevului în activitatea
de învăţare prin implicarea sa în efectuarea unor studii şi cercetări personale, în
activităţi de investigare a mediului înconjurător, prin sporirea efortului în re-
zolvarea sarcinilor de învăţare. De aici, necesitatea creşterii ponderii metodelor
cunoscute sub denumirea de metode activ-participative care solicită elevului
deopotrivă efort de gândire, imaginaţie, memorie, voinţă, ajutându-l să de-
păşească stadiul primirii unor cunoştinţe “de-a gata elaborate” şi implicându-l
în procesul de redescoperire a acestora. Concomitent se impune diminuarea
ponderii metodelor expozitive, verbale, livreşti, relativ pasive care se bazează
pe receptarea şi memorarea cunoştinţelor transmise de profesor.
S-a conturat în această idee preocuparea pentru convertirea unor metode
şi tehnici de cercetare ştiinţifică în metode şi procedee de instruire: învăţarea
prin descoperire, brainstorming-ul, metoda simulării, studiul de caz, metoda
modelării, metoda proiectelor, ş.a;
 creşterea ponderii metodelor cu un pronunţat caracter for-
mativ care pun în valoare şi cultivă întregul potenţial de care dispune elevul.
Avem în vedere acele metode care, respectând condiţiile interne ale fiecărui
individ, contribuie eficient la dezvoltarea capacităţilor şi structurilor sale
mintale, cultivă interesele şi aspiraţiile superioare, aptitudinile, creativitatea,

38
spiritul de iniţiativă, conduc la autonomie spirituală, pregătindu-l astfel pentru
integrarea într-o societate caracterizată printr-un ritm alert al schimbării;
 utilizarea în combinaţie mai armonioasă a metodelor
abstracte, formale cu metodele experimentale şi aplicativ-practice care pun
elevul în contact direct cu realitatea, cu problemele vieţii şi activităţii concrete,
efective;
 promovarea mai intensă a metodelor care îmbină activităţile
de învăţare individuală cu cele care solicită munca în echipă, activităţi de
cooperare şi a metodelor care intensifică şi optimizează relaţia profesor-elev.
Aceasta presupune alternarea sistematică şi judicioasă a activităţilor bazate pe
studiul individual cu activităţile care solicită cooperare, muncă independentă
(asaltul de idei, metode de simulare, jocuri cu rol, studiul de caz, realizarea în
echipă a unor proiecte, teme de cercetare), în ideea de a întări caracterul social
al învăţării;
 instrumentalizarea mai puternică a metodologiei, în sensul
încorporării mijloacelor tehnologice noi în procesul de predare-învăţare cu
scopul optimizării şi eficientizării sale;
 creşterea preocupării pentru însuşirea metodelor de studiu, a
metodelor de muncă independentă prin care se asigură pregătirea individului
pentru autoeducaţie, pentru a face faţă cerinţelor educaţiei permanente.
4.3. SISTEMUL ŞI CLASIFICAREA METODELOR DE
INSTRUIRE
În ultima perioadă s-a impus sistemul de clasificare /structurare a
metodelor după izvorul sau sursa cunoaşterii, iniţiat de I. Cerghit (5, p.65) şi
preluat ulterior de majoritatea pedagogilor români. Autorul consideră că trei
sunt sursele importante ale cunoaşterii, învăţării: a) experienţa social-istorică,
moştenirea culturală a umanităţii, b) experienţa personală, trăită nemijlocit
de elev pe baza contactului direct cu diverse aspecte ale realităţii obiective şi c)
acţiunea practică.
Asociind acestui criteriu un subcriteriu constând în suportul principal
al informaţiei – cuvânt, imagine, acţiune, se ajunge la următoarea clasificare
a metodelor de învăţământ (fig. 4.1.).

39
 Metode de învăţământ

I. DE COMUNICARE II. DE EXPLORARE III. DE ACŢIUNE

ORALE DIRECTE REALĂ

E - explicaţia - observaţia - exerciţii

X - descrierea - experimentul - lucrări practice
P - povestirea - studiul de caz - elaborarea de
- prelegerea
O - instructajul - ancheta proiecte
ZI - activităţi creative
TI

CON INDIRECTE SIMULATĂ

VERS
ATIV - conversaţia - demonstraţia obiectelor - jocuri de rol
E - discuţia
reale - învăţarea pe
colectivă
- demonstraţia imaginilor simulatoare
- problematizarea
- demonstraţia grafică
- modelarea

- lectura sau munca cu

SCRISE
manualul

- instruirea prin IV. METODE DE RAŢIONALIZARE

ORAL radio /televi-ziune
VIZUALE - tehnicile video - metode algoritmice
- instruirea programată

INTERIOARĂ Reflecţia
personală

Fig. 4.1 Clasificarea metodelor de învăţământ (după I. Cerghit)

4.3.1. METODELE DE COMUNICARE ŞI ÎNSUŞIRE A VALORI-
LOR CULTURII
A. Metode de comunicare orală
Metodele expozitive (afirmative) sunt metode care asigură transmi-
terea ordonată, sistematică şi continuă a cunoştinţelor, reprezentând o cale
simplă, rapidă, economică şi eficientă de instruire. Prin intermediul lor se
transmite şi se recepţionează într-un timp relativ scurt un mare volum de
informaţii, reducându-se astfel drumul de acces la tezaurul acumulat de
omenire. Oferă elevilor o sinteză a cunoştinţelor, modele de abordare a unei
teme complexe, îi învaţă să-şi organizeze şi să expună coerent cunoştinţele, să

40
identifice problemele esenţiale, îi stimulează la reflecţii personale pe marginea
celor expuse.
Povestirea este o expunere orală sub formă de naraţiune prin inter-
mediul căreia sunt înfăţişate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în timp
şi spaţiu pe care copiii nu le pot cunoaşte altfel.
Scopul urmărit de povestire este de a asigura un bagaj de cunoştinţe,
imagini intuitive pe baza cărora să fie elaborate o serie de generalizări. Se folo-
seşte cu precădere la clasele mici, deoarece răspunde înclinaţiei copilului spre
miraculos şi fantastic. Prin intermediul povestirii copiii sunt ajutaţi să pătrundă
în lumea basmelor, legendelor şi miturilor, să ia cunoştinţă de conţinutul unor
opere literare, primesc informaţii despre evenimente istorice importante, despre
viaţa unor personalităţi din domeniul literaturii, artei, ştiinţei etc.; ajută la
formarea unui fond bogat de reprezentări vii clare, incită la comparaţii şi
analize.
Eficienţa acestei metode presupune respectarea unor cerinţe:
 selecţionarea atentă a faptelor prezentate;
 logică clară în prezentarea faptelor;
 exprimare simplă, clară, nuanţată, pentru a determina participarea
afectivă a auditoriului;
 ilustrarea conţinutului prin desene, proiecţii, înregistrări, fragmente
din opere literare, elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratorului
despre faptele prezentate;
 sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii a
unor situaţii problemă.
Descrierea redă prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen,
prezintă cadrul de desfăşurare a unor evenimente, asigură o prezentare anali-
tică a obiectelor şi fenomenelor studiate, a diferitelor aspecte din realitatea în-
conjurătoare şi, pe cale inductivă, îi ajută pe elevi să ajungă la generalizări.
Pentru a spori gradul de înţelegere şi reţinere a celor descrise e bine să fie
însoţită de material ilustrativ.
Prezintă neajunsul că le propune elevilor o observare mult prea dirijată
şi interpretată, pe baza unei scheme de activitate prestabilite.
Explicaţia constă în clarificarea, lămurirea, dezvăluirea conţinutului
unor noţi-uni, principii, relaţii, legi, ipoteze, prin relevarea notelor esenţiale, a
legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene, prin evidenţierea genezei şi
devenirii lor.
Solicită, comparativ cu metodele prezentate anterior, în mai mare mă-
sură gândirea elevilor, reprezintă o metodă facilă şi eficientă de obţinerea unor
noi cunoştinţe, limitează riscul erorilor ce pot să apară în confruntarea cu
diverse probleme. Şi în explicaţie accentul se pune pe receptarea cunoştinţelor,
pe reproducerea argumentaţiei deductive. Elevul nu descoperă noile cunoştinţe
prin efort propriu, ci îşi însuşeşte numai logica ce stă la baza procesului de
dezvăluire, clarificare a adevărurilor prezentate.
Pentru creşterea eficienţei metodei se recomandă ca în utilizarea sa să
se îmbine procedeul inductiv şi deductiv pentru favorizarea procesului de ab-
41
stractizare şi concretizare, să se folosească analogia şi comparaţia, pentru sta-
bilirea asemănărilor şi deosebirilor, să se recurgă la procedeul genetic şi
istoric pentru clarificarea apariţiei şi dezvoltării obiectelor şi fenomenelor, la
analiza cauzală pentru cunoaşterea interdependenţei şi conexiunilor dintre
acestea.
În funcţie de obiectivele urmărite se cunosc mai multe tipuri de
explicaţii (4, p.185)

Tipuri de Întrebările la care

Obiectivul urmărit
explicaţie dă răspuns
Explicaţia Evidenţiază cauzele ce determină / justifică apariţia, De ce?
cauzală existenţa, manifestarea unui fenomen, fapt.
Explicaţia Analizează, după criterii stabilite, caracteristicile, Cum este? Prin ce
normativă asemănările, deosebirile dintre obiecte, fenomene, se aseamănă? Prin
fapte. ce se deosebeşte?
Explicaţia Evidenţiază operaţiile necesare pentru producerea Cum? Care?
procedurală unui lucru.
Explicaţia Justifică, argumentează necesitatea unei acţiuni prin Pentru ce?
teleologică referire la scop. În ce scop?
Explicaţia Precizează evenimentele, faptele, elementele care Care?
consecutivă conduc la o stare finală.
Explicaţia prin Dezvăluie principiile de funcţionare Cum?
mecanism

Tabel nr. 4.2. Tipurile explicaţiei

Instructajul este acea metodă expozitivă care precede sau însoţeşte

desfăşurarea unei acţiuni practice. Precizează şi clarifică sarcinile pe care tre-
buie să le îndeplinească elevii, condiţiile în care se desfăşoară acţiunea, regulile
ce trebuie respectate în desfăşurarea ei ş.a. Pentru a fi eficient trebuie să fie
clar, concis, să elucideze întreaga problematică.
o Prelegerea constă în expunerea sistematică a unui volum mai mare de
informaţii cu privire la o temă complexă. Presupune selectarea atentă a infor-
maţiei, ierarhizarea şi înlănţuirea logică a ideilor, argumentarea ştiinţifică a
acestora, prezentarea şi interpretarea critică. Se foloseşte în mai mică măsură
în învăţământul preuniversitar (numai la clasele de liceu - ani terminali).
Pentru activizarea auditoriului expunerea/ prelegerea poate îmbrăca mai
multe variante: prelegerea-dezbatere, expunerea cu oponent, demonstraţia
logică.
Reţinem că metodele expozitive, pe lângă avantajele, enumerate ante-
rior, prezintă şi o serie de neajunsuri, dintre care menţionăm:
 oferă cunoştinţe gata elaborate pe care ascultătorii trebuie să le accepte ca
atare, efortul lor reducându-se la înţelegere, memorare şi reproducere;
 fac apel preponderent la receptivitatea auditoriului, care nu participă activ
la elaborarea noilor cunoştinţe;

