X.

Predarea

Procesul instructiv-educativ presupune o corelativitate funcţională între predare-învăţare-

evaluare. Literatura de specialitate prezintă numeroase definiţii ale predării dintre care prezentăm
câteva:
Predarea reprezintă acţiunea cadrului didactic de transmitere a cunoştinţelor la nivelul unui
model de comunicare unidirecţional, aflat în concordanţă cu anumite cerinţe metodologice care
condiţionează învăţarea, în general, învăţarea şcolară în special. (Dicţionar de termeni pedagogici,
Sorin Cristea, EDP, Bucureşti, p. 367).
Conform Dicţionarului de pedagogie1 predarea – termen corespunzător activităţii de „a
învăţa pe altul”, denumită de engl. teach, de fr. enseigner, de germ. lehren; fiindcă în limba română,
a învăţa se referă atât la subiectul educaţiei, cât şi la obiectul educaţiei, activitate desfăşurată de
profesor în cadrul lecţiei, spre a determina la elevi activitatea de învăţare, ambele activităţi fiind în
interacţiune în sistemul pe care îl constituie procesul de învăţământ.
În opinia autorului Ioan Cerghit, predarea este un ansamblu complex de acţiuni şi
comportamente didactice specifice, destinate producerii învăţării. Conform profesorului Romiţă Iucu2
predarea este o schimbare provocată a ceea ce este în ceea ce trebuie să fie – finalitate a actului de
învăţare, prin angajarea elevilor într-o nouă experienţă de învăţare. Calitatea activităţii de predare
este dată de potenţialul ei cognitiv, afectiv şi psihomotor transformator. În modelele didactice
tradiţionale predarea se rezuma la o simplă prezentare a materiei, în timp ce didactica modernă
priveşte predarea ca pe un complex de funcţii şi acţiuni multiple şi variate.
Predarea este o activitate dominantă a profesorului şi o variabilă cauzală de care depinde, în
mare măsură, starea de pregătire a elevilor.
Abordările moderne s-au axat pe o reprezentare duală a predării: una deductivă, care
beneficiază de unele suporturi ale teoriilor învăţării de tip behaviorist, cognitiv şi umanist; alta
inductivă, dezvoltată prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, axată pe observarea faptelor de
predare, a situaţiilor şi a metodelor de comportament comune cadrelor didactice.
Predarea eficientă respectă logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicări între
cadrul didactic şi clasa-grupa de elevi sau studenţi. Conform aceleiaşi surse3, realizarea sa angajează
trei operaţii complementare:
 operaţia de definire care asigură introducerea conceptelor în actul predării, cu
concretizarea acestora prin descrierea unor episoade, persoane, situaţii şi identificarea
lor la nivelul unor cuvinte , semne, simboluri, mişcări.
 operaţia de expunere care asigură susţinerea actului predării prin aserţiunea
conceptelor definite, compararea şi clasificarea acestora prin demonstraţii, compuneri,
substituiri, care angajează (şi) opiniile celor educaţi.
 operaţia de explicare care asigură susţinerea actului predării prin ordonarea cauzală,
consecutivă, procedurală, normativă, teleologică a cunoştinţelor la nivel de comunicare
pedagogică.
Dacă nu este urmată de învăţare, predarea nu are sens şi finalitate; profesorul trebuie să
motiveze elevii prin strategiile de predare adoptate pentru ca aceştia să se implice în efortul de
învăţare.
De reţinut este şi ideea lui J. Bruner pe care o susţine în lucrarea sa Pentru o teorie a
instruirii (EDP, 1970, p. 89) şi anume: „a instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-l face să
înmagazineze în minte asemenea rezultate, ci a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă
crearea de cunoştinţe.” De altfel, astăzi se pune accent în special pe predarea interactivă care

