Sunteți pe pagina 1din 63

CUPRINS

ARGUMENT

Capitolul 1 PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI ELEMENTE DE TEORIA


CURRICLUM-ULUI

1. 1. Procesul de invatamant

1.1.1 Predarea –orientări contemporane în teoria şi practica predării


1.1.1.1. Conceptul de predare
1.1.1.2. Accepţii ale predării
1.1.1.3. Predarea ca şi act de comunicare pedagogică eficienta
1.1.2. Învăţarea –temei psihologic al acţiunii educaţionale
1.1.2.1. Definiţie şi concept
1.1.2.2. Tipurile şi formele de învăţare
1.1.2.3. Condiţiile învăţării
1.1.2.4. Procesualitatea învăţării
2.1 Curriculumul și problematica sa
2.1.1 Etimologie şi evoluţie istorică
2.1.2 Accepțiunile conceptului de curriculum
2.1.3 Definirea conceptului de curriculum
2.1.4 Tipuri de curriculum
2.1.5. Reforma curiculara in Romania
2.1.6. Curriculum Naţional
2.1.6.1. Ciclurile curiculare
2.1.6.2. Ariile curriculare
2.1.6.3. Produse curiculare ale curriculum-ului naţional
2.1.7. Curriculum diferenţiat şi personalizat
Capitolul 2 SPECIFICUL DEZVOLTARII SCOLARULUI MIC SI EDUCATIA
SPECIALA

2.1. Specificul dezvoltării şcolarului mic


2.2. Tulburări de dezvoltare
2.3. Trăsături comune şi specifice ale dezvoltării copiilor normali şi a celor deficienţi
2.5. Educaţia specială
2.5.1. Principiile didacticii speciale
2.5.2. Metodele educatiei speciale
2.5.3. Obiectivele educaţiei speciale

Capitolul 3 PREDAREA ȘI ÎNVĂȚAREA EDUCAȚIEI PLASTICE LA ȘCOLARII MICI,


ÎN ȘCOALA NORMALĂ ȘI SPECIALĂ

3.1. Educația estetică și artistic-plastică


3.2. Desenul, forma de exprimare a personalităţii
3.3. Personalitatea creatoare artistic-plastica
3.4. Particularităţile desenului executat de copil
3.5. Locul desenului în planul de învăţământ şi corelaţia acestuia cu alte obiecte de
studiu
3.6. Concepţia educaţiei artistice-plastice la clasele I-IV
3.7. Caracteristici generale ale desenului şi picturii la elevii cu deficienţe

Capitolul 4 METODOLOGIA CERCETARII

1. Obiectivele şi obiectul cercetării


2. Formularea ipotezelor de lucru
3. Suportul metodologic şi teoretico- ştiinţific al cercetării
4. Cadrul de desfăşurare şi lotul de subiecţi
5. Etapele cercetării

Capitolul 5 VALORIFICAREA REZULTATELOR


Capitolul 1 PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI ELEMENTE DE TEORIA
CURRICLUM-ULUI

1. 1. Procesul de învățământ

Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ în


cadrul căruia sunt realizate activităţile didactice şi educative, proiectate conform obiectivelor
generale şi specifice stabilite la nivel de politică şcolară sau universitară (Dragu A., 2003, pag
148).
O definiţie a procesului de învăţământ o reprezintă şi faptul că acesta este o formă
sistematică şi organizată de desfăşurare a ansamblului procesual predare-învățare, orientate
finalist, transpusă pragmatic printr-o serie de metode şi procedee şi supusă legilor evaluării
(Potolea D. şi colab., 2008, pag 85).
Funcţiile generale, principale ale procesului de învăţământ vizează formarea şi
dezvoltarea personalităţii elevilor prin valorile culturii, transmise, receptate, interiorizate şi
aplicate în contextul instruirii şcolare, formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor prin
valorile culturii morale, formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor prin valorile culturii
tehnologice şi economice.De asemenea procesul de învăţământ are funcţia de proiectare
curiculară şi management educaţional şi de reglare şi autoreglare a proceselor de predare-
învățare-evaluare prin feed-back.
Ca sferă de cuprindere, procesul de învățământ acoperă o zonă mai strânsă decât
sistemul de învățământ, căruia îi este subordonat din punct de vedere funcțional și
structural( Cristea G., 2008, pag. 101).
În ceea ce priveşte nivelul realizării acţiunilor principale desfăşurate în cadrul
procesului de învăţământ, acestea vizează relaţia profesor-elev şi sunt: predarea, învăţarea şi
evaluarea.
Predarea este acţiunea de comunicare pedagogică propusă de profesor, în sens larg
aceasta fiind interpretată ca o acţiune de instruire a profesorului adresat elevului iar în sens
restrâns implică ansamblul operaţiilor realizate de profesor pentru proiectarea şi realizarea
mesajelor în vederea declanşării acţiunii de învăţare la elevi în clasă sau în afara ei.
Învăţarea este acţiunea elevului, realizată ca efect al predării proiectată de profesor la
diferite niveluri de competență pedagogică. Învăţarea şcolară presupune dobândirea de
cunoştinţe, deprinderi şi strategii conform obiectivelor din programele şcolare.
Evaluarea este acţiunea iniţiată de profesor, special pentru verificarea gradului de
realizare a sarcinilor de predare-învățare, proiectate conform obiectivelor programelor şcolare.

1.1.1 Predarea –orientări contemporane în teoria şi practica predării


1.1.1.1. Conceptul de predare

Predarea este acţiunea de comunicare pedagogică, promovată şi valorificată de


profesor, într-un cadru organizat, în mod special la nivel formal dar şi nonformal, conform
obiectivelor învăţării (Dragu A., 2003, pag 179).
Calitatea activităţii de predare este dată de potenţialul ei cognitiv, afectiv şi
psihomotor transformator. În modelele didactice tradiţionale predarea se rezumă la o simplă
prezentare a materiei şi restituirea verbală de către copii a celor spuse dar în didactica
modernă predarea este privită ca un complex de funcţii şi acţiuni multiple şi variate.
Predarea este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, organizată şi
conştientă de comunicare de către profesor a cunoştinţelor teoretice şi practice care stau la
baza învăţării, incluzând toate activităţile instructiv-educative conduse de profesor, inclusiv
cele care privesc formarea calităţilor psihice, afective, volitive, caracteriale (Bontaş I., 2008,
pag 122). Predarea este o acţiune de înzestrare sistematică a elevilor cu cunoştinţe, de
îmbogăţire a reprezentărilor şi noţiunilor acestora, de conducere a activităţii lor independente,
de control şi evaluare.De asemenea predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de
informaţii, ci ea presupune acţiuni şi operaţii sistematice întreprinse în vederea
organizării, desfăşurării şi îndrumării optime a activităţii de învăţare desfăşurată de elevi.
Predarea s-a transformat într-un factor care declanşează, stimulează şi orientează
ansamblul activităţilor şcolare ale elevilor, printre care şi studiul individual, fixarea şi
consolidarea noului şi ea presupune şi controlul şi evaluarea conţinutului evaluat. Predarea
reprezintă acţiunea complexă a cadrului didactic, care presupune: prezentarea unui material
concret şi/sau verbal (date, informaţii, exemple, evenimente, modele materiale, modele
ideale).
Organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi
verbal oferit, acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica,
sintetiza, abstractiza şi reflecta, extragerea esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea lui în
noţiuni, concepte, judecăţi şi raţionamente, operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin
conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme, de sarcini teoretice şi practice, prin
organizarea activităţilor de muncă independentă.

1.1.1.2. Accepţii ale predării

Predarea ca transmitere

În instrucţia tradiţională activitatea de predare este privită ca transmitere de cunoştinţe


şi tehnici de acţiune, ca o modalitate de a da, de a oferi, a transmite în mod sistematic
cunoştinţele specifice unei discipline, a prezenta materia, a expune o lecţie şi a comunica o
serie de cunoştinţe.

Predarea ca oferta de experienţe

Predarea este definită ca o ofertă de experienţe cognitive, acţionale şi afective


determinate şi dirijate în mod intenţionat spre valori (Iucu R.B., 2008, pag 102). Prin trăirea
conştientă şi implicată a acestor experienţe, elevul îşi dezvoltă propriile experienţe în virtutea
cărora se apropie de adevăr, surprind esenţa şi semnificaţia socială şi umană.

Predarea ca formă de dirijare a învăţării

A preda înseamnă mai nou a dirija învăţarea, acest lucru referindu-se la ceea ce face
profesorul pentru a-i motiva, a-i încuraja şi a-i inspira pe elevi să atingă rapid obiectivele de
studiat. Astfel predarea se constituie din ansamblul de proceduri de prezentare a materiei şi un
complex de indicaţii şi aprecieri adică mai exact, este vorba despre dirijarea proceselor de
recuperare cognitivă cum ar fi centrarea atenţiei, receptarea codurilor, redarea informaţiei,
stimularea asociaţiilor dintre informaţiile stocate la nivelul memoriei.

Predarea ca management al învăţării

Predarea se defineşte ca o intervenţie pedagogică multifuncţională şi deliberat


orientată în direcţia promovării şi obţinerii modificărilor de comportament aşteptate sau dorite
în mod explicit. Astfel a preda înseamnă a prevedea producerea schimbărilor dorite, a orienta
într-o direcţie precisă aceste schimbări adică a preciza obiectivele învăţării, a organiza
materia, a o prezenta în diferite moduri, a dirija producerea schimbărilor, a stimula angajarea
activă a elevilor în actul învăţării, a oferi momente de feed-back în vederea întăririi şi a
corectării, a asigura condiţiile necesare reţinerii şi transferurilor noilor achiziţii, a investiga
condiţiile psihosociale şi pedagogice de natură să promoveze noi soluţii viitoarelor probleme
specifice predării. Din toate aceste funcţii rezultă că predarea nu se limitează la ceea ce se
întâmplă în clasa de elevi, ci se extinde la ceea ce se întâmplă şi înainte şi după, oferind astfel
predării semnificaţia unei activităţi de gestionare a învăţării, de management al schimbărilor.

Predarea ca instanţă de decizie

Fiindcă strategiile de învăţare sunt atât de complexe, predarea este privită ca o instanţă
decizională prin care se optează, în funcţie de criterii definite în perioade de timp, pentru
diverse strategii şi modele de învăţare. Astfel comportamentele de predare specifice cadrului
didactic sunt: comportamente de organizare, de impunere, de dezvoltare, de personalizare, de
interpretare, de feedback, de concretizare, comportamente de control şi de
exprimare a afectivităţii.

1.1.1.3. Predarea ca şi act de comunicare pedagogică eficientă

Ca acţiune de comunicare pedagogică, predarea este concepută de profesor printr-un


proces complex care este alcătuit din mai multe secvenţe cum ar fi: elaborarea iniţială a
mesajului pedagogic, definitivarea mesajului pedagogic, realizarea mesajului pedagogic la
nivelul repertoriului comun dintre profesor şi elev, cofirmarea mesajului pedagogic în
momentul receptării şi conştientizării acestuia la nivelul clasei de elevi şi perfecţionarea
mesajului pedagogic (Dragu A., 2003, pag 180). Aşadar predarea ca şi act de comunicare are
ca obiect de studiu participanţii la actul de comunicare, canalul de comunicare, procesele de
codare şi de decodare a mesajelor, relaţiile dintre repertorii.
Ziemowit Wlodarski afirmă in lucrarea sa (1976) faptul că predarea este un proces de
organizare a situațiilor în care se desfășoară învățarea.De aceea eficiența școlii depinde de
sarcina profesorului de a organiza situații care să ofere cele mai bune condiții pentru ca
învățarea să decurgă in mod eficient, rapid și să dea rezultate temeinice.
Comunicarea a fost definită ca „o asociere a elementelor cognitive şi afective cu
scopul de a trasmite informaţii, a inspira credinţe, a induce emoţii sau evidenţia
comportamente printr-un proces alternant de relaţii între scris, vizual, nonverbal, vocal,
auditiv, simbolic şi comportamental.” (Potolea D. şi colab, 2008, pag 221) Comunicarea este
o relaţie ce presupune un cod interiorizat comun, care este în mod curent limba, împreună cu
mijloacele neverbale de expresie (mimica, gesturile) (Radu I., 2004, pag 39).
Modalităţile de comunicare instrucţională sunt comunicarea verbală şi cea nonverbală.
Comunicarea verbală are ca principal instrument de realizare limbajul şi ca modalităţi de
„exprimare” cum ar fi comunicarea verbală simplă, convingerea, sugestia. Comunicarea
nonverbala este folosită pentru exprimarea atitudinilor interpersonale, a stărilor psihice
afective, dar şi pentru consolidarea, nuanţarea şi precizarea ideilor transmise. Funcţiile
comunicării nonverbale includ repetarea, substituirea, complementaritatea, accentuarea,
contrazicerea.
În comunicarea instrucțional-interpersonală un rol important îl are de asemenea
paraverbalul şi nonverbalul. Există câteva reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic
trebuie să le respecte în calitate de manager al grupului cum ar fi volumul, ritmul, tonalitatea
şi nonverbalul (Potolea D. şi colab., 2008, pag 222).
Volumul vocal trebuie să varieze de la un discurs la altul, de la mai redus până la mai
ridicat în funcţie de ambianţa şi în funcţie de mărimea sălii. Este recomandabil să se
vorbească mai tare şi cu mai mult entuziasm la începutul şi la sfârşitul prezentării, pentru a
sublinia obiectivele şi concluziile. În general, volumul sonor trebuie adaptat ambianței: redus
dacă sala este mică şi ridicat dacă sala este mai mare.
Ritmul vorbirii trebuie să varieze, pentru a nu exista monotonie, trebuie să crească la
pasajele de tranziţie şi să fie menţinut alert la pasajele descriptive şi la cele familiare
grupului.Este recomandabil să se evite vorbirea „împiedicata” care afectează atât înţelegerea
problemei, cât şi cursivitatea discursului. Ritmul poate fi corectat prin mişcări corporale
adecvate. Pauzele în vorbire îşi au rolul lor foarte bine precizat: pregătirea clasei pentru o idee
foarte importantă, captarea atenţiei.
Tonalitatea trebuie să fie normală, ridicarea tonului fiind recomandabilă pentru a
sublinia ideile esenţiale şi pentru calmarea unei săli turbulente. Adesea se poate obţine un
efect similar numai prin coborârea bruscă a tonalităţii. Tonul ascuţit poate fi considerat ca
agresiv şi anticipând o reacţie de atac. Articularea cuvintelor trebuie să fie clară, distinctă şi
corectă, fără a cădea însă în „pedanterie”. Este bine să se evite „înghiţirea” unor silabe,
primele şi ultimele din unele cuvinte, ceea ce creează o impresie de superficialitate şi
neglijenţa.
Nonverbalul în relaţiile instrucţionale, interpersonale se referă la modul în care
privirea, corpul şi gesturile acompaniază discursul propriu-zis, întărind sau reducând efectele
lui asupra clasei. În timp ce aspectul verbal şi cel paraverbal sunt predominant conştiente şi
deci controlabile, cel nonverbal este cu precădere inconştient, ceea ce face ca posibilităţile de
a-l controla să fie foarte reduse (Iucu R.B., 2008, pag 110). Primul demers este acela al
decodificării limbajului, atunci când asistăm la prezentări ale elevilor.De multe ori calităţile
mesajului pot fi viciate de contradicţiile existente intre mesajul verbal şi mesajele nonverbale.
Din punct de vedere nonverbal, gesturile nu au neapărat o valoare în sine, valoarea lor
rezultând din combinaţii şi depinzând în mod evident de situaţie.De exemplu, o încrucişare a
braţelor sau a picioarelor poate indica pur şi simplu că este frig în sala de clasă. Chiar dacă
aspectul inconştient primează, anumite gesturi pot fi exersate, mai ales atunci când exprimă
adevăratele noastre intenţii. Astfel prin anumite atitudini şi gesturi corporale putem face mai
mult decât prin cuvânt în direcţia detensionării atmosferei, pentru creşterea încrederii
reciproce sau a eficacităţii generale a discursului.

1.1.2. Învăţarea –temei psihologic al acţiunii educaţionale


1.1.2.1. Definiţie şi concept

Ca și învățare umană psihologul polon Ziemowit Wlodarski (1976) susținea că aceasta


există de dinainte de școală deoarece copilul își însușește numeroase cunoștințe și priceperi
acasă sau la grădiniță, precum și în diferite situații din mediul nonformal.
„Învăţarea este o transformare de comportament pe baza unei experienţe organizate în
şcoală, organizare supusă structurării, observaţiei şi controlului, în condiţiile activităţii şi
ambiantei şcolare” (Iucu R.B., 2008, pag 41).
Mai mulți pedagogi moderni printre care și Bruner (1974, pag 89) susțineau faptul că
nu trebuie să predăm pentru a crea “biblioteci vii” ci trebuie să-l facem pe copil să gândească
el însuși și să ia parte la procesul de creare a cunoștințelor.
Învăţarea este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, organizată şi
conştientă de asimilare şi dobândire a cunoştinţelor teoretice şi practice de către elev pe baza
predării şi a studiului independent fiind privită de asemenea şi ca un fenomen al evoluţiei
lumii vii, ca învăţare umană, ca învăţare şcolară. (Bontaş I., 2008, pag 123)
Învăţarea este acţiunea elevului, ca efect al predării eficiente proiectată şi finalizată de
profesor prin intermediul mesajului pedagogic transmis conform unui repertoriu comun
construit pentru receptarea acestuia de către întreaga clasă.
Învăţarea şcolară poate fi definită ca fiind: (Potolea D. şi colab., 2008, pag 233)
- o activitate, un proces desfăşurat de agenţi umani
- în condiţii concrete de spatiotemporalitate, culturalitate contextuală, cu o ritmică
individuală şi pe fond social definit
- prin medierea şi cu filtrajul conştient al unor eforturi organizatoric-educaționale şi cognitiv-
operaţionale, acţionale şi atitudinale
- asupra unor conţinuturi, experienţe, valori sau situaţii încorporate de şi în obiectul învăţării
- pentru atingerea unor rezultate cognitive (concepte, strategii, rezolvare de probleme),
psihomotorii (obişnuinţe, deprinderi, expresii faciale şi corporale), exprimate şi integrate în
competențe, în trăsături de personalitate, în proiecte şi idealuri
- având caracteristici de reversibilitate, ameliorare, bazate pe conexiuni inverse, anticipatoare,
personalizate

1.1.2.2. Tipurile şi formele de învăţare

Ioan Neacşu (1999), în cartea sa ne prezintă o clasificare după următoarele criterii:


- după procesele psihice angajate, se poate distinge învăţarea psihomotorie,
perceptivă, verbală, imaginativă, afectivă, morală, socială, atitudinală
- după modul de organizare şi prezentare a conţinuturilor, învăţarea poate fi:
algoritmică, euristică, prin modelare, prin analogie, prin cercetare structurală
- după scopul general urmărit se poate identifica: învăţarea informativă, formativă,
de menţinere, de dezvoltare
- după nivelurile de conştientizare în plan psihologic: învăţarea hipnotică, spontană,
mecanică, prin înţelegere, inteligentă, intuitivă
- după modul de dirijare şi orientare: dirijată şi puternic orientată, semidirijată şi
independentă, explicită şi implicită
- după tipul relaţiei interindividuale: învăţare indusă, interînvatare, învăţare
reciprocă
- după acţiunea schemelor comportamentale utilizate: învăţarea prin: coordonare,
stocaj, clasificare, reţea de noduri, hărţi cognitive, succes, învăţare negativă,
învăţare pozitivă
- după metoda complexă utilizată dominant: prin lectură, prin citire, cu ajutorul
mijloacelor audiovizuale, prin demonstraţie, prin discuţii în grup, prin acţiune
practică
Forme de învăţare

În cartea sa, Andrei Cosmovici (1998) atestă existenţa a două tipuri de învăţare şi
anume învăţare spontană şi învăţare sistematică sau şcolară.
Învăţarea spontană, neorganizată din cadrul familiei sau în timpul exercitării
profesiunilor se mai numeşte şi învăţare socială. Învăţarea socială constă în însuşirea
experienţei social-istorice de către tânăra generaţie, în scopul formării comportamentului
social.
Învăţarea sistematică sau şcolară are un caracter sistematic, organizat, este dirijată de
către profesor, se realizează cu ajutorul unor metode şi tehnici eficiente de învăţare respectând
principiile didactice şi este supusă feed-back-ului, pe baza verificării şi evaluării permanente a
rezultatelor obţinute de elevi, fiind ameliorată prin corectarea greşelilor. Este o formă de
activitate instructiv-educativă planificată cu efecte ce se resimt în planul dezvoltării
intelectuale.
În cartea sa (2001) Stoica M., mai prezintă o formă de învățare și anume învățarea
socială care constă în însușirea experienței social-istorice de către tânăra generație, în scopul
formării comportamentului social.