42
  pot să genereze pasivitate, superficialitate şi formalism în învăţare, pot
induce oboseală, lipsă de atenţie;
 fluxul informaţional este preponderent unidirecţional, posibilităţile de
interacţiune profesor-elev fiind reduse;
 cunoştinţele expuse oral se reţin parţial şi se uită uşor;
 nu oferă posibilităţi de individualizare şi diferenţiere a instruirii;
 cadrul didactic are posibilităţi reduse de influenţare educativă a
auditoriului.
Având în vedere aceste limite ale metodelor expozitive, se insistă tot
mai mult pe identificarea unor posibilităţi de optimizare, revitalizare a acestora,
în ideea determinării unei participări active a auditoriului. Reţinem în acest
sens:
 alternarea strategiilor deductive cu cele inductive în prezentarea
noilor cunoştinţe;
 problematizarea cunoştinţelor;
 folosirea unor elemente retorice (interogaţia şi invocaţia retorică);
 diminuarea elementelor descriptive în favoarea celor explicative;
 folosirea în mai mare măsură a unor procedee precum: comparaţia,
contrapunerea, analogia, teza şi antiteza;
 exemplificarea datelor teoretice;
 utilizarea unor mijloace ilustrative şi demonstrative care angajează
gândirea stimulează imaginaţia şi pun în mişcare resursele afectiv – emoţionale
ale auditoriului (proiecţii fixe, secvenţe de film, diagrame, scheme, planuri,
desene, citate, fragmente din opere literare ş.a.);
 utilizarea unor procedee de feed-back care să ofere informaţii despre
efectele expunerii şi pe baza lor să se regleze în continuare metodologia de
prezentare a cunoştinţelor.
B. Metodele conversative /interogative /dialogate
o Metoda conversaţiei este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară
între cadru didactic şi elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri,
să se stimuleze şi să se dirijeze activitatea de învăţare. Are o arie foarte largă
de utilizare, fiind întâlnită în predarea tuturor disciplinelor de învăţământ şi la
toate clasele.
Metoda conversaţiei cunoaşte două forme principale:
 conversaţia euristică, folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie
de întrebări la descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că
întrebările îl determină pe elev să efectueze o investigaţie în universul în-
formaţiilor de care dispune, să facă o serie de asociaţii /conexiuni care să-l con-
ducă la descoperirea unor noi aspecte ale realităţii (sesizarea unor relaţii cau-
zale, desprinderea trăsăturilor caracteristice unei clase de obiecte şi fenomene,
formularea unor concluzii şi generalizări), la elaborarea unei definiţii, desprin-
derea unor învăţăminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaţii cu
totul noi.
 conversaţia catehetică, prin care elevii sunt puşi în situaţia de a re-
produce cunoştinţele anterior asimilate.
43
 După funcţia didactică îndeplinită conversaţia cunoaşte mai multe
variante (11, p.380):
Tipul conversaţiei Scopul în care este folosită
1. Conversaţia de comunicare Transmiterea unor noi cunoştinţe, pe baza intuirii unui
de noi cunoştinţe material didactic, efectuării unor experienţe, interpretării
unor exemple.
2. Conversaţia de repetare şi Reluarea cunoştinţelor pentru desprinderea unor concluzii,
sistematizare integrarea în structuri logice mai largi (se foloseşte în
lecţiile de recapitulare).
3. Conversaţia de fixare şi Evidenţierea unor elemente, idei mai importante, în ve-
consolidare derea întipăririi temeinice (se foloseşte în lecţiile curente).
4. Conversaţia de verificare şi Cunoaşterea gradului de înţelegere, a temeiniciei celor
evaluare predate, a capacităţii de a reproduce, explica, interpreta,
corela cunoştinţele însuşite.
5. Conversaţia introductivă Pregătirea psihologică a elevilor în vederea asimilării
noilor cunoştinţe, prin actualizarea informaţiilor ce
condiţionează înţelegerea materialului nou, trezirea
atenţiei, stimularea curiozităţii şi interesului, activizarea şi
motivarea elevului pentru activitatea ce urmează.
6. Conversaţia finală Formularea concluziilor după efectuarea de observaţii
independente, excursii, vizite ş.a.
Tabel nr. 4.3. Tipuri de conversaţie
Rolul esenţial în folosirea acestei metode îl are modul în care sunt
formulate întrebările, care, pe bună dreptate, sunt considerate începutul cu-
noaşterii şi al progresului cognitiv. Aceasta pentru că întrebarea anticipează
operaţiile mintale pe care trebuie să le efectueze elevul, orientează gândirea pe
calea descoperirii adevărului, îndeamnă la deducţii şi inducţii. Tocmai de aceea
natura şi felul întrebărilor prezintă o mare importanţă. Se cunosc mai multe
feluri de întrebări:
Criteriul de Tipuri de întrebări
clasificare
Procesele - Întrebări de memorie, reproductive (Cine? Ce? Care? Când? Unde?)
psihice solicitate - Întrebări de gândire - conduc la elaborarea de noi cunoştinţe
predominant - productiv-cognitive (De ce ? Cum?)
- ipotetice (Dacă? – Atunci?)
- de evaluare (Ce însemnătate are?)
Modul în care - Întrebări divergente – orientează gândirea pe traiectorii inedite,
orientează originale, spre investigarea unor situaţii diverse, adeseori contradictorii.
gândirea - Întrebări convergente – îndeamnă la analize, comparaţii, sinteze,
explicaţii, orientează gândirea în direcţia unei soluţii.
Structura - Întrebări închise – fragmentează materia, conduc gândirea pas cu pas,
întrebării reduc alternativele în răspuns.
- Întrebări deschise – incită la explorarea mai multor alternative, presupun
mai multe răspunsuri posibile, stimulează creativitatea.
Tabel nr. 4.4. Tipuri de întrebare

Este de dorit ca în folosirea metodei conversaţiei să predomine

întrebările de gândire, divergente, deschise pentru a spori implicarea activă a
44
elevilor în prelucrarea informaţiilor de care dispun pentru a formula răspun-
surile adecvate. Un loc important trebuie să ocupe şi întrebările de evaluare
care solicită elevii să formuleze judecăţi de valoare asupra problemelor puse în
discuţie, în funcţie de diverse criterii, precum şi întrebările de anticipare, de
predicţie. Eficienţa metodei este condiţionată de unele cerinţe pe care trebuie
să le îndeplinească întrebările: să fie clare, precise, concise, corecte din punct
de vedere al conţinutului şi formei de exprimare, să se refere la o problemă
concretă, să prezinte înlănţuire logică, să stimuleze efortul elevilor în formu-
larea răspunsurilor, să favorizeze personalizarea răspunsurilor, dar să nu le su-
gereze şi să nu li se substituie, să nu conducă la răspunsuri monosilabice.
Trebuie, de asemenea, să activizeze întreaga clasă, să lase timp de gândire
pentru formularea răspunsului, să mobilizeze elevii în funcţie de potenţialul
fiecăruia.
Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerinţe: să
fie corecte din punct de vedere ştiinţific, să fie complete, argumentate, clare,
concise, exprimate într-o formă îngrijită, să demonstreze înţelegerea problemei,
ş.a.
Pentru a spori eficienţa metodei conversaţiei se recomandă încurajarea
elevilor să formuleze ei înşişi întrebări, să se folosească materiale care să invite
la formularea de întrebări, să se dozeze “pauza de reflecţie” asupra răspunsului
în funcţie de dificultatea întrebării, să se lase mai multă libertate în alegerea
mijloacelor de formulare a răspunsului, corectarea răspunsurilor să se realizeze
cu tact, uzând pe cât posibil de întărirea pozitivă.
o Discuţia colectivă. Îmbracă forma unui schimb reciproc, organizat,
constructiv de informaţii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema
sau subiectul luat în studiu. Contribuie la clarificarea unor noţiuni, consoli-
darea, sistematizarea unor idei, soluţionarea unor probleme teoretice şi prac-
tice, uneori controversate, influenţarea convingerilor, atitudinilor, conduitei
participanţilor, stimularea creativităţii, spiritului critic, obiectivităţii, reflecţiei
discursive.
Prezintă şi unele dezavantaje dintre care amintim: ritm redus de
asimilarea informaţiei, subiec-tivitate în abordarea problematicii, tendinţa unor
participanţi de a-şi impune propriul punct de vedere, inhibarea unor membri ai
grupului şi menţinerea lor într-o stare pasivă, de simpli spectatori.
Cunoaşte mai multe variante: discuţia-seminar, discuţia în grup or-
ganizat, consultaţia colectivă, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discuţia diri-
jată /structurată pe probleme formulate anterior, discuţia liberă, colocviul, me-
toda asaltului de idei, procedeul Phillips 6/6.
Asaltul de idei. (brainstorming-ul)
Este iniţiată de psihologul american Alex. Osborn (1953). Are funcţia
de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii unei probleme de
rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie
(elevi, studenţi, specialişti într-un domeniu). Această metodă reprezintă şi un
exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii în grup, de afirmare a opiniilor
personale.
45
 În folosirea acestei metode se cer respectate următoarele reguli
considerate esenţiale.
 După enunţarea problemei se lasă frâu liber dezlănţuirii gândirii şi
imaginaţiei creative a subiecţilor. Ei trebuie să exprime spontan şi deschis
ideile care le vin pentru prima oară în minte. Accentul se pune pe cantitate, pe
enunţarea a cât mai multe idei şi soluţii;
 Se vor asigura condiţii pentru crearea unei ambianţe stimulative,
favorabile creativităţii, intime, degajate de orice convenţionalism şi confor-
mism;
 Pentru a elibera subiecţii de influenţa oricăror factori de inhibiţie, de
timiditate, de frica de a nu greşi, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea
ideilor să se facă imediat. Aceasta ar avea urmări negative asupra creativităţii,
ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea gândirii etc.;
 Vor fi ascultaţi cu atenţie toţi participanţii la discuţie, fiind încurajaţi
să emită idei noi, să încerce noi asociaţii între cele exprimate deja, să le com-
bine şi să ajungă pe această cale la idei superioare celor iniţiale. Ceea ce poate
părea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee nouă, interesantă şi utilă;
 Subiecţii vor fi încurajaţi indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar
şi soluţii aparent imposibile, aberante vor fi înregistrate; cuvintele de genul
“ridicol”, “aberant”, “absurd” se dovedesc nefavorabile unui proces de creaţie;
 Înregistrarea discuţiei se va face prin mijloace moderne sau cu
discreţie de către o persoană dinainte desemnată;
 Evaluarea şi selecţia ideilor emise se face ulterior; de aici şi denu-
mirea de ”metoda evaluării amânate”.
Pe de altă parte, metoda asaltului de idei se bazează pe funcţia asocia-
tivă a intelectului. O idee emisă de un subiect are o funcţie asociativă dublă:
a) se asociază şi cheamă o altă idee în mintea aceluiaşi subiect;
b) se asociază cu o idee în mintea altui subiect.
În procesul de învăţământ brainstorming-ul se foloseşte mai ales în
cadrul unor lecţii de sinteză cu caracter aplicativ, în activităţile de cerc, pentru
soluţionarea unei situaţii problemă, elaborarea planului unei lucrări, etc.
Procedeul Phillips 6/6 presupune împărţirea clasei în grupe de 6 per-
soane, care dezbat o problemă timp de 6 minute, de unde provine şi denumirea
metodei. Ulterior, numărul membrelor grupei şi timpul afectat dezbaterii au
variat în funcţie de efectivul clasei şi complexitatea problemei.
Pentru fiecare grupă se desemnează un conducător.
În folosirea metodei se parcurg mai multe etape:
 constituirea grupelor şi desemnarea conducătorului;
 anunţarea temei discuţiei şi dezbaterea sa în grupe;
 prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor, solu-
ţiilor la care s-a ajuns;
46
  discutarea concluziilor şi soluţiilor cu participarea clasei de elevi pen-
tru a armoniza punctele de vedere;
 stabilirea de către cadrul didactic a soluţiei optime şi argumentarea
respingerii celorlalte variante.
Prezintă avantajul că implică efectiv pe toţi membrii colectivului în
analiza şi soluţionarea unei probleme, oferă fiecăruia posibilitatea să-şi valori-
fice experienţa proprie, să-şi prezinte şi argumenteze punctele de vedere şi
opiniile.
o Problematizarea. Este metoda care se bazează pe crearea unor situaţii-
problemă a căror rezolvare solicită un efort autentic de investigare în vederea
găsirii soluţiilor, ceea ce conduce la îmbogăţirea orizontului cognitiv.
Noţiunea de situaţie-problemă desemnează o stare contradictorie, con-
flictuală ce rezultă din trăirea a două realităţi de cunoaştere şi motivaţionale
diferite: pe de o parte, experienţa anterioară de care dispune elevul (informaţia
existentă), iar pe de altă parte, elementul de noutate şi surpriză, necunoscutul
cu care este confruntat şi în faţa căruia datele vechi se dovedesc a fi insufi-
ciente pentru a-l înţelege şi a duce la rezolvarea dorită. Această confruntare ge-
nerează o stare de curiozitate, de uimire, incită la investigaţii, formulare de
ipoteze, soluţii. Contradicţii de acest gen pot să apară între:
- cunoştinţele vechi şi datele noi ce nu pot fi explicate pe baza
informaţiei anterioare;
- concepţii vechi şi ipoteze noi;
- abordarea teoretică a unor probleme şi rezolvarea lor practică;
- moduri diferite de acţiune practică;
- cunoştinţele empirice şi cunoştinţele ştiinţifice.
Problematizarea găseşte puncte de sprijin în experienţa anterioară a
elevilor, dar impune ca aceasta să fie completată, reorganizată, restructurată,
din perspective noi, pentru a favoriza atât găsirea soluţiei cât şi descoperirea de
noi adevăruri.
În folosirea acestei metode se disting trei momente succesive:
 momentul pregătitor care constă în crearea situaţiei-problemă;
 momentul tensional, când se conştientizează contradicţia dintre
problema pe care elevii o au de rezolvat şi cunoştinţele de care ei dispun,
obstacolul pe care trebuie să-l depăşească prin mijloace cognitive;
 momentul rezolutiv care vizează aflarea soluţiei şi confirmarea ei de
către profesor.

47
 Predarea problematizată (după W. Okon) constă în crearea situaţiilor
problemă şi nicidecum în punerea întrebărilor de către profesor. Această meto-
dă presupune un ansamblu de activităţi cum ar fi:
- organizarea situaţiilor-problematice;
- formularea problemelor (elevii trebuie să fie atraşi treptat la această
activitate);
- ajutorul indispensabil dat elevilor în rezolvarea problemelor;
- verificarea soluţiilor;
- coordonarea procesului de sistematizare şi fixarea cunoştinţelor
astfel dobândite de elevi.
Profesorului i se cere să joace rolul de “regizor”, să organizeze şi să de-
ruleze bine “scenariul” în care elementul de dramatism reprezentat de difi-
cultăţile problemei nu trebuie să lipsească. (7, p. 191)
Învăţarea problematizată se referă la procesul de dirijare a elevilor în
rezolvarea situaţiilor problemă.
Cercetările făcute (R. Gagné, B.S. Bloom, B. Harold, ş.a) evidenţiază
existenţa mai multor etape posibile în rezolvarea problemei: (vezi fig. 4.2.)
 precizarea obiectivului urmărit, a cerinţelor de plecare;
 punerea problemei prin sesizarea condiţiilor, prin recunoaşterea situaţiei
de plecare şi selectarea informaţie necesare;
 organizarea şi reorganizarea informaţiei în direcţia identificării
soluţiilor posibile pe calea raţionamentului, intuiţiei, deducţiei,
analogiei;
 opţiunea pentru soluţia optimă;
 verificarea soluţiilor şi rezultatului, demers ce precede trecerea la
acţiune;
Rezolvarea de probleme se face atât individual cât şi în grup, munca în
echipă, colaborarea între membrii grupului fiind de natură a stimula efortul fie-
căruia şi a creşte productivitatea gândirii.
Folosirea acestei metode îi obişnuieşte pe elevi să analizeze multilateral
problemele, să dezvăluie interacţiunile, legăturile logice, cauzale, să con-
struiască raţionamente plauzibile, să confrunte soluţiile găsite cu realitatea, să-
şi argumenteze opiniile exprimate
Metoda descoperirii se află în strânsă corelaţie cu metoda proble-
matizării, numai că în problematizare accentul se pune pe crearea de situaţii-
problemă, în timp ce în descoperire se insistă pe căutarea şi aflarea soluţiei. De
fapt, problematizarea şi descoperirea reprezintă două momente ale demersului
euristic (11, p.382). Învăţarea prin descoperire este o continuare a problema-
tizării şi constă în refacerea de către elevi, prin efort propriu, a drumului ela-
borării de noi cunoştinţe. Presupune valorificarea experienţei anterioare pentru
rezolvarea unei situaţii problemă, fapt ce se traduce în noi cunoştinţe, procedee
de acţiune şi rezolvare. Implică o atitudine activă din partea elevului care des-
făşoară o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a alterna-
tivelor, de învingere a obstacolelor, pe parcursul căreia se pot înregistra incerti-
tudini şi erori.