1
Dicţionar de pedagogie, EDP, 1979, p. 350.
2
Romiţă Iucu, Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
3
Dicţionar de termeni pedagogici, p. 367
presupune implicarea elevilor în actul predării, angajarea acestora în toate secvenţele de instruire,
ştiut fiind faptul că participarea şi descoperirea prin efort personal de către elevi a noilor cunoştinţe
are multiple valenţe formative cu rezultate deosebite în înţelegerea, memorarea, păstrarea şi operarea
cu informaţiile.
„Este un lucru comun în pedagogie a spune că logica celui care ştie (predă) nu este aceeaşi
cu logica celui care învaţă. Cel care ştie – în cazul nostru, profesorul, este tentat să prezinte
lucrurile în formă finită, condensată, mai ales deductivă; cel care învaţă (elevul) preferă procedeul
inductiv, segmentarea materiei în paşi mici, cu reveniri la părţile dificile. Există apoi ritmuri diferite
de asimilare în clasă. După cum există nivele diferită de inteligenţă şcolară şi sârguinţă
(motivare).” (Ionescu, M; Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p.17).
Profesorul trebuie să cunoască aceste aspecte, specifice celui care învaţă, şi să adopte strategii
de lucru diferenţiat.
În sinteză, predarea este o activitatea fundamentală a procesului de învăţământ care prezintă
câteva caracteristici:
 este organizată şi condusă de către profesor
 implică interrelaţionarea celor doi poli ai educaţiei - profesorul şi elevul sau clasa de elevi
 presupune strategii de declanşare a învăţării la elevi
 motivează, coordonează, susţine activitatea de învăţare a elevilor
 gestionează resursele pe care le are la dispoziţie în vederea atingerii finalităţilor stabilite
 interacţionează cu învăţarea şi evaluarea etc.

Modele ale predării

Modelul comportamental, elaborat de E. Preese, constă în definirea performanţelor finale şi a
comportamentului terminal, precum şi a algoritmului didactic (pas cu pas) pentru realizarea acestuia.
Se evidenţiază astfel pragmatismul acestui model, corelarea lui cu cerinţa educaţiei, iar azi cu
competenţele şi nivelele de performanţă înscrise într-un standard pe care piaţa forţei de muncă îl
pretinde şi căruia şcoala trebuie să-i facă faţă, prin strategii adecvate.
Modelul predării pe structuri sistematice, pe unităţi şi arii de învăţare, cu posibilităţi
integratoare, organizare modulară etc.
Modelul cognitiv-raţional (B. O. Smith): axat pe operaţii logice şi variabile ce ţin de
personalitatea profesorului şi a elevului (verbale, performative sau expresive), precum şi de fondul
aperceptiv, de concepţii etc., de perceperea reciprocă a comportamentelor. Acest model poate
produce reacţii favorizante învăţării.
Modelul predării interacţionale (R. S. Fox, R. Lippit), în care cele două sisteme de comunicare
pe verticală şi orizontală funcţionează benefic, rolul profesorului fiind acela de organizator de situaţii
de învăţare, de catalizator al cooperării între elevi, de orientare şi consiliere. Profesorul acceptă
clarificări, stimulează, deleagă responsabilităţi, susţine interacţiunile, este arbitru, promovează pentru
sine şi pentru elevi comportamente de iniţiativă, dar şi de răspuns.
Modelul operatiilor logice (Smith) - predarea se reprezinta ca un sistem de sarcini si actiuni
orientate diferentiat spre elevi pentru a le favoriza invatarea; sistemul cuprinde:
 elemente de strategie didactica ce definesc conduita didactica generala a profesorului precum
si modul propriu in care acesta rezolva problemele predarii;.
 elemente de tactica didactica traduse prin comportamentele concrete, subordonate insa
cuvintelor de ordin strategic; se grupeaza in episoade, momente ale comunicarii pedagogice
(ex. relatia intrebareraspuns) si operatii logice (multe din actiunile profesorului: definire,
clasificare, comparare, evaluare, explicare etc.).
Predarea tine seama de trei categorii de variabile: independente - definesc comportamentul
profesorului indeosebi prin actele sale, prin operatiile logice; dependente - apartin personalitatii
elevului si realizeaza schema variatiilor independente; intermediare - imbina caracteristicile celorlalte
doua categorii.
 Predarea eficientă este condiţionată de: definirea şi formularea corectă a obiectivelor,
competenţelor şi nivelurilor de performanţă; competenţe ce ţin de comunicare, expunere, putere de
argumentare, de explicare, entuziasmare şi pasiune transmisă empatic; capacitatea de îndrumare,
consiliere; structurarea, selectarea, impunerea şi personalizarea informaţiei; funcţia de dezvoltare, de
emulaţie şi stimulare a colectivului; funcţia de personalizare şi de valorificare a experienţelor; De
evaluarea formativă, ca permanentă pârghie de autoreglare.