1.1.2.3. Condiţiile învăţării

Analiza fenomenelor învăţării atestă faptul că îndeplinirea anumitor condiţii minimale


în planul activităţilor conexe şi în contextul învăţării este indispensabilă desfăşurării acesteia.
Astfel, după Neacşu Ioan (1999) clasificarea condiţiilor învăţării este:
- condiţii interne (structura cognitivă, motivaţia, stilul de învăţare) şi condiţii externe
(personalitatea profesorului, gestiunea timpului, atmosfera şi climatul şcolar şi familial)
- condiţii individuale, intrapersonale şi condiţii sociogrupale, interpersonale
- condiţii biosomatice, psihologice, pedagogice, igienico-ergonomice, ecologice,
socioculturale.
O clasificare foarte productivă pentru studiul învăţării şcolare este cea plurifactorială,
alcătuită din zece categorii, fiecare descompus într-o serie de elemente astfel(Potolea D. și
colab., 2008, pag 240):
- elevul- structură şi operativitate cognitivă, inteligență generală, inteligență socioemoțională,
voinţă, motivaţie, stil de învăţare, cunoaşterea şi controlul rezultatelor, timp alocat învăţării,
asertivitate;
- profesorul: competență profesională, vocaţie pedagogică, capacitate empatică de relaţionare
şi de comunicare, stil de instruire, sănătate mentală, umor, creativitate şi entuziasm, calitatea
proceselor evaluative;
- familia, mediul familial: calitatea climatului familial, interes pentru monitorizarea
progreselor şcolare ale copilului, raţionalitatea regimului de studiu, oportunităţi pentru studiul
sistematic, echilibrul conduitei stimulativ-punitive;
- școala, mediul organizaţional şcolar: climat şcolar responsabil, stimulativ, gestionarea
factorilor motivaţionali, calitatea managementului şcolar, valorizarea potenţialului creativ al
actorilor educaţionali, modele şi practici curiculare moderne;
- grupul de elevi: sintalitate, stil de activitate, coeziune, balanța competiție- cooperare,
acceptarea diferenţelor, a individualităţii, asumarea de responsabilităţi, permisivitate la noi
experienţe;
- grupul, echipa de profesori: coeziune, forţa persuasivă, spirit de echipă în respectarea
regulamentului, conduita raţională, motivaţie adecvată situaţiei şi personalităţii elevului;
- comunitatea, societatea civilă: atitudine proeducatională, iniţiativă, voluntariat în participare,
relații cu mediul educaţional bazate pe responsabilitate;
- tehnologii educaţionale: complementaritate, adecvaţie, gestiune deschisă elevilor,
profesorilor;
- context/mediu: calitate, complementaritate, controlul calităţii la nivelul componentelor
sociale, culturale, economice, tehnologice, ecologice cu valoare de suport educaţional
- relaţii educaţionale: calitatea relaţiilor şi raporturilor elev-elevi, elev-profesori, autorităţii
locale.

1.1.2.4. Procesualitatea învăţării

„Termenul de învăţare școlară desemnează procesul de achiziţie mnezică, asimilarea


activă de informaţii, formarea de operaţii intelectuale, deprinderi motorii şi de atitudini”
(Radu I., 2004, pag 48).
Prin această definiţie învăţarea este formulată prin produsul acesteia-informații,
operaţii intelectuale, deprinderi motorii, atitudini, adică în funcţie de conţinut, de ceea ce se
învaţă. Aşadar există o autonomie a procesului față de produs, de unde existenţa unei legităţi
comune procesului ca atare. Indiferent care este conţinutul învăţării, începând cu cea mai
simplă sarcina şi încheind cu cea mai complexă, de fiecare dată intră în joc un lanţ de
mecanisme, începând cu cele de receptare şi ajungând până la cele de prelucrare, interpretare
şi valorizare a ceea ce s-a receptat. Din această perspectivă învăţarea, ca proces, constă în
generarea de răspunsuri adecvate unor situaţii în care este plasat cel care învaţă.
Aspectul procesual al învăţării cuprinde patru momente: a) perceperea sau
recepţionarea materialului b) înţelegerea şi însuşirea lui c) fixarea şi stocarea lui în memorie
d) actualizarea materialului sub forma recunoaşterii, reproducerii sau transferului de
cunoştinţe şi deprinderi (Vrabie D., 2002).
Caracterul procesual al învăţării include mecanismele psihice interioare implicate în
învăţarea sarcinii respective. Aceste mecanisme pot fi grupate în două categorii: mecanisme
instrumental-operatorii şi mecanisme motivaţionale. În categoria celor instrumental-operatorii
se pot include: atenţia, sistemul cognitiv, creativitatea iar din cealaltă categorie fac parte
diferite mobiluri interne care declanşează şi stimulează conduita de învăţare. Atenţia şi
capacitatea de concentrare este mecanismul care facilitează selecţia şi delimitarea sarcinii de
învăţare. Datorită ei sarcina devine obiect al învăţării, intra în câmpul de preocupare al
subiectului.
Sistemul cognitiv este implicat în procesarea informaţiei, procesare ce parcurge o
succesiune de faze (Nicola I., 1996). Astfel mai întâi se receptează mesajul sub formă de
imagini perceptive şi reprezentări, urmând apoi faza prelucrării lor graţie operaţiilor gândirii,
ceea ce conduce la elaborarea noţiunilor. Creativitatea celui care învaţă îşi pune amprenta
asupra procesării imprimându-i acesteia nuanţe originale în desfăşurarea sa. În întregul său
ansamblu, sensul procesual al învăţării este rezultanta interacţiunii dintre componentele
instrumental- operatorii şi cele motivaţionale.

1.2 Curriculumul și problematica sa


1.2.1 Etimologie şi evoluţie istorică

Deşi termenul de curriculum (latină: fugă, alergare, cursă) este destul de vechi,
desemnând iniţial un “curs obligatoriu” din cadrul unei şcoli sau universităţi, utilizarea sa a
devenit tot mai frecventă la sfârşitul sec al XX lea suscitând vii dezbateri şi controverse
datorită accepţiunilor diferite care i-au fost atribuite. Introdus mai întâi în literatura engleză,
termenul s-a răspândit şi în celelalte ţări, în România impunându-se odată cu reforma
învăţământului, după anii ’90. (Mihalașcu D., 2006, pag 13)
Din punct de vedere istoric s-au conturat trei etape distincte în evoluţia conceptului de
curriculum. Prima etapă este etapa premodernă în care curriculum era echivalat cu un curs
oficial sau program de studii oficial reţinându-se în sfera sa documentele şcolare care asigurau
planificarea procesului de instruire. A doua etapă este etapa modernă, marcată de o serie de
lucrări de autori precum J.Dewey şi F. Bobbit în care se lansează ideea unui curriculum ce
unifica experienţele directe şi conştiente realizate în şcoală şi în afara şcolii. Numai în acest
mod pot fi activate aptitudinile, atitudinile, formele de cunoaştere, realizându-se obiectivele
curiculare. Cea de-a treia etapă este etapa postmodernă cuprinzând mai multe dominante cum
ar fi subetapa 1950-1960 caracterizată prin elaborarea şi promovarea principiilor curiculare,
prefigurându-se o teorie a curriculum-ului, subetapa 1960-1970 caracterizată prin integrarea
curriculum-ului la nivelul politicii şcolare, urmărindu-se convertirea planurilor şi programelor
şcolare în acţiuni eficiente ale elevului şi profesorului şi ultima perioadă 1970-1990
manifestată prin abordarea curriculum-ului dintr-o perspectivă multiplă şi complexă care să
permită articularea sa cu educaţia permanentă şi cu autoeducaţia (Radu I., 2004).
Aşadar, accepţiunile noţiunii de curriculum au evoluat treptat de la înţelegerea lui ca
desemnând conţinutul activităţii desfăşurate în procesul de învăţământ sau întreaga experienţă
de învăţare către sublinierea ansamblului de componente ale unui program de acţiuni
educative. Este vorba mai ales de interdependența şi interacţiunea dintre ele, accentul fiind
pus pe legarea funcţională a componentelor, pe organizarea şi proiectarea lor.
Curriculum-ul nu se reduce la o listare de discipline, teme, subiecte ci reprezintă un
proiect de învăţare în care sunt avansate în prim plan obiectivele, în funcţie de care se
raportează celelalte componente ale curriculum-ului, respectiv se selectează conţinuturile, se
precizează modalităţile concrete prin care ele vor fi realizate, evaluate.
Prin complexitatea sa, conceptul de curriculum a determinat o reconsiderare a
componentelor didacticii şi o nouă viziune asupra proiectării experienţelor instructiv-
educative în cadrul căreia interdependențele multiple şi complexe sunt puternic valorizate.

1.2.2 Accepțiunile conceptului de curriculum

În dezvoltarea continuă a conceptului de curriculum semnificaţiile sale s-au


diversificat şi nuanţat identificându-se două categorii de definiţii: unele în sens larg şi altele în
sens restrâns.
Definiţiile largi acordă mai multe accepţiuni termenului de curriculum astfel:
curriculum-ul ca activitate, ca experienţă şi nu atât ca ansamblu de cunoştinţe ce trebuie
asimilate, memorate, efortul întreprins de şcoală pentru a obţine rezultatele dorite în şcoală şi
în afara şcolii şi ultima accepţiune este aceea că reprezintă ceea ce li se întâmplă copiilor în
şcoală ca rezultat a ceea ce fac profesorii, școala asumându-şi responsabilitatea asupra tuturor
experienţelor copiilor.
Chiar dacă aceste definiţii largi propun o viziune comprehensivă asupra
curriculumului, integrând întreaga experienţă de învăţare a copiilor, atât şcolară cât şi din
afara şcolii, totuşi se poate sesiză o anumită valorizare a rolului experienţei şcolare
comparativ cu cea dobândită în afara şcolii.
Definiţiile restrânse raportează noţiunea de curriculum doar la experienţa dobândită în
şcoală, distribuind o serie de accente fie la nivelul componentelor experienţei şcolare, fie la
nivelul unor caracteristici, atribute ale acesteia. Astfel există curriculumul ca program de
studiu, set de cursuri urmate de elev de-a lungul educaţiei, curriculum ca program de
experienţe de învăţare ce merită a fi trăite şi nu în ultimul rând definiţiile ce fac referire la
elementele componente ale curriculumului cum ar fi concepţia teoretică despre educaţie şi
societate, finalităţile şi obiectivele, conţinuturile informaţionale sau educative, metodologiile
de predare-învățare şi metodologiile de evaluare.

1.2.3 Definirea conceptului de curriculum

În literatura pedagogică actuală nu există încă un consens privind definirea


conceptului de curriculum. Totuşi, majoritatea definiţiilor actuale încorporează câteva
elemente definitorii comune:
- curriculum-ul reprezintă ansamblul documentelor şcolare care fac referire la conţinuturile
activităţilor de predare-învăţare
- curriculum-ul integrează totalitatea proceselor educaţionale şi a experienţelor de învăţare
concrete, directe şi indirecte, concepute şi preconizate finalist de către şcoală şi prin care
trece elevul pe durata parcursului său şcolar
- curriculum-ul presupune abordarea sistemică a procesului de învăţământ prin crearea unui
ansamblu funcţional al componentelor sale; astfel, în viziune sistemică, curriculum-ul este
teorie şi practică ce articulează în manieră sistemică multiplele şi complexele
interdependenţe dintre: conţinutul învăţământului (fixat în planurile de învăţământ şcolare
şi universitare, în programele şcolare şi universitare, în manuale etc.), obiectivele
educaţionale, strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale şi
neformale), strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale.
În concluzie, curriculum-ul se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă
sistemul experienţelor de învăţare directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în
contexte formale, neformale şi chiar informale. El rămâne realitate interactivă între educatori
şi educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urmă şi asupra procesului
însuşi.
Preocupările sistematice legate de definirea şi operaţionalizarea conceptului
"curriculum" au condus, după anii '50, la cristalizarea teoriei curriculum-ului, o topică extrem
de dinamică în pedagogia contemporană. Ea oferă o nouă perspectivă de definire a
conceptului de curriculum, proprie didacticii moderne, care are în vedere reconsiderarea
raporturilor dintre cel care învaţă şi materia de învăţat, exploatând influenţele formative ale
acesteia pe perioadă scurtă, medie şi lungă.

1.2.4 Tipuri de curriculum

În activitatea didactica curentă circulă diverse tipuri de curriculum a căror diferenţiere


se realizează în principal în două planuri (Mihalașcu D., 2006, pag 18): în planul cercetării
fundamentale şi în planul cercetării aplicative adăugându-se şi o clasificare după forma
educaţiei cu care se corelează.
Astfel putem distinge după cele trei forme ale educaţiei: curriculum formal,
curriculum neformal sau nonformal şi curriculum informal.
Curriculum-ul formal/oficial, intenţionat este cel prescris oficial, care are un statut
formal şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării
activităţii instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El
reprezintă rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii
educaţionali de decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de politică a
educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi
universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-
suport, instrumente de evaluare.
Curriculum-ul neformal/nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor
instructiv-educative neformale/nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare
şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în
cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere).
Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare
indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare
în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al
grupului de prieteni, al comunităţii etc. Practic, curriculum-ul informal rezultă din ocaziile de
învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale,
religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.

În funcţie de criteriul cercetării fundamentale a curriculum-ului se pot distinge:


curriculum general, curriculum de profil şi specializat şi curriculum ascuns sau subliminal.
Curriculum general/curriculum comun/trunchi comun de cultura generală /
curriculum central/curriculum de bază este asociat cu obiectivele generale ale educaţiei şi cu
conţinuturile educaţiei generale-sistemul de cunoştinţe, abilitaţi intelectuale şi practice,
competențe, stiluri atitudinale, strategii, modele acţionale şi comportamentale de bază. El se
mai numeşte curriculum comun sau obligatoriu pentru că toate aceste conţinuturi sunt
obligatorii pentru educaţi pe parcursul primelor trepte ale şcolarităţii. (Radu I., 2004, pag 99).
Pentru că aceste cunoştinţe sunt considerate ca dezirabile, absolut necesare şi esenţiale pentru
fiecare elev, el constituie curriculum nucleu, de bază. Acest tip de curriculum asigură coerența
şi unitatea formării educative, fiind vizat în principal cu ocazia evaluărilor naţionale. Durata
educaţiei generale variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară, de la învăţământul
primar la cel secundar şi chiar şi peste aceste nivele. Conţinuturile educaţiei generale cunosc
un proces de extensiune, prin adiţionarea şi integrarea, pe lângă ariile curiculare tradiţionale şi
a unor teme interdisciplinare din cadrul “noilor educaţii” (demografică, pentru comunicare,
economică).
Curriculum specializat sau de profil propune diferenţierea pe categorii de cunoştinţe,
deprinderi, aptitudini, urmărind îmbogăţirea şi aprofundarea de competenţe şi centrarea
cunoaşterii pe domenii specifice precum şi pe exersarea abilitaţilor înalte, pe formarea
comportamentelor specifice determinării performanțelor în domenii particulare.
Curriculum ascuns sau subliminal exprimă experienţa de învăţare care provine din
mediul psiho-social şi cultural al clasei de elevi cum ar fi climatul clasei, sistemul relaţiilor
interpersonale, personalitatea profesorilor, sistemul de valori adoptat şi exprimarea
atitudinilor. Exista mai multe ipostaze de manifestare a curriculum-ului ascuns cum ar fi
diferite acţiuni de manipulare care se pot manifesta în activitatea şcolară în absenţa
comunicării celor educaţi, a intenţiilor şi obiectivelor educaţionale, habitusul şcolar, rutinele
cotidiene existente la nivelul instituţiilor şcolare, al clasei de elevi şi care îşi pun amprenta
asupra personalităţii în formare a elevului, atitudinea de aservire a profesorului față de o
anumită ideologie sau putere.De asemenea constituie forme de manifestare şi încurajarea
acelor forme de comportament ale elevilor care satisfac şi perpetuează conformismul social şi
dependenţă faţă de diferite forme de autoritate, influențele exercitate asupra elevilor de
mijloacele paraverbale şi nonverbale ale comunicării educaţionale care pot transmite alte
semnificaţii decât comunicarea verbală. (Radu I., 2004, pag 99) Conştientizarea tuturor
acestor faţete ale curriculumului ascuns îi ajută pe educatori să controleze apariţia unor
distorsiuni în actul educaţional, să evite partizanatul de orice fel, rămânând deschişi
pluralismului valoric.
În cel de-al doilea plan, cel al cercetării aplicative se operează cu următoarele tipuri de
curriculum: curriclum recomandat, scris, predat, suport, testat şi învăţat.
Curriclum recomandat este elaborat de experţi ai autorităţilor educaţionale centrale şi
se adresează profesorilor.
Curriculum scris este rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare-psihologi,
pedagogi, specialişti în diferite ramuri ale ştiinţei, incluzând şi factori decizionali din cadrul
Ministerului Educaţiei (Radu I., 2004, pag 100). El reprezintă curriculum oficial sau formal,
rămânând foarte vag şi abstract dacă educatorii prin activitatea lor curentă nu l-ar concretiza
într-o varietate de situaţii favorabile învăţării făcând posibilă convertirea curriculumului
oficial într-un curriculum real.
Curriculum predat reprezintă acele experienţe de învăţare pe care educatorii le propun
elevilor în activitatea şcolară. El are în vedere curriculum oficial dar nu coincide cu acesta.
Curriculum suport este constituit din materiale curiculare suplimentare care sprijină,
susţin realizarea curriculumului, făcându-l mai accesibil având ca sursă nu documentele de
concretizare a conţinuturilor instruirii ci o serie de suporturi instrucţionale de genul
culegerilor, monografiilor, ghidurilor, resurse multimedia. (Frunză V., 2003, pag 139)
Curriculum testat sau evaluat este reprezentat de acea experienţă de învăţare
încorporată în probele de examinare, în testele şcolare şi în alte instrumente de evaluare ale
progresului şcolar. (Mihalașcu D., 2006, pag 20) Acest tip de curriculum are legături foarte
strânse cu curriculum predat dar nu coincide cu el.
Curriculum învăţat/realizat exprimă ceea ce învaţă sau reuşeşte să achiziţioneze
elevul ca urmare a acţiunii corelate a tuturor tipurilor de curriculum.
Între diferitele tipuri de curriculum exista variate interacțiuni, unele mai puternice, iar
altele mai slabe. Chiar dacă în proiectarea curriculumului dialogul este focalizat pe curriculum
de bază şi pe cel specializat, numai o abordare holistică, în care diferite tipuri de curriculum
se echilibrează şi se sincronizează, asigură climatul educaţional propice valorificării
potenţialului de care dispun elevii.