48
 Cunoaşte mai multe forme:
Criteriul de clasificare Forme ale descoperirii
După gradul de dirijare Descoperire dirijată - condusă de profesor prin sugestii, informaţii
suplimentare;
Descoperiri independente - predomină activitatea individuală a
elevului, rolul profesorului limitându-se la supraveghere şi
control.
După natura demersului Descoperire inductivă - constă în elaborarea unor cunoştinţe şi
cognitiv operaţii cu grad ridicat de generalitate, pornind de la date şi
cunoştinţe particulare
Descoperire deductivă - porneşte de la date şi informaţii generale
pentru elucidarea unor situaţii particulare. Este prezentă în con-
struirea silogismelor şi concretizării.
Descoperire transductivă - stă la baza gândirii artistice, imagi-
native, favorizează crearea metaforelor; se bazează pe stabilirea
de relaţii nelogice între diverse serii de date.
Tabel nr. 4.5. Forme ale descoperirii

Metoda conduce la noi achiziţii de natură informaţională şi opera-

ţională, contribuie la dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor, la formarea capa-
cităţii de investigare, la cultivarea unei atitudini exploratorii şi experimentale,
educă spiritul de iniţiativă, perseverenţa, tenacitatea.
C. Metode bazate pe lectura textului scris
o Munca cu manualul şi alte cărţi
În epoca exploziei informaţionale, cartea continuă să fie o sursă
valoroasă de informare şi cunoaştere, condensând şi transmiţând inestimabilul
tezaur al valorilor culturale ale umanităţii. Lectura favorizează o experienţă
interioară de adânci meditaţii şi tensiuni spirituale, pune individul în legătură
cu opera unor personalităţi de seamă din cele mai variate domenii de activitate,
modelează conştiinţa morală şi civică, cultivă dorinţa de autodesăvârşire.
Pentru ca elevii să poată folosi cartea (manualul şi apoi alte surse ale
cuvântului scris) este necesar să li se formeze o serie de priceperi, deprinderi şi
obişnuinţe în acest sens:
a) Un loc important îl ocupă deprinderea de a înţelege corect cele citite,
de a sesiza problemele cheie, noţiunile care exprimă esenţialul, de a reflecta
asupra textului.
b) Deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectură, de a trece cu
uşurinţă de la un tip de lectură la altul condiţionează în bună măsură eficienţa
muncii cu cartea. În această idee elevii trebuie să fie familiarizaţi cu lectura
lentă, de profunzime, lectura rapidă ce permite formarea unei imagini de
ansamblu asupra conţinutului unei lucrări, reactualizarea unor informaţii sau
sesizarea unor date importante, idei principale, lectura critică ce presupune
evaluări şi analize, lectura problematizată şi selectivă călăuzită de întrebări
problemă, lectura de asimilare sau de impregnare, folosită mai ales în pre-

49
gătirea unui examen, lectura paralelă şi explicativă, lectura exploratorie,
lectura analitică şi sintetică, lectura dirijată, liberă sau autodirijată,
“studiul de text”, ş.a.
Eficienţa lecturii presupune şi o serie deprinderi de a selecta,
memora, stoca, şi reactualiza informaţiile dobândite, precum: deprinderea de
a lua notiţe, a face extrase din lucrările citite, a întocmi planuri de idei,
rezumate, conspecte, fişe de probleme (bibliografice sau tematice) care ulterior
se pot clasifica şi organiza după diferite criterii, deprinderea de a transpune
diverse informaţii în structuri grafice, deprinderea de a efectua compuneri,
referate, rapoarte, eseuri ş.a.
c) Mare însemnătate prezintă deprinderea de a folosi în mod frecvent,
încă de pe băncile şcolii o serie de materiale şi mijloace auxiliare: culegeri de
texte, atlase, albume, crestomaţii, seturi de diapozitive, discuri, dicţionare,
enciclopedii, reviste de specialitate, bibliografii selective pe diverse teme ş.a.
d) Munca cu manualul implică familiarizarea elevilor cu anumite pro-
cedee mnemotehnice, de memorare a unui material mai dificil prin care se
conferă pe o cale artificială un sens unor date, nume, cifre, formule. Prezentăm
câteva exemple de asemenea procedee, în Tabelul 4.6.
e) Indispensabilă pentru munca cu manualul şi cartea, în general, este şi
formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de disciplină a muncii intelectuale
(regim ordonat de studiu, eşalonarea corectă în timp a activităţilor de lectură),
de igienă a muncii, deprinderi ergonomice legate de organizarea corespun-
zătoare a locului de muncă.
Una din cele mai utilizate metode de lucru cu cartea este lectura
explicativă, larg practicată la clasele I-IV. Este o metodă prin care elevii sunt
conduşi în analiza, înţelegerea, trăirea ideilor cuprinse într-un text. Presupune
desprinderea valorii şi semnificaţiei conţinutului de idei al textului, dar şi
înţelegerea, aprecierea modului în care acesta este exprimat. Lectura
explicativă integrează activităţi precum: citirea textului, explicarea cuvintelor
noi, împărţirea textului pe fragmente logice, extragerea ideilor principale,
elaborarea planului de idei, analiza mijloacelor artistice. Este însoţită de
rezolvarea unor exerciţii, teme.

4.3.2. METODE DE EXPLORARE A REALITĂŢII.

Metode de explorare directă
Observarea sistematică şi independentă. Reprezintă o metodă de
cercetare folosită în toate domeniile, dar şi o importantă metodă de învă-
ţământ, răspunzând nevoii fireşti a copilului şi tânărului de a explora realitatea.
Este o metodă cu un pronunţat caracter participativ şi euristic. Constă în
urmărirea atentă şi sistematică a obiectelor şi fenomenelor, în vederea de-
scrierii, explicării, interpretării lor. Prin intermediul său se dezvoltă elevilor o
serie de calităţi necesare oricărui domeniu de activitate: spiritul de observaţie,
obiectivitatea, rigoarea şi precizia, capacitatea de a formula întrebări şi de a
50
căuta răspunsuri, de a supune analizei şi de a interpreta faptele în mod perso-
nal. Cultivă, de asemenea, răbdarea şi tenacitatea, imaginaţia, perspicacitatea.
Pentru a imprima observaţiei un caracter activ, de cercetare, este nece-
sar ca ea să fie organizată, cât mai mult posibil, după rigorile observării ştiin-
ţifice, ceea ce presupune respectarea unor cerinţe:
 observaţia va avea ca punct de pornire o problemă teoretică sau practică
cuprinsă în programa analitică pentru clasa respectivă;
 printr-o activitate comună în clasă se vor preciza obiectivele şi sarcinile
urmărite, precum şi mijloacele ce vor fi folosite;
 activitatea de observare va căpăta pe cât posibil o formă problematizată,
formulându-se ca repere anumite întrebări problemă;
 se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. cu câţi mm.
cresc zilnic plantele cercetate);
 se va urmări pătrunderea în intimitatea lucrurilor şi fenomenelor, obser-
vaţiile făcându-se după un plan spre a se evita o cunoaştere de suprafaţă,
doar a aspectelor care cad în mod întâmplător în câmpul observaţiei;
 rezultatele observaţiei (făcute individual sau în echipă) se consemnează
sistematic în caiete de observaţii, sub formă de schiţe, tabele, desene, etc.,
în fişe speciale sau în protocoale de observare;
 în partea finală, datele obţinute se supun dezbaterii colective în clasă,
analizei şi prelucrării, interpretării şi explicaţiei, pentru formularea de
concluzii; ele vor fi prezentate sub forma orală sau scrisă, fiind însoţite de
grafice, schiţe, desene, tabele, etc.;
 noile achiziţii vor fi pe cât posibil valorificate în lecţii sau alte activităţi
didactice.
Experimentul reprezintă metoda fundamentală în învăţarea ştiinţelor
naturii.
Experimentul este o observare provocată. Provocarea intenţionată în
condiţii determinate a unui fenomen se face în scopul observării desfăşurării
lui, al cercetării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legităţilor care-l gu-
vernează, al verificării unor ipoteze. Deci, scopul experimentului este de a
observa, a studia, a dovedi, a verifica rezultatele obţinute, etc.
În practica şcolară, în funcţie de scopul urmărit, se întâlnesc mai multe
tipuri de experimente:
 experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a
determina modificarea condiţiilor de manifestare a obiectelor şi fenomenelor
studiate cu scopul descoperirii unor noi informaţii, prilej de familiarizare cu
tehnica cercetării ştiinţifice (punerea problemei, formularea ipotezelor, desfă-
şurarea propriu zisă a cercetării, înregistrarea datelor, analiza, prelucrarea, în-
terpretarea şi verificarea lor);
 experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau ve-
rificare a unor teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile ob-
servaţiei directe. Se execută în faţa clasei de profesor cu scopul ca elevii să
observe fenomenul produs, să-i explice esenţa şi să emită ipoteze;
 experimentul aplicativ de verificare a posibilităţii de care dispun elevii
pentru aplicarea în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite;
 experimentul destinat formării unor deprinderi de mânuire a
aparaturii, instalaţiilor, instrumentelor şi materialelor.

51
 Lucrările experimentale desfăşurate de elevi sunt îndrumate de profesor
printr-un instructaj prealabil, prin asigurarea resurselor şi supravegherea
modului de lucru, prin clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs, prin
acordarea de sprijin în formularea generalizărilor şi concluziilor finale.

Activităţi efectuate

De profesor De elevi

Oferă obiecte de sprijin

(corpuri, exemple, materiale diferite etc.) Observă şi analizează elementele
pt. identificarea şi formularea unor oferite
probleme privind relaţiile cauzale dintre
fenomene
Identifică şi formulează problema de
rezolvat
Corectează şi definitivează datele
problemei
Formulează o ipoteză de cercetare

Oferă resursele materiale pt. descoperirea

şi formularea răspunsului ştiinţific la
problemele stabilite Elaborează un plan de cercetare

Efectuează experimentele planificate

Consemnează toate rezultatele obţinute

Prelucrează datele

Formulează concluzii

Compară concluziile cu ipoteza

În caz de infirmare formulează o nouă

ipoteză şi un nou plan experimental

În cazul în care ipoteza se confirmă

formulează în termeni ştiinţifici
răspunsul la problema iniţială
Primeşte răspunsul şi organizează o conexiune
inversă supunându-l dezbaterii întregului colectiv
de elevi. Comunică răspunsul
Apreciază rezultatele

52
 Fig. 4.3. Desfăşurarea unui experiment (după Ionescu M, Chiş V)

Folosirea experimentului în procesul de învăţământ solicită elevilor o

atitudine activă în învăţare, stimulează curiozitatea ştiinţifică, capacitatea de
explorare, reconstituie, în condiţii pedagogice, drumul descoperirii, apropiind
procesul instructiv-educativ de cercetarea ştiinţifică.
Studiul de caz este o metodă de valoare mare euristică şi aplicativă, cu
largi posibilităţi de aplicare nu numai în învăţământul liceal şi universitar, ci şi
la cursurile postuniversitare, la cele de formare a cadrelor didactice de
conducere etc. Poate fi abordată şi ca o metodă bazată pe acţiune reală (5,
p.65).
Studiul de caz mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa
reală, autentică. Cazul reprezintă o situaţie reală ce se referă la un aspect sau
comportamentul dintr-un anumit domeniu de activitate ce se cere studiat sau
rezolvat. Se pot studia spre exemplu:
- creşterea productivităţii muncii prin studiul modului exemplar de
organizare şi conducere a unei secţii sau a unei uzine;
- introducerea unei tehnologii moderne;
- funcţionarea unui sistem tehnic sau a unui compartiment tehnico-
economic într-o uzină;
- amplasarea optimă a unei construcţii pe cazul concret al unui edificiu
etc.
Studiul de caz se foloseşte în scopuri diferite: îmbogăţirea cunoştinţelor
cu noi achiziţii, aplicarea creatoare a unei experienţe însuşite la noi condiţii şi
în combinaţii noi, impuse de noua situaţie-problemă, adâncirea sistematizării şi
consolidării cunoştinţelor, verificarea cunoştinţelor şi abilităţilor, formarea
unor capacităţi specifice implicate în actele de conducere (competenţa
decizională).
Metoda studiului de caz are un pronunţat caracter activ, solicită o
intensă activitate personală sau de echipă, amplifică şi intensifică relaţiile
intercolegiale; multiplică relaţiile profesor-elev; cultivă spiritul de