Strategiile reprezinta, de fapt, aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijeaza
invatarea. Strategia didactică este definită ca o compoziţie integrată ce reflectă ansamblul de
metode, mijloace şi tehnici didactice alese pentru a forma/dezvolta competenţe. Este vitală în orice
act pedagogic întrucât organizează experienţele de învăţare după criterii psihopedagogice pertinente.
Noile tendinţe în utilizarea strategiilor didactice descriu un caracter interactiv al acestora, dat
de valorificarea potenţialului creativ şi formativ al noilor tehnologii instrucţionale (e-learning).
Învăţarea în grup oferă un cadru propice explorării benefice a acestor metode interactive pentru că, în
primul rând, „strategiile interactive urmăresc optimizarea comunicării” (Ion-Ovidiu Pânişoară, 2009).
Notiunea de strategie a fost introdusa din nevoia de a gasi o alternativa practicilor traditionale
utilizate in invatamant: conceperea predarii unei discipline, elaborarea continuturilor, predarea unei
simple activitati educationale. Din punct de vedere functional strategia se situeaza pe traiectul de la
intentie la realitate, sarcinile de instruire fiind traduse astfel intr-un ansamblu de decizii conditionale.
Strategia reprezinta o componentă a programului de instruire, reprezentand, din perspectiva
cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare efectiva a invatarii.
Vlăsceanu (1993) definea strategia ca un ansamblu de actiuni coordonate si armonios
integrate menite sa dirijeze invatarea in vederea realizarii obiectivelor preformulate. Strategei nu i se
atribuie o solutie fixa, ea nu este imuabila. Ea mai poate fi privita atat ca o imagine globala
programata initial si investita cu imuabilitate, cat si ca o varianta ori ca o alternativa permanent
perfectibila, caracterul sau dinamic fiind determinant.
Cerghit (1993) definea strategia ca un "ansamblu de resurse si metode planificate si
organizate de profesor in scopul de a permite elevilor sa atinga obiectivele stabilite" sau "un mod de
abordare a invatarii si predarii, de combinare si organizare optima a metodelor si mijloacelor avute la
dispozitie, precum si a formelor de grupare a elevilor, in vederea atingerii obiectivelor stabilite". Din
acest punct de vedere, strategia sugereaza modul de abordare a unei situatii de instruire, punand in
contact elevul cu noul continut studiat.
Categorii de strategii de instruire:
 dupa domeniul activitatilor instructionale predominante:
- strategii cognitive
- strategii psihomotrice
- strategii afectiv - motivationale
- strategii combinatorii
 dupa strategiile gandirii:
- strategii inductive
- strategii deductive
- strategii transductive
- strategii analogice
- strategii mixe
 dupa gradul de structurare a sarcinilor de instruire:
- strategii algoritmice
- strategii semi - prescrise, nealgoritmice
- strategii euristice.
In literatura romaneasca de specialitate sunt de mentionat mai multe perspective de abordare a
constructiei unei strategii instructionale. In opinia lui Marin Manolescu, criteriile specifice unei
constructii unei strategii sunt:
 Organizarea elevilor (individual, grupal, frontal).
  Organizarea continutului vehiculat in timpul procesului (fragmentat, integrat in unitati,
glopal).
 Prezentarea continutului (expozitiv, problematizant, prin descoperire).
 Interventiile cadrului didactic (permanente, episodice, alternante).
 Exercitii aplicative sau de consolidare (imediate, seriate, amanate).
 Evaluarea (sumativa, formativa, alternanta).
 Evaluarea (sumativa, formativa, alternanta).

Ioan Cerghit (1993) sublinieaza faptul ca fazele unui proces de constructie a unei strategii
instructionale sunt urmatoarele:
 Faza de analiza - examinarea variabilor instructionale si caracterizarea acestora la nivel de
potential general si situational.
- evaluarea factorilor psihopedagogici care pot sa influenteze invatarea glbala
si cea contextuala.
 Faza de sinteza - retinerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii specifice
- alegerea si combinarea variabilelor aflate in situiatie favorabila la nivel de optiune
- sinteza se orienteaza catre specificarea urmatoarelor elemente de detaliu instructionale.
Structura strategiilor de instruire: - metode de instruire (expunerea, conversatia, studiul de
caz, metode creative de grup)
- mijloace de instruire
- forme de organizare a instruirii
- interactiuni si relatii instructionale.
Referitor la relația învățare - metode didactice, propunem spre exemplificare următoarea figură, pentru
a conștientiza impactul metodelor asupra eficienței în învățare a elevului. Potrivit rezultatelor studiilor
specialitate (A.R. Norman, C. Rosen, M. J. Nicholl ş.a.) elevul învață si reţine astfel : 10 % din ceea ce
citește; 20% din ceea ce aude; 30% din ceea ce vede; 50% din ceea ce aude si vede; 60% din ceea ce spune si
face; 90% din ceea ce vede, aude, spune şi face în acelaşi timp.