1.2.5. Reforma curiculară în România


Esenţa şi conţinutul reformei curiculare

Evoluţia permanentă a societăţilor, dinamica lor continuă, generează dinamica


permanentă a sistemelor educaţionale şi face necesară reforma anumitor componente ale
activităţii instructiv- educative. (Radu I., 2004, pag 102) Reforma învăţământului a fost
gândită ca o reformă cuprinzătoare, comprehensivă a învăţământului, concepută ca un
ansamblu de şase capitole de măsuri, după cum urmează:
1. Reforma curriculară (plan de învăţământ, programe, manuale) şi compatibilizarea
europeană a curriculum-ului naţional.
2. Trecerea de la învăţarea reproductivă la cea creativă, prin rezolvare de probleme şi
relansarea cercetării ştiinţifice în universităţi.
3. O nouă conexiune între şcoli, licee şi universităţi, pe de o parte, şi mediul lor înconjurător
economic, administrativ şi cultural, pe de altă parte.
4. Ameliorarea infrastructurii şi conectarea la comunicaţiile electronice ale lumii de astăzi.
5. Reforma managementului şcolar şi academic prin descentralizare şi crearea autonomiei
instituţionale a unităţilor de învăţământ.
6. Iniţierea unor forme avansate de cooperare internaţională.
Analiza pedagogică a celor şase domenii asumate în reformă relevă cristalizarea unei
strategii de re-construcţie în învăţământ, necesară şi imperativă în anii 90.
Una din componentele esenţiale ale reformei comprehensive a învăţământului
românesc este reforma curriculară, care se referă la regândirea planurilor de învăţământ, a
programelor şi a manualelor, la compatibilizarea europeană a curriculum-ului naţional, la
integrarea experienţelor de învăţare şi formare, astfel încât să se faciliteze dezvoltarea unor
structuri cognitive complexe.

Reforma curiculară se poate defini ca fiind un tip de inovaţie care asigură


interdependențele necesare între conţinuturile instructiv-educative, strategiile de predare şi
învăţare utilizate în contexte educaţionale formale, neformale, informale şi strategiile de
evaluare a activităţii educaţionale. Aşadar, reforma de curriculum, nu înseamnă doar
regândirea şi reelaborarea conţinuturilor învăţământului, respectiv a planurilor de învăţământ,
a programelor şi a manualelor, întrucât curriculum-ul nu se suprapune peste conţinutul
învăţământului. Reforma curriculară are implicaţii mult mai profunde atât în planul teoriei, cât
şi al practicii educaţionale, în ceea ce priveşte organizarea experienţelor de învăţare şi formare
prin asigurarea interdependenţelor necesare între obiectivele educaţionale, conţinuturile
învăţământului, strategiile instructiv-educative şi strategiile de evaluare. Tendinţele actuale
din reforma curiculară, temele pe care se orientează sunt: deschiderea spre educaţia
permanentă, realizarea unui impact sistemic, elaborarea curriculumului diferenţiat,
personalizat, individualizat, elaborarea curriculumului specializat, de profil (Radu I., 2004,
pag 104). Din perspectiva educaţiei permanente, reforma curiculară îşi propune să urmărească
idealul educaţional şi finalitățile, să structureze conţinuturile instructiv-educative în viziune
interdisciplinară, să realizeze descentralizarea curiculară care presupune asigurarea
echilibrului optim între curriculumul nucleu şi curriculum la decizia şcolii, să realizeze
legarea cunoştinţelor de viaţă, să sprijine integrarea socială şi creativă a indivizilor.

1.2.6. Curriculum Naţional

În ţara noastră, începând cu anul şcolar 1998-1999, se operează cu un Curriculum


Naţional, elaborat prin raportare la trei repere fundamentale:
1) dinamica sistemului de învăţământ românesc, respectiv necesităţile actuale şi de
perspectivă ale acestuia
2) tendinţele actuale şi criteriile internaţionale general acceptate în domeniul
reformelor curriculare
3) tradiţiile şi elementele sistemului românesc de învăţământ, care corespund din
punctul de vedere al reformei curriculare.
Conceput astfel încât să inducă o schimbare de tip democratic a practicilor educative
din şcoală, în sensul accentuării individualizării demersurilor de învăţare ale elevilor, până la
luarea în considerare a opţiunilor elevilor şi părinţilor în alcătuirea programului şcolar,
Curriculum-ul Naţional are ca principale trăsături (Mihalașcu D., 2006, pag 20):
• adecvarea sa la contextul socio-cultural naţional
• permeabilitatea sa faţă de evoluţiile în domeniu înregistrate pe plan internaţional
• coerenţa dintre curriculum şi finalităţile educaţionale, precum şi dintre diferitele
componente ale sale
• pertinenţa sa în raport cu obiectivele educaţionale
• articularea optimă a etapelor procesului curricular: proiectare, elaborare, aplicare,
revizuire permanentă.
• transparenţa sa pentru toţi agenţii educaţionali implicaţi.
În România, începând cu anul şcolar 1998-1999 ca urmare a reformei educaţionale s-a
elaborat şi aplicat curriculum național exprimând „ansamblul documentelor de tip reglator
care consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe
care școala le adresează elevului.
Curriculum național s-a construit din nivelul actual şi de perspectivă al dezvoltării
societăţii româneşti, din standardele internaţionale promovate şi acceptate în domeniul
curriculumului şi din tradiţii ale învăţământului românesc, compatibile cu reforma actuală şi
care valorificate, asigură continuitatea transformărilor, acesta integrând mai multe
componente.
O primă componentă o reprezintă documentele de politică educaţională fiind vorba de
Legea învăţământului şi de Legea Personalului Didactic care afirmă tipul dezirabil de
personalitate a absolventului şcolii româneşti în etapa actuală.
Cea de-a doua componentă este planul-cadru pentru învăţământul preuniversitar
(clasele I-XII) care reprezintă repartizarea pe ciclurile şcolare primar, gimnazial, liceal a
ariilor curiculare, a obiectelor de studiu şi a timpului şcolar necesar parcurgerii lor.Se
identifică un plan-cadru pentru învăţământul obligatoriu care urmăreşte să asigure tuturor
elevilor şanse egale de formare şi educare şi planuri-cadru diferenţiate pe filiere, profiluri,
specializări. Trecerea de la planul-cadru la cele diferenţiate exprimă trecerea de la un
învăţământ obligatoriu în care oferta relativ similară pentru toţi elevii urmăreşte asigurarea
şanselor la un învăţământ axat pe opţiunea elevilor, în care interesele şi aptitudinile acestora
devin prioritare.
Cea de-a treia componentă o reprezintă ghidurile şi normele metodologice pentru
profesori care să le orienteze activitatea didactică, mai ales pentru cei care se află la începutul
carierei didactice şi n-au acumulat suficientă experienţă. Ele au totodată şi rolul de a stimula
trebuinţa de noutate, de perfecţionare a cadrelor didactice. Alte componente sunt programele
şcolare pentru disciplinele şcolare prevăzute în planul-cadru, manuale şi mijloace auxiliare
adresate elevilor prin intermediul cărora programele şcolare prind viaţă transformându-se în
conţinuturi şi experienţe de învăţare explicite. O ultimă componentă o reprezintă
instrumentele de evaluare elaborate la nivel local (şcoală, grupuri extinse de școli) sau la nivel
naţional cu ocazia evaluărilor sumative realizate la examenele naţionale.
În structura planului-cadru identificăm două segmente: curriculum-nucleu şi
curriculum la decizia şcolii.
Curriculum-nucleu reprezintă trunchiul-comun, obligatoriu pentru toţi elevii şi pentru
toate şcolile. Prin acest segment se urmăreşte asigurarea unor şanse egale la educaţie tuturor
elevilor din România. Acestui curriculum-nucleu îi corespunde un număr minim de ore
repartizate disciplinelor şcolare prevăzute în planul-cadru.
Curriculum la decizia şcolii (CDS) acoperă plaja orară cuprinsă între numărul minim
şi maxim de ore şi reprezintă segmentul disciplinelor opţionale devenit obligatoriu, către care
s-a orientat școala în oferta sa curiculară. Pentru a permite în mod autentic alegerea, oferta
globală de opţionale prezentată de şcoală trebuie să reprezinte cel puţin dublul numărului de
discipline care acoperă segmentul orar alocat CDS. (Mihalașcu D., 2006, pag 22) Se prezintă
în trei variante: curriculum extins, aprofundat şi elaborat. Curriculum extins reprezentat de
abordarea de noi teme, subiecte în cadrul unei discipline şcolare obligatorii cu înscrierea în
numărul maxim de ore alocat disciplinei. Curriculum aprofundat adică abordarea intensivă, în
profunzime a unor teme, subiecte, existente deja în programa şcolara a disciplinelor
obligatorii, prin reluarea şi diversificarea acţiunilor de învăţare, ceea ce echivalează cu o
avansare pe verticală. Curriculum elaborat de şcoală implică faptul că şcoala având libertatea
de a concepe curriculumul propune activităţile opţionale ce se conturează în funcţie de
resursele umane şi materiale pe care le deţine, de interesele elevilor şi necesităţile comunităţii
locale. Astfel, aceste opţionale pot fi propuse la nivelul disciplinei sub formă de teme, de
activităţi, module care n-au fost menționate de autoritatea centrală în programele şcolare ale
disciplinelor incluse în planul-cadru, la nivelul ariei curiculare şi la nivelul mai multor arii
curiculare.La nivelul ariei curiculare se prezintă sub forma unor teme interdisciplinare ce
necesită coordonarea a două sau mai multe discipline.La nivelul mai multor arii curiculare
activitățile opţionale se exprimă sub forma unor conţinuturi rezultate din întrepătrunderea
unor arii curiculare diferite.
Deciziile privind acoperirea segmentului ce reprezintă CDS sunt transferate la nivel
local, școala şi cadrele didactice având autonomie în construirea lui.De asemenea, rol activ au
comunitatea locală, elevii şi părinţii acestora care pot sugera diferite direcţii de acţiune în plan
curicular.
În construcţia curriculumului apar diverse dezbateri, reflecţii şi decizii de care trebuie
să se ţină seama cum ar fi măsura în care acesta se raportează la domeniile cunoaşterii,
dimensiunea de volum a curriculumului, dinamica volumului de informaţii care poate crea
impresia unui relativism didactic. Un aspect important în construcţia curriculumului este de
asemenea rivalitatea curriculum reproductiv în care informaţia factuală şi efortul mnezic
predomină şi curriculum generativ care angajează elevii în experienţe de autoînvățare şi
creaţie.De asemenea o altă temă de dezbatere este între curriculum comun, organizat din
perspectiva elevului de nivel mediu sau curriculum diversificat, individualizat asta pentru că
primul declanşează controverse pe tema relaţiei sale cu tendinţe legitime de democratizare a
învăţământului, exprimate sistematic în principii ca: egalitatea şanselor, educaţia pentru toţi.
Școala are obligaţia să propună un curriculum bazat pe viaţa reală-singurul care poate
asigura încrederea elevilor în şcoală, în educaţie. În acest sens se vehiculează conceptul de
"curriculum integrat" care presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau
competenţe care sunt de regulă formate separat, în interiorul diferitelor dicipline. Aceste teme
sau compețente au o puternică legătură cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propun direct sau
indirect să contribuie la formarea de valori şi atitudini.

1.2.6.1. Ciclurile curiculare

Eforturile de adaptare a curriculumului la particularităţile de vârstă ale elevilor sunt


ilustrate de un concept cheie consacrat de reforma curiculară a învăţământului românesc-cel
de "ciclu curicular", înţeles ca o perioadă de şcolaritate ce grupează mai mulţi ani de studiu,
uneori chiar din niveluri şcolare diferite, care au în comun anumite obiective. Aceste
periodizări ale şcolarităţii sunt diferite de ciclurile structurale ale învăţământului,
suprapunându-se peste acestea din urmă şi având drept scop centrarea pe obiectivul major al
fiecărei etape, îndeplinind un rol reglator prin modificările curiculare introduse în procesul de
învăţământ, fără ca structura procesului de învăţământ să fie afectată.
1. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – clasa a II-a) are ca obiectiv major
acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială:
- asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scrisul,
cititul, calculul aritmetic)
- stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului
apropiat
- stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi imaginaţiei sale
- formarea motivaţiei pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea
capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor:
- dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii
materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare
- dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică
rezolvarea de probleme
- familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii
- constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă
- încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă
- dezvoltarea responsabilităţii pentru propria sănătate şi dezvoltare
- dezvoltarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
3. Ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a), vizează ca obiectiv
major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare:
- descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori pentru construirea
unei imagini de sine pozitive
- dezvoltarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe dobândite prin
învăţare, în scopul orientării spre o anumită carieră profesională
- dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje
specializate
- dezvoltarea gândirii independente şi autonome şi a responsabilităţii faţă de
integrarea în mediul social.
4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea
studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe
baza opţiunilor din celelalte arii curriculare. El vizează:
- dezvoltarea competenţelor cognitive care permit relaţionarea informaţiilor din
domenii înrudite ale cunoaşterii
- dezvoltarea competenţelor socio-culturale care permit integrarea activă în diferite
grupuri sociale
- formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu
impact asupra mediului social
- exersarea imaginaţiei şi creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de
calitate.
5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea
integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. El vizează:
- dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei
personale
- luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi
profesionale
- înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare
socială.

1.2.6.2. Ariile curriculare

Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum-ului Naţional şi


grupează/reunesc mai multe discipline şcolare funcţie de dominantele lor educaţionale. Astfel,
ele reunesc mai multe domenii ale cunoaşterii şi oferă o viziune multi- şi/sau interdisciplinară
asupra disciplinelor de studiu pe care planul de învăţământ le include şi le interrelaţionează.
S-a renunţat, aşadar, la viziunea tradiţională, în care ariile curriculare cuprindeau
ansambluri de obiecte de învăţământ abordate monodisciplinar, în conformitate cu domeniul
de cercetare al fiecărei ştiinţe particulare. Ariile curriculare sunt stabilite în mod ştiinţific, pe
baza unor criterii epistemologice şi psihopedagogice; în timpul şcolarităţii obligatorii şi a
liceului, ariile curriculare rămân neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri şi pe
clase este variabilă (Bocoș M., 2008).
În ţara noastră, Curriculum-ul Naţional este structurat pe următoarele şapte arii
curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte,
Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare.

1.2.6.3. Produse curiculare ale curriculum-ului naţional

Planul de învăţământ

Planul de învăţământ este un document oficial de politică a educaţiei emis de


ministerul de resort care stă la baza organizării şi funcţionării procesului instructiv-educativ.
El are un caracter obligatoriu şi stipulează cerinţa ca acesta să fie respectat întocmai de
unităţile şcolare pentru care a fost elaborate, nefiind admise modificări fie că este vorba de
introducerea unor noi discipline sau de eliminarea altora (Frunză V., pag 177). Planul de
învăţământ concretizează profilurile de formare derivate din opţiunile politicii educaţionale
având un rol strategic. Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de
învăţământ, planul-cadru influenţează strategia de alocare a resurselor umane şi materiale în
domeniul învăţământului, sistemul de evaluare şi de examinare, sistemul de formare iniţială şi
continuă a personalului didactic. (Mihalașcu D., 2006, pag 25)
În prezent planurile de învăţământ sunt elaborate printr-o concepţie ce conţine multe
elemente de noutate şi modernitate, respectând două categorii de principii de bază:
1. Principii de politica educaţională:

- Principiul descentralizării şi al flexibilizării-școlile vor avea libertatea de a-şi construi


scheme orare proprii
- Principiul descongestionării programului de studiu al elevilor, vizându-se un mai mare
randament al învăţării pe fondul unui consum psihic normal, fără forţări şi presiuni
- Principiul eficienței-valorizarea înaltă a tuturor resurselor umane şi materiale din şcoli,
redimensionarea normei de predare, cursuri opţionale şi activităţi de consiliere şi orientare
- Principiul compatibilizării sistemului românesc de învăţământ cu standardele europene

2. Principii de generare a noului plan de învăţământ:

- Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale-stabilirea disciplinelor şcolare şi gruparea sau


ierarhizarea lor pe categorii de discipline
- Principiul funcționalității-racordarea experienţei de învăţare pe arii curiculare la
caracteristicile etapelor ontogenetice a elevilor şi la evoluţiile din domeniile cunoaşterii
- Principiul coerenței-integrarea ariilor curiculare în interiorul sistemului şi integrarea
obiectelor de studiu în cadrul ariilor curiculare
- Principiul egalităţii șanselor-asigurarea dreptului fiecărui elev de a se exprima deplin, în
acord cu nivelurile sale aptitudinale
- Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual-postulează un curriculum diferenţiat şi
personalizat adică trecerea de la şcoală unică pentru toţi la o şcoală pentru fiecare
- Principiul racordării la social

În structura planului de învăţământ se identifică mai multe componente cum ar fi:


( Cucoș C., 1996)
- obiective generale ale sistemului de învăţământ
- obiective specific nivelului/profilului respectiv
- disciplinele şcolare ce trebuie studiate repartizate pe ani şcolari
- timpul școlar-numărul de ore alocat fiecărei discipline săptămânal/anual
- structura anului şcolar
În anul 1991 a fost aprobat un nou plan de învăţământ destinat şcolii speciale ce avea
scopul de a asigura un raport adecvat intre principalele tipuri de activităţi care au loc în
învăţământul special. Astfel este necesar ca acest plan de învăţământ să fie diversificat pentru
fiecare formă clinica majoră din cadrul unei anumite categorii de handicap şi să aibă ca
prioritate activitatea recuperatorie.