53
responsabilitate şi accelerează maturizarea social-morală, făcându-i pe elevi
(studenţi) conştienţi de lipsurile existente în pregătirea lor şi necesitatea de a-şi
spori eforturile pe linia pregătirii teoretice şi practice.
Introducerea în practică a studiului de caz impune profesorului să-şi
asigure un portofoliu de cazuri la disciplina predată, să le experimenteze în
prealabil pe microgrupuri.
Din punct de vedere didactico-metodic cazul analizat trebuie să
corespundă unei teme din programă, să permită valorificarea pregătirii teoretice
a elevilor (analiza cazului va fi raportată la principiile, legile, teoriile cunoscute
de elevi); analiza şi soluţionarea cazului să devină un exerciţiu al căutării, al
descoperirii etc. În analiza de caz se parcurg într-o succesiune logică, mai
multe etape:

54
 Prin întrebări adresate
Prezentarea cazului profesorului (conducătorului)
Sesizarea situaţiei cazului
(înţelegerea cu claritate
a situaţiei existente)

Procurarea Documentare în teren

informaţiilor necesare (informaţii de la ingineri,
tehnicieni, muncitori)

Studierea surselor scrise de

Sistematizarea cunoaştere (manuale, reviste,
rapoarte, referate)

Stabilirea variantelor de Analiza situaţiei

soluţionare de fapt

Descoperirea cauzelor şi
legităţilor acestuia

Elaborarea nucleului
probabil (a problemei
esenţiale)

Luarea hotărârii Realizarea unei confruntări a

variantelor

Compararea valorii variantelor

Precizarea unei ierarhii

a variantelor

Luarea hotărârii

Susţinerea hotărârii
Fig. 4.4. Etapele de parcurs în analiza/studiul de caz (după I. Cerghit)
Studiul de caz îi apropie pe elevi de problemele complexe ale vieţii
practice, le dezvoltă capacitatea de evaluare critică a alternativelor, de expri-
mare deschisă şi sinceră a opiniilor, de elaborare a deciziilor.
B. Metode de explorare mijlocită (indirectă), prin intermediul
substitutelor realităţii
55
 La baza cunoaşterii ştiinţifice stă contactul direct, nemijlocit cu rea-
litatea, cu obiectele şi fenomenele studiate. În procesul de învăţământ cunoaş-
terea /învăţarea nu se poate realiza însă totdeauna prin explorarea directă a
realităţii, pentru că există obiecte şi fenomene greu accesibile sau chiar
inaccesibile cunoaşterii directe din cauza îndepărtării în spaţiu sau timp, de
foarte mari sau de foarte mici dimensiuni, care se produc într-un timp foarte
scurt sau într-un ritm mult prea lent, fiind din această cauză imperceptibile. În
toate aceste cazuri, cunoaşterea directă fiind imposibilă, se recurge la cunoaş-
terea indirectă, prin intermediul unor substitute, care înlocuiesc originalul. În
felul acesta s-au conturat metodele de explorare mijlocită /indirectă a realităţii,
din care fac parte metoda demonstraţie şi metoda modelării.
o Metoda demonstraţiei constă în prezentarea unor obiecte, fenomene
reale sau a substitutelor acestora, precum şi în executarea sau producerea în
faţa elevilor a unor acţiuni, fenomene, experienţe cu scopul de a asigura un su-
port perceptiv (concret-senzorial) activităţii de predare-învăţare sau pentru
familiarizarea elevilor cu execuţia corectă a unor acţiuni.
Deci, prin demonstraţie se urmăreşte formarea unui bagaj cât mai bogat
de imagini şi reprezentări pe baza cărora să se elaboreze generalizările necesare
pătrunderii în esenţa obiectelor şi fenomenelor studiate, precum şi familia-
rizarea elevilor cu efectuarea şi îndeplinirea corectă a unor acţiuni, formarea
unor deprinderi sau comportamente.
Prezintă avantajul că face materia mai accesibilă, diminuează ver-
balismul, asigurând procesului de învăţare un suport concret senzorial, cu con-
diţia ca să fie astfel utilizată încât prezentarea materialului să stimuleze opera-
ţiile de prelucrare a datelor şi să conducă gândirea la sesizarea esenţialului şi la
constituirea noţiunilor.
În funcţie de materialul intuitiv folosit, demonstraţia cunoaşte mai
multe forme:
 demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci,
aparate, instrumente, procese, fenomene naturale);
 demonstrarea cu ajutorul experienţelor, prin care se evidenţiază
fenomene, procese provocate intenţionat de cadrul didactic;
 demonstraţia cu ajutorul materialelor figurative (tablouri, fotografii,
planşe, desene, hărţi ş.a.);
 demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice;
 demonstrarea cu ajutorul desenului la tablă;
 demonstrarea cu ajutorul acţiunii (a operaţiilor, acţiunilor de executat,
comportamentelor), în scopul formării de priceperi şi deprinderi; este
folosită cu precădere la lecţiile de educaţie fizică, desen, caligrafie,
abilităţi practice ş.a;
 demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecţii,
fixe, dinamice, filme, înregistrări fonice, secvenţe televizate ş.a.);
 demonstrarea prin exemple;
 demonstraţia logică (teoretică), ce presupune fundamentarea prin raţio-
nament logic a unui adevăr şi se deosebeşte de demonstraţia în sens
56
 didactic ce presupune, după cum am subliniat anterior, o percepţie
activă, concret sen-zorială.

Fig. 4.5. Piramida lui Dale.

Gradul de solicitare psihică a diferitelor materiale didactice (după E. Dale )

Fiecare dintre aceste forme ale demonstraţiei impune respectarea unor

cerinţe specifice. Se desprind însă şi o serie de cerinţe generale de a căror
respectare depinde în bună măsură eficienţa acestei metode. Acestea pot fi
grupate în 3 categorii: cerinţe ce ţin de pregătirea demonstraţiei, de participarea
activă a elevilor pe parcursul efectuării demonstraţiei şi de prelucrarea datelor
obţinute în urma demonstraţiei. Reţinem câteva dintre acestea:
pregătirea prealabilă a demonstraţiei de către profesor pentru a se evita
orice nereuşită pe parcursul efectuării ei;
pregătirea psihologică a elevilor pentru demonstraţie, sensibilizarea lor
cu privire la ceea ce urmează să observe, crearea unei atmosfere de aşteptare,
de interes.
obiectele, fenomenele, procesele să fie prezentate, pe cât posibil, în
dinamismul lor;
demonstraţia trebuie îmbinată cu explicaţia, care poate să o preceadă,
să o însoţească sau să o finalizeze, pentru a favoriza desprinderea elementelor
esenţiale, a relaţiilor cauzale;
materialele folosite să fie judicios selectate pentru a servi scopului
urmărit, bine dozate din punct de vedere cantitativ pentru a se crea condiţiile
necesare conceptualizării, ştiut fiind că un număr exagerat de mijloace intuitive
poate genera un “verbalism al imaginii”, la fel de periculos ca “verbalismul
cuvintelor” (4, p. 185);

57
 o Metoda modelării. Este acea metodă de învăţământ care constă în
folosirea modelelor didactice pentru ca elevii, sub conducerea cadrului
didactic, să sesizeze, să descopere anumite proprietăţi, informaţii şi relaţii
despre obiectele, fenomenele, procesele din natură, societate pe care aceste
modele le reproduc.
Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau
mai puţin fidel originalul cu scopul de a uşura descoperirea unor noi proprietăţi
(9, p. 167). Este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximaţie a
realităţii.
În procesul instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele.
După felul modelării ce stă la baza elaborării lor se cunosc următoarele tipuri
de modele:
Felul modelării Tipuri de modele Caracteristici
1. Modelarea Modele materiale Reproduc cu fidelitate forma exterioară şi
prin similitudine (obiectuale) structura internă a originalului, dar la alte
dimensiuni (machetele, mulajele)
2. Modelarea Modele ideale,
prin analogie abstracte, mintale:
- modele figurative Reproduc obiectul sau fenomenul cu ajutorul unor
imagini; redau într-o formă simplificată, stilizată
obiecte, fenomene, procese, acţiuni complexe,
scheme ale aparatelor maşinilor, scheme ale
exerciţiilor fizice (diagrame, histograme).
- modele simbolice Redau aspectele formale, elementele esenţiale ale
realului prin ecuaţii, formule, scheme matematice
sau logico-matematice (modelul matematic-
abstract ce pune în evidenţă un raport, o legitate
printr-o formulă, fenomenul sau procesul în forma
pură).
Au un mare grad de generalitate şi abstractizare.
- modele logice, Îmbracă aspectul unui concept, idei sau teorii sau
propoziţionale a unui sistem de concepte sau descripţii logice.
3. Modelarea Modele Imită fenomene, procese, acţiuni, comportamente;
simulatorie simulatoare se bazează pe reconstrucţia realului, pe creaţie, pe
ficţiune.
- modele Redau structura, principiile organizării unui
structurale sistem
- modele Redau modul , principiile de funcţionare
funcţionale

Tabelul 4.7. Tipuri de modele

Modelele îndeplinesc funcţii demonstrative, dar şi importante funcţii

cognitive, euristice (explorativ-explicative), deoarece îi invită pe elevi la un

58
efort de gândire, de investigare teoretică, ceea ce duce la redescoperirea unor
noi adevăruri.
Metoda modelării prezintă şi unele dezavantaje, limite. Dat fiind
caracterul de aproximaţie al modelului, folosirea sa incorectă poate prezenta
riscul unor simplificări care pot duce la înţelegerea incompletă, eronată a
obiectelor luate în studiu.
Pentru a preveni asemenea situaţii se impune ca în folosirea modelării
să se creeze posibilitatea de trecere de la obiecte reale la modele din ce în ce
mai abstracte, dar şi invers de la modele, la perceperea faptului real, pentru
obţinerea unor cunoştinţe precise, profunde.
4.3.3. METODE BAZATE PE ACŢIUNE (operaţionale, practice)
Învăţarea prin acţiune prezintă o importanţă majoră pentru formarea
tineretului şcolar, care trebuie pregătit pentru o viaţă activă, creatoare, ceea ce
presupune capacitate de valorificare a cunoştinţelor teoretice în rezolvarea
diferitelor probleme cu care se va confrunta. Aceasta a condus la promovarea
insistentă în învăţământ a metodelor bazate pe acţiune, metode prin care elevul
este învăţat nu numai să ştie, dar şi să acţioneze, să realizeze ceva, prin
transferul de cunoştinţe din planul teoretic în cel practic.
După modul în care se desfăşoară acţiunea, aceste metode se împart în
metode bazate pe acţiune reală (autentică) şi metode de acţiune simulată,
fictivă (metode de simulare).

A. Metode bazate pe acţiunea reală

o Metoda exerciţiului. Constă în efectuarea conştientă şi repetată
a unor acţiuni şi operaţii, în scopul formării unor deprinderi teoretice şi
practice, consolidării cunoştinţelor, dezvoltării unor capacităţi şi aptitudini,
stimulării potenţialului creativ.
Este o metodă care stimulează intens activitatea elevului, solicitând din
partea acestuia efort intelectual sau fizic. Are o largă aplicabilitate în procesul
de învăţământ, putând fi folosită la toate clasele şi obiectele de studiu şi pentru
realizarea unor variate sarcini didactice (4, p.199):
 formarea deprinderilor de natură intelectuală şi practică, acţională;
 mai buna înţelegere a cunoştinţelor teoretice prin aplicarea lor în
situaţii şi contexte diferite;
 consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite anterior;
 prevenirea uitării, evitarea fenomenului de interferenţă;
 dezvoltarea operaţiilor mintale, formarea de structuri operaţionale;

59
 Rezultă că exerciţiul nu trebuie înţeles ca având numai un caracter
reproductiv; el poate avea, în egală măsură, şi un caracter productiv atunci când
se desfăşoară sub forma unor activităţi libere, creatoare şi generează noi forme
de acţiune.
În practica şcolară se întâlnesc mai multe tipuri de exerciţii:
Criteriul declasificare Tipuri de exerciţii
1. Conţinutul - Exerciţii motrice - conduc la formarea de priceperi şi deprinderi
în care predomină componenta motrică (deprinderi de scriere, de
mânuire a uneltelor, fizice, sportive);
- Exerciţii operaţionale - contribuie la formarea operaţiilor
intelectuale, care depăşind caracterul oarecum rigid şi stereotip al
deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de aplicabilitate mult
mai largă.
2. Funcţiile îndeplinite - Exerciţii introductive, de familiarizare cu noile acţiuni şi
operaţii;
- Exerciţii de bază, de execuţie repetată a acţiunii sau operaţiei
până la constituirea automatismului.
- Exerciţii de consolidare a automatismului.
- Exerciţii de verificare/evaluare.
- Exerciţii corective.
3. Valoarea formativă - Exerciţii de reproducere: exerciţii de formare a deprinderilor de
scris-citit.
- Exerciţii de creativitate: alcătuirea de probleme, compuneri
libere, jocuri de creaţie tehnică.
4. Gradul de interven- - Exerciţii dirijate.
ţie a cadrului didactic - Exerciţii semidirijate.
- Exerciţii autodirijate, libere.
- Exerciţii combinate.
5. Modul de organi- - Exerciţii individuale, pe echipe, cu toată clasa.
zare (aspectul social)
6. Obiectul de învăţă- - Exerciţii gramaticale, matematice, de comunicare într-o limbă
mânt în cadrul cărora străină, sportive etc.
se organizează
Tabel nr. 4.8. Tipuri de exerciţii