Figura 2. Piramida învăţării (E.Dale, 1969)

Oferim un alt tablou cu rezultate referitoare la aportul utilizării metodologiei didactice, sintetizate în
literatura de specialitate (I. Neacşu, 2006)Ș
- creşte motivaţia cu 68% ;
- creşte încrederea în sine cu 70% ;
- creşte capacitatea de asimilare a informaţiilor structurate cu 13-50% ;
- creşte viteza de lectură cu 12-15% ;
- creşte rata de înţelegere a cuvintelor cu de 2,3-6,8 ori ;
- se reduce timpul alocat citirii cu 10-15% ;
- se reduc erorile de înţelegere cu 32-60% ;
 - se reduce lungimea textelor de studiu cu 39- 50% ;
- se reduce timpul de regăsire a informaţiilor cu 81% ;
- se reduce timpul pentru elaborarea proiectelor de învăţare cu 83% ;
- se reduce timpul de recapitulare, de revizuire cu 75% ;
- se accentuează procesele de învăţare cu 23-89% ;
- se îmbunătăţeşte calitatea hărţii mentale cu 20-60% .

Stilul este marcat de un set de constante asociate comportamentului, care sunt situate la
regiunea de contact cu campul psihopedagogic si perceptibile direct, fara o meditatie interna. Fred
Fiedler introduce intr-o cercetare o distinctie intre comportament si stil. Comportamentul este inteles
ca un set de cate specifice care-l angajeaza pe individ in activitatea didactica atunci cand
directioneaza, conduce colectivul, criica etc. Stilul reprezinta trebuintele fundamentale ale unui
"lider" care motiveaza comportamentul. Astfel, comportamentul se schimba prin modificarea
situatiilor externe, in timp ce stilul ramane constant.
Stilul este o veritabila variabila organizationala, cu mare influenta in planul relational,
interactional - pedagogic. Pentru o schimbare a stilului nu este nevoie de o schimbare a trasaturilor de
personalitate, ci de o reconstructie si o reechilibrare intre cele existente deja. Nu exista un stil ideal,
cel mult unul mai eficient decat celalalt, explicabil pein separearea variabilelor consecutive ale
acestuia..
Stilul de conducere al cadrului didactic este o componenta definitorie a succesului activitatilor
de instruire desfasurate si totodata un element psihosocial cu grad ridicat de formativitate.
Literatura de specialitate prezintă o serie de clasificări ale stilurilor de predare în funcţie de
diferite criterii:
 în funcţie de particularităţile cognitive ale predării:
- concret - în care accentul este pus pe detalii, exemple, pe cazuri
- abstract - folosirea unui limbaj de specialitate riguros care poate crea dificultăţi în
înţelegerea mesajelor
 după modul de adresare în comunicare
-direct
-indirect
 după poziţia partenerilor în predare-instruire
-centrat pe profesor
-centrat pe elev-interactiv
 în funcţie de ponderea metodelor de predare
- expozitiv
- interogativ
 după notele dominante ale personalităţii profesorului
- responsabil
- neglijent
- indiferent
 modul de concepere a activităţii didactice:
-centrat pe procesul de acomodare, de trecere de la experienţa concretă la experimentarea
activă
-centrat asupra procesului de gândire convergentă, situat la limita dintre experienţa activă
şi conceptualizare
- centrat asupra procesului de acomodare, situat la limita dintre conceptualizare şi
observarea reflexivă. (V. Ilie, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves,
Craiova, p. 204).
Bineînţeles, nu putem vorbi de stiluri pure de predare, ci doar de dominante ale unuia sau
altuia dintre stiluri; mai mult, nu putem vorbi de faptul că unul dintre stiluri ar fi mai eficient decât
altul, însă putem spune că a preda eficient înseamnă de fapt a adopta stiluri diferite adaptate
contextelor, adică a dovedi flexibilitate şi capacitate de ajustare a stilului în funcţie de situaţie.
 Bibliografie
1. Bruner J. S., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.
2. Cerghit I., Neacşu I., Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I. O., Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi, 2001.
3. Gagné R. M., Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975.
4. Gagné R. M., Brigges L. J., Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977.
5. Galperin P. I. (coord.), Studii de psihologia învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1975.
6. Kenzie N. M., Eraut M., Jones H. C., Arta de a preda şi arta de a învăţa, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1975.
7. Piaget J., Chomsky N., Teorii ale limbajului, teorii ale învăţării, Editura Politică, Bucureşti,
1988.
8. Thorndike G. L., Învăţarea umană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.