Programa şcolară

Programele şcolare sunt documente oficiale ce concretizează planul de învăţământ. În


structura unei programe se regăsesc obiectivele disciplinei, temele şi subtemele ce trebuie
parcurse, numărul de ore alocat acestora. În funcţie de specificul disciplinei, programa trebuie
să propună o manieră echilibrată de abordare a tuturor tipurilor de activităţi: teoretice,
practice, de laborator, obligatorii, opţionale pentru a răspunde cerinţelor de formativitate.
Programele şcolare pentru învăţământul obligatoriu includ: (Mihalașcu D., 2006, pag
28)
- notă de prezentare-conține referiri la poziţia disciplinei respective în planul de învăţământ, la
traseul parcurgerii ei, sintetizând o serie de idei semnificative referitoare la importanţa ei
pentru formarea personalităţii elevului
- obiectivele-cadru-formulează capacităţile şi atitudinile specifice disciplinei şi care trebuie
formate în decursul mai multor arii de studiu
- obiectivele de referință- circumscriu, precizează obiectivele-cadru sub forma unor achiziţii
realizate pe parcursul unui an şcolar
- exemple de activităţi de învățare-sunt construite pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte
valorificând experienţa personală de învăţare a elevilor şi varietatea strategiilor didactice
- conținuturile-reprezintă resursele materiale ce permit atingerea obiectivelor-cadru şi de
referinţă; ele trebuie să fie neutre din punct de vedere ideologic şi politic fiind sensibile la
evoluţiile sociale şi ale cunoaşterii ştiinţifice.
- standardele curiculare de performanță-reprezintă un sistem de referinţă comun şi obligatoriu
pentru toţi elevii şi specifică cunoştinţele, capacităţile şi comportamentele pe care trebuie să le
deţină elevii pentru studiul disciplinei. Standardele constituie baza de raportare în elaborarea
descriptorilor de performanţă astfel încât pe baza lor se decide asupra progreselor realizate de
elevi.
Programele şcolare pentru liceu sunt centrate pe competențe ca achiziţii finale ale
învăţării, subliniindu-se astfel dimensiunea acţională a personalităţii elevului şi
responsabilitatea liceului faţă de aşteptările societăţii. În componența lor intră următoarele:
- nota de prezentare-face precizări referitoare la specificul disciplinei, la rolul îndeplinit în
formarea elevului, la specializările la care se predă fiecare tip de programă
- competențe generale
- competențe specifice şi conținuturi-concretizează competențele generale la nivelul unui an
de studiu
- valori şi atitudini-desemnează rezultate ale instruirii care nu se pot exprima în termeni de
acţiuni sau comportamente observabile şi măsurabile
- sugestii metodologice ce vizează activitatea de predare-învățare, metodologia didactică,
mijloacele de învăţământ sau activitatea de evaluare.

1.2.6.4. Curriculum diferenţiat şi personalizat

Învăţământul individualizat se bazează pe constatarea că elevii aceleiaşi clase nu sunt


identici din punctul de vedere al nivelului de cunoştinţe, al ritmului de achiziţie sau
personalităţii. Profesorul trebuie mai întâi să aibă cunoştinţă de datele psihologice ale elevilor
adică de nivelul de cunoştinţe ce trebuie testat, ritmul de achiziţie sau alte dimensiuni de
temperament şi caracter, aptitudini şi atitudini, motivaţii, interese, aspiraţii.
Elaborarea unui curriculum diferenţiat, personalizat şi individualizat este o tendinţă
importantă a reformei curiculare având drept obiectiv adaptarea activităţilor de predare-
învățare-evaluare la nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor, la ritmurile şi stilurile lor de
învăţare, la aptitudinile, interesele, aspiraţiile şi talentul lor. Elaborarea acestui curriculum
trebuie să se facă în aşa fel încât acesta să ţină cont de respectarea dreptului fiecărui copil la
instrucţie şi educaţie pe măsura potenţialului şi capacităţilor sale, să asigure legătura cu
faptele reale din viaţă, să formeze un comportament adecvat care să permită adaptarea şi
integrarea sa socială şi nu în ultimul rând să dezvolte capacităţile de rezolvare independentă
problemelor de viaţă.
Obiectivele curriculum-ului diferenţiat şi personalizat decurg, la fel ca şi obiectivele
curriculum-ului obişnuit, din idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ.La
nivelul Legii învăţământului, idealul şi finalităţile învăţământului sunt prezentate sub forma
unui set de aserţiuni de politică educaţională, constituind un sistem de referinţă în elaborarea
Curriculum-ului Naţional.

Reforma învăţământului propune un nou demers curricular, axat pe o serie de


principii care deschid calea proiectării şi aplicării educaţiei diferenţiate şi personalizate:
A.Principii privind curriculum-ul ca întreg
- Curriculum-ul trebuie să respecte caracteristicile de vârsta ale elevului, corelate cu
principiile psihologice ale învăţării
- Curriculum-ul trebuie să ajute la dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul
afectiv, motivaţional, caracterial şi al socializării (imaginea de sine, scopurile, interesele,
pasiunile, motivaţiile intrinsece şi extrinsece, concordant dintre potenţialul personal, realizări
şi valoarea produselor realizate, activităţile individuale şi în grup, gradul de toleranţă şi
înţelegere faţă de cei din jur)
B.Principii privind învăţarea
- Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite dar un curriculum adecvat este acela care
dezvoltă deprinderi de munca individuală şi stil personal de învăţare, învăţarea socială,
activităţile extraşcolare de învăţare, comunicarea verbală şi nonverbal, orală şi scrisă.
C.Principii privind predarea
- Profesorul trebuie să creeze oportunităţi de învăţare diverse, care să faciliteze atingerea
obiectivelor propuse
- Profesorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele elevilor
D.Principii privind evaluarea
- Evaluarea trebuie să conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţire continuă
a performanţelor
Finalitatea generală a programelor educaţionale individualizate şi personalizate este
adaptarea curriculum-ului la posibilităţile şi nevoile specific elevilor ţinta.
Capitolul 2 SPECIFICUL DEZVOLTĂRII ȘCOLARULUI MIC ȘI EDUCAȚIA
SPECIALĂ

2.1. Specificul dezvoltării şcolarului mic

Prezentare generală
Această perioadă este apreciată de unii autori (Șchiopu, 1997; Verza, 1993) sfârşitul
copilăriei şi un început primar al pubertăţii. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea
şcolară şi de învăţare.
Învăţarea devine tipul fundamental de activitate, solicitând intens intelectul şi
determinând dezvoltarea unor capacităţi şi strategii de învăţare. Paralele cu acest proces
copilul face achiziţii importante – deprinderile de scris-citit, care devin condiţia şi
instrumentul însuşirii celorlalte achiziţii. Activitatea şcolară va solicita intens activitatea
intelectuală, procesul de însuşire gradată de cunoştinţe iar copilul îşi va organiza şi dezvolta
strategii de învăţare, i se va conştientiza rolul atenţiei şi repetiţiei, îşi va forma deprinderi de
scris-citit şi calcul.
Intrarea în şcoala constituie descoperirea vieţii sociale, a vieţii publice, copilul intrând
în societatea celor de o seamă cu el şi face parte dintr-un grup în care este egal ca vârstă,
posibilităţi fizice şi mintale.De aici înainte el se va măsură, ca şi adultul, cu egali în loc de a fi
permanent confruntat cu fiinţe care îl depăşesc şi de care depinde. I se va da ocazia copilului
de a-şi stabili singur statutul şi de a stabili raporturi de reciprocitate cu fiinţe care sunt în
adevăr” la fel ca el”, care nu îi sunt superioare.

Dezvoltare fizică generală


Procesul de osificare se intensifică, devenind evident mai ales în unele părţi ale
organismului: la nivel facial are loc schimbarea dentiţiei de lapte (20 de dinţi) prin înlocuirea
cu dentiţia permanentă (32 de dinţi). Musculatura se dezvoltă sub aspectul creşterii volumului
muşchilor, a dezvoltării muşchilor mici ai mâinii ca urmare a acţiunilor mai subtile efectuate
prin scris şi desen. Coordonarea motorie fină este foarte bună la această vârstă, de aceea
manipularea obiectelor mici este uşoară şi distractivă. Aşa cum spunea şi Cosmovici A.
(1999) trebuie încurajată participarea activă la desen, pictură, ceramică şi alte activităţi de
acest fel pentru a exersa activităţile de manipulare a obiectelor, fiind centrate pe originalitate
şi creativitate.
Sistemul nervos înregistrează o evidentă dezvoltare, marcată prin modificarea masei
cerebrale care atinge aproximativ 1200 g, prin creşterea lobilor frontali, prin dezvoltarea
funcţiei coordonatoare a creierului, prin intensificarea controlului reglator al scoarţei. Tot
acum se dezvoltă forţa musculară, paralel cu dezvoltarea îndemânării.Se dezvoltă şi se
perfecţionează activitatea motorie generală, mai ales autocontrolul. Copilul între 6-7 ani/10-
11 ani poate învăţa orice sport: mersul pe bicicletă, înot, patinaj, handbal cu condiţia ca el să
fie susţinut şi stimulat în acest sens.

Dezvoltare cognitivă
Orientarea generală în această perioadă este concretizată în abandonarea unor interese
pregnant manifestate în perioada preșcolară, ca desenul şi modelajul. Școlarul mic dă impresia
că este mai puțin spontan în realizarea produselor sale.De aceea Gesell (1953) susține că
folosirea gumei de șters denotă o ascuțire a spiritului critic iar preocuparea pentru colecționare
de la monezi la timbre, nasturi, insecte, din cerința internă de reunire și clasificare.
După părerea psihologului Henri Wallon(1968), interesul la această vârstă se indreaptă
de la eu către lucruri, trecere lentă și dificilă, deoarece copilul este constant în atitudinea sa și
în ocupațiile sale.
Este pentru prima oară când copilul trebuie să se supună necesităţii de a memora, a
gândi, a clasifica, a participa la emoţiile grupului, renunţând la egocentrismul vârstei
anterioare, prin încadrare în viaţa grupului organizat şi prin continuarea socializării primare,
începute încă în vârsta anterioară. Intrarea copilului în şcoală, contactul cu specificul
activităţii şcolare creează condiţii noi favorizante pentru dezvoltarea gândirii copilului
determinând un proces important în cunoaşterea lumii înconjurătoare.
Copilul îşi însuşeşte pe parcursul acestei perioade un mare volum de cunoştinţe,
dezvoltându-şi concomitent modalităţi noi de înţelegere. Astfel se dezvoltă o serie de calităţi
ale cunoaşterii cum ar fi: observarea atentă, atenţia, exprimarea în mod desfăşurat a ideilor,
imaginaţia.
Piaget (1973) susţine că între 7-11 ani copilul se află în perioada operaţiilor concrete.
Aceasta înseamnă că el începe să înţeleagă principiile logicii atâta timp cât ele se referă la
concretul obiectelor şi fenomenelor. În concepţia lui, dezvoltarea gândirii în această perioadă
prezintă mai multe caracteristici:
- mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a
diversităţii punctelor de vedere astfel încât poate realiza că fiecărei acţiuni îi corespunde o
acţiune inversă care permite revenirea la starea precedentă;
- pe baza operaţionalităţii gândirii, trecerea spre logic este făcută şi prin extinderea capacităţii
de conservare a invarianţilor;
- se dezvoltă operaţiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate
- se dezvoltă raţionamentul cauzal, copiii încearcă să înţeleagă, să examineze lucrurile în
termeni cauzali.
Reprezentările au un rol foarte important în însuşirea noţiunii de număr-în activitatea
didactică folosindu-se reprezentări ale obiectelor, persoanelor, cum ar fi beţişoare, bile,
păpuşi. În însuşirea şi înţelegerea ştiinţelor naturii, biologie, anatomie, geografie, folosirea
reprezentărilor ocupă un rol important. Cu alte cuvinte reprezentările devin tot mai variate şi
pot fi treptat desprinse de obiecte, ceea ce îi dă copilului independenţa de a opera cu obiecte
noi. În procesul învăţării copilul operează frecvent cu scheme şi imagini ce facilitează
transmiterea unor informaţii. Pe baza acestora se vor forma simbolurile şi conceptele. La
această vârstă copilul, aplicând regulile acestui tip de gândire, poate să desprindă trăsăturile
caracteristici, definitorii ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor sau situaţiilor. Legat de
această caracteristică gândirea copilului şcolar capătă o calitate nouă – reciprocitatea. În
această perioadă copiii încep să clasifice, să includă obiectele după anumite însuşiri esenţiale
în categorii şi clase şi să creeze serii de obiecte în funcţie de mărime, grosime, culoare. Strâns
legat de dezvoltarea intelectuală şi implicate direct în activitatea de învăţare sunt memoria şi
atenţia.
În primii 6-7 ani ai vieţii atenţia este definită ca expresie a orientării şi concentrării
activităţii psihice. În general, copilul de 6-7 ani nu poate fi atent în cadrul unei activităţi mai
mult de 25-30 minute. În momentul intrării în şcoală atenţia este destul de bine dezvoltată
(atenţia voluntară este mai puţin conturată) stabilitatea şi durata atenţiei urmând să se dezvolte
în următorii ani.
Memoria se referă la fixarea informaţiilor şcolare, la modul cum elevul recunoaşte şi
reproduce oral sau scris ceea ce a fost memorat. Fixarea, recunoaşterea şi reproducerea sunt
legate direct de nivelul dezvoltării inteligenţei la copil. Tot ceea ce se fixează în memorie fără
ca elevul să înţeleagă, să descopere cauzalitatea se uită repede – memoria de scurtă durată.
Memoria şcolarului mic se sprijină pe concret, pe perceptibil, de aceea folosirea
materialului didactic ,ilustraţii, planşe este foarte indicată. În opoziţie cu memorarea
mecanică, imitativă se dezvoltă caracterul logic al memorării – elevul înţelegând ceea ce a
memorat. Spre sfârşitul acestei perioade se dezvoltă exactitatea, promptitudinea şi rapiditatea
reproducerii. Imaginaţia elevului mic devine mai complexă, mai bogată, se bazează pe
termeni şi împrejurări din ce în ce mai variate. Creşterea impresionabilităţii şi sensibilităţi
micului şcolar contribuie mult la dezvoltarea imaginaţiei reproductive. Învăţarea cititului îi dă
posibilitatea să citească cu plăcere basme şi povestiri, toate acestea stimulându-i imaginaţia şi
interesul pentru tot ceea ce există şi ar putea exista pe lume. În aceste condiţii imaginaţia
devine instrument al cunoaşterii.
Dezvoltarea limbajului este remarcabilă, şcoala şi familia stimulând acest proces.
Şcolarul mic se exprimă mult mai bine, în fraze corecte din punct de vedere gramatical,
foloseşte cuvinte de legătură „că”, „pentru că”, deoarece”. Vocabularul lui activ ajunge la
2000-2500 de cuvinte această dezvoltare fiind legată de învăţarea şi diferenţierea fonemelor.
Dezvoltarea vocabularului este evidenţă prin numărul mare de cuvinte folosite-vocabular
activ, forma expresivă a limbajului şi diminuarea numărului de cuvinte pe care nu le rosteşte,
dar le înţelege. Înţelegerea conexiunilor dintre cuvinte se bazează pe stăpânirea sintaxei, a
construcţiilor gramaticale ce se îmbogăţesc pe toţi anii de școală elementară, cuvintele
devenind astfel instrument de comunicaţie ce facilitează adaptarea copilului la situaţii diverse
(Verza E., 1993 pag 84).

2.2. Tulburări de dezvoltare

Există cazuri în care dezvoltarea copilului nu corespunde cu cea a copiilor de aceeaşi


vârstă. Multe din aceste cazuri pot apărea şi pot fi depistate încă de la naştere, altele apar pe
parcursul dezvoltării. Intrarea copilului în şcoală, solicitarea complexă pot fi momentul
depistării unor probleme care până atunci au fost ignorate.
Abaterile de la traseul normal de dezvoltare constituie indicii unei posibile stări de
handicap aflate în curs de constituire. Responsabilitatea diagnosticului de tulburări în
dezvoltare îi revine specialistului psihopedagog care observă copilul şi se foloseşte de metode
ale diagnozei psihice. Nu orice deviere minoră şi pasageră trebuie să reprezinte motiv de
îngrjorare, aceasta fiind intrinsecă ritmului propriu de dezvoltare fizică şi psihică, marcat de
pusee şi faze de platou, precum şi de mici incongruențe de origine heterocronică.
Părinţii trebuie să evite extremele precipitării sau expectativei centrându-se pe observaţie
atentă şi implicare în remedierea factorilor nocivi. În cazul în care deficiența este congenitală
sau dobândită în primele luni după naştere, tulburările în dezvoltare sunt inevitabile iar orice
întârziere nu face altceva decât să le extindă şi să le agraveze.
Premise pentru a da o definiţie a tulburărilor în dezvoltare: (Buică C., 2004)
- dezvoltarea fizică şi psihică are caracter evolutiv, dinamic şi individual
- ritmul dezvoltării este discontinuu, marcat de pusee şi faze de relativă stabilitate
- dezvoltarea este o rezultantă a interacţiunii disponibilităţilor interne cu factori externi
- abaterile de la traseul dezvoltării normale trebuie evaluate în funcţie de repere
psihogenetice şi psihodinamice
- abaterile de la traseul dezvoltării normale sunt remediabile parţial sau total, în funcţie
de etiologie, complexitate şi moment de intervenţie
- tulburarile de dezvoltare sunt doar predispoziţii pentru instalarea stării de handicap
Prin tulburări de dezvoltare se înţeleg toate abaterile de la traseul normal al dezvoltării
fizice şi psihice ce împietează asupra interacţiunilor fizice şi sociale ale persoanei tinere cu
mediul. (Buică C., 2004)
Simptomatologia tulburărilor de dezvoltare trebuie analizată luând drept referenţial
principal efectele incapacitante ale deficienței primare. Astfel efectele afecţiunii primare în
principalele domenii de referinţă sunt:
- motor şi psihomotor: postura, tonus muscular, control şi coordonare a mişcărilor
grosiere şi fine, prehensiune şi manipulare
- aptitudinal-adaptativ: deprinderi de autoservire, acţiuni şi activităţi orientate către un
scop concret, angajarea în rezolvarea unor sarcini practice, adaptarea la particularităţile
ambientului sau ale situației-problemă
- relațional: tipuri şi forme de comunicare, adecvarea mesajului, expresivitatea corporală
şi prozodică în comunicare, feed-back
- comportamental-social-maturitate afectivă în comportament, conduită pro sau
antisocială, iniţiativă în stabilirea de relaţii interpersonale, capacitate de acomodare în
interacţiunile sociale, conduită ludică.
În concepţia tradiţionalistă termenul de “handicap” reprezintă posibilităţile reduse ale
unei persoane de a acţiona, comparativ cu posibilităţile unei persoane sănătoase. O abordare
mai generală defineşte termenul ca neputinţa unei persoane vizând activităţile profesionale,
sociale, de relaţionare, civice şi afective. Abordarea modernă consideră „handicapul”
dezavantajul unei persoane ca urmare a unei deficienţe sau incapacităţi de a acţiona normal,
parţial sau total, în îndeplinirea sarcinilor considerate normale pentru ea. Starea de handicap
exprimă dezechilibrul apărut în viaţa unui individ în tentativa sa de a-şi asuma şi îndeplini
rolul social conferit de colectivitatea în care este integrat. (Carantină D.I., 2007, pag 12)
Deficiența=infirmitate=pierderea, anomalia, degradarea unei structuri sau a unei
funcţii anatomice.
Incapacitate= pierderea capacităţii ca urmare a unei infirmităţi de a efectua o
activitate în condiţii considerate normale pentru o fiinţă umană.
Tulburările procesului dezvoltării sunt inerente oricărei deficienţe sau incapacităţi cu
caracter complex, generatoare de inadaptări stabile, adică unei stări de handicap. În concluzie,
dereglarea funcţionalităţii normale a parametrilor fundamentali ai dezvoltării psihice duce la
tulburări ale procesului dezvoltării cu consecinţe asupra procesului adaptativ.
Zazzo și colaboratorii săi (1979) au studiat in amănunt debilitatea mintală, creând un
profil amănunțit al acesteia si introducând in psihopedagogie termenul de heterocronie, adică
diferența dintre vârsta cronologică și vârsta mintală observată în dezvoltarea copilului
deficient de intelect.La copilul cu dizabilități, creșterea capacităților fizice, intelectuale și
afective nu are loc armonios și echilibrat ceea ce necesită anumite exigențe pentru organizarea
instruirii lor (Negovan V., 2006, pag. 186).