Pentru ca metoda exerciţiului să aibă eficienţa scontată, în folosirea sa

trebuie să se respecte anumite cerinţe şi să se asigure o serie de condiţii:
 crearea premiselor psihologice favorabile exersării, stimularea
interesului elevilor pentru acţiunea ce urmează a fi exersată, prin înţelegerea
clară a scopului şi a importanţei exerciţiului propus, actualizarea cunoştinţelor
teoretice necesare efectuării acţiunii, cunoaşterea performanţelor ce trebuie
atinse;
 însoţirea demonstraţiei de explicaţii complete, ceea ce creşte
rapiditatea învăţării cu 44% faţă de situaţia în care explicaţiile lipsesc;
 creşterea treptată a complexităţii şi dificultăţii exerciţiilor;

60
  organizarea unui număr corespunzător de repetiţii pentru formarea
automatismelor;
Reţinem, în concluzie, că, bine concepute şi organizate, exerciţiile
contribuie la înzestrarea elevului cu deprinderi şi capacităţi de muncă.
o Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a
unui ansamblu de acţiuni cu caracter practic-aplicativ, în scopul mai bunei
înţelegeri şi consolidări a cunoştinţelor însuşite, aplicării acestora în rezolvarea
unor probleme practice, tehnice, dobândirii unor priceperi şi deprinderi practice
necesare în activitatea productivă, cultivării unei atitudini pozitive faţă de
muncă.
o Folosirea acestei metode implică parcurgerea mai multor etape:
- efectuarea instructajului în cadrul căruia se precizează obiectivele
urmărite, normele tehnico-didactice şi de protecţia muncii ce trebuie respectate,
condiţiile de desfăşurare;
- organizarea ergonomică a locului de muncă;
- demonstrarea, însoţită de explicaţii, prin care se evidenţiază ele-
mentele centrale ale lucrării ce urmează a fi executată;
- efectuarea propriu zisă a lucrării în mod conştient şi independent de
către elevi, însoţită de evaluări parţiale (pe etape, pe repere, subansambluri)
realizate de cadrul didactic, cu scopul de a asigura corectitudinea execuţiei;
- evaluarea globală, cu evidenţierea performanţelor individuale, ale
subgrupurilor sau grupurilor, prin raportare la standardele de performanţă;
- precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele următoare.
Lucrările practice se pot desfăşura frontal, pe echipe sau individual.
Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe psiho-
pedagogice:
 creşterea progresivă a gradului de dificultate şi complexitate;
 fundamentarea lucrării pe cunoştinţe teoretice pentru a-i imprima un
caracter conştient;
 includerea în execuţia lucrării a unor elemente de problematizare,
cercetare şi, în măsura posibilului, de creaţie;
 finalizarea lucrării prin realizarea unor produse de utilitate socială
care să genereze elevilor sentimentul de satisfacţie pentru munca depusă;
 deprinderea treptată a elevilor cu planificarea muncii, cultivarea
capacităţii de autocontrol, pentru sporirea gradului de independenţă.
o Metoda proiectelor. Este o metodă prin care elevii sunt antrenaţi
într-o acţiune de cercetare şi acţiune practică pentru elaborarea unui proiect
/temă de cercetare, subordonată îndeplinirii unor sarcini concrete de instrucţie
şi educaţie. Proiectul poate îmbrăca forme variate în funcţie de vârsta elevilor,
natura activităţii, gradul de complexitate a temei: investigaţii în mediul în-
conjurător pe diferite probleme, elaborarea unei monografii, realizarea unor
colecţii tematice, confecţionarea de materiale didactice, construirea unor apa-
rate, machete, dispozitive tehnice. Se finalizează prin un referat sau lucrare
ştiinţifică, sau prin realizarea efectivă a unui produs, participarea la expoziţii,
concursuri, dependent de natura activităţii pe care a implicat-o realizarea sa.

61
 Pentru reuşita metodei, temele trebuie alese cu multă grijă, iar pe
parcursul realizării lor, profesorul trebuie să orienteze şi să îndrume discret
activitatea elevilor, să încurajeze şi să stimuleze iniţiativa, originalitatea
acestora.

B. Metode bazate pe acţiune fictivă (metode de simulare)

Caracteristic pentru metodele de simulare este faptul că, prin
intermediul lor, elevii sunt antrenaţi în acţiuni fictive, simulate, care ulterior se
pot traduce în acţiuni reale, autentice. Reprezintă o modalitate de învăţare prin
intermediul unor sisteme, acţiuni analoage cu cele din realitate. De fapt, a
simula însemnă a imita, a mima, a reproduce în mod fictiv acţiuni, fapte,
sisteme, creând impresia că ele se produc în mod real.
Astfel, pot fi simulate situaţii veridice din viaţa şi activitatea adulţilor,
evenimente din trecut, procese, fenomene din natură ş.a.
Scopul acestor metode este de a forma şi dezvolta capacităţi opera-
ţionale, comportamente, în condiţii de implicare cât mai directă a elevilor în
construirea şi desfăşurarea unor activităţi simulate, traductibile mai târziu în
realităţi.
Prezintă o mare varietate, cele mai frecvent folosite fiind jocurile di-
dactice, învăţarea prin dramatizare, jocurile de simulare.
o Jocurile didactice. Jocul, ca activitate dominantă la vârsta preşcolară,
este tot mai intens valorificat din punct de vedere pedagogic în procesul în-
structiv-educativ cu scopul de a imprima activităţii şcolare un caracter mai viu
şi atrăgător, de a fortifica energiile intelectuale şi fizice ale copiilor, cana-
lizându-le totodată în direcţia realizării obiectivelor educaţionale. Generează
bucurie, bună dispoziţie, previne oboseala şi monotonia, îmbină spontanul şi
imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat şi programat de
procesul de învăţământ.
o Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice:
a) după conţinut şi obiectivele urmărite: jocuri senzoriale (dezvoltă sen-
sibilitatea vizuală, auditivă, tactilă, kinestezică), jocuri de dezvoltarea vorbirii,
gândirii, imaginaţiei, memoriei, îndemânării, jocuri matematice, jocuri de ob-
servare a mediului înconjurător, jocuri muzicale, jocuri de creaţie ş.a.
b) după materialul folosit: jocuri bazate pe întrebări (“Cine ştie
câştigă”), jocuri bazate pe ghicitori ş.a.
Pentru ca jocul didactic să contribuie efectiv la realizarea obiectivelor
instructiv-educative, este necesar ca educatorul să precizeze cunoştinţele care
constituie conţinutul jocului, sarcina didactică, regulile ce trebuie respectate pe
parcursul jocului şi elementele de joc care îi asigură atractivitate.
o Jocul de rol/de simulare. Se bazează pe simularea unor
activităţi, în care elevii sunt puşi în situaţia de a interpreta anumite roluri
corespunzătoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale cu scopul de a-
şi forma abilităţi, comportamente adecvate. Contribuie şi la îmbogăţirea
experienţei şi capacităţii de a lucra în echipă, a capacităţii de a rezolva situaţii
problematice, de a-şi asuma răspunderi, de a lua decizii.
62
 o Presupune conceperea unei situaţii care se pretează a fi
transpusă sub forma unui joc de rol, iar în unele cazuri, realizarea unui
scenariu, distribuirea rolurilor, în funcţie de aptitudinile şi preferinţelor
elevilor, învăţarea rolului de către fiecare participant, analiza modului de
interpretare.
o Învăţarea prin dramatizare (metoda dramatizării). Se
bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice, constând în
dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, a unui eveniment actual.
Elevii sunt puşi în situaţia de a interpreta anumite personaje, rolurile acestora,
trăind efectiv stările conflictuale, situaţiile problemă în care acestea sunt
implicate. Are mari valenţe în direcţia receptării şi sensibilizării elevilor faţă de
conţinutul şi mesajul operei literare. Se poate folosi începând cu clasele mici.
o Învăţarea pe simulatoare. Constă în folosirea simulatorului didactic,
mijloc tehnic construit artificial prin analogie cu un sistem tehnic original ale
cărui elemente structurale şi funcţionale le reproduce. Asigură o bună
cunoaştere a sistemului natural şi însuşirea unor deprinderi, tehnici de lucru
necesare pentru exploatarea lui, în condiţii de eficienţă şi fără riscurile pe care
le presupune acţiunea directă, reală bazată pe utilizarea sistemului tehnic
original. Se foloseşte pentru formarea deprinderilor corecte de conducere auto,
de pilotare a unor nave sau avioane, simulatoarele reproducând fidel aparatura
şi tehnica lor de manevrare.

4.3.4. METODE DE RAŢIONALIZARE A PREDĂRII ŞI

ÎNVĂŢĂRII
o Algoritmizarea. Este acea metodă prin care se asigură condiţiile
necesare pentru ca elevii să sesizeze sau să descopere şi să asimileze diverşi
algoritmi pe care să-i poată utiliza ulterior în rezolvarea diferitelor probleme.
Pentru a înţelege mai bine specificul acestei metode trebuie să clarificăm ce
este un algoritm.
Prin algoritm înţelegem un sistem finit de operaţii care se efectuează
într-o succesiune logică obligatorie, invariabilă, care se aplică pentru
rezolvarea unor probleme de un anumit tip şi care conduce întotdeauna la
obţinerea aceluiaşi rezultat. Sistemul de operaţii este însoţit de o serie de
prescripţii, ce trebuie respectate în efectuarea lor, anticipând astfel programul
acţiunii viitoare.
Algoritmul prezintă câteva caracteristici (4, p. 239):
 precizie, în sensul că descrie toate operaţiile şi ordinea în care
urmează a fi efectuate, obiectivul ce trebuie îndeplinit, regulile ce trebuie
respectate;
 măsură, în ideea că orice algoritm include un număr finit, limitat de
operaţii de efectuat;

63
  generalitate, fapt ce evidenţiază că se aplică cu succes la rezolvarea
tuturor problemelor de un anumit tip;
 rezolubilitatea, constând în aceea că toţi cei care aplică în mod
corect un algoritm ajung la un rezultat, chiar dacă nu posedă cunoştinţe
speciale în problema respectivă.
Există mai multe tipuri de algoritmi:
 algoritmi de rezolvare, de lucru
- reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula înmulţirii,
împărţiri, extragerii rădăcinii pătrate)
- scheme operaţionale pentru desfăşurarea unei activităţi intelectuale
(ex: operaţiile necesare găsirii unei surse bibliografice într-o bibliotecă)
- scheme de acţiune practică (ordinea operaţiilor de mânuire a unor
maşini, utilaje);
 algoritmi de recunoaştere (identificare) - o serie de întrebări ce se
pun într-o succesiune precisă, pentru a determina apartenenţa unui obiect,
fenomen la o clasă de obiecte, fenomene, un sistem de reguli ce se aplică în
descrierea unui fenomen, specii de plante, animale;
 algoritmi optimali - un sistem de acţiuni ce trebuie întreprinse pentru
a stabili cea mai bună soluţie din mai multe posibile;
 algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operaţiilor şi regulilor pe
baza cărora se desfăşoară activitatea instructiv-educativă sau o latură
componentă a acesteia (Exemplu: algoritmul proiectării didactice care include
operaţiile pe care le efectuează profesorul în acţiunea de proiectare).
Utilizarea metodei algoritmice ridică unele probleme cu privire la
posibilitatea ca prin această metodă să se diminueze caracterul euristic al
învăţării şi să se reducă participarea creativă a elevilor în procesul de
învăţământ.
Pentru a spori eficienţa metodei se recomandă ca asimilarea
algoritmilor în procesul învăţării să nu se reducă la memorarea unor structuri
operaţionale standardizate, oferite “de-a gata” de profesori. Elevii înşişi trebuie
antrenaţi în elaborarea şi descoperirea algoritmilor, care prin repetare să se
fixeze şi să se constituie în instrumente de rezolvare a unor sarcini din ce în ce
mai complexe.
Aşadar, metoda algoritmizării presupune atât descoperirea, construirea
şi însuşirea algoritmilor, cât şi utilizarea eficientă a acestora.
o Metoda activităţii pe bază de fişe se foloseşte în scopul indivi-
dualizării învăţării, acestea fiind concepute ţinând cont de particularităţile fie-
cărui individ. Presupune analiza atentă a conţinuturilor, împărţirea acestuia pe
unităţi logice, pe secvenţe, conceperea unor teme/întrebări, sarcini pentru fie-

64
care secvenţă şi formularea răspunsurilor corespunzătoare. Permite verifi-
carea/autocontrolul operativ al modului de rezolvare a sarcinii.
Se pot folosi fişe diverse:
 fişe de însuşire de cunoştinţe sau de autoinstruire;
 fişe de exerciţii folosite în scopul aplicării şi consolidării unor cunoştinţe
teoretice;
 fişe de recuperare folosite pentru corectarea greşelilor, formarea unor
capacităţi intelectuale care înregistrează rămâneri în urmă;
 fişe de dezvoltare utilizate în vederea îmbogăţirii, perfecţionării
cunoştinţelor, capacităţilor şi funcţiilor psihice;
 fişe de evaluare sau autoevaluare.
Metoda conduce, dacă este bine utilizată, şi la formarea deprinderilor de
muncă intelectuală independentă, la conturarea unui stil eficient de activitate
intelectuală.
Reţinem, în concluzie, că metodele de învăţământ prezintă o mare
diversitate şi nu ne-am propus să realizăm o prezentare exhausivă a acestora.
Un spaţiu larg s-ar putea acorda, de pildă, instruirii programate care, deşi nu
s-a impus ca o permanenţă în activitatea didactică, prezintă o serie de elemente
care au fost preluate şi valorificate în procesul de învăţământ (structurarea
conţinutului pe unităţi didactice mici, prezentarea acestora într-o succesiune
gradată, determinarea elevului ca pentru fiecare unitate de conţinut să rezolve
anumite sarcini, verificarea şi întărirea imediată a răspunsului dat la fiecare
sarcină de lucru, realizarea învăţării într-un ritm propriu fiecărui elev).
Alegerea celor mai potrivite metode de învăţământ nu este o sarcină
uşoară pentru cadrul didactic. După cum afirmam la începutul capitolului,
aceasta trebuie să se realizeze în strânsă corelare cu toate celelalte componente
ale procesului de învăţământ, ceea ce grafic s-ar putea reprezenta astfel:

Obiective

Conţinut
Principii Participanţi
didactice

Metode de
învăţământ
Mijloace de
Forme de învăţământ
organizare
Evaluare

65
 Fig. 4.5. Relaţiile metodelor cu celelalte componente ale procesului de învăţământ

Rezultă că, numai abordând problema alegerii metodelor de învăţământ

prin multiplele corelaţii cu ansamblul componentelor procesului de instruire şi
educare, din perspectiva concepţiei actuale asupra sistemului şi procesului de
învăţământ, metodologia didactică îşi va îndeplini plenar funcţiile, punând în
valoare potenţialul creativ şi pregătirea psiho-pedagogică a fiecărui slujitor al
şcolii.