2.3. Trăsături comune şi specifice ale dezvoltării


normale și la copii cu deficiențe

Învăţământul special urmăreşte pregătirea pentru viaţă, pentru activitatea practică a


diferitelor categorii de deficienţi, reprezentând unul din instrumentele primordiale şi eficiente
de reabilitare biologică, instructiv-educativă şi social-profesională. (Sima I., 1998, pag 11)
Dezvoltarea psihică este un proces caracterizat prin achiziţii cantitative şi calitative atât
în fiecare dintre domeniile psihice de referinţă cât şi la nivelul global al personalităţii.De
aceea traseul de dezvoltare al copilului cu handicap urmează acelaşi curs ca şi al celui normal,
diferenţele apărând atunci când se compară competențele şi performanţele copilului deficient
cu cele considerate normale pentru vârsta respectivă. Evidenţierea trăsăturilor generale şi
specifice ale dezvoltării la persoanele cu dizabilităţi trebuie să ţină seama de următoarele
priorităţi: (Buică C., 2004)
- raportarea fiecărei evoluţii observate la caracteristicile definitorii ale deficienței respective
- luarea în considerare a fenomenelor compensatorii şi pseudo-compensatorii ce pot modifica
tabloul psihocomportamental manifest
- conturarea ”trendului” dezvoltării prin înregistrarea grafică a evoluţiilor observate
- evidențierea valorii adaptative sau dezadaptative a evoluţiei constatate la un moment dat în
raport cu capacităţile individuale precum şi cu cerinţele socio-profesionale
- ierarhizarea evoluţiilor constatate în funcţie de semnificaţia lor actuală dar şi în raport cu
impactul lor pe termen mediu şi lung
- ajustarea programului educativ-recuperator în funcţie de evoluţiile consemnate
La persoanele cu dizabilităţi se pot constata atât elemente ce sunt comune dezvoltării
lor de ansamblu cât şi elemente ce rămân specifice fiecărei categorii de deficienţă în parte.
Manifestările întâlnite constau în retard în dezvoltare, discrepanțe semnificative între
nivelurile de maturizare a diferitelor paliere psihice, dificultăţi de comunicare şi relaţionare
interpersonală, capacitate scăzută de învăţare şi de adaptare, deficiențe la nivelul imaginii de
sine. Însă în cadrul fiecărei categorii există manifestări specifice cum ar fi tendinţa spre
verbalism a deficienților de vedere sau concretismul gândirii la surzii nedemutizați. Formele
particulare de exteriorizare şi efectele generate depind nu numai de tipul deficienței în sine
dar şi de trăsăturile psihoindividuale ale subiectului.Pe deasupra, specificitatea unei stări de
handicap depinde şi de mediul ambiental şi social în care persoana respectivă trăieşte
deoarece anumite cerinţe ale performanțelor psihomotorii, intelectuale, lingvistice sau
relaţionale pot accentua elementele deficitare afectând întreaga personalitate a persoanei cu
handicap.
Prin obiectivele sale care vizează integrarea în viaţa socială activă a copiilor şi
tinerilor, el se încadrează în sistemul general al educaţiei. Aceste obiective pot fi atinse prin
intermediul a două sarcini ce trebuie urmărite astfel:
- sarcini comune cu cele ale învăţământului de masă, vizând dezvoltarea sub toate aspectele a
copiilor, înarmarea lor cu un sistem minim de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi necesare
adaptării
- sarcini specifice învăţământului ajutător, vizând diminuarea insuficiențelor activităţii
cognitive la deficientul mintal şi a altor deficienţe asociate, echilibrarea profilului lor psihic
heterocronic.
Obiectivele învăţământului ajutător se reflectă în conţinutul său stabilit prin planul
special de învăţământ şi detaliat în programe analitice şi manualele şcolare, elaborate în raport
cu particularităţile psihice ale deficientului mintal şi cu particularităţile cognitive (Crețu E.,
1999).
Conţinutul învăţământului ajutător este considerat echivalent conţinutului
învăţământului primar. Această echivalență este relativă însă, deoarece specificul proceselor
cognitive ale deficientului mintal îi limitează posibilităţile de asimilare a unor cunoştinţe
teoretice, pe care învăţământul contemporan le oferă elevilor.
Intre copiii normali şi cei cu deficienţe de orice fel pot fi sesizate anumite trăsături
comune ale dezvoltării cum ar fi tendinţa organismului de a parcurge aceleaşi stadii ale
dezvoltării şi existenţa „mecanismelor compensatorii”. (Carantină D.I., 2007, pag.21) În
consecinţă, sensul general al procesului dezvoltării obligă la asigurarea unui trunchi comun,
atât activităţilor educative obişnuite, cât şi activităţilor terapeutice specializate. Educaţia
terapeutică a copiilor cu deficienţe sau cu alte CES nu trebuie privită ca un alt tip de
educaţie,ci ca o educaţie obişnuită, dar cu adaptările necesare pentru a fi cât mai eficientă în
situaţiile concrete în care se află aceştia.De asemenea, în faţa unor eventuale bariere, a unor
afecţiuni apărute pe parcursul acestui proces, organismul afectat reacţionează spontan, mai
mult sau mai puţin eficient, dar, de regulă, energic, prin mecanisme compensatorii, menite să
refacă, procesul ca atare, cât mai aproape de parametrii săi obişnuiţi. De aceea un obiectiv
important al intervenţiei educativ-terapeutice este de a stimula, de a întreţine şi de a direcţiona
acţiunea mecanismelor compensatorii ale organismului afectat.
Învăţământul primar reprezintă prima treaptă a sistemului de instruire, educare şi
pregătire pentru muncă a copiilor normali, aceştia având parcurgerea unor etape ulterioare
deosebit de importante pentru formarea personalităţii lor multilaterale, în timp ce
învăţământul special reprezintă un ciclu mic, la încheierea căruia deficientul mintal urmează a
fi încadrat într-un domeniu accesibil activităţii productive. O diferenţiere de conţinutul
învăţământului primar de masă constituie accentul pe care îl acorda învăţământul special
cunoştinţelor practice, deprinderilor de muncă, depăşindu-l astfel în conţinut. Învăţământul
special asigură elevului deficient mintal cunoştinţe concrete despre sine şi despre mediul
înconjurător, cunoştinţe despre activităţile şi relaţiile dintre oameni, deprinderi de calcul
elementar, de utilizare a unor instrumente de măsurare, deprinderi de exprimare, citire şi
scriere corectă la nivelul necesităţilor cotidiene ale comunicării, deprinderi implicate în
conduita zilnică, în activitatea de autoservire, în munca manuală, productivă în timp ce
învăţământul primar de masă are sarcina începerii pregătirii practice, prin stimularea
capacităţilor psihomotorii şi abilitatea manuală generală.
Planul de învăţământ al şcolii speciale prevede trei categorii de discipline şi activităţi
şcolare:
- discipline comune cu cele prevăzute în planul de învăţământ al claselor primare din şcoala
de masă: limba română, matematică, cunoştinţe despre natură, geografie, istorie, muzică,
desenul, educaţie fizică şi lucrul manual.
- disciplinele şi activităţile care în planul de învăţământ al şcolii de masă apar ulterior ciclului
primar: ştiinţele naturii, fizică, chimia, desenul liniar, lucrările de atelier, dirigenţie
- activități prevăzute în planul de învăţământ al şcolii vizând corectarea tulburărilor de vorbire
şi corectarea deficiențelor fizice.
În ceea ce priveşte programa şcolară sunt diferenţe deoarece programa învăţământului
special presupune o reeşalonare a cerinţelor pe un interval mai mare de timp şi prin punerea
accentului pe aspectele practice. Stabilirea conţinuturilor învăţământului special presupune
determinarea nivelului instruirii deficienţilor în funcţie de capacităţile lor, psiho-fizice de
dinamica proceselor învăţării la aceştia şi de asemenea raportarea la sarcinile actuale şi de
perspectivă ale învăţământului general obligatoriu ( Gherguț, 2000, pag. 90).
O problemă dezbătută de foarte mulţi psihologi şi psihopedagogi o reprezintă
diferenţele calitative şi cantitative dintre copiii întârziaţi mintal şi cei normali (Roşca M.
1965, pag 21). Astfel au existat dezbateri cum că diferenţele dintre copilul normal şi cel
deficient mintal sunt calitative fiind rezultate din absenţa unei facultăţi psihice şi de asemenea
cum că deficientul mintal nu poate fi asimilat copilului normal de o vârstă mai mică, pentru că
el prezintă o întârziere care nu este la fel de pronunţată sub toate aspectele activităţii psihice.
O altă ipoteză formulată a fost aceea că debilii mintali profită mai puţin şi într-un ritm mai
încetinit decât copiii normali în urma exersării unei activităţi. Astfel în urma cercetărilor
făcute de H. Woodrow şi K. Murdoch (apud Roşca M., 1965, pag 23) au existat
neconcordanțe din cauza timpului acordat experimentului. (în experimentul lui Woodrow a
comparat un grup de copii normali cu unul de copii deficienţi cu aceeaşi vârstă mintală
folosind activităţi de barare a literelor, a figurilor geometrice şi de sortare a jetoanelor
colorate, durând 13 zile ajungând la concluzia că nu există diferenţe semnificative, având
performanțe egale iar K. Murdoch, în experimentul său caută să stabilească volumul
materialului asimilat în cursul unui an de către copiii normali şi cei întârziaţi mintal).

2.4. Educaţia specială

Precizări terminologice
Educaţia specială se referă la adaptarea procesului de învăţământ, precum şi la
intervenţia specifică de reabilitare/recuperare destinate persoanelor care nu se pot adapta
învăţământului general şi nu pot ajunge la nivelurile educative şi sociale corespunzătoare
vârstei. (Gherguț A., 2005, pag 216). Este o formă adaptată de pregătire şcolară şi asistența
complexă destinată persoanelor care nu reuşesc să atingă temporar sau pe toată durata
şcolarizării nivelurile instructiv-educative corespunzătoare vârstei, cerute de învăţământul
obişnuit.
Educaţia specială este un concept mult mai larg şi mai flexibil decât învăţământul
special, acoperind o gamă mai vastă de activităţi decât cele corelate noţiunii clasice de
învăţământ. Educaţia specială presupune o viziune mai extinsă în ceea ce priveşte intervenţia
de reabilitare şi recuperare, colaborarea multiprofesională şi multisectorială, cooperarea cu
familia şi alte activităţi realizate în afara şcolii. Termenul este mai flexibil deoarece procesul
de adaptare şcolară şi intervenţia de reabilitare/recuperare pot fi realizate în diverse instituţii
şcolare permiţând fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de
capacităţile sale de învăţare (Vrășmaș T., 2001). Pentru aceasta trebuie să fie formulate
obiectivele, stabilite conţinuturile instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă
şi evaluarea elevilor să se facă diferenţiat.
Educaţia şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie să corespundă
nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvată a potenţialului de
învăţare/dezvoltare şi prin asigurarea reabilitării, recuperării şi compensării deficiențelor ori
tulburărilor, dificultăţilor de învăţare (Carantină D., 2007, pag 16).
Noua viziune a educației speciale vizează mai multe caracteristici și anume( Cucoș C.,
2008, pag 555):
-renunțarea la ideea de persoane cu dizabilități ca ”obiecte ale milei” și acceptarea ideii de
persoane cu dizabilități ce beneficiază de drepturi și obligații în societate
-renunțarea la ideea de persoane cu dizabilități ca pacienți și acceptarea ideii de persoane cu
dizabilități în calitate de cetățeni independenți și socialmente utili
-renunțarea la ideea de profesioniști care iau decizii în locul persoanelor cu dizabilități și
acceptarea ideii de incurajare și susținere a independenței acestor persoane, in luarea
deciziilor și asumarea de responsabilități în viața personală și comunitară
-renunțarea la ideea de concentrare pe deficiențe individuale și acceptarea ideii de eliminare a
barierelor, revizuire a normelor sociale, politicilor și promovarea unui mediu accesibil și de
sprijin pentru persoanele cu dizabilități.
-renunțarea la ideea unei segregări inutile în educație, pe piața locurilor de muncă și în alte
sfere sociale și de acceptarea ideii integrării.
Conţinuturile educaţiei speciale trebuie să ţină seama de anumite aspecte ale copiilor
cu cerinţe educative speciale cum ar fi:
- tipul şi gravitatea deficienței diagnosticate
- vârsta copilului şi decalajul dintre vârsta mintală şi cea cronologică
- experiența de viaţă a copilului în familia din care provine-gradul de implicare a familiei în
dezvoltarea şi evoluţia normală a copilului, susţinerea afectivă şi materială, educaţie oferită şi
atitudinea membrilor familiei faţă de problemele speciale ale copilului
- ruta şcolară a copilului-daca a urmat sau nu programul învăţământului preşcolar, dacă a
urmat sau nu programul unei şcoli, rezultatele şcolare obţinute
- atitudinea şi modalităţile de implicare a familiei şi resurselor comunitare în activităţile
educative ale copiilor cu cerinţe educative speciale
- pregatirea psihopedagogică a educatorilor- cunoaşterea metodelor de lucru cu această
categorie de copii, a limitelor şi a posibilităţilor lor de învăţare
- strategia şi modalităţile de organizare a activităţilor de predare-învățare la clasă.

2.4.1. Principiile didacticii speciale

Principiul este un set de norme generale care orientează procesul de învăţământ şi îi dă


un caracter funcţional asigurând premisele îndeplinirii obiectivelor şi sarcinilor pe care le
urmăreşte în desfăşurarea sa. În didactica specială se pot enumera următoarele principii
(Gherguț A., 2005, pag 222):

 Principiul unităţii/corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în


predare-învățare-orice proces de cunoaştere se sprijină pe percepţie, iar elevii au nevoie de
suport intuitiv în înţelegerea şi asimilarea noilor cunoştinţe.
Acest principiu este relevant în cazul elevilor cu deficienţe mintale şi senzoriale datorită
particularităţilor proceselor psihice, intuiţia jucând un rol compensator, acela de a crea
imagini mintale active cu care să poată opera în plan conceptual şi noţional deoarece
cunoaşterea presupune trecerea de la cunoştinţe senzorial-perceptive la trecerea de la concret
la abstract şi până la tranpunerea în practică a definiţiilor.
 Principiul accesibilităţii şi tratării individuale, diferenţiate este realizat prin respectarea
particularităţilor psihice determinate de tipul şi gradul de deficienţă.
 Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale-in activitatea educativ-
recuperatorie trebuie să ţină seama de posibilităţile individuale ale elevului, de nivelul de
dezvoltare şi de personalitatea lui.
 Principiul sistematizării, structurării şi continuitații-necesitatea existenţei unei continuităţi
în activităţile educative după o anumită logică, selectarea, corelarea, sistematizarea
cunoştinţelor în vederea dezvoltării capacităţilor de cunoaştere ale elevului cu cerinţe
speciale.
 Principiul integrării teoriei cu practica-necesitatea stabilirii legăturii dintre însuşirile
cunoştinţelor teoretice şi aplicarea lor în practică, acest lucru constituind un principiu
avantajos pentru deficienţii mintali şi senzoriali.
 Principiul participării conştiente şi active a elevilor la activităţile educativ-compensatorii
şi recuperatorii-elevul trebuie antrenat să devină subiect al învăţării, al propriei formări şi
al propriului proces de dezvoltare. Procesul de învăţare se realizează prin interiorizarea
acţiunilor externe, fapt care presupune asimilarea activă a noilor informaţii. Deoarece în
cazul deficienţilor mintal procesul de interiorizare se desfăşoară anevoios este afectat
procesul de acomodare a elevului la situaţia de învăţare.
 Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor priceperilor şi deprinderilor-in activităţile
instructiv-educative însuşirea cunoştinţelor nu are la bază o stocare în lanţ a acestora ci
ordonarea şi încadrarea lor în sisteme flexibile unde pot fi uşor actualizate şi valorificate.
 Principiul asigurării unităţii instrucţiei, educaţiei, compensării, recuperării şi reeducarii-
pe lângă componenta instructiv-educativă trebuie să existe şi o componentă compensatorie
şi recuperatorie prin antrenarea acelor structuri sau resurse psihofizice funcţionale ale
copilului în asimilarea şi dezvoltarea abilitaţilor necesare adaptării şi integrării
socioprofesionale.