4.4. MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

4.4.1. DEFINIREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI
FUNCŢIILE LOR PEDAGOGICE
Prin mijloace de învăţământ înţelegem totalitatea resurselor materiale
concepute şi realizate, adaptate sau selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor
instructiv-educative ale şcolii. Reprezintă instrumentele auxiliare care
facilitează procesul de predare, văzut mai ales ca activitatea de comunicare, şi
stimulează, intensifică activitatea de învăţare, sporindu-i eficienţa. Constituie
un suport de bază pentru optimizarea procesului de învăţământ, utilizarea lor
contribuind la înlă-turarea/diminuarea verbalismului şi formalismului,
promovarea unei participări mai intense din partea elevilor la procesul de
instruire, prin extinderea obser-vării directe a obiectelor şi fenomenelor,
efectuarea de experienţe, intervenţii active, practice asupra unor aspecte ale
realităţii.
Mijloacele de învăţământ îndeplinesc, după cum spuneam anterior, o
serie de funcţii pedagogice:
a) Funcţia de comunicare. Constă în posibilitatea de care dispun
mijloacele de învăţământ de a transmite direct informaţii despre obiectele,
fenomenele, procesele, faptele, evenimentele studiate, ajutându-i pe elevi să-şi
lărgească orizontul de cunoaştere.
b) Funcţia ilustrativ-demonstrativă. Asigură o bază perceptivă, con-
cret senzorială bogată care face mai accesibilă şi convingătoare informaţia
transmisă, permit vizualizarea unor obiecte, fenomene, procese greu accesibile
sau inaccesibile observaţiei directe.
c) Funcţia formativ-educativă. Contribuie la creşterea gradului de
organizare şi structurare a informaţiei şi prin aceasta influenţează asupra struc-
turilor cognitive ale elevilor, care sunt puşi în situaţia de a analiza, compara,
abstractiza şi generaliza o serie de date pentru a surprinde notele esenţiale şi
generale ale faptelor studiate, sporindu-şi astfel capacităţile operatorii ale gân-
dirii..
d) Funcţia stimulativă /de motivare a învăţării. Evidenţiază rolul
mijloacelor de învăţământ în stimularea curiozităţii epistemice, în cultivarea,
îmbogăţirea şi diversificarea intereselor, a trăirilor afective, a dorinţei de a ac-
ţiona, de a se autoperfecţiona.
e) Funcţia de raţionalizare a efortului şi timpului în activitatea de
predare-învăţare. Decurge din posibilitatea unor mijloace de învăţământ de a

66
permite o mai raţională şi eficientă utilizare a timpului de instruire, concomi-
tent cu diminuarea efortului depus pentru rezolvarea unor sarcini.
f) Funcţia de evaluare a randamentului şcolar. Constă în posibili-
tatea de a măsura şi aprecia nivelul de pregătire al elevilor, progresele înre-
gistrate de aceştia pe parcursul unui program de instruire.
g) Funcţia de şcolarizare substitutivă, de realizare a învăţământului la
distanţă. Este specifică pentru televiziune, Internet, reţele computerizate naţio-
nale şi internaţionale.

4.4.2. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

După funcţia îndeplinită cu precădere, după rolul dominant pe care-l

îndeplinesc în activitatea didactică, mijloacele de învăţământ se pot grupa în
patru mari categorii.

4.4.2.1. Mijloace informativ-demonstrative. Reprezintă importante

surse de informaţie, servesc deci la transmiterea unor informaţii, la ilustrarea,
exemplificarea, concretizarea cunoştinţelor, îndeplinind în principal funcţii în-
formative şi demonstrative. Se împart în două grupe:
a) Mijloace logico-intuitive din care fac parte:
 Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colecţii de plante, de
insecte, de minerale, mostre de metale, obiecte sau sisteme tehnice autentice,
unelte, maşini, dispozitive etc. care constituie obiectul de studiu propriu-zis.
Asemenea obiecte constituie mijloacele intuitive cele mai apropriate de
natură, de realitate; perceperea lor constituie perceperea însăşi a realităţii
 Obiectele elaborate construite sau confecţionate în scopuri
didactice. Acestea sunt substitute ale realităţii, care imită, reproduc,
reconstituie obiecte reale, cu scopul de a aduce în câmpul de observaţie al
elevilor realităţi greu accesibile sau inaccesibile perceperii directe din cauza
depărtării în timp sau spaţiu, sau a dimensiunii extrem de mari sau reduse etc.
Sunt substitute tridimensionale ale realităţii.
 Substitutele bidimensionale materiale sau reprezentările figura-
tive (picturale sau iconice) au o largă utilizare. Este vorba de: reprezentările
figurative-ilustraţii, fotografii, desenul pe tablă (explicativ), tabele, planşe,
reprezentările grafice: reprezentările vizuale şi proiectabile pe ecran (dia-
pozitive, diafilme, folii transparente, filmul, înregistrări pe benzi, discuri etc.).
Sunt foarte importante pentru că perceperea lor este însoţită de trăiri afective
favorabile receptării cu mai mult interes a informaţiei.
b) Mijloace logico-raţionale, simboluri şi complexe de simboluri.
Acestea se referă la reprezentările grafice, schemele pe tablă, simboluri ver-
bale, formulele matematice, fizice, chimice etc. Concentrează o mare cantitate
de informaţii esenţiale şi îi ajută pe elevi să se ridice de la concret-senzorial la
abstract şi logic.
4.4.2.2. Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor. Această
categorie de mijloace asigură efectuarea experienţelor şi experimentelor, învă-
ţarea prin descoperire, efectuarea de exerciţii necesare formării priceperilor şi

67
deprinderilor (tehnice, artistice, de exprimare în limbi străine etc.), exersarea
creatoare a unor aptitudini practice de muncă productivă. În această categorie
sunt cuprinse:
 aparate de experimentare, truse de laborator, colecţii de instrumente
pentru mecanică, optică, electrotehnică, etc. destinate automatizării instruirii şi
autoinstruirii;
 aparate, instrumente, accesorii şi instalaţii de laborator (microscoape,
cronometre, ampermetre etc.);
 echipament tehnic de atelier, truse de scule şi unelte, maşini unelte
ş.a;
 jocuri didactice, jocuri de construcţii tehnice, truse de piese demon-
tabile, truse de construit aparate (de radio, de exemplu);
 dispozitive sau maşini de instruit, maşini electronice de calcul;
 instalaţii de antrenament şi simulatoare didactice;
 aparate de educaţie fizică şi sport, instrumente muzicale etc.
4.4.2.3. Mijloace de raţionalizare a timpului în orele de curs. Includ:
maşini de multiplicat, şabloane, ştampile, hărţi de contur etc.
4.4.2.4. Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării. Pentru
evaluarea rezultatelor învăţării se folosesc: seturi de teste, aparate sau instalaţii
de testare, dispozitive de verificare a deprinderilor, maşini de verificare,
calculatoarele electronice.

4.4.2.5. Mijloacele tehnice audio-vizuale. Mijloacele tehnice audio-

vizuale includ acele dispozitive electrice şi electronice care se folosesc de ima-
gini, cuvinte şi sunete sau combinaţii ale acestora în scopul transmiterii şi re-
cepţionării unor conţinuturi /mesaje şi stimulării învăţării prin solicitarea ana-
lizatorului vizual şi auditiv.

Reţinem că mijloacele de învăţământ reprezintă auxiliare care faci-

litează realizarea obiectivelor instructiv-educative. Folosirea lor prezintă avan-
taje şi dezavantaje care trebuie să fie bine cunoscute de toate cadrele didactice.
Sunt utile şi eficiente în măsura în care integrarea lor în lecţii se face din
perspectiva unei finalităţi pedagogice clare şi este precedată de pregătirea
clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit.
Eficienţa utilizării mijloacelor de învăţământ este condiţionată de
experienţa cadrului didactic, de priceperea lui în a alege şi a valorifica la
momentul potrivit acele mijloace care servesc cel mai bine obiectivelor pe care
le urmăreşte.
4.5. STRATEGIA DIDACTICĂ (strategia instruirii)
4.5.1. CONCEPTUL DE STRATEGIE DIDACTICĂ

68
 Complexitatea situaţiilor de instruire impune folosirea diferitelor meto-
de şi mijloace de învăţământ, conduce la necesitatea combinării acestora, folo-
sirea lor ca resurse interdependente, astfel încât să se valorifice plenar avanta-
jele unora şi să se diminueze pe cât posibil limitele sau dezavantajele altora.

Strategia didactică reprezintă o ipoteză de lucru, un anumit mod de a

concepe o situaţie de instruire, de organizare şi planificare a resurselor învă-
ţării, în ideea valorificării depline a valenţelor pe care acestea le reprezintă
pentru a atinge în condiţii de maximă eficienţă obiectivele prestabilite.

4.5.2. CRITERII DE ELABORARE A STRATEGIEI DIDACTICE

Profesorul, ori de câte ori are de ţinut o lecţie se află în faţa mai multor
alternative de acţiune sau soluţii didactice posibile. El este obligat în aceste
condiţii să identifice alternativele posibile, să întreprindă o analiză operaţională
a diferitelor moduri de abordare a învăţării. Odată identificate diversele soluţii
strategice se va alege cea care va duce sigur la succes. Practicianul poate apela
la diverse strategii, cu condiţia să le motiveze din punct de vedere al valorii şi
eficienţei.
Rezultă că strategia instruirii nu se stabileşte la întâmplare. În elabo-
rarea unei strategii didactice eficiente trebuie să se ia în considerare câteva
criterii fundamentale (9, p. 212-213):
 Concepţia pedagogică dominantă în etapa respectivă. Se va avea în
vedere că în perioada pe care o traversăm se promovează un învăţământ activ,
cu puternic caracter formativ, care să solicite elevul să participe efectiv la actul
învăţării, cu scopul de a-i stimula şi dezvolta maximal întregul potenţial bio-
psihic de care dispune. Aceasta conduce la utilizarea cu precădere a metodelor
activ-participative şi a unor mijloace de învăţământ care să vină în sprijinul
traducerii în fapt a noii concepţii pedagogice.
 Obiectivele instructiv-educative urmărite reprezintă un alt criteriu de
bază, pentru că obiective diferite impun strategii diferite. În raport de obiective
se stabilesc resursele materiale şi procedurale, se gândeşte modul de combinare
a acestora, creându-se astfel premisele înfăptuirii finalităţilor prefigurate.
Pentru a fi eficientă, o strategie trebuie să decurgă în mod firesc din obiective;
 Natura conţinutului influenţează sau chiar determină alegerea strate-
giei, pentru că diferite conţinuturi se predau prin strategii diferite. Cunoştinţe
matematice, literare, istorice, ştiinţifice impun metode şi mijloace diferite, mo-
dalităţi specifice de combinare a acestora;
 Tipul de învăţare în care vor fi antrenaţi elevii. În predarea aceluiaşi
conţinut se poate apela la tipuri de învăţare diferite: învăţare prin receptare sau
prin descoperire creativă, învăţare dirijată sau independentă, învăţare algo-
ritmică sau euristică, prin repetare sau transfer etc. Învăţarea prin descoperire

69
va solicita strategii inductive bazate pe observaţie, experiment, studiu de caz,
modelare, în timp ce învăţare prin receptare, care conduce gândirea pe un
traseu deductiv, va impune folosirea predominantă a metodelor expozitive
bazate pe limbajul oral sau lectură;
 Caracteristicile subiecţilor implicaţi în activitatea de predare
învăţare. Concepţia pedagogică a profesorului, capacitatea sa de reflecţie
pedagogică, de a înţelege tendinţele de perfecţionare a procesului de
învăţământ, experienţa, creativitatea, deschiderea spre nou sau, dimpotrivă,
înclinaţia spre rutină influenţează opţiunile acestuia spre o anumită strategie;
Determinante în alegerea strategiei sunt şi particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor: nivelul dezvoltării intelectuale, motivaţia învăţării,
capacitatea de efort, nivelul pregătirii, gradul de stăpânire a unor metode şi
tehnici de muncă intelectuală.
 Principiile didactice, expresie a unor legităţi bio-psiho-
pedagogice, precum şi a unor concepţii sau teorii ale instruirii reprezintă
cerinţe obligatorii care trebuie avute în vedere în alegerea strategiei didactice.
Caracteristicile spaţiului şcolar, dotarea didactico-materială a şcolii.
 Timpul şcolar atribuit pentru o situaţie de instruire trebuie să fie
luat în considerare în elaborarea strategiei didactice, ştiut fiind ca strategiile
experimentale, de descoperire independentă presupun un timp mai mare pentru
realizarea obiectivelor faţă de cele expozitive.
Rezultă că în alegerea şi elaborarea unei strategii de instruire trebuie
avute în vedere numeroase aspecte. Aceasta face imposibilă stabilirea unor
reţete sau reguli precise în acest sens şi impune cadrului didactic o analiză
pertinentă a alternativelor, creativitate şi originalitate.
4.5.3. TIPURI DE STRATEGII DE INSTRUIRE
Clasificarea strategiilor didactice se poate face după mai multe criterii:
A. După logica gândirii, după modul în care evoluează gândirea pe
drumul cunoaşterii se pot distinge:
 strategii inductive, prin intermediul cărora elevii sunt puşi în contact
direct cu diferite aspecte concrete ale realităţii şi pe baza analizei acestora îi
conduc spre cunoaşterea şi înţelegerea legilor, principiilor care le guvernează
şi le explică.
 strategii deductive organizează procesul de predare-învăţare de aşa
manieră încât gândirea elevului parcurge drumul de la general la particular, de
la definiţii şi noţiuni la exemple concrete, de la ipoteze la fapte verificate prin
observaţie şi experiment.