Metodele de învăţământ

Definiţie, funcţii şi clasificare


Metoda reprezintă acea cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţământului prin
care elevii ajung sub coordonarea învăţătorilor la dobândirea de cunoştinţe, deprinderi, la
dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi la valorificarea aptitudinilor specifice. Ea cumulează
un ansamblu de norme şi acţiuni îmbinate armonios care sprijină realizarea scopului. Aceste
acţiuni sunt numite procedee, metoda fiind înţeleasă ca o sumă de procedee existând însă între
ele relaţii dinamice, un procedeu putând deveni metodă şi invers.
Sunt demersuri teoretico-acționale executive de predare-învățare, care asigură
desfăşurarea şi finalizarea cu eficiență a procesului de învăţământ îndeplinind funcţii
normative de genul ce şi cât să predăm şi să învăţăm (Bontaş I., 2008, pag 161).
Metodele îndeplinesc diverse funcţii cum ar fi funcţia cognitivă, de dirijare a
cunoaşterii în scopul însuşirii unor cunoştinţe, funcţia normativă, modul cum să predea
profesorul şi cum să înveţe elevul, funcţia motivaţională, de stimulare a interesului cognitiv,
de susţinere a procesului de învăţare şi funcţia formativ-educativ-compensatorie, de exersare,
antrenare şi dezvoltare a proceselor psihice.
Clasificare sintetizată a metodelor de învăţământ ( Cerghit I., 1986) :
1. Din punct de vedere istoric:
- metode clasice sau tradiționale-expunerea, conversaţia, exerciţiul, demonstraţia
- metode moderne-problematizarea, expunerea însoţită de mijloacele tehnice, modelarea,
algoritmizarea, instruirea programată
2. În funcţie de modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:
- metode de comunicare orală:
A) metode expozitive-povestirea, expunerea, prelegerea, explicaţia, descrierea
B) metode interogative-conversație euristica
C) metode care presupun discuţii şi dezbateri-problematizarea, brainstorming-ul
- metode bazate pe contactul cu realitatea-demonstrația, modelarea, experimentul
3. După gradul de angajare a elevilor la lecţie:
- metode expozitive sau pasive ce pun accent pe memoria reproductivă şi ascultarea
pasivă
- metode activ-participative ce favorizează activitatea de explorare personală şi
interacţiunea cu ceilalţi colegi
4. După forma de organizare a muncii:
- metode individuale
- metode de predare-învățare în grupuri de elevi
- metode frontale aplicate în activităţile cu întregul efectiv de elevi
- metode combinate
5. După funcţia didactică principală:
- metode de predare şi comunicare
- metode de fixare şi consolidare
- metode de verificare şi apreciere a rezultatelor activităţii şcolare
6. În funcţie de axa învăţare prin receptare-invatare prin descoperire:
- metode bazate pe învăţarea prin receptare-expunerea, demonstraţia cu caracter
expozitiv
- metode care aparţin descoperirii dirijate-conversația euristica, observaţia dirijată,
instruirea programată, studiul de caz
- metode de descoperire propriu-zisă-observarea independentă, exerciţiul euristic,
rezolvarea de probleme, brainstorming-ul.

2.4.2. Metodele educaţiei speciale

Utilizarea acestor metode în activităţi didactice este diferită în cazul educaţiei speciale.
Utilizarea metodelor expozitive în activităţile didactice destinate elevilor cu cerinţe speciale
trebuie folosite cu atenţie mărită deoarece prezentarea trebuie să fie clară, precisă, trebuie să
se recurgă la diferite procedee şi materiale didactice intuitive iar ideile trebuie sistematizate.
Metoda povestirii este recomandată elevilor cu deficiențe mintale însă aceasta trebuie însoţită
de materiale ilustrativ-sugestive sau imagini filmate, pentru a avea captată atenţia copiilor şi
implicarea lor afectiv-motivațională. Explicaţia şi descrierea sunt folosite mai mult ca
procedee în cadrul metodelor deoarece necesită din partea elevilor un vocabular dezvoltat
ceea ce este mai greu de atins la unii deficienţi mintal. (Gherguț A, 2005, pag 227)
Metodele interogative pot fi folosite cu succes deoarece favorizează descoperirea
noului, exersarea proceselor psihice, clarificarea, sintetizarea, consolidarea şi sistematizarea
cunoştinţelor, verificarea şi evaluarea performanţelor.
Metodele de simulare adică jocul didactic şi dramatizarea pot fi aplicate atât în ceea
ce priveşte conţinutul unor discipline cât şi în formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu
deficienţe mintale şi senzoriale.
Metoda demonstraţiei ajută elevii să înţeleagă sensul elementelor unui fenomen sau
proces, este foarte importantă deoarece în activităţile cu elevii cu dizabilităţi asigură baza
perceptivă concret-senzorială de care aceştia au nevoie. Exerciţiul este de asemenea o metodă
importantă şi des folosită deoarece asigură consolidarea de cunoştinţe şi deprinderi.
În activităţile de învăţare a scris-cititului, de corectare a tulburărilor de limbaj şi în
demutizarea copiilor cu surditate se utilizează metoda fonetică analitico-sintetică. Metoda
merge pe algoritmul de la uşor la greu, adică de la învăţarea cititului se trece la învăţarea
scrisului şi apoi la analiza şi sinteza fonetică şi grafică a conţinutului verbal. Aplicarea ei
presupune o adevărată metodologie în învăţarea unui nou sunet ce are următorii paşi:
- alegerea propoziţiei
- împărţirea propoziţiei în cuvinte şi alegerea cuvântului cu sunetul nou
- împărţirea în silabe a cuvântului care conţine sunetul nou
- descompunerea silabelor în sunete, separarea şi studierea sunetului nou
- prezentarea şi studierea literei de tipar corespunzătoare sunetului nou
- compunerea silabei care conţine noua literă, cu ajutorul alfabetului decupat şi apoi
compunerea cuvântului şi propoziţiei
- citirea silabei, a cuvântului şi a propoziţiei alcătuite cu alfabetul decupat
- citirea altor cuvinte care conţin noua literă
- citirea de propoziţii şi texte scurte
- prezentarea literei de mână şi scrierea elementelor grafice ale acesteia, scrierea literei în
întregime şi a cuvintelor care cuprind aceasta literă, apoi scrierea de propoziţii.

Metodele activ-participative în activitatea educativă a copiilor cu cerinţe


speciale

Metodele activ-participative sunt utilizate în activităţile instructiv-educative mai ales


în cele cu copiii cu cerinţe speciale deoarece permit elevului satisfacerea cerinţelor
educaţionale prin efort personal sau în colaborare cu alţi colegi. Aceste metode au numeroase
funcţii cum ar fi simularea interesului pentru cunoaştere, facilitarea contactului cu realitatea
înconjurătoare ele fiind subordonate dezvoltării mintale şi nivelului de socializare al elevilor.
(Gherguț A., 2005, pag 228) De asemenea pe lângă eficiența în activitatea didactică ele
dezvoltă şi o serie de aptitudini şi capacităţi referitoare la spiritul de toleranţă, ascultarea
activă, luarea deciziei, autonomia personală, responsabilitatea şi participarea socială, formarea
opiniilor şi înţelegerea corectă a realităţii.
În educaţia specială acest tip de metode sunt foarte eficiente deoarece stimulează
învăţarea prin cooperare (conlucrarea, munca alături de cineva) presupune colaborarea
(participarea activă la realizarea unei acţiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei); cu
toate că aceste două noţiuni sunt sinonime, putem face unele delimitări de sens, înţelegând
prin colaborare o formă de relaţii între elevi, ce constă în soluţionarea unor probleme de
interes comun, în care fiecare contribuie activ şi efectiv, iar prin cooperare, o formă de
învăţare, de studiu, de acţiune reciprocă), aceasta facilitând la rândul ei comunicarea,
socializarea, relaţionarea, colaborarea şi sprijinul reciproc pentru rezolvarea problemelor
favorizând astfel cunoaşterea reciprocă dintre elevi, înţelegerea şi acceptarea reciprocă
precum şi integrarea copiilor cu cerinţe speciale în colectivul de elevi din clasă. Premiza
învăţării prin cooperare este ce conform căreia subiecţii ce lucrează în echipa sun capabili să
aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp
mai temeinic decât în cazul lucrului individual. (Gherguț A., 2006, pag 152)
Principiile care orientează învăţarea prin cooperare sunt: (Gherguț A., 2005, pag 228)
- Interdependenta pozitivă: elevii sunt orientaţi către un scop comun, stimulaţi de o apreciere
colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor
- Responsabilitatea individuală: fiecare membru al grupului îşi asumă responsabilitatea
sarcinii de rezolvat
- Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale şi stimularea inteligenţei interpersonale: elevii
sunt învăţaţi, ajutaţi şi monitorizaţi în folosirea capacităţilor sociale colaborative care sporesc
eficienţa muncii în grup, respectiv abilitatea de a comunica cu celalat, de a primi sprijin atunci
când e nevoie, de a oferi ajutor, priceperea de a rezolva situaţii conflictuale
- Interactiunea fata în fata presupune contact direct cu parteneul de lucru, dispunerea
mobilierului clasei astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacţiune în care elevii să se
încurajeze şi să ajute reciproc
- Impartirea sarcinilor de grup şi reflectarea asupra modului în care vor fi rezolvate sarcinile
de către fiecare membru în parte şi de către colectiv.
Valenţele formativ-educative care recomanda aceste metode interactive că practici de
succes atât pentru învăţare cât şi pentru evaluare sunt: (Gherguț A., 2005, pag 229)
- Stimuleaza implicarea activă în sarcina a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de
responsabilitatea pe care şi-o asuma
- Asigura un demers interactiv al actului de predare-invatare-evaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul
creativ şi originalitatea acestuia
- Asigura o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor
în variate contexte şi situaţii
- Exerseaza capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit,
stimulând iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcina
- Asigura o mai bună clarificare conceptuala şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în
sistemul noţional, devenind astfel operaţionale
- Unele dintre ele oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă
mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare, unele cu
caracter de sondaj
- Descurajeaza practicile de speculare sau de învăţare doar pentru nota
2.4.3. Obiectivele educaţiei speciale

Operaţionalizarea obiectivelor prin definirea performanţelor aşteptate are avantajul


precizării, al concretenţei şi al măsurabilităţii.La sfârşitul activităţii profesorul poate stabili
nivelul performanţei predare-invatare şi poate şti ce măsuri să ia pentru creşterea eficienţei
activităţii dar nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate de aceea într-o lecţie pot fi realizate
obiective operaţionale definite în termini de performanţă dar şi obiective care nu se pot
măsura la sfârşitul activităţii.
Cerinţele pedagogice atât sub aspectul conţinutului cât şi al dimensiunii operaţionale
propriu-zise sunt valabile şi pentru învăţământul special dar avându-se în vedere specificul
dezvoltării operaţionale respective la aceştia (Gherguț A., 2005, pag 232).
Pe lângă aceste dimensiuni, în învăţământul special exista şi o dimensiune proprie, cea
care se referă la obiective terapeutic-compensatorii. Formularea acestor obiective corectiv-
formative nu se pot realiza prin verbe concrete, prin performanțe observabile dar vor fi
formulate ca o contribuţie la ameliorarea unor insuficiențe sau a unor manifestări negative.
- Să contribuie la diminuarea dificultăţilor de învăţare pe care elevii le întâmpină ca urmare a
trăsăturilor specific în parte cât şi a unor particularităţi individuale şi psiho-individuale
- Diminuarea fenomenelor de concretism al gândirii, a ineficientei în depăşirea situaţiilor
prezente, stimularea capacităţii de analiză-sinteză, generalizare-abstractizare.
- Eliminarea formalismului în gândire prin legarea de experienţa lor de viaţă, formarea
capacităţii de înţelegere a mesajului scris
- Asimilarea noţiunilor cu sesizarea atributelor şi proprietăţilor simbolurilor verbale se
realizează prin activitatea pregătitoare în care să dobândească un bagaj de reprezentări
necesare pentru înţelegerea noţiunilor
- Inlaturarea rigidităţii achiziţiilor, combaterea uitării, a lipsei de finalitate în reproducere prin
manipulare
- Dezvoltarea unei motivaţii adecvate realizată prin utilizarea activităţilor de interes
- Formarea capacităţii de aplicare concretă a celor învăţate, de acomodare a achiziţiilor la
Situaţii noi prin numărul mare de repetări
- Dezvoltarea voinţei prin eşalonarea activităţii cu formularea scopurilor de la cele mai simple
la cele mai complexe şi îndepărtate.
- Reducerea impulsivităţii a insuficientei deliberări în efectuarea acţiunilor se realizează prin
deprinderea copilului că înainte să treacă la acţiune să spună cum înţelege el că trebuie să
procedeze pentru a rezolva sarcina
- Canalizarea energiei spre acţiuni utile prin sugerarea a ceea ce trebuie să facă dându-i
sentimental că face ce vrea el
- Dezvoltarea deprinderilor de muncă individuala-deprinderile de studio şi stilul personal de
învăţare, învăţarea socială, activităţile extraşcolare de învăţare, atitudinea faţă de
succesul/insuccesul şcolar, procesele gândirii, comunicarea verbal şi nonverbala, orală şi
scrisă, cititul, operaţiile aritmetice de bază, modul de rezolvare a problemelor.
- Dezvoltarea conduitei morale, religioase şi a simţului estetic-sistemul de valori morale,
atitudinea faţă de valorile religioase, domeniile de interes artistic, atitudinea faţă de diferite
evenimente şi fenomene sociale, gradul de implicare în diferite activităţi cu conotaţie etică şi
estetic.

Capitolul 3 PREDAREA ȘI ÎNVĂȚAREA EDUCAȚIEI PLASTICE LA ȘCOLARII


MICI, ÎN ȘCOALA NORMALĂ ȘI SPECIALĂ
3.1. Educația estetică și artistic-plastică

Arta este o componentă esențială a esteticii, exprimă realitatea sub formă de imagini
artistice, fiind o exprimare concret-senzorială tipică a creației estetice, având nuanțe și limbaje
specifice fiecărei ramuri a ei –pictură, gravură, sculptură, muzică, desen, teatru (Momanu M.,
2002, pag 95).
Artele plastice contribuie în mod deosebit la educația estetică și multilaterală a
școlarilor, formând și dezvoltând spiritul de observație, atenția, reprezentările spațiale,
imaginea creatoare, interesul și plăcerea de a desena, de a colora, de a modela și de a aranja
după cerințele frumosului obiectele din jur, camera de locuit, sala de clasă, locul de joacă
(Nicola I., 1998).
Educația estetică nu se confundă cu educaţia artistică deoarece prima are o sferă mai
largă ce se extinde şi asupra dezvoltării receptivităţii şi aprecierii frumuseţilor naturii şi vieţii
sociale pe când educaţia artistică este un factor al educaţiei estetice şi se realizează prin
cunoaşterea frumosului, prin mijlocirea diferitelor arte, muzica, desenul, pictura.
Şi educaţia estetică şi educaţia artistică sunt unele din scopurile instructiv-educative
ale desenului în şcoală, celelalte scopuri fiind: formarea trăsăturilor morale, dezvoltarea
intelectuală, dezvoltarea fizică, dezvoltarea imaginaţiei creatoare.
Deoarece prin mediul şi condiţiile de viaţă ale copilului el poate sesiza aspectele
estetice ale lumii exterioare, trebuie să se intervină în activităţi prin metoda observaţiei directe
şi a contemplării pentru a fi folosite în activitatea artistică. Educaţia estetică şi artistic-plastică
prin desen se poate realiza în fiecare lecţie în care sentimentele şi emoţiile legate de subiectul
lecţiei vor fi împletite cu învăţarea de noi tehnici adecvate desenării.
Educația estetică urmărește proiectarea și realizarea activității de formare și dezvoltare
a personalității umane prin promovarea frumosului artistic, social și natural în funcție de
categoriile valorice specifice cum ar fi idealul estetic, simțul estetic, gustul estetic, spiritul de
creație estetică (Bocoș M., 2008, pag. 38).
În educaţia artistică esenţialul constă în exerciţiul de studiu, de dezvoltare a memoriei
vizuale, a imaginaţiei creatoare şi de înţelegere a operelor de artă, de aceea elevii trebuie
învăţaţi să nu treacă pe lângă valorile frumosului din viaţa înconjurătoare fără a observa
aspecte ale naturii, aspecte urbanistice, monumente de însemnătate istorică, tradiţie, folclor,
realizări ale noii orânduiri (Pașca A., 1970).
3.2. Desenul, formă de exprimare a personalităţii

Atenţia cu totul remarcabilă pe care Steiner a acordat-o preocupărilor din sfera artelor
(desen, pictură, teatru, muzică, euritmie) nu exprimă atât dorinţa unor viitori artişti, cât mai
ales voinţa stimulării şi dezvoltării, în toate direcţiile, a capacităţilor creatoare cu care este
înzestrată fiinţa umană. Acesta mai precizează că desenul şi pictura constituie domenii de
mare fineţe, cu ajutorul cărora educatorii pot realiza o profundă cunoaştere a temperamentelor
şi problemelor emoţionale ale copiilor (Popovici D.V., 2005, pag 117).
Desenul copilului are o slabă valoare informativă dacă nu îl punem să ne şi explice
desenul, dezvăluind astfel aptitudini practice şi trăsături ale personalităţii cum ar fi reacţiile
sale emoţionale de moment, atitudinile sale afective în situaţii determinante, preferinţele,
cerinţele de interes, viziunea asupra lumii.
Personalitatea copilului se manifesta prin trei planuri ale desenului prin valoarea sa
expresivă, proiectivă şi narativă.
Valoarea expresivă a desenului se referă la gestul grafic, la maniera în care copilul
tratează suprafaţa albă, la alegerea formelor şi locurilor, acestea fiind element de exprimare a
stării sale emoţionale, a temperamentului. Această valoare expresivă se referă la mai multe
elemente cum ar fi:
- gestul grafic- se distinge linia furioasă, agresivă de linia ezitantă, abia subliniată.
Desenele liniare ale copiilor pot deveni mijloc de comunicare a stărilor emoţionale, căci linia
reflectă sentimentele elevului cât şi dezvoltarea gândirii sale.Ca orice planşă pictată şi
compoziţiile cu linii ale copiilor pot dezvălui educatorului nu numai starea sufletească de
moment, dar şi traumele suferite sau eventualele întârzieri ale dezvoltării intelectuale a
elevilor.
- Analogia între cadrul spaţio-temporal în care se situează copilul şi spaţiul grafic
sau, altfel spus, un paralelism între pulsiunile sale şi mişcările grafice.
Copilul ambiţios, care caută să-şi afirme prezenţa sa în tot locul şi în orice moment, va
avea un desen care va acoperi, pe cât posibil, spaţiul foii. Deseori, însă, umplerea sistematică
a întregii foi poate fi în egală măsură un semn de imaturitate, după cum utilizarea unui spaţiu
exagerat de mic poate fi un semn de dezechilibru.
- studiul formelor a urmărit realizarea unei comparaţii între stilul grafic şi viaţa
afectivă a copilului.
Astfel, copiii care manifestă interes mai ales pentru liniile drepte şi pentru unghiuri
sunt copii realişti, deseori cu o bună capacitate de organizare şi iniţiativă iar cei care preferă
liniile curbe sunt sensibili şi imaginativi dar fără încredere în ei.
De asemenea, predominarea formelor circulare ar fi un semn de imaturitate şi
feminitate, echilibrul dintre formele circulare şi liniile verticale ar indica un echilibru şi
control al impulsivităţii; predominarea verticalelor ar fi proprie temperamentelor active,
energice, bărbăteşti orientate spre exterior.
- studiul dispunerii, al orientării liniilor în spaţiu existând o opoziţie intre spiritul
De decizie al celor ce-şi orientează liniile în direcţii coerente şi spiritul impulsiv, cu orientarea
liniilor în toate direcţiile. Unele perseverări stereotipe îmbinate cu răspunsurile copilului la
alte probe pot indica fenomene de rigiditate mintală, poate şi retard aşa cum precocitatea în
realizarea liniei curbe şi a personajelor în mişcare poate fi un semn al flexibilităţii mintale, al
creativităţii.
- culoarea este acel element proiectiv cu valori proprii astfel încât există culori care
dau impresia de depărtare cum ar fi albastru şi culori care iradiază, dau impresia de apropiere
cum ar fi roşu. Corespondențele naturale dintre culori şi elemente naturale induc anumite
efecte ale culorilor de armonie, coerență sau dimpotrivă. (Popovici D. V., 2005, pag 120)
Impresiile de tristeţe sau de bucurie, de armonie sau de tensiune pot fi citite din
desenele copiilor. Culorile calde sunt apanajul copiilor deschişi, bine adaptaţi grupului, în
timp ce culorile neutre caracterizează copiii închişi în ei înşişi, independenţi şi adesea
agresivi.
Prezintă interes alegerea nuanţelor şi reprezentarea acestora; suprapunerea exprimă
conflictul dintre diverse tendinţe; izolarea acestora exprimă rigiditate şi teamă; amestecul fără
discriminare ar exprima imaturitate şi impulsivitate.
Valoarea proiectivă a desenului se referă la stilul general de reprezentare ce exprimă
dispoziţiile fundamentale ale viziunii copilului asupra lumii.
Astfel, în desenele unor copii domină mişcarea şi culoarea, mişcări ascendente şi
mişcări descendente ale personajelor, arborilor, preferinţa pentru anumite culori, în timp ce la
alţii domina un echilibru, personajele au atitudini rigide, parcă sunt închegate, linia este
riguros uniformă, iar juxtapunerea culorilor dă ansamblului un aspect armonios.
Copilul senzorial se interesează de obiectele familiare, îi place să le acumuleze, ceea
ce dă desenului său impresia de bogăţie extremă, fiecare detaliu fiind reprezentat cu grijă
deosebită iar alegerea culorilor este caracteristică profilului său psihologic. Tipul senzorial
iubeşte tonurile vii, realiste, culoarea domină forma şi dă ansamblului o impresie de lumină şi
viaţă. Copilul „raţional” este exact opus; costrucţia este precisă, echilibrată, statică, trăsăturile
sunt nete, domină simetria, obiectele lăsând între ele suprafeţe vide. Această opoziţie nu
defineşte două grupuri de copii, ci mai curând doi poli în particularităţile formale ale
desenelor copiilor. (Popovici D.V., 2005, pag 122)
Valoarea narativă a desenului
Desenul copilului reflectă centrele sale de interes, gusturile, preferinţele, mobiluri ce
determină copilul să facă un anumit desen. Vederea unui obiect care îi marchează imaginaţia
copilului îi dă ocazia de a-şi alege temă pe care o doreşte el, fără intervenția nimănui.
Alegerea temei este în general, determinată de două serii de motive: dorinţa de
reprezentare a unui anumit obiect, plăcerea de a reproduce anumite scheme grafice obişnuite
şi de ocazia transformărilor deliberate sau inopinate prin care încearcă să le aplice în
reprezentarea altor obiecte care nu erau alese anterior.
Dacă alegerea obiectelor este legată adesea de circumstanţe, ea depinde, de asemenea,
de preferinţele sale obişnuite, de lumea cotidiană, de cărţile al căror conţinut îl impresionează,
de visurile lui. Un anumit copil va reproduce scene domestice, cu animale sau scene de
explorare în timp ce un altul, scene de război, de agresiune sau scene din sporturi. În spatele
acestor teme se află preocupările cotidiene, dorinţele, visurile copilului.
Repetarea unor teme are o mare valoare diagnostică. De exemplu, în desenul
satului/oraşului la copiii instabili emoţional, apar cu mare frecvenţă străzi mai lungi şi mai
sinuoase.
În acest sens, nu trebuie uitată valoarea simbolică a temelor. Unele obiecte, scene sau
particularităţi de reprezentare a acestora trimit la experienţa trecută, la interesele actuale sau
de viitor, dar ele au în plus o valoare simbolică(soarele simbolizează viaţa, căldură).

3.3. Personalitatea creatoare artistic-plastică

A fi creator înseamnă a fi capabil să stabileşti legături noi, originale între cunoştinţele


dobândite sau între acestea şi cele noi, a face combinaţii artistice cu o anumită intenţie,
întrucât activitatea creativă are întotdeauna un scop clar.
Guilford J.P. afirmă că supravieţuirea omului depinde şi în viitor va depinde tot mai
mult de dimensiunea creatoare a factorului uman (apud Bontaş I., 2008, pag 358).
Creativitatea reprezintă capacitatea individului de a concepe şi realiza produse cât mai
diferite de cele existente. Indicatorii creativităţii la elevi sunt: curiozitatea, puterea de
concentrare, adaptabilitatea, puterea de muncă, nonconformismul, atractivitatea faţă de
complex şi misterios (Jinga I., 2006). Procesul de creaţie nu urmează un tipar unic,
modalităţile de realizare ale unui produs nou şi valoros fiind variate şi purtând amprenta
personalităţii fiecărei persoane.
La școlarul mic sensul creativității este acela de potențial creativ, de factori sau
capacități aptitudinale predictive pentru performanțele de mai târziu fiind vorba de capacitatea
elevului de a acționa independent atât pe plan mintal cât și pe plan practic, ca o premisă și un
prim pas pe calea obținerii unor produse în care independența actului să garanteze
originalitatea soluției.Creativitatea dezvoltă sensibilitatea și receptivitatea copilului pentru
diverse materiale și pentru particularitățile lor, pentru perceperea lumii înconjurătoare și
corelarea fenomenelor percepute,copilul învățând să foloseasca acele aptitudini și in alte
domenii (Usaci D., 2005).
Elementul de bază al creativităţii este gândirea divergentă iar calităţile creativităţii
sunt: fluiditatea (mobilitatea gândirii legată de expresivitatea ritmului), flexibilitatea
(armonizarea inedită), ingeniozitatea (soluţii noi în organizarea compoziţiei), originalitatea
sau inventivitatea.
Însuşirile personalităţii creatoare a elevilor sunt polarizate de sensibilitatea acestora,
fiind cea care stârneşte şi menţine interesul elevilor să descopere aspecte estetice neobişnuite,
să sesizeze ce anume lipseşte expresivităţii unei forme artistice.
Sensibilitatea estetică şi artistică a elevilor prezintă mai multe componente cum ar fi:
sensibilitatea spirituală-capacitatea de a deosebi însuşirile estetice esențiale de cele
neesenţiale ale unor forme, acuitatea vizuală adică capacitatea de a percepe impresiile şi
senzaţiile estetice cele mai slabe, capacitatea de adaptare a percepţiilor vechi la condiţii
artistice schimbate.

Fazele procesului creativ

Procesul creativităţii artistice a elevilor poate să parcurgă următoarele etape: (Ilioaia


M.,1981)
- Faza de pregătire ce constă în acumularea de informaţii, asimilarea şi relationarea lor,
precum şi integrarea lor în sisteme de gândire. În această fază are loc un proces de analiză a
aspectelor cunoscute, elevii putând să cunoască atât relaţiile dintre părţile componente cât şi
relaţiile dintre acestea şi întreg.
- Faza de incubare-este asemenea unei magazii de reprezentări vizuale estetice şi artistice
mintale; elevii îşi însuşesc prin diferite exerciţii –joc unele tehnici de lucru.
- Faza de iluminare-in cadru procesului de căutări se poate forma brusc o nouă combinare ce
poate fi numită inspiraţie, gând fulger.
- Faza de verificare este o reluare pe plan mintal sau pe plan practic a procesului ultimei
combinări şi a ultimei soluţii. Aceasta se adaptează unor materiale de lucru, unor suporturi de
diferite forme.
Dezvoltarea creativităţii presupune mai multe condiţii ce pot favoriza sau defazoriva
(Ilioaia M., 1981):
- Climatul de creativitate în care învăţătorul stimulează curiozitatea elevilor şi curajul de a
combina formele, culorile şi unele tehnici de lucru precum şi o atmosferă de activitate liberă,
de căutări, verificări, schimb de idei prin care să se cultive încrederea în forţele proprii pe
baza unor aprecieri încurajatoare din partea învăţătorului privind rezultatele obţinute de elevi
în lucrările lor.
- Dobândirea unor cunoştinţe privind expresivitatea elementelor de limbaj plastic şi tehnicile
de lucru. Cunoaşterea diferitelor modalităţi de organizare a spaţiului plastic, însuşirea unui
vocabular plastic adecvat.
- Dezvoltarea gândirii artistice-plastice a elevilor şi a posibilităţii lor de a materializa aceasta
gândire prin însuşirea unor tehnici de lucru
”Gândirea plastică sau gândirea în imagini vizuale se bazează pe anumite date ale
senzaţiilor şi percepţiilor care antrenează afectivitatea şi memoria vizuală”(Bârlogeanu L.,
2001, pag. 173). Acţionează mai ales în domeniul emoţional al vieţii spirituale a elevilor. Spre
deosebire de gândirea ştiinţifică care începe mai întâi cu analiza părţilor componente ale unui
întreg şi a cunoaşterii cauzelor, gândirea artistic-plastica nu reflectă formele, fenomenele ci
efectele estetice ale acestora.
Forţa motrice a gândirii, fie ştiinţifică sau artistic-plastică este practic productivă,
experienţă. Astfel gândirea artistica-plastica a elevilor se dezvolta mai ales pe baza însuşirii
de către elevi a diferitelor tehnici de lucru specifice activităţilor lecţiilor de desen.

3.4. Particularităţile desenului executat de copil

Psihologul elveţian, J Piaget (1973) arată că desenul este o formă a funcţiei semiotice
care apare la copil în jurul vârstei de 2 ani şi care este o funcţie fundamentală pentru evoluţia
psihică a acestuia. Funcţia semiotică constă în posibilitatea de a reprezenta un lucru cu
ajutorul unui semnificant diferenţiat şi este legată de apariţia reprezentării mintale pe baza
urmelor lăsate de percepţiile anterioare. După Piaget desenul este un mijloc de luare în
stăpânire de către copil a lumii exterioare la care el trebuie să se adapteze şi totodată un mijloc
de armonizare a acesteia cu lumea sa proprie interioară.
Evoluţia desenului infantil evidenţiază de asemenea şi progresele înregistrate în
dezvoltarea psihică a copilului, modalităţile specifice prin care acesta se integrează în mediul
social şi reacţionează la solicitările lui. În studiile sale asupra desenului infantil G.H. Luquet a
evidenţiat anumite stadii în evoluţia acestuia, formulând o nouă concepţie privind geneza
experienţei grafice a copilului, demonstrând că desenul este de la început realist ca intenţie
dar că el exprima ceea ce copilul ştie despre diferite obiecte din jurul lui.
Astfel fazele realismului desenului infantil prezentate de M. Ilioaia (1981) în cartea sa
sunt:
A) faza realismului fortuit sau faza mâzgălelilor
Primele mâzgăleli ale copilului sunt legate de desen în aceeaşi măsură în care primele
gângureli sunt legate de vorbire. Desenul copilului între 2-3 ani are un caracter involuntar, el
fiind stimulat de urma pe care o lasă creionul sau pensula şi desenează pe toate suprafeţele
care îi apar în cale: pereţi, mobile. Un pas înainte este marcat de momentul când copilul
descoperă că între mişcările mâinii lui şi urmele creionului este o legătură.
B) faza realismului neizbutit sau faza de incapacitate sintetică
Etapa între 3-4 ani când copilul îşi controlează mâzgălelile, pas foarte important întrucât
copilul pune formele determinate ale mâzgăliturii sale în legătură cu formele anumitor obiecte
încetând să gândească prin acţiune şi începând să gandesca în imagini.
C) faza realismului intelectual sau faza desenului ideo-plastic
Este o etapă fluctuantă, cu regresii şi dezvoltări rapide, ce durează până la 9-10 ani fiind
considerată ca cea mai adecvată pentru dezvoltarea capacităţii de desenare a copilului.
Este etapa în care desenele schematice ale copilului au două caracteristici:
- repetiţia frecventă a desenelor simbol atât pentru reprezentarea figurii umane cât şi pentru
alte forme imaginate sau din natură.
- aranjamentul figurilor-scheme de-a lungul liniei situată la baza paginii.
Alături de joc, exprimarea grafică a copilului devine forma cea mai adecvată a acestei vârste
pentru a-şi exprima ceea ce ştie şi simte despre lumea exterioară, despre acele obiecte şi
fenomene care au căpătat sensuri şi semnificaţii în experienţa şi în trăirile sale proprii.
D) faza realismului vizual sau faza desenului fizioplastic
Etapa în care copilul de 9-11 ani este preocupat să redea în imaginea grafică aspectele vizibile
ale obiectelor. Caracteristica principală a acestei perioade o constituie faptul că în desen
copilul se supune, mai mult sau mai puţin îndemânatic, perspectivei vizuale sau relaţiilor
active dintre imagini. Exprimarea şi transpunerea în imagine plastică a ceea ce vede şi ştie nu
se mai realizează cu aceeaşi spontaneitate şi uşurinţă deoarece redarea realului întâmpina
dificultăţi care par greu de trecut, mai ales cele privitoare la stăpânirea mijloacelor tehnice de
lucru adecvate şi a cunoaşterii limbajului plastic necesar.
Un rol deosebit de important revine aşadar educaţiei artistice-plastice deoarece ea
înarmează elevii cu mijloacele de expresie plastică şi le orientează observaţia de la aspectele
exterioare spre studiul structurilor interne din natură. În înţelegerea acestor etape, esenţială nu
este vârsta cronologică ci descifrarea vieţii sufleteşti a copilului şi particularităţile evolutive şi
individuale ale acestuia. Activităţile artistice-plastice sunt un important mijloc de dinamizare
a vieţii psihice a copilului, a proceselor sale intelectuale, afective, voliţionale şi motivaţionale.
Viziunea în care se realizează educaţia artistica-plastica a elevilor, în cadrul
disciplinei desen, obligă învăţătorul să cunoască temeinic particularităţile de vârstă şi
individuale ale acestora, stimulând la fiecare resursele proprii.Cu ajutorul metodelor şi
procedeelor învăţătorul trebuie să le creeze un climat propice, pentru a-i conduce cu tact şi
competenţă pe calea căutărilor şi descoperirilor de natură estetică, dezvoltându-le astfel
personalitatea creativă.

3.5. Locul desenului în planul de învăţământ şi corelaţia


acestuia cu alte obiecte de studiu

Din punctul de vedere al importanţei, în condiţiile de mare dezvoltare a culturii, a


artei, desenul stă printre obiectele de bază ale planului de învăţământ prin funcţia să
instructiv-educativă. Orele atribuite desenului în planul de învăţământ se repartizează prin
programa şcolară lecţiilor de desen liber din imaginaţie şi memorie, desen după natură, desen
decorativ, cunoştinţe elementare despre artă şi ore la dispoziţia învăţătorului.
Programa şcolară stabileşte volumul şi conţinutul activităţilor care urmează să fie
desfăşurate în cele cinci activităţi principale şi creşterea treptată a volumului de cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi pe care elevii trebuie să le însuşească în funcţie de particularităţile lor
de vârstă. Temele se axează pe mediul înconjurător, se succed firesc şi se bazează pe
cunoştinţele anterior câştigate. Programa şcolară este o călăuză a activităţii instructiv-
educative în predarea desenului, studierea sa fiind impusă fiecărui învăţător pentru o justă
înţelegere a sarcinilor care i se cer în vederea organizării lecţiei, aceasta arătând obiectivele
care se urmăresc în fiecare clasă. Temele de predare din programa şcolară sunt obligatorii
pentru toţi învăţătorii, subiectele lecţiilor sunt la alegerea învăţătorului şi a şcolii, adaptându-
le realităţilor înconjurătoare.
În scopul îmbogăţirii cunoştinţelor şi al consolidării lor prin mai multe simţuri,
legarea desenului (Pașca A.,1970, pag 44) de predarea altor materii devine necesară pentru a
forma deprinderea de a reda o idee. Ideea asocierii desenului altor discipline şcolare pentru a
asigura interesul pentru lecţii este veche. John Locke (apud Pașca A., 1970) considera desenul
ca un bun mijloc pentru întipărirea mai durabilă a diferitelor cunoştinţe şi exprimarea lor în
mod concis şi clar, desenul este deci util la fixarea cunoştinţelor şi un mijloc de control, cu
prilejul căruia lacunele sunt imediat sesizate. Exprimarea grafică are un rol însemnat în
procesul pedagogic, pentru că elevul are posibilitatea să-şi manifeste activitatea şi să-şi fixeze
cunoştinţele.
Corelaţia dintre desen şi alte obiecte are două funcţii principale: desenul explicativ al
învăţătorului, care se realizează prin desenul la tablă în timpul povestirii, explicaţiei sau al
demonstraţiei şi desenul de exprimare al copilului, ca reprezentare a unei idei obţinute de un
proces perceptiv și de prelucrare. Înţeles şi predat cum trebuie, desenul este de un real ajutor
la citire, istorie, geografie devenind mai concret şi căpătând o formă mai plăcută. Desenul
ilustrativ nu reclamă aptitudini artistice deosebite la învăţător deoarece se schiţează cu linii
simple conturul sau schema obiectului, cu ajutorul lui se dau imagini plastice, se concentrează
atenţia, se consolidează percepţia, se ajută formarea limbajului elevilor prin imaginile care
apar treptat în faţa ochilor. Metodica lecturii dispune de numeroase modalități prin care copiii
învaţă sistematic să înţeleagă imagini artistice valoroase printre care desenele şi expunerile
orale de descrieri după natură. Copiii dau astfel expresie, în scopul ilustrării, imaginilor şi
scenelor pe care şi le reprezintă în timpul lecturii (Revista”Predarea”,vol.3,1983).
Corelaţia dintre desen şi alte obiecte de studiu oferă un câmp larg pentru experienţe şi
are nevoie de multe procedee care se contopesc cu observaţia şi instruirea, desenul fiind un
mijloc eficient pentru realizarea intuiţiei. Astfel la clasa I predarea semnelor grafice în
perioada preabecedara merge paralel cu desenul din imaginaţie, memorie şi decorativ pentru
formarea ochiului şi a îndemânării grafice.La lecţiile de citire la clasele I-IV, scoaterea
planului bucăţi se face mai rapid, mai plăcut şi mai uşor prin planul desenat. Corelaţia dă
ocazii pentru exercitarea desenului din memorie. Aritmetica şi geometria ajuta desenului în
lămurirea noţiunilor de măsură, proporţie, perspectivă, iar desenul ajută la concretizarea
noţiunilor abstracte ale matematicii, la învăţarea cifrelor, la reprezentarea mărimilor, ilustrarea
problemelor. Redarea particularităţilor unei plante, animal sau fenomen studiate la ştiinţele
naturii se face vizibil şi intuitiv prin desen, ajutând memoria şi învăţarea.La geografie singura
prezentare care dă ideea clară despre mărimea şi aşezarea unui ţinut este planul sau harta.