70
  strategii analogice promovează învăţarea bazată predominant pe
metoda modelării, diferitele aspecte ale realităţii care fac obiectul învăţării
fiind transpuse sub forma unor modele;
 strategii transductive care uzează de explicaţia prin metafore.

B. După gradul de dirijare /nondirijare a învăţăturii, după gradul de

intervenţie din partea cadrului didactic se pot identifica:
 strategii algoritmice (prescrise) care impun o dirijare foarte strictă a
învăţăturii, prescriu pas cu pas, cu mare rigoare predarea şi învăţarea. Sunt
directiviste, rigide nu lasă loc iniţiativei şi manifestării libere a originalităţii,
spontaneităţii. Pot fi de mai multe feluri:
 imitative, axate pe imitarea unor modele anterior elaborate, pe
repetiţie, pe exerciţii, pe solicitarea memoriei;
 explicativ-reproductive /expozitive, de învăţare prin receptare;
 demonstrative;
 bazate pe metoda algoritmizării;
 învăţarea programată.
 strategii semialgoritmice, de învăţare semiindependentă, în care
intervenţia cadrului didactic în dirijarea învăţării este moderată.
 strategii nealgoritmice (neprescrise) – pun accentul pe stimularea
efortului propriu, promovează munca independentă; dirijarea din partea
profesorului este redusă la minimum. Sunt strategii cu puternice valenţe activ-
participative. La rândul lor se împart în mai multe grupe:
 strategii euristice, de descoperire, de cercetare; pun elevul în situaţii
oarecum similare cu cele în care se află cercetătorul de profesie, determinându-
l să-şi asume riscul încercării şi erorii. În cadrul lor se folosesc predominant
conversaţia euristică, problematizarea, observaţia investigativă, experimentul
ş.a.
 strategii creative creează condiţii pentru afirmarea originalităţii,
spontaneităţii, diversităţii de opinii şi formei de exprimare; pun accent pe
formarea capacităţii de reflecţie, sinteză, evaluare critică, de creaţie. Solicită cu
deosebire gândirea divergentă, imaginaţia creatoare.
Strategiile nealgoritmice dezvoltă capacitatea de rezolvarea autonomă a
problemelor, pun bazele autonomiei spirituale. Sunt uşor transferabile, dar
folosirea lor presupune un timp mai mare.
Reţinem că în procesul de învăţământ nu se foloseşte în mod exclusiv
un anumit tip de strategie, ci strategii mixte (inductiv-deductive, cu elemente
71
de dirijare şi independenţă, euristice şi algoritmice), în funcţie de conţinutul
învăţării, vârsta elevilor.

72
 CAPITOLUL VI
PROIECTAREA DIDACTICĂ X)X)

6.1. DEFINIREA ŞI SPECIFICUL PROIECTĂRII DIDACTICE

Procesul de învăţământ este o activitate conştientă, sistematică, organi-
zată, orientată spre realizarea unor finalităţi precise. Este un sistem care include
o serie de subsisteme între care se stabilesc multiple interacţiuni. Procesul de
învăţământ apare astfel ca un proces de proiectare-des-făşurare a activităţii
didactice.

Proiectarea activităţii didactice este impusă de cerinţa creşterii calităţii

şi eficienţei pedagogice, economice şi sociale a acestei activităţi, ştiut fiind
faptul că proiectarea este o condiţie esenţială a teoriei generale a acţiunii efi-
ciente, care evidenţiază că orice lucru bine făcut, este rezultatul unui proiect
bine gândit.
Proiectarea didactică este un proces deliberativ de anticipare, de pre-
figurarea mentală a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea eficientă
a activităţii didactice. Reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anti-
cipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter sistematic raţional şi eficient.
După cum remarcă R. Ausubel, proiectarea constă în efectuarea unor
operaţii de construcţie şi organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului,
strategiilor de dirijare a învăţării, a probelor de evaluare şi, mai ales, a relaţiilor
dintre acestea.
Pentru a înţelege mai bine locul şi rolul proiectării în ansamblul proce-
sului instructiv-educativ, precizăm că desfăşurarea acestuia parcurge patru mo-
mente esenţiale sau patru timpi (12, p.249):
 t0 – perioada anterioară desfăşurării unui demers instructiv care tre-
buie să constituie obiectul unei analize diagnostice menite a evidenţia: nivelul
de cunoştinţe al elevilor, stadiul de dezvoltare a capacităţilor mentale, ca-
racteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trăsăturile proceselor instructive
desfăşurate în prealabil, ş.a.;
 t1 – corespunde prognozei sau proiectării pedagogice în care, pe
baza informaţiilor desprinse din analiza diagnostică, se anticipează modul de
desfăşurare a instruirii şi performanţele aşteptate din partea elevilor în urmă-
toarea etapă; se finalizează prin elaborarea de proiecte alternative de programe
de instruire, din care se selectează cel care este apreciat ca fiind mai eficient;
 t2 – reprezintă realizarea efectivă a proiectului pedagogic;
 t3 – constă în evaluarea performanţelor înregistrate de elevi în urma
aplicării proiectului şi a activităţii desfăşurate pe baza acestuia; informaţiile
x)x)
În elaborarea acestui capitol s-au folosit ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor şcolare elaborate de
M.E.C. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum în anii 2001/2002, de unde s-au preluat şi exemplele.

73
obţinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, în scopul proiectării, rea-
lizării şi evaluării activităţii ce urmează a se desfăşura în etapele următoare.
Proiectarea activităţii didactice se referă deci la ansamblul activităţii de
anticipare şi pregătire a acestei activităţi, fiind chemată să dea răspuns la patru
întrebări esenţiale pentru reuşita procesului instructiv-educativ:
 ce voi face? – se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie
îndeplinite;
 cu ce voi face ce mi-am propus? – implică precizarea conţinuturilor şi
a resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor;
 cum voi face? – presupune elaborarea strategiilor de predare-învă-
ţare, de realizarea obiectivelor;
 cum voi şti că ceea ce mi-am propus s-a realizat? – conduce la
conceperea acţiunilor şi modalităţilor de evaluare.
Rezultă că prin proiectare se definesc obiectivele urmărite, se selectează
conţinuturile cu ajutorul cărora acestea vor fi îndeplinite, se determină condi-
ţiile şi resursele folosite, se anticipează desfăşurarea procesului şi interacţiunea
componentelor, se elimină acţiunile inutile, necontrolate, se previne apariţia
fenomenelor, factorilor perturbatori.
Abordând problema proiectării, S. Cristea evidenţiată două modele de
acţiune folosite în acest scop şi procedează la analiza lor comparativă (3,
p.171-174):
 Modelul de proiectare tradiţională, didacticist. Prezintă urmă-
toarele caracteristici:
 în proiectare prioritară este acţiunea de predare;
 proiectarea este centrată pe conţinuturi, care subordonează celelalte
componente ale procesului de învăţământ (obiective, metodologie,
evaluare didactică), într-o logică proprie învăţământului informativ,
 relaţiile dintre elementele activităţii didactice se înscriu pe o coor-
donată aleatorie, sunt întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi nede-
finite pedagogic; se stabilesc sub presiunea conţinutului;
 sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile
implicate în predare;
 predarea este concepută restrictiv, într-o manieră închisă, directivă,
unilaterală;
 influenţează negativ procesul de formare a cadrelor didactice
întreţinând dezechilibre între pregătirea de specialitate şi pregătirea
psihopedagogică.

74
 Modelul curricular al proiectării pedagogice se deosebeşte de cel
didacticist printr-o serie de elemente:
 proiectare este centrată pe obiective şi abordează activitatea didactică în
mod complex, ca activitate de predare-învăţare-evaluare;
 în proiectare se valorifică rolul central al obiectivelor care sunt gândite în
spiritul învăţământului formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto)
educaţie ale fiecărui elev;
 evidenţiază raporturile de interdependenţă funcţională între componentele
procesului de învăţământ, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;
 determină o nouă calitate a procesului de formare a cadrelor didactice, în
ideea realizării unui echilibru între pregătirea de specialitate şi pregătirea
psihopedagogică.
Proiectarea didactică pentru a conduce la un demers didactic eficient
trebuie să întrunească o serie de condiţii:
 Trebuie să privească întreaga activitate educativă, indiferent de am-
ploare şi cadrul de referinţă şi în acelaşi timp trebuie să cuprindă toate laturile,
procesele, operaţiile proprii activităţii didactice în care e necesară gândirea
anticipativă;
 Dat fiind caracterul procesual al activităţii didactice, care se des-făşoară
pe etape cu obiective şi conţinuturi proprii, cu modalităţi specifice de realizare,
proiectare trebuie să fie o acţiune continuă, sistematică, şi să vizeze orice
demers didactic, indiferent de dimensiune, complexitate, durată.
 Proiectarea trebuie să se concretizeze într-o suită de decizii anti-cipative,
ceea ce face să includă un sistem unitar de operaţii care se derulează într-o
anumită succesiune, alcătuind aşa numitul algoritm al proiectării;
 În acţiunea de proiectare trebuie să se aibă în vedere trei cadre de
referinţă:
 activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit
demers didactic care este supusă procesului de diagnoză în scopul de a stabili
aspectele eficiente, dar şi pe cele susceptibile de perfecţionare pentru a putea
proiecta corect modalităţile de ameliorare;
 situaţia prezentă care presupune cunoaşterea condiţiilor în care se
va desfăşura activitatea, a resurselor avute la dispoziţie sau care trebuie asi-
gurate, a restricţiilor la care se supune activitatea proiectată, cu deosebire a po-
tenţialului de învăţare al elevilor, a gradului în care ei stăpânesc cunoştinţele şi
capacităţile care condiţionează realizarea demersului proiectat;
 activitatea viitoare şi rezultatele spre care aceasta tinde, prin ra-
portare la cerinţele ce se degajă din programele şcolare şi alte acte normative
pe temeiul cărora se conturează predicţia activităţii viitoare.
 Pentru a se constitui într-o premisă a unui demers reuşit, este necesar ca
proiectarea didactică să prefigureze toate aspectele desfăşurării activităţii

75
instructiv-educative, fără a omite ceva, dar şi fără a include detalii nejustificate
teoretic şi lipsite de utilitate practică;
 Proiectarea trebuie gândită ca un ghid pentru activitatea educa-torului,
ceea ce înseamnă că pe parcursul desfăşurării propriu zise a activităţii,
demersul proiectat poate fi adaptat, reconsiderat, în anumite limite, în funcţie
de apariţia unor elemente neprevăzute.

6.2. ETAPELE PROIECTĂRII ACTIVITĂŢII ÎN-

STRUCTIV-EDUCATIVE
În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă se cunosc două niveluri
ale proiectării didactice (4, p.119):
 proiectarea globală;
 proiectarea eşalonată.