3.6. Concepţia educaţiei artistice-plastice la clasele I-IV

Procesul educaţiei artistice plastice a elevilor a parcurs evolutiv mai multe etape care
deşi au fost întemeiate pe diferite concepţii, mai mult sau mai puţin înaintate pentru acele
timpuri, totuşi au avut un numitor comun şi anume: ideea că desenul este o activitate care
produce numai plăceri: plăcerea de a lucra, de a avea bucurii, plăcerea de a trăi intens.
Acestea au corespuns unei educaţii artistice de tip hedonist. În general se urmărea
perfecţiunea execuţiei în redarea armoniei exterioare a formelor, îmbinându-se astfel
destinderea spirituală cu repaosul intelectual şi binele cu confortabilul. Potrivit acestor
concepţii, elevii erau îndrumaţi, pe de o parte, să practice virtuozitatea desenului-asemănare şi
pe de altă parte să aprecieze descripţia formelor şi minuţia fotografică a redării lor considerate
ca fiind însuşiri de bază ale talentului la desen. În acest fel se confundă imaginea grafică
reproductivă cu imaginea artistică plastică a formelor. Urmărirea acestei confuzii a fost mai
mult preocuparea pentru depistarea şi cultivarea unor talente decât educaţia artistic-plastică a
masei de elevi, creându-se situaţia în care marea majoritate a elevilor consideraţi netalentaţi la
desen renunţau să participe creativ la activităţile plastice de la lecţiile de desen.
Pentru a înlătura dezinteresul acestor elevi faţă de lecţie, precum şi atmosfera
dominată de pasivitate, învăţătorul trebuia să le dea soluţii de-a gata, sau să intervină el direct
pe desenele elevilor. Această situaţie, din cadrul disciplinei desen, a continuat până aproape
de sfârşitul deceniului al VI-lea al secolului nostru deşi sarcinile învăţământului ca subsistem
dependent de dinamica întregului nostru sistem social au fost modificate. A urmat o perioadă
când s-au făcut eforturi pentru ca învăţământul să fie în pas cu marile progrese ale ştiinţei şi
culturii, pentru a le adapta la structurile specifice ale societăţii şi țelurilor noastre sociale din
prezent şi viitor. În condiţiile îmbunătăţirii şi perfecţionării continue a învăţământului,
procesul modernizării educaţiei artistice-plastice, în cadrul disciplinei desen, a început de la
programa școlară şi de la înnoirea metodologiei acesteia bazată pe o concepţie unitară,
deschisă, larg cuprinzătoare, eliberată de canoane învechite, de scheme și prejudecăți. Astfel
metodele tradiţionale axate numai pe psihologia întipăririi pasive a imaginilor estetice în
mintea elevilor au fost reconsiderate. Practica didactică a arătat că nu este de ajuns să-i faci pe
elevi să observe doar anumite aspecte frumoase din natură, viaţă sau societate.De asemenea,
nu este de ajuns să se prezinte în faţa lor diferite lucrări artistice şi să li se atragă atenţia
asupra unor efecte plastice din care apoi să rezulte spontan noţiuni, sentimente elevate şi
operaţii estetice mintale. Procesul educaţiei estetice plastice a elevilor din cadrul disciplinei
desen, are ca obiectiv general dobândirea de către elevi a unor aspecte esenţiale ale
cunoaşterii artistice plastice, latura importantă a cunoaşterii umane. Aceste proces educaţional
înscrie ca obiective principale:
- dezvoltarea la elevi a gândirii artistice-plastice, calitate specifică a gândirii lor creatoare;
- dezvoltarea sensibilităţii şi a gustului lor artistic şi estetic
Acţiunile de realizare a acestor obiective sunt direcţionate pe traseele a trei mari căi şi
anume ( Pașca A., 1970) :
A) familiarizarea elevilor cu gramatica unor elemente de limbaj plastic
B) iniţierea lor în problemele actului de creaţie
C) contactul cu frumuseţile mediului înconjurător precum şi cu alte produse artistice.
În cadrul acestei ample orientări au fost conturate următoarele cerinţe:
- elevii să gândească şi să se exprime artistic-plastic prin linii şi culori îmbogăţindu-şi
vocabularul plastic
- să fie pregătiţi ca ei să ajungă la descifrarea şi înţelegerea unor opere de artă potrivit viziunii
plastice contemporane
- să organizeze, în diferite modalităţi, un spaţiu plastic unitar şi expresiv
- să cunoască şi să preţuiască bogăţia şi frumuseţea artei populare româneşti
- să-şi dezvolte capacitatea de a se emoţiona şi de a aprecia diferitele aspecte estetice ale
realităţii înconjurătoare
- să aprecieze obiecte de autentică valoare artistică şi să combată kitsch-ul dovedind
sensibilitate şi gust artistic, contribuind la ameliorarea artistică a mediului ambiant
Realizarea acestor cerinţe conduce la anumite acţiuni, prin care să se urmărească:
- familiarizarea elevilor cu expresivitatea unor elemente de limbaj plastic
- elevii să cunoască cum să organizeze o suprafaţă transfigurand-o într-un spaţiu plastic în
raport cu structurile compoziţionale studiate, pe baza unro opere de artă sau a unor creaţii
folclorice
- să obţină practic prin combinarea unor elemente plastice expresivităţi cromatice sau
acromatice noi, urmărind exprimarea unor idei, sentimente personale
- să ştie să întocmească schiţe proiect reprezentând forme estetice pentru unele obiecte cu
funcţii utile
-să poată descompune, secţiona şi recompune în forme plastice structurile din natură studiate,
obţinând noi expresivităţi
- să formuleze judecaţi de gust şi de valoare artistică privind expresivitatea unor opere de artă
şi pătrunzând mesajul lor să determine cărui stil plastic îi aparţin
Astfel prin procesul educaţional de înfăptuire a acestor cerinţe se potenţează psihicul
elevilor cu noi valori artistice care îmbogăţesc viaţa lor spirituală şi le dezvoltă entuziasmul
pentru cultura artistică.

3.7. Caracteristici generale ale desenului şi picturii la elevii cu deficienţe

Desenul, ca formă complexă de expresie, e capabil nu numai de a reprezenta structura


formală şi conţinutul personalităţii, ci implicit şi de a-l utiliza în investigarea psihodiagnostică
în şcolile pentru deficienţii de auz şi deficienţii mintali, fiind o metodă de investigare activă
ce constă în aplicarea unor modele plastice de la simplu la complex (Popovici D.V., 2005).
Neuropsihologia desenului îl prezintă ca pe un proces complex de expresie a
personalităţii, cu o reprezentare corticală şi cu aceeaşi valoare ca limbajul verbal, în raport cu
marile funcţii simbolice corticale. Fundamentele psihologice pentru explicarea naturii
neuropsihologice a desenului se referă la faptul că acesta are o funcţie intrumental simbolică a
creierului, o reprezentare la nivelul anumitor arii corticale, leziunea acestora generând
tulburări (Wallon P., 1990, pag 157).
La copiii deficienţi mintal, din categoria celor mai frecvente tulburări exprimate
plastic şi care au valoare diagnostică se pot enumera: (Popovici D. V., 2005, pag 125)
1. tulburări de formă care reprezintă modificări ale formei fără să schimbe în esenţă
forma naturală;
2. tulburările de execuţie ale formei ce determină aspectul neterminat, rigid, sărac,
dezordonat;
3. tulburările de construcţie ale formei care constau în:
- accentuarea unui element neesenţial;
- stereotipia formei;
- omiterea unor elemente esenţiale;
- culoarea contravine formei.
4. tulburările de schemă corporală ce se referă la:
- transparenţa corpului;
- asimetrii accentuate, disproporţii între diferite segmente ale corpului;
- omisiuni sau adăugire de segmente;
- corpul redat “cu faţa”, iar capul şi picioarele “din profil”;
- capul asimetric, deformat, nelegat de gât, cu contur deschis (sus);
- membrele cu aspect apendicular, asimetrice, supra sau subdimensionate, absenţa
uni sau bilaterală;
- “neoformaţie” = cap dublu, trei mâini, mai multe degete.
5. tulburări ale sensului simbolic al formei – apar când se solicită imaginaţia elevului
incapabil de a crea sau folosi “forma simbol” şi se referă la:
- culoarea ce acoperă ilogic toate elementele (ex.: capul are culoarea hainelor);
- procedee speciale de desen (umbre, pete de culoare) care nu au nici o
semnificaţie, sens, simbol.
6. tulburări de compoziţii. Compoziţia este cea mai complexă activitate de desenare,
la care concură numeroşi factori, cu principii compoziţionale logice; aceşti factori conferă
compoziţiei plastice ritm, echilibru, măsură, proporţii, forţă de emoţionare şi de comunicare.
Tulburările ei se referă la:
- absenţa relaţiilor între forme, detaliu, spaţiu;
- compoziţie închisă “în plan” desfăşurându-se frontal bidimensional, cu aspect
static;
- repetiţia frecventă a figurilor “schemă”;
- perspectiva afectivă domină perspectiva vizuală, inversând raporturile reale
dintre elemente;
- neacordarea importanţei “mediului” caracteristic temei;
- culoarea nu are rol constructiv sau impresiv, ci exprimă doar trăirile interne ale
copilului;
- plan perceptiv îngust, care dă imagini sărace, lacunare, dezmembrate, ireale.
7. tulburări de culoare.
Întreaga armonie a unei lucrări plastice se sprijină pe tonalitatea cromatică dominantă,
pe un echilibru dirijat subiectiv. Tulburările se referă la:
- nerespectarea realismului vizual;
- absenţa armoniei cromatice rafinate, tonuri sau nuanţe;
- utilizarea ilogică a culorilor (zăpada roşie, păr verde) sau unei singure culori;
- efectul spaţial al culorilor nu este folosit şi desenul este plat, bidimensional, cu
aspect dezordonat.
8. tulburări ale spaţiului plastic (relaţionarea structurii compoziţiei cu forma ei
totală). Tulburările se referă la:
- spaţiul gol, deschis, sărac, simplist, static, brut, sumbru;
- descriptiv, serial, decorativ;
- spaţiu neechilibrat prin sub sau supradimensionarea formelor.
Desenul constituie un mecanism complex care antrenează multiple laturi ale
psihologiei individului, având un caracter strict individual specific, în raport cu
particularităţile subiectului respectiv, cu capacitatea acestuia de expresie, cu aptitudinile, cu
nivelul cultural, cu afectivitatea şi întreaga dinamică a personalităţii sale.
Expresia plastică, desenul, în contextul investigaţiilor asupra deficientului depăşesc
punctele prin care sunt privite ca aptitudine practică de a copia realitatea, valenţele lui
referindu-se la:
- valoarea expresivă – dată de gestul grafic care traduce unele aspecte legate de
temperament şi natura reacţiilor tonico-emoţionale ale subiectului;
- valoarea proiectivă – se referă la capacitatea desenului de a da o imagine fidelă
a ansamblului personalităţii subiectului (conţinutul intrapsihic);
- valoarea narativă – este cea care sensibilizează rapid şi captează atenţia, fiind
influenţată de căutarea a ceea ce are interes pentru subiect, de alegerea temelor
desenului, toate acestea în raport cu experienţa personală, amintirile, imaginarul
personal;
- valoarea asociativă – prin care desenul este rezultatul unei condensări de
semnificaţii şi în acest sens, conţinutul desenului (tema, stilul) se apropie, că ţip de
elaborare psihologică, de vis.
Pe lângă aspectele legate de nivelurile ontogenetic-evolutive, investigaţiile cu valoare
psihodiagnostică aplicate elevilor deficienţi se bazează pe calitatea desenului de a exterioriza
stările conflictuale, ideo-afective ale acestora, acele tendinţe profunde ale personalităţii
deficientului pe care acesta le evită prin limbaj verbal, exteriorizându-le prin această manieră
directă, deschisă şi liberă care este desenul (Popovici D.V., 2005).
Prin desen sunt investigate unele structuri foarte importante pentru învăţământul
special. Astfel prin desen apare evocarea reprezentativă a obiectelor, evenimentelor ce nu sunt
percepute imediat. Această evocare face posibilă gândirea, oferindu-i un câmp de aplicaţie
nebănuit în opoziţie cu limitele restrânse ale acţiunii senzorio-motorii şi ale percepţiei care nu
progresează decât sub îndrumarea şi datorită raportului acestei gândiri sau al inteligenţei
reprezentative.
În procesul de diagnosticare din şcoală este folosit desenul că tehnică de diagnosticare
a personalităţii.M. Porot foloseşte proba desenului familiei pentru a sonda în “realitatea
imaginară” a copilului modul conflictual ascuns al convenţiilor sociale exprimate de familie.
În acest context imaginea sinelui este axul principal pe care trebuie reconstruită personalitatea
copilului deficient, ea stabileşte sistemul de raporturi interioare şi exterioare. Goodenough îl
utilizează şi la evaluarea inteligenţei(Wallon P., 1990, pag 207).
Astfel în cazul formării şi structurării unor conduite de expresie grafică şi plastică,
există mai multe modalităţi de a folosi desenul în munca terapeutică. Prima dintre acestea este
desenul liber, modalitate prin care subiectul este lăsat să deseneze fără nici o indicaţie, deci
numai ceea ce el doreşte. În etapele următoare vor fi impuse teme pe care elevul trebuie să le
aleagă prin proprie opţiune, apoi indicarea unei teme şi excluderea alteia.
Desenul tematic vizează lumea cea mai apropiată copilului, şcoala, casa, astfel încât să
se poată descifra jocul în care se proiectează el cel mai bine, din aceste date se poate surprinde
lumea conflictelor copilului şi mai ales direcţia de compensare.
Formele în care desenul poate fi utilizat ca modalitate terapeutică sunt nelimitate în
activitatea educatorului. Având în vedere faptul că el este parte componentă a unei funcţii de
simbolizare şi constituie în latura sa expresivă – o formă de comunicare, dar una care nu este
supusă cenzurii morale, putem aprecia deci valoarea sa de exprimare a intimităţii personale a
ceea ce a fost reprimat de normă, de reguli, anturaj, grup, societate.
Forţa neuromotorie din timpul desenului, care este după cum se ştie dezordonată,
subtensionată, poate fi prin educaţie şi terapie dirijată, structurată pe sarcina de execuţie.
Deasemenea, prin modul în care este educată folosirea culorilor constituie un mod specific de
terapie. Este stabilită relaţia care există între culoare şi starea psiho-afectivă în funcţie, de
experienţa cromatică a individului care trebuie dirijată şi valorificată. Sensurile existenţiale
ale persoanei sunt reflectate în modul în care culorile sunt folosite în desen, în pictură, în
vestimentaţie, etc ( Wallon P., 1990, pag 198).
Atât deficientul mintal cât şi cel de auz sau fizic au o simptomatologie cromatică, date
relevante despre reprezentarea eului, despre afectivitate, nivelul emoţiilor, sentimentelor,
stările şi trăirile relaţionale, date despre viaţa de grup şcolar, familial, larg social. Paleta
cromatică a deficientului mintal este foarte redusă, cu elemente de “stereotipii” în utilizarea
aceleaşi culori, surdo-mutul dispune de o paletă mai largă, cu o mai mare deschidere şi pentru
culorile intermediare sau derivate: gri, mov, violet, oranj, bleu, etc.
În tehnica desenului tematic sau dirijat, după imaginea obiectului sau obiectelor,
compensarea cromatică poate fi exersată prin antrenamente susţinute sub dirijare nemijlocită
şi exerciţiu. Dacă copilul cu deficienţă de auz redă corect cromatic o temă chiar fără prezenţa
obiectului sau a imaginii, deficientul mintal asociază monoton culoarea cu obiectul sau
imaginea acestuia ( Păunescu C., 1990). Nici un desen al deficientului mintal nu va dispune
de paleta cromatică a unui peisaj, de exemplu, desenat din îmbinarea corectă a imaginii cu
ceea ce ea reprezintă. Nici un desen nu va putea surprinde sensul acţional – mişcarea sau
succesivitatea unor acţiuni umane.
El nu poate reda aceste elemente în corelaţie datorită slabei forţe de reprezentare şi
mai ales a nucleului ei central de decodificare şi semnificaţie. Desenul singur nu poate duce la
compensarea acestor dificultăţi.
În recuperarea deficientului mintal sunt corelate şi au prioritate tehnicile care duc la
structurarea conduitelor perceptiv-motrice de bază cum sunt cele de formă, culoare, schemă
corporală, lateralitate spaţio-temporală.
Literatura de specialitate relevă o serie de preocupări privind folosirea culorilor ca
instrumente de optimizare a procesului de instruire, educare, compensare. Statistic vorbind,
principalele sisteme de recepţie şi prelucrare a informaţiei sunt văzul şi auzul, cu valenţe mari
optice fiind culoarea, care are o mare importanţă în procesul de organizare a activităţilor
didactice. Integrate în tehnica terapeutică din domeniul artterapiei, toate aceste posibilităţi de
compensare de la nivelul expresiei plastice trebuie integrate, interconectate tehnicilor de
terapie cognitivă ocupaţională, afectivă, comportamentală.
Numai gândite astfel, ele îşi vor dobândi valenţe terapeutice, vor optimiza adaptarea
şcolară, socială, profesională a elevului deficient. Consensul de cerinţe şi exigenţe trebuie să
vizeze nu numai latura informativă, dar mai ales cea formativă-educativă.
Orice sistem terapeutic trebuie să coordoneze evoluţia în sens ascendent a
personalităţii, pe linia unităţii laturilor sale, cu minimum de traume afective de relaţie, de
integrare şi mai ales de autonomie personală şi socială.
Programele artterapiei sunt elaborate analitic până la nivelul unor operaţii şi capacităţi,
dar au în vedere permanent şi în mod sincronizat “personalitatea ca întreg”.