6.2.1. Proiectarea globală prefigurează activitatea instructiv-educativă

pe un ciclu de instruire sau ani de studiu. Operează cu obiective, conţinuturi şi
criterii de evaluare cu un grad ridicat de generalitate şi se materializează în
elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare. Este de com-
petenţa organelor de decizie în probleme de politică şcolară. Asigură cadrul ne-
cesar pentru proiectarea eşalonată.
6.2.2. Proiectarea eşalonată se materializează prin elaborarea progra-
melor de instruire specifice unei discipline, unei lecţii, fiind aplicabilă la o
clasă de elevi (12, p. 257).
În funcţie de etapele activităţii didactice pe care le prefigurează pro-
iectarea eşalonată se concretizează în:
 proiectul anual al predării unei discipline (planificarea calendaristică);
 proiectul unei unităţi de învăţare;
 proiectul fiecărei lecţii în parte.
Această eşalonare a proiectării didactice este determinată de nevoia de a
imprima unitate şi coerenţă procesului instructiv-educativ prin punerea în
relaţie a conţinuturilor, a obiectivelor şi a activităţilor întreprinse pentru reali-
zarea acestora.
6.2.2.1. Proiectarea activităţii didactice anuale, planificarea calen-
daristică. Oferă o perspectivă mai îndelungată asupra predării unei discipline
şi asigură parcurgerea ritmică a materiei prevăzute de programa şcolară. Întoc-
mirea proiectului presupune o viziune de ansamblu asupra obiectului de studiu,
cunoaşterea temeinică a conţinutului şi a obiectivelor de referinţă/capacităţilor.
Realizarea planificării calendaristice presupune efectuarea mai multor
operaţii:
 lectura personalizată a programelor şcolare are rolul de a-l ajuta pe
profesor să ia decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în
creşterea calităţii procesului de învăţământ, să-şi asume răspunderea de a asi-
gura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţiile şi ce-
rinţele concrete.
76
 Permite elaborarea unor documente de proiectare didactică ce aso-
ciază într-un mod personalizat elementele programei – obiective de
refe-rinţă/competenţe specifice, conţinuturi, activităţi de învăţare – cu alocarea
de resurse (metodologice, materiale, temporale) considerate optime de către
pro-fesor pe parcursul unui an şcolar.
Ghidurile metodologice elaborate de M.E.C. şi Consiliul Naţional
pentru Curriculum recomandă ca programele şcolare să se citească pe orizon-
tală, în succesiunea următoare (pentru clasele I-IX):
obiectiv cadru → obiective → conţinuturi → activităţi
← de referinţă ← ← de învăţare
Trebuie avut în vedere că în programele şcolare pentru clasele I-IX,
fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate anumite obiective de referinţă, a căror
realizare este asigurată prin parcurgerea unor conţinuturi care se regăsesc în
ultima parte a programei. De asemenea, programele recomandă şi activităţile
de învăţare ce pot fi promovate pentru realizarea obiectivelor.
Pentru clasele a X a, a XIIa şi a XIIIa, programele prevăd compe-
tenţele generale şi specifice ce trebuie formate elevilor, care, de asemenea, se
asociază cu anumite conţinuturi şi activităţi de învăţare recomandate.
 realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă/competenţe şi
conţinuturi;
 împărţirea conţinutului pe unităţi de învăţare;
 stabilirea succesiunii în care vor fi parcurse unităţile de învăţare;
 alocarea timpului necesar pentru parcurgerea fiecărei unităţi de
învăţare.
Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor şcolare elaborate
de M.E.C. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum recomandă ca planificările
calendaristice să fie întocmite pe baza următoarei rubricaţii:

Şcoala .................................. Profesor

Disciplina............................. Clasa/nr.ore pe saptămână
Anul şcolar
Planificarea calendaristică (orientativă)
Unităţi de Obiective de Număr ore Săptămâna Observaţii
învăţare referinţă/competenţe specifice Conţinuturi alocate

În acest tabel:
 unităţile de învăţare reprezintă capitolele/temele stabilite de profesor din
lista de conţinuturi prevăzute în programa şcolară;
 obiectivele de referinţă se precizează pentru clasele I-IX, iar com-
petenţele specifice pentru clasele X-XII (XIII). Sunt preluate din programa şco-
lară şi se trec numai numerele de ordine cu care sunt înscrise în acest docu-
ment;
 conţinuturile prevăzute sunt selectate pentru fiecare unitate de conţinut
din programa şcolară;

77
  numărul de ore alocat pentru fiecare unitate de învăţare este stabilit de
fiecare cadru didactic în funcţie de potenţialul clasei şi de experienţa sa;
 întrucât planificarea are o valoare orientativă, rubrica Observaţii este ne-
cesară pentru a se consemna eventualele modificări ce se impun în aplicarea sa
efectivă la clasă.

Realizarea planificărilor calendaristice după modelul prezentat anterior,

prezintă numeroase avantaje:
 oferă o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a materiei şi
de realizare a obiectivelor/competenţelor prin intermediul unor conţinuturi bine
precizate;
 permite o organizare riguroasă a conţinuturilor pe unităţi de învăţare şi
raportare la obiectivele specifice/competenţele ce trebuie formate;
 oferă cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociază obiec-
tivele/competenţele cu anumite unităţi de învăţare şi de a personaliza actul
instructiv-educativ, prin decizii educaţionale proprii;
 prezintă suficientă flexibilitate ca pe parcursul realizării să se poată în-
terveni cu corecţiile impuse de condiţiile concrete ale desfăşurării activităţii;
 permite renunţarea la planificările semestriale, diminuându-se astfel tim-
pul afectat proiectării, fără să afecteze calitatea şi eficienţa acestui proces.
Pentru ca planificarea calendaristică să se constituie într-un instrument
util şi eficient, în realizarea sa trebuie să se respecte câteva cerinţe:
 pentru a contura imaginea de ansamblu asupra realizării obiective-
lor/competenţelor şi parcurgerii materiei prevăzute în curriculum, trebuie să fie
elaborată pe întreg anul şcolar;
 obiectivele de referinţă şi competenţele specifice urmărite într-o
unitate de învăţare se vor relua, ori de câte ori este posibil, în alte unităţi pentru
a per-mite consolidarea lor raportat la conţinuturi cât mai variate;
 organizarea şi succesiunea unităţilor de învăţare trebuie să respecte
lo-gica disciplinei şi cerinţele de ordin psiho-pedagogic;
 unităţile de învăţare să aibă o durată de desfăşurare de 3-8 ore şi să
se finalizeze prin activităţi de evaluare;
 să se asigure corelarea proiectării cu manualul şcolar care
reprezintă o importantă resursă pentru activitatea desfăşurată efectiv cu elevii;
 pe parcursul transpunerii în practică a planificării să se opereze,
atunci când realitatea o impune, corecturile necesare privind organizarea unor
unităţi de învăţare sau numărul de ore alocat pentru parcurgerea acestora.
6.2.2.2. Proiectarea unităţii de învăţare
Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică flexibilă, unitară
din punct de vedere tematic, a cărei parcurgere conduce la realizarea unor
obiective de referinţă sau competenţe specifice. Identificarea unităţii de în-
văţare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din lista de
conţinuturi prevăzute de programe şi se corelează cu manualul şcolar. Par-

78
curgerea sa se realizează sistematic şi continuu pe o perioadă delimitată de
timp şi se finalizează prin evaluare X)X)
Proiectarea unităţilor de învăţare se realizează pe parcursul anului
şcolar, înaintea abordării lor la clasă. Ghidurile metodologice pentru aplicarea
programelor şcolare indică realizarea sa după următoarea rubricaţie:

Şcoala................................. Clasa/nr. ore

săptămânal
Disciplina........................... Săptămâna/anul

Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare...........................
Nr. ore alocate....................................

Conţinuturi Obiective de referinţă /

Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detaliere) competenţe specifice

În realizarea proiectului unităţii de învăţare se vor avea în vedere

următoarele:
 La rubrica intitulată Conţinuturi se vor preciza detaliat toate con-
ţinuturile ce vor fi abordate în respectiva unitate de învăţare, eşalonate în
ordinea parcurgerii lor. În stabilirea acestora profesorul nu trebuie să urmeze
obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de a proceda la operarea
unor adaptări, constând în renunţarea la unele elemente şi înlocuirea cu altele
sau la adăugarea unor noi elemente de conţinut;
 În rubrica Obiective de referinţă/competenţe specifice se înscriu nu-
merele obiectivelor şi competenţelor ce urmează a se realiza prin parcurgerea
unităţii de învăţare, aşa cum sunt ele prezentate în programa şcolară;
 Activităţile de învăţare promovate pot fi cele prevăzute de programa
şcolară, dar şi alte activităţi pe care profesorul le consideră eficiente din
perspectiva realizării obiectivelor/competenţelor;
 Rubrica Resurse include formele de organizare, specificări de timp, loc,
metode, mijloace, tipurile de interacţiuni profesor-elevi, elevi-elevi, etc.
 La rubrica Evaluare se vor consemna modalităţile de evaluare folosite
pentru a stabili în ce măsură obiectivele prevăzute au fost îndeplinite. Se va
avea în vedere ca acestea să fie cât mai variate, bine corelate cu obiectivele şi
conţinuturile.

X)X)
Principalele caracteristici ale unităţii de învăţare sunt:
 determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin înţelegerea unor obiective de
referinţă/competenţe specifice;
 este unitară din punct de vedere tematic;
 se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o unitate de timp;
 se finalizează prin evaluare (8)

79
 Proiectarea pe unităţi de învăţare are avantajul că implică profesorii şi
elevii în activităţi de învăţare proiectate pe termen mediu şi lung, ceea ce asi-
gură o coerenţă sporită procesului instructiv-educativ. Dă o mai clară
perspectivă lecţiilor, conferindu-le o structură specifică în funcţie de secvenţa
unităţii de învăţare în care se plasează.
6.2.2.3. Proiectul de lecţie.
Lecţia apare ca o entitate subordonată, o componentă operaţională a
unităţii de învăţare. Proiectul lecţiei este un plan anticipat al modului de sta-
bilire şi realizare în timp a interacţiunilor dintre obiective, unităţi de conţinut şi
strategii pedagogice în cadrul unei unităţi didactic determinate. Elaborarea
proiectului didactic al unei lecţii are ca punct de plecare proiectul unităţii
didactice din care derivă. În realizarea sa se disting mai multe etape:
 Prima etapă include o serie de operaţii de identificare şi dimen-
sionare a obiectivelor operaţionale ale lecţiei, condiţie fundamentală pentru o
proiectare corectă. Acum educatorul trebuie să precizeze care sunt rezultatele
concrete, imediate cu care se va finaliza lecţia respectivă, care sunt achiziţiile
educative pe care le vor realiza elevii la încheierea activităţii
 A doua etapă a proiectării vizează stabilirea resurselor edu-
caţionale ce pot fi valorificate în îndeplinirea obiectivelor. Include operaţii de
detaliere a conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori), de iden-
tificare a resurselor psihologice pe care se bazează învăţarea (nivel de pregătire
anterioară a elevilor, potenţialul de învăţare, motivaţie), şi a resurselor ma-
teriale care pot fi utilizate în buna desfăşurare a activităţii (condiţii de spaţiu şi
timp, mijloace de învăţământ aflate în dotarea şcolii sau confecţionate de
educator).
 A treia etapă vizează conturarea strategiilor didactice optime care
să conducă la îndeplinirea obiectivelor. Presupune ca în funcţie de sarcina
didactică fundamentală a lecţiei, prin raportare permanentă la obiective, cadrul
didactic să stabilească tipul de învăţare în care vor fi implicaţi elevii şi să
gândească un sistem coerent şi eficient de îmbinare a formelor de activitate, a
metodelor şi mijloacelor de învăţământ, adecvat particularităţilor de vârstă ale
acestora.
 A patra etapă este axată pe stabilirea modalităţilor de evaluare a
îndeplinirii obiectivelor prevăzute, a metodelor şi tehnicilor de măsurare şi
apreciere a rezultatelor învăţării. Pentru a oferi informaţii pertinente despre
gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre raportul dintre rezultatele
aşteptate (obiective) şi rezultatele efectiv obţinute, probele de evaluare trebuie
elaborate pornind de la obiective (care la rândul lor trebuie să indice achiziţii
concrete, observabile şi măsurabile) şi să fie în concordanţă cu conţinuturile
fixate.
Parcurgerea acestor etape se finalizează cu elaborarea proiectului
didactic propriu zis care reprezintă un instrument util pentru o activitate
didactică eficientă, ferită de erori, riscuri, improvizaţii nedorite. Proiectul
didactic asigură rigoare activităţii, pune în valoare iniţiativa şi creativitatea
educatorului, în elaborarea sa spunându-şi cuvântul pregătirea de specialitate,

80
psihopedagogică şi metodică, experienţa practică şi, nu în ultimul rând,
interesul, pasiunea pe care acesta le investeşte în muncă.
Proiectul de lecţie este, de regulă, structurat pe două părţi: o parte
introductivă şi una ce vizează desfăşurarea propriu zisă a evenimentelor /
momentelor ce se vor derula pe parcursul lecţiei.
În partea introductivă se precizează elementele care dau identitate
lecţiei respective:
 Data;
 Clasa;
 Subiectul lecţiei /tema;
 Tipul /varianta lecţiei;
 Obiectivele de referinţă;
 Obiectivele operaţionale;
 Strategia didactică: metode, procedee didactice, forma de organizare,
mijloace de învăţământ;
 Surse bibliografice.
Cea de a doua parte a proiectului este menită a prezenta “filmul”
general al desfăşurării lecţiei, un plan anticipativ al demersului didactic
întreprins pe parcursul lecţiei.
Prezentăm, în continuare, o posibilă structură a unui proiect de lecţie

Pentru mai buna orientare a cadrului didactic în elaborarea filmului/

scenariului de desfăşurarea a lecţiei considerăm necesară reactualizarea
cunoştinţelor cu privire la structura diferitelor tipuri de lecţii şi evenimentele
instruirii (captarea atenţiei, anunţarea obiectivelor, reactualizarea cunoştinţelor
anterioare necesare noii învăţări, prezentarea conţinutului nou şi dirijarea
învăţării, obţinerea performanţei, realizarea feed-back-ului şi evaluarea,
intensificarea retenţiei şi verificarea, transferul, precizarea temelor pentru
acasă).
Important este ca proiectul de lecţie să fie adecvat situaţiilor concrete de
învăţare, să fie operaţional pentru a fi posibil de transpus în practică, să
prezinte un anumit grad de flexibilitate şi adaptabilitate la condiţiile noi şi mai
ales să conducă la obţinerea celor mai bune rezultate.